Test de Apercepción Infantil C.A.T.-A y C.A.T.-S Autor: Fany Alicia Maladesky Antecedentes:
Leopoldo Leopoldo Bellak, Bellak, psiquiatra psiquiatra y docente docente universitari universitario o estadounidense estadounidense y su esposa Sonya Sorel de Bellak arman y publican el C.A.T-A en 1949. Con la colaboración de la dibujante profesional Violeta Lamont, ilustradora de cuentos infantiles quien tuvo a su cargo la realización de la serie de dibujos que aparecen en las imágenes. es.
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administraciones por varios profesionales se seleccionaron las 10 mejores. En 1952, Bellak publica el C.A.T.-S, suplemento del C.A.T.-A (original), también con figuras figuras animal animales, es, con el objeto objeto de obtener obtener informa informació ción n de situac situacion iones es conflictivas no tan generales pero que ocurren con suficiente asiduidad en los niños como para ser necesario su estudio y aplicación. Las razones por las cuales se prefiere utilizar el C.A.T.-A es decir el material con figuras de animales en lugar de humanas, son diversas. Su autor se basó en la idea original del Dr. Ernest Kris, a cerca de que los niños se identifican más fácilmente con figuras animales que con humanas marcando la dificultad que en este sentido mostraba el T.A.T. (Murray, 1943) aplicado a niños o el Picture Story de Symonds, sólo utilizado para adolescentes. Otra razón fundamental es el basamento de la teoría freudiana, vemos el lugar que tienen en las fantasías infantiles los animales, a través del desplazamiento. Así como en determinadas patologías (fobias, por ejemplo, Juanito). Los animales aparecen, como imágenes identificatorias en los sueños, rituales y en la historia de los pueblos primitivos.
Los humanos, desde nuestra más tierna infancia, nos conectamos con ellos a través de los cuentos, historias, historias, dibujos dibujos animados, animados, fábulas. Incluso, en algunos relatos aparecen algunos personajes con doble significación: como la princesa que se transforma transforma en un animal animal embrujado o el sapo que al ser besado por una princesa se convierte en persona. El contacto cotidiano en las casas, jardines de infant infantes, es, guarder guarderías ías y en las escuel escuelas as con animal animales es domést doméstico icos, s, produce producen n frecuentemente una intensa relación afectiva. En algunas salitas de los jardines de infantes, infantes, los niños tienen pájaros o tortugas y cada fin de semana se lo lleva a su casa un niño distinto del grupo, que lo cuida y ésto es vivido como un lugar de privilegio. En el Test Test de Rorsc Rorscha harch rch vemo vemoss que que hay mayor mayor cant cantida idad d de resp respues uesta tass anim nimales ales que que hum humanas anas apar aparec ecie iend ndo o est estas últi últim mas más más tardí ardíam amen entte, generalmente a partir de la pubertad. El material con figuras de animales es más ambiguo en sexo y edad por lo que permite una mejor proyección de los afectos, impulsos y sentimientos negativos. Fundamentación Fundamentación teórica.
Durante la Segunda Guerra Mundial debido a la necesidad que tenía el ejército de incorporar personal, aparecen nuevas técnicas proyectivas para satisfacer esta demanda, ya que las que existían estaban casi invalidadas y eran poco comprensibles. Al terminar la guerra aparecen nuevos materiales como el CAT (A y S en 1949 y 1952) pero en general toda la producción de la post-guerra estaba dirigida a confirmar la validez y límites de las técnicas proyectivas que se habían creado anteriormente.
