FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE FORMADORES MÓDULO V OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
ÍNDICE 1. COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS ............................................................... .................................................................................... ..................... 4 Objetivos de formação e da aprendizagem......................................................................... aprendizagem............................................................................................................ ................................... 4 Metodologias e Técnicas de Definição de Objetivos.............................................................. .............................................................................................. ................................ 5 Objetivos Pedagógicos: Função, Níveis, Componentes e Domínios ..................................................................... 7 Redação de Objetivos Operacionais ................................................................ .................................................................................................................... .................................................... 10 Conceito de Competência .......................................................... ......................................................................................................................... .......................................................................... ........... 10 Das Competências aos Objectivos ...................................................................................................................... ................................................................ ...................................................... 12 2. DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO - APRENDIZAGEM ............................................................. 13 Métodos e Técnicas de Organização e Planeamento da Formação.................................................................... Formação......................................................... ........... 13 Técnicas e Estratégias de Caracterização do Grupo de Formação .......................................................... ..................................................................... ........... 14 Técnicas de Análise de Necessidades de Competências Profissionais e de Caracterização do ........................ 16 Contexto Profissional dos Destinatários............................................................................................................... Destinatários........................................................... .................................................... 16 Tipos de Conteúdos ......................................................... ....................................................................................................................... .................................................................................... ...................... 17 Como construir um módulo de formação: critérios de selecção e sequenciação de conteúdos segundo uma estrutura modular ................................................................................................................ ................................................................................................................................................. ................................. 18 Princípios e Métodos de Desenvolvimento Curricular............................................................ .......................................................................................... .............................. 20 Técnicas e Critérios para Calcular a Distribuição do Tempo da Formação ......................................................... 22 Conceção e Elaboração do Plano de sessão: pressupostos, etapas, objetivos, métodos, técnicas, recursos, avaliação e duração du ração ......................................................... ....................................................................................................................... .................................................................................... ...................... 23 Modelos de Planos de Sessão.............................................................. ............................................................................................................................. ............................................................... 28 Elementos Constituintes do Plano De Sessão ............................................................ ..................................................................................................... ......................................... 32 ................................................................................................................................... .............................................................................. ........ 36 BIBLIOGRAFIA .............................................................
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 2 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
Distinguir finalidades, metas, competências, objectivos gerais e objectivos obje ctivos específicos; Redigir objectivos pedagógicos em termos operacionais; Hierarquizar objectivos segundo os domínios do saber; Planificar momentos de ensino-aprendizagem; Identificar os princípios orientadores para a concepção e elaboração de planos de unidades de formação; Preencher fichas de planificação da formação (plano de acção de formação/ módulo/ sessão).
CONTEÚDOS SUB-MÓDULO 5.1 COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS
Objetivos da formação e da aprendizagem; Metodologias e técnicas de definição de objectivos; Objetivos pedagógicos: função, níveis, componentes e domínios; Redação de objetivos operacionais; Conceito de competência; Das competências aos objectivos.
SUB-MÓDULO 5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO-APRENDIZAGEM
Métodos e técnicas de organização e planeamento da formação (presencial e/ou a distância); Técnicas e estratégias de caracterização do grupo de formação; Técnicas de análise de necessidades de competências profissionais e de caracterização do contexto profissional dos destinatários; Tipos de conteúdos (teóricos, práticos e teórico/práticos); Como construir um módulo de formação: Critérios de seleção e sequenciação de conteúdos segundo uma estrutura modular; Princípios e métodos de desenvolvimento curricular; Técnicas e critérios para calcular a distribuição do tempo da formação (volume dos conteúdos, grau de dificuldade, importância dos conteúdos/módulos, perfil dos formandos, modalidade de formação,…); Concepção e elaboração do Plano de sessão: pressupostos, etapas, objetivos, conteúdos; Modelos de planos de sessão; Elementos constituintes do plano de sessão (objetivos, métodos, técnicas, recursos, avaliação, duração, …).
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 3 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO 1. COMPETÊNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS Objetivos de formação e da aprendizagem Objetivos Pedagógicos Indicam de modo claro o que o participante deve ser capaz de fazer no final da ação de formação. É a descrição dos resultados esperados, ou seja, é a modificação que se deseja provocar no participante. É a descrição de um resultado final observável e mensurável. É uma intenção pedagógica.
Vantagens na definição de Objetivos 1. Clarificação É necessário saber claramente o que é que se pretende que os formandos fiquem a saber no final da formação, bem como assegurar com clareza e objetividade os procedimentos do processo formativo, o que permite uma maior congruência entre os resultados desejados e os alcançados. 2. Meio de Comunicação Permitem que os propósitos da formação apresentem um significado igual para todos os formandos. Asseguram um mais fácil entendimento entre os vários intervenientes ou interessados na formação: Formadores – Sabem o que pedir aos seus formandos; Formandos – Sabem o que se espera deles; Avaliadores – Sabem o que poderão exigir; Futuros empregadores – Sabem com que aptidões podem contar por parte dos seus empregados. 3. Orientação da ação de formação Os objetivos de formação proporcionam ao formador uma diretriz das atividades de planeamento da aprendizagem, condução das sessões e avaliação dos resultados. O formador dispõe de um ponto de referência que o ajuda na seleção e estruturação das informações a prestar, das atividades a desenvolver e dos métodos mais adequados a aplicar. 4. Guia e orientação para o formando “Se comunicar a um aluno os objectivos da sua aprendizagem talvez não tenha de fazer mais nada” (Mager).
São um guia que permite ao formando direcionar a sua atividade e organizar os seus esforços. A definição de objetivos permite, ao formando:
Situar-se em relação ao fim a atingir; Tomar consciência do que lhe vai ser exigido;
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 4 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Distinguir o essencial do acessório; Possuir um ponto de referência para avaliar; Controlar os seus progressos.
5. Objetividade e rigor na avaliação Através de critérios precisos e objetivos exigir-se-á ao formando que demonstre apenas os saberes que lhe foram previamente fixados, não havendo lugar para exigir o que se supõe que ele poderia ou deveria ter aprendido. Os objetivos introduzem na formação uma componente de objetividade que garante um controlo da aprendizagem mais correcto e justo. 6. Rentabilização da formação Os objetivos bem definidos permitem um controlo mais efetivo do desenvolvimento e resultados das ações de formação, dá oportunidade de revisões e reformulações, que asseguram maior adequação e eficácia da formação e, consequentemente, uma maior rentabilidade do sistema.
Metodologias e Técnicas de Definição de Objetivos Domínios dos objectivos Quando definimos objetivos de formação, temos em vista a aquisição por parte dos formandos de determinadas capacidades ou comportamentos. Essas capacidades ou comportamentos podem ser de tipo muito diverso, desde conhecimentos simples e limitados, à realização de gestos profissionais complexos, passando pela apreciação ou valorização de obras de arte. Esta diversidade que corresponde à diversificação das capacidades e comportamentos humanos é geralmente agrupada e classificada em três domínios principais: domínio cognitivo, domínio afectivo e domínio psicomotor. Domínio cognitivo Domínio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais. É do domínio do conhecimento e do pensamento. Evidencia o saber do formando e a forma como este se manifesta. O saber consiste em:
lembrar-se de uma informação, mas também;
compreender e interpretar uma situação;
resolver um problema.
