Manual 3271

INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P. Delegação Regional do Norte - Centro de Formação Profissional do Porto

1- Desenvolvimento Físico e Motor

1.1 Evolução da postura e esquema corporal UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

O conceito de esquema corporal refere-se à representação que temos de nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, às suas possibilidades de movimento e acção, bem como às suas limitações. Esta complexa representação vai sendo lentamente construída como consequência das experiências que realizamos com o nosso corpo e das vivências que temos dele. Graças a esta representação, conhecemos o nosso corpo e somos capazes de ajustar a cada momento da nossa acção os nossos propósitos. Imaginemos que um lápis cai no chão e que tentamos alcançá-lo guiando-nos apenas pelo som ou só pelo tacto. O sentido externo do tacto associa-se a uma espécie de sentido interno, como sensores divididos por músculos e articulações, o que faz com que tenhamos a noção certa do movimento que realizamos e da posição corporal que adoptamos, embora não os estejamos a ver. O processo do qual estamos a falar não é algo que ocorre do dia para noite; trata-se, na verdade, de um acumular e de um relacionamento progressivo da experiência da visão do próprio corpo com a experiência de sentir o próprio movimento. Passando por estas etapas de sentir como movo esta mão que vejo que movo"chegar-se-á a outras mais evoluídas: "saber que esta mão é minha, saber que faz parte do meu corpo, do meu eu". Na construção do esquema corporal não bastam a maturação neurológica e sensorial, nem o exercício e a experimentação que ocasionam essa maturação. Como em tantos outros aspectos evolutivos, é decisiva aqui também a experiência social. Na realidade, antes de passarmos a conhecer o nosso próprio corpo, conhece-se o do outro. O bebé de poucos meses de vida já explora o rosto da mãe e pouco a pouco vai identificando os olhos, o nariz e a boca, ao mesmo tempo que vai reconhecendo e atribuindo significado à expressão determinada pela posição das sobrancelhas e dos lábios. Do mesmo modo, obtém informação sobre outros elementos do corpo (as mãos, os braços, as pernas) e a sua estruturação postural. Esta informação vai sendo entrelaçada com a experiência do próprio movimento e da postura sentida pela criança.

F

Formadora: Sílvia Valente

1


1.2Evolução da ideia de tempo e de espaço

Quando a criança é capaz de se servir destas noções na acção, está em condições de iniciar a sua aprendizagem das noções espaciais, o que significa que o espaço é dominado antes no nível da acção UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

que na representação. Ou seja, primeiro, a criança aprende a noção de espaço através da acção e só depois é que ela aprende a pensar sobre ele.

Algo semelhante ocorre com a estruturação do tempo. A criança situa a sua acção e as suas rotinas em certos ciclos de: sono-vigília, antes-depois, manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã, dias da semana-dias do fim-de-semana, e é capaz de fazê-lo muito antes de conseguir representar simbolicamente estas acções. Por esta razão, o desenvolvimento dos conceitos temporais são mais tardios do que os conceitos espaciais. O processo de construção do eu corporal, com potencialização das representações mentais do próprio corpo e do movimento em relação ao espaço e ao tempo, só culminará na fase que vai dos sete aos doze anos. Todas estas condutas vão permitir que a criança comece a estruturar-se num processo a que chamamos coordenação. A coordenação é a sequência de movimentos automatizados que a criança executa sem que tenha de prestar atenção ao que está a fazer (ex: subir escadas, alternando ambas as pernas e passando a mão pelo corrimão). Assim, a atenção já não tem que estar a controlar estímulos e respostas e pode concentrar-se noutras tarefas, ou no processamento de aspectos mais relevantes da actual. A escrita é um bom exemplo. Quando a aprendizagem já se automatizou, a criança pode concentrarse no conteúdo do texto, sem ter de se preocupar com os movimentos exactos que a mão deve fazer para escrever.

1.3 Lateralidade

A lateralidade é uma sensação interna de que o corpo tem dois lados, que existem duas metades do corpo e de que estas são exactamente iguais. A lateralidade representa o predomínio normal de um lado do corpo: primeiro, a criança utiliza indiferenciadamente os dois lados do corpo e, depois, com a maturação do organismo, vai estabelecendo preferências por um dos lados.

F


2


Assim, a lateralidade traduz-se na capacidade de controlar os dois lados do corpo (juntos ou separadamente). É importante que exista a percepção da diferença entre direita e esquerda, sendo igualmente necessário que a criança tenha a noção da distância que existe entre elementos posicionados tanto do lado direito como do lado esquerdo. Os movimentos bilaterais envolvem o uso de ambos os lados de modo simultâneo e paralelo (ex: UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

pegar numa bola com as duas mãos); já os movimentos unilaterais requerem o uso de apenas um dos lados do corpo (ex: dizer adeus com a mão).

Existem crianças dextras e crianças canhotas, isto é, crianças que utilizam principalmente a mão direita para escrever, cortar, comer, pintar, etc., e outras que se defendem melhor com a esquerda. O mesmo que ocorre com as mãos acontece com outras partes do corpo: os pés, os ouvidos, os olhos. Prevalecerá sempre um sobre o outro. Porém, pode dar-se o caso de que uma criança seja canhota com a mão e que o seu pé predominante seja o esquerdo. É o que se conhece como lateralidade cruzada. A lateralidade não se define completamente até à idade de 4 ou 5 anos. No entanto, é necessário favorecer o seu amadurecimento com exercícios e observar como se comportam as crianças com as duas mãos. Uma actividade que potencia a lateralidade é pintar a cara. As crianças adoram tudo o que seja sujar-se e molhar as suas mãozinhas em frascos de pintura! Em primeiro lugar, a criança deve colocarse à frente de um espelho para que distinga o lado da cara que se maquilha. Também é importante ter presente que toda a actividade realizada com as crianças deverá estar adequadamente ambientada. Como? Com imaginação. Assim conseguiremos criar a motivação necessária para que a criança se introduza no jogo com naturalidade e com muita vontade de se divertir. Assim, podemos começar por lhe contar uma história que desperte a sua curiosidade:

“Durante mais de 10.000 anos, em todo o mundo, as pessoas decoraram o seu corpo com pinturas de muitas cores. Os artistas do teatro, as princesas e as rainhas de todos os tempos, os índios da América, as bailarinas japonesas chamas Geishas, os palhaços do circo, os homens primitivos... É um costume mágico e surpreendente! Por exemplo, antes de partir para a guerra, alguns índios norte

F


3


americanos pintaram de vermelho o contorno dos olhos e as orelhas para terem boa sorte nas suas lutas e para assustar o inimigo... "

UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Damos-lhe pinturas especiais de maquilhagem e mãos à obra! Toca a meter os dedos! Os papás podem ser os chefes da tribo e darão ordens aos seus guerreiros: “Primeiro, pintamos a sobrancelha direita de vermelho”; “Depois, a sobrancelha esquerda de amarelo”; “Agora, fazemos um círculo na bochecha direita”; “Vamos pintar o olho esquerdo de azul”; Etc. Estes são apenas alguns exemplos. Podemos inventar uma infinidade de lendas fantásticas. Sem se aperceber, a criança aprenderá a distinguir a direita da esquerda. Assim desenvolverá a sua lateralidade e passará momentos muito divertidos, que seguramente repetirão. Quanto mais estimulações e oportunidades de movimentos e experimentações a criança vivenciar com cada um dos lados, mais rapidamente optará por um deles (dominância). Modificar a preferência lateral da criança, é infligir-lhe uma violência que não afecta um simples hábito ou mania, mas que entra em contradição com a organização de seu cérebro.

1.4 A importância da percepção no desenvolvimento infantil

A percepção é uma actividade cognitiva através da qual contactamos com o mundo. Tem uma característica muito particular que a diferencia de outras formas de conhecimento – exige a presença do objecto, da realidade a conhecer. É através dos órgãos dos sentidos que nos apercebemos dos sons, dos sabores, dos aromas, das cores, das formas, das texturas, do frio e do calor. O modo imediato como nos apercebemos destas informações pode levar-nos a pensar que a percepção é um acto simples, automático. Vários autores, como Piaget e Bruner, estudaram a evolução das percepções na infância. Estes estudos contribuíram

F


4


para a compreensão da percepção como mecanismo regulador dos processos adaptativos humanos. Por outro lado, estudos actuais já não perspectivam os bebés como tão imaturos, pois têm sido reguladas capacidades perceptivas que até agora lhes eram negadas. Hoje sabe-se que a discriminação visual se adquire antes das 8 semanas, e que o olfacto e a audição estão muito desenvolvidos nesta altura. Da mesma forma, reconhece-se que um recém-nascido discrimina sons e percepções gustativas UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

(prefere os líquidos açucarados) desde os primeiros dias de vida, ao mesmo tempo que tem sensibilidade táctil, sobretudo na cara e nas palmas das mãos.

A percepção depende de factores de aprendizagem, mas também do desenvolvimento, maturação e ainda de factores orgânicos. A diferença entre um bebé, uma criança mais velha e um adulto advém não só da qualidade da experiência, mas também de factores orgânicos. Se a percepção depende da qualidade da recepção sensorial do sujeito, é importante estarmos atentos ao desenvolvimento da criança. O desenvolvimento está relacionado com as capacidades maturativas do sujeito e a maturação relaciona-se, como já vimos, com os processos inatos do crescimento. Aos 3 meses, dado o desenvolvimento do Sistema Nervoso Central, existem já mudanças nas qualidades perceptivas do recém-nascido. O bebé tem dificuldade em fazer convergência binocular ao fixar um objecto, isto é, não faz uma fusão da imagem dada pelo olho direito e pelo olho esquerdo, o que é impeditivo de uma visão clara e da noção de profundidade. Uma das grandes diferenças das percepções das crianças e dos adultos é a forma como a experiência estimula e dá significados aos dados perceptivos (aos dados que recebem através dos sentidos). É a falta de contacto com a realidade que vai explicar, por exemplo, o medo que a criança pode sentir da areia e do mar, quando vai pela primeira vez à praia. Piaget, como vimos, deu muita importância ao estudo dos processos perceptivos no desenvolvimento cognitivo. Assim, a construção do objecto permanente, que ocorre depois dos 9 meses, permite compreender a existência de uma realidade mais consistente. Vimos, também, como o bebé começa a reconhecer a mãe e a estranhar os rostos que lhe não são familiares. Por outro lado, nos primeiros meses de vida, o bebé não reconhece que é o primeiro objecto se o vir sob ângulos diferentes ou em sítios diferentes. No estádio pré-operatório, Piaget descreve-nos uma centração da criança nas configurações perceptivas, o que não a faz compreender que a quantidade de matéria não muda quando muda a forma. É a possibilidade da compreensão cognitiva, da conservação perceptiva que lhe vai permitir aceder a um pensamento lógico e operatório.