Esto podía leerse a través de dos aspectos, dice L. Bellak en la “Fundam “Fundament entaci ación ón teóric teórica a de las pruebas pruebas proyect proyectiva ivas” s”1[1]: [1]: que que las las técni técnica cass proyectivas fueran útiles como herramientas tanto a las ciencias nomotéticas como a las ciencias ideográficas. Bellak toma el concepto de Windleband, desarrollado por Allport que explica: “La cienc ciencia ia nomo nomoté tétitica ca es la que que está está inte interes resad ada a en las leye leyess gener general ales, es, por por ejemplo, las que se dan en Física, Química, etc.” En Psicología las técnicas objetivas son más fáciles que respondan a leyes generales que las proyectivas. En las proyectivas tenemos al Rorschach que debido a los signos y puntuación de sus respuestas desarrollado después de la Segunda Guerra, nos permite ubicar a una persona dentro de una determinada patología o sea nos da reglas generales. En general los métodos expresivos y los que se apoyan en características formales formales nos facilitan facilitan la posibilidad posibilidad de encontrar encontrar generalizacio generalizaciones nes mientras mientras que las pruebas relacionadas con el contenido las dificultan pues responden más a las ciencias ideográficas. Las ciencias ideográficas, dice Bellak: “se interesan en la comprensión de un suceso en particular”. Ejemplo, el TAT, el CAT (A y S), etc. en Psicología. 2[2] El CAT (A y S) nos da a través de la producción de los relatos, respuestas singulares del funcionamiento de un niño que no se encuentran de la misma manera en otro niño. En la Argentina Elsa Grassano de Píccolo (1977) trabajó sobre este tema dando algu alguna nass resp respue uest stas as de los los “Ind “Indic icad ador ores es psic psicop opat atol ológ ógic icos os en técn técnic icas as 1 2
proyectivas”. Permitiéndonos a través de su desarrollo algunas pautas generales que cuando aparecen en la producción del CAT nos permiten entender si el niño pertenece a un cuadro psicopatológico aproximando el CAT a las ciencias nomotéticas. El CAT es una técnica proyectiva y como su nombre lo indica significa Test de apercepción infantil. Tanto el CAT-A como su suplemento el CAT-S son con figuras de animales. Bellak dice que para poder entender el concepto de proyección hay que tener en cuenta no sólo el significado que Freud le atribuye en el caso Schreber sobre paranoia: “como mecanismo de defensa al servicio del Yo, que está destinado a evitar la conciencia de los deseos inaceptables, pensamientos, impulsos y a cumplir con su tarea, asignando dichos fenómenos subjetivos al mundo objetivo (externo).” Bellak toma además la proyección como un “proceso perceptual general”, tal como lo desarrolla Freud en la teoría del Yo: “por lo que toda percepción significativa actual está fundamentada y organizada en las huellas mnémicas de todas las percepciones previas”. Dice Freud en “Tótem y Tabú”: “Pero la proyección proyección no se crea para el propósito espe especí cífifico co de la defe defens nsa, a, apar aparec ece e tamb tambié ién n dond donde e no hay hay conf conflilict ctos os.. La proyección de las percepciones internas hacia el exterior es un mecanismo primitivo que, por ejemplo, también influye nuestras sensopercepciones, y es aquí donde tiene su mayor participación para conformar nuestra imagen del mundo mundo exte exteri rior. or. En circu circunst nstanc ancia iass que que aún aún no han han sido sido sufic suficie ient ntem emen ente te determinadas, se proyectan al exterior las percepciones internas de procesos ideativos y emocionales de la misma manera que las sensopercepciones, y se util utiliz izan an para para dar dar form forma a al mund mundo o exte extern rno, o, cuan cuando do en real realid idad ad debe deberí rían an permanecer en el mundo interno.”