Domínio afectivo São do domínio dos fenómenos da sensibilidade. Envolvem interesses, atitudes, valores, atividades ou comportamentos que têm uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição. É o domínio do sentir, dos sentimentos e emoções. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 5 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Domínio psicomotor Domínio das atividades motoras ou manipulativas. Envolve aptidões ao nível da motricidade e da manipulação de objetos. É do domínio por excelência da ação. A classificação apresentada é uma de entre várias e visa delimitar as grandes orientações do comportamento humano. No entanto, esta demarcação não deve considerar-se rigorosa, pois os domínios não são compartimentos estanques e os seus limites são muito imprecisos. Na realidade, não existem atividades puramente cognitivas, afetivas ou motoras: uma atitude de aceitação ou rejeição de uma regra supõe o conhecimento dela, tal como a realização de um gesto ou ação motriz supõe um pensamento que os oriente, como aliás o próprio termo psicomotor indica. Os objetivos de formação, expressando os mais diversos comportamentos que se esperam dos formandos, podem naturalmente situar-se e classificar-se em qualquer dos 3 domínios referidos, de acordo com o tipo de comportamento que esteja predominantemente em causa.
Exemplos
Objetivo do domínio cognitivo – o formando deverá ser capaz de: interpretar um esquema de uma instalação eléctrica; Objetivo do domínio afectivo - o formando deverá ser capaz de: valorizar a importância do trabalhos de grupo; Objetivo do domínio psicomotor – o formando deverá ser capaz de: ajustar a folga de uma válvula.
É fundamental para o formador saber quais os domínios em que se situam as capacidades ou comportamentos que é suposto o formando adquirir, porque os conhecimentos ou atividades mentais não são directamente observáveis, assim como os fenómenos afetivos, exigindo do formador a utilização de estratégias para poderem ser apresentados em termos de objetivos operacionais. Nesta situação, depois de identificar a competência a adquirir, o formador terá de encontrar um comportamento diretamente observável que mostre a competência desejada. Exemplos
competência - apreciar música clássica;
comportamento observável – reconhecer 5 obras musicais de diferentes autores clássicos.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 6 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Objetivos Pedagógicos: Função, Níveis, Componentes e Domínios Função dos Objetivos
São um “farol” na ação pedagógica;
Servir de critério na escolha dos métodos, meios e estratégias; Servir de referência e critério para avaliar sem ambiguidade se a finalidade foi alcançada; Servir de meio e critério no pôr em causa e melhorar as ações de formação.
Níveis de Definição de Objetivos
Finalidade É uma afirmação de princípio, através da qual a sociedade (ou um grupo social) identifica e veicula os seus valores. Constituem os grandes objetivos ou propósitos da formação, e expressam intenções muito gerais, fornecendo uma directriz para a globalidade da formação. São tomadas de decisão ao mais alto nível, em termos de política geral ou opções fundamentais, quer no campo da educação quer no campo da formação profissional, promovidas pelas entidades oficiais ou particulares. Meta / Fim É o enunciado que define de uma maneira geral, as intenções que uma instituição ou uma organização, têm com um determinado programa ou ação de formação e situam-se ao nível dos desempenhos, isto é, a meta ou o fim de um determinado programa ou ação de formação, define o perfil de saída dos formandos. São, em regra, formulados ao nível dos gestores ou organizadores da formação.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 7 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Exemplos Esta ação de formação visa preparar pessoas para o desempenho das funções de Barman em unidades hoteleiras. Esta ação de formação visa formar profissionais habilitados a trabalhar com o programa de desenho técnico, CAD nível 3.
Objetivo geral É um enunciado que descreve os resultados esperados, e situa-se ao nível das competências a adquirir pelos formandos no final da formação ou de uma sequência de ensino aprendizagem. Exemplo No final da formação, o formando deverá ser capaz de: conhecer as técnicas de venda de um produto.
Objetivo específico Expressa os comportamentos esperados no termo de uma ação de formação ou de um conjunto de atividades de aprendizagem, e situa-se ao nível das competências a desenvolver. Resulta da decomposição de um objetivo geral em aspectos mais restritos e corresponde a competências mais elementares, que integram as capacidades mais complexas visadas pelo objetivo geral. Deve ser formulado em termos operacionais, ou seja, em termos de comportamentos observáveis. Os objetivos específicos servem para avaliar até que ponto os objetivos gerais foram, ou não, atingidos.
Exemplo Dada uma lista de comportamentos, o futuro formador deverá se capaz de: Indicar aqueles que correspondem a comportamentos característicos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem nenhum erro.
Estes 4 níveis de generalidade decrescente correspondem, em regra, a níveis de operacionalização crescente, ou seja, à medida que os objetivos visam campos mais restritos – partindo de aptidões globais, dificilmente avaliáveis e formuladas em termos de opções políticas, até à aquisição de capacidades mais restritas previstas nos objetivos específicos - vão também sendo formulados em termos de maior objetividade, identificando de forma mais precisa, quer os resultados esperados, sob forma de comportamentos observáveis, quer os processos que possibilitam e garantem o controlo desses mesmos resultados. Deste modo, os objetivos específicos são considerados objetivos operacionais por excelência, acontecendo frequentemente as duas designações aparecerem, na literatura da especialidade, como sinónimas. Por esta razão, para alguns autores o termo objetivos de formação ou pedagógicos, corresponde apenas aos que aqui se designam por objetivos gerais e específicos. Refiram-se as características mais importantes destes dois tipos de objetivos, visto serem os que mais directamente estão ligados à função de formador: FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 8 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Objetivos gerais
Visam competências a adquirir; Expressam os resultados esperados; Situam-se ao nível da realização das acções; Visam capacidades mais complexas; Não são directamente observáveis.
Objetivos específicos
Visam competências a desenvolver; Expressam comportamentos esperados; Correspondem a capacidades mais elementares; São sempre formulados em termos operacionais; Devem ser diretamente observáveis.
Exemplo Objetivo geral
No final deste módulo o formando deve ser capaz de : • Saber como se prepara qualquer tipo de cocktail referenciado na respectiva carta. Objetivos específicos
1- No final da sessão o formando deve ser capaz de: • Enunciar, sem qualquer falha, os ingredientes necessários à preparação do drink XPTO; • Indicar a dosagem de cada ingrediente do drink XPTO e a ordem em que cada um deles entra na sua preparação; • Preparar o drink XPTO. Este exemplo refere-se a um objetivo geral definido para um módulo, que é subdividido em vários objetivos específicos, por cada sessão desse módulo. Este procedimento possibilita ao formador avaliar em que medida o objetivo geral do módulo é atingido. Um processo de formação organizado corretamente, deverá ter em conta os vários níveis de intenções pedagógicas, pois na realidade existe uma hierarquia entre os diferentes níveis, devendo cada nível ser derivado do que o precede, para que a ação de formação seja um projeto global coerente e eficaz.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 9 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Redação de Objetivos Operacionais Objetivo Operacional Como já vimos, um objetivo de formação define-se como um enunciado claro e explícito dos resultados que se esperam alcançar com uma determinada ação de formação. Tal como foi referido, os objetivos específicos são aqueles que devem ser definidos em termos operacionais, de forma a tornar possível a sua avaliação. Diz-se que um objetivo é operacional, quando indica claramente e em termos de comportamento diretamente observável ou mensurável, o que o formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, ou de determinadas atividades de ensino-aprendizagem, em que condições o fará e por que critérios será avaliado. Assim, um objetivo operacional corretamente definido deve respeitar asseguintes regras:
o sujeito da frase é sempre o formando (esta regra também é aplicável na definição dos objetivos gerais); o verbo utilizado deve ser um verbo de ação, que expresse um comportamento observável (comportamento: o que o formando deve ser capaz de fazer, para lhe ser reconhecida a competência em causa).
Sempre que for considerado necessário podem também ser:
indicadas as condições em que a ação se vai desenvolver;
indicados os critérios que servirão para avaliar os resultados.
Exemplo 1:
No final da formação, o formando deverá ser capaz de:
datilografar uma folha de texto corrido; (COMPORTAMENTO) num tipo de máquina que já conhece; (CONDIÇÕES) atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto; (CRITÉRIOS)
Conceito de Competência O que é uma competência? É a capacidade de:
Mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios Selecionar e integrar esses conhecimentos perante uma determinada questão ou problema. É o objetivo último de vários objetivos que para ela contribuem. É um processo construído, que, em princípio, não se perde.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 10 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO O que é um operador competente? É aquele que é capaz de mobilizar e pôr em ação um sistema em que intervêm diversos recursos, quer sejam:
Operações de raciocínio Conhecimentos Ativações da memória Juízos e avaliações Capacidades relacionais Esquemas comportamentais.
O que é que determina o exercício de uma competência?
A própria mobilização dos recursos e não apenas a existência dos recursos a mobilizar (i.e. conhecimentos; operações; capacidades.…): o diagnóstico do médico não é da ordem da simples
aplicação das teorias biológicas (i.e. aplicação de conhecimentos prévios), mas antes da ordem do saber mobilizar esses conhecimentos; A programação de uma sequência de instrução não se reduz à aplicação dos postulados das teorias da aprendizagem, mas à construção da sequência de ensino, propriamente dita.
Como se faz a aproximação, por competências, ao acto de ensinar?
Abordar os saberes como recursos a mobilizar; Diversificar os meios de ensino; Adoptar uma planificação flexível das atividades letivas; Orientar as experiências letivas para o problem-based e project-based learning; Promover a articulação entre saberes ministrados no âmbito das diferentes disciplinas; Fomentar a avaliação formativa.
A reter
Na capacidade construída; Na autonomia individual em relação ao uso do saber; No próprio saber (porque não há competências sem saberes), o conhecimento faz parte da nossa estrutura de compreender e agir (é por aí que nos tornamos competentes)
Nas competências, quais são as questões prévias que devo colocar-me ao defini-las?
O que precisa o aluno de saber para evidenciar as competências a adquirir? Quais são os recursos estratégicos (i.e. auxiliares de memória ou skills metacognitivos) a mobilizar para o efeito? Será que as competências em questão exigem que se promova, preliminarmente à sua aquisição, a articulação de conhecimentos e relações?
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 11 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Das Competências aos Objectivos Qual a relação existente entre competências e conteúdos?
Orientam-se os conteúdos para se expressarem as competências
Conteúdos
Competências
Regras matemáticas
O aluno é competente matematicamente, conhecendo a sabendo utilizar as respetivas regras.
Batalhas e autores contemporâneos
O aluno sabe mobilizar o conhecimento e estuda para conhecer o mundo e a cultura.
Qual a relação existente entre os conteúdos e os objetivos?
os objetivos, quanto atingidos, refletem o que o aluno sabe, em termos de conhecimentos, atitudes e procedimentos resultantes da aprendizagem dos conteúdos. Os objetivos são os resultados visados da aprendizagem dos conteúdos e referem-se ao que os alunos ganham (ou podem ganhar) em termos de aquisições e de desenvolvimento das suas potencialidades;
Qual a relação existente entre objectivos e competências?
Os objetivos traduzem o que o aluno sabe sobre determinados conteúdos. As competências, sendo da ordem da mobilização dos saberes, definem o que o aluno será capaz de fazer com os saberes que possui (e que se encontram delimitados pelos objetivos). Os objetivos referem-se a conhecimentos, atitudes e procedimentos adquiridos através da aprendizagem dos conteúdos curriculares As competências pressupõem o agir em situação, mobilizando, nessa ação, de forma equilibrada e integrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes. Os ditos conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, incorporando-se um nos outros, conduzem à capacidade de fazer, pensar ou apreciar alguma coisa.
O que seria, então, uma competência na área da geografia e como se relaciona ela com os objetivos da aprendizagem que definem os conhecimentos que lhe estão subjacentes?
Exemplo de uma competência do domínio da geografia seria a capacidade de mobilizar os conhecimentos com vista a relacionar locais no espaço e de os representar em mapas. Para o exercício desta competência, concorreriam, por sua vez, objetivos como os que se seguem: 1) Memorizar as capitais dos países europeus. 2) Situar as capitais europeias nos respetivos países. 3) Localizar as capitais europeias num mapa. 4) Situar as capitais europeias umas em relação às outras.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 12 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO 2. DESENHO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO - APRENDIZAGEM Métodos e Técnicas de Organização e Planeamento da Formação Para a organização da formação podemos pensar no modo presencial ou à distância. Presencial A vantagem desta modalidade de aprendizagem é o feedback que existe em cada sessão e a afetividade que normalmente se estabelece na formação em sala. Como desvantagens podemos falar na memorização de conteúdos, a rigidez do horário e a impossibilidade de reunir formandos de vários pontos do país. À Distância E- Learning É útil para pessoas com escolaridade de base sólida e que necessitam de frequentar formação contínua permitindo reduzir custos. O e-learning também oferece instruções personalizáveis, que a formação presencial não consegue fornecer. Em conjunto com a avaliação de necessidades, o e-learning pode atingir públicos-alvo específicos. Usando testes de estilo de aprendizagem, o e-learning pode localizar as preferências individuais de aprendizagem de cada indivíduo. Além disso, a aprendizagem é realizada ao ritmo de cada um. Alunos com capacidades cognitivas superiores estão autorizados a aumentar o ritmo de aprendizagem ou a eliminar instruções que são redundantes, enquanto os novatos têm o progresso através dos conteúdos de forma mais lenta, eliminando a frustração consigo próprios, os seus colegas estudantes, e do curso. Nestes caminhos, o e-learning permite um número máximo de participantes bastante elevado, com um alcance máximo de estilos de aprendizagem, preferências e necessidades. B-learning O Blended Learning, mais conhecido por B-Learning, pode ser traduzido por Formação Combinada ou Formação Mista. Trata-se de uma modalidade de E-Learning com aprendizagem semi-presencial que resulta de uma tentativa de ultrapassar algumas das limitações de que o E-Learning “puro e duro” padece. O B-Learning tenta devolver o tutor ao seu papel tradicional, mas usando a informática e a Internet em seu benefício, fazendo uso do melhor dos dois mundos: dividindo a sua prestação numa componente de tutoria à distância e, numa outra fase, como educador tradicional através da formação presencial, procurando desta forma que tanto formando como o tutor estabeleçam um compromisso entre eficácia pedagógica e flexibilidade. O peso de uma e outra modalidade no B-Leaning é variável e depende do contexto, do conteúdo ou da faixa etária do universo a lecionar. Podemos encontrar habitualmente uma proporção de 1/3 presencial e 2/3 à distância. Tanto a apresentação do curso como a avaliação final são momentos especiais num curso que interessa reservar para a modalidade presencial.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 13 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Enquanto o E-Learning é mais aconselhado para adultos o B- Learning começa a ter um peso crescente nas empresas de formação, em escolas e universidades. Exemplo disso é a área de Formação de Formadores, em que a oferta de cursos nesta área tem vindo a crescer em número e aceitação por parte dos formandos.
