MANUAL DEL MASÓN INSTRUCTOR MASONERÍA EN ACCIÓN Y EVOLUCIÓN
GRAN LOGIA DE LA REPÚBLICA DE VENEZUELA MANUAL DEL MASÓN DOCENTE
CONTENIDO -
Introducción
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¿Qué es Docencia Masónica?
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Fundamentación Legal de la Docencia Masónica
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¿Qué es Conocimiento Iniciático?
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Símbolos y Arquetipos
Los Símbolos como Sistema de Enseñanza: Denición, su comprensión, su sentido en Masonería. Sentido y Comprensión de los Rituales de los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro. -
Cámara de Instrucción: Denición e Importancia.
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Guía para el Desarrollo de las Cámaras de Instrucción.
Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento Iniciático en la Masonería. ¿Cómo aprende el Ser Humano según las teorías del Aprendizaje Profano REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Programa de Docencia para los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro. Programación para la Docencia de los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro, Período 2015-2017.
INTRODUCCIÓN Toda acción humana adquiere vigor, se proyecta acertadamente, cuando la doctrina que la inspira está incorporada plenamente en su ser y en la cotidianidad de quienes son partícipes de los ideales que esa doctrina representa. La Masonería constituye una propuesta innovadora y positiva, de permanente vigencia para atender, en todo tiempo y en toda sociedad, los problemas del hombre en su trascendencia social y para que ella se exprese como un método de análisis y, consecuentemente, como una forma de vida, los miembros de esta Augusta Orden debemos tratar de tener un conocimiento cabal de su doctrina, en su forma particular de manifestarse a través de un rico ritual y de su expresivo y generoso simbolismo. La Masonería permite descubrir y vivir la dimensión particular de los hombres conscientes de sus responsabilidades frente a sí mismos y de sus congéneres. Para este logro hay que osar, humilde y activamente, volver a cuestionar lo que somos, tomar el riesgo de perfeccionarnos, devenir como los otros, reencontrarnos en nuestra profundidad. La Masonería no dispensa ninguna enseñanza por impregnación, pero exige la participación viviente y consciente del Masón que experimenta por sí mismo las múltiples formas del mundo cotidiano. Chocando con las realidades y dicultades del cotidiano, el Masón adquiere la sensibilidad necesaria para sentir la eternidad en la falta de permanencia. Más trabaja y más se acrecienta su sensibilidad, más su comprensión se aproxima a la realidad. Es precisamente esta convicción, lo que nos lleva a realizar este Manual con el cual queremos signicar la importancia de la labor Docente en la Masonería, ofreciendo humildemente una guía que permita al Masón encargado de la Docencia, orientar a los Aprendices, Compañeros y Maestros de su Logia, tratará siempre de procurar el bienestar de sus hijos espirituales, usando su buen sentido y los métodos para la Docencia Masónica que se aconsejan, en procura de que se propicien situaciones de aprendizaje que permitan, a la vez, la asimilación e internalización de conocimientos masónicos en una convivencia fraternal, sobre la base siempre de la
Doctrina y Principios fundamentales de la Orden. Para el desarrollo de este tema proponemos conceptos e ideas que forman, en su esencia, parte de la ortodoxia Masónica, que converjan en hacer del Masón Docente, verdaderos Guías de la Orden, con plena percepción de los valores que son el estímulo para realizar una Docencia Iniciática Representativa, de Elevada Espiritualidad y Expresiva Fraternidad en el quehacer ineludible en el ámbito Logial y profano; donde con toda propiedad deben expresarse estas convicciones éticas que modelen la conducta y que en su esencia plasmen la visión axiológica del Masón. Todo ello, dándole la connotación del lenguaje masónico, presentando ideas con contenidos para aproximarnos a lo que debe ser la labor del Masón Docente, su posición y responsabilidades en Logia, sustentado siempre en su Doctrina. Esto, con el propósito de entregar a la Masonería Universal un universalismo humanista que responda al Etos que distingue a nuestro mundo masónico, en la estructura permanente de ese atrio de reexión que idealizamos como el Templo Interior de nuestro Espíritu.
DOCENCIA MASÓNICA Docencia, en su sentido más común apunta hacia el signicado de “enseñar”, que, asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la acción y efecto de un sistema y método de dar instrucción. Puede también interpretarse Docencia como el “ejemplo” o el “suceso” que nos deja una “experiencia” o un conocimiento. En nuestro caso, podemos describir la Docencia como un sistema interactivo, en el que el “docente”, al aplicar su método de enseñanza, se relaciona de manera dinámica con el discípulo. Tal relación dinámica desecha la docencia “pasiva” o “tradicional”, en la que el “profesor” entrega conocimientos (concepto), dirigidos a los “alumnos”. En el sistema dinámico, el docente es guía, orientador, facilitador de aprendizajes; más que “un centro o fuente de información”, y el alumno pasa a ser un “discente”, es decir, toma parte en el método de enseñanza de tal forma que el resultado nal es que ambos “aprehenden” y “aprenden”.
Existen métodos de docencia cuyo Principio fundamental consiste en que “…mientras más sentidos se ponen al servicio del “aprendizaje”, más fácil es el ingreso del concepto a la mente del alumno y más solida es la jación de tal concepto en la memoria”. (Strauss)
El Método de Docencia Masónica El Método Masónico se basa en la funcionalidad de los símbolos constructivos que articulan un imaginario emancipador de la conciencia individual. Para que el Iniciado adquiera los conocimientos necesarios para formarse como un verdadero Masón y desentrañar algunos misterios de la vida, la Masonería ha elegido un método de docencia muy particular que permite escudriñar en la verdadera esencia de la realidad: El Método Simbólico, el que no arma ni niega, tan sólo sugiere a cada Masón, según su particular idiosincrasia y cultura, un ámbito en el cual concentrar su actividad iniciática. El Simbolismo es, así, la herramienta fundamental del Masón. Se basa en la relación analógica o de correspondencia entre la idea y la imagen que representa. Es en sí, el principio hermético de correspondencia, llamado también de analogía, el que establece que existen ciertas relaciones entre los fenómenos y las leyes que gobiernan los diversos estados del ser expresando: “Como es arriba, es abajo; como es abajo, es arriba”. El símbolo, que reiteramos, no expresa sino que sólo sugiere, permite captar lo desconocido partiendo de lo conocido. Cada uno de ellos puede despertar en nosotros un sinnúmero de ideas o sentidos, los que no son excluyentes entre sí, sino complementarios. Asimismo, los símbolos no pueden ser explicados; ellos son captados intuitivamente y, posteriormente, son comprendidos. Esta es la razón por la cual el simbolismo está presente y es la base de todo sistema iniciático, siendo esencialmente diferente al modo racional de pensar. Mientras en el modo iniciático y simbólico la idea es captada en forma inmediata y vivencial, estableciendo una relación directa entre el sujeto pensado y el ser pensante, relación que la mayoría de las veces es intuitiva, en el conocimiento formal
o racional dichas relaciones son mediatas y empíricas e, incluso, puede que nunca establezcan una relación directa con el Ser. De lo anterior hay dos conclusiones muy importantes que se pueden extraer: Primero, que el método simbólico no es necesariamente racional (es intuitivo y racional). Sin embargo, el método racional le es tremendamente útil para conrmar el Conocimiento Iniciático. Segundo, que si se arma que la Francmasonería es racionalista, se arma algo cierto; pero si se arma que ella sólo es racionalista, se está incurriendo en un grave error, pues excluye su carácter iniciático, el que puede no ser racional.
Fundamentación Legal de la Docencia Masónica De la Constitución: Art. 1º.- La Francmasonería, Institución esencialmente lantrópica y progresiva, tiene por objeto la investigación de la Verdad, estudio y práctica de la Moral y de la Solidaridad. Trabaja por el mejoramiento espiritual y material de la humanidad y por su perfeccionamiento individual y social… ……. Art. 24º.- Los poderes de la Institución Francmasónica Venezolana, en lo concerniente a los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro, residen en la Gran Logia de la República de Venezuela. Art. 26º.- En ejercicio de los Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial, la Gran Logia de la República de Venezuela, tiene las atribuciones siguientes: 1º) Legisla en absoluto en todo lo concerniente a los tres Grados del Orden Simbólico, sancionando su Constitución, expidiendo sus Estatutos, Reglamentos, Resoluciones y acuerdos que juzgue necesarios para su buena marcha y la de los Cuerpos de su Jurisdicción, de conformidad con los principios generales consignados en esta Constitución. 9º) Interviene y decide soberanamente en todos los demás asuntos que se relacionan con los tres Grados del Orden Simbólico, no previstos en esta Constitución.
Art. 50º.- La Gran Logia tendrá las siguientes Comisiones, que designará el Gran Maestro en la primera Tenida que siga a la Instalación de Funcionarios. 1º) La Comisión de Legislación y Jurisprudencia……. Art. 51º.- Además de estas Comisiones puede el Gran Maestro designar las demás especiales que sean conducentes en los asuntos que ocurran. Art. 55º.- Las Logias se rigen por la presente Constitución, los Estatutos Generales, los Estatutos Penal y de Enjuiciamiento Masónico y por sus Reglamentos Internos, previamente aprobados por la Gran Logia, y por las demás Leyes, Resoluciones y Acuerdos que posteriormente dicte ésta o se resuelva en su seno con arreglo a sus atribuciones legales
CONOCIMIENTO INICIÁTICO Conocimiento: Denición Generalmente, se ha dicho que el ser humano vive en constante cuestionamiento acerca de la vida y todo lo que le rodea. Por tanto, vive tratando de dar respuestas a las interrogantes que se formula, para responder a sus constantes dudas, investiga, indaga; el resultado de esa indagación es lo que se denomina conocimiento. Entonces, las preguntas que el hombre se hace le permiten, a través de sus respuestas, construir conocimiento. Puede ser ésta una descripción simple de lo que es el conocimiento, pero lo hacemos para quienes se inicien en el proceso de adquisición de conocimientos masónicos, tengan una idea de donde parte, básicamente, el proceso de indagación que nos puede llevar, o no, a éste conocimiento. Porque nuestras interrogantes, no siempre nos conducen al conocimiento. Para que se tenga una idea, más clara de lo que es el conocimiento, le ofrecemos el siguiente cuadro donde se presentan diferentes conceptos, según diversos autores, para luego de ser analizados, tener un criterio propio del mismo.
El Conocimiento según diversos autores
Cuando se habla de conocimiento, generalmente, se tiende a establecer una relación entre un sujeto (cognoscente) y un objeto (cognoscible); ya que se considera que el conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros. Para Hessen (1999), Al mismo tiempo, la relación existente entre estos dos miembros es una correlación. El sujeto sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. (p. 16) Analizando esta cita de Hessen, en su obra Teoría del Conocimiento, se podría interpretar cierto simplismo; además, denota pasividad en esta relación, que se supone debe ser dinámica –sobre todo en Masonería- ya que la relación entre el sujeto y el objeto, debe ser dialéctica y dialógica, debe existir cierta compenetración entre ambos para que de manera fenomenológica emerja el conocimiento. Pero, más adelante, el autor explica esta relación que da un giro a la primera percepción que se tiene de ella. Dice: Desde la perspectiva del sujeto, dicha aprehensión se percibe como una salida del sujeto fuera de los límites de su propia esfera, una incursión en la esfera perteneciente al objeto y una conquista de las propiedades de éste. El objeto no es arrastrado, empero, dentro
de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él. No en el objeto, sino en el sujeto, cambia algo por obra de la función del conocimiento. En el sujeto surge un producto que contiene las propiedades del objeto, surge una “imagen” del objeto. (p.16) En este sentido, se percibe que en el proceso de construcción del conocimiento, las propiedades del objeto se trasladan al sujeto. “Al trascender del sujeto a la esfera del objeto corresponde un trascender del objeto a la esfera del sujeto. Ambos son sólo distintos aspectos del mismo acto.” (Ibid. P.17). Este planteamiento nos lleva a lo expresado inicialmente, en cuanto a que la relación sujeto-objeto en el proceso de construcción del conocimiento, es dialéctica. Y debe ser así, sobre todo en tiempos de relaciones complejas, para poder tener una mayor certeza de aproximación al fenómeno o a la realidad que nos corresponda conocer. Hessen dene el conocimiento, como una “determinación del sujeto por el objeto”. (P. 17) Para Heráclito el conocimiento descansa sobre las bases de la teoría del “devenir” y el “ser” teniendo como eje esencial el siguiente principio: “lo que se mueve conoce a lo que se mueve”; tesis con la cual pretende demostrar la teoría del conocimiento. Platón, asume otra postura, y plantea que el conocimiento se explica a través de las ideas. Spinoza, Baruch (1632-1677), en Abbagnano, (1966) presenta como fundamentación a su epistemología, tres géneros del conocimiento: Percepción Sensible: se perciben las cosas concretas a través de los sentidos. Causa del error. La Razón: se conocen las cosas en su noción común y universal. Ciencia Intuitiva: superación de las cosas. Unidad absoluta. Dios grado perfecto.
Cree que las dos últimas permiten distinguir lo verdadero de lo falso, porque sacan la idea de su aislamiento y la relacionan con otras ideas, situándolas en el orden necesario, que es la misma sustancia divina. Además de los tres géneros, presentados anteriormente, el lósofo sostiene que existen cuatro tipos de percepción por los cuales se puede llegar al conocimiento, estos se presentan en el siguiente cuadro
Tipos de Percepción según Baruch Spinoza
Considera Spinoza, que estos cuatro tipos de percepción son importantes, pero que el conocimiento intuitivo racional permite conocer las cosas por su esencia, por la causa del cual es generado; argumenta también, que este tipo de percepción intuitiva racional, por ser la primera causa y única fuente de todo lo existente, permite la concepción de Dios sustancia única. John Locke, entiende el conocimiento como “percepción de ideas”; argumenta que “…el conocimiento, pues, me parece a mí no ser otra cosa que la percepción de la conexión y la conveniencia o desacuerdo y repugnancia de alguna de nuestras ideas.” (Hirschberger, 1981, p. 118). Éste a su vez, concibe los grados del conocimiento desde tres momentos fundamentales, teniendo en cuenta la evidencia, distinción y claridad en la percepción. Estos tres momentos son: Certeza por Intuición: Conocimiento claro y cierto, no requiere trabajo alguno. Se excluye toda duda y se llega a la certeza. Hay conveniencia o desconveniencia de dos ideas.