“Lo que proyectamos, al igual que el hombre primitivo, sobre la realidad exterior, no puede ser otra cosa que nuestro conocimiento del estado en el que una cosa es percibida por los sentidos y la conciencia, existe otro estado en el que esta misma misma cosa está latente; es decir, lo que proyectamos proyectamos es nuestro conocimiento conocimiento de la coexistencia de la percepción y la memoria o, generalizando, la existencia de procesos psíquicos inconscientes y conscientes.” Por Por lo que Bel Bellak lak dice dice “nos “nos vemo vemoss oblig bligad ados os a asum asumir ir que que todas odas las percepciones presentes están influidas por la percepción pasada”. Dado que como la percepción se ha relacionado a un sistema de psicología que no enti entiend ende e a la perso persona nalilida dad d como como un todo todo,, Bell Bellak ak va a util utiliz izar ar el térm términ ino o apercep apercepció ción n tomando tomando la defini definició ción n de P. C. Herbar: Herbar: “aperce “apercepci pción ón (del latín latín ad=más, percipiere=percibir)3[3] en psicología es: el proceso mediante el cual la nueva experiencia es asimilada y transformada por el residuo de la experiencia pasada de cualquier individuo para formar un todo nuevo. El residuo de la experiencia pasada se conoce como masa aperceptiva”. La percepción puramente cognoscitiva (ejemplo: que todos puedan ver en la lámina lámina 1 del CAT-A pollitos pollitos sentados alrededor de una mesa y un recipiente recipiente de comida, y una gallina queda como una hipótesis, en la que cada niño distorsiona apercep aperceptiv tivame amente nte,, cuando cuando respond responde e y las distor distorsio siones nes difier difieren en en distint distintos os grados. Según Según Bell Bellak ak la dist distors orsión ión aperc apercept eptiv iva a apare aparece ce a travé travéss de: de: la proy proyecc ecció ión n inverti invertida, da, la proyecci proyección ón simple simple,, la sensib sensibili ilizac zación, ión, la percepci percepción ón autist autista a y la externalización. También explica la percepción pura congnoscitiva y otros aspectos de la relación estímulo-respuesta. 3
La proyecci proyección ón inverti invertida: da: nos enfrent enfrentamos amos a una “forma “formació ción n reactiv reactiva” a” y por consiguiente con una distorsión aperceptiva que resulta en la adjudicación al mundo externo del sentimiento subjetivo que ha sido distorsionado. Ejemplo: lo amo amo (hom (homos osex exua ualm lmen ente te), ), como como esto esto está está desa desapr prob obad ado o soci social alme ment nte e es peligroso, por lo tanto, va a reemplazar este sentimiento de amor por “lo odio” (formación reactiva), pero la agresión es inaceptable , reprimida y cambia por “él me odia odia”. ”. Sólo Sólo esta esta etap etapa a últi última ma alca alcanz nza a la conc concie ienc ncia ia (a trav través és de la proyección). A este proceso lo llama proyección invertida. Proyección simple: se produce a través de una distorsión aperceptiva debido a la transferencia inadecuada del aprendizaje en situaciones más complejas, por la influencia que tienen imágenes pasadas sobre las presentes. Ejemplo: Rita necesita que Ana le preste un libro para estudiar. Pero esto despierta en Rita la imagen de pedir y la asocia con su hermano enojándose frente a sus pedidos. La imagen de Ana queda distorsionada aperceptivamente por la memoria perceptual del hermano, es un caso de transferencia inapropiada de aprendizaje. Finalmente no le pide el libro y se lo compra o lo pide muy asustada porque piensa que se va a enojar. En la proye proyecci cción ón simp simple le hay hay menos menos rigi rigidez dez en las las proye proyecci ccion ones, es, meno menoss frecuencia, menos falta de conciencia para ver sus distorsiones. Sensi Sensibi bililiza zaci ción: ón: “en gener general al se trat trata a de una una perc percepc epció ión n más más sensi sensible ble del del estímulo existente”. Ejemplo: un sujeto que no con la entrega de un trabajo al jefe. El jefe se muestra algo molesto por esto. Hay trabajadores que no notan las expresiones de disgusto. Pero hay sujetos que si perciben el malestar aún cuando este no se de en ese momento. Perc Percepc epció ión n auti autist sta: a: se trat trata a de impul impulso soss bási básico cos, s, senc sencilillo loss que que llev llevan an a distors distorsion iones es gratif gratifican icantes tes simple simples. s. Ejemplo Ejemplo:: es fácil fácil observa observarr que cuando cuando la
necesidad de alimento es muy grande conduce a recordarlos perceptivamente, produciéndose una distorsión aperceptiva en cualquier percepción actual. Externalización: el relatar historias es un proceso que puede ser considerado preconciente, pero el contenido tiene fácil acceso a la conciencia. Cuando esto ocur ocurre re nos nos encont encontram ramos os con con un patrón patrón de imág imágene eness algo algo repr reprim imid idas as que que tuvieron una respuesta organizadora y que puede ser fácilmente recordados. A este proceso se le da el nombre de externalización. También tenemos la percepción pura congnoscitiva: “es el acuerdo subjetivo definido operacionalmente, acerca del significado de un estímulo con el cual comparamos comparamos otras interpretaci interpretaciones” ones” que nos permitirá decidir si la respuesta es adaptativa o no. El grado de conducta adaptativa varía de acuerdo a la exactitud con que se define define el estímulo. Generalmente Generalmente en las descripciones descripciones hay más adaptación que en las narraciones. Ya que cuando relata o narra historias algunos aspectos objetivos de las láminas no son incluidos.
Naturaleza: El material del C.A.T.-A consiste en 10 láminas, dos de ellas son escenas genuinas, las demás están ligeramente antropomorfizadas. El C.A.T.-S que es el suplemento, también son 10 láminas, numeradas de 1 a 10 todas con escenas de animales que tienen distinto grado de antropomorfización. Ambo Amboss son son méto métodos dos proy proyect ectiv ivos os que estu estudi dian an el sent sentid ido o dinám dinámic ico o de las las diferencias individuales en la percepción de un estímulo estándar. No están comprometidos por pautas culturales. Cuando los niños desconocen los animales que aparecen en las ilustraciones no constituye un problema pues lo solucionan a través de un reemplazo mental.
Tanto el T.A.T. como el C.A.T. (A y S) son útiles para revelar la dinámica de las relaciones interpersonales, las constelaciones de impulsos y la naturaleza de las defensas contra ellos. Ambas se aplican en Psicodiagnóstico y en sesión como Técnica de Juego.
Objetivos: Perm Permititen en la comp compre rensi nsión ón de la vinc vincul ulac ació ión n del del niño niño con sus sus figu figuras ras más más importantes y sus tendencias. El C.A.T.-A C.A.T.-A investiga dificultades en la alimentación (orales), complejo de Edipo, Edipo, rivalidad, escena primaria, masturbación, agresión, culpa y castigo, la respuesta de los los padre padress frent frente e a las las dist distin inta tass condu conduct ctas as,, mied miedos, os, hábi hábito tos, s, anal analid idad, ad, inte interac racci ción ón fami famililiar, ar, etc. etc. Se busc busca a encon encontr trar ar respu respuest esta a a la modal modalida idad d de reaccionar del niño frente a sus problemas de crecimiento. El C.A.T.-S explora determinadas situaciones conflictivas que si bien no son tan genera generales les resulta resultan n frecue frecuente ntes: s: como como accide accidente ntes, s, situac situacion iones es traumá traumátic ticas, as, inte interv rven enci cion ones es quir quirúr úrgi gica cass (mom (momen ento to prev previo io y post poster erio ior) r),, prob proble lema mass de aprendizaje, roles parentales, narcisismo, interacción y competencia entre pares, el lugar del varón y el de la mujer, el origen de los niños, el médico, la medicina y las enfermedades, la castración, violencia, abuso sexual, violación, etc. Ambas Ambas averig averiguan uan el comport comportami amient ento o apercept aperceptivo ivo y el expresi expresivo. vo. El primer primero o abarca el qué se ve, mientras que el segundo el cómo se ve y se piensa.
Administración:
Se administran a niños de ambos sexos entre 3 y 10 años, luego de los tests gráficos, nunca como primera técnica de la batería. Consigna original: “Jugaremos a contar cuentos, cuentos, tú los contarás mirando unas
láminas y nos dirás qué sucede, qué están haciendo los animales”. En el momento oportuno se le preguntará: “¿Qué sucedió antes? y ¿qué sucederá después?”. En la actualidad no se utiliza esta consigna por los siguientes motivos: 1.
Porque el niño al escuchar esta consigna pide al entrevistador que relate también cuentos.
2. Al solicitarle acciones se excluye qué siente, piensa y fantasea el personaje. La consigna que propongo es: “Te voy a mostrar algunos dibujos, desearía que hagas un cuento con cada uno, donde me digas qué pasó antes, qué pasa ahora y qué pasará después.”
Cuando los niños son muy pequeños se les puede ayudar recordándoles, en el momento adecuado, los tiempos. Se registrará el tiempo de reacción (T. R.) de cada lámina, siendo éste el que media entre la entrega y el comienzo del relato. Se tomará nota, textualmente, de todas las verbalizaciones que exprese antes de comenzar la historia (no considerándose esto relato). Se obtendrá una media que será el promedio de los tiempos de reacción del niño en las diez láminas. Ésto nos mostrará posibles efectos de shock frente a determinadas láminas. Se registra todo lo que dice y hace el niño durante la administración, esto nos permiten enriquecer la comprensión de la personalidad del niño.
Lo desarrol desarrollado lado anterio anteriorme rmente nte se utiliz utiliza a cuando cuando incorp incorporam oramos os el C.A.T. C.A.T.-S. -S. (completo o parcialmente). Se puede elegir la o las láminas del C.A.T.-S que agregamos al administrar el C.A.T.-A según el caso, por ejemplo, si los padres consultan por problemas escolares de su hijo, agregaremos la número 2. Si consultan por problemas de salud, operaciones, las láminas 5 y 8. Si le administramos las 10 láminas del C.A.T-S, se las mostraremos una por vez, en el orden de su numeración, entregándole la siguiente, sólo cuando finaliza el relato de la anterior. Las láminas en ambas técnicas no estarán a la vista, sino con las ilustraciones hacia abajo. Sólo verá la que le entreguemos. Cuando administramos amos el C.A.T.-S como técnica de juego en un Psicodiagnóstico lo utilizaremos sólo con niños muy pequeños o con niños bastante perturbados que tienen dificultad en armar relatos. En estos casos se presenta el material sobre una mesa, ordenado en tres filas colocadas de la 1 a la 10 donde la tercera hilera es de cuatro láminas:
7 Con el fin de utilizarlo utilizarlo como técnica de juego el material es lavable lavable y resistente. resistente.
La consigna es la siguiente:
“Con estas láminas que están sobre la mesa podés mirarlas, acomodarlas y hablarme de ellas como quieras”.
Observamos y anotamos todo lo que dice y hace: ¿mira alguna en especial? ; ¿cuál evita? ; ¿las puede tocar? ; ¿cuál toca? ; ¿cambia los lugares? ; ¿habla o asocia? etc. Encuesta
Tanto en el C.A.T.-A como en su suplemento (C.A.T.-S), la encuesta son las preguntas que se formulan al niño al terminar de relatar todas las historias. Cuando son administrados como Hora de Juego se procede de acuerdo al caso. vez finali finalizad zada a la mism Interrogamos una vez misma, a, para para no desv desviar iar la asoc asocia iaci ción ón
espontánea por el camino de nuestra pregunta. Encuestamos tanto lo que no quedó claro como lo que permita ampliar nuestra información. Recordemos que es muy importante tener en cuenta la historia real, de dónde es tomado el argumento, si es de un cuento, de la televisión o de otras fuentes. La historia, los detalles: ¿ reflejan un hecho real o un u n deseo?. Cuando relatan “un problema” debe quedar claro cuál es el conflicto o la dificultad , lo mismo que el desenlace . ¿cómo lo resuelve? , ¿queda inconcluso? , ¿qué presiones internas o externas lo obstaculizan?, o en su defecto, ¿a través de qué negociación lo resuelve favorablemente?.
Dific ficultades que se pueden presentar tar en la administración: 1. Puede ocurrir que el niño describa la lámina en vez de comenzar el relato. En ese caso le diremos que lo que él nos cuenta que ve está muy bien, pero
que trate de hacernos un cuento. Si luego de esta intervención no lo logra, después de cinco minutos le entregamos la siguiente lámina. 2. Puede comenzar a describir en la mitad de un relato, pues el tema es muy conflictivo y tiene dificultades en sostenerlo. En este caso le preguntamos en ese momento : ¿Cómo sigue?. 3. Puede relatar una historia que se torna excesivamente extensa con respecto al estilo que viene desarrollando (nos está mostrando una defensa maníaca a través de la palabra). Cuando se queda pegado a un tema pues le resulta muy conflictivo le preguntamos en ese momento: ¿Cómo termina la historia? 4.
No puede hacer historias, se queda callado o bien hace comentarios. En este caso luego de cinco minutos le entregamos la siguiente lámina. Es importante ver frente a qué temas o láminas le ocurre.
5. Puede que le falte uno de los tiempos de la consigna. Lo interrogamos en la encuesta. 6.
Puede hablar de animales (sin darles sexo y edad), le pedimos en la encuesta que les ponga nombre y edad para saber hasta dónde aleja o acerca las identificaciones.
7. Cuando habla de un conflicto o de un problema y no dice cuál es debemos interrogarlo en la encuesta: ¿Contame cuál es el problema? o ¿Por qué está enojado?… 8.
Puede dar dos historias simultáneas o sucesivas. Les pedimos ambas y luego las analizamos. (puede deberse a una ambivalencia que le dificulta la exclusión).
Descripción y significación de las láminas del C.A.T.-A y del C.A.T.-S (respuestas típicas): C.A.T.-A LÁMINA 1 (lámina con figuras antropomorfizadas) Se ven pollitos sentados alrededor de una mesa, que tiene apoyado un recipiente de comida. En el cuadrante superior izquierdo la figura difusa de una gallina. g allina.
Las respuestas son: la comida, cómo la dan, quién, si es escasa o suficiente, celos por quién recibe más o menos, cómo se comportan los hermanos. Se ve oralidad, reacciones con respecto a la satisfacción, tolerancia a la frustración, capaci capacidad dad de espera espera,, proble problemas mas de alimen alimentac tación ión,, rivali rivalidad dad entre entre herman hermanos, os, auto auto y hetero heteroagr agresi esión ón –no sólo sólo referi referida da a los celos sino sino como como por ejempl ejemplo o cuando cuando dicen: dicen: “pollitos que comen pollo”. Este ejemplo remite a una autoaniquilación, típica en los pacientes psicosomáticos.
Cuan Cuando do se come come no sólo sólo se sati satisf sfac acee el inst instin into to de cons conser erva vaci ción ón sino sino tamb tambié ién n se incorpora incorpora lo afectivo, afectivo, es decir que gira alrededor alrededor de la situación situación de comunicación: comunicación: dar y recibir.
¿Es vista la gallina (mamá) o está ausente? Cuando coloca a otro en su lugar ¿Quién cumple en ese caso con la función materna? ¿Cómo se cumple esa función?:
Es una mamá que está atenta, es cuidadora y sostiene a sus hijos para que puedan crecer, a través del alimento rico, que es servido a tiempo. Es una mamá que pone la fuente llena de comida y los deja mirando y no la distribuye, o sea que tiene riquezas pero no las entrega, no los tiene en cuenta, se olvida de su función.
Es una mamá que entrega menos de los necesario para crecer (se quedan con hambre).
Es una mamá que cuando entrega la comida, está muy caliente y el niño no la puede comer porque sino se quema (mamá que seduce-comida caliente-peligro de quemarse con la calentura de lo que entrega-incesto).
No sabe y compra comida hecha o se hace cargo otro (no sabe cómo hacerse cargo de sus funciones).
Por tratarse de la primera lámina nos da noticias de cómo el niño se enfrenta a situaciones nuevas.
LÁMINA 2 (ligeramente antropomorfizada) Se ven dos osos y un osito tirando de una cuerda. Uno grande de un extremo y los dos rest restant antes es en el otro otro.. Los Los dos osos gran grandes des son son ambi ambigu guos os como como para para que que no sean sean considerados necesariamente como la figura del padre o de la madre.
Esta lámina remite a la situación triangular y quién tiene el poder en la pareja.
Nos interesa ver con quién se identifica o coopera el osito. Se observan relaciones parento-filiales.
Qué Qué tipo tipo de situ situac ació ión n desc descri ribe be:: ¿jue ¿juego go o disp disput utaa por por pose posesi sión? ón? ; ¿pele ¿peleaa con con el consiguiente temor a la agresión? ¿exclusión o inclusión?; ¿gratificación de las propias agresiones?, etc.
A veces veces aparece aparece claram clarament entee la angusti angustiaa de castra castració ción n (rotu (rotura ra de la soga), soga), miedo al castigo, fantasías masturbatorias (por el balanceo en el tironeo de este juego que es la
cinchada ), etc.
LÁMINA 3 (Ligeramente antropomorfizada) Un león sentado en un sillón con pipa y bastón. En el cuadrante inferior derecho se asoma un ratón de un agujero.
Generalmente aparecen historias relacionadas con la figura paterna o equivalente (que simboliza autoridad).
El bast bastón ón puede puede ser ser pres presen enta tado do como como inst instru rume ment nto o de agre agresi sión ón,, símb símbol olo o fáli fálico co o peyorativo: “Porque es viejo, no puede y necesita apoyarse”. Esto lo transforma en alguien débil, sin poder, por el que no se experimenta temor.
Si el león es poderoso, será importante ver cómo emplea el poder: ¿en forma positiva o negativa?
El ratón sirve al niño como figura identificatoria y acorde a lo expresado, mostrará cómo se siente en relación con la autoridad.
También puede identificarse con el león. Cuando los niños alternan la identificación es indicador de confusión del rol de padre, en consecuencia, del propio rol. En situaciones conflictivas de dependencia-autonomía con respecto a la la función paterna insatisfactoria. insatisfactoria.
LÁMINA 4 (lámina ligeramente antropomorfizada) En un paisaje paisaje campestre campestre se observa observa una cangura con sombrero, sombrero, cartera y un canasto con leche y alimentos. De su bolsa asoma un cangurito con un globo y atrás un cangurito más grande en bicicleta.
Esta lámina estimula historias relacionadas con la rivalidad entre hermanos (al igual que la lámina 1), nacimiento de hermanos, fantasías acerca de ésto, el origen, embarazo y el
nacimiento de los niños. También problemas de alimentación, el vínculo con la madre y la función materna.
Cuando el niño es primogénito y se identifica con el canguro embolsado, nos cuenta sobre su deseo de regresar a etapas anteriores para estar más cerca de la mamá. Pero sí se identifica con el cangurito mayor, muestra su deseo de independencia y autonomía. (Esto es lo esperable).
Teniendo en cuenta la edad cronológica del niño y las que le asigna a los personajes advertimos cuál es su edad privilegiada: el tiempo más feliz que en general remite a experiencias menos conflictivas.
En los relatos de partidas, alejamientos se presentarán miedos inconscientes en la relación padre-madre-sexo-embarazo.
También muestra puntos de fijación por frustración o satisfacción en determinada etapa.
LÁMINA 5 ( antropomorfizada) En el interior de un dormitorio oscurecido se ve una cama matrimonial, una mesa de luz con con una lámpar lámpara, a, un venta ventana nall con la cort cortin inaa desco descorr rrid ida, a, y una una cuna cuna en la que se encuentran dos ositos. Se puede observar parte de una mesa y una alfombra.
Se dan comúnmente relatos de escena primaria e interés respecto a las actividades de los pad padre ress en la cama cama.. Esto Esto prov provoc ocaa una una gran gran cant cantid idad ad de coment comentar ario ios, s, opin opinio ione nes, s, incomprensi incomprensiones ones y dificulta dificultades. des. También También aparecen aparecen temas de reconocimien reconocimiento to corporal, corporal, y juegos sexuales que son doblemente estimulados por la presencia de los dos ositos en la cuna.
Estimula relatos voyeuristas y de exhibicionismo.
LÁMINA 6 (situación genuinamente animal) Se observa el interior de una cueva donde se encuentran dos osos en la parte posterior posterior y un osito al frente más claramente delineado.
Esta lámina es complementaria de la anterior con respecto a las fantasías de escena primaria, conflicto edípico por la situación triangular, celos, rivalidad, agresión, manejo de la inclusión o exclusión y cómo lo lo hace, problemas masturbatorios masturbatorios y ansiedad que le despierta, culpa y temor al castigo.
La práctica muestra que a menudo esta lámina ilumina todo lo que ha podido callar en la anterior.
LÁMINA 7 (situación genuinamente animal) En un paisaje selvático se observa un tigre con colmillos y garras visibles, avalanzándose sobre un mono.
Se producen historias de contenido agresivo, surgiendo miedo y reacciones del niño frente a ésto (culpa y castigo).
Si la ansiedad le resulta inmanejable rechaza la lámina y nos puede decir: “No me gusta,
no entiendo, ¿qué es esto?”. Los relatos relatos a veces pueden mostrar mostrar situaciones situaciones irreales irreales a través de historias inocuas inocuas en las que no aparece el contenido agresivo (negación).
Cuando maneja defensas adecuadas produce relatos más realistas por ejemplo: situación de animales en la selva.
Frecuentemente aparece miedo a la castración y a su propia agresión.
Es una lámina que puede dar oralidad: “ser tragado por”, “tragar a…” fantasía retaliativa.
LÁMINA 8 (antropomorfizada) En el interior de un living dos monos adultos sentados sobre un sillón beben una infusión en taza. En la parte anterior un mono adulto sentado en un puf dialoga con un monito. Se observa un cuadro en la pared.
Las historias típicas remiten a la constelación familiar, qué rol el relator se atribuye y qué actitudes tienen los padres para con él.
Los conflictos predominantes son: sexuales, orales y edípicos. Se observa la imagen dominante paterna o materna adjudicada generalmente al mono que se ve sentado en el puf al que se le atribuyen actitudes permisivas o frustradoras de acuerdo a las necesidades proyectivas del niño.
LÁMINA 9 (antropomorfizada) Dentro Dentro de un dormitorio dormitorio oscurecido oscurecido hay un conejo sentado sentado en una camita que mira mira a través través de la puerta abierta. Este cuarto tiene un ventanal ventanal con una cortina descorrida, descorrida, una lámpara sobre una cómoda, un espejo y una alfombra.
Las historias refieren los temores de los niños a ser dejados solos, a la oscuridad, el abandon abandono o de los padres, padres, curios curiosida idad d por lo que ocurre en la otra otra habitac habitación ión,, escena escena primaria, sentimientos de culpa y castigo.
Es común la adición de personajes en los niños que no han podido internalizar una imagen materna protectora, o tomar el lugar como transitorio (pues esto les calma la angustia).
LÁMINA 10 (antropomorfizada) En el interior de un baño un perro adulto sentado en un banquito sostiene sobre sus rodillas a un perro pequeño. Como elementos de ambiente se observan un inodoro con tanque, un toallero con una toalla y y parte de una bañera.
Es frecuente que estimule la producción de historias relacionadas con hábitos de limpieza y masturbación. Con conceptos morales, críticas punitorias por faltas, formas de castigo, quienes lo realizan, frente a qué situaciones y cómo responde el niño frente a esto.
Asim Asimis ismo mo emer emerge gen n los los aspe aspect ctos os super superyo yoic icos os,, al igual igual que que tend tendenc encia iass regr regres esiv ivas as relacionadas con el control esfinteriano, aspectos sadomasoquistas, placer anal y fantasías de coito.