Técnicas e Estratégias de Caracterização do Grupo de Formação As pessoas com diferentes idades têm diferentes expectativas no que concerne ao processo de aprendizagem. Como entre os adultos existem grandes diferenças individuais, não podemos afirmar com convicção que existe um método “certo” ou um método “errado” para o processo de aprendizagem. Face a estes pressupostos, o primeiro passo para preparar as suas sessões deverá ser a identificação da metodologia mais adequada ao seu grupo-alvo. Não podemos agradar a toda a gente em 100% do tempo, mas se considerarmos alguns dos princípios fundamentais, poderemos melhorar significativamente esse valor percentual. Os princípios de aprendizagem aqui propostos foram inspirados nos princípios de aprendizagem preconizados por Malcom Knowles, e tal como sugerimos, pondere a sua eventual aplicabilidade ao seu estilo como formador. 1º Os adultos são motivados e experimentam enquanto considerarem que os seus interesses e necessidades são satisfeitas. Na formação e educação de adultos o seu papel como formador é estimular e facilitar o processo de aquisição de competências. Os formandos deverão ser o centro do processo de aprendizagem e, por isso, procure encorajá-los a utilizar a experiência e conhecimento para encontrar soluções. Assuma o papel de facilitador e alimentador de recursos, em detrimento do papel de simples professor! 2º Os adultos aprendem com experiências reais Prepare as suas sessões de uma forma aplicável à realidade. É importante que sejam práticas e úteis. Deverão ser desenhadas para que o formando no final fique preparado para resolver as mais variadas situações. Desenhe as sessões sobre problemas e tarefas com que os formandos se deparem no seu quotidiano. Faça com que as experiências de aprendizagem sejam relevantes para a profissão e/ou para a vida pessoal. 3º Os adultos aprendem a partir das suas próprias experiências Identifique o contexto e as experiências de cada formando antes de iniciar a sessão com o objetivo de preparar situações relacionadas com a realidade de cada um. Esta atitude demonstra que o conhecimento prático do formador permitirá aos participantes partilhar a demonstra que o conhecimento prático do formador permitirá aos participantes partilhar as suas experiências profissionais e pessoais. Tenha em consideração que as diferenças individuais influenciarão o modo como aprendem. Utilizando as experiências dos formandos e as diferenças individuais, estará apto a criar situações diretamente relacionadas com o seu público-alvo, o que se traduzirá numa grande vantagem para si e para o grupo no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Organize as sessões de aprendizagem em torno do desenvolvimento de competências. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 14 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
4º Os adultos têm a tendência para se auto orientarem Lembre-se sempre que os formandos são o centro do processo de formação. Assuma o papel de companheiro, colabore com eles durante o processo de aprendizagem e aprenda com eles! Veja a formação como um contrato entre si e os formandos. Dedique tanto tempo à melhoria dos processos de aprendizagem quanto possível. Crie um conteúdo preparado para que os formandos adultos possam desenvolver competências de aprendizagem auto orientadas. Identificar o perfil do grupo alvo
Para formação standard, definir o perfil do grupo-alvo: Não sendo previamente definida e identificada, deve estabelecer um perfil de entrada para a admissão de candidatos, objetivos e resultados esperados, de acordo com os conhecimentos a adquirir; Depois de o grupo estar estabelecido deve conduzir-se o diagnóstico de modo a determinar o seu perfil de aprendizagem e a introduzir alterações aos métodos e técnicas andragógicas necessárias para o sucesso da formação; Identificar os níveis de competência dos formandos: identificar a capacidade do grupo pode ser um valioso instrumento de decisão na seleção de informação para a preparação e/ou ajuste das suas sessões; Identifique as suas necessidades, expectativas e motivações: identificar as necessidades, expectativas e motivações da formação traduz-se em informações essenciais para avaliar o seu desempenho e ajudá-lo a escolher as suas metodologias e técnicas de formação.
A tendência natural é subestimar as capacidades dos formandos. Aumente os seus limites e consiga deles desafios maiores sem promover qualquer acréscimo de tensão. Sabe-se que o cérebro humano aprende melhor quando:
Nos desviamos das instruções; Encorajamos a resolução de questões e problemas; Fornecemos escolhas e variedade; Fornecemos uma experiência de vida; Partilhamos complexidade; Permitimos ao formando que crie significado.
Crie expectativas positivas antes, no início e durante o curso. Contudo, criar expectativas positivas não é suficiente; o formador deve conduzir as atividades de aprendizagem assumindo que cada momento deve ter significado e deve ser único para os formandos.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 15 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Técnicas de Análise de Necessidades de Competências Profissionais e de Caracterização do Contexto Profissional dos Destinatários A formação não se faz no vazio, muito menos numa organização. Implica custos e esperam-se naturalmente ganhos, seja de que natureza forem. Quando um problema é encarado como carecendo de ter uma resposta formativa, desencadeiam-se um processo de diagnóstico das necessidades de formação tendo em vista configurar a ação que o deverá solucionar. A formação deverá traduzir-se num ajustamento dos desempenhos profissionais esperados aos objetivos definidos pela organização. As necessidades de formação, neste contexto, são em regra associadas a situações de discrepância detectadas nos postos de trabalho, entre o “desempenho desejado” eo “desempenho verificado”.
Este mecanismo tem sido questionado pelo seu simplismo, nomeadamente porque:
Encara a análise das necessidades como um inventário das carências dos indivíduos, aquilo que os mesmos deveriam ter e não têm para se adaptarem aos postos de trabalho. As necessidades são assim percepcionadas negativamente como simples faltas, e a formação recebida como uma imposição. Considera apenas as necessidades na óptica da entidade empregadora, ignorando a perspectiva dos próprios indivíduos, os seus desejos, expectativas, etc. Ignora as determinantes que numa organização definem o desempenho esperado, o qual é em geral produto de negociações internas e externas por exemplo com os sindicatos; Secundariza uma visão prospetiva dos postos de trabalho, ao centrar-se apenas na análise das condições do presente; Omite a questão da construção social das necessidades. A visibilidade de certas necessidades estão, por vezes, ligadas a questões de reconhecimento de certos grupos profissionais ou à manifestação de interesses económicos.
Muitas destas e outras críticas deram origem a diversas correções na aplicação deste mecanismo. Etapas do processo de análise A forma mais adequada de pensar a análise de necessidades de formação é inseri-la no âmbito de uma estratégia de melhoria da qualidade, numa organização ou comunidade. Ela não visa apenas detetar problemas pontuais, mas fornecer informações relevantes que permitam agir de uma forma estratégica. Este processo de recolha, seleção, tratamento e interpretação de dados comporta três níveis de análise que coincidem com as suas três fases fundamentais: 1. Análise do Campo Profissional : nesta fase podem realizar-se três tipos de análises conducentes à identificação de necessidades formativas:
Análise ao nível organizacional: procura analisar primeiro a pertinência da própria formação, ao que se segue a análise de quando e aonde a formação pode e deve ser aplicada. Implica entre outras coisas, a análise dos recursos disponíveis, as condições específicas da organização, sistema técnico, relações de trabalho, etc. Análise ao nível funcional: procura determinar o modo mais rentável de execução de uma função ou grupo de funções, as condições e equipamentos necessários, assim como os saberes e competências requeridas. Atualmente tem vindo a ser atribuída uma importância crescente às das competências e saberes não
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 16 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO técnicos que se mostram decisivos para um eficaz desempenho das várias funções profissionais. No passado estas tendiam a ser secundarizadas ou mesmo omitidas devido a uma perspetiva demasiado tecnicista como esta análise era realizada.
Análise ao nível pessoal: procura avaliar um dado desempenho profissional assim como as ações e as condições necessárias para atingir o nível requerido para o desempenho da função.
2. Análise do Campo da Formação - Em termos ideais trata-se de “traduzir” em conteúdos, itinerários e modalidades de formação os resultados da análise anterior. 3. Análise do Campo Pedagógico - Nesta etapa, sempre articulada com as anteriores, procura-se definir as condições especificas das atividades pedagógicas a desenvolver: teorias pedagógicas, instrumentos de avaliação, técnicas pedagógicas, distribuição do tempo e do espaço, recursos materiais e logísticos, etc. Técnicas A seleção dos métodos e técnicas da análise de necessidades, não é um mero processo mecânico. Depende, obviamente, do tipo de situação real considerado, mas também da experiência que se possui na sua utilização. No campo profissional para a recolha de informação faz-se, por exemplo, uso de técnicas tais como: entrevistas, brainstorming, Inquéritos e Questionários e observação direta. Na análise da informação recolhida, recorrem-se a técnicas como a análise de conteúdo, análise de funções, de capacidades, de competências e outras.
Tipos de Conteúdos A formação em geral pode ser ministrada através de aulas teóricas, teórico-práticas e práticas e laboratoriais, orientação tutorial, estágios, seminários, conferências e outros meios complementares. As sessões teóricas são de caráter expositivo, e destinam-se a proporcionar a compreensão dos conceitos, enquadrando-os no respetivo domínio técnico-científico e também, sempre que possível, no âmbito do exercício de competências profissionalizantes. As sessões práticas e laboratoriais podem assumir diferentes formas, com o envolvimento presencial e ativo dos formandos. As sessões teórico-práticas pressupõem a intervenção e participação ativa dos formandos, individualmente ou em grupo, sobre temas que suscitem o aprofundamento de conceitos e questões inseridas no programa da unidade curricular. As orientações tutoriais permitem o acompanhamento dos formandos, individualmente ou em pequenos grupos, previamente definidos, sendo direcionadas principalmente para o desenvolvimento de capacidade de leitura e escrita científica, de formulação de juízos, de competências de comunicação oral e orientação para a capacidade de aprendizagem autónoma, Podem ser articuladas quer com outras atividades de aprendizagem presencial, quer com formas de aprendizagem autónoma. Os seminários destinam-se à elaboração de trabalhos individuais ou de grupos de formandos, de caráter disciplinar transversal, em que é desenvolvido o estudo teórico de uma temática específica. Tem por objetivo o
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 17 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO desenvolvimento de competências relativas á identificação e seleção de bibliografia, sua análise e respetiva síntese, no integral cumprimento das regras de produção científica. O estágio destina-se a estabelecer uma efetiva ligação ao mundo organizacional, possibilitando a aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo do percurso do formando, o qual é desenvolvido de acordo com o estipulado no regulamento do ciclo de estudos. As conferências destinam-se à exposição de temas de grande atualidade, relacionados com as unidades curriculares ministradas nas entidades, proferidas por especialistas nas matérias.
Como construir um módulo de formação: critérios de selecção e sequenciação de conteúdos segundo uma estrutura modular Os referenciais de qualificação devem ser baseados em competências:
Focalizados nos resultados (learning outcomes) Estruturados em unidades/módulos certificáveis autonomamente e capitalizáveis para uma ou mais do que uma qualificação Relevantes para a Aprendizagem ao Longo da Vida, para a adaptabilidade dos indivíduos e das empresas e capazes de fazer evoluir as qualificações, respondendo e antecipando as necessidades de modernização da economia Facilitadores da articulação com o Quadro Europeu das Qualificações (QEQ) e o Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação (ECVET)
Segundo o Catálogo Nacional de Qualificações, os referenciais de formação são adaptados à necessidade de flexibilização dos percursos formativos no sentido de facilitar o acesso à qualificação, e devem ser organizados:
Em função de um modelo de referencial de formação que contemple um tronco fixo de UFCD (nucleares) e uma bolsa de UFCD de escolha opcional, sempre que considerado necessário. Em Unidades de Formação de Curta Duração de 25 e/ou 50 horas
Os referenciais de formação: Componentes São constituídos por uma componente de formação de base (escolar) variável, de acordo com o definido para cada modalidade de educação e formação e por uma componente de formação tecnológica (profissional) comum às diferentes modalidades de educação e formação de dupla certificação reguladas pelo Catálogo Nacional de Qualificações. Carga Horária:
A componente tecnológica de um referencial de formação de nível 2 deverá ter, em média, entre 800-1000 horas A componente tecnológica de um referencial de formação de nível 4 deverá ter, em média, entre 1000-1200 horas
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 18 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Um referencial de formação de nível 5, deverá cumprir a carga horária associada aos Cursos de Especialização Tecnológica
Organização do referencial: No sentido de possibilitar um melhor ajustamento da formação a necessidades mais específicas em função de contextos diversos (territoriais, setoriais e empresariais), deve, sempre que necessário, adoptar-se uma maior flexibilidade no desenho curricular dos referenciais de formação (componente tecnológica):
Construir um conjunto de UFCD fixas/pré-definidas (nucleares para a qualificação) – entre 80- 90% da carga horária total do referencial de formação. Construir uma bolsa de UFCD, de onde serão selecionadas/mobilizadas as restantes UFCD necessárias para cumprir a carga horária global do referencial de formação obrigatória para a obtenção da qualificação.
As Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD) Concepção das UFCD (princípios):
Devem ser adoptadas UFCD já existentes no catálogo, noutros percursos de formação, sempre que respondam às mesmas necessidades de competências – necessidade de garantir a transferibilidade de UFCD entre percursos de formação – das mais de 6000 UFCD atualmente contempladas no Catálogo, cerca de 1/3 são comuns a dois ou mais referenciais de formação. o Devem ser desenhadas com um elevado grau de autonomia - considerando que qualquer UFCD constante no Catálogo é certificável de forma autónoma e capitalizável para um ou mais do que um percurso de qualificação.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 19 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO o
Devem contemplar conteúdos suficientemente abrangentes de forma a não perderem pertinência no mercado (não devem explicitar marcas, equipamentos, tecnologias….), podendo sempre que
o
o
o
possível, ser utilizadas em diferentes contextos setoriais (servirem mais do que um referencial de formação ou mais do que uma área de formação). Neste sentido, os conteúdos, não devem ser descritos de uma forma muito detalhada devendo assim ser desagregados apenas até ao 3º nível. Devem permitir ou facilitar o acesso a certificações complementares/ específicas, quando existentes (indústria/sector: - sempre que a qualificação esteja associada a uma saída profissional que corresponde a uma profissão regulamentada, deve ser garantida articulação com os requisitos exigidos pela autoridade competente que regula o acesso à profissão, designadamente, no que concerne às características da formação de acesso; - sempre que existam certificações parciais associadas a uma determinada atividade contida no perfil profissional associado à qualificação, o desenho do percurso formativo deve contemplar os requisitos exigidos para acesso a essa certificação, de modo a facilitar o acesso no final do percurso de dupla certificação.
Designação:
Devem ter uma designação suficientemente abrangente de forma a contemplar todos os conteúdos nela explicitados. Devem ter uma designação diferente das UFCD já contempladas no Catálogo (não podem existir UFCD no Catálogo com a mesma designação e com objetivos/ conteúdos/ carga horária iguais, pelo que deve sempre verificar-se se existem UFCD já integradas no catálogo com a mesma designação das constantes na proposta).
Objetivos:
Devem integrar objetivos que contemplem todos os conteúdos explicitados na UFCD, sendo, assim ser descritos de uma forma genérica/abrangente. Na generalidade devem contemplar até 4 objetivos. Os objetivos devem ser descritos no infinitivo (ex. interpretar, realizar…).
Princípios e Métodos de Desenvolvimento Curricular Definições de Currículo Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico, assumindo diferentes significados. Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão. Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 20 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Conceito de desenvolvimento curricular
Desenvolvimento implica mudança; É um processo no campo do currículo; Enquanto currículo tem várias definições, desenvolvimento curricular é uma definição modelada pela sua estrutura processual.