Conocimiento por Demostración: Se sigue una vía discursiva a través de las ideas intermedias, estableciendo conveniencias o disconveniencias entre las ideas hasta lograr un grado de absoluta seguridad y certeza. Conocimiento Intuitivo: Corresponde al conocimiento sensitivo de seres nitos particulares. Por él se puede percibir la existencia de las cosas fuera de nosotros.
Tipos de Conocimiento Existe una clasicación, podemos decir universal, de los tipos de conocimiento, donde se presentan, desde los originarios, Conocimiento “Vulgar” Cotidiano y Conocimiento Cientíco, agregando otros que son considerados importantes por el autor que lo presenta:
El autor citado reconoce ocho (8) tipos de conocimiento, que consideramos una clasicación bastante completa, valdría la pena que muchos de los que leen esta obra, con carácter crítico, incorporen otros tipos de conocimiento a la misma. Consideramos importante señalar, que el tipo que el autor denomina “Conocimiento Vulgar”, que es la forma como se le ha denominado históricamente, es una expresión que ha sido muchas veces criticada, por la acepción del término; lo cual compartimos. En su lugar, es preferible hablar de conocimiento “cotidiano” u otro término que haga referencia al signicado que tiene este conocimiento; ya que es espontáneo, se adquiere como producto de las experiencias vividas por el ser humano, generalmente no es intencional, aunque en otras circunstancias es producto de las interrogantes que nos planteamos en cuanto a hechos cotidianos. El conocimiento cientíco y el losóco, es producto de una búsqueda intencionada, sistemática, metódica, crítica, que emprendemos cuando iniciamos una investigación con carácter cientíco, de hecho, los calicativos antes mencionados le dan esa connotación. Como se ha dicho también, en incontables oportunidades, el hecho de ser espontáneo, cotidiano; no signica que carezca de importancia, por el contrario es muy valioso, y de él se pueden derivar supuestos que den origen a conocimientos cientícos y losócos. Al igual que los otros tipos de conocimiento (técnico, simbólico, social, político y religioso) que plantea el autor en su clasicación, es decir, no debemos descartar ninguno en proceso de investigación que emprendamos, pues pueden constituir un precedente interesantísimo en la construcción del conocimiento. Godofredo –Guillermo- Leibniz (Alemania, 1646-1716), concibe tres tipos de conocimiento con los cuales fundamenta su teoría, y son: Conocimiento Sensitivo: Que proviene de los sentidos. A través de la percepción de olores, colores, sonidos, gustos, imprescindibles para el conocimiento de algo.
Conocimiento Demostrativo: Proviene a través de la deducción o el análisis. Es un conocimiento más acabado, producto de indagación minuciosa, sistemática. Conocimiento Intuitivo: La inteligencia percibe las ideas y las relaciones existentes entre ellas. Puede ir más allá de lo meramente percibido. Puede trascender la existencia. Estos tres tipos de conocimiento, planteados por Leibniz, nos ubican en igual número de niveles jerárquicos; es decir, un primer nivel que podría corresponder al conocimiento espontáneo (“vulgar”), el segundo al conocimiento cientíco y el tercero va más allá del conocimiento losóco de la clasicación presentada anteriormente. Sierra Bravo (1983), presenta la relación del conocimiento como lazo de unión entre el mundo interior y el mundo exterior, ya que considera que éste no se entiende solamente como una acción cognoscitiva del sujeto, sino también, necesariamente, debe estar conectado con el mundo externo, la realidad y el entorno del hombre. Esta relación la presenta en cuatro aspectos: 1. Razón o Entendimiento: Lo considera el primer aspecto o elemento y también el primer signicado del conocimiento. 2. Facultad Cognoscitiva: El conocimiento se maniesta en el proceso de formación de conceptos y juicios y en el racionamiento. 3. Actividad Cognoscitiva: En cuanto damos frecuentemente el nombre de conocimiento o conocimientos a todo ese conjunto de ideas, resultado del proceso de conocimiento. 4. Instrumentos: El instrumento por excelencia del conocimiento es el lenguaje… (pp. 16-17) Esta conexión entre el mundo interior y el mundo exterior de nuestra dimensión humana, debe ser de unidad en el proceso del saber intelectual. Teniendo presente siempre que el conocimiento no es un hecho aislado del contexto sociocultural, ya que el hombre vive en un entorno es un ser de realidades, es un ser histórico, hace historia, hace cultura y la investigación cientíca debe girar en torno al ser
humano, en todas sus dimensiones. De la investigación cientíca surge el conocimiento cientíco. El conocimiento cientíco puede denirse como “…toda actividad intelectual que busca explicaciones profundas de gran alcance objetivo” (Tamayo, Ob. Cit., p. 28). El conocimiento cientíco, busca construir diferentes interpretaciones de la realidad, que le permitan modicarla en procura de mejorar la calidad de vida del ser humano, que es el objetivo sobre el cual debe girar toda actividad cientíca. Cuando iniciamos el proceso de conocimiento, es fundamental que consideremos las “fuentes” de donde surgen los temas y problemas de investigación, en cuya base debemos apoyarnos para la organización de un proyecto de investigación. Sierra (Ob. cit.), este sentido, plantea tres fuentes de donde puede proceder el conocimiento, estas son:
Como lo señala el autor citado, la experiencia es nuestra primera fuente de conocimiento, y lo obtenemos a través de las percepciones que captan nuestros sentidos. Con ellos conocemos todo lo que nos rodea, en un inmediato acercamiento a la realidad. De esta fuente deriva lo que hemos considerado llamar: conocimiento cotidiano. Luego la experiencia junto con la razón, permiten la interpretación de lo que perciben nuestros sentidos, de esta unión derivan conceptos, juicios enunciados, otros; que ayudan a construir conocimientos más profundos, más acabados. La intuición cada día adquiere mayor importancia en el proceso de construcción del conocimiento cientíco, pues ella nos hace conscientes del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, ya que
es una especie de luz que nos ilumina y nos hace entender lo que muchas veces es incomprensible e ir más allá de lo tangible. Si en el proceso de construcción del conocimiento utilizamos estas tres fuentes, podríamos asegurarnos el acercamiento a la realidad. La construcción del conocimiento cientíco, se puede realizar a través de tres procesos: La Inducción: Es el proceso por el que la mente, partiendo de un caso particular o menos universal, llega a un juicio universal o ley general La Deducción: Se dene como el proceso por el que la mente, partiendo de un juicio o proposición general conocida, concluye en conocimientos nuevos más particulares El Testimonio Histórico: Se entiende por testimonio, considerado objetivamente, aquello que es manifestado por algún testigo. A todo testimonio corresponde, en el que lo admite, la fe… en sentido losóco, es decir, el asentamiento rme del testigo. (Vélez, 1965)
Símbolos y Arquetipos Conocimiento Masónico – Iniciático: Simbología y Arquetipos Lo denomino Conocimiento Masónico-Iniciático porque el Conocimiento Masónico, no es más que Conocimiento Iniciático. Y el Conocimiento Iniciático tiene dos grandes características que lo diferencian del conocimiento común o formal: es intransferible y se adquiere gradualmente en forma discontinua. El Conocimiento Iniciático es intransferible porque es un conocimiento adquirido vivencialmente y las vivencias son personales e intransferibles de un individuo a otro. Es, además, un conocimiento inmediato, a diferencia del conocimiento formal, el cual siempre encuentra una relación con la experiencia y, por tanto, es mediato, con lo que se hace transferible y susceptible de compartir. Tratar de transmitir una vivencia a otro sujeto, es como tratar de
explicarle a un ciego de nacimiento cómo es el color del cielo o a un sordomudo de nacimiento cómo suenan las notas musicales. Es igual en el Conocimiento Masónico, quien no haya vivido la Iniciación, no podrá comprenderla. Así pues, los conocimientos que adquirimos durante nuestro proceso iniciático, tampoco podemos transferirlos, aunque coloquemos los mejores de nuestros esfuerzos, o a ello le dediquemos la vida entera. Esto ha dado pie a uno de los fundamentos básicos de la Masonería: la experiencia de la autoconstrucción personal, la que fue acuñada por las hermandades de los antiguos constructores y que, posteriormente, con el advenimiento de la Francmasonería Especulativa, diera origen a todo un método de construcción personal: “Lo que tú haces, te hace”, principio en el cual subyace esta característica de intransferibilidad del Conocimiento Iniciático, por tratarse de experiencias vivenciales inimitables. La segunda característica del Conocimiento Iniciático es que él se adquiere en un proceso gradual y discontinuo, es decir, a saltos. Uno de los ejemplos que ilustra este proceso, es la Ceremonia de Iniciación.
Simbología Para comprender la simbología es importante detenernos en la denición de símbolo y su relación con la Masonería, para así comprender su signicación en el proceso de construcción y práctica del Conocimiento Iniciático.
El Símbolo La palabra “símbolo” la dene el diccionario como la “expresión por cualquier medio sensible, de algo moral o intelectual”. Es una palabra de origen griego derivada de un verbo que quiere decir ‘relacionar’, y efectivamente, con el símbolo establecemos una relación signicativa enteramente convencional entre dos elementos, los que ahora, de un modo más especíco, llamaremos simbolizante (imagen del elemento perceptible) y simbolizado (elemento no perceptible), el signicado.
La imagen es una entidad síquica inducida por el cerebro de las informaciones que en forma de impulsos eléctricos recibe de los sentidos, o bien, es creada por el propio cerebro combinado generalmente información retenida en la memoria, como la de la sirena, del centauro, o de Pegaso, del mundo mitológico. Signica acuerdo, encuentro, reunión. El símbolo es portador de sentido, evoca un signicado que no está presente. También está fundamentado en las correspondencias naturales entre todos los seres, fenómenos, cosas, encuentros y desencuentros de los pueblos; energías que se eslabonan unas con otras y que producen códigos simbólicos, como es el caso de las mitologías producidas por la humanidad y que conforman la cosmovisión de los pueblos indígenas, que proviene de una cosmogonía universal. El ser humano conserva las imágenes del pasado constituyen universos simbólicos que dan signicado a la experiencia, la acción, la decisión. No hay nada nuevo sin ese respaldo de la memoria. Estamos sujetos a una tradición simbólica. El arte y la religión se expresan con la imagen y el símbolo. El arte y la religión se expresan con la imagen y el símbolo. El símbolo es capaz de expresar lo inexpresable lógica y cientícamente. El símbolo es el punto de partida de una supraestructura ideológica. El mito y el rito, entonces, se convierten en generadores de la historia y la cultura. Es decir, las guras simbólicas no son creaciones arbitrarias del “alma” humana, sino los puntos de referencia necesarios, los valores que dan sentido y signicado a las acciones sociales. En este sentido, Bernardo Winckler (1991), dice “El símbolo es una expresión de cultura que ha estado y está inserto en todas los valores del conocimiento del hombre en cuanto quehacer deba llevar a cabo en sus actividades frente a la sociedad”. Recientemente la ciencia del psicoanálisis parece haber derramado una considerable cantidad de luz sobre la historia de la sociedad primitiva, mediante una interpretación más losóca de todo aquello que el hombre pudo considerar digno de memoria y de representación. Sin embargo, los verdaderos documentos en esta materia datan de unos seis a siete mil años a. J.C., es decir, cuando los símbolos en
sus diferentes manifestaciones ya se han perfeccionado y claricado un tanto y, algunos más simples, han originado una cierta clase de escritura jeroglíca o visual. Según el psicoanálisis, en Chevalier (1996), Revista Masónica de Chile Nº 7/8, “Los símbolos son el centro, el corazón de la vía imaginativa que explora y revela los secretos del inconsciente; ellos conducen a los motivos más ocultos de las acciones humanas.” (p.27) No es fácil denir el símbolo y todo intento de hacerlo se ve limitado por la índole proteica, profunda y compleja de este asombroso lenguaje que va más allá de las palabras. El estudio del símbolo se halla aún en los preámbulos. No obstante el uso que se ha hecho de él y que se hace actualmente se puede comprobar ampliamente. Desde la antigüedad más remota en la Historia hasta nuestros días y hacia el futuro, podemos ver la presencia del símbolo y no podemos evitarlo ni menos negarlo. Lo que se sabe cientícamente respecto al símbolo es incompleto y sumamente escaso. El aporte quizá más serio se debe a los psicoanalistas, Freud y Jung principalmente. Dice Chevalier (ob.cit), “si alguna vez se logra el conocimiento cientíco de los símbolos, ello dependerá del progreso general de las ciencias y en particular de las ciencias del hombre.” (p.28) El autor citado, establece una rigurosa distinción entre el símbolo y el signo, advirtiendo que la frecuente confusión entre uno y el otro, en el lenguaje vulgar, induce a una percepción desmedrada y trivial del símbolo, degradándolo y haciéndolo insípido. Chavalier (ob.cit), considera que son signos, todos los cuales cumplen sus funciones solamente en el nivel de la comunicación inmediatamente legible. La metáfora es la comparación entre dos seres o situaciones para explicar el sentido de la primera: la elocuencia de un orador suele decirse que es un diluvio verbal. La analogía es la semejanza que se hace resaltar entre dos realidades esencialmente diferentes. El razonamiento por analogías suele ser la fuente de lamentables confusiones.