Tipos de percepção:

F


5


- Percepção visual Percepção de formas; Percepção de relações espaciais, como profundidade. Relacionado à percepção espacial; Percepção de cores; Percepção de intensidade luminosa. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

• • • •

- Percepção auditiva • • • • •

Percepção de timbres; Percepção de alturas ou frequências; Percepção de intensidade sonora ou volume; Percepção rítmica, que na verdade é uma forma de percepção temporal; Localização auditiva, um aspecto da percepção espacial, que permite distinguir o local de origem de um som. - Percepção olfactiva

• •

Discriminação de odores, que estuda o que diferencia um odor de outros e o efeito de sua combinação; O alcance olfactivo. - Percepção gustativa

O paladar é o sentido de sabores pela língua. Importante para a alimentação. Embora seja um dos sentidos menos desenvolvidos nos humanos, o paladar é geralmente associado ao prazer e a sociedade contemporânea muitas vezes valoriza o paladar sobre os aspectos nutritivos dos alimentos. A arte culinária e a enologia são aplicações importantes da percepção gustativa. O principal factor desta modalidade de percepção é a discriminação de sabores - Percepção táctil • • •

Discriminação táctil, ou a capacidade de distinguir objectos de pequenos tamanhos. (Importante, por exemplo, para a leitura em Braille); Percepção de calor; A percepção da dor. - Percepção temporal

• • •

Percepção das durações; A percepção e a produção de ritmos; A percepção da ordem temporal e da simultaneidade - Percepção espacial

F


6


Assim como as durações, não possuímos um órgão específico para a percepção espacial, mas as distâncias entre os objectos podem ser efectivamente estimadas. Isso envolve a percepção da distância e do tamanho relativo dos objectos. A razão para separar a percepção espacial das outras modalidades repousa no fato de que aparentemente a percepção espacial é supra-modal, ou seja, é compartilhada pelas demais modalidades e utiliza elementos da percepção auditiva, visual e temporal. Assim, é UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

possível distinguir se um som procede especificamente de um objecto visto e se esse objecto (ou o som) está aproximando-se ou afastando-se.

1.5 Etapas do desenvolvimento Físico e psicomotor

 Período Pré-natal:

 Período neo-natal (0-28 dias) O bebé, quando nasce depende absolutamente dos outros para sobreviver. No entanto, este facto não o torna um ser passivo e sem vontade. Do ponto de vista da maturação, ele demonstra capacidades surpreendentes geralmente denominadas competências do recém-nascido. A maturidade neurológica do recém-nascido e a sua avaliação são muito importantes inclusive para o diagnóstico da idade gestacional e dos cuidados que lhe serão dispensados nas unidades de neonatologia. As respostas a estímulos evoluem de reflexos generalizados que envolvem todo o corpo, para acções voluntárias, definidas pelo córtex cerebral (os chamados reflexos corticais). Esta especialização permite à criança passar de reacções simétricas involuntárias de resposta ao meio ambiente (gritar, agitar os braços, dar pontapés) para movimentos voluntários, assimétricos, em função de determinado estímulo. (Ex: pegar num objecto e passá-lo de uma mão para outra). A postura e os movimentos amplos do recém-nascido são muito importantes e devem ser sempre observados: o recém-nascido “normal” mantém os braços e as pernas flectidos (posição supina); as pupilas reagem à luz; apresenta uma reacção global a barulhos muito fortes e dorme a maior parte do tempo. O recém-nascido tem percepções visuais, alguma discriminação olfactiva, percebe alguns sabores (tendo predilecção pelo doce) e logo desde as primeiras horas de vida é capaz de indicar a percepção

F


7


de alguns sons. A voz humana causa nele efeitos diferentes de outros sons, e já por volta da segunda semana de vida, a voz da mãe ou mesmo de outra mulher, modulada por tonalidades afectivas, é capaz de desencadear sorrisos mais facilmente do que qualquer outro som. Do ponto de vista emocional, a interacção mãe-bebé, que já existia durante a gestação, continua após o parto. A criança que já foi antecipada e fantasiada pela mãe começa a emergir como um ser UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

humano, identificando nele determinados traços como, por exemplo, a cor dos olhos do avô, o cabelo do pai etc... É nas conversas mantidas em redor do berço do bebé que serão formados os laços familiares de sustentação da díade mãe-bebé, tão necessários nos primeiros anos de vida. Caberá aos pais a tarefa da transmissão da linguagem através de conversas, toques e significações que são fundamentais na constituição da psique do bebé. De facto, neste período, a mãe volta a sua atenção, o seu interesse e a sua preocupação para o recém-nascido. Esta dedicação é fundamental para ela conseguir prestar os cuidados quase contínuos que o bebé solicita. Isto exige uma certa identificação da mãe com o seu bebé (podemos perceber esta situação quando o bebé chora e a mãe sabe, quase instintivamente, se ele está com fome, com sono ou incomodado, por exemplo). Ao agir desta forma, a mãe está a proporcionar ao bebé uma sensação de protecção, conforto e segurança, tanto física como emocionalmente. Até ao momento, atribuímos grande importância à mãe, no que se refere ao desenvolvimento psíquico do bebé, mas o que é certo é que o pai também exerce várias funções que se revelam fundamentais. A mãe precisa de um companheiro para apoia-la, tanto material como emocionalmente, a fim de que ela possa ter tranquilidade e disponibilidade para cuidar do bebé de ambos. O pai do bebé poderá, também, na ausência da mãe, ou mesmo em conjunto com ela, desempenhar as funções ditas “maternas”, uma vez que estas funções são prioritariamente – mas não exclusivamente – desenvolvidas por ela.

 Primeira Infância (29 dias aos 2 anos inclusivé) É durante o período da primeira infância que ocorrem as maiores e mais rápidas modificações no desenvolvimento da criança, principalmente no que se refere ao domínio neuro-psico-motor. Os movimentos dos braços passam a obedecer ao controlo cortical e à orientação visual antes que os movimentos das pernas. Desta forma, a criança evolui de brincadeiras com as mãos e a boca para Nesta fase, o bebé começa a formar a imagem do seu corpo a partir destas actividades auto-exploratórias do próprio corpo sob o olhar atento da mãe. Assim, é neste mundo a dois que o bebé vai Formadora: Sílvia Valente construir o conceito de si mesmo, o seu “eu”. 8 F


brincadeiras com os pés e a boca. Isto permite que ela possa usar uma parte do seu próprio corpo como uma experiência de prazer desligado da necessidade. A criança chupa o dedo e as mãos não necessariamente porque está com fome e sim porque é agradável e porque às vezes a acalma.

Os membros superiores tornam-se cada vez mais ágeis para alcançar, agarrar e manipular objectos. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Primeiro agarra o objecto com a mão, depois usa os dedos e finalmente o movimento de pinça fina (polegar e indicador). A partir daqui, a criança começa a brincar e a utilizar os objectos (morde-os e atira com eles) e vai construindo, através destas brincadeiras, a sua vida psíquica e as suas relações com o mundo. Gradualmente, os ritmos de sono, alimentação e excreção vão-se estabelecendo a partir da presença e ausência (alternância) da mãe. A mãe que ora está presente ora não está; ora fala com o bebé, ora se cala; ora lhe oferece a mama, ora lha tira, imprime uma certa coordenação das funções orgânicas do seu bebé. Ele começa a aprender a distinguir o dia e a noite e a tolerar melhor a distância entre uma mamada e outra. Os intervalos passam a fazer parte da vida do bebé. A fala materna dirigida ao bebé tem uma função muito importante. O mamanhês é uma forma particular de a mãe falar com a criança e apresenta uma série de características específicas, entre as quais se destaca a prosódia, que é uma conversação cheia de picos e entonações especiais. Este tipo de fala produz no bebé uma apetência oral, uma avidez, que o leva muitas vezes a chupar vigorosamente a mama ou mesmo a chupeta, e que o faz ficar extremamente atento à mãe. O mamanhês, isto é, a linguagem específica que a mãe usa para comunicar com o seu bebé, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois permite a primeira vinculação psíquica do bebé a outra pessoa (neste caso, a mãe).

Neste período, também ocupa um lugar de destaque o pai ou uma terceira pessoa que se interpõe na díade mãe/bebé, uma vez que tudo aquilo que interessa à mãe é igualmente objecto de interesse da criança. Este momento da entrada de um terceiro na relação da mãe com a criança permite que ela entenda que a mãe não é só dela, nem vive só para ela: existem também os irmãos, o pai, o trabalho...ou seja, a mãe deseja outras coisas para além dela. É aqui que a díade mãe/filho começa a separar-se, abrindo um espaço que permite à criança construir laços com outras pessoas. Descobrir que a mãe não é só dela permite que ela parta em busca do seu próprio desejo (e não apenas do desejo da mãe, como acontecia até aqui).

F


9


Em síntese: UFCD 3271 Desenvolvimento da criança



A progressão do desenvolvimento vai desde o bebé totalmente dependente até ao final do

primeiro ano de vida, altura em que começa a dar os primeiros passos, adquirindo a mobilidade e a capacidade de manipular objectos que lhe permitem explorar a maior parte do meio. Estas competências neuro-motoras estão ao serviço do “eu” do bebé e do seu desejo de conhecer e dominar o que o rodeia;

 O mesmo acontece com a aquisição da linguagem que se inicia com as trocas sonoras, ritmadas e agradáveis do bebé com a sua mãe, e vai evoluindo até a criança conseguir falar de si mesma e de se afirmar dizendo não, fazendo as suas escolhas, conhecendo e agindo no seu pequeno universo. Assim, as crianças aprendem a caminhar, manipulam os objectos desejados, separamse das mães, abrem as portas e começam a descobrir o mundo.

 Segunda Infância ou Idade Pré-escolar (dos 3 aos 6 anos) É ao longo deste período, entre os 3 anos e os 6 anos, que a criança fortalece as suas capacidades motoras e psicológicas já adquiridas e inicia o seu processo de socialização. A criança é capaz de realizar actividades motoras cada vez mais complexas, consegue vestir-se sozinha, atar os sapatos, lavar os dentes, saltar à corda e jogar à bola... Todavia, os avanços mais significativos produzem-se ao nível psicológico, tendo na curiosidade a sua principal ferramenta. O quarto ano de vida é a "idade do porquê", uma interrogação que a criança repete constantemente à procura de respostas que a deixem satisfeita. A criança recorre frequentemente a esta pergunta, pois como o seu processo de aprendizagem se baseia na utilização da memória, apenas consegue adquirir conhecimentos se lhe repetirem várias vezes as coisas. No entanto, existem muitos casos, sobretudo quando as explicações não são concretas e, em especial, quando são evasivas, em que as suas perguntas parecem não ter fim. Como a criança de 4 anos tem uma grande imaginação, é-lhe

F


10


indiferente que lhe respondam com lógica ou que lhe dêem uma resposta irreal, chegando a ser capaz de adaptar a fantasia às necessidades de cada momento, pois tem uma enorme capacidade para criar histórias. Por vezes, a sua mistura entre realidade e ficção proporciona a elaboração de aparentes mentiras, algo que preocupa bastante os pais quando não compreendem o seu significado, já que a criança pode inventar respostas para explicar factos evidentes, de forma consciente, mas sem malícia, UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

visto que muitas vezes não distingue o que se passou do que deseja ter-se passado. A criança apenas aprende a diferenciar a realidade da fantasia por volta dos 5 anos, momento a partir do qual, embora solicite explicações mais detalhadas, não é tão insistente, já que é capaz de deduzir Ao longo desta etapa, as relações com os outros vão-se tornando mais complexas. A criança começa a manifestar um interesse crescente pela integração em grupos da mesma idade e uma maior capacidade para a participação em jogos. A sua interacção social ainda é muito egocêntrica, já que ainda não leva em conta os pontos de vista dos seus companheiros. É precisamente esta progressiva capacidade de dar e não apenas de receber, de compreender os outros, de manifestar empatia e de tentar colaborar de forma construtiva em actividades comuns que realmente reflecte o amadurecimento da criança. As expectativas que os pais têm em relação à criança são particularmente importantes nesta fase, uma vez que a criança começa a interrogar o desejo destes a respeito de si. “Que queres de mim?” é a pergunta que parece nortear a organização do psiquismo neste momento. Muitas vezes, o desejo inconsciente dos pais contradiz os seus desejos conscientes! Vejamos o seguinte exemplo: Uma mãe leva a filha de 4 anos ao psicólogo e queixa-se da falta de controlo dos esfíncteres da criança. A menina ainda usa fraldas porque se não “faz nas calças”. Quando o psicólogo começa a orientar a mãe sobre a atitude a tomar, recomendando, por exemplo, que ela diga à sua filha para ir à casa de banho sozinha, a mãe exclama: “Ah, mas ela ainda é tão pequenina!”

A mãe conscientemente quer que a sua filha cresça e se comporte como uma criança de 4 anos, mas inconscientemente deseja que ela continue a ser “o seu bebé”.

A criança começa a vivenciar sentimentos bastante ambivalentes em relação aos mais próximos, o pai e a mãe. Ao menor sinal de proibição, ela faz birras, chora, fica amuada, etc. São tempos difíceis para os pais e para as crianças, mas, contudo, fundamentais para o seu desenvolvimento, na medida em

F


11


que a criança está a dar grandes passos em direcção à independência, pois vai descobrindo que para viver socialmente é preciso aprender a respeitar os limites impostos pela cultura, pela diferença dos sexos e pela diferença das gerações (ex: a criança aprende que deve respeitar os mais velhos). Por volta dos 6 anos, a criança já consegue adiar a realização de um desejo em virtude da UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

aceitação e da compreensão dos limites que os pais lhe impõem. Esta capacidade, juntamente com o domínio das funções motoras e da linguagem, proporciona à criança um gradual aumento da sua autonomia. Este facto faz com que ela alargue o seu meio social, saindo do contexto exclusivo da família em direcção à escola, à vida lá fora. Neste período, é agradável para a criança estar com outras pessoas.

 Terceira Infância ou Idade Escolar (a partir dos 6 anos) É ao longo desta etapa, ou seja, a partir dos 6 anos, que a criança completa o seu desenvolvimento físico, motor e psicológico. É uma época crucial, que determina evidentes diferenças no grau de desenvolvimento tanto em função das aptidões inatas, consequentes dos condicionantes genéticos, como do meio familiar e social em que a criança vive e a educação que nele recebe. As eventuais diferenças no ritmo de amadurecimento devem ser respeitadas, de modo a proporcionar à criança o máximo de estímulos, mas sem se lhe exigir mais avanços do que os que realmente pode alcançar, pois caso contrário passa por constantes frustrações que prejudicam o seu desenvolvimento. O início da idade escolar é marcado, sobretudo, pela aprendizagem da escrita e da leitura, factos que proporcionam um novo mundo de possibilidades de conhecimentos e de comunicação à criança. O amadurecimento do sistema nervoso permite-lhe entender conceitos abstractos extremamente importantes para poder organizar a sua vida (noções do tempo, como ontem e amanhã) e para a própria leitura e escrita (noções de espaço, como esquerda e direita, cima e baixo, trás e frente). Um acontecimento muito importante na vida da criança é o pensamento lógico, baseado em questões concretas que lhe permitem reflectir, deduzir e tirar as suas próprias conclusões das coisas. Já pode aprender a contar e, por vezes, começa a pensar em questões metafísicas, tendo igualmente uma ideia do que é a morte. Esta é a "idade da razão'', o momento em que a criança começa a distinguir o bem e o mal, o que é permitido e o que é proibido. Para além disto, aprende a fazer raciocínios sem ter de se apoiar em objectos concretos, domina ideias cada vez mais concretas, desenvolve a sua capacidade de concentração e a sua capacidade de memorização, factores essenciais ao nível do desenvolvimento intelectual.

F


12


Esta fase é igualmente importante a partir de outras perspectivas, já que constitui um momento crítico na formação da personalidade e no estabelecimento de novos círculos de relação, em que a criança tem, de um lado, o âmbito do seu núcleo familiar e, do outro lado, o formado pelos companheiros e professores da escola. Embora já comece a ter "amigos íntimos", a idade escolar é uma época de transição em que o mundo da família e o dos amigos têm uma importância semelhante. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

A seguir a esta etapa, começa a da puberdade e adolescência, ao longo da qual o centro da relação começa a afastar-se definitivamente da família. No final desta etapa, a criança culmina o desenvolvimento da sua personalidade. O período de vida que engloba as três infâncias descritas anteriormente é de extrema importância no que diz respeito ao desenvolvimento físico e psicomotor da criança. De facto, entre os 2/3 anos e os 6/7 anos, a criança adquire uma série de competências que se revelarão fundamentais no que diz respeito às suas futuras capacidades físicas, motoras e psicológicas. Durante este período, a criança não pára de aumentar regularmente a sua estatura e o seu peso, embora a velocidade do crescimento seja mais lenta do que havia sido nos primeiros dois anos de vida.

2-Desenvolvimento sócio – afectivo

2.1- A interacção mãe-bebé

Sabemos que um bebé depende inteiramente de outra pessoa para se desenvolver e que na maioria das vezes esse "outro" é a sua mãe. Sem ela (ou um seu substituto), o bebé, ao contrário do que acontece com outros animais, não é capaz de ir em busca do seu alimento. Ou seja, se um bebé não tem quem cuide dele (o alimente, o agasalhe, fale com ele e o deseje), ele morre. Por tudo isto, é necessário, então, atender a esta díade mãe-bebé, às peculiaríssimas relações que se estabelecem entre eles e ao quanto isto é importante para o desenvolvimento psíquico do bebé. Mesmo após o nascimento, com o corte do cordão umbilical, esta díade continua a existir. Se antes a mãe experimentava o bebé como parte dela, agora é o bebé que a experimenta como parte de si. Tal como durante a gestação considerávamos o feto uma parte da mãe, após o parto é imperativo continuar a pensar que a mãe é experimentada pelo bebé como parte dele.

F


13


Falaremos desta relação pormenorizadamente mais à frente. Para já fiquemos só com a ideia de que o desenvolvimento não se faz "no ar", por pura maturação. É muito mais do que isso: o bebé desenvolve-se por causa da mãe e para ela e ela desenvolve-se como mãe por causa dele e para ele. Por exemplo, se um bebé colocado de bruços levanta a cabeça e eleva o seu olhar, não é apenas por estar neurologicamente maduro; também o faz para reencontrar o olhar da mãe, reconhecer-se UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

neste olhar, na alegria que encontra nos olhos dela. Se o bebé mama, não é só porque está com fome, ou por "instinto de sobrevivência", mas porque a mãe assim o deseja e a ele se oferece. Quando o bebé ensaia os primeiros passos não se trata apenas de um treino psicomotor – é também uma forma de alcançar a outra pessoa que se coloca a uma certa distância dele e o chama. Assim, esta díade mãe-bebé vai construir de olhar em olhar, de sorriso em sorriso, passo a passo, uma parceria para a vida. Caberá, portanto, à mãe a tarefa de instalar e manter a ligação do seu bebé com o mundo, através da transmissão da linguagem e de jogos que são fundamentais na constituição do aparelho psíquico. Nos primeiros tempos de vida, são bastante decisivos para a formação de múltiplos aspectos da nossa personalidade, grande parte da aprendizagem da criança verifica-se no plano do desenvolvimento social e afectivo. A criança aprende a interagir com os outros e forma laços afectivos e pessoais. Com o corte do cordão umbilical termina uma ligação física muito íntima em relação à mãe e começa a desenvolver-se uma ligação emocional e afectiva cuja qualidade terá forte impacto na adaptação à realidade, sobretudo no plano de relacionamento interpessoal. A mãe é, nos primeiros tempos de vida, o elemento central do universo social e afectivo da criança e aquele com o qual, habitualmente, estabelece uma vinculação bastante forte. A relação mãe - bebé é a primeira forma de socialização e tem consequências duráveis e importantes do ponto de vista social e emocional. A vinculação é o laço afectivo especial que se desenvolve entre o bebé e a pessoa que dele cuida, e que lhe dá segurança emocional e conforto.

2.2- John Bowbly e a Teoria da Vinculação

F


14


John Bowlby (1907-1990), pediatra e psicanalista inglês, inspirou-se na Psicanálise de Freud e concebeu uma teoria para explicar as diferentes interacções que se estabelecem entre mãe e filho, a que deu o nome de Teoria da Vinculação. Esta teoria compreende os aspectos afectivos e comportamentais da vinculação, sublinhando as origens evolutivas e os objectivos biológicos do comportamento. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Bowlby define vinculação como a ligação da criança à pessoa que cuida dela e acrescenta que é o resultado da activação de um sistema comportamental que tem como objectivo a manutenção da proximidade. Existem dois tipos de comportamentos vinculativos:  Sinalizadores: chorar, sorrir, palrar e chamar;  De aproximação: aproximar, seguir, trepar e chuchar; Bowlby sugere que estes comportamentos de vinculação têm uma função biológica de sobrevivência e protecção e que, portanto, devem ser entendidos à luz de uma perspectiva evolutiva. A sua activação depende de diversas condições como o estado da criança, o comportamento da mãe e as condições ambientais que envolvem ambos.

Forte laço emocional que progressivamente se desenvolve entre o bebé e a pessoa que satisfaz várias da suas necessidades (sobretudo afectivas). Esta relação é recíproca e, mais do que a proximidade física, depende da interacção que se processa. O primeiro vínculo afectivo é crucial para o desenvolvimento saudável porque funciona, como um protótipo para todas as relações futuras. O modo como se processa a relação mãe-bebé tem forte impacto no desenvolvimento do indivíduo ao nível da auto-estima, da auto-confiança e da capacidade de relacionamento interpessoal equilibrado.