Desenvolvimento curricular É basicamente um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais e equipamento pessoal. É um processo contínuo, dinâmico, que engloba diferentes etapas. in GASPAR &ROLDÃO (2007) “Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em
diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” in Pacheco, 1996. Modelo curricular essencialista A enfase é colocada no trabalho autêntico do aluno. Em vez de assistir passivamente às lições do professor, tomando atenção e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu próprio conhecimento. Ao invés do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projeto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaboração com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorização de factos e noções, exige-se que o aluno estabeleça relações entre os fenómenos, explore as consequências das ações e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequências e relações em vez de factos e noções. Programas de ensino organizados em torno de grandes questões e não através de sequências de conteúdos. Participação dos professores na construção e gestão do currículo, com a consequente diversidade curricular e não o currículo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questões, o papel do professor é encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os conteúdos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competências a partir das quais os conteúdos são revelados. Os factos, as noções e as ideias surgem contextualizados, à medida que o desenvolvimento de competências provoca a sua revelação. Os manuais e livros de texto são usados como meros auxiliares de ensino e não como o repositório de conhecimentos prontos para serem memorizados. O currículo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opção, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competências intelectuais de alto nível cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos básicos. Menos disciplinas, mais espaços interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos básicos em torno de questões e projetos e uma avaliação contínua realizada com base na elaboração de portfolios e exibições públicas de trabalhos e projetos, tais são as características comuns às escolas essencialistas. Estas características curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gestão do tempo. Ao invés das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projetos ou participam em seminários. A flexibilidade na gestão do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsáveis pelas áreas disciplinares básicas, trabalhe diretamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com a planificação feita FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 21 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO previamente. As áreas disciplinares básicas concentram-se da parte da manhã e as tardes são reservadas para o desenvolvimento de projetos na comunidade, estudo na biblioteca, atividades extracurriculares e ensino tutorial. Theodore Sizer concede um lugar primordial à cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, auto disciplina, confiança mútua, responsabilidade e tolerância, tais são os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projetos, cumpram com diligência as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras não negociáveis. Para além disso, existem regras que são objeto de negociação. Contudo, uma vez aprovadas, as regras são para cumprir. Os alunos podem dar início a um processo de alteração das regras negociáveis. Basta que um grupo de alunos apele à comissão de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discussão e deliberação posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decisões sobre assuntos disciplinares, atividades extracurriculares e gestão de espaços escolares. Há várias comissões que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competência para concretizarem as decisões. Os alunos participam na gestão pedagógica da escola, elegendo representantes para os órgãos de gestão intermédia. A estrutura administrativa e pedagógica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa.
Técnicas e Critérios para Calcular a Distribuição do Tempo da Formação O tempo destinado à cada parte da formação é uma decisão importante que os formador têm de ter em conta durante o planeamento e a execução da mesma. “O tempo estabelecido para cada sub-actividade, a fim de atingir um objectivo em comum em cada aula, é muito importante no ensino e no aprendizado” (Richards & Lockhart, 1995 p. 122-123). Richards & Lockhart (1995, p.123) sugerem algumas estratégias que ajudam a alcançar “suitable pacing ”(ritmo adequado) durante a formação: Evitar explicações e instruções desnecessárias ou longas, permitindo que os formandos façam a sua parte na aprendizagem;
Usar várias atividades durante a sessão, em vez de apenas uma; Evitar atividades previsíveis e repetitivas; Estabelecer o objetivo e o tempo limite para cada atividade; Monitorar os formandos durante as atividades para assegurar um tempo suficiente, porém não excessivo.
Um curso de formação não é algo que é feito para pessoas em vez disso, é algo feito com as pessoas. Por isso, o processo de aprendizagem deve estar focado no formando. Utilize uma distribuição de 30 por 70, durante a qual 70% do tempo do formando não deve estar dedicado ao formador mas deve ser ocupado pela condução de outras atividades de aprendizagem.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 22 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Conceção e Elaboração do Plano de sessão: pressupostos, etapas, objetivos, métodos, técnicas, recursos, avaliação e duração Segundo a Unesco (1987), a planificação da educação tornou-se uma necessidade em meados do século e tinha como finalidade responder às exigências sociais, ou seja, uma mudança sem precedentes nos modos de vida e cultura. A planificação implica, por um lado, a estreita relação entre objetivos e conteúdos, por outro, uma relação adequada entre objetivos, estratégias e metodologias de avaliação. Tudo isto apresentado sob a forma de uma matriz. A planificação deve apresentar as seguintes características: ser dinâmica, ser crítica, ser flexível, apresentar unidade e adequação. O conceito de planificação apresenta tantas definições quantos os autores que escreveram sobre o assunto. Assim, Taba (1972) define planificar como desenhar de forma estruturada o ato de ensinar. É prever, ordenar e desenhar o ato pedagógico. Enricone e outros (1985), afirmam que o planeamento envolve a previsão dos resultados e os meios necessários
para os alcançar. O processo de planificação é um processo de tomada de decisões que visa a racionalização das atividades pedagógicas de formador e formandos, possibilitando melhores resultados e, em consequência, uma maior produtividade. Sinclair (1992) apresenta uma perspetiva em que articula a planificação do ensino com a planificação curricular.
Planificar é, para este autor, dar continuidade a fatores que se distribuem entre dois pólos. O pólo externo, como fatores externos da aprendizagem, e o pólo interno, que privilegia a diferença individual enquanto força potencial de uma aprendizagem efetiva. A criatividade e a inspiração são fatores imprescindíveis para os profissionais da formação, embora o rigor não o seja menos, pelo que uns e outros não podem deixar de ser considerados. Quando se organiza uma sessão de formação é importante ter em conta cinco fases: 1) Planeamento da Sessão; 2) Preparação da Sessão; 3) Preparação do Grupo; 4) Desenvolvimento; 5) Conclusão.
1)
Planeamento da Sessão
Na fase do planeamento deverá haver a preocupação de considerar os aspetos logísticos, ou seja: a sala ou local, onde vai decorrer a formação, cadeiras, mesas, quadro, retroprojector, data show, televisão, vídeo, etc. Do mesmo modo, devem também ser considerados os aspetos humanos, isto é, a população alvo a que se destina a formação, de forma a adequar, na fase de preparação da sessão, os conteúdos, a linguagem a ser utilizada e os pré-requisitos. Pré-requisito é o conhecimento requerido pela nova aprendizagem que se vai realizar. Ele é diferente da aprendizagem anterior, porque o participante pode ter adquirido muitas aprendizagens, mas só algumas são pré-requisitos. FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 23 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO 2) Preparação da Sessão Na preparação da sessão, é altura de se elaborar o plano de sessão e nele deverão estar definidos:
Os objetivos a atingir; os destinatários (população - alvo); tempo da sessão; A ordem e a estruturação dos assuntos; Os métodos e as técnicas a desenvolver; Os meios didáticos que vão ser utilizados; os aspetos a ressaltarem; O sistema de avaliação a aplicar.
Uma boa preparação da sessão dá-nos segurança e permite dominar o receio, maior concentração sobre o modo como se vai falar, impressionar favoravelmente os grupos, sentir maior prazer em fazer a exposição, convencer e fazer agir. A base de toda a preparação consiste na reflexão. Ela permite reunir os factos e as ideias, depois é só filtrá-las e ordená-las tendo sempre presente o que se pretende transmitir, de modo a fazer convergir os argumentos para o objetivo a atingir. Ter presente que as questões iniciais deverão levar os grupos a refletir antes de fazerem um julgamento das afirmações do formador. Assim, este terá à sua frente pessoas que refletem e não pessoas que julgam. Assim, na preparação, deverá:
Decidir-se o que vai constar na exposição; Recolher o máximo de elementos que for possível; Reunir uma centena de ideias e desembaraçar-se de 99 (síntese).
Assim sendo, a planificação, pressupõe responder às seguintes questões: Para quem se está a organizar?
Formandos
De onde se parte?
Avaliação Diagnostica / Pré-requisitos / Saberes que já dominam / Expectativas
Onde se pretende chegar?
Determinação de Objetivos
Que assunto se vai estuda?
Determinação de conteúdos?
Como chegar lá?
Estratégias e Métodos
Com que recursos contar?
Materiais, Equipamentos, Espaço, …
Quanto tempo é necessário
Cronometria
Chegou onde se pretendia?
Avaliação
Resultou? Como considerar o que não resultou?
Estratégias de Recuperação
E porquê? FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 24 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO 3) Preparação do grupo Na preparação do grupo deverá ter em atenção o modo como o vai motivar para o tema que irá ser tratado. A preparação do grupo deve iniciar-se logo na abertura da sessão. No caso de se tratar de pessoas que não se
conhecem, deve proceder primeiro à sua apresentação e fomentar a apresentação de cada um dos formandos. É também o momento de dar conhecimento ao grupo do que vai ser a formação, devendo ainda fazer com que cada participante fale da sua experiência sobre o assunto e o motivo do seu interesse. O formador define então os objetivos da formação, clarifica o seu papel e o modo como pretende conduzir a sessão. Apresenta a seguir o tema que vai abordar, põe à disposição do grupo a informação que preparou e resume o objetivo da formação. Esta introdução deve ser curta. Deve procurar uma adaptação aos participantes, ter o cuidado de tratar uma fase importante de cada vez, fazer descobrir, salientar os pontos-chave, evitar o uso de expressões como: "aula", "professor", "aluno" ou outras, que façam lembrar um retorno à escola. Deverá estimular o trabalho do grupo e evitar o isolamento de um participante, colocando-lhe perguntas a que ele possa responder. Evitar que um indivíduo seja o centro da discussão. Para isso, pode-se fazer diretamente perguntas aos outros participantes ou fazer-lhe uma pergunta muito precisa que o obrigue a responder sem divagações Além disso, deverá ainda ser capaz de ultrapassar os vários momentos difíceis. 4) Desenvolvimento da sessão No desenvolvimento da sessão o formador deverá preocupar-se com o modo como expõe a matéria e por isso ele não pode descurar: o tom de voz, os gestos, as atitudes corporais, a expressão do rosto, a citação dos nomes dos participantes, as imagens, os exemplos, o sentido de humor e o uso de analogias. Deverá ainda ter em atenção o modo como faz participar o grupo e o modo como utiliza os suportes audiovisuais para explicar, mostrar e ilustrar. Na condução da discussão do grupo deve ter presente que a utilização de métodos activos não é o diálogo com um participante, pelo que deverá dar particular atenção ao modo como dirige, anima e desenvolve a discussão. Isso implica aproveitar as diferentes opiniões dos participantes, mas sem perder de vista os objetivos determinados, pois caso contrário a formação pode não passar de uma troca anárquica de palavras sem qualquer interesse. Ter presente que toda a exposição tem: 1° - Começo; 2° - Desenvolvimento; 3º - Fim. Considerar o A B C de uma boa exposição:
Ajustada;
Breve;
Clara.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 25 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Nesta fase o animador é o responsável:
Pela produção do grupo
Por facilitar a participação de todos
Pela regulação do processo em geral
A partir do momento em que se começa a desenvolver a sessão, há necessidade de pôr o plano à discussão do grupo e, eventualmente, proceder a alterações. Há quatro grandes fases que podem ser assim esquematizadas: 1º - Confronto de opiniões
O papel do animador consiste em obter a opinião de cada membro e de procurar a sua confrontação sem temer as divergências que, no caso de as haver, deverá realçar. 2.º - Elaboração em comum do plano de trabalho
É a fase da obtenção do acordo. Para isso deve fazer a síntese das propostas e passar o plano a escrito, se pretender reformular o seu plano. Pode utilizar o quadro. 3.º - Discussão dos pontos do plano
Cada ponto deve ser objeto de uma síntese parcial, visível. 4.º - Síntese Final
Esta síntese deve receber o acordo do grupo.
3.5. Conclusão da Sessão A conclusão da sessão é um momento de extrema importância. Uma boa conclusão é fundamental. Por isso, ela deve prender a atenção pelo que lhe devem ser dispensados cuidados especiais. Uma sessão para resultar eficazmente necessita de um bom final. Não é admissível chegar ao fim da intervenção e dizer simplesmente "terminei". Ao fazer a conclusão, o formador deve ter a habilidade para fazer com que tudo o que a precede se mova razoavelmente para que os participantes fiquem a refletir. Há pessoas que têm pouco cuidado com o final das suas intervenções, e há outras que dizem tudo o que têm a dizer e não sabem quando terminar.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 26 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Deste modo a conclusão deve:
Ser breve; Salientar as fases importantes e de referir os pontos-chave significativos; Fazer os participantes falar sobre a sessão; Resumir a sessão.
O final deve ser o ponto estratégico da exposição, do que se diz. As palavras finais são, sem dúvida, as que se recordam por mais tempo, devendo incitar os presentes à ação. Assim deverão ser salientadas de modo sucinto, as fases importantes. Deverá obter-se feedback, fazendo falar os participantes sobre a sessão para verificar se o grupo consegue resolver os problemas que lhe são colocados, porque é preciso não esquecer que o essencial do que se quer ensinar, deve estar na solução. Finalmente, e porque, tal como já foi referido, as palavras finais são as que se recordam por mais tempo, deverá ser feito um breve resumo do que foi dito, destacando-se os pontos essenciais.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 27 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Modelos de Planos de Sessão Exemplo 1 1 - IDENTIFICAÇAO DA ACÇAO Tema: Destinatários: Duração da sessão: 2- OBJETIVO GERAL
3- OBJETIVOS ESPECIFICOS
4- PRE-REQUISITO
5- MATERIAIS E EQUIPAMENTOS A UTILIZAR
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 28 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Exemplo 2
PLANO DE SESSÃO TEMA: ______________________ DATA: ________ Destinatários: _________________________________________________________ Objectivos
Metodologia
Material e Equipamento
Avaliação
O formador
Observações:
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
Duração
FORMADOR/A:
PÁGINA 29 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO Exemplo 3
PLANO DE SESSÃO SESSÃO Nº: _________ TEMA/TAREFA: __________________ TEMPO PREVISTO: ______________________ OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ____________________________________________ PRÉ-REQUISITOS: ____________________________________________________ FASE
DESENVOLVIMENTO
MATERIAIS
DOS CONTEÚDOS
FORMANDOS
PEDAGÓGICOS FORMADOR
TEMPO
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 30 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Exemplo 4
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 31 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Elementos Constituintes do Plano De Sessão O cabeçalho Este primeiro ponto do plano serve exclusivamente como elemento introdutório, de localização e identificação. Não devemos proceder a uma enumeração exaustiva de elementos complementares; fiquemo-nos pelos essenciais:
empresa/cliente
curso
módulo
público-alvo
formador
data
Os objetivos Desde que não seja tomada com rigidez e intransigência, a definição de objetivos é sempre de grande importância para o monitor de formação. Sabe-se o que se quer, para onde se caminha, se se chegou ou não ao desejado e, em casos de insucesso, a que estratégias de recuperação recorrer para dar solução às possíveis dificuldades. Um formador – uma pessoa diante de outras pessoas, por mais que deva recusar transformar-se em “máquina” de ensinar, de selecionar e classificar indivíduos, também não pode pretender tornar-se um defensor do “pouco ou mais ou menos”, da imprecisão ou do improviso. São esses dois pólos que é preciso evitar a todo o custo. A cada formador caberá encontrar, mantendo-se afastado de ambos os extremos (a “objetivocracia” e o facilitismo), aquele meio termo que melhor se ajuste às suas próprias características e às circunstâncias concretas com que vai deparando. Por mais que nos custe, e pese embora a confissão de frustrações de muitos formadores, não há fórmulas mágicas, porque não é possível tratar a pedagogia do mesmo modo que uma qualquer ciência exacta. Seja qual for a solução a encontrar, ela terá forçosamente de passar por um esforço de formação e atualização, a todos os níveis, da pessoa do formador (a nível humano, sociológico, científico, pedagógico e didático), desde a formação pedagógica inicial, nos estágios de atualização e, sobretudo, pela vida fora, através da prática profissional e da formação contínua. Os conteúdos Através da indicação e estruturação dos conteúdos, procedemos à organização do conhecimento. Importa realçar a necessidade que existe de fazer corresponder os conteúdos aos objetivos que nos propomos atingir. Assim em circunstâncias normais, deverão considerar-se prioritariamente os objetivos a atingir e só depois, a eles ajustados e proporcionais, os conteúdos a desenvolver. A seleção dos conteúdos deve contemplar os seguintes requisitos:
Os mais significativos;
Os que despertam maior interesse;
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 32 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
Os mais úteis;
Os mais adequados ao nível de maturidade dos formandos;
Os que se ajustam às limitações temporais.
A organização sequencial dos conteúdos deve obedecer a:
logicidade;
gradualidade;
continuidade.
As estratégias No desempenho da sua atividade pedagógico-didática, e após a explicitação dos objetivos a perseguir e conteúdos a desenvolver, o formador irá procurar as vias que, em função das suas circunstâncias concretas, se mostrem mais indicadas para que os formandos possam vir a corresponder positivamente àquilo que deles é esperado. A essas vias é atribuída normalmente a designação de estratégias - termo que, requisitado à linguagem militar aparece frequentemente aplicado em política, economia, sociologia, desporto, etc., para significar um conjunto de medidas a tomar para se atingirem determinados fins em vista. As estratégias serão, assim, modos gerais de actuação, mais ou menos complexos, e destinam-se a levar o formando de uma situação inicial até a uma situação final, que tende a aproximar-se o mais possível dos objetivos definidos. O recurso a linhas estratégicas implica:
a adopção de determinada metodologia;
a realização de actividades específicas;
a utilização de certos materiais (recursos).
A avaliação A avaliação a efetuar em diversos momentos, diagnóstica, formativa e sumativa, implicam a definição/seleção e elaboração de instrumentos que deverão ser adequados, rigorosos e fiáveis Para melhor compreendermos o que atrás ficou exposto, atentemos na seguinte alegoria:
suponhamos que um instrutor de montanhismo é contratado por alguém para fazer com que um grupo de rapazes e raparigas, aprendizes de montanhismo, atingisse o pico mais elevado de uma cordilheira (objetivo).Para isso, ele vai procurar, antes de tudo, reunir o maior número de elementos acerca de cada um dos intervenientes na expedição, e ainda acerca das características do percurso, das dificuldades a transpor, das licenças a pedir, dos apoios financeiros com que contar, etc.. Seguidamente, considerando os dados obtidos, o instrutor irá planificar a expedição – o lapso de tempo necessário e possível, o número de etapas em que seccionar o percurso, as metas parcelares a atingir no final de cada uma delas, etc. Depois, há a considerar as linhas estratégicas a que recorrer. O instrutor vai optar por determinada metodologia. Reunido o grupo expedicionário, promove o debate de aspectos relevantes, com base na leitura de um livro da especialidade; convida um participante, que diz ser mais experimentado, a relatar ao grupo dados da sua experiência anterior e a promover atividades específicas (procura pôr em forma, através de exercícios físicos, cada um dos elementos participantes na expedição;
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 33 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO orienta a evolução do grupo numa direcção que acha mais recomendável; opta por escalar, em linha reta, uma montanha, em vez de a contornar seguindo o curso de um ribeiro; etc.) e deitar mão de certos materiais (faz o grupo munir-se do mínimo necessário para pernoitar e sobreviver: recomenda o uso de facas de mato, cordas, botas cardadas, etc.). Mas o instrutor não vai refletir primeiro na metodologia, depois nas actividades e por último nos materiais; antes irá conjugar todos esses elementos e pô-los ao serviço uns dos outros, visando alcançar o melhor resultado;
tal como o instrutor de montanhismo, o formador, para atingir os objetivos que se propôs, vai igualmente adoptar a metodologia mais conveniente, realizar as atividades e recorrer aos materiais a que tem necessidade. Por actividades entende-se aqui tudo o que implica a exploração do agir, livre ou solicitado, como a recolha de elementos de trabalho, a experimentação laboratorial, debates, inquéritos, elaboração de gráficos e/ou resumos, etc. Os materiais, também designados por recursos, poderão ir desde o quadro, ao cartaz, ao manual, ao acetato, ao diapositivo, ao CD, à cassete audio ou vídeo, etc. Todos estes elementos estão interligados e dependem uns dos outros.
Sintetizando:
Escolha um assunto para a sua sessão; Do assunto escolhido, indique e estruture os tópicos que vai abordar. Escolha um tema do seu agrado, devendo, preferencialmente, ser da sua área científica ou especialidade; selecione apenas um aspeto que se preste às características desta atividade: 20 minutos de uma sessão videogravada; Defina o público-alvo a que a sua formação se destina, referindo, por exemplo: idade, profissão, cargo, situação profissional, etc.; Indique os pré-requisitos que considera necessários para esta formação, isto é, enumere os conhecimentos que pensa que os formandos devam possuir; Selecionados o tema, o público-alvo e os pré-requisitos, passemos à definição dos objetivos. Não se esqueça que eles devem traduzir a ação dos formandos, devem indicar o que deverão ser capazes de fazer ao longo da sessão; pense nos índices ou sumários dos livros; Desta coluna, retirará todos os elementos para a elaboração do resumo da sua sessão; Chegou o momento de pensar como vai atingir aqueles objetivos ou facilitar a aquisição dos conhecimentos pelos formandos; pense na metodologia mais apropriada, nas estratégias mais eficazes, nas actividades mais interessantes e motivadoras; Não podemos esquecer os materiais, os equipamentos (que devem antecipadamente ser requisitados), dos auxiliares pedagógicos de que se vai servir para tornar a sua sessão mais atrativa e dinâmica; Dispõe de 20 minutos; vamos distribui-los pelas actividades que pensou desenvolver ao longo da sessão; esta gestão é muito importante e exige uma noção muito precisa do que é essencial e do que é acessório; não se esqueça que a atividade dos formandos deve prevalecer sobre “o tempo de antena” do
formador;
Estamos a aproximar-nos da reta final da conceção do plano de sessão: a avaliação; é fundamental observar o que os formandos conseguiram fazer, com que grau de dificuldade e com que grau de conhecimentos ou aprendizagens os formandos chegaram ao final da formação. Pense nos instrumentos de verificação das aprendizagens que melhor se adaptem ao tipo de formação ministrada: grelhas de observação, ficha de trabalho, teste diagnóstico, formativo ou sumativo...;
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 34 de 36
MÓD V – OPERACIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: DO PLANO À AÇÃO
E se acabar o plano antes do tempo? E se o vídeo ou o videoprojetor não funcionarem? E se alguns formandos acabarem uma actividade antes dos outros? E se... ; bem, o seu plano vai prever um campo final, em rodapé, onde pode dar respostas a estas questões, criar alternativas, indicar atividades de enriquecimento e/ ou remediação, etc.
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
PÁGINA 35 de 36