INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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-=-1 EDIOONES DE LA JORRE
Proyecto Didáctico Quirón Programa Filosofía para Niños Coordinador: Félix García Moriyón
Este material didáctico está contenido en doce cuadernillos, con un total de 512 páginas; el primero incluye el índicé general y las introducciones a la l.a y 2.a ediciones, y los siguientes, los correspondientes capítulos desde el 1 hasta el XI.
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INVESTIGACION ETICA ,
Manual del profesor para acompañar a LISA POR
MATTHEW LIPMAN y ANN MARGARET SHARP TRADUCIDO Y ADAPTADO POR
FÉLIX GARéIA MORIYÓN, MARIA EUGENIA LAYNEZ LERDEÑA E IGNACIO PEDRERO SANCHO
EDI(IONES DE LA TORRE MADRID 1 98 8
Publicado con permiso de Matthew Lipman Ann Margaret Sharp The Institute for the Advancement of Philosophy for Children Motelair State College Upper Montelair, New Jersey
07043 USA
Todos los derechos reservados
Colaboradores
Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual. Cada ejercicio se identifica por el código para su autor, y el copyright © de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor Clave Matthew Lipman
ML
Miriam Minlowitz
MM
Frederick
S. Oscanyan
FO
Ann Margaret Sharp
AS
La traducción del presente Manual ha sido en la forma siguiente: Félix G.a Moriyón: Introducción, caps. 3, 4, Y revisión final M.a Eugenia Láynez Cerdeña: Caps. I Ignacio Pedrero Sancho: Caps. 6, 7, 8
realizada 5, 10, II
y 2 y 9
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-.. . EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid. España - Te!. (91) 442 77 93 Primera edición: 1988 - Primera reimpresión: octubre de 1996 ET Index: 220PDQI4.
ISBN: 84-86587-50-6.
Fotocomposición: Monofer. Impreso en España.
DL: M.- 36 .567-1996
Pr;l/(ed ;1/ 51'(/;1/.
Gráf. Cofás. Móstoles (Madrid).
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida. ni en todo ni en parte. ni registrada en o transmitida , por un sistema de recuperación de infonllación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico. fotoquímico, electrónico, magnético. electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
ÍNDICE [21] [39]
INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN
CAPÍTULO I PREFACIO EPISODIO
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1.
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¿PODEMOS QUERER A LOS ANIMALES Y COMÉRNOSLOS?
Idea principal NQ 1: ¿Cómo debemos vivir?
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Ejercicio: Comunidad de investigación Plan de discusión: ¿Cómo debemos vivir? Plan de discusión: ¿Cuándo debemos llamar a algo bueno? .
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Idea principal NQ 2: Lo apropiado (relaciones parte-todo) . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Errores parte-todo y todo-parte Plan de discusión: Partes y todos Plan de discusión: Partes y todos
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Idea principal NQ 3: Bien y mal . . . . . . . ...... . . . . . .. . .... . . . . . .... .
Plan de discusión: La palabra mal Ejercicio: ¿Qué significa bien y mal?
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Idea principal NQ 4: «Yo también soy un perro» . . . . . . . . . . . ... . . .. . .
Ejercicio: Ponerse en el lugar de otro Ejercicio: Empatía Plan de discusión: Sobre niños y animales Plan de discusión: Razonamiento analógico en ética .
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Idea principal NQ 5: ¿Qué es un derecho? ... . ..... . . . . . . . ... . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Qué es un derecho? Plan de discusión: Derechos y deberes . Plan de discusión: ¿Tienen derechos los animales Plan de discusión: Derechos y obligaciones Ejercicio: Derechos, privilegios y obligaciones .
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y
los niños?
Idea principal NQ 6: ¿Cuál es la diferencia entre los animales y los seres humanos . ...... . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . .
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Ejercicio: ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos? Ejercicio: ¿Son los hombres animales? Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase .
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Idea principal NQ 7: ¿Tienen derechos los animales? . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1-4 1-4 1-5 1-5 1-6 1-7 1-9 1-10 1-11 1-11 1-12 1-12 1-13 1-14 1-15 1-16 1-16 1-17 1-18 1-19 1-19 1-19 1-21 1-22 1-22 1-23 1-23 1-24
Plan Plan Plan Plan
de de de de
discusión: discusión: discusión: discusión:
¿Cómo deberían ser tratados los animales? ..... Matar animales ..................... ....... Comer animales ...... ... .. ........ . ... ... .. Hacer daño a los animales . . ................. .
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Idea principal NQ 8: Buenas razones
..... ... ... .. ...... ... . . .... ..
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Ejercicio: Apoyar los juicios en razones .. .. . .. .. .... .. ..... .. ... Ejercicio: ¿Cuándo es buena una razón? .... .. .. .. .. .. ... .... ....
Idea principal NQ 9: Generalizar
..................... . ......... ....
Plan de discusión: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? ..... Plan de discusión: Generalizar frente a tener en cuenta las consideraciones de los actos concretos y particulares . ...... .. ....... .. .
Idea principal NQ 10: Anticipar las consecuencias Plan de discusión: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos . ....
Idea principal NQ 11: Abarcarlo todo
........................... ...
Plan de discusión: Abarcarlo todo ..... . . ... . .. . ..... .. .... ... ..
Idea principal NQ 12: Medios y fines
.. .. ...... ............ ........
Ejercicio: Ajustar los medios a los fines . ................... ..... Ejercicio: Medios y fines ............. . . ...... ..... .. .. ... ... Ejercicio: Medios y fines ......... .... .. .\..................... Plan de discusión: Problemas entre medios y fines ............... Plan de discusión: ¿Pueden los medios justificar los fines? . ... .... .
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Idea principal NQ 13: Tener en cuenta las circunstancias .. ....... .. .. Ejercicio: Tener en cuenta las circunstancias ..................... Plan de discusión: Tener en cuenta las circunstancias al tomar decisiones ............................... ...... ..................
Idea principal NQ 14: Razonamiento condicional o hipotético ........ Ejercicio: Razonamiento hipotético o condicional .... ....... ..... Ejercicio: El juego de las condiciones . .. .. ... ... ... .......... .. Idea principal NQ 15: Coherencia ..... ....... . ............ ... ..... . Plan de discusión: Incoherencia ................................ Ejercicio: Hallar incoherencias . .. .. .... .. ... .. .... ......... .... Idea principal NQ 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? .. .. .. .
Ejercicio: ¿Cuándo constituyen falacias los argumentos «ad hominem»? .
Idea principal NQ 17: Promesas
............ . ..... . .... .. . .. ... .. ..
Ejercicio: Promesas y predicciones .............................. EPISODIO
2.
HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA .
Idea principal NQ 1: ¿Qué es una pregunta?
...... ....... ........ .. .
Ejercicio: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? ...... Plan de discusión: Preguntas ................................... Ejercicio: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? ... . ...... ..... .
Idea principal NQ 2: Confusión .... .... ..... ... ... . ......... ....... Ejercicio: Asombrarse ........................ . ........ ........ Ejercicio: Asombro, dudas . .................... ................ Plan de discusión: Dudas ...................................... Idea principal NQ 3: Problemas y misterios .. .. .. .. .... .......... ... Ejercicio: Preguntas y problemas ...............................
1-24 1-25 1-26 1-26 1-27 1-28 1-29 1-30 1-30 1-31 1-32 1-33 1-33 1-34 1-35 1-35 1-36 1-37 1-38 1-40 1-41 1-42 1-43 1-44 1-44 1-46 1-48 1-48 1-49 1-50 1-51 1-52 1-53 1-55 1-55 1-56 1-57 1-58 1-59 1-59 1-60 1-60 1-61 1-62
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Plan de discusión: Problemas y misterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Técnicas para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1-63 1-63
CAPÍTULO 11 ................................................. .
11-1
PREFACIO
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11-2
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11-3
EPISODIO
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3.
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LAS CITAS
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Idea principal NQ 1: Intercambios ................................
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Ejercicio: Relaciones recíprocas y no recíprocas . . . . . . . . . . . . . . . . .
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11-3 11-3 11-4 11-5 11-6 11-7 1 1-8 1 1-9 1 1-10 1 1-11 11-13 1 1-16 1 1-17 11-17 11-18 1 1-19 11-19 1 1-20 1 1-21 11-21 11-22 1 1-22 1 1-23 1 1-24 11-24 11-25 1 1-26 1 1-27
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1 1-28
Idea principal NQ 2: Prestar y tomar prestado .....................
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Ejercicio: Prestar y tomar prestado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 3: Intercambio monetario ...... .................
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Plan de discusión: El dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 4: La Ley del Talión (quedar en paz) ............ Plan de discusión: Quedarse en paz
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Idea principal NQ 5: Libertad para actuar de otra manera . . .. ... .. .
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Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra «libertad»? . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: Relaciones lógicas . ... ... .. . ....... .... .. .. .. Ejercicio: Relaciones lógicas
..................................
Idea principal NQ 7: Reglas . ...... .............. ............ .. ... Ejercicio: Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Reglas y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 8: El juego de las citas ......................... Ejercicio: El juego de las citas
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Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? ...........................
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Plan de discusión: ¿Regalo o pago? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué son los regalos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño . . Ejercicio: Dar cariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 11: ¿Qué es una persona? ........... ............ . Plan de discusión: ¿Qué es una persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? ...........