Exemplo: “ Quando a mãe do André está por perto, ele olha para ela, sorri-lhe, “fala” com ela e gatinha até ela. Quando ela sai, ele chora; quando ela

F


15


regressa, ele grita de alegria. Quando está assustado, ou infeliz, ele abraça-se a ela. O André estabeleceu a sua primeira relação de vinculação.” Praticamente qualquer actividade levada a cabo pelo bebé, que provoque uma resposta de um adulto poderá ser um comportamento de procura de vinculação: chupar, chorar, sorrir e olhar para a figura UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

parental. Estas aproximações são bem sucedidas quando a mãe corresponde calorosamente, expressa contentamento e oferece ao bebé contacto físico frequente e liberdade para explorar. Segundo Ainsworth descreveu três estádios de desenvolvimento da vinculação durante os dois primeiros anos de vida:

1- Orientação e sinalização sem foco: Os bebés respondem indiscriminadamente a qualquer pessoa, há poucas evidências de apego. O bebé está a começar a construir a capacidade de discriminar a mãe e o pai das outras pessoas. Nesta fase eles choram, fazem contacto visual, agarram-se, aconchegam-se, etc. 2- Foco em uma ou mais figuras Por volta dos 3 meses de idade, o bebé começa a dirigir os seus comportamentos de apego de modo mais limitado. Ele pode sorrir mais para as pessoas que o cuidam regularmente, e pode não sorrir facilmente para um desconhecido. O bebé ainda não tem um apego totalmente desenvolvido, ainda nenhuma pessoa se tornou uma “base segura”. Nesta fase não manifestam ansiedade especial por serem separadas dos progenitores, e nenhum medo de desconhecidos. 3- Comportamentos com base segura O bebé forma um apego genuíno por volta dos 6 meses. Nesta fase ele muda o seu modo de apego pois como já começa a ser capaz de se movimentar, ele pode aproximar-se do cuidador e atraí-lo para junto dele. Os seus comportamentos de apego muda de sinais de “ venha aqui “ (promovem a proximidade) para sinais “ que buscam a proximidade”. Nem todos os bebés têm uma única figura de apego, pois podem manifestar também apego a ambos os pais, ou a um deles, amas, avós, irmãos. Nesta fase demonstram medo de desconhecidos e protesto pela separação.

F


16


Estes medos podem ser uma resposta a um acontecimento stressante, como uma mudança recente, ou mudanças no trabalho dos pais. O bebé desenvolve uma relação de parceria com a sua figura de vinculação: ele torna seus os objectivos que a figura de vinculação ambiciona. Ao mesmo tempo, o bebé orienta-se a partir do comportamento da sua figura de vinculação. Mary Ainsworth inspirou-se na Teoria da Vinculação UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

desenvolvida por Bowlby e interpretou a relação do bebé com a mãe tendo por base o sentimento de segurança que esta ligação assegura (ou não) à criança.

Neste contexto, a segurança diz respeito ao estado de se sentir seguro e despreocupado acerca da disponibilidade da figura de vinculação. Ou seja, a capacidade que a figura de vinculação tem para proporcionar este sentimento ao bebé irá determinar o tipo de relação existente entre eles. Assim, se houver um equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e os comportamentos exploratórios da criança, a interacção entre o bebé e a sua figura de vinculação irá garantir um sentimento de segurança à criança e, portanto, a vinculação será uma base segura para o bebé.

2.3- Estabelecimento da vinculação

Tanto as mães como os bebés contribuem para a segurança da vinculação através da sua personalidade e comportamento, e através do modo como respondem um ao outro. Na base das interacções da mãe com o bebé, este constrói um “ modelo interno dinâmico” do que ele pode esperar dela. OS vários padrões de vinculação emocional representam diferentes representações cognitivas que resultam em diferentes expectativas. Desde que a mãe continue a agir da mesma forma, o modelo mantêm-se. Se o seu comportamento se altera , de forma consistente, a vinculação pode alterar-se. O modelo “ interno dinâmico” está relacionado com a noção de confiança básica. A segurança da vinculação desenvolve-se a partir da confiança; a insegurança da vinculação reflecte desconfiança. Os bebés com uma vinculação segura aprendem a confiar não apenas nas figuras parentais, mas também na sua capacidade de obterem aquilo que precisam. Portanto, os bebés que rabujam e choram muito e cujas mães respondem sossegando-os, tendem a ter uma vinculação segura. Estudos revelam que as mães dos bebés com uma vinculação segura tendem a ser sensíveis e responsivas. Contudo, a sensibilidade não é o único factor importante. São igualmente importantes os aspectos da actividade maternal como: - interacção mútua - estimulação

F


17


- atitude positiva - calor humano -aceitação e apoio emocional

2.4 - Tipos de Vinculação


Ainsworth e os seus colaboradores realizaram uma experiência que ficou conhecida como “Situação Estranha”. O objectivo desta experiência era o de avaliar o tipo de vinculação que existe entre mãe e filho, pelo que se procedeu à observação dos comportamentos de vinculação e de exploração em crianças entre os doze e os vinte meses de idade, numa situação de stress crescente, durante períodos de 3 minutos: 1) A mãe traz o bebé para uma sala de jogos não familiar, coloca-o um pouco distante dos brinquedos e senta-se numa cadeira; 2) Entra uma pessoa estranha ao bebé, fala com a mãe e tenta brincar com ele; 3) A mãe deixa a sala durante 3 minutos; 4) A mãe volta e a pessoa estranha abandona a sala; 5) A mãe sai da sala e o bebé fica sozinho; 6) A pessoa estranha entra e tenta confortar e brincar com o bebé; 7) A mãe entra novamente na sala e a pessoa estranha definitivamente. Com esta experiência foi possível avaliar os comportamentos das crianças relativamente à ansiedade de separação, ao desejo de exploração, à ansiedade perante a pessoa estranha, assim como verificar um conjunto de reacções relacionadas com os momentos de reunião entre mãe e filho. Com base nos dados obtidos, foi possível identificar quatro tipos de vinculação:

Vinculação segura: padrão de vinculação em que o bebé se separa, facilmente, da figura de vinculação e a procura, activamente, após o seu regresso. Vinculação evitante: padrão de vinculação caracterizado pelo facto do bebé raramente chorar quando separado da figura de vinculação e evitar o contacto com esta figura após o seu regresso. Vinculação ambivalente/ resistente: padrão de vinculação caracterizado pelo facto de o bebé se tornar ansioso antes da saída da figura de vinculação, ficar extremamente perturbado durante a sua ausência, e finalmente, após o seu regresso, procurar e resistir simultaneamente ao contacto da mesma.

F


18


Vinculação desorganizada/desorientada: padrão de vinculação na qual a criança., após ter sido separada da sua figura de vinculação, apresenta elementos contraditórios face ao regresso dessa mesma figura. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

2.5 - Sensibilidade materna

A partir do próprio comportamento das mães face aos comportamentos dos seus filhos, também é possível reconhecer o estilo de vinculação que as liga aos seus bebés: As mães de crianças seguras detectam os seus sinais e reagem-lhes pronta e



adequadamente. Estão permanentemente disponíveis e são carinhosas e cooperantes;  As mães de crianças inseguras evitantes não estão sintonizadas com os sinais vitais das crianças e por isso não mostram disponibilidade, sendo negligentes. O seu estilo interactivo pauta-se pela insensibilidade e pela rejeição;  As mães de crianças inseguras ambivalentes são, sobretudo, inconsistentes nas suas respostas.

2.6- Consequências da privação do contacto materno As observações nesse sentido hoje avolumam-se e usa-se mesmo a denominação de "criança carenciada" ou "criança carente", para designar os pequenos seres desprotegidos da sorte, carenciados não no sentido das conhecidas vitaminas ou dos sais minerais, e sim com carência de amor. Esse conceito aplica-se não apenas à criança separada da mãe, mas também àquela que, vivendo no seio da família, possui mãe ou pessoa que a substitui, incapaz de cuidá-la afectuosamente. O bebé carenciado apresenta como características: ausência de sorriso diante de uma fisionomia humana, diminuição do interesse e da capacidade de reacção, vivacidade quase nula, desenvolvimento psicomotor nitidamente inferior em relação aos outros lactentes. Crianças de menos de seis meses internadas em instituições podem apresentar aspecto infeliz, apatia, relativa imobilidade, falta de sucção dos objectos, falta de apetite, estagnação no ganho de peso, ausência de reacções a estímulos (sorriso ou vocalização), predisposição a episódios febris, evacuações frequentes, palidez, perturbações do sono.

F


19


Vários autores observaram a rapidez com que os sintomas criados pela hospitalização desaparecem quando a criança passa a receber carinho e afecto. O importante, entretanto, é que a carência de afecto não se restringe a provocar efeitos imediatos na criança, senão que, quando muito intensa e prolongada acarreta determinadas perturbações na esfera psicológica que só serão evidenciadas na sua plenitude na UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

idade adulta, perturbações essas muitas vezes irreversíveis, como é o caso de certas desordens da personalidade.

Hoje há unanimidade de ponto de vista no que se refere ao seguinte: a criança privada de afeição maternal revela, quase sempre, um retardamento físico, intelectual e social, e muito provavelmente apresentará distúrbios da personalidade no curso ulterior da vida. Seria impossível enumerar a farta massa de observações e experiências, muitas delas com estatísticas comprovantes. Tanto o quociente intelectual (Q.I.) como o quociente de desenvolvimento (Q.D.) dessas crianças mostra-se consideravelmente mais baixo que das demais ou das que serviram como testemunhas nos estudos efectuados. Quando parcial, pode acarretar grande ansiedade, necessidade excessiva de afeição e poderosos desejos de vingança, fonte, por sua vez, de sentimentos de culpa e de estados depressivos. Tais emoções costumam ser demasiado intensas para serem bem elaboradas pela criança, a quem falta maturidade fisiológica e psicológica. Assim, tais reacções emocionais geralmente acabam provocando perturbações significativas na estrutura psíquica, capazes de levar à formação de sintomas neuróticos e/ou à instabilidades mais graves no funcionamento mental. Quando total, a carência afectiva leva a deformações mais graves sobre o desenvolvimento da personalidade e pode comprometer definitivamente a faculdade de estabelecer contactos afectivos. Em realidade, é na infância que se estabelecem os nexos afectivos, que se formam os padrões individuais de reacção emocional responsável pela estruturação da personalidade adulta. Numerosas crianças carenciadas caminham para a criminalidade. Autores que estudaram a delinquências observaram que a ausência de laços afectivos satisfatórios durante a primeira infância predispõe a criança a reagir de maneira anti-social.

2.7- A necessidade de afecto

F


20


“Spitz concluiu através das suas experiências que a privação de contacto físico em crianças, por tempo prolongado, poderá levar ao enfraquecimento e até à morte. É o que Spitz chamou de privação afectiva e sugere que a forma mais eficaz de suprir essas carências é através da intimidade física. Segundo Berne, tanto biologicamente como psicológica e socialmente, estas fomes estão ligadas de UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

várias formas. Cita os termos tais como desnutrição, saciedade, voracidade, jejum, apetite e outros, como sendo facilmente transferíveis do campo da nutrição para o das emoções. À medida que a criança se vai desenvolvendo, vai-se processando também a separação da sua mãe, terminando assim, a fase de estreita intimidade com ela. Daí para frente o seu destino e sobrevivência estarão constantemente em jogo. Um aspecto é a mudança social em termos de intimidade física no estilo infantil para o estilo adulto, e, o outro aspecto é a luta constante para consegui-lo de volta. Ou seja, há uma mudança de modo que ele aprenderá a se satisfazer com outras formas de contacto físico mais subtis. Harry F. Harlow no seu laboratório experimental, criou uma imitação de uma macaca feita com uma armação de arame e outra imitação também de armação de arame, porém, esta última foi forrada com pano felpudo e macio. Na imitação de arame puro, ele colocou o alimento (biberon) e na forrada de pelo não colocou nenhum tipo de alimento. Observou que os filhotes de macacos preferiam aninharem-se na armação forrada de pelo, indo até à outra apenas para saciarem a fome. O resultado desta e de outras experiências, permitiram Harlow concluir que a variável contacto reconfortante suplementa a variável amamentação. Harlow observou também, que os macacos rhesus com mães reais, demonstravam comportamentos social e sexual mais adiantados dos que os criados com mães substitutas, de arame com pelo, e que estes últimos apresentavam comportamentos sociais e sexuais normais se diariamente tivessem oportunidade de brincar no ambiente estimulador dos outros filhotes.

F


21


Harlow menciona que não se deve subestimar o papel desempenhado pelo relacionamento dos filhotes entre si, como determinante dos ajustamentos na adolescência e idade adulta. Harlow também sugere que a afectividade dos filhotes entre si seja essencial para que o animal possa responder de maneira positiva ao contacto físico com os seus semelhantes, sendo que esses contactos entre si, são provavelmente, tanto no homem quanto no macaco, factores preponderantes na identificação dos UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

papéis sexuais.”

Actividades: 1. A relação mãe-filho é fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Explique porquê. 2. A vinculação afectiva do bebé com a mãe é uma necessidade básica do ser humano. Quais as consequências de uma ausência de vinculação mãe-filho? 3. É conhecido o ditado de origem bíblica “nem só de pão vive o homem”. Tendo em conta o sentido deste ditado comente o texto “a necessidade de afecto”.

A relação de objecto da criança com a mãe, objecto de Amor, define a afectividade relacional. Há ainda um enquadramento dessa afectividade num estado afectivo geral, que pode ser alegre ou triste, tranquilo ou ansioso, agitado ou instável. No início assiste-se a uma díade relacional e posteriormente com a introdução do pai, uma tríade relacional de afectos, cada um com a sua função na construção psico-emocional da criança. Diria que a relação objectal com mãe será a plataforma psíquica na qual a criança constrói a sua identidade social. Se existirem bons alicerces, esta construção será harmoniosa e estável, se não for bem conseguida, a construção citada, a criança pode porventura apresentar alguns problemas psicológicos e muitas vezes problemas psicossomáticos. A criança começa a percepcionar a Vida através da primeira relação social que é com a mãe. Brazelton observou que o lactente é capaz de antecipar uma inter-relação social e que, quando as suas tentativas não são satisfatórias, ele utiliza uma diversidade de técnicas para tentar implicar a sua mãe.

F


22


Margaret Malher, que ao estudar a cria do Homem durante o seu desenvolvimento e na sua interacção com a mãe, esta propõe a teoria da existência de um processo de separação/individuação que conduz a criança a uma representação de si própria clara e distinta e posto isto, a uma autonomização da vida psíquica. Existe unanimidade entre todos os autores que estudam o Desenvolvimento da criança, que a UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

interacção mãe-bebé é crucial pois determina o aparecimento e o início da vida psíquica e permite à criança uma construção de estrutura mental e emocional.

2.8- Vinculação da infância à idade adulta

Ao longo dos tempos, a Teoria da Vinculação vem sendo reconhecida na comunidade científica como uma perspectiva desenvolvimental de imprescindível valor para a compreensão do ciclo de vida. Ao considerarmos a vinculação numa perspectiva de desenvolvimento do ciclo vital, os diferentes contextos de vinculação (relações familiares, amorosas ou de amizade íntima) podem ser palco de estabilidade e manutenção dos modelos internos dinâmicos de vinculação construídos previamente ou uma oportunidade de mudança e de transformação pela integração de novos elementos, de modo a actualizar e adaptar esses modelos às novas exigências internas ou externas. O processo desenvolvimental integra, simultaneamente, continuidade e mudança, isto é, nada se mantém igual ou inalterável, uma vez que diferentes idades exigem diferentes estratégias, mas nada se exclui pois há transformação e reconstrução. No percurso de vida do ser humano, o desenvolvimento de relações de vinculação ocorre inicialmente entre crianças e seus progenitores e, mais tarde, também entre adultos. Ao longo do desenvolvimento, a complementaridade de papéis vai dando lugar à reciprocidade, o nível representacional vai ganhando mais relevo e articulação com a manifestação dos comportamentos de vinculação e a necessidade de presença física, para obtenção de conforto e alívio em situações adversas, vai podendo ser substituída, pelo menos em algumas situações, pela presença simbólica ou pela interacção à distância. O sistema comportamental de vinculação funciona em estreita ligação com o sistema comportamental de exploração, estando a sua activação subordinada à sensação de segurança, disponibilidade e responsividade da figura de vinculação. Em particular na infância, em situações de stress, a criança tem que se sentir segura para que seja desactivado o sistema comportamental de vinculação e activado o sistema de exploração.

F


23


Na infância, de modo bem diferente da idade adulta, nas situações de stress, o sistema de vinculação é soberano face aos outros sistemas, estando este peso relativo relacionado etiologicamente com a necessidade de sobrevivência da espécie. Na idade adulta, o sistema comportamental sexual tem também um papel de relevo, sendo que nas relações duradouras tende a fortalecer a ligação emocional UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

entre os parceiros e a promover o desenvolvimento de uma relação de vinculação. Com o crescimento, o ser humano cria novas relações de vinculação, essencialmente no âmbito de relações de intimidade, podendo estas ser de amizade ou de amor romântico. Algumas relações de amizade, desenvolvidas pelo jovem adulto e pelo adulto, podem constituir-se como verdadeiras relações de vinculação, na medida em que há procura de proximidade, prestação de cuidados, protecção, sentimento de segurança, ansiedade perante a ameaça de separação e dor na possibilidade de perda ou de separação. Bowlby refere a existência de relações de vinculação da criança não apenas com uma figura de vinculação, mas com um número restrito de adultos, sendo construída uma hierarquia de preferências, que se manifesta, de uma forma mais clara, em situações de adversidade, quando a criança procura a proximidade com a figura que ocupa o primeiro lugar da hierarquia e, não a encontrando, recorre a uma segunda figura, e assim sucessivamente.

2.9- A importância da exploração na infância

Tal como foi referido, o sistema comportamental de exploração funciona de modo complementar ao sistema de vinculação: se a activação do sistema de vinculação aumenta de intensidade, diminui a activação do sistema exploratório e, desta forma, há uma menor atenção aos outros, aos aspectos do meio ambiente, a criança explora menos e aprende menos. Se a interligação dos sistemas ocorrer neste sentido com muita frequência, diminui a competência do indivíduo porque restringe as oportunidades de aprendizagem (ao nível de conteúdos, mas também ao nível das relações e da socialização). A exploração de novos estímulos tende a ocorrer quando a acessibilidade da figura de vinculação está assegurada, o sistema de prestação de cuidados está medianamente activado, o sistema de vinculação está desactivado e o sistema exploratório activado. Desta forma, pode conceber-se o

F


24


sistema de vinculação como possibilitando a manutenção da proximidade e a obtenção de segurança que permite a exploração.


2.9- A relação entre a vinculação e a cognição social

Recentes investigações, baseadas nos pressupostos teóricos enunciados por Bowlby e Ainsworth na sua teoria da vinculação, salientam a ligação entre a qualidade da vinculação durante a infância e as áreas do desenvolvimento social, cognitivo e emocional. Os resultados referidos por estes investigadores indicam que a expressão e compreensão das emoções das crianças, em idade préescolar, variam consideravelmente e estão relacionadas com as interacções estabelecidas entre a figura de vinculação e a criança durante os períodos da primeira e da segunda infância. Assim, a qualidade da vinculação da criança à mãe é associada às diferenças encontradas no modo como as crianças em idades pré-escolares (36 meses-60 meses) expressam as suas emoções, na sua compreensão dos estados emocionais e no seu significado funcional para o self e para os outros. A capacidade das crianças para expressarem emoções adequadas às circunstâncias, para adequar as suas reacções emocionais negativas e compreender o significado dos estados/expressões emocionais para o self e para os outros, tem sido denominada “Competência emocional”.

2.10 – Fases do desenvolvimento sócio -afectivo da criança Dos 0 aos 6 meses:  Desenvolvimento Social  Distingue a figura cuidadora (ou de vinculação) das restantes pessoas com quem se relaciona, estabelecendo com ela uma relação privilegiada;  Imita os movimentos, fixa o rosto e sorri (aparecimento do primeiro sorriso social por volta das 6 semanas);  Aprecia bastante as situações sociais com outras crianças ou adultos;

F


25


 Por volta dos 4 meses: capacidade de reconhecimento das pessoas mais próximas, o que influencia a forma como se relaciona com elas, apresentando reacções diferenciadas consoante a pessoa com quem interage. É também capaz de distinguir pessoas conhecidas de estranhos, revelando preferência por rostos familiares;




 Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)

Manifesta a sua excitação através dos movimentos do corpo, mostrando prazer ao antecipar a

alimentação ou o colo;  O choro é a sua principal forma de comunicação, podendo significar estados distintos (sono, fome, desconforto...); 

Apresenta medo perante barulhos altos ou inesperados, determinados objectos, situações ou

pessoas estranhas, movimentos súbitos e sensação de dor;

Dos 6- 12 meses  Desenvolvimento Social  O bebé está mais sociável, procurando activamente a interacção com quem o rodeia (através das vocalizações, dos gestos e das expressões faciais);  Manifesta comportamentos de imitação, relativamente a pequenas acções que vê os adultos fazer (por ex., lavar a cara, escovar o cabelo, etc.); 

A partir dos 10 meses, manifesta um maior interesse pela interacção com outros bebés;

  Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)  Formação de um forte laço afectivo com a figura materna (cuidadora) - vinculação;  Presença de ansiedade de separação, que se manifesta quando o bebé é separado da mãe, mesmo que por breves instantes - trata-se de uma ansiedade normal no desenvolvimento emocional do bebé;  Presença de ansiedade perante estranhos – esta também é uma etapa normal do desenvolvimento emocional do bebé, manifesta-se quando pessoas desconhecidas o abordam directamente;

F


26




A partir dos 8 meses, o bebé tem uma maior consciência de si próprio;

 Nesta fase, é comum os bebés mostrarem preferência por um determinado objecto (um cobertor ou um peluche, por ex.), o qual terá um papel muito importante na vida do bebé - ajuda a adormecer, é objecto de reconforto quando está triste, etc. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Do 1-2 anos  Desenvolvimento Social

 Aprecia a interacção com adultos que lhe sejam familiares, imitando e copiando os comportamentos que observa;  Maior autonomia: Sente satisfação por ser independente dos pais quando inserida num grupo de crianças, necessitando apenas de confirmar ocasionalmente a sua presença e disponibilidade. Esta necessidade aumenta em situações novas, surgindo uma maior dependência quando é necessária uma nova adaptação;  As suas interacções com outras crianças ainda são limitadas: As suas brincadeiras decorrem sobretudo em paralelo e não em interacção directa com elas;  A partir dos 20-24 meses, e à medida que começa a ter maior consciência de si própria, física e psicologicamente, começa a alargar os seus sentimentos sobre si própria aos outros: desenvolvimento da empatia (começa a ser capaz de pensar sobre o que os outros sentem);

 Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)  Grande reactividade ao ambiente emocional em que vive: mesmo que não o compreenda, a criança apercebe-se dos estados emocionais de quem está próximo dela (sobretudo dos pais);  Está a aprender a confiar, pelo que necessita de saber que alguém cuida dela e vai de encontro às suas necessidades;  Desenvolve o sentimento de posse relativamente às suas coisas, sendo difícil partilhá-las;  Embora esteja normalmente bem-disposta, exibe por vezes alterações de humor ("birras");

F


27




É bastante sensível à aprovação/desaprovação dos adultos;

Dos 2-3 anos  Desenvolvimento Social UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

 A mãe é ainda uma figura muito importante para a segurança da criança, que não gosta de estranhos. A partir dos 32 meses, a criança já deve reagir melhor quando é separada da mãe, para ficar à guarda de outra pessoa, embora algumas crianças consigam este progresso com menos ansiedade do que outras;  Imita e tenta participar nos comportamentos dos adultos (por ex., lavar a loiça, maquilhar-se, etc.);  É capaz de participar em actividades com outras crianças, como por exemplo ouvir histórias;

 Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)  Inicialmente o leque de emoções é vasto, desde o puro prazer até à raiva frustrada. Embora a capacidade de exprimir livremente as emoções seja considerada saudável, a crianças necessitará de aprender a lidar com as suas emoções e de saber que sentimentos são adequados, o que requer prática e ajuda dos pais; 

Nesta fase, as birras são uma das formas mais comuns da criança chamar a atenção - podem

dever-se a mudanças ou a acontecimentos, ou ainda a uma resposta aprendida (as birras costumam estar relacionadas com a frustração da criança e com a sua incapacidade de comunicar de forma eficaz);

Dos 3-4 anos  Desenvolvimento Social  É bastante sensível aos sentimentos dos que a rodeiam relativamente a si própria;  Tem dificuldade em cooperar e partilhar;

F


28


 Preocupa-se em agradar os adultos que lhe são significativos, sendo dependente da sua aprovação e afecto;  Começa a aperceber-se das diferenças no comportamento dos homens e das mulheres;  Começa a interessar-se mais pelos outros e a integrar-se em actividades de grupo com outras UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

crianças;

 Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)  É capaz de se separar da mãe durante curtos períodos de tempo;  Começa a desenvolver alguma independência e auto-confiança; 

Pode manifestar medo de estranhos, de animais ou do escuro;

 Começa a reconhecer os seus próprios limites, pedindo ajuda; 

Imita os adultos;

 Desenvolvimento Moral



Começa a distinguir o certo do errado;

 As opiniões dos outros acerca de si própria assumem grande importância para a criança;  Consegue controlar-se de forma mais eficaz e é menos agressiva; 

Utiliza ameaças verbais extremas, como por exemplo "Eu mato-te!", sem ter noção das suas

implicações;

Dos 4-5anos  Desenvolvimento Social  Gosta de brincar com outras crianças; quando está em grupo, poderá ser selectiva acerca dos seus companheiros;

F


29


 Gosta de imitar as actividades dos adultos; 

Está a aprender a partilhar, a aceitar as regras e a respeitar a vez do outro;  Desenvolvimento Afectivo (ou emocional) UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

 Os pesadelos são comuns nesta fase;

 Tem amigos imaginários e uma grande capacidade de fantasiar;  Procura frequentemente testar o poder e os limites dos outros; 

Exibe muitos comportamentos desafiantes e opositores;

 Os seus estados emocionais alcançam os extremos (Ex. é desafiante e depois bastante envergonhada); 

Tem uma confiança crescente em si própria e no mundo;


 Tem maior consciência do certo e errado, preocupando-se maioritariamente em fazer o que está certo;  Pode culpar os outros pelos seus erros (dificuldade em assumir a culpa pelos seus comportamentos);

Dos 5-6 anos  Desenvolvimento Social  A mãe é ainda o centro do mundo da criança, pelo que poderá recear não a voltar a ver após uma separação;  Copia os adultos; 

Brinca com meninos e meninas;

F


30


 Está mais calma, não sendo tão exigente nas suas relações com os outros; é capaz de brincar apenas com outra criança ou com um grupo de crianças, manifestando preferência pelas crianças do mesmo sexo;  Brinca de forma independente, sem necessitar de uma supervisão constante; UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

 Começa a ser capaz de esperar pela sua vez e de partilhar;  Conhece as diferenças de sexo;  Aprecia conversar durante as refeições;  Começa a interessar-se por saber de onde vêm os bebés; 

Está numa fase de maior conformismo, sendo crítica relativamente àqueles que não apresentam

o mesmo comportamento;

 Desenvolvimento Afectivo (ou emocional)



Pode apresentar alguns medos: do escuro, de cair, de cães ou de dano corporal, embora esta não

seja uma fase de grandes medos;  Se estiver cansada, nervosa ou chateada, poderá apresentar alguns dos seguintes comportamentos: roer as unhas, piscar repetidamente os olhos, fungar, chuchar no dedo, etc.;  Preocupa-se em agradar aos adultos;  Maior sensibilidade relativamente às necessidades e sentimentos dos outros;  Envergonha-se facilmente;


Devido à sua grande preocupação em fazer as coisas bem e em agradar, poderá por vezes mentir ou culpar os outros de comportamentos reprováveis.

F


31


2.11 A entrada no grupo Isolamento: A partir do terceiro mês, o bebé começa a sorrir perante a presença do rosto humano, converte-se num ser sociável. Este facto costuma durar apenas uns meses, já que a partir do oitavo mês a criança UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

começa a reagir com sinais de medo e desagrado na presença de estranhos. Ansiedade face a estranho - preocupação com uma pessoa que ela não conhece. Ansiedade de separação - perturbação quando uma pessoa que cuida dela desaparece. Estas relações da criança com os “outros” dão lugar a uma variedade de reacções desde a timidez ao isolamento, à extroversão. Com frequência os pais das crianças tímidas e isoladas deixam que estas vivam sem entrar em contacto com estranhos, da mesma idade ou adultos, alegram-se com a sua aparente tranquilidade e capacidade para permanecerem sós durante muito tempo. Numa grande cidade e numa sociedade em que geralmente ambos os pais estão ocupadíssimos uma criança tranquila é aceite com a maior satisfação que outra muito viva, brincalhona, amiga de movimento e de companhia. A atitude esquiva da criança tímida face a estranhos, a sua forma de se esconder, a sua recusa em falar, são calmamente aceites e aprovados pois não causam aos pais os aborrecimentos de vergonha, pela excessiva confiança e pelo exibicionismo das crianças extrovertidas. A criança pouco sociável: É tendencialmente isolada e considerada muitas vezes “ criança boa e bem educada”, assim as dificuldades práticas e emotivas que aparecem quase no momento em que tem de enfrentar forçosamente os primeiros contactos sociais, ao entrar na escola surpreendem muitas vezes os pais. A criança introvertida:

F


32


É aquela que tem mais dificuldades no novo ambiente e com pessoas desconhecidas, e que apresenta reacções de pânico e de rejeição à escola e ao estudo.

Começo no grupo: UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

A escola e a família são os principais mas não únicos meios formativos da socialização da criança. Os amigos da sua idade, nos primeiros anos de vida, e o grupo na sua parte da infância, tem também um papel importante e, geralmente, altamente positivo. Outros elementos que influenciam na formação da criança são os meios de comunicação. Os livros, a banda desenhada, o cinema e sobretudo a televisão, esta em certos casos, pode ter uma influência perniciosa sobre a socialização da criança. Cada criança poderá reagir de maneira diferente ao entrar num determinado grupo, pois as suas formas de reagir perante os diversos acontecimentos já estão amplamente definidas, sobretudo porque a atitude educativa e afectiva que a família teve para com ela pode ter influenciado satisfatoriamente ou não a sua preparação para a nova experiência. A criança que nunca teve a possibilidade de brincar com outras, ou que nunca se ausentou do ambiente familiar habitual, ou cuja mãe seja particularmente apreensiva e ansiosa, terá maiores probabilidades de se encontrar pior preparadas que as outras, mais receosa frente ao novo mundo que se abre perante ela, e menos capaz de enfrentar com segurança a nova realidade. Naturalmente, se a criança apresentar estas dificuldades, e se, em consequência, não aceitar o infantário ou se for de muita má vontade, não é uma boa razão para desistir, pensando que não é conveniente par ela. O melhor será adoptar uma táctica mais elástica, não importa qual, mas habituá-la pouco a pouco, sem insistir demasiado, fazendo alguns períodos de experiências, mas tentando apercebe-se ao mesmo tempo de que a atitude e os métodos educativos postos em prática estão a ser bem sucedidos. É que o infantário te, acima de tudo, a indiscutível vantagem de representar um primeiro ensaio da maturidade afectiva e social da criança.

Relações entre crianças: Os amigos proporcionam à criança um mundo de informações e ideias novas, outras formas de se comportar, outras formas de ver as coisas, e muito frequentemente outras verdades.

F


33


As crianças no pré-escolar são exigentes em relação aos companheiros. Não só habitualmente gostam de brincar com crianças do mesmo sexo, mas também são bastante selectivos acerca de quais crianças de qualquer um dos sexos. Dada a possibilidade de brincar com uma série de companheiros, elas tendem a passar a maior parte do tempo com poucas crianças - habitualmente aquelas que tiveram anteriormente experiências positivas. As crianças que têm experiências mútuas frequentes têm mais UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

probabilidades de se tornarem amigas.

Benefícios da amizade: Através das amizades, bem como das interacções com companheiros mais ocasionais, as crianças mais novas aprendem a relacionar-se com os outros. Aprendem que ser amigo é a melhor maneira de ter um amigo. Aprendem a resolver os problemas que surgem nas relações, aprendem a colocar-se no lugar do outro e observam modelos de vários tipos de comportamento. Aprendem valores morais e normas relativas ao papel sexual e praticam os papéis adultos. A qualidade das amizades faz diferença. As crianças cujas amizades são conflituosas, especialmente os rapazes, apresentam frequentemente problemas de adaptação, tendem a estar sozinhos e por vezes não gostam da escola. Pelo contrário as crianças cujos amigos são uma fonte de auto-avaliação e ajuda são mais felizes, têm atitudes mais positivas face à escola e sentem que podem procurar apoio nos colegas. As crianças que são possessivas em relação às amizades, tendem a ter dificuldades académicas, é possível que procurem amizades mais próximas e intensas para compensar a insegurança acerca do trabalho escolar.

Ajudar a criança nas relações com os pares: Os adultos podem ajudar as relações das crianças mais novas com os seus pares, colocando-as junto destes, orientando o seu jogo e sugerindo estratégias para usar no contacto com as outras crianças. As crianças cujos pais planeiam encontros para elas brincarem com os pares, têm mais amigos, vêem-se mais frequentemente e têm mais iniciativas para se juntarem. Ao organizar os encontros para brincar, os pais promovem um comportamento pró - social bem como a sociabilidade, levando as crianças a pensar nas necessidades e desejos dos seus convidados.

F


34


Outras estratégias: 1- Fazer um esforço especial para encontrar um grupo de brincadeira para as crianças; 2- Encorajar os “ solitários” a brincar com outra criança solitária ou com um pequeno grupo; 3- Elogiar sinais de empatia e responsividade; 4- Ensinar as competências de amizade indirectamente através de fantoches e livros acerca de UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

animais e crianças que aprendem a fazer amigos.

Os grupos de brincadeiras das crianças são instrumentos poderosos de socialização, a partir dos quais as crianças aprendem competências que usarão ao longo da vida.

Cooperação e autonomia: A autonomia refere-se à capacidade da criança levar a cabo acções de independência e exploração. Embora as crianças necessitem experimentar um forte sentimento de ligação emocional relativamente aos seus pais e educadores, necessitam simultaneamente de desenvolver um sentido de identidade própria enquanto pessoas autónomas e independentes, com capacidade para efectuar escolhas e tomar decisões. As relações sociais que as crianças formam, bem como a sua capacidade de iniciativa, estão apoiadas na sua competência crescente em representar ideias através da linguagem e das brincadeiras. Utilizando palavras para dar nome aos sentimentos, estão capazes de começar a reconhecer as emoções que sentem e que observam nos outros. Em vez de experimentarem a sua própria alegria, ou a de outrem, por exemplo, são capazes de representar a compreensão desse sentimento através das palavras.“ Estou feliz. O meu pai hoje vem para casa”. “ A Maria parece feliz. Vai ser divertido brincar com ela”. Esta capacidade emergente de identificar os seus próprios humores e emoções, ajuda as crianças a decidir, com algum sucesso, quando e como abordar os seus companheiros. A par da linguagem, a capacidade social das crianças, que se encontram em desenvolvimento, bem como a capacidade para tomar iniciativas, são também caracterizadas pela intencionalidade, o desejo de amizade, e a luta para resolver o conflito entre o “eu” e o “nós”.

F


35


Exemplos da emergência do sentido da autonomia são comuns em algumas brincadeiras: O dizer não a tudo e a todos é um teste ao início da capacidade de autonomia, o início da locomoção. Na idade pré - escolar têm orgulho em se vestir a elas próprias, encher um copo.

de

actividades

que


Exemplos autonomia:

proporcionam

a

1) Pedir à criança que explique como se lava, se veste e come o pequeno almoço antes de ir para a escola; prestando atenção aos pontos em manifeste se o faz “ como dizem os mais crescidos” ou segundo o seu próprio critério; 2) Nas actividades e nos jogos e simulações, proporcionar à criança a escolha dos temas, os materiais, os companheiros com quem querem trabalhar; 3) Repartir responsabilidades individuais para que cuidem do material colectivo da sala e levem a cabo determinadas tarefas.

2.3- A criança e o adulto A escola tem uma importância fundamental na formação da criança, não a nível intelectual e educativo, mas também em tudo o que tem a ver com as relações sociais. Através da escola, a criança integra-se na sociedade e prepara-se para sua vida social adulta. A instituição escolar deve potenciar na criança o estímulo para o trabalho, fomentar a sua curiosidade intelectual e incitá-la nas suas vocações. Sem que lhe cortem a iniciativa e o espírito crítico. Se os pais representam o principal papel de estruturação da personalidade da criança, as outras crianças que diariamente se relacionam com elas, desempenham uma função de extraordinária importância. A criança, já desde pequena, sente um vivo interesse em se relacionar com as outras crianças, observando-as e imitando aquilo que as vê fazer. Mais tarde, quer no infantário quer na escola, a amizade e a camaradagem nascem de forma espontânea, precisamente por causa da atracção mútua que as crianças sentem.

F


36


Do contacto com as outras crianças pode ficar uma importante marca na personalidade infantil, de tal modo que é necessária uma cuidadosa vigilância para conservar as directrizes educacionais que os pais pretendem impor. O desenvolvimento neste período depende das oportunidades que lhes forem oferecidas, onde o indivíduo vai se constituindo como ser humano, portanto, é imprescindível valorizar todos os estímulos possíveis, inclusive o motor para que as crianças construam tais habilidades. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Os responsáveis pelas crianças devem compreender as características desenvolvimentais das crianças, as suas limitações e os seus potenciais. Apenas assim, poderemos estruturar experiências desenvolvimentais que, de facto, possam refletir as necessidades e os interesses das crianças, respeitando o nível de habilidade delas. Certamente todas as vivências positivas que a criança obtiver nos primeiros anos da infância, posteriormente se refletirão na vida adulta. Psicólogos têm afirmado que o nosso sucesso ou fracasso enquanto adultos está ligado às nossas experiências que tivemos nesta idade e quanto mais correspondermos com as necessidades básicas das crianças na idade dos 0 aos 6 anos, maiores são as chances de se tornarem indivíduos seguros e confiantes consigo mesmos. O bebé nasce desprovido de condições individuais de sobrevivência. Ele necessita de alguém que o cuide, o alimente e o proteja, satisfazendo não só as necessidades vitais como, principalmente, as afetivas. O professor e outros adultos que convivem com a criança certamente serão os mediadores de suas relações que beneficiarão ou não o seu crescimento sadio. O adulto tem um papel comprometedor e precisa ter clareza sobre como intervir no seu processo de desenvolvimento de modo a contribuir com o mesmo. De nada adianta aplicar programas e tarefas se estas não tiverem em sintonia com a criança. Portanto, valorizar a primeira infância e todos que fazem parte dela é o primeiro passo a ser tomado. No momento em que se reconhece a importância desta idade, é se capaz de desenvolver programas de acordo com a mesma, tendo a criança como centro de interesse, sendo tudo voltado para ela, abrangendo o seu desenvolvimento de forma global e unificando todas as áreas desde o social até o motor. Os profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos necessitam desenvolver práticas educativas que considerem todas as dimensões e competências humanas potencializadas nas crianças. Essas práticas necessitam levar em conta o contexto social e cultural em que as crianças e suas famílias estão inseridas. É um momento na vida da criança que demanda ainda um ambiente seguro, acolhedor e afetivo, onde possa desenvolver-se plenamente e de forma promissora. A escola tem sido um desses principais

F


37


ambientes, pois nos dias atuais em que as famílias têm cada vez mais atribuições no campo profissional, a criança acaba dependendo deste espaço como forma quase única de ser educada e preparada para a vida. Justamente por haver esta mudança na vida familiar no sentido de ter cada vez menos tempo para a criança é que a escola acaba assumindo a função do educar e cuidar, que estão intimamente UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

relacionados no contexto da educação infantil. A responsabilidade passa a ser muito mais dos profissionais que nela actuam do que propriamente da família na qual está inserida. No entanto, existe uma preocupação ainda maior que está relacionada aos vínculos que estabelecemos com a criança desde bebé. Kulisz (2004) salienta que o professor ao demonstrar que gosta da docência, através de suas ações educativas busca construir um ambiente aconchegante, afectivo, atencioso e compreensivo para com a criança. Possibilitando que a mesma se movimente, expressando e relacionando-se conforme suas necessidades. O aluno sente-se desafiado a superar-se nas suas atividades, reconhecendo em si um sujeito único, social, inteligente e criativo. É inquestionável a relação entre criança e educação e que esta interligação torna indispensável e indissociável o aprendizado que é conferido a ela, unificando todas as áreas de conhecimento, conferindo-lhe tudo que realmente for significativo, ampliando suas relações consigo e o mundo. “O professor deverá ser o incentivador no processo educativo da criança, pois o período em que estará com ela é de suma importância para o desenvolvimento de sua mente e do seu corpo.

Formação do pedagogo Na Educação Infantil, os professores que são preparados para actuar neste âmbito precisam realizar tarefas e funções múltiplas. Em outras palavras, cabe a eles proporcionar experiências variadas às crianças: informativas, recreativas, motoras, musicais, plásticas, etc. A lógica é formar um professor unidocente que dê conta de tudo e de todos. Desta forma, o pedagogo pode sim desenvolver nas crianças as habilidades motoras, além das demais práticas que costumam ser desenvolvidas. Elas precisam correr, pular, saltar, rolar, subir, descer, gatinhar, tocar e ser tocada. E acima de tudo, conhecer o próprio corpo e as possibilidades de vivências que ele oferece. “Ao movimentarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significado de gestos e posturas corporais”. Portanto, quanto mais o professor incentivar o movimento, maior será o aprendizado de cada um sobre si mesmo e o desenvolvimento da capacidade de expressão. Além disso, os espaços devem ser

F


38


desafiadores, contendo diversos obstáculos e materiais e ao mesmo tempo, devem oferecer segurança à criança, para que se sinta encorajada a explorá-los. E isto deve ser feito desde a mais tenra idade. A intervenção do pedagogo no processo educacional e aqui especificamente na actividade motriz da criança está no seu esforço, nas intenções e propostas remetidas a ela, mesmo não tendo um aprofundamento maior sobre o tema. O professor é antes de tudo o facilitador, o mediador e UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

provocador de suas acções.

Comprometimento e actuação do pedagogo Ao mencionar o termo comprometimento, logo vem à mente outro significado que é compromisso. Estas duas palavras certamente estão incluídas no vocabulário dos profissionais da educação preocupados que lidam diariamente com crianças pequenas, ou mais especificamente, na Educação Infantil. A qualidade do trabalho que pode vir a ser encaminhado nesse segmento de ensino estará sujeita à qualificação do educador que a ele se dedique, o que inclui a sua leitura atenta sobre o seu espaço de actuação profissional, bem como o seu investimento no estudo e na busca de fundamentação teórica sobre a infância, o cuidado, o ensino e a aprendizagem. O profissional comprometido busca antes de qualquer coisa, conhecer quem é a criança que o cerca, quais as vivências que ela traz consigo, o contexto onde está inserida e acima de tudo reflectir a partir da sua formação e do seu entendimento em relação à infância. Muito do que se faz está relacionado às suas próprias experiências que certamente refletem no seu desempenho em sala de aula. Conforme aborda Kulisz (2004) ser docente é um esforço pessoal, um trabalho livre e criativo, com o objectivo da construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional, originada na vocação e no desempenho de seu próprio saber da experiência. No contexto infantil a actuação do professor num primeiro momento está vinculada no envolvimento afetivo com a criança pequena, onde esta precisa se sentir confiante e acolhida. Partindo deste vínculo é que posteriormente as propostas pedagógicas transcorrerão normalmente sem imposições. A criança sem se dar conta participa de todos os momentos da rotina e logo percebe estar inserida no grupo. O olhar diferenciado e a confiança transmitida pelo educador são essenciais para o desenvolvimento e segurança da criança. Segundo Bassedas, et al (1999) a base que sustenta as aprendizagens na escola infantil é a relação que se cria entre a criança e a professora.

F


39


Assim, a actuação do professor está no comprometimento com a criança em todos os seus aspectos para que ela cresça feliz consigo e os demais indivíduos. Para isto o relacionamento entre ambos deve se estabelecer de forma positiva onde um depende do outro e um aprende com o outro, pois a aprendizagem é uma troca que transforma e acrescenta suas vidas. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Síntese:

Os adultos devem relacionar-se com as crianças não como chefes, mas como amigos e companheiros. Devem apoiar as crianças nas suas actividades, encorajando-as a aproveitar bem as suas próprias capacidades e a encontrar as soluções para os seus problemas. Em vez de punir e isolar, os adultos ajudam as crianças a discutir as situações. Os conflitos são vistos como oportunidades que ajudam as crianças a desenvolver a sua socialização e a aperceberemse do efeito das suas acções nos outros. - Os Adultos devem deixá-las efectuar escolhas e tomar decisões para desenvolverem a iniciativa; - Ajudá-las a estabelecer relações de amizade e a desenvolver um sentimento de pertença, estimulando a cooperação e a atenção do ponto de vista do outro; - Levá-las a acreditar na sua própria competência para atingir objectivos e conseguir realizar tarefas.

3- Desenvolvimento cognitivo

4- Desenvolvimento da Linguagem

4.1 A linguagem como forma de comunicação

O pensamento e a linguagem orientam a pessoa para a comunicação. Comunicar vem do latim “communicare” e significa pôr em comum, pôr e relação, o que tem implícita a existência de uma troca. Assim, verifica-se a transmissão de uma mensagem destinada a informar e/ou a influenciar um individuo ou um grupo. Uma situação de comunicação exige, basicamente: dois ou mais interlocutores que interagem entre si; uma mensagem; um ou vários códigos (conjunto de regras que permitem codificar e descodificar as

F


40


mensagens); um ou vários canais (telefone, ar, vídeo, painéis de sinalização) e um contexto (temporal, espacial, afectivo, motivacional e cultural…). A comunicação é interactiva: as reacções do receptor agem sobre o emissor e vice-versa; existem comunicações em presença ou comunicações à distância, e elas podem ser intencionais e/ou não UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

intencionais. Por outro lado, a comunicação pode ser:



Verbal (oral ou escrita);



Não verbal (táctil, visual, olfactiva, gustativa, expressões mímicas e corporais, gestos, sorrisos, olhares e odores).

Comunicar implica não só o que é dito (falado, escrito, etc.) mas também o que é transmitido, isto é, o ritmo com que se dizem as palavras, as pausas, os silêncios… Por outras palavras, a comunicação não é só efectuada mediante a linguagem verbal. Por exemplo, as pessoas surdas-mudas também comunicam: usam uma linguagem gestual que permite transmitir ideias abstractas. Os animais também comunicam e transmitem informações diversificadas desde os rituais de acasalamento até à comunicação por ultra-sons dos golfinhos.

Karl Von Frish estudou como as

abelhas, através da dança, transmitem indicações sobre a direcção, a distância e as características do néctar. Allen Gardner e Beatrice Gardner, na década de 70, nos EUA, ensinaram a linguagem gestual dos surdos (um sinal diferente para cada conceito) ao chimpanzé Washoe. Durante 5 anos, ele aprendeu 132 sinais que empregava na comunicação com as pessoas. Muitas são, de facto, as experiências feitas com animais para estudar as possibilidades de eles falarem. Os prodígios conseguidos não têm ultrapassado as aquisições médias de uma criança de dois anos.

No entanto, a comunicação nos animais é muito diferente: geneticamente programada,

transmitida sem variações, está ligada a um contexto e tem como função a sobrevivência. Ora, no ser humano, comunicam-se informações mas também representações, sentimentos e ideias, comunica-se sobre factos presentes, passados e futuros.

4.2 Etapas na aquisição da linguagem

F


41


Jean Piaget procurou identificar os fundamentos do pensamento e da linguagem numa perspectiva genética, enquadrada no processo de evolução etária da criança. A sua primeira obra, A linguagem e o pensamento na criança (1923), é um marco de referência a este nível. De facto, Piaget é um autor incontornável no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem, que também ocorre ao longo de uma sucessão de estádios. UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

Antes da aquisição da linguagem propriamente dita, a criança manifesta um comportamento paralinguístico: Primeiro, começa por produzir ruídos e repetir sons; posteriormente diz as primeiras palavras e, só posteriormente, articula frases completas que se tornam cada vez mais complexas, à medida que a criança se desenvolve cognitivamente.

Os recém-nascidos diferenciam variações de sons e reconhecem vozes. Os bebés compreendem a língua antes de falarem e são muito sensíveis aos aspectos afectivos da linguagem. Se aos 2 meses a criança repete sons idênticos às vogais – a – o -, aos 6 meses balbucia sons combinando vogais e consoantes – má – dá -, que pode repetir mámámámá, dádádádá… e aos 10 meses imita sons numa comunicação com os outros e compreende palavras (ex: adeus, o seu nome, etc.). As crianças brincam com os sons e, para elas, falar é um jogo que elas gostam de ter consigo próprias e com os outros. Antes de alcançar 1 ano, os bebés dizem “palavras” como mámá, pápá, tátá. Não é à toa que isto acontece. Com efeito, no estádio da inteligência sensório-motora, o pensamento e a linguagem surgem, após o ano e meio de idade, quando e porque existem capacidades de representação mental. Por este motivo, esta é uma etapa importante, principalmente quando as palavras ditas pela criança se referem a objectos ausentes; as crianças evocam-nos (isto é, recordam-nos, recorrendo à sua memória, onde estão guardadas as representações mentais desses objectos) porque já têm a capacidade de os representar.

A linguagem aparece como uma manifestação da função simbólica, tal como o desenho e o jogo simbólico. É mesmo a sua expressão mais elaborada. Aos 18 meses, a criança começa a fazer uso da palavra-frase (a holofrase):

F


42


que é uma tentativa de frase, ajudada por uma entoação que faz com que com um só vocábulo se diga um conjunto de conteúdos. Normalmente, a criança nomeia uma pessoa ou objecto e a acção que lhe está associada – o bolo é “quero bolo”, “o bolo caiu ao chão”… Cerca dos 24 meses, aparece a pré-frase, UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

que estruturalmente corresponde à frase (sujeito-verbo-objecto), mas faltam-lhe elementos – néné comê é “néné quer comer”, néné vai comer e mamá guiar é “mamã quer guiar”, “mamã vai guiar”. Após os 2 anos, a evolução é sobretudo quantitativa: a criança já consegue construir frases, melhora a pronúncia e emprega pronomes como eu, me, mim e sobretudo aumenta consideravelmente o seu vocabulário. Na linguagem, há deformações frequentes como a troca de fonema (“cala” em vez de cara); de fonemas e sílabas (“passato” por sapato); e falta de fonemas ou sílabas no início, meio ou final da palavra, nomeadamente o “s” do plural (“fazê”, em vez de fazer, “péna” em vez de perna ou pernas) e a deficiente articulação de duas consoantes e em que uma delas é “r” (“guta” em vez de gruta, “buxa” em vez de bruxa, etc.).

Aos 3 anos é a idade dos porquês e a criança diz frases e quer saber coisas (ex: “O que é isto?”; “Para que serve?”). Nas palavras de Delmine e Vermeulen, isto deve-se “(…) à necessidade de extensão do seu vocabulário, a um alargamento do campo experimental, mas também ao desejo de se orientar e de se organizar no mundo material que explora.” Aos 4 anos, a criança fala correntemente com variadas formas verbais; aos 5 anos, usa conjugações e orações subordinadas, e aos 6 anos, conhece mais de 2500 palavras. Por volta desta idade, a criança vai para a escola e a linguagem, além de falada, passa a ser lida e escrita.

A evolução do pensamento e da linguagem processa-se de forma interactiva, como, de resto, temos vindo a referir. Falar implica não só a capacidade de flexão e de simbolização mas também a da organização sequencial das palavras. Se a criança usa a palavra “talvez”, é porque é capaz de julgar e tem consciência de que faz escolhas assim como só emprega advérbios de tempo quando conseguir compreender a categoria cognitiva temporal.

F


43


O poder de reflexão é qualitativamente diferente nos diversos estádios evolutivos. O conceito implica um conjunto com regularidades e é isso que o faz opor aos pormenores, ocorrências diversas e factos dispersos não relacionados. Assim, para se empregar verbalmente um conceito, é necessário que se tenha adquirido a possibilidade mental de seriação, classificação e conservação e, obviamente, a UFCD 3271 Desenvolvimento da criança

linguagem intervém activamente nestas operações mentais, na sua memorização. O pensamento formal desenvolve raciocínios hipotético-dedutivos, trabalha conceitos abstractos como a justiça, a beleza e a liberdade. Estes conceitos exigem à criança (agora adolescente) uma linguagem elaborada para os expressar, mas também requerem uma capacidade para falar de forma mais elaborada, o que contribui para uma melhor estruturação mental do pensamento.

4.3 Da linguagem egocêntrica á linguagem socializada O desenvolvimento da linguagem acompanha o desenvolvimento do pensamento num trajecto da centração para a descentração cognitiva. Assim, a linguagem contribui, primeiramente, para ajudar a criança a afirmar-se pessoalmente – a si e ao seu pensamento – e só mais tarde, depois dos 7 anos, contribui para uma afirmação socializada, para uma comunicação interpessoal. Todos nós conseguimos certamente representar mentalmente cenas de crianças a falarem alto enquanto brincam. È como se pensassem alto; o falar acompanha a acção. Estes monólogos estão ligados a um pensamento egocêntrico. Segundo Piaget, as crianças, mesmo quando brincam juntas, falam cada uma para si, sem se preocuparem com o que as outras dizem (monólogo colectivo). Esta linguagem egocêntrica, precede, pois, uma linguagem socializada. A linguagem socializada corresponde a preocupações lógicas de adaptação ao mundo real e a uma fase da comunicação interactiva. O indivíduo afirma-se tendo em conta o interlocutor e o seu ponto de vista, a sua mensagem. Comunicar interactivamente com alguém exige a descentração cognitiva dos interlocutores. Falar é uma afirmação pessoal de um ser em comunicação.

F


44



4.4 Cognição e linguagem A linguagem é uma capacidade especificamente humana que envolve a participação e coordenação de diversas áreas cerebrais. É fundamentalmente o hemisfério esquerdo do cérebro que controla a compreensão e a produção da linguagem, envolvendo 2 áreas: a área de Broca e a área de Wernicke. A área de Broca encontra-se próxima do córtex motor que controla os movimentos da língua, garganta e outras partes da face envolvidas na linguagem falada. Lesões na área de Broca provocam perturbações que se caracterizam pela dificuldade em formar palavras, pela lentidão na expressão verbal e por uma articulação débil e incorrecta.

Em 1874, Carl Wernicke descobre que um indivíduo que apresentava uma lesão numa zona temporal esquerda, perto da área auditiva, continuava a utilizar a linguagem falada. Contudo tinha dificuldade em compreender a linguagem falada pelas outras pessoas e as palavras que emitia estavam desprovidas de sentido. Esta zona, que passou a ser designada por área de Wernicke, está relacionada com a compreensão do significado das palavras.

F


45

Manual 3271

Recommend Documents