La parábola, es un relato que tiene sentido propio, del que se deduce una lección moral. El apólogo, es una fábula didáctica, una situación imaginaria que ofrece una enseñanza. Los signos son guras convencionales y arbitrariamente adoptadas, pues entre signo y signicado no hay relación intrínseca y esencial. El símbolo posee un dinamismo organizador de la vida interior y estimula todas las virtualidades, conjugando imaginación, razonamiento y capacidad estimativa de las experiencias vitales. Como sucede ante una partitura musical que nunca tiene una interpretación ja y denitiva, el símbolo se abre como si oreciera hacia toda la riqueza de interpretaciones, resonancias y matices que es capaz el que lo explora. Algunos eminentes investigadores, como Jung, Piaget, Bachelard, Eliade y otros, arman que el dinamismo organizador del símbolo reside en la estructura misma de la imaginación, gracias a la cual conere homogeneidad a la vida psíquica del ser humano, constituyéndose en un verdadero núcleo de distintas percepciones dispersas. El símbolo vivido, sentido y razonado, está densamente cargado de dinamismo y de afectividad y se requiere llegar a su médula con una disposición positiva, sin prejuicios de ninguna índole. Además de organizar interiormente los contenidos psíquicos individuales del ser humano y de dinamizarlos, el símbolo tiene la virtud de atraer y unir a los integrantes de una comunidad, haciendo la doble función de cemento y de imán, para proyectar su energía creadora hacia el futuro. Todos los grandes movimientos ideológicos en la historia no sólo movilizan ideas, fundamentalmente procuran despertar sentimientos y creencias. Aquellos se muestran a veces extraordinariamente lúcidos y éstas, notablemente torpes y anárquicas. El símbolo, si sabemos hacerlo cumplir sus funciones, puede amalgamar unas y otras, logrando que nuestras acciones colectivas sean fecundas de verdad. Hay quienes consideran que “…el símbolo puede ser comparado con un cristal que reconstituye diferentemente la luz según la faceta
que la recibe. Se puede decir aún que es un ser viviente, una parcela de nuestro ser en movimiento y en transformación. De modo que al contemplarlo, al tomarlo como objeto de meditación, se considere también la trayectoria que uno se dispone a seguir, se tome la dirección del movimiento en el cual el ser es llevado.” Becker (Revista Masónica de Chile, Nº7/8) El origen del símbolo tiende a diluirse en la historia. Quizás, utilizando la lógica común, podríamos señalar al sol como la vanguardia simbólica. Quizás lo fueren el fuego, el agua o el viento. El símbolo posee universalidad. Son miles de miles. En el Circo romano: pulgar arriba mostrando al sol: la vida. Pulgar abajo: la tierra, las tinieblas. Una bandera, la cruz, un anillo, un beso, un muro, una or, un par de guantes blancos. Estudiar símbolos no es mero pasatiempos. Quien se adentra en ellos, percibe cuán provechoso resulta, a la postre, haberse detenido en ellos. Clasicación de los Símbolos
Según el Q:.H:. Julio Iglesias (1987), en Revista Masónica de Chile Nº 1-2, los símbolos pueden clasicarse en: 1) Subjetivos, los que se proponen expresar un sentimiento, alegría, dolor, tristeza, etc. 2) Figurativos, representan a un ser o cualidad abstracta, como divinidades o emblemas permitiéndonos proyectar nuestra manera de pensar. 3) Imitativos, los que representan actos de un ser real o imaginario y parecen ser la característica del espíritu humano (las religiones, las modas, etc.). En términos generales podemos decir que todo es símbolo en la vida, ya de fuerza, de valor o de trabajo. Lo encontramos en todas partes y se asocia a una idea, emoción o sentimiento espiritual; es un escrito que es necesario aprender a leer y se necesita que el símbolo tenga cierta analogía con la idea que se desea representar.
Orígenes de los Símbolos Masónicos Los Símbolos Masónicos son derivados de los símbolos antiguos o primitivos aplicados al arte de construir desde los orígenes de este mismo arte; languidecieron junto con la decadencia de Roma para renacer más tarde con las Corporaciones de la Edad Media y aparece como símbolos con su signicado propio, dentro de las Logias, el Compás, la Escuadra, la Regla, el Nivel, la Plomada, la Plana, etc. Además de su signicado real adquirieron signicación espiritual como expresión de una ciencia profunda que tenía por objeto conocer el mundo y mejorar al hombre. La Mano es también un Símbolo Masónico, el de la Sabiduría, porque mediante ella se levanta al caído y, en el sentido espiritual, el caído no es más que el ignorante. La Orden ha conservado la aplicación de lo simbólico con sus signos de reconocimiento, palabras de pase, toques y expresiones litúrgicas, que nos permiten a los Iniciados reconocernos en el mundo profano. En cuanto al uso de los Símbolos en la Masonería, tenemos que: la Escuadra –que representa rectitud y equidad o justicia, por un lado, o la materia y el mundo físico por el otro; el Compás, que representa el círculo- es decir, la perfección, el espíritu, y también los límites que debemos poner a nuestros deseos. Y así, sucesivamente, podría seguir describiendo los cientos de símbolos que hay tomado nuestra Orden de la losofía antigua y moderna, de las religiones y de los mitos. Son muchos los ejemplos que podría dar, pero no es éste el propósito de esta obra, quiero decir, no describir o analizar los muchos Símbolos Masónicos, sino que pensemos juntos sobre la naturaleza del simbolismo, y sus repercusiones sobre nuestro discurso interior, por una parte, y en el diálogo con los demás, por la otra.
El Templo Masónico y sus Símbolos Nuestros Templos también representan algo, el Universo que nuestra Orden ve como un conjunto de símbolos. El Templo Masónico se encuentra orientado de Oriente a Poniente, en la dirección de la luz;
los sitiales, destinados a quienes ocupen los cargos y el hecho de estén situados en determinados lugares, representan también algo esencial. El mosaico de cuadros, que en algunos templos cubre todo el piso y en otros sólo la parte que rodea el Altar Central –cuadros que son blancos y negros- representa alternativamente al día y la noche, el sueño y la vigilia, el trabajo y el descanso, etc., es decir, las contrariedades y contradicciones que hay en las alternativas de la vida. En la parte de arriba de los Templos Masónicos hay una cadena, la Hermandad; el mandil, sin el cual no es permitido entrar al Templo una vez abiertos los Trabajos con Ritual, está hecho con piel de cordero y representa al trabajo, aunque no sea éste considerado meramente físico, destinado a pulir la piedra bruta. Empuñando el Cincel, que representa el pensamiento y la inteligencia, al empuñarlo y dejar caer enseguida sobre él Mazo –símbolo de la fuerza- se desbasta la piedra bruta, mostrando así la decisión para nuestra propia búsqueda de la Verdad. Cuando observamos por algunos momentos cualquiera de los Símbolos Masónicos, la inteligencia se nos despierta y se nos ensancha grandemente a su alrededor y nuestra imaginación vuela hacia esferas de mayor interés y de más grandes posibilidades, así como los artesanos de la Edad Media, al mirar cualquiera de sus instrumentos de trabajo, seguramente asociaban la idea de la grandeza de la obra en cuya realización o construcción estaban ellos colaborando ocialmente. Así también en la vida diaria, en la vida del Masón, o sea, en esta enorme construcción que es la vida de cada uno, se edica cada día con la ayuda de pequeños elementos, pequeños detalles, de cosas que a primera vista parecen muy pequeña, pero que aplicadas a la práctica y completadas con nuestra constancia y lealtad, forman ese cúmulo de virtudes, que nos orientan y nos guían: tolerancia, franqueza, bondad, caridad, tenacidad, prudencia, serenidad, etc., casi inaprehensibles si las tomamos aisladamente, pero al considerarlas en conjunto, son de tan grande importancia en la formación y crecimiento espiritual de toda la personalidad. Para concluir este punto, podemos decir que:
1. Lo que distingue esencialmente al hombre de los demás animales es su capacidad de simbolización, pues el símbolo es connatural sólo al hombre. 2. El símbolo se constituye por nuestra facultad de relacionar dos objetos cualesquiera, en base sobre todo de una asociación por semejanza o por contigüidad. 3. El símbolo surge primariamente como consecuencia natural de nuestra mentalidad concreta (pensamos con imágenes), para la cual es más fácil conocer lo abstracto a través de lo concreto. 4. Los símbolos pueden ser lingüísticos y no-lingüísticos. De estos últimos, los losócos (incluidos los Masónicos) y los religiosos, son los de mayor contenido trascendental y afectivo. 5. Por ser el símbolo una creación humana, subjetivo en consecuencia, toda nuestra visión del mundo y nuestra comunicación se realizan simbólicamente. De aquí que la Masonería, denida como la Institución que cultiva “…la ciencia de la moral desarrollada e inculcada por el método del antiguo simbolismo”, sea la entidad que tiene el fundamento más sólido para construir el gran Taller donde se forja la perfección humana, trasmutando, en un proceso de alquimia espiritual, el pesado plomo de nuestra naturaleza elemental en el oro brillante y puro de un ser superior, para benecio de nosotros mismos y de toda la humanidad.
La Simbología Masónica La Masonería escoge su simbología escogiendo aquellos más grávidos y fecundos, los dispone en un orden graduado y los comunica en dosis que deben ser asimiladas a su tiempo, de acuerdo con “la hora y la edad”. Al Iniciado corresponde sensibilizar su vida psíquica, hacerla permeable, para que no sea sólo su inteligencia que asimila y comprende sino además su intuición, sus sentimientos, sus actitudes valorativas, las que se disponen al aprendizaje interminable que nos propone la Orden como desiderátum. Los caminos aun inéditos en la búsqueda de la Verdad serán encontrados en el mundo con tanta mayor expedición y claridad, cuanta mayor hondura tenga
la búsqueda del hombre en sí mismo. Ernesto Cassirer (S/F) en Citerior (1984), dene al hombre como un ser simbólico, superando en esta denición las de sapiens, faber, racional, etc., que anteriormente se aceptaron como válidas. La capacidad racional del hombre se ha desarrollado precisamente emergiendo de su propia capacidad simbolizadora y el símbolo y elo simbolismo en la Humanidad, representaría la placenta necesaria de la que se nutre la razón viviente del hombre. Del reconocimiento de esta armación tendríamos que inferir que del simbolismo y de su estudio deliberado, la capacidad racional del Masón debería renacer constantemente, vigorizándose cada vez más enérgicamente en cada renacimiento. El losofo Erich Fromm nos dice que el símbolo constituye el “lenguaje olvidado” por el hombre contemporáneo, en medio del ajetreo enajenante de la vida angustiosa y supercial que se lleva en un mundo en que predominan las formas automáticas y las conductas estereotipadas. Escribe Fromm “…el símbolo es el único lenguaje universal que elaboró la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia.” Y agrega: “…yo creo que el lenguaje simbólico es el único lenguaje extranjero que todos debiéramos estudiar. Su comprensión nos pone en contacto con una de las fuentes más signicativas de la sabiduría, la de los mitos, y con las capas más profundas de nuestra personalidad. Más aún, nos ayuda a entender un grado de experiencia que es especícamente humano porque es común a toda la humanidad, tanto en su tono como en su contenido.” El Símbolo Masónico nos sitúa en la misma posición del explorador al comienzo de un viaje apasionante que se inicia con una etapa en que las apariencias de las cosas, las situaciones y las personas podrían desorientarlo, pero siguen otras etapas en que las grandes ideas, los principios, la conciencia de los valores le abren perspectivas comúnmente desconocidas. El símbolo pasa por el ltro de la íntima condición personal del verdadero iniciado que descubre lo viviente, es decir, lo simbolizado. Y lo simbolizado no tiene traducción directa en términos verbales, sino en lo que los autores Jean Chevalier y Alain Gheerbrant llaman resonancia, fenómeno vibratorio que
puede crear atmósferas psíquicas y espirituales en una comunidad, una época o una circunstancia histórica. Por ello el símbolo muestra cualidades comunicativas más poderosas que el lenguaje y puentes de socialización del saber que otros recursos no son capaces de establecer. (Revista Citerior, 1984, Nº3). Se han establecido, de manera bien acertada, comparaciones entre el símbolo y la semilla que se lanza a la tierra fértil o estéril del profano. Si la Iniciación es siembra en tierra fértil se producirá una transformación en el Iniciado, que permitirá se encamine hacia una genuina “vida nueva”, creativa y penetrada por los valores del Humanismo Masónico.
El Simbolismo Comenzaremos presentando algunas deniciones aproximadas sobre el simbolismo, según lo planteado por el Q:.H:. Luís Cordero Pavez (1999), en la Revista Masónica de Chile Nº 3-4: a) Es un sistema de Símbolos con que se representan creencias, conceptos o sucesos. b) Signo eterno y visible con que se enlaza un sentimiento espiritual, una emoción o una idea. c) fe.
El credo o sumario que contiene los principales artículos de
d) Cualquier cosa que, por la representación, gura o semejanza, nos da a conocer o signica otra. e) Signo eterno y visible, concepto o imagen de las cosas y de los fenómenos que lo rodean o se suceden en torno suyo. (P.10) El Simbolismo, en cualquiera de sus acepciones desempeña un papel signicativo en la vida de toda persona, muchas veces no alcanzamos a valorar su importancia y extensión, y apenas consideramos como simbólicas algunas imágenes que vemos o leemos a diario. El hombre en su intento por comprender el mundo, crea el símbolo,
“elemento estrictamente humano, pues la razón es simbólica porque el hombre es un ser simbólico en cuanto es capaz de simbolizar; ello indica que es creador de sistemas simbólicos, de sistemas lingüísticos representativos evocado mediante imágenes, tales como el cine, la matemática. Precisamente este sentido multifacético se pone de maniesto en la funcionalidad representativa de todo símbolo que asocia lo disperso, que junta lo distinto y, por lo mismo, involucra la idea de conjunción. Siendo la actividad simbólica inherente al hombre, encontramos símbolos desde su nacimiento, especialmente en los campos religioso, losóco y ético. Incluso el arte puede ser comprendido como una actividad fundamentalmente simbólica. En las sociedades antiguas encontramos ricos sistemas simbólicos, cuyos vestigios aún tienen vida entre nosotros. El historiador Carl Grinberg, sitúa el nacimiento del simbolismo hace más de quince mil años, cuya manifestación fue la pintura silvestre. Cinco mil años antes de Cristo, los egipcios comienzan a elaborar su sistema simbólico, que llegará a sistematizarse en la escritura jeroglíca y en otras expresiones hieráticas. Reriéndose a la Grecia Clásica, en el siglo cuarto antes de Cristo, Winckler (ob.cit) habla de Platón en la siguiente cita “…busca en la Geometría los valores losócos de los instrumentos que en ella se utilizan, con el objeto de simbolizar las actitudes de las personalidades en los seres humanos frente a la existencia de Dios y la inmortalidad del Alma. Le otorga especiales condiciones a la escuadra, el compás y la regla, lo mismo que a las guras del cuadrado y el triángulo. Cuentan las leyendas sobre la vida de Platón, que en su Academia de estudios losócos había colocado un letrero de advertencia que decía “NADIE ENTRE QUE NO SEPA GEOMETRÍA” Los Símbolos dentro de la Masonería fueron, son y serán la esencia de su losofía. En tal sentido, valdría la pena preguntarse: ¿Existiría Historia Humana sin los Símbolos? El Simbolismo de la Orden Masónica, se deriva y nace en los
albores de la Humanidad a través de los colegios de constructores de monumentos, catedrales y templos; cuyos miembros se reunían en cofradías secretas y esotéricas y que debido a la decadencia y desaparición continua de sus ritos, concibieron los hombres probos y cultos del siglo XVI conservar la esencia de su organización y comenzaron a sustituir el ejercicio práctico, material y operativo, que los caracterizaba, por el estudio teórico, metódico y especulativo de todas las Ciencias y Artes. La actividad cambió de la Acción Física por la Reexión Espiritual. El Símbolo más importante y signicativo de la Masonería Universal el que aúna a todos los Símbolos, es para nosotros el Templo. Resumiendo, el Símbolo, el Simbolismo y la Simbología Masónica que sólo son una puerta abierta a un mundo aún poco explorado, nos permiten armar que en denitiva somos responsables todos y cada uno en particular de nuestro personal proceso educativo, que debemos asumir la tarea de ser maestros de nosotros mismos y que si bien es cierto la Orden nos pone al principio bajo la tutela de Maestros, llega el instante en que descubrimos que el Maestro denitivo se compone de una suma de muchas sabidurías proveniente de la suma de lo mejor que se encuentra en la extraordinaria vivencia de la fraternidad. Por eso, dar de nosotros lo mejor a nuestros hermanos es nuestro supremo deber y la fuente de las más excelentes recompensas espirituales. Nada puede ser más apasionante que compartir la empresa de realizar en comunidad, aunque ésta sea pequeña, lo humano y comprobar que los métodos y los caminos para ello siempre son perfectibles. El lenguaje de los símbolos nos da el testimonio denitivo que desde tiempos muy remotos el hombre ha persistido en esta empresa. En este sentido, valdría la pena preguntarnos:¿si aprendemos a aplicar conscientemente las potencialidades educativas del símbolo, no será posible que nuestros ideales masónicos adquieran toda su fuerza y vigor hallando por n los caminos para redimir a la humanidad de odios, mezquindades, tiranías, injusticias y falsos valores?
Lenguaje (ideas) Masónico y Pensamiento
El lenguaje, en su concepción más elemental, podría decirse que es la manera que tienen los hombres de comunicarse entre sí. En un sentido más amplio, es el conjunto de sonidos articulados con que el hombre maniesta lo que siente o piensa, este es el que se denomina lenguaje fonético. Pero antes que existiese este lenguaje fonético, durante miles de años el hombre se comunicó a través de gestos y signos efectuados rudimentariamente con las manos. A este lenguaje se le denomina cinético o de señas. El progreso humano se ha dado, fundamentalmente, gracias al mejoramiento y en el ajuste de la tradición social, transmitida por medio de la palabra y los hechos. La aptitud que llamamos pensamiento abstracto prerrogativa de nuestra especie, depende en gran medida del lenguaje. Designar una cosa es un acto de abstracción. Por ejemplo, cuando pronunciamos la palabra árbol, sea cual sean sus especicaciones, la atención se concentra en las características generales, las que son comunes a los árboles. Los diferentes grupos humanos a través de la historia, han ido creando su propio lenguaje o idioma, y para crearlo, los pueblos deben sentir una necesidad imperiosa de expresión, que obedece a la idiosincrasia de cada pueblo. La educación que hemos recibido durante nuestra vida, se ha realizado a través del lenguaje, desde las cosas más domésticas durante la infancia, hasta los conceptos más complejos y abstractos en la edad adulta. Sin lenguaje, en cualquiera de sus manifestaciones, no existiría sociedad organizada, ni el hombre habría evolucionado. La Masonería también tiene su lenguaje, que supera a cualquier otro, y tiene su idioma que se hace universal. Tal lenguaje masónico es el simbólico. Tal como lo señalara Erich Fromm, en su obra “El lenguaje olvidado”, donde maniesta que “…el lenguaje simbólico es un lenguaje en el que las experiencias internas, los sentimientos y pensamientos son expresados como si fueran
experiencias sensoriales, acontecimientos del mundo exterior. Es un lenguaje que tiene una lógica distinta del idioma convencional que hablamos a diario, una lógica en la que no son el tiempo y el espacio las categorías dominantes, sino la intensidad y la asociación. Es el único lenguaje universal que elaboró la humanidad, igual para todas las culturas y para toda la historia” La Masonería imparte su educación por medio de dos lenguajes; el cotidiano que capta el intelecto, y el simbólico que capta el intelecto del Iniciado. Según la Revista Masónica de Chile (1972), cuando el profano es conducido a la Cámara de Reexiones, hace su travesía privado del don de la vista, y su otro importante sentido, la audición, tampoco le sirve, puesto que nadie le pronuncia palabra alguna. Al ser abandonado en la Cámara de Reexiones, se encuentra solo y su vista se impresiona ante el conjunto de símbolos que allí existen. Luego de unos instantes de contemplar estos símbolos, para él mudos y fríos, su vista se acostumbra a ellos y puede que les dé o no importancia. Pero comienza en el Recipiendario el proceso interno de examinarse a sí mismo; unos, quizás en forma metódica, otro tal vez en forma desordenada, pero el proceso existe. Proceso que tiene como única nalidad, que el hombre se asome a sí mismo y no esté presente en la Ceremonia de Iniciación intelectivamente, sino que llegue a ella con su espíritu abierto. El Simbolismo, medio de educación masónica, permite establecer una comunicación entre el Adepto y los nes de la Orden. Por ser un medio de comunicación, es una de las tantas formas de lenguaje, pero no es el lenguaje de símbolo a intelecto, sino que el símbolo pretende impresionar lo más profundo del Ser Humano, ya que su intenso contenido se pierde si es analizado racional y fríamente, y, sólo puede captarse cuando es sentido, vivido y hecho parte del Ser Humano. Esto es fácil entenderlo así, si pensamos que el símbolo es una forma primaria de lenguaje y en consecuencia tiene que estar dirigido a lo más primario del Ser Humano, que no es su fría
capacidad de análisis, sino sus emociones internas. Los Símbolos Masónicos, como se expresa en la Revista Masónica de Chile (ob.cit), han llegado a constituir un Esperanto Espiritual, porque ante ellos desaparecen las barreras idiomáticas y los más simples, los signos de reconocimiento, y los más complejos, los símbolos propiamente tales, son siempre entendidos de la misma manera en su esencia, cualquiera que sea el idioma, la cultura o la idiosincrasia de dos o más masones que se encuentren frente a ellos. Se aprecia en algunos textos masónicos, que para los Hermanos norteamericanos, el Pavimento de Mosaico representa la igualdad de hombres de raza blanca y de raza negra. Para nosotros podría signicar algo completamente distinto, que se relacione, ya sea con el Universo o con nosotros mismos. Pero la primera interpretación también es válida, porque en su esencia está aspirando, ya sea a la Igualdad, a la Fraternidad, a la Libertad, o a todas ellas, vale decir, los Principios de la Orden se dan por encima de idiomas, de cultura, idiosincrasia, porque los símbolos en sí no son nes, sino medios para alcanzar las aspiraciones de la Institución. De todo lo anterior se desprende que los Símbolos Masónicos son permanentes y en su esencia siempre apuntan a los principios básicos de la Masonería, lo que los hace diferenciarse grandemente de los símbolos profanos. Los signos profanos, producto de convencionalismos, van del intelecto al intelecto y el hombre no los enriquece y sólo le da la interpretación convencional, según el momento y las circunstancias históricas y culturales. En síntesis, podría armar que los símbolos constituyen el Lenguaje Masónico por excelencia. Nuestros símbolos, precisamente por ser masónicos, no atentan contra la libertad de su intérprete y éste puede enriquecerlos, enriqueciéndose a sí mismo, y vistos desde cualquier ángulo, siempre va a estar acorde con los Principios de la Orden. No por una imposición autoritaria, sino, porque la parte más noble de su espíritu recibió la enseñanza directamente del fondo espiritual del Simbolismo Masónico.
Arquetipos del Conocimiento Archetypus es una paráfrasis explicativa del Eidos platónico, lo cual indica que los contenidos inconscientes colectivos son tipos arcaicos o primitivos. En las doctrinas tribales primitivas aparecen los arquetipos en una peculiar modicación. Según Jung (s/f) “… aquí ya no son contenidos de lo inconsciente sino que se han transformado en fórmulas conscientes, que son transmitidas por la tradición, en general bajo la forma de la doctrina secreta, la cual es una expresión típica de la transmisión de contenidos colectivos originariamente procedentes de lo inconsciente.” (p.11) El término arquetipos se puede denir como “…los contenidos de lo inconsciente colectivo…” El mismo autor nos dice que otra expresión muy conocida de los arquetipos es el mito y la leyenda. Continua, “…el concepto “arquetipo” sólo indirectamente puede aplicarse a las representaciones colectivas, ya que en verdad designa contenidos psíquicos no sometidos aún a elaboración consciente alguna, y representa entonces un dato psíquico todavía inmediato. Como tal, el arquetipo diere no poco de la formulación históricamente constituida o elaborada. Especialmente en estadios más elevados de las doctrinas secretas, los arquetipos aparecen en una forma que por lo general muestra de manera inconfundible el inujo de la elaboración consciente, que juzga y que valora. Su manifestación inmediata, en cambio, tal como se produce en los sueños y visiones, es mucho más individual, incompresible o ingenua que, por ejemplo, en el mito. El arquetipo representa esencialmente un contenido inconsciente, que al conciencializarse y ser percibido cambia de acuerdo con cada conciencia individual en que surge.” (p.11) C.G. Jung (1875-1961) fue el primero que habló de arquetipos en el ámbito de la psicología. La exploración de las profundidades de la psique lo llevó a estudiar exhaustivamente la losofía, la mitología, la alquimia, las religiones orientales y el misticismo occidental. Paralelamente se interesó también en el estudio del tarot, el I Ching, la astrología, los ovnis, los mandalas y las culturas de los pueblos primitivos..
C.G.Jung revolucionó el paradigma mecanicista de la psicología, recalcando la importancia del inconsciente por encima del consciente, de lo misterioso en lugar de lo conocido, de lo místico en lugar de lo cientíco, de lo creativo en lugar de lo productivo. Entendía el inconsciente como algo que iba mucho más allá de lo personal e individual. Además del inconsciente individual, hablaba de un inconsciente universal y suprapersonal al que denominó inconsciente colectivo. Este, que es el mismo para toda la humanidad, contiene la inmensa herencia psíquica de la evolución humana. Los arquetipos son los contenidos o estructuras de este inconsciente colectivo. Jung descubrió que existen símbolos de naturaleza universal, a los que llama arquetipos, que se relacionan con una serie de experiencias comunes en distintos pueblos y culturas (el embarazo y el parto, la infancia, la vejez y la muerte, el amor, la búsqueda, la lucha,..). Son experiencias compartidas por los seres humanos en todas las épocas, que recogen una sabiduría común a toda la humanidad. Estas experiencias se organizan en campos comunes (arquetipos) dentro del inconsciente colectivo. De este modo nos encontramos con arquetipos como el de madre, niño(a), amante, guerrero(a), sabio(a), etc. Los arquetipos aparecen en forma de “personajes” en los mitos y cuentos de hadas de todos los pueblos, dando voz al inconsciente colectivo. Hoy en día los encontramos también en el cine, la literatura, el arte, la publicidad, etc. La relación entre experiencias y arquetipos es dinámica y bidireccional, de modo que no sólo las experiencias contribuyen a que se formen y actualicen los arquetipos, sino que a su vez éstos operan en la vida de todo ser humano produciendo un impacto directo sobre su psicología. Aunque se trata de experiencias comunes, producen un impacto diferente en cada persona y por eso se registran de distinto modo en el inconsciente personal. Los arquetipos funcionan como patrones subyacentes a partir de los cuales se congura la estructura individual; funcionan como modelos psicológicos, emocionales, de conducta y relacionales, que inuyen y determinan, por lo tanto, nuestra psicología, nuestras emociones, nuestra conducta y nuestras
relaciones. Jung distinguía entre arquetipos e imágenes arquetípicas. Nos dice que los arquetipos mismos carecen de forma y no son visualizables; “…el arquetipo, como tal es un factor psicoide que pertenece, por así decir,, al extremo invisible y ultravioleta del espectro psíquico”. Según decir él, no pueden comprenderse directamente directamente por análisis intelectual, el intelecto no puede contenerlos ni alcanzar las profundidades de sus múltiples signicados, sólo podemos sentirlos cuando se llenan de contenido individual. En realidad, lo que llega a nuestra consciencia son siempre las imágenes arquetípicas, o sea manifestaciones concretas y particulares de los arquetipos. Pueden llegar a través de sueños, sensaciones, imágenes o palabras, y suelen ser percibidas como independientes de nuestra experiencia personal. A veces llegan como algo nuevo, desconocido, y esto hace que su impacto sea muy poderoso. Las imágenes arquetípicas están conectadas con el pasado y también con el futuro. Por eso son transformadoras. Jung decía: “el Yo no sólo contiene el depósito y la totalidad de la vida pasada, sino que también es un punto de arranque, el suelo fértil a partir del cual brotará toda vida futura”. De este modo las imágenes pueden funcionar como guía, como líneas indicadoras que nos muestran el camino, aunque sin obligarnos a seguirlo. Además de la capacidad de intuir, Jung también reconoce en los arquetipos la posibilidad de hacerse con todo el control de la psique y “poseer” al individuo. De hecho, cuando un arquetipo se expresa de forma inconsciente, puede poseernos y determinarnos, mostrando en la mayoría de los casos su faceta negativa; mientras que si lo acercamos al consciente aprendemos de él, recuperamos el poder de elección, podemos adecuarlo a nuestra individualidad, ampliar nuestro potencial y expresarlo de la forma que nosotros preramos. Para expresar la cualidad esencial de los arquetipos, Jung utiliza la palabra numinosidad y con ella se reere a su carácter sagrado. Reejan y favorecen la experiencia de lo divino. Aproximarse Aproximarse a los arquetipos signica acercarse a lo numinoso.
Así pues, los arquetipos son los arquitectos de nuestra vida. Desarrollar la visión simbólica y arquetípica nos ayuda a comprender nuestra existencia y nuestro objetivo vital. Permite también ver la vida con un grado de claridad espiritual que ayuda a curar heridas emocionales y espirituales acumuladas. Y hace hace posible sentir la guía divina en nuestra alma.
Sentido y Comprensión de los Rituales de los Grados de Aprendiz, Compañero y Maestro Rito quiere decir sistema, conjunto de Grados con organización propia, poseedor de ritual y de liturgia particular particular.. Ritual es procedimiento;; forma de estar consigo mismo y con los demás; procedimiento manera de actuar o desenvolverse en una Tenida o realizar una ceremonia ocial. El Ritual es elemento enraizado en la más antigua tradición masónica. Si queremos buscar su origen, habremos de llegar a las más remotas asambleas iniciáticas de la primitiva historia. De ellas, de aquellos imponentes rituales que ilustraron los misterios egipcios, griegos, germanos, etc., tomaron el suyo los picapedreros medioevales y el de éstos continuó a la actual Francmasonería, cultivado por los transformadores transformado res de la Orden en los principios del siglo XVIII. Dos fueron las razones principales para que el antiguo ritual de los obreros operativos fuera mantenido por los nuevos Masones: -
Su eminente valor como elemento educativo, y
El espíritu tradicionalista de la raza inglesa que ama las formas legadas por los antepasados El Ritual es una característica inconfundible inconfundible de la Orden Masónica y está íntimamente ligado a su simbolismo; más aún en la prolongación del simbolismo en la actuación de los Hermanos en el Templo. Si los diversos elementos con que se decora el recinto contienen múltiples enseñanzas concurrentes a formar la personalidad del Masón con relación a la Doctrina que se sustenta: la Cadena, el Piso, el Altar, las Columnas, Granadas, Luces, Gradas, etc., están
constantemente a nuestra vista presentándonos lecciones de orden moral que debemos tomar en cuenta para el desbaste de la Piedra Bruta, la Sabiduría de la Orden ha creído con indiscutible razón que esos elementos simbólicos que cooperan o impulsan nuestra educación interna, deben tener su complemento o su prolongación a nuestras actitudes y a la forma de actuar materialmente en el recinto del Templo. Hablar, pedir la palabra, conducirse en las Columnas, entrar o salir del Templo, en suma, desenvolverse en Logia abierta tal como lo hacemos, y otros muchos detalles del desarrollo de una Tenida que no es necesario enumerar, enumerar, son elementos simbólicos estrechamente relacionados con la decoración del Templo y propiamente es el simbolismo llevado a nuestra propia personas y a su ademanes. Ningún Masón que medianamente conozca los elementos constitutivos de la Orden, podrá negar la enorme importancia y valor que el simbolismo tiene como sistema de exposición y educación; su repercusión lenta, insensible pero efectiva en la personalidad y sus generales manifestaciones. Y si tal es la característica del simbolismo presentado a nuestros ojos, debe armarse que no es menos poderoso ni de menos importancia el que se aplica a nuestros movimientos. Aparte de la importancia que tiene como elemento regulador de la Tenida en general, sin considerar lo que el Ritual pone en grado de solemnidad a las Tenidas, debemos en primer término tomar en cuenta el benecio que el Masón recibe de esta permanente disciplina, de sus pasos, gestos, actitudes y hasta del método que imprime el Ritual al desenvolvimiento de las ceremonias. Simplicar el Ritual signica apocar, disminuir los elementos educativos que la Masonería pone a nuestra disposición, desmerecer el conjunto y restar grandeza a las reuniones sin ningún benecio verdadero digno de consideración. Hay Hermanos que se rebelan contra el Ritual. Pero se puede armar sin temor a equivocarse que estos Hermanos no han pensado mayormente en lo que signican los procedimientos y sistemas
masónicos, y por consiguiente no han captado lo que el Ritual puede como gobernador y regulador de nuestras actitudes internas. Masonería carente de simbolismo no es Masonería, y el simbolismo se presente ante nosotros en piedras, columnas, luces y pinturas sabemos cuanto pueden esas mudas lecciones en nuestra conciencia que las considera a lo largo de los años, puede armarse que sería torpeza restar volumen de presencia a ese simbolismo llevado a las actitudes que los Hermanos toman en su actuación dentro de la Logia. Cámara de Instrucción: Denición e Importancia
La Cámara de Instrucción, es el nombre del taller donde se celebra la Tenida para ilustrar a los masones sobre liturgias, catecismos y losofía e historia historia de la Orden. Orden. La Cámara de Instrucción es el principal recinto de aprendizaje masónico. En ella se hallan en diálogo permanente los Hermanos del Grado de Maestro. De esta interrelación, se supone debe surgir lenta y razonadamente cada nueva faceta del masón. Pero para que esto ocurra no basta con reunir en un mismo recinto a hombres de un mismo grado. Es necesario que quien o quienes tengan la misión de guiar el proceso de orientación-aprendizaje masónico, haya mediado previamente acerca de qué y cómo entregar conocimiento y experiencias para producir los cambios de las nuevas facetas deseadas. Sobre el aprendizaje en la Cámara de Instrucción, por desgracia hay muchos prejuicios y muchos falsos conceptos que se han acuñado con el tiempo y que en este momento están siendo desestimados por investigaciones cientícas comprobad comprobadas. as. Por ejemplo, durante mucho tiempo se creyó que el aprendizaje era de carácter lineal, es decir, era simplemente un proceso en que se iba añadiendo el saber, y el conocimiento era una suma mecánica de informaciones y datos depositados en la memoria. El conocimiento que aprendemos hoy se coloca por encima del que aprendimos ayer y el de mañana habría de estar encima del de hoy. Algo así como cuando construimos una muralla y la muralla va creciendo en la medida que agregamos
ladrillos. Esa antigua forma de concebir el aprendizaje, estuvo y todavía sigue vigente, en el pensamiento de muchos educadores. Las investigaciones cientícas han comprobado que el aprendizaje no es lineal sino que avanza en virtud de que es multidimensional, que tiene muchas líneas, algunas de las cuales aparentemente, dejan al aprendiz en un nivel de estancamiento. El aprendiz suele llegar a un nivel en que parece que se produce una meseta, no avanza, no progresa y esto se puede medir y se puede vericar perfectamente. El método no es una receta, sino una forma de pensar, es una estrategia para acomodar los recursos de acuerdo con los estímulos y de acuerdo con el diálogo que se establece entre el que enseña y el que aprende. Por otro lado, sabemos que el Templo Masónico representa el cuerpo del hombre macro y micro cósmico, por ley de correspondencia (como es arriba es abajo), y que en estos cuerpos se cumple en forma periódica y armoniosa, ciertas actividades. Llamamos Ritual a esta Magia, Alma o Quinta Esencia y que en el fondo no es más que la manifestación dramatizada en un Templo de las actividades destructivas, constructivas y preservadoras, que se cumplen tanto en el cosmos como en el propio ser humano y que por estar estos últimos representados por nuestro Templo Masónico, deberá entonces ineludiblemente observarse en éste, esa Liturgia maravillosa tan llena de bellas y profundas verdades. La serena armonía y paz con que nos envolvemos en lo apacible de nuestros Templos cuando asistimos a algún acto ritualístico, tiene un efecto parecido a aquel que inevitablemente sentiremos cuando meditamos sobre nosotros mismos o cuando contemplamos la serena belleza de la poesía convertida en luz y movimiento que nos muestra una noche poblada de estrellas. Es por tanto, esa ciencia llamada a veces “Alquimia del Alma” y que es la Masonería, imposible de manifestarse sin Ritual, porque de ser así, se le estaría privando de su fuerza vital que la identica con su fuerza de origen de la cual alguna vez en la historia de la
humanidad, emanó para nuestro bien. De cierta manera, leer nuestro Ritual, es leerse a sí mismo y leerse a sí mismo es leer nuestra bien amada Orden y de esta manera leer los designios de la Voluntad Creadora. Cuando en nuestra noche de Iniciación golpeamos desordenadamente las puertas del Templo, buscando Luz, en contestación a aquel grito lejano, tantas veces presentido y que nos llama desde siempre y que nalmente encontramos reproducido en las palabras del Venerable Maestro, sentimos un profundo estremecimiento en nuestro interior, quizás sea un asomo de reconocimiento de la sublime Belleza y Verdad que encierra nuestro Ritual Masónico. Esperemos que cada día podamos asimilar más las profundas y maravillosas verdades que nuestra Orden tiene para entregarnos a n de poder cumplir correctamente el rol que por ser Hijos de la Luz, nos corresponde. Que así sea.
Guía para el Desarrollo de las Cámaras de Instrucción A continuación se presenta un breve guía, que complementa lo expuesto hasta ahora, que sirva de la orientación a los Masones Docentes para el desarrollo de las actividades de instrucción. Se sugieren los siguientes pasos: En el primer encuentro, se explica en qué consiste el método Iniciático-Simbólico-Dialógico-Humanístico, y se consulta a los Hermanos sobre la forma cómo desearían se realizaran los encuentros. Se proponen foros, discusiones socializadas, conversatorios, exposiciones, entre otros En cada encuentro, se propicia un ambiente cordial, cálido y humano para el desarrollo de la actividad de aprendizaje. Se invita a los Hermanos a meditar en silencio durante cinco (5) minutos (con música de relajación como fondo a la meditación) a n de activar los estados de consciencia e inconsciencia. -
Se inicia el diálogo sobre el tema pautado, sin orden lineal,
sino, según las inquietudes o interrogantes que se le haya presentado a cada Hermano, durante el análisis del mismo, utilizando la Técnica de la Pregunta y Procesamiento de Respuestas, la cual consiste en formular preguntas y procesar de acuerdo a las respuestas emitidas. Ejemplo: cuando haya dudas sobre una respuesta, se inste a pensar y reexionar en profundidad sobre lo tratado, activando los procesos analógicos; como también cuando un Hermano, como resultado de su análisis, exponga unas ideas que según el criterio del Masón Docente que guie el diálogo, no es pertinente o acertado, nunca se le debe decir que está equivocado o es errada su respuesta, sino, que se hace una consulta general, para que con las respuestas de todos, éste por sí mismo, construya el Conocimiento Iniciático sin imposición de ningún tipo. No se debe criticar ni cuestionar al Hermano, sólo guiarlo hacia la construcción de su conocimiento. Antes de concluir, hacer una consulta sobre si han sido aclaradas todas las dudas y el tema ha sido agotado. Nunca se debe imponer la culminación del diálogo sobre el aspecto tratado. Luego de estar de acuerdo sobre avanzar a otro tema, se debe realizar un cierre, de manera afectiva y cognoscitiva. Cognoscitivo, haciendo un breve resumen de lo tratado, y el afectivo, incentivando e instando a los Hermanos a través de palabras de elogios, sobre el esfuerzo y el alcance de los conocimientos adquiridos. Los diálogos presenciales deben ser complementados con las Aulas Virtuales Masónicas, donde se prolonguen en el tiempo y en el espacio los encuentros dialógicos. La evaluación de las actividades se debe realizar según el criterio de cada Hermano, en función de las consideraciones que ellos hagan sobre cuán profundo ha sido el conocimiento construido. Recomiendo que en las actividades de aprendizaje, se presenten Símbolos Masónicos con el n de activar los procesos analógicos. -
Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento Iniciático en la Masonería Como se menciona en líneas anteriores, conocer signica aprehender la esencialidad de un objeto. Conocer es en esencia la aprehensión y elaboración mental de la imagen de lo cognoscible. De lo que se hace presente y está a disposición y alcance de los sentidos; o lo que por impulso motivador de la conciencia, ésta queda a cargo para constituir y construir ideas en nuestras estructuras de pensamiento. El hecho de aprender no puede considerarse como un acto simple, al contrario, lleva implícito muchos actos con una extraordinaria carga valorativa. El acto humano de conocer es también, complementariamente a lo dicho antes, un acto de conciencia donde interviene de manera activa la intuición y todo lo aprendido se expresa a través de palabras y se pone de maniesto a través de las acciones. Lo que el hombre conoce lo dice y lo expresa en proposiciones verbales: habladas o escritas, o expresadas de algún otro modo. Por eso, es que el método que propongo para la estructuración de la Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento Iniciático en la Masonería, es Iniciático, Dialógico, Simbólico y Humanista. Constituyéndose en diálogo con sigo mismo, con los otros y con el contexto Masónico, que le dan signicado al hecho de conocer. Siguiendo con el tema del acto humano de conocer, Gómez (2002), plantea la importancia del pensamiento en el mismo cuando expresa: “Lo que al principio son entes (cosas) reales, al pensarlos los problematizamos para resolverlos. Cuando pensamos algo, garantizamos ese algo; porque a las cosas no le llegamos sino a través del pensamiento.” (p. 15). De allí la importancia del pensamiento en el proceso de construcción del conocimiento. Aspecto que tiene particular relevancia cuando se construye el Conocimiento Iniciático, ya que para ello, el Iniciado debe llevar a cabo procesos constantes de reexión y meditación en profundidad, haciendo uso de su pensamiento. Para Kant, la mente humana es un participante activo o formativo de lo que ella conoce. La mente construye su objeto por medio de formas subjetivas o categorías (doce según ese
autor) el pensamiento es entonces, de por sí, un constructor de su mundo. En el pensamiento opera un extraordinario proceso psicosiológico cuya tendencia e intuición natural es “habilitar” unas especies de bloques de información también llamados: agrupaciones de células, categorías, generalizaciones a elevados niveles o módulos para que sirvan de receptáculos al dato o señal que es percibido desde la realidad; una vez que es incorporado a esa estructura de pensamiento especíco, conforme a su categoría, adquiere signicado. Construir conocimiento implica tener la certeza que nunca conocemos todo y nunca se comunica todo lo que se conoce. En este sentido, el sujeto cognoscente debe percibir el objeto en todas sus dimensiones, teniendo conciencia cognoscente del mismo para luego asirlo, no en su existencia, sí en su esencia. Luego, en el presente caso, la forma y manera como capta el Iniciado (sujeto cognoscente) el hecho, debe estar en consonancia con la forma como él interpreta y razona la realidad Masónica “el hecho en mi” y no como se presenta o como se lo hacen ver “el hecho en sí.” La realidad Masónica, por sus Principios y Doctrinas, es compleja. Cualquier pretensión resolutiva que implique construir conocimientos iniciáticos que se diga fácil es dudosa. Ya que el Conocimiento Iniciático debemos construirlo desde una base losóca y doctrinaria, sustentada en Principios Masónicos, desde la docencia y centrada en el Iniciado, como ser pensante que tiene plena conciencia de la signicación del hecho masónico. Según Gómez (2005), “La conciencia no es algo que llevamos por dentro como órgano vital, es una facultad relacionante que tiene el hombre con sus cosas, es lo que se ha llamado intencionalidad. Conciencia alude etimológicamente a “saber en común” a “comunidad de saber”, “mi conciencia” es siempre un existir común. Estar allí con y desde el otro”. (p. 16). Desde esta óptica y desde todos los ángulos en los que podemos interpretar el proceso de construcción del Conocimiento Iniciático, entra también a jugar un papel fundamental el Iniciado como ser pensante, reexivo, consciente de su existencia masónica y profana, que no es sólo
presencia, exterioridad, ubicación en espacio geométrico. Signica pertenecer a esa totalidad instrumental que es el mundo. Tal como lo menciona Sartre (1984), “…si se puede dar la nada no es antes ni después del ser, ni en general, fuera del ser, sino en el mismo seno del ser, en su corazón como gusano”, ello es posible, porque en el mundo además de los entes rígidos, plenos, determinados por el “en sí”, hay otro tipo de ser especícamente humano que es el “para sí”. Con ambos congura el hombre de su ser-en-el-mundo y su ser-con-otros no sólo se trata de la coexistencia exterior accidental, casuística, sino también de una existencia de naturaleza humana compartida. (Gómez, Ibid.) Continúa el autor citado, “La existencia con sus amplias características de temporalidad, relacionante, discontinuidad, acientidad, fenoménica y libertaria, intrínseca al proceso de observación, es una vía expedita para construir y acopiar conocimientos.” Pero la sola observación, de la cual no se puede negar su papel importante en este proceso, así sea sistemática, no es suciente para la construcción del Conocimiento Iniciático, aunque nuestros sentidos ejerzan plenamente todas sus posibilidades y potencialidades. Es aquí donde el pensamiento, la intuición y la conciencia entran en juego para potenciar la Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento Iniciático. Pero más aún, la epistemología adquiere preponderancia en este proceso, ya que no podemos hablar de conocimiento sin tener en cuenta el hecho de que éste debe estar atado a una fuente epistémica, como lo expresa el autor precitado. “Todo proceso de construcción de conocimientos adquiere de suyo signicación y sentido sólo si es dado en el trasfondo de una postura epistemológica y con una sólida fundamentación epistémica.” (p. 21) La epísteme no se piensa, queda subyacente en el pensamiento. Está involuntaria e inconscientemente instalada en las estructuras cognitivas (en la masa aperceptiva, en esas ideas preexistentes), en forma oculta desde donde actúa sin mediación, se pone de maniesto cuando queremos, cuando lo necesitamos. (Ibid.) Por tanto, para construir el Conocimiento Iniciático, debemos hacer emerger nuestra
epísteme, hacerla consciente para dar la interpretación adecuada al hecho masónico “en sí” para transformarlo en el hecho masónico “en mí”. Quien ingresa a la Masonería, a esta escuela de la Verdad y de la Fraternidad, debe descubrir prontamente que el conocimiento que debe construir y poner en práctica debe provenir de un proceso continuo de análisis y reexión, donde la conciencia, en la forma como la he concebido en este trabajo, juegue un papel fundamental al hacer que logre sumergirse en la Filosofía Masónica, en sus Principios y Doctrina, y una vez internalizados pueda actuar conforme a los mismos, tanto en la Masonería, ante sus Hermanos, como en el mundo profano. Lo anterior no lo podemos lograr, sin una concepción de la Docencia Masónica donde prevalezca la idea del Iniciado como el ser humano sobre el cual debe dirigir toda su atención, orientándolo, guiándolo hacia la búsqueda de su ser interior donde encontrará los cimientos sobre los cuales edicará la estructura del Masón que esperamos, conforme a lo establecido en nuestra Doctrina, Filosofía y Principios, es decir el verdadero Iniciado. La docencia, en su sentido más común apunta hacia el signicado de “enseñar”, que, asociado a “enseñanza”, debe interpretarse como la acción y efecto de un sistema y método de dar instrucción. Por el contrario, en este caso interpreto la Docencia Masónica como un acto dialógico, donde el Docente y el Iniciado interactúan de manera horizontal, como iguales en un constante diálogo entre sí y con otros Iniciados, teniendo siempre como base los Principios y Doctrina Masónica. El Docente, como menciono anteriormente, se presenta como un guía, un orientador, un verdadero Maestro, quien propicia en el Iniciado, la búsqueda del saber hasta que logre construir el conocimiento desde el interior de su ser, conforme a su manera de concebir la realidad Masónica, es decir su cosmovisión Masónica. De esta manera, formado desde el interior, con participación de su conciencia, el Iniciado se convertirá en un verdadero Masón, quien
una vez internalizado la Filosofía, los Principios y la Doctrina Masónica, actuará en su praxis masónica y profana conforme a los mismos, ya que tendrá la certeza que lo aprendido es lo verdadero ya que nació de sí y no por imposición, nació del descubrimiento de lo que es la Orden Masónica y de su convicción de que verdaderamente es así, porque así lo ha podido asumir a través del estudio, la indagación y el diálogo que ha establecido consigo mismo, con sus Maestros y con sus Hermanos, descubriendo entre todos la hermosa realidad que nos ofrece nuestra Augusta Orden. En cuanto al método para alcanzar la arquitectura de la mente para la construcción del conocimiento, debe ser analógico y no lógico como se acostumbra en el mundo profano. Según Morín (1986), “El conocimiento por analogía es un conocimiento de lo semejante por lo semejante que detecta, utiliza, produce similitudes de tal suerte que identica los objetos o fenómenos que percibe o concibe. (p.152) Para el autor, el término analogía contiene diferentes sentidos: 1. Las analogías puede estar en las proporciones (similares) y en las relaciones (iguales), como por ejemplo la analogía entre el movimiento y el tiempo de rotación de la aguja de un reloj, y la rotación aparente del sol alrededor de la Tierra. 2. La analogía puede ser de formas o conguraciones. A partir de estas analogías, se pueden establecer isomorsmos y homeomorsmos, que conciben de manera sistemática y coherente estas analogías, como las que entre los organismos de los peces y los de los cetáceos, o las que hay entre las alas de los pájaros y las de los murciélagos. 3. La analogía puede ser organizacional y funcional. Entonces permite establecer homologías. 4. Por último, hay juegos de analogías libres, espontaneas, que tienen valor sugestivo, evocador, afectivo, como las metáforas poéticas, literarias, y las del lenguaje cotidiano. (Ibid. P. 153)
Las múltiples formas de reconocimiento y de conocimiento por analogía son inherentes a toda actividad cognitiva y a todo pensamiento. Aun más: el espíritu no hace más que servirse de analogías; el n mismo de la actividad cognitiva es <> lo real percibido construyendo un analogon mental (la representación), y simular lo real concebido elaborando un analogon ideal (teoría). En estas condiciones, la analogía, que aparece al comienzo y al término del conocimiento, constituye a la vez su medio y su n. Otro de los aspectos a considerar en esta propuesta, es el uso de un método que tenga al Humanismo como sustento losóco, ya que considero que es el Humanismo una forma de vida que aspira al máximo desarrollo a través del cultivo de una vida ética y creativa. Ante el futuro que se nos presenta es necesario preparar al hombre mediante una educación adecuada para que enfrente los desafíos anotados y preserve y deenda el Humanismo, integrándolo con la Tecnología, porque ambos no se oponen, sino que constituyen elementos integrantes de la cultura, del cultivo de la persona y de la sociedad. Esta es la nalidad que debe tener la educación en el momento actual. Todo aquello que lo hace “ser” más al hombre constituye una función educativa. En este orden, es preciso citar los siguiente: “Nuestra Augusta Institución tiene fe en el hombre, tiene fe en el Humanismo y lo practica, tiene fe en los avances intrépidos de la ciencia, en las enseñanzas de la losofía y en la exaltación de los valores que son útiles para nuestro propio perfeccionamiento y para que se produzca la realización de cada ser humano con una meta bien denida: la de conseguir la felicidad y el goce de esta vida en este mundo que vivimos a través de la cultura.” (Revista Masónica de Chile. Oriente de Santiago de Chile, 1976, septiembre-octubre, Nº 7-8)
En el gráco que presento a continuación, pretendo ilustrar lo que a mi modo debe ser La Arquitectura de la Mente para la Construcción del Conocimiento Iniciático en la Masonería.
Cómo aprende el Ser Humano según las teorías del Aprendizaje Profano Antes de entrar a examinar las teorías de aprendizaje, considero, es fundamental tratar sobre la denición de aprendizaje. El aprendizaje ha sido denido de varias maneras por numerosos teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una denición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. Por ejemplo la denición de Shuell (según la interpretación de Schunk, 1991). “El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia.”(p.6) Esta denición responde a una de las teorías de aprendizaje, que analizaremos más adelante, por tanto, sin duda alguna, quienes no la compartan estarán en desacuerdo con la misma. Lo cual signica que la denición de aprendizaje, estará siempre fundamentada en
una teoría que le da su marco relacional. Cuando analicemos cada teoría de aprendizaje, deniremos el concepto de aprendizaje según la óptica de la misma. Retomando el tema, las teorías del aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas de instrucción vericadas. Además, ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente y razonada. Quien practica la docencia debe poseer un adecuado repertorio de estrategias disponibles y además el conocimiento de cuándo y por qué se emplea cada una, haciendo corresponder las demandas de la tarea con una estrategia de instrucción que ayude al que aprende. La integración de la estrategia seleccionada en el contexto de la instrucción, es de una importancia fundamental. Las teorías e investigaciones sobre el aprendizaje, frecuentemente ofrecen información sobre las relaciones entre los componentes de la instrucción y el diseño de la instrucción, indicando como una técnica o una estrategia de instrucción puede corresponder mejor en un determinado contexto, con unos aprendices especícos. (Keller, 1979). Es importante que las estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la más alta posibilidad de éxito. Warries (1990) sugiere, que una selección fundamentada en una investigación sólida, es mucho más conable que otra fundamentada en “fenómenos de instrucción”. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y teorías de cómo se efectúa realmente. Por tanto, el docente tiene la tarea de decidir cuál de ellas se adecua a la situación de aprendizaje. Según Escamilla (1998), los cientícos relacionados con el área de la educación (pedagogos, psicólogos, y otros) han elaborado teorías que intentan explicar cómo se produce el aprendizaje. Éstas dieren unas de otras, pues tratan de explicar este proceso desde distintos puntos de vista, pero “ninguna de las teorías es capaz de explicar completamente este proceso” (p. 28). Castañeda, en Escamilla (Ibid), dene a una teoría de aprendizaje como “un punto de vista sobre lo que signica aprender” (p. 30). En el campo de la psicología educacional, prosigue, no existe una teoría única que sea aceptada por todos los psicólogos, ni
que expliquen todos los fenómenos referentes a cómo se produce el aprendizaje. En este campo existe diversidad de teorías, complementarias algunas, contrapuestas otras, pero para efectos de este estudio se presentan las teorías conductista, cognoscitivista, constructivista y la andragogía.
El Conductismo Esta teoría se caracteriza por darle un valor muy importante a los cambios de conducta observables, es decir, resta importancia a los procesos internos que se producen en el individuo, de allí que se le haya caracterizado de objetivista. Según Pozo (1993) en Escamilla (1998), “los conductistas no se interesan por la conducta signicativa, ni intentan explicarla, consideran el aprendizaje como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que éste realiza activamente” (p. 102). Por ejemplo, según Araujo (citado por Escamilla, 1998), el conductismo de Skinner supone que algo ocurre dentro del cerebro, pero que este algo no es lo que causa el comportamiento, sino más bien es un efecto periférico y colateral a éste. Skinner establece una clasicación del proceso de aprendizaje y, a su modo, este puede ser: aprendizaje de respuesta y aprendizaje operante. El aprendizaje de respuesta lo considera un aprendizaje involuntario, principalmente emocional o siológico. Los experimentos de Pavlov explican esta conducta, estableciendo respuestas condicionadas y no condicionadas, las cuales son el producto de estímulos condicionados y estímulos neutros. Es decir, su teoría se basa en una relación estímulo–respuesta. El aprendizaje operante es aquél que se adquiere cuando la conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto y no por los estímulos o eventos que preceden a las mismas. Para Skinner. el aprendizaje operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo, por presentación o supresión. Aunque la población a aplicar la propuesta del método de construcción del conocimiento, está conformada por adultos y los estudios realizados por los cientícos conductistas estaban referidos a cómo se produce el aprendizaje en el niño, podría decirse que algunos de estos principios operan en el adulto, nombrándose como
ejemplo, las informaciones suministradas por algunos aprendices, quienes expresan la necesidad de realimentación. Entonces, se podría introducir en el diseño de la propuesta una orientación, aunque sea a pequeña escala, de corte conductista. Según esta teoría: ¿Cuáles son los factores que inuyen en el aprendizaje? Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. ¿Cuál es el rol de la memoria? La memoria, tal como se dene comúnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de “hábitos”, se le da muy poca muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la “falta de uso” de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder. ¿Cómo ocurre la transferencia?
La transferencia se reere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transeran a través de elementos comunes.
¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de “pistas” o “indicios” instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser conables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (deniendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especicado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento.
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del conductismo están incorporados en las prácticas actuales del diseño de instrucción. El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseñanza de Skinner y los textos programados. Entre los supuestos o principios especícos directamente pertinentes al diseño de instrucción se mencionan a continuación: • Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios] • Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instrucción [análisis del estudiante] • Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el dominio] • Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles, realimentación informativa]
• Uso de “pistas” o “indicios”, modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo, uso de “provocadores”]
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. La instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea “pistas” o “indicios” para provocar inicialmente la “extracción” de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo. Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es: (1) determinar cuáles “pistas” o “indicios” pueden “extraer” la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los “provocadores” se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente “natural” de desempeño; (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes.
El Cognoscitivismo A nales de los años 50 del siglo XX, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas,
el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. (Snelbecker, 1983). Durante la década de los 90, numerosos autores en el campo del diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, a favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como un proceso de evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento general que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las teorías de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de un desempeño observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo) hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental). Según Escamilla (1998), se llama modelos cognitivos a aquellos que están basados en el modelo de procesamiento de información; arma a la vez que no existe un modelo cognoscitivista único, sino más bien una familia de modelos emparentados. Aclara que el uso del término modelo cognitivo no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo este nombre tanto el modelo de procesamiento de la información como a los enfoques constructivistas. Cabría entonces mencionar, que el modelo cognitivo se aplica tanto al enfoque cognoscitivista como al constructivista. Para el cognitivismo: ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico. (Bower y Hilgard, 1981). Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida, organizadas, almacenadas y localizadas. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen, 1991). La adquisición del conocimiento se describe como una actividad
mental que implica una codicación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. ¿Cuáles factores inuyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. El énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con realimentación correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teorías. Sin embargo, la naturaleza “activa” del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planicación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias. (Shuell, 1986). Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores también inuyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje apropiadas. ¿Cuál es el papel de la memoria?
Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y signicativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar la información de la memoria debido a interferencias, pérdidas de memoria, o por ausencia de “pistas” o “apuntadores” necesarios para tener acceso a la información.
¿Cómo ocurre la transferencia?
Para esta teoría, la transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identicar las semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no sólo se debe almacenar el conocimiento por sí mismo, sino también los usos de ese conocimiento. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas (Schunk, ob.cit). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de la instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eciente y efectiva posible.(Bednar et al., ob.cit.). Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eciencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplicación y la estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplicado en bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la información no pertinente.
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los cognitivistas, también lo son para los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la realimentación (refuerzo) para modicar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la realimentación
(conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. (Thompson, Simonson y Hargrave, 1992). Entre los supuestos o principios especícos cognoscitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción, se encuentran: • Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo] • Uso de análisis jerárquico para identicar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas] • Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como: esquematización, resumen, síntesis y organizadores avanzados, etc.] • Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes, a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías]
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
Las teorías conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea signicativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción para ser efectiva debe basarse en las estructuras mentales o esquemas existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma signicativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategias cognitivas. Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica, los mapas mentales, los mapas de concepto y los organizadores avanzados. (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje diferentes a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera más eciente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes y (3) organizar práctica con realimentación de tal forma que la nueva información sea efectiva y efectivamente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. (Stepich y Newby, 1988).
El Constructivismo Escamilla expresa que no existe en realidad una única teoría constructivista, sino varias teorías emparentadas que pueden clasicarse como constructivistas. Estas son las teorías de la Gestalt, de Piaget, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento de información en su orientación. Las diferencias entre estas teorías se resumen en el Cuadro. Cuadro Nº 1 Diferencias entre el Cognoscitivismo y el Constructivismo
La teoría constructivista posee múltiples aplicaciones en educación, entre las que se pueden mencionar: Manipulación directa, experiencias concretas y personales. Éstas se reeren a que es importante, en el proceso de aprendizaje, traer a colación experiencias concretas y personales relacionadas con la temática de estudio. Introducción del desequilibrio. Esta estrategia consiste en cambiar los conceptos erróneos o ideas preconcebidas que traen los estudiantes a través de ejemplos concretos o ejercicios en el aula. En términos piagetanos, se logra introducir un desequilibrio en los esquemas mentales de los estudiantes. Aprendizaje por descubrimiento. Consiste en ayudar a los estudiantes a descubrir el conocimiento. Según Eggen (citado por Escamilla, 1998), lo aprendido de esta manera es mejor comprendido y más difícilmente olvidado. Es imprescindible que el estudiante tenga una participación activa y que el docente le provea las condiciones para que la información le sea signicativa. Interacción social y lenguaje. La teoría del aprendizaje social fue introducida por el psicólogo ruso Vygotski, quien, sin restar importancia a lo planteado por Piaget, incorpora a sus planteamientos un aspecto importante en el proceso de aprendizaje, como lo es la interacción social y el uso del lenguaje. Vygotski propone como ley fundamental de adquisición del conocimiento la doble formación, porque, según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: “una primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda de manera interna (intrapersonal)” (p. 48). Podría decirse que una vez recibida la información en el intercambio social, el individuo la incorpora a su estructura interna, transformándola en función de sus experiencias y conocimientos previos para hacer sus propias elaboraciones, teniendo en ello un papel elemental el uso del lenguaje, tanto para interactuar con los demás como para planicar sus propias actividades. Es importante señalar también lo planteado por el autor en relación con lo que él denomina la zona de desarrollo próximo, donde delimita la fase en la que el estudiante puede aprovechar la asistencia o ayuda.
Empatía intelectual. Ésta hace referencia a la actitud que debe asumir el docente, en el sentido que debe tratar de entender a los estudiantes poniéndose en los zapatos de éstos para poder seleccionar la estrategia más adecuada para que logren el aprendizaje. Estructuración lógica y organizadores avanzados. Este aspecto también hace referencia al proceso de enseñanza y la forma de presentación de la información por parte del docente, cuya tesis fue introducida por Ausubel (1981) en su teoría del aprendizaje signicativo, donde la estructuración lógica del material es una de sus características. Quiere decir ello que el docente debe presentar la información de manera pre-procesada y organizada de manera lógica para que el estudiante pueda retenerla con más facilidad y pueda recordarla también más fácilmente; si a ello le incorpora la estrategia que denominaba Ausubel organizadores avanzados, presentando una breve introducción al tema que provea una estructura para que el estudiante pueda relacionar la nueva información con su conocimiento previo sobre el tema, éste puede lograr un aprendizaje signicativo. Predisposición al aprendizaje. Plantea Ausubel que el estudiante debe tener una predisposición positiva hacia la actividad de aprendizaje para que se produzca el aprendizaje signicativo. Lo contrario lo diculta. Por ello, el docente debe preparar estrategias que produzcan un impacto positivo del alumno hacia el proceso de aprendizaje. Relacionar la nueva información con el conocimiento previo. Ausubel propone que en cada paso del proceso de instrucción la información nueva se relacione con el conocimiento previo. Para ello, el docente puede hacer uso de los organizadores avanzados y de asociaciones o relaciones verticales y horizontales. Las teorías antes presentadas son de suma importancia, porque permiten interpretar la base que sustentará el diseño del método de construcción del conocimiento, y así, establecer bajo qué criterios o corrientes del aprendizaje se sustentarán las estrategias que se proponen, que los cursos sean concebidos bajo la óptica de las diferentes teorías del aprendizaje. En este sentido, se debe apreciar
su componente conductista, porque orientan el proceso en función de los objetivos del conocimiento, conduciendo al participante en su desarrollo diciéndole todo lo que debe hacer; y la realimentación, que es utilizada en todo momento para mantener el interés de los aprendices en los contenidos y en la modalidad como tal, lo cual tiene un corte también conductista, pero que tiene apreciable valor en este tipo de procesos. Pero deben, aún más, tener una base constructivista, porque a pesar que se conducen a los iniciados a través de la estructuración de presentación de las tareas, se les ofrece una diversidad de fuentes bibliográcas donde los aprendices puedan recurrir y hacer sus propias interpretaciones sobre el tópico a analizar, sin que se les induzca sobre cuál de ellos es el que deben seleccionar y cómo hacerlo, pudiendo elaborar sus propias construcciones mentales y establecer adaptaciones en función de sus propias experiencias y del marco funcional donde se desenvuelven. Según el constructivismo: ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de signicados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoría conciben el aprendizaje actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real: los constructivistas creen que la mente ltra lo que nos llega del mundo para producir su propia y una realidad (Jonassen, ob.cit.). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente de todo signicado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas, ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es independiente
de la mente y puede ser “representado” dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los humanos crean signicados, no los adquieren. Los estudiantes no transeren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo, basados en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. El conocimiento emerge en contextos que le son signicativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad. (Bednar et al., ob.cit.)
¿Cuáles factores inuyen en el aprendizaje?
Tanto los estudiantes como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción especíca entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, ob.cit.). Así como el aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su signicado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la cual se usa. Cada acción se ve como “una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas”. (Clancey, 1986). Es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.
¿Cuál es el papel de la memoria?
La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la
información. “La comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional… no se cristaliza en una denición categórica” que pueda evocarse desde la memoria. (Brown et al. 1989). Un concepto seguirá evolucionando con cada nueva utilización a medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulándolo a formas diferentes de “textura más densa”. En consecuencia la memoria siempre estará “en construcción”, como una historia acumulativa de interacciones. El énfasis no es recuperar estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiantes los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente especícas mediante el “ensamblaje” de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se está enfrentando. Los constructivistas destacan el uso exible de conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas preelaborados. Para los seguidores de esta teoría, la memoria no es proceso independiente del contexto. El interés del constructivismo se sitúa claramente en la creación de herramientas cognitivas que reejen la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos. Para ser exitoso, signicativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto). (Bednar et al., ob.cit.)
¿Cómo ocurre la transferencia?
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos signicativos. Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él. (Bednar, et al., Ibid.). Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es denir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de la transferencia ocurra. Ejemplo, no se aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso
apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas
¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Algunas de las estrategias especícas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del “mundo real”; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como “partes de la vida real”; conciencia reexiva; y proveer suciente orientación en el uso de los procesos constructivistas. Entre los supuestos o principios especícos constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes: • Un énfasis en la identicación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos signicativos] • Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo manipule la información [utilizar activamente lo que se aprende] • La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales] • Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas]
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que dieren de las condiciones de la instrucción inicial]
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
Tanto los cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador activo de información suministrada. (Duffy y Jonassen, 1991). El signicado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña. “El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiantes como se construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo”. (Cunningham, 1991). Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiantes, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante sobre cómo construir signicados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.
Procesos del Aprendizaje, según Gagné En el punto anterior, expliqué como aprende el ser humano según las diferentes teorías de aprendizaje conocidas. Ahora trataré de explicar cuáles son esos procesos que se llevan a cabo para que se
produzca el aprendizaje, según Robert Gagné (1987). Plantea el autor, que “Durante el curso de un acto de aprendizaje intervienen varios procesos diferentes: es posible analizarlos y descomponerlos en fases, cada una de las cuales realiza un tipo diferente de procesamiento. Dichos procesos pueden ocurrir en secuencia, pero también dos o más de ellos ocurren en forma simultánea, es decir, “en paralelo”. (p.71) Estos procesos de aprendizaje forman la estructura básica de las teorías del procesamiento de información del aprendizaje. Tales teorías adoptan un modelo que resalta las estructuras internas del educando humano y los tipos de procesamiento afectados por cada una de esas estructuras. Los procesos y estructuras descritos por las teorías sobre el aprendizaje se ineren de estudios empíricos sobre el aprendizaje. Según se supone, dichos procesos y estructuras reejan la acción del sistema nervioso central humano y son compatibles con lo que se sabe de la neurosiología del sistema nervioso. Sin embargo, las estructuras y sus actividades siguen siendo entidades postuladas, ya que todavía no se relacionan con regiones u operaciones especícas del encéfalo. En este sentido, describe los fenómenos del aprendizaje postulados por el modelo de procesamiento de la información y la concepción que con ellos se obtiene del aprendizaje y la memoria. El modelo del aprendizaje y la memorización que constituye la base de las teorías del procesamiento de la información, postula la existencia de ciertas estructuras internas en el cerebro humano y algunos procesos correspondientes que dichas estructuras llevan a cabo. Ver la siguiente gura donde Gagné presenta una versión del modelo.
Explicación de los procesos de aprendizaje y memoria como entradas y salidas de información a partir de las estructuras postuladas del modelo de procesamiento de información: El sujeto recibe de su ambiente estímulos que activan ciertos receptores, y son convertidos en información nerviosa. Esta información llega a una estructura (o estructuras) llamada registro sensorial, donde persiste durante un breve lapso. Del registro sensorial hasta la memoria a corto plazo. La “imagen” completa obtenida por el registro sensorial no es persistente sino que la información se convierte en patrones de estimulación, proceso denominado percepción selectiva. La percepción selectiva depende de la capacidad del sujeto para captar ciertas características del contenido del registro sensorial, mientras que ignora otras. La percepción de las características peculiares de un objeto forma un nuevo tipo de información que va a parar a la memoria a corto plazo. Almacenamiento en la memoria a corto plazo. En seguida, la información transformada ingresa en la memoria a corto plazo, donde persiste durante cierto tiempo limitado, lo que generalmente se estima en unos 20 segundos. La capacidad de la memoria a corto plazo es muy limitada. Lo que puede incrementar su capacidad es su facultad de efectuar repeticiones mentales, silenciosas de la información, proceso denominado repaso o repetición. El repaso extiende la capacidad de la memoria corto plazo y permite almacenar las cosas por más tiempo. El proceso de repaso también sirve para codicar la información como materia prima para la siguiente estructura, la memoria a largo plazo. De la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Desde el punto de vista del aprendizaje, la transformación más crítica de la información ocurre cuando sale de la memoria a corto plazo y entra en la memoria a largo plazo. Este proceso recibe el nombre de codicación. La información disponible, como ciertas características perceptuales en la memoria a corto plazo, es transformada ahora en una forma conceptual o signicativa. Según parece, se almacena como conceptos cuyo signicado es conocido y puede relacionarse de una manera coherente con el entorno del sujeto. La información
que se almacena se encuentra organizada de diversa maneras en vez de acumularse simplemente. Almacenamiento en la memoria a largo plazo. La información, una vez codicada, se almacena en la memoria a largo plazo. Algunas pruebas indican que el almacenamiento es permanente y no sufre pérdidas con el tiempo. Recuperación. Para vericar lo que se aprendió, los elementos almacenados deben ser recuperados de la memoria a largo plazo. Se supone, en general, que el proceso de recuperación exige la aportación de ciertas pistas o índices, sea por medio de una situación externa o por parte del propio sujeto. Muy a menudo, lo que se recupera regresa a la memoria a corto plazo, que tiene el carácter de una “memoria de trabajo” o quizá una “memoria consciente”. Una vez ahí, el material aprendido queda fácilmente accesible para el sujeto, de modo que pueda combinarse con nueva información para generar nuevas entidades (es decir, nuevas codicaciones). Lo aprendido, una vez recuperado puede ser utilizado para realizar aplicaciones prácticas o para transferirse y dar sentido a nuevas situaciones, como también dar solución a problemas. Memoria de trabajo. Además de su función como almacén temporal de información nueva, es importante su papel como memoria activa o de trabajo. Los procesos de búsqueda pueden iniciarse en la memoria de trabajo para recuperar información almacenada en la memoria a largo plazo. Generación de respuestas. La siguiente transformación a lo largo de la ruta de ujo de información la realiza el generador de respuestas. Esta estructura determina, en primer lugar, la forma básica de la respuesta humana. En segundo lugar, determina el orden de la respuesta, lo que se reere a la secuencia y sincronización del movimiento relacionado con la acción que se ejecutará. En general, los procesos asociados al generador de respuestas aseguran que la acción estará bien organizada. Desempeño. La penúltima etapa del procesamiento de la información consiste en la activación de los efectores, lo que da por
resultado un patrón de actividad que puede observarse externamente. Realimentación. El aprendizaje es un proceso que, al parecer, demanda el cierre de un ciclo que se inicia con el estímulo generado por el ambiente externo. La realimentación es generada por la observación de los efectos del desempeño del propio sujeto; este acontecimiento le conrma a la persona que el aprendizaje ha logrado su objetivo.
En la siguiente gura se ilustra el ujo de información que va desde el medio externo, pasa a través del sistema nervioso de la persona y vuelve al medio externo una vez más, con otro enlace a los procesos internos mediante la realimentación. El estímulo generado por el ambiente del sujeto activa receptores para que produzcan patrones de impulsos nerviosos. Dichos patrones persisten en el registro sensorial durante un breve intervalo (unas centésimas de segundo), y desde ahí pueden salir para ser procesados mediante una percepción selectiva que les convierte en objetos o cualidades-objeto percibidas, o características.
Gagné presenta su tipología de aprendizaje, que consiste en ocho tipos de aprendizaje, y son: 1. Aprendizaje de signos y señales: signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas. 2. Aprendizaje de respuestas operantes: también llamado por Skinner “Condicionamiento Operante” 3. Aprendizaje en Cadena: aprender una determinada secuencia u orden de acciones. 4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastantes complejos. 5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar.
6. Aprendizaje de Conceptos: signica responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas. 7. Aprendizaje de Principios: un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado. 8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: la solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dicultad consiste, según Gagné, en que “la persona que aprende debe ser capaz de identicar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará la solución, antes de llegar a la misma.” Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes: -
Estimular la atención y propiciar la motivación.
Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos). Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. -
Presentar el material a aprender.
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Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
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Provocar la respuesta.
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Proporcionar feedback.
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Promover la generalización del aprendizaje.
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Facilitar el recuerdo.
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Evaluar la realización.
Para Pértez (ob.cit), la teoría de Gagné insiste en la primacía del
aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la investigación. Gagné como cognitivista, comparte la tesis de este enfoque que presenta como principios fundamentales, según Bower (1989), los siguientes: a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje. b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del docente. c)
El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. e) La jación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.
Teoría de la Gestalt Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt. En esta se arma, que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos jamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con signicado. Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el “concepto de campo”, que dene como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de signicación son importantes para la regulación didáctica del aprendizaje humano (Pérez, 1992, p. 41). Se trata de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasicación y concienciación de las fuerzas y factores que conguran su especíco espacio vital. De acuerdo con estos principios, el docente debería esforzarse por promover un aprendizaje que: -
Anime a un buen razonamiento.
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Encauce las preguntas para que el aprendiz piense.
Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los detalles. -
Localice los detalles en su contexto cognitivo.
Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. La instrucción sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de lo que ellos denominados “enseñanza activa”. Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces, pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta.
Ideas básicas de Piaget sobre el Aprendizaje. Para Piaget el pensamiento es la base sobre la que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Para él, el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos integrados, pero de sentido contrario: la
asimilación y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que conguran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.
La Teoría Humanística de Carl Rogers La Terapia centrada en el cliente, o la Educación centrada en el alumno y la insistencia en la individualización y personicación del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que más inuido en la práctica docente de todos los niveles educativos. Algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchas de ellas aprovechadas en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje, las presento a continuación: Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. El aprendizaje signicativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas –en la percepción que la persona tiene de sí mismaes amenazador y tiende a ser rechazado. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. -
La mayor parte del aprendizaje signicativo se logra
mediante la práctica. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante. La independencia, la creatividad y la autoconanza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros. El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.
La Andragogía y el Aprendizaje de Adultos El sistema escolarizado de la educación ha propiciado en gran medida que el adulto sea un ente pasivo, como producto de una praxis educativa en la cual no se le permitía intervenir para expresar sus necesidades y motivaciones, menos decidir qué y cómo deseaba aprender. La ciencia que aborda a la educación permanente como su objeto de actividad laboral y de investigación, es la Andragogía, la cual se enmarca en tres grandes campos: a) como disciplina cientíca, b) como proceso, c) como actividad profesional de sus materiales investigativas. La corriente andragógica de la educación ofrece al adulto que desea aprender la oportunidad de tomar parte activa en su propio aprendizaje, interviniendo en la planicación, realización y evaluación de las actividades, de acuerdo con la Universidad de Los Andes (ULA, 1991), “en condiciones de igualdad con los otros participantes y con el facilitador” (p. 7). Como disciplina cientíca ha desarrollado un cuerpo de doctrina fundamentado en principios losócos, psicológicos y sociológicos que dan sonomía propia al planteamiento y administración de la educación de adultos y un conjunto de conocimientos acerca de su
historia, su metodología, sus programas y sobre las características que diferencian de modo notable al estudiante adulto del adolescente y del niño. Ludojoski (1978), parte de la denición del adulto para fundamentar la andragogía: “…adulto es el hombre considerado como un ser en desarrollo histórico y el cual es heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continua el proceso de la individualización de su ser y su personalidad” (p.62) El autor, establece ciertos criterios para determinar el concepto de adulto: “…aceptación de responsabilidades, predominio de la razón, equilibrio de la personalidad, evolución psicofísica de la estructura máxima, diferenciación en los planos morfológicos-corporales y de los sentimientos y pensamientos; asimetría como nota típica del adulto en plenitud de sus potencialidades” (Ibid. P.65) A partir de esta consideración del sujeto adulto, Ludojoski (ob.cit), dene la Andragogía como: El empleo de todos los medios y modalidades de la formación de la personalidad puestos a disposición de todos los adultos sin distinción alguna; ya sea que hayan cursado sólo la enseñanza primaria o la secundaria y hasta la superior. Se trata pues, de la educación de la totalidad de una población, que considerando las posibilidades y las necesidades de los individuos que la componen, se propone prestarles todo el apoyo necesario para lograr el mayor perfeccionamiento de su personalidad dentro del área de sus relaciones. (65) Otro teórico en el campo de la educación de adultos es, Malcolm Knowles (1980), quien establece cuatro premisas acerca de las características de los educandos adultos, diferentes a los supuestos de la pedagogía tradicional. Estas premisas están ligadas a la madurez del individuo, y son las siguientes: 1. El autoconcepto: se mueve desde el ser de una personalidad dependiente hacia la de un ser humano autodirigido. 2. La acumulación de una creciente reserva de experiencias: se convierte en un recurso cada vez más rico de aprendizaje.
3. La disposición para aprender: se orienta cada vez más hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales. 4. La perspectiva del tiempo: exige la inmediatez de aplicación, lo que cambia la posición del aprendizaje desde la centralización de la asignatura a la centralización del desempeño. (p.39) En este marco, surge la gura de Charles Kabuga (1982), quien con base en los planteamientos de Knowles, responde al por qué de la andragogía y destaca la inuencia de estas características en el proceso de aprendizaje del adulto y las resume en tres: “…el autoconcepto del yo, la experiencia como fuente para el aprendizaje y la perspectiva del tiempo” (p.56). Para este autor, la andragogía toma en cuenta esos elementos básicos al ofrecer a los adultos la posibilidad de analizar sus propias necesidades de educación y planicar sus experiencias al prever técnicas como el trabajo en grupo, la discusión, el seminario, entre otros, que permiten aprovechar las experiencias de los aprendices y facilitadores para orientar el aprendizaje con base en las necesidades del participante y no de la materia. Así mismo, Adam (1977) expresa: “La antropogogía es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier periodo de su desarrollo psicológico en función de su vida cultural, ergológica y social.” (p.42). La Andragogía es parte de la antropogogía y es “…la ciencia y el arte de la educación de adultos.” (p.39) Concebida así la educación como un proceso continuo, es preciso reconocer que las necesidades y condiciones no sean las mismas en todas las etapas. Al respecto Ludojoski (ob.cit.), expresa: La necesidad de la educación no es idéntica en todos los períodos, ya que cada una debe aportar al proceso educativo contribuciones particulares a n de que el hombre adquiera: una conciencia de sí mismo y del mundo cada vez más crítico y creativo; un conocimiento de sí mismo y del mundo cada vez más completo; un dominio de sí mismo y de su comportamiento cada vez más humano. (p.71)
De lo planteado anteriormente, se puede deducir que los adultos no pueden ser tratados con los mismos modos, técnicas y estrategias que a los niños, en materia de educación o enseñanza. Esto, de acuerdo con los autores antes mencionados, quienes justican las necesarias acciones que, dentro de una ciencia de la educación de adultos como lo es la andragogía, se lleven a cabo. Vista de este modo, la andragogía es tan real y verdadera como la pedagogía y debe orientarse a través de la Teoría Sinérgica del Aprendizaje, la cual, según Adam (ob.cit.), “…está dirigida a dar interpretación a la real expresión de la conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de aprendizaje” (p.85). Esto se explica, por cuanto el aprendizaje en el adulto implica considerar la acomodación de diversos intereses dirigidos a satisfacer necesidades especícas que estimulan reacciones volitivas. Lo que caracteriza al proceso sinérgico, es el principio holístico de que el todo es superior a la suma de las partes que lo integran. Si se considera individualmente la integración de la energía mental orientada hacia un aprendizaje, se obtienen mejores resultados que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones de aprendizaje. En grupos de trabajo de aprendizaje, el proceso sinérgico permite elevar el nivel de aprendizaje por la confrontación de experiencias y el análisis crítico dialogado por el grupo. Adam (1984), aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teoría aplica aspectos también utilizados por Piaget y Ausubel.
La teoría sinérgica de Adam, plantea lo siguiente : a. Participación voluntaria del adulto: un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de los participantes posibilitan también el empleo de métodos activos de enseñanza, métodos que requieren mayor implicación personal. El interés y la participación descienden de forma alarmante cuando las
enseñanzas no están acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos. b. Respeto mutuo: con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reexiones críticas. c. Espíritu de colaboración: la participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el niño o el joven en los centros educativos convencionales, en los que el curriculum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identicación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de medios de facilitación de los aprendizajes y de evaluación se deben realizar con la participación del adulto aprendiz participante. d. Reexión y acción: en el proceso de orientación-aprendizaje, se debe buscar el método que permita la reexión y la acción. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción. Es decir, el adulto debe descubrir el sentido práctico de lo aprendido aplicándolo a su propia vida. e. Reexión crítica: el aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reexión crítica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. El facilitador del aprendizaje, debe presentar al adulto diversas interpretaciones sobre el tema estudiado y éste no debe sólo asimilar unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de las alternativas, en el análisis de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios. f. Auto-dirección: el adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su proceso de aprendizaje, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimientos. Sino que ese aprendizaje lo lleve al descubrimiento de la forma de auto-dirigir su interpretación de los hechos. (Catalina, et al, 1997)
La Masonería debe soportar todos los procesos de aprendizaje en la teoría y praxis andragógica, asumiendo el punto de vista andragógico en comunión con un paradigma “en el cual el proceso, se transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para el enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada” (Adam, ob.cit., p. 10). Es por ello que se establece una relación orientación–aprendizaje, de donde surgen dos roles: el de facilitador de aprendizajes y el de participante, sujeto activo del proceso. Por ende, la docencia en nuestra Institución debe estar sustentada, como es lógico, en un modelo andragógico y tecnológico, y se debe caracterizar por una menor interacción presencial entre participantes y facilitadores, donde debe jugar un papel importante la participación a través de los medios tecnológicos.
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