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Ejercicio: Reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Debería quedar todo igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO
4.
LA LLEGADA DEL SEÑOR PENNYPACKER
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Idea principal Nº 1: ¿Debería cambiar todo? ....................... Plan de discusión: Cambio y progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Debería cambiarse todo? . . . . . . . . Idea principal Nº 2: Hábitos .. .......... .............. ...... ..... . Ejercicio: Hábitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas ... . Ejercicio: Pensar sobre el pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . '.
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Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker ..
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Ejercicio: Criticar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1 1-28 11-28 11-29 1 1-30 1 1-31 1 1-32 1 1-32 11-33 1 1-34
Idea principal NQ 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? .... ....... Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... .. . .. . . . . .. . Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Creer .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: ¿Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento del colegio? ................................................. . Plan de discusión: Los reglamentos de los colegios . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los derechos de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 7: ¿Se debería desanimar a los alumnos sobre el pensar o hablar de ciertas cosas por su propio bien? ..................... .
Ejercicio: ¿Sobre qué deben hablar y pensar los alumnos
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Idea principal NQ 8: ¿Qué es lo que cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? ...................................................
PREFACIO
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EPISODIO 5.
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I1I-l
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LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI
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I1I-2
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111-3
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I1I-3
Plan de discusión: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . . . .. ..
....................
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I1I-3 I1I-4 I1I-5 I1I-6 I1I-7 I1I-7 I1I-8 I1I-9 I1I-IO I1I- 1 2 I1I- 1 2 I1I- 1 3 I1I- 1 4 I1I- 1 5 I1I- 1 5 I1I- 1 6 I1I- 1 6 I1I- 1 7 I1I- 1 8 I1I- 1 8 I1I- 1 9 I1I-20 I1I-20
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I1I-22
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I1I-22
Idea principal NQ 2: Gusto ...... ................................ Ejercicio: ¿De qué clase de gusto se está hablando?
.............
Idea principal NQ 3: Criterios .................................... Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué criterios empleamos para juzgar? . Criterios como patrones de comparación Utilizar criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
... ... .. ...
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Idea principal NQ 4: ¿Qué es un valor? ........................... Ejercicio: Escoger tus valores: preferencias .. . .. .... . . .. . . .. . . . .. Plan de discusión: Cuestiones de valor . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Ejercicio: Avanzando en el tema de los valores ... .. .. .... ... ...
Idea principal NQ 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? .. Plan de discusión: Hechos y valores . .. .. . . . . .. ... . . . ..........
Idea principal NQ 6: Cantidad frente a cualidad .................... Ejercicio: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad
........
Idea principal NQ 7: Juicio ...................................... Ejercicio: Consideraciones y criterios ....... .. ...... .. .... . .. . .. Ejercicio: Criterios, reglas, gustos ....... ... . .... ... ... ........ . Plan de discusión: Utilizar los criterios en un juicio . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 8: Condicionales de valor ........... ............ Ejercicio: Criterios y condicionales de valor EPISODIO 6.
11-4 1 11-42 11-43 11-43
Idea principal NQ 1: Modales ....................................
Ejercicio: Ejercicio: Ejercicio: Ejercicio:
11-38 11-39 11-39
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Ejercicio: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? . . . . . . CAPÍTULO 111
11-35 11-36 11-36 11-37
KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS
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Idea principal NQ 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio ...........
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Plan de discusión: Tratar a una persona como persona . . . . . . . . . .
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I1I-22 I1I-23 I1I-23 I1I-24 I1I-24 I1I-25 1I1-25 I1I-26
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I1I-26
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1I1-27
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Idea principal NQ 2: Expresar pensamientos en palabras ............
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Plan de discusión: ¿Cómo se inventa un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 3: «Yo no me río de ti» ........................ Ejercicio: Exigiendo reciprocidad
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..............................
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Idea principal NQ 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito .....
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Plan de discusión: «Accidentalmente» y «De propósito» . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 5: A tención y cuidado .......................... Ejercicio: Atención y cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL SEÑOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIÓN
EPISODIO 7.
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Idea principal NQ 1: Excusas y pretextos ..........................
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I1I-27 I1I-27 I1I-28 I1I-29 IlI-30 III-30
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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IV-I
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IV-2
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IV-3
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Ejercicio: Excusas y pretextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 2: Las sospechas sobre el señor Partridge ......... Ejercicio: Sospecha
.........................................
Idea principal NQ 3: Reprimendas ................................ Ejercicio: ¿Están justificadas las siguientes reprimendas? . . . . . . . . . . CAPÍTULO IV PREFACIO
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EPISODIO 8.
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EL FUNERAL DE PABLO
Idea principal NQ 1: Secretos Plan de discusión: Secretos
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Plan de discusión: La muerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Muerte y morir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: Entierros como rituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 6: Las reacciones de' los chicos .................. ..........................
Ejercicio: Los principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Negación
...................................
..........................................
Idea principal NQ 10: La paradoja de Lisa ........................ Ejercicio: La paradoja de Lisa
................................
Idea principal NQ 11: ¿Qué es un hecho? ..........................
[9]
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Idea principal NQ 8: Llegar a ser ................................. Idea principal NQ 9: Negación
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Idea principal NQ 7: Los principios de consistencia .................
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............................
......................
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Idea principal NQ 4: Entierros como rituales .......................
Plan de discusión: Llegar a ser (devenir)
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Plan de discusión: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Reacciones poco frecuentes
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Idea principal NQ 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? ......
Plan de discusión: Coacción social
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Idea principal NQ 2: Muerte .....................................
Idea principal NQ 5: Hacer lo que tienes que hacer
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IV-3 IV-3 IV-4 IV-5 IV-5 IV-6 IV-7 IV-7 IV-8 IV-8 IV-9 IV-9 IV-ID IV-II IV-II IV- 1 3 IV- 1 3 IV- 1 4 IV- 1 5 IV- 1 6 IV- 1 6 IV- 1 7 IV- 1 7 IV- 1 9
Ejercicio: Separando los hechos de las opiniones . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Utilizar la evidencia para establecer los hechos . . . . . . . .
Idea principal NQ 12: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Comprender EPISODIO 9.
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Idea principal NQ 1: La mentira y la incoherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Descubrir incoherencias . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Razonar de forma coherente Plan de discusión: Incoherencias . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Acciones inadecuadas, incoherencias y Ejercicio: Mentir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......... ......... ......... absurdos .........
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IV-23
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¿DEBEN LUCHAR TONY y SANDY?
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IV-20 IV-20 IV-2 1 IV-21
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Plan de discusión: Odio y peleas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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IV-23 IV-23
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IV-24 IV-25 IV-26 IV-27 IV-28 IV-28 IV-3D IV-3D IV-3 1 IV-3 1 IV-33 IV-33 IV-33 IV-34 IV-36 IV-37 IV-37
CAPÍTULO V ....................... . .. . .. . . . .................
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V-I
PREFACIO
Idea principal NQ 2: Pelearse
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Idea principal NQ 3: ¿Debe Tony pelearse con Sandy? . . . . . . . . . . . . . .
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Plan de discusión: ¿Debemos pelear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 4: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal NQ 5: Determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Determinismo
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Idea principal NQ 6: ¿Somos libres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra Ejercicio: Significados de la palabra «libre» Ejercicio: Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Voluntad libre . . . . . . . .
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EPISODIO ID.
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libertad? ......... ......... .........
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LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE
Idea principal NQ 1: Defender las creencias?
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V-2
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V-4
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Ejercicio: Defender creencias ...................................
Idea principal NQ 2: ¿Qué hace que determinadas proposiciones sean verdaderas . Ejercicio: Verdad y circunstancias . .. .
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Ejercicio: ¿Qué podemos asumir que es verdadero? Ejercicio: ¿Cómo podemos decidir si es verdadero?
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Idea principal NQ 3: ¿Cómo estableces la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal? . . .
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Ejercicio: Lo que está bien según las normas y lo que está bien según el juicio . . . . .. Ejercicio: Decidir lo que está bien o mal en una institución .
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Idea principal NQ 4: ¿Qué es una respuesta?
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Ejercicio: ¿Qué preguntas están respondiendo estas afirmaciones? Ejercicio: ¿Tienen respuesta todas las preguntas? . . Ejercicio: Dar respuestas fiables . . . . .
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V-4 V-5 V-6 V-6 V-8 V-9 V-ID V-II V- 1 2 V-l3 V l3 V- 1 4 V- 1 4 -
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Idea principal NQ 5: ¿Qué es una respuesta filosófica? . . . ............ Ejercicio: Respuestas filosóficas ............................... . Idea principal NQ 6: Las tres cabezas del gigante .. .. ........ .. ..... Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Plan de discusión: Verdad, intención y consecuencias ............ . Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Idea principal NQ 7: Las implicaciones éticas de decir la verdad ...... Plan de discusión: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la verdad y no decir la verdad? ....................................... . Ejercicio: Toda la verdad y sólo la verdad ..................... .
Idea principal NQ 8: Intención
. .. . . . . .. . .. .. ... ... ....... . .. . .. . . .
Plan de discusión: Conocer las intenciones de los demás ......... . Plan de discusión: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención de hacer algo? .................................................... . Plan de discusión: Malas y buenas intenciones .................. . Plan de discusión: Malas intenciones .......................... .
V- 1 5 V- 1 6 V- 1 6 V- 1 7 V- 1 8 V- 1 9 V- 1 9 V-20 V-20 V-2 1 V-22
Idea principal NQ 9: Consecuencias perjudiciales ..... .... . . . . .. . . .. . Ejercicio: Verdad y consecuencias ............................. . Plan de discusión ............................................ .
V-23 V-23 V-24 V-25 V-26 V-27
UN DAÑO ACECHA A MARÍA .........................
V-28
Idea principal NQ 1: ¿Está siempre justificado mentir? . .. ...... .... ..
V-28 V-28 V-29 V-29 V-30
EPISODIO 9.
Ejercicio: ¿Son moralmente significativas las diferencias en el contexto?
Idea principal NQ 2: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? Ejercicio: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? ....... . Idea principal NQ 3: Coherencia ética . . . ..... .. . . . . . . ......... ..... Plan de discusión: Coherencia entre lo que pensamos, decimos o hacemos ................................................... . Ejercicio : Coherencia ética .................................... . Plan de discusión: Parecidos, diferencias y coherencias .......... .
Idea principal NQ 4: ¿Por qué decimos la verdad? . ................. . Plan de discusión: Consecuencias posiblemente perjudiciales ...... . Ejercicio: Razones para decir la verdad ........................ .
V-3 1 V-32 V-33 V-34 V-35 V-36
EL INTENTO DE SALVAR AL SEÑOR SPENCE ...........
V-38
Idea principal NQ 1: Razonar con el señor Partridge ................
V-38 V-39
EPISODIO 1 2.
Plan de discusión: Razonando con el señor Partridge ............ CAPÍTULO VI
.................................................
VI-l
PREFACIO .......................................................
VI-2
EPISODIO 1 3.
..............................
VI-4
Idea principal NQ 1: ¿Por qué disienten los adultos y los niños? .. .. .. Ejercicio: Desacuerdos adulto-niño ..... ...... ... ... ...... ....... Idea principal NQ 2: Preferencias ...... .... ... .................... . Ejercicio: Preferencias y comportamiento . .. .. .... .. .. .......... .
VI-4 VI-5 VI-6 VI-6
[ 1 1]
LISA VA DE COMPRAS
Ejercicio: Comparaciones y preferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 3: La palabra «bien» ............................ Plan de discusión: Diferentes sentidos de «bien» . . . . . . . . .. . . . . .. . Plan de discusión: Significados de «bien» y de «mal» . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? Ejercicio: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? . . . .
Idea principal NQ 5: ¿Qué es un individuo? .........................
VI-7 VI-8 VI-9 VI-l O VI-lO VI-ll VI- 1 2 VI- 1 2
Plan de discusión: ¿Qué es ser un individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Es «buenm> todo aquello que le ayude a uno a realizarse como individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: Descubriendo la propia identidad ............... Plan de discusión: Descubriendo la propia identidad . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Quién soy yo? . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI- 1 3 VI- 1 3 VI- 1 4 VI- 1 5
........................... .
VI- 1 8
Idea principal NQ 1: ¿Qué es justo? ............................... .
Ejercicio: ¿Quién decide lo que está bien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué podría ser correcto para todos? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Derechos frente a privilegios .................. . Ejercicio: Justicia, derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: ¿Se aplican las leyes sólo a lo que es justo? .... . Ejercicio: ¿Se aplican las layes a lo que es bueno? . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? ...... . Plan de discusión: ¿Hay leyes contra todo lo que es inj usto? . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos .. . Ejercicio: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos . . . . . . . . . . .
VI- 1 8 VI- 1 8 VI- 1 9 VI-20 VI-2 1 VI-22 VI-23 VI-24 VI-24 VI-25 VI-26 VI-27 VI-28 VI-29 VI-30 VI-3 1 VI-3 1 VI-32 VI-33 VI-34 VI-35 VI-36 VI-36 VI-37 VI-37
MILLIE y SU ABUELO VISITAN A LOS BABUINOS ........
VI-39
Idea principal NQ 1: Separar y unir .............................. .
VI-39 VI-39 VI-40 VI-40
EPISODIO 1 4.
EL PARTIDO DE BÉISBOL
Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es j usto? . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es justicia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Idea principal NQ 2: Cuatro razones por las que Mickey obra mal .... Ejercicio: Identificar argumentos por adición de razones . . . . . . .. . . Ejercicio: Identificar argumentos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: La réplica de Mickey ................. ....... . Ejercicio: Derechos del propietario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Reglas y justicia .............................. Ejercicio: Reglas y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: ¿Fue buena la conducta de Harry? ............ . Plan de discusión: ¿Cuándo estamos obligados a protestar? . . . . . . .
Idea principal NQ 6:
EPISODIO 1 5.
Lo
que está bien y lo que es justo ..... ........
Plan de discusión: Separar y unir . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Ejercicio: Separar y unir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Debería haber un doble patrón? .............. .
[ 1 2]
Plan de discusión: Espejos y otros objetos reflectante s . . . . . . . . . . .
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VI-41 VI-41 VI- 42 VI-43 VI- 44 VI-44 VI-45 VI-45 VI- 46
CAPÍTULO VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VII- l
PREFACIO
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VII- 2
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VII- 3
Idea principal Nº 1: Cooperación familiar .........................
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Ejercicio: ¿Debería haber un doble patrón? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 3: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? ....... Ejercicio: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo?
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..............
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Idea principal Nº 4: Cambios naturales ...........................
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Plan de discusión: Crecimiento y desarrollo de capacidades . . . . . . Plan de discusión: Práctica y desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es natural? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 5: Espejos y otros objetos reflectantes ............
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EPISODIO 16 .
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LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO
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Ejercicio: Cooperación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 2: Comunicación intergeneracional ............... Ejercicio: Comunicación intergeneracional
......................
Idea principal Nº 3: Reuniones familiares ......................... Ejercicio: Reuniones familiares
................................
Ejercicio: Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......................
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.................................. .................
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Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 13: La propia identidad ......................... Idea principal Nº 14: ¿Pueden ser malas las leyes? ................. Ejercicio: ¿Pueden ser malas las leyes?
.........................
Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias ............ Ejercicio: Tener en cuenta las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 16: Obedecer la ley sólo porque es la ley .........
[ 1 3]
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Idea principal Nº 12: Recordar el pasado ......................... ........................
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Idea principal Nº 11: Considerarse inferior uno mismo .............
Plan de discusión: La propia identidad
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Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro .......................... Plan de discusión: Sentirse uno mismo inferior
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Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? ............ Plan de discusión: El futuro
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Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Usar criterios con respecto a recuerdos . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Preguntas con suposiciones subyacentes
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Idea principal Nº 7: ¿Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? .. Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo
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Plan de discusión: Fuego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Los buenos tiempos?
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......
Plan de discusión: Polución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 6: El significado del fuego
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Idea principal Nº 4: Imaginar .................................... Idea principal Nº 5: ¿Somos responsables de nuestro entorno?
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VII- 3 VII- 3 V11-4 VII-4 VII- 5 VII-6 VII-6 VII-7 VII- 7 VII- 8 VII- 9 VII-9 VII- lO VII- l l VII-12 VII-12 VII-13 VII- 14 VII-14 VII-15 VII-15 VII- 16 VII-16 VII-17 VII- 17 VII-18 VII-19 VII-19 VII-20 VII- 21 VII- 21 VII-22
Ejercicio: Obedecer la ley sólo por causa de la ley ..............
.
Idea principal NQ 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla. Ejercicio: Juzgar las consecuancias de los actos ............. . ... Ejercicio: Juzgar las consecuencias de las reglas . . . .. ... . .. .... ..
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Idea principal NQ 18: ¿Son algunas preguntas, preguntas imposibles? Ejercicio: ¿Son algunas preguntas imposibles? ...... .... ... . . . ... Ejercicio: ¿Pueden ser distinguidas las preguntas «morales» y «no morales»? ...................................... ... . . . .. ..... . .
EPISODIO 17.
EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO .. .. . . .... . .. .
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......................
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Idea principal NQ 1: Saber lo que quiere ser
Ejercicio: Saber lo que quiere ser ...... .. .......... .. .. .. .. . . . . Ejercicio: Vocación y pasatiempo .... .. ...................... .. .
Idea principal NQ 2: La lucha por crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La lucha por crear .... .. .. . . . . .. .... . ... . . .. . .. . . . . . . Idea principal NQ 3: Miedo a ser dibujado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Plan de discusión: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado ...
Idea principal NQ 4: Lo bonito frente a lo bello . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Ejercicio: ¿Qué es arte? .......... ............................ . . Plan de discusión: Lo bonito frente a lo bello ..... .... .... .. .. . .
Idea principal NQ 5: Conocer lo que, estéticamente, es bueno y malo. Plan de discusión: S aber lo que está mal estéticamente . . . .. . . ..
Idea principal NQ 6: Lo perfecto
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................................
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Plan de discusión: Partes y todos .. .. .... ........... ...... .... Plan de discusión: Perfecto ................... . .. .. . . . . . ... . .
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Idea principal NQ 7: Perfección como lo que se aplica a la totalidad de una vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Puede aplicarse la noción de perfección a la vida de una persona? ......................... . ...................
VII- 22 VII- 23 VII-24 VII-24 VII-25 VII- 26 VII- 27 VII- 28 VII-28 VII- 28 VII-29 VII- 3 0 VII- 3 0 VII- 3 1 VII- 3 I VII- 3 2 VII- 3 3 VII- 3 3 VII- 3 4 VII- 3 5 VII- 3 5 VII- 3 6 VII- 3 6 VII- 3 7
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VII- 3 8 VII- 3 9 VII- 3 9 VII-40 VII-41 VII-42 VII-42 VII-43 VII-43
CAPÍTULO VIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII- I
PREFACIO
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VIII-2
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Idea principal NQ 8: Bueno, perfecto y justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Ejercicio: Bueno, perfecto y justo ............................. .
Idea principal NQ 9: Crear conexiones
...........................
.
Ejercicio: Descubrir conexiones y crearlas . .. . ... . . . .. ... .. .. ..
.
Idea principal NQ 10: Las consecuencias de perder el trabajo
......
.
Plan de discusión: Consecuencias de perder el empleo ......... .
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Idea principal NQ 11: La muerte de un padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Ejercicio: La muerte de un padre .................. .. .........
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EPISODIO 18. ¿PODEMOS CREERNOS SIEMPRE LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO? .
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Idea principal NQ 1: ¿Cómo juzgamos la edad que tiene una persona? Ejercicio: ¿Cómo podemos decir los años que tiene una persona?
Idea principal NQ 2: ¿Cuándo conocemos a alguien? . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII-3 VIII-3 VIII-3 VIII- 4
[14]
.....................................
VIII-5 VIII-6 VIII-6
Idea principal Nº 4: ¿Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera, pero no prohíbe? ...... ............................... .. ... ...
VIII-7
Plan de discusión: Conocimientos y familiaridad . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 3: Fumar . ....... ...... .. ... .. .... .. .. .......... Plan de discusión: Fumar
Ejercicio: ¿Son siempre perjudiciales los actos malos, tos perjudiciales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Conducta no razonable . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la desobediencia . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la obediencia . . . . . . . . . . . . .
y .. .. .. ..
malos ...... ...... ...... ......
los ... ... ... ...
ac. .. ... ... ... Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad actos inocuos .... . Plan de discusión: Hacer cosas prohibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Puede haber mandatos insinceros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: ¿Cómo aprendemos lo que está bien hacer? .... . Plan de discusión: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está bien hacer? . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que está bien hacer?
VIII-8 VIII- 9 VIII- lO VIII- l l VIII-12 VIII-12 VIII- 13 VIII- 14
Plan de discusión: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? .. . Ejercicio: ¿Qué podemos suponer qué es cierto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Investigar suposiciones implícitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº JO: ¿Están siempre bajo control los sistemas? ..... . Ejercicio: Inventa un mito sobre un sistema que queda fuera de control. Idea principal Nº 11: Saber y hacer . .. ... .. ... .. ........... .. .... . Ejercicio: Saber y hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender? .. .. ........... . Ejercicio: Intentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 15 VIII- 15 VIII-16 VIII-17 VIII- 18 VIII- 18 VIII- 19 VIII- 20 VIII- 21 VIII- 22 VIII- 22 VIII- 23 VIII-24 VIII- 24 VIII-25 VIII-25
EPISODIO 19.
VIII- 26
Idea principal Nº 7: ¿Está loco todo el mundo? . .. .. .. ............. Ejercicio: ¿Puede todo el mundo estar loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral? . .. ... .. .... .... .. .. ... Ejercicio: Progreso moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 9: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? ... .
SUKI CONSUELA A LISA ..... ........ .. ............ . .
Idea principal Nº 1: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? .. ... . Ejercicio: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás?
.............
Idea principal Nº 2: Consolar .. ... .. .. ... ..... .. ... .......... .. ... Ejercicio: Consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Idea principal Nº 3: ¿Merece alguien morir? . ...... .. ....... ....... . Ejercicio: «merecen> y «merecer morir» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 4: ¿Es natural la terminación? ............. ...... . Ejercicio: ¿Es natural la terminación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 5: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? ........... . Ejercicio: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? . . . . . . . . . . . . . .. . . Ejercicio: Entender analógicamente las pérdidas . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 6: Importar .................................... . Plan de discusión: Importar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Sinónimos de «cosas que importan» . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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VIII- 26 VIII- 26 VIII- 27 VIII- 28 VIII-28 VIII-29 VIII- 3 0 VIII-3 0 VIII- 3 1 VIII- 3 2 VIII- 3 3 VIII- 3 3 VIII- 3 4 VIII- 3 4
Idea principal Nº 7: Tener ambiciones .... ........ ... ... .... . ..... . Plan de discusión: Tener ambiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Qué marca una diferencia? ............ ........ Ejercicio: Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: Amistad ...... ...... ...... ................ .. . Plan de discusión: Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 3 5 VIII- 3 5 VIII- 3 6 VIII- 3 6 VIII- 3 7 VIII- 3 8
EL COLEGIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA ... .. .
VIII-40
Idea principal Nº 1: Lealtad .. .. ........ .... ... ... ...... ..... ..... Ejercicio: El significado de la lealtad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Lealtad y reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? Ejercicio: ¿Hay un (�usto mediQ»)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII-40 VIII-40 VIII-41 VIII- 42 VIII-42
EPISODIO 20.
Ejercicio: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener demasiado, o demasiado poco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge ..... .. ...... .. .. Plan de discusión: ¿Baj o qué circunstancia se da el sexismo? . . . . . . Ejercicio: Palabras sexistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal .. .... .. ........ .. ... Ejercicio: Criterios de éxito personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas ..... ....... .... .. ... . Plan de discusión: El valor de las encuestas y votaciones . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: Calificar ..... ... ....... .. ...... .. .. .. .. .. .. .. Ejercicio: Calificar las calificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 7: ¿Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? Plan de discusión: ¿Qué es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? ... .......... .. .. .... .... . Ejercicio: Ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los ideales y la guía de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar qué es inteligencia y qué es belleza? ........ .. .... ...... ....... . Ejercicio: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no? . . . . Idea principal Nº 10: ¿Qué es una educación? . ..... ....... .... .... . Plan de discusión: ¿Qué es una educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Educación y escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 11: La voz de los alumnos en la organización del colegio. Ejercicio: La voz de los estudiantes en la administración del colegio.
Idea principal Nº 12: El concepto de criterio . .. .. . ... .. .. .. .... .... Ejercicio: Criterios como norma de medida cuantitativa . . . . . . . . . . . Ejercicio: Criterios como norma de medida cualitativa . . . . . . . . . . . . Idea principal N.º 13: Procedimientos .... ... .. .................. ... Ejercicio: Sobre los procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 14: Calificar a la gente ... ........ .... .......... . Ejercicio: ¿Cómo juzgamos el carácter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 15: ¿Pueden vivir las palabras? ....... .. .. ...... .. Ejercicio: Escribirse con Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: «¡Las palabras están vivasb) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII- 43 VIII-43 VIII- 44 VIII-44 VIII- 45 VIII-46 VIII-46 VIII-47 VIII- 47 VIII-48 VIII-49 VIII- 5 0 VIII-5 1 VIII- 5 1 VIII- 5 2 VIII- 5 3 VIII- 5 4 VIII- 5 4 VIII- 5 5 VIII- 5 5 VIII- 5 6 VIII- 5 7 VIII- 5 8 VIII- 5 8 VIII- 5 9 VIII- 6 0 VIII-6 1 VIII- 6 2 VIII- 6 3 VIII- 6 3 VIII- 6 4 VIII-6 4
CAP Í TULO IX PREFACIO
IX- l
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EPISODIO 21.
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MICKEY SE VE METIDO EN UN ATRACO
IX-2 IX-3
Idea principal NQ 2: ¿Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? . . ..
IX-3 IX-3 IX- 4
Idea principal NQ 3: Relativismo . .. .. .. ... . .. .. .. . . .. . . ....... .. ..
IX- 4 IX-5
Idea principal NQ 1: Tatuajes ..... ........ . . . . . ... .. .. .. . .. .. .. ..
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Ejercicio: ¿Qué expresan los tatuajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Es todo lo que nos hace 'sentirnos bien, por lo mismo, correcto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Plan de discusión: ¿Puede ser correcto para una persona hacer algo, e incorrecto para otra hacer lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: El contra-argumento de Lisa .......... .. .... ... Ejercicio: ¿Existe una alternativa al relativismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: La pregunta de Harry . ........ ......... .. .... .
IX-5 IX-6 IX-7 IX-8
Ejercicio: ¿Es posible que algo «nos haga sentirnos bien porque es bueno»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .
IX- 8
Idea principal NQ 6: ¿ Son el éxito y el fracaso los criterios para lo que es bueno y malo? El principio de Mickey . .. ...... .... .. ... .. .... ..
IX-9
Plan de discusión: ¿Es el éxito el criterio para lo que está bien y el fracaso el criterio para lo que está mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 7: El principio de Mark .. .. ........ . . .. . .. .... ... Ejercicio: El principio de Mark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: La rectificación de Lisa, El criterio de conveniencia .. Plan de discusión: El criterio de conveniencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Deben las ideas que funcionan ser verdaderas? . . Plan de discusión: El funcionamiento de las ideas . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: El uso de la lógica al tratar de cuestiones éticas . ... . Ejercicio: El uso de la lógica formal en ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: El uso del razonamiento en investigación ética . . . . . . . . . .
IX- 9 IX- lO IX- l l IX- l l IX- 12 IX- 13 IX- 14 IX- 14 IX- 16 IX- 17
EPISODIO 22.
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IX- 19
Idea principal NQ 1: Hacer auto-stop . . . . . .. .... . . . . .... . .. . . . . . . . . Ejercicio: Hacer auto-stop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Conflictos entre pensamientos y sentimientos .... Ejercicio: Sentimientos en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Pensamientos en conflicto ........................... Idea principal NQ 3: Organizar los sentimientos y la conducta '.... .. . . Ejercicio: Organizar los sentimientos y la conducta . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Práctica y actuación .. .. .. . . .. .... ... .........
IX- 19 IX- 19 IX- 20 IX-20 IX- 21 IX- 22 IX- 22 IX-23 IX- 23 IX-24 IX-25
LISA ESTÁ TENTADA DE HACER DEDO
Plan de discusión: Práctica, preparación y actuación
.............
Idea principal NQ 5: Preparativos y disposición . .. . . . .. .... . .... .. .. Ejercicio: Práctica y disposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAPÍTULO X PREFACIO
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EPISODIO 23 .
X-I .
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EL VIAJE EN BARCO
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X- 2
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X-3
..................... . Idea principal Nº 2: ¿ Por qué se va el señor Spence? . Ejercicio: Razones para marcharse . .
Idea principal Nº J: Tener derecho a saber . . Ejercicio: Tener derecho a saber
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Idea principal Nº 3: Si no tenemos una teoría de la verdad, ¿cómo sabemos que algo es ' verdad . ........................................ .
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Ejercicio: Tener una teoría de la verdad
. . Idea principal Nº 4: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Teorías de la verdad . . . .
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Idea principal Nº 5: La teoría de la verdad como adecuación o correspondencia (teoría de Mark) . . . . . .
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Ejercicio: Los significados de «correspondencia» Ejercicio: Teoría de Mark sobre la verdad: teoría de la cuación Idea principal Nº 6: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . Plan de discusión: Teoría de la coherencia . . .
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Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . Plan de discusión: Descubrimos la realidad o la inventamos EPISODIO 24.
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LA CADENA Y EL CABLE
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Idea principal Nº J: Falta de consideración e irreflexión Plan de discusión: Reflexión y consideración Ejercicio: Actuar de forma irreflexiva . .
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X- 15
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Idea principal Nº 2: Hacer lo debido en su debido momento Ejercicio: Hacer lo que es debido en su debido momento
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Idea principal Nº 3: ¿Soy inferior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Superioridad, inferioridad e igualdad
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Idea principal Nº 4: El uso de criterios múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Ejercicio: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en una actividad . . . . .. Ejercicio: El uso de criterios múltiples para analizar un objeto o situa. . ción . .
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X- 23
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X-23
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Ejercicio: Ordenar los criterios para poner notas . .. Idea principal Nº 6: La cadena y el cable .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La cadena y el cable . . . . . .
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Idea principal Nº 7: Tratar a alguien como a una persona Ejercicio: Ser tratado como una persona
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Idea principal Nº 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre padres e hijos . . .
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X-15 X- 15 X- 16 X- 17 X-19 X- 20 X- 21 X-22
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Idea principal Nº 5: ¿ Cómo decide una escuela lo que es importante al calificar a un alumno? . . .
X- 8 X- 9
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X-5 X-6 X-7 X-7
X-9 X- l l X- I I X- 12 X- 13 X-13
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Idea principal Nº 7: Teoría pragmática de la verdad (teoría de Lisa) .
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. verdad por ade. . .............. . . .
X-3 X-3 X- 4 X- 4
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X-24 X-25 X- 26 X- 26 X- 27 X- 27 X- 28
[ 1 8]
Ejercicio: Identificar suposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 9: ¿Quién está loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Cordura y locura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal N Q 10: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ejercicio: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAP Í TULO XI
X- 29 X- 3 0 X- 3 0 X- 3 1 X- 3 2
. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI- l
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI-2
EPISODIO 25 .
.................................
XI- 3
Idea principal NQ 1: La teoría de Millie .. ................... ..... .
XI-3 XI-4 XI-5 XI- 5 XI-6 XI-7 XI-7 XI-8 XI-9 XI-9 XI-lO X I - lO
AMOR y AMISTAD
Ejercicio: La teoría de Millie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Justicia, amor y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 2: Pueden ser amigos las personas y los animales
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Plan de discusión: La amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales? . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Puedes amar a tus amigos? ... ......... .... .. . Plan de discusión: ¿Puedes amar a tus amigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Compañerismo, amistad y amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿ Cuál es la relación entre igualdad y amistad? .. . Plan de discusión: Igualdad y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Amistad, amor y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 5: ¿Debemos tratar justamente a las personas incluso si no nos agradan? . ....................... .. .................... Plan de discusión: Tratar justamente a las personas . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia, derechos, obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? .. . Plan de discusión: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? . Ejercicio: Privilegios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: ¿Es ser especial un criterio para ser amado? .... . Ejercicio: ¿Podemos amar sólo a lo que parece especial? . . . . . . . . . .
XI-l l XI-l l XI-12 XI-13 XI-14 XI- 14 XI-15 XI- 16 XI- 16
EPISODIO 26 .
EL DESAFÍO DEL SEÑOR PARTRIDGE .. ...... . .... .. . .
X I - 17
Idea principal NQ 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión en clase? .. .
XI- I 7 XI- 17 XI-18 XI-19
Plan de discusión: Discutir sobre la discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Evaluación de las discusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Pueden pensar los niños por sí mismos? ...... .. Ejercicio: ¿Deberían pensar los niños por sí mismos acerca de las cuestiones de ética? . . . . . . � . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Podemos probar algo? . .. ............... .... .. Plan de discusión: ¿Se puede probar algo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Idea principal NQ 4: ¿Cuál es la relación entre las preguntas y las buenas razones? ............ ...... ............ ...... ....... ..........
Ejercicio: Explicaciones y justificaciones como respuesta a preguntas . . Idea principal NQ 5: Diferencias entre pensar y pensar por sí mismo .... . Ejercicio: Pensar y pensar por sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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XI-20 XI-21 XI-21 XI-22 XI-22 XI-23 XI- 24
EPISODIO 27.
LA CANCIÓN DE KIO
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Idea principal NQ 1: La canción de Kio ........................... Ejercicio: Cantar «Siempre Gifts» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 28.
LA SEÑORA CONSIGUE UN TRABAJO
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Idea principal NQ 1: La decisión de Lisa .......................... Ejercicio: Tomar decisiones
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Idea principal NQ 2: ¿Es posible que hagamos daño a lo que amamos? ... Plan de discusión: Amar, ser amado, herir y ser herido
.........
Idea principal NQ 3: Coherencia ética ............................. Ejercicio: Coherencia ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 29.
LA FIESTA SORPRESA ..............................
Idea principal NQ 1: Todo es real ................................ Ejercicio: Todo es real
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XI- 3 I XI- 3 I
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INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN DE LA INVESTI GACIÓN ÉTICA P
robablemente usted sea u n profe sor de los últimos cursos de E . G . B . o de Bachillerato o Formación Profesio nal a punto de utilizar Lisa con sus alumnos. Ya ha leído El descubrimien to de Harry y el manual Investigación filosófica que le acompaña y quizás esté asistiendo a un seminario para formar profesores en el uso de Lisa. En este momento sería una buena idea que, si no lo ha hecho ya, revisara la introducción al manual del profesor que acompaña a Harry, Investigación filosófica. Le ofrece una buena visión general de lo que significa estimular a los niños a que piensen ftlosóficamen te. Todo lo que dice sobre la ftlosofía para mnos se puede aplicar tanto a Lisa como a El descubrimiento de
Harry. Hemos llamado a este manual Inves tigación ética porque el fin de este cUrso es incitar a los niños y jóvenes a tomar en consideración sus valores mo rales y a pensar en ellos. Lisa se espe cializa en una parte más específica de la filosofía que, en general, se llama Ética. Ética es la rama de la ftlosofía que pretende comprender la conducta moral. Representa una investigación objetiva y desapasionada sobre pro blemas y situaciones morales. Su fin nunca es adoctrinar, sino ayudar a las personas a que comprendan con ma yor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar crí ticamente esas opciones. La investigación ética no es lo mis-
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mo que la «clarificación de valores», la «toma de decisiones» o los programas que se centran en la teoría de los esta dios morales y los dilemas. Si bien es cierto que esos programas llaman la atención hacia actividades por las que la investigación ética está interesada, es un grave error reducir la investiga ción ética a cualquiera de esas activi dades. Es cierto que se debe ayudar a los niños a comprender sus aspiracio nes, necesidades y deseos; pero ahí no se acaba la educación moral. Es cierto que se debe ayudar a los niños pro porcionándoles la posibilidad de prac ticar con posibles problemas morales; pero no es ese el corazón de la educa ción moral. Más todavía, reducir la educación moral a la toma de decisio nes es casi como decir que la agricul tura equivale a la cosecha, cuando de hecho los intereses primordiales de un granjero se refieren a arar, abonar la tierra, regar y cientos de actividades previas a la cosecha, actividades sin las que ni siquiera habría cosecha. Una sólida educación moral implica, como mínimo, ayudar a los niños a comprender: cuáles son los criterios y cómo funcionan; el significado de las suposiciones; el proceso de razonamien to; el ofrecer buenas razones; el carác ter moral de las situaciones; la impor tancia relativa de las partes y el todo y la proporción .que existe entre ambos; las opiniones de otras personas; los intereses de la comunidad a la que uno pertenece; la necesidad de tener
en cuenta todos los aspectos relevan tes; la necesidad de sopesar las conse cuencias; la necesidad de no sobreva lorar ni tampoco minusvalorar el papel de uno mismo en el contexto de una situación moral; la importancia de es timar las intenciones propias y de los demás; la anticipación de los posibles daños que resulten de nuestras accio nes, bien sean sobre los demás o sobre nosotros mismos, y la importancia fun damental que tiene el prevenir las cri sis morales antes de que ocurran. Esas son algunas de las cosas que lleva consigo una sólida educación mo ral. En principio no parece existir un curso breve que pueda desarrollar to das esas características en un niño, como tampoco existen atajos para el granjero que quiere obtener una cose cha. El proceso de preparación exige tiempo, un tiempo que requiere conti nuidad de un año para otro y en el que se debe reforzar cada año lo apren dido el año anterior. Exige un profe sor capaz, el diálogo con el profesor y con la comunidad de alumnos que están comprometidos con la investiga ción por sí misma. En este sentido, Lisa no es la totalidad de un pro grama de educación moral, es simple mente una parte, aunque bastante con centrada, dentro de un proceso bastan te más largo de investigación ftlosófica que debería empezar en la primera infancia y continuar durante toda la vida. La investigación moral no tiene un final. No existe una sabiduría defini tiva sobre «lo que es bueno de una vez para siempre», aunque puede darse una conciencia gradualmente progresiva respecto a la complejidad de las situa ciones morales y a la relativa fecundi dad de métodos alternativos para re solver problemas. Vivimos en un mun do en constante cambio, un mundo
que exige que tengamos la capacidad de adaptarnos a las nuevas situaciones y que al mismo tiempo renunciemos lo menos posible a los valores tradiciona les que gozan de nuestra estima. Conforme lea Lisa y este Manual, llegará a ver cómo los fines de la investigación ética están incorporados en el programa y ejemplificados en las actividades y planes de discusión en cada capítulo. Mientras que la ftloso fía se interesa por sí misma en muchas cosas, hay tres en las que pone un especial interés: 1.
2.
3.
Debemos aprender a pensar tan clara y lógicamente como nos sea posible. Debemos mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que se nos presentan. Debemos pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones.
Si aplicamos dichos preceptos a las educación moral de los niños, es evi dente que los niños deben aprender a pensar (y a pensar en el pensamiento) de la forma tan clara, lógica y eficaz como les sea posible; este es uno de los objetivos centrales de El descubri miento de Harry. A continuación de ben aprender a identificar los temas morales y a pensar en ellos, siendo esta reflexión la investigación ética en su sentido más propio. El fin de la investigación ética no es enseñar a los niños ciertos valores particulares; más bien es una consideración constante y sin término de los valores, patrones y prácticas por los que vivimos, que se discuten de forma abierta y pública para tener en cuenta todos los puntos de vista y todos los hechos. Es un pos tulado de la investigación ética que
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esa discusión y reflexión, cuando se desarrolla en una atmósfera de mutua confianza, sinceridad e imparcialidad, puede contribuir más a formar la res ponsabilidad y la inteligencia morales en los niños que ningún otro sistema que se limite a familiarizarles con las . Esto puede ayudarle a entender por qué Lisa comienza con un aviso al lec tor, recordándole el provecho de ha ber leído previamente El descubrimien to de Harry. Si una persona debe pen sar de forma clara y lógica sobre o cuestiones morales, esa persona debe comprender los principios y prácticas que están implicados en un buen razo namiento. La lógica en Lisa presupo ne una cierta familiaridad con la secuen cia de ideas lógicas introducidas en Harry. Además, parte de los temas filosóficos que simplemente se mencio nan o que se tocan brevemente en Harry, vuelven a aparecer en Lisa para recibir un tratamiento más deta llado. Hay una continuidad entre el programa de Harry, previsto en pri mer lugar para niños de 5º y 6 º de E.G.B. y el programa Lisa, previsto para niños mayores, continuidad que no puede pasarse por alto. Incluso si se limita a introducir a sus alumnos en Harry mediante un repaso del conte nido filosófico y lógico, tiene que que darle muy claro que El descubrimien to de Harry es los cimientos del pro grama de filosofía para niños destinado a adolescentes. Es por esto por lo que se estudia Harry en los cursillos de form ación de profesor, del mismo modo que los profesores que van a enseñar Harry en 5º y 6 º reciben una introducción a Lisa para profundizar algo más. Quizá si presentamos en bosquejo el tipo de temas que se discuten en
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Harry y Lisa, así como la secuencia en la que se presentan, podrá captar me jor lo que está implicando el progra ma en su conjunto. Cuando lea Lisa, es posible que se encuentre algo perplejo ante algunos de los conceptos que aparecen a lo largo del libro. Por ejemplo, Lisa y sus amigos utilizan las nociones de «derecho» o «bien» en muchas ocasio nes diferentes, pero su uso puede que no le parezca consistente con el papel que esos conceptos suelen desempeñar en las discusiones de los adultos. O si usted tiene cierta formación filosófica, puede sentirse algo turbado por las diferencias entre las nociones mencio nadas, tal y como aparecen en Lisa, y su impresión sobre cómo se tratan esas mismas nociones en la filosofía moral. En lugar de intentar reconciliar el uso de estos términos por los niños con el uso ordinario de los adultos o con su uso filosófico, debe intentar comprender el uso de términos como «derecho» que aparecen en esta novela en cuanto muestran una consonancia con los significados insinuados por el lenguaje de los mismos niños. En otras palabras, uno de los fmes es expresar el pensamiento filosófico de los niños tal y como es sugerido por el lenguaje que ellos utilizan y en los contextos en los que lo utilizan, pero clarificados y or ganizados de una manera más sofisti cada de la que cualquier niño particu lar podría alcanzar si lo hiciera por sí mismo. Todos los términos de la teo ría ética (por ejemplo, «bien», «dere cho», <�ustQ» , «equitativo», etc.) están «cargados de valon>, es decir, están impregnados por los valores que se derivan del enfoque de la persona que los utiliza. Cuando los adultos utilizan términos, les incorporoan los valores de los adultos; de forma similar, si se debe presentar el pensamiento ético de
los niños con integridad, es necesario presentar los términos que usan como embebidos en los valores de los niños. Debemos preguntarnos a nosotros mis mos cómo de hecho conciben los ni ños la equidad, la rectitud o la bon dad, y debemos prestar una atención particular a cómo los emplean y los contextos en los que los emplean. Es verdad que los niños raras veces defi nen sus términos, pero insinúan sus significad os a pesar de todo, y un oyente cuidadoso puede recomponer las perspectivas de valor implicadas, en un proceso que pretende compren der los puntales filosóficos de las ideas de los niños. Hemos pretendido ayudarle a cen trarse en los temas más sustanciales y más fIlosóficos del manual introducien do cada capítulo con una lista de Ideas principales. N o olvide que esa lista no es exhaustiva: cada capítulo toca muchos temas de forma accidental e indirecta y los estudiantes pueden muy bien hacer preguntas sobre estos te mas. Por otra parte, no debería sen tirse obligado a tratar todas y cada una de las ideas principales (¡no es necesario ser tan didáctico !). Pruebe a preguntarle, en primer lugar, a los ni ños qué les interesa en el capítulo; verá cómo ellos identifican parte de los temas incluidos en la lista de ideas principales. Pero si usted todavía sien te que hay áreas que conviene tratar, intente por todos los medios sacarlas a discusión si cree que los estudiantes van a responder. Según vaya pasando de un capítulo a otro, descubrirá cómo algunos te mas salen constantemente, de tal ma nera constituyen los hilos que atravie san todo el manual. Otros temas sólo se tratan una vez, pero en el momento en que se están discutiendo en el aula pueden ser tan relevantes, e incluso
tan atrayentes, para sus alumnos como cualquiera de los temas que se tratan con mayor amplitud. Algunos de esos temas mayores -como la verdad, la equidad o la con sistencia- se discuten en repetidas ocasiones, pero nunca de una forma concluyente. Y así debe ser. Está inten tando proporcionar a sus alumnos un sentido de la gran extensión y comple jidad de las ideas filosóficas, y al mis mo tiempo está intentando ayudarles a comprender y apreciar esas ideas. U na pequeña prueba de que está teniendo éxito en la enseñanza de la investigación fIlosófica es que sus alum nos empezarán a leer más lentamente; empezarán a leer con atención cada línea, poniendo cada vez más cuidado; prestarán más atención a lo que ellos y sus compañero n están diciendo; se fijarán más en lo que usted dice y en sus propios pensamientos y sentimien tos. Esté aumento de la atención por parte de los alumnos tendrá su con trapartida en que usted realice un es crutinio más cuidadoso de lo que ellos escriben y en que considere con más cuidado lo que dicen, pues sintonizará mejor con las posibilidades filosóficas de lo que escriben y dicen. Su capaci dad de escuchar aumentará y empe zará a fijarse en cómo utilizar sus tér minos y en qué contextos los utilizan sin imponerles de una forma incons ciente su interpretación de los térmi nos, propia de un adulto. Hay algunos temas filosóficos im portantes que aparecen a lo largo de Lisa. En el resto de la introducción destacaremos algunos de esos hilos re currentes del pensamiento filosófico e intentaremos ofrecer algunos comen tarios que puedan ayudarle al tratar esos temas según van surgiendo en el aula.
[ 24]
1.
La
relación entre la lógica y la ética
La educación moral puede ser una aventura bastante arriesgada. Los pe ligros que normalmente se añaden a la toma de posiciones extremas, encuen tran aquí una manifestación exagerada con bastante frecuencia. Diferentes per sonas ven la moral de manera dife rente. Están los que consideran que la conducta moral no es una cuestión de ponderación, deliberación y reflexión ni mucho menos; la consideran una cuestión de conciencia, deber o amor. Por otra parte están los que adoptan lo lógica como una revancha, y pre tenden convertir todas las decisiones morales en una simple cuestión de de ducir conclusiones de las premisas. Un profesor que adopte la primera posi ción (que la educación moral es una cuestión de conciencia, deber o amor), considerará que es poco lo que puede educar, sólo podrá adoctrinar, ofrecer ejemplos o predicar. De estas distintas opciones, sólo la de ofrecer modelos, poner ejemplos, es una parte legítima de la educación, ya que educar es ayu dar a los niños dotándolos con proce dimientos que les capaciten lo más efectivamente posible para explorar y comprender los temas que se discuten, con el propósito de que puedan llegar a pensar por sí mismos sobre las cues tiones que esos temas presuponen. Los que adoctrinan no están realmente in teresados en una discusión pública y abierta, ni en ayudar a los niños a descubrir sus propias respuestas; los que adoctrinan ya conocen todas las respuestas y quieren que los niños crean lo mismo que ellos. El profesor que intenta resolver los problemas éticos mediante las demos traciones lógicas puede tener cierta plausibilidad puesto que descubrirá que todos esos problemas tienen algu-
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nos aspectos que exigen un análisis lógico. Desgraciadamente, esos aspec tos lógicos están lejos de constituir la totalidad de la mayor parte de los problemas morales. En consecuencia, las demostraciones lógicas tratan de forma eficaz ciertos aspectos de la ma teria, pero dejan el resto sin alterar. Ciertamente no quisiéramos negar que la lógica tiene valor en la investigación ética; pero no se puede leer Lisa sin percibir el sentido de desánimo que muestran los niños a lo largo del libro cuando se dan cuenta de que la lógica por sí misma no es suficiente cuando se trata de la investigación moral. Usted se puede preguntar por qué hay entonces tanta lógica en el libro. ¿Acaso hace falta que profesor y alum nos pasen por el proceso de adquirir un dominio en lógica sólo para descu brir que es inútil? El hecho es que la discusión ética, lo mismo que cualquier otra discusión, tiene que ser cuidado sa, escrupulosa, rigurosa y disciplina da. Todo el que quiere mantener una opinión sobre un asunto debe exponer su argumentación de una forma cohe rente y eficaz. Debe mostrar una clara comprenión de sus supuestos y una clara comprensión también de cómo se pasa lógicamente de esos supuestos a sus conclusiones. No existe más dis ciplina que la lógica para enseñar a la gente cómo hacer eso de una forma fructífera. El hecho de que la lógica no te proporcione la solución ética que estás buscando, no signifca que puedas prescindir completamente de ella. Sigue siendo uno de los instru mentos más poderosos en manos de aquellos que desean que la razón pre valezca entre los seres humanos y que desean el establecimiento de una socie dad racional. Si no dispusiéramos de la lógica, esos objetivos carecerían de sentido.
2.
.
Coherencia
A lo largo de las dos novelas, pero de forma particular en los primeros capítulos de Lisa, se pone el énfasis en la coherencia como un criterio básico de todo razonamiento. La coherencia es considerada, en general, una carac terística fundamental de todo discurso y comunicación. Incluso aquellos que cuestionan la coherencia, se ven obli gados a darla por supuesto cuando la critican. Con todo lo importante que es la coherencia, también se percatará de que los personajes de Lisa se dan cuen ta bastante pronto de su complejidad. Por ejemplo, pasan por alto la con ducta de Mark cuando dice la verdad sobre el paradero de su hermana, aun que un momento antes había respon dido la misma pregunta de forma en gañosa. Los chicos se dan cuenta de que en una ocasión hacía falta una respuesta honesta, mientras que en la otra, una respuesta honesta hubiera sido inadecuada, ya que podría haber provocado un daño a su hermana. Se plantea entonces la cuestión de si Mark ha sido culpable de incoheren cia. Sugerimos que no ha sido más inconsistente que el doctor que en un caso decide operar y en otro no. La cuestión es: ¿qué tiene en cuenta el doctor para tomar decisiones diferen tes? En ambos casos mantiene escru pulosamente la noción de un proce dimiento médico correcto. Si una ope ración es conveniente en un caso, pero no en otro, el doctor se da cuenta de que eso no es motivo de alarma en absoluto y que no ha violado de nin guna manera la práctica médica correc ta al llegar a dos recomendaciones opuestas. De igual forma los chicos en el episodio de M ark y María no sien ten ninguna inquietud ante la forma
de actuar de M ark, una vez que han tenido en cuenta todas las circunstan cias, incluidos los motivos de las per sonas que querían saber dónde estaba María y las consecuencias que habrían tenido la respuesta honesta y la des honesta. Tienen confianza en sus pro cedimientos, que son los procedimien tos propios de la investigación ética. No se deben confundir los procedi mientos de la investigación ética con lo que algunas personas consideran principios morales absolutos, como el que se debería siempre hacer lo que fuera apropiado para todo el mundo en circunstancias similares o el que se debería buscar siempre en nuestra con ducta la mayor felicidad posible para el mayor número de personas. Estos «principios» pueden. funcionar como generalizaciones útiles extraídas de la experiencia pasada; como tales pue dt:n servir de gran ayuda como orien taciones para la conducta futura. Pero no son infaliblemente fiables. Lo que ejemplifican los niños en Harry y Lisa es un compromiso con la búsqueda de la comprensión ética. No parece ser que exhiban una adhesión consciente a nociones tales como las de deber, amor o justicia, aunque pueden com portarse con sentido del deber, del amor y de la justicia. Lo que les guía no es un conj unto de valores ideales, sino un compromiso con los procedi mientos de la investigación ética. Su papel como profesor en la clase es ayudar a sus propios estudiantes a comprender de una forma más clara lo que implica ese compromiso y lo que implica la investigación ética. Más todavía, en la medida en que usted pueda estimularles a practicar esta investigación en su vida cotidiana, es tará alcanzando con éxito el fin prin cipal de este programa. Para una dis cusión más completa de los procedi-
[ 26]
mientos y prácticas de la investigación ética, le sugerimos que lea con cui dad o el capítulo 8º de Philosophy in
the classroom. Los niños tiene facilidad para reco nocer que los casos especiales requie ren soluciones especiales. Insistirán con vehemencia para que los profeso res les traten a todos como iguales y a pesar de ello, si un compañero de clase tiene algún problema y recibe por tanto un tratamiento diferente, lo entenderán y lo aceptarán, pues el tra to diferente está justificado por las diferencias en la situación de los ni ños. Como es obvio, esto exige que los niños puedan percibir los parecidos y diferencias. Si el problema del niño pasa desapercibido, pensarán que el profesor actúa injustamente. Por eso, otro objetivo de este curso es ayudar a los niños a leer las situaciones con exactitud de tal forma que se den cuen ta de las diferencias y los parecidos relevantes. Uno de los objetivos de un programa de educación moral es ayu dar a los chicos a percibir las situacio nes con precisión y a realizar juicios morales firmes y cabales. Si un profe sor, por ejemplo, preguntara a sus alum nos en clase si la crueldad es mala, posiblemente todos dirían que sí lo es. Pero eso no significa casi nada. Sin embargo, si se les presentara una si tuación en la que un alumno fuera castigado y pretendiera mantener que había sido tratado con crueldad, el problema entonces consistiría en ave riguar si lo que le había ocurrido al chico era un caso de crueldad . La lógica nos ayudaría a ver: Toda crueldad está mal Este es un caso de crueldad Por lo tanto, este caso está mal.
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Podemos aceptar la primera premi sa, igual que podemos aceptar la pre misa de que todo el amor es bueno, toda la justicia es buena, etc. Pero el auténtico meollo de la ética es intentar determinar el hecho establecido en la segunda premisa. ¿Fue ese caso de hecho un caso de crueldad? Si es así, estuvo mal; pero, de hecho, ¿lo fue? Y aquí sólo la sensibilidad de nuestro juicio, sólo la capacidad para percibir y leer la situación en toda su comple jidad puede servirnos de ayuda. Nece sitas el silogismo para pasar del juicio particular a la conclusión, pero el si logismo es sólo un instrumento. Sin la capacidad de leer la situación no tie nt4'l nada. El corazón del problema está en la percepción de esa segunda premisa. Y lleva tiempo desarrollar esta percepción. La novela pretende ayudar, el diálogo con los compañeros de la clase ayuda, el papel del profesor incitando a los niños a dominar los procedimientos de la investigación éti ca ayuda y la atención a la práctica cotidiana de los niños en la escuela ayuda.
3.
El bien y la justicia
I\l principio de esta introducción observábamos que nuestro tratamien to de nociones como las de bien o jus ticia partían de lo que insinuaba el lenguaje cotidiano de los chicos. En el caso de la justicia, no parece ser que los niños utilicen la palabra de forma muy diferente a los adultos. Cuando Lisa y sus amigos hablan de lo que es justo, aprece que quieren decir que se debería tratar igual a las personas en circunstancias iguales, y tratarlas de forma diferente en tanto que las situa ciones son diferentes. Por eso, en al gunas ocasiones es relevante pregun-
Lisa plantea la pregunta: «¿Qué está bien para mí?» , no sólo «¿qué está bien?» , del mismo modo en que los niños en la novela plantean la pre gunta «¿cuál es la diferencia entre pen sar y pensar por sí mismo?» . Los niños en Lisa no dan como algo seguro que lo que está bien es idéntico a lo que es justo ' .
tarse qué pasaría si todo el mundo actuara igual. Esa pregunta da por supuesta una semejanza básica entre las personas y sus situaciones. Si se mantiene ese supuesto, entonces es bas tante adecuado plantear las cuestiones claves de la justicia: «¿Qué pasaría si todos actuaran de la misma manera?», y «¿qué pasaría si se tratara a todo el mundo de esa manera?» Pero como Lisa señala en seguida, no todas las situaciones son tales que podamos dar por supuesta la seme janza. Hay asuntos de la vida personal o del estilo de vida propio en los que suponemos que somos libres para po ner de manifiesto nuestra individuali dad como nos gusta. En esos asuntos, lo que hacemos ni daña ni plantea una obligación para otras personas, y lo que hacen los otros ni nos daña ni nos plantea una obligación. En cuestiones de estilo de vida, nos toca a nosotros decidir si queremos ser conformistas o inconformistas. ¿Qué criterios nos guían al hacer esos juicios? S i no es la justicia, ¿cuáles pueden ser? El térmi no que utilizan Lisa y sus amigos es el término «biem). Lo aplican en un sen tido muy amplio de tal forma que en muchas ocasiones hace referencia a usos no morales, tanto como a usos morales: un vestido no le sienta «biem) y M arty mantiene que sólo él puede decidir la chica que le va «biem). «Biem) se está utilizando en estos casos para significar lo que es compatible con el propio estilo de vida. Lo que está «biem) es lo que encaja armoniosamente con la totalidad de la propia existencia.
Cuando Lisa y sus amigos utilizan la palabra «perfecto», asumen una com prensión del modo en que emplean la palabra «bien». Un acto individual está bien cuando encaja armoniosamen te en el estilo de vida personal, es decir, en ese ámbito de nuestras vidas en el que tenemos libertad para tomar nuestras propias decisiones sin sentir nos afectados por si son o no son jus tas respecto a los demás. Una situa ción en la que todo estuviera bien sería perfecta. Los niños utilizan con frecuencia palabras como todo, con j unto, totalid ad, plenitud, forma y otras expresiones propias de los adul tos que implican el deseo de unificar las diferentes tramas de la propia ex periencia en un todo sin costuras. El hecho de que los niños carezcan del vocabulario variado de los adultos no significa que no sean sensibles a las múltiples maneras en las que la expe riencia está lejos de alcanzar armonía . y plenitud. Los niños pueden tener una aguda percepción de los fracasos de una ex-
I Si tiene interés en profundizar en las fuen tes filosóficas a las que corresponde las afirma ciones de Lisa y sus amigos (aunque sin utilizar la misma terminología) le sugerimos consultar STUART MILL, J . , Sobre la libertad. en el que se establece una aguda distinción entre las obli gaciones que tenemos ante la sociedad y la libertad que tenemos en nuestras vidas persona-
les para juzgar lo que está bien para nosotros mismos. También, para una aproximación más general a la teoría de la investigación ética se pueden consultar las obras de DEWEY, JOHN, del que es posible leer en castellano Naturaleza humana y conducta. (Se puede consultar tam bién la idea principal 1 2, del capítulo 4.° , en este manual.)
4.
Perfecto
y
bien
[ 28 ]
cursión o de una fiesta de cumpleaños, y pueden decir «no salió bien» o al guna otra expresión que significa que de alguna manera no se consiguió la plenitud. Por eso uno de los fines del programa es ayudar a los niños a ver las relaciones entre las diversas partes de sus vidas y a encontrar formas de lograr un tramado armónico de todos los hilos. El padre de Lisa lo expresa al comentar que algunas veces, cuan do no es posible encontrar las relacio nes correctas, tenemos que construir las.
5.
Libre arbitrio
y
determinismo
El tópico del libre arbitrio enfren tado al determinismo es probablemen te un tema que pocas veces se plantea en la experiencia ordinaria de los ni ños de la escuela elemental. Sin embar go, conforme se acercan a la adoles cencia y su interés por su propio desa rrollo individual va en aumento, el problema de hasta qué punto son li bres y hasta qué punto están determi nados comienza a manifestarse cuan do se plantean lo que está bajo su poder y lo que no lo está. Esta distin ción puede tener consecuencias de gran alcance para su propia perspec tiva ética. Aquello que no está en mi poder, no lo puedo cambiar y no soy responsable de ello. Está especialmen te fuera de mi poder si es algo que está completamente determinado. Por otra parte, yo soy responsable de aquello que está bajo mi poder. Lo puedo modificar, alterar, cambiar, pero en tonces tengo que aceptar toda aproba ción o crítica que pueda recibir como resultado de lo que he hecho. Con fre cuencia le decimos a los niños «agua pasada no mueve molinos», haciéndo les ver que no pueden cambiar el pasa-
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do. Lo que está hecho, hecho está, por lo tanto acéptalo y actúa a partir de ello. Gradualmente el niño va descu briendo que existe un mundo a su alrededor que sigue su camino y que es independiente de él, un mundo en el que suceden cosas que están fuera de su alcance o del alcance de cualquier otro el modificar. Por otra parte, co mienza también a darse cuenta de que hay cosas que sí puede llevar a cabo y es aquí donde el concepto de «bien» desempeña un papel importante. Los niños llegan a interesarse por saber qué comportamiento está bien para ellos. Al mismo tiempo que van sien do conscientes de que ciertas acciones están bien, van siendo conscientes de que algunas de sus acciones son vo luntarias y que al menos en algunos aspectos de sus vidas están libres de coerción externa. Es todavía una no ción bastante rudimentaria de libertad y necesita bastante tiempo para des arrollarse. La libertad en esos años está «donde yo soy libre de cualquier control externo». Sólo de una forma gradual llegan los niños a desarrollar una noción más sofisticada de libertad en la , que su libertad no se encuentra sólo en ese espacio que está fuera del alcance de los demás, sino en el uso que hacen de sus poderes para afectar a la vida de los demás de un modo q ue sea creativo Y . libertad or para todos. Al enseñar este programa, uno de sus objetivos debe ser ayudar a los niños a que pasen de esa rudimentaria noción de libertad que empieza a des puntar en los primeros años de la ado lescencia a una concepción más ilus trada que incluya no sólo su propia autonomía sino también la delibera ción con los demás. No se ayuda a los niños a conseguir esto hablándoles de ello. M ás bien hay que implicarles en
un proceso que por su propia natura leza les haga pasar de una concepción de la libertad a la otra. La metodología de la actividad filo sófica tiene esa característica. Será capaz de observar la transición sim plemente observando el crecimiento del diálogo en el aula. Es normal que al principio los estudiantes deseen parti cipar como individuos, cada uno que riendo hablar y exponer su idea y muy probablemente escuchando muy poco a los demás. Desde su punto de vista, están ejerciendo su libertad, su dere cho a decir lo que piensan. Con toda probabilidad su aten"ción se centra en lo que ellos dicen. Conforme avanza el curso, deben de ir cambiando el punto de enfoque desde ellos mismos y sus ideas hacia la elaboración cooperativa de ideas por todos los miembros de la clase. Es un cambio perceptible que usted puede incluso medir. Pero los cambios más importantes no pueden ser vistos. El desarrollo de una tolerancia más amplia, la claridad en el propio pen samiento, el desarrollo de una mayor atención y de una percepción más fina, una mej or organización de las propias ideas y valores, una más amplia sensi bilidad hacia los sentidos de las expe riencias personales y hacia el mundo que les rodea, un sentido del valor preciso de las demás personas, una comprensión de las instituciones socia les y de su modo de funcionar, todas esas profundas adquisiciones algunas veces tienen lugar con inapreciables signos externos. S abrá que están ocu rriendo por la calidad del diálogo, la calidad de la madurez que está empe zando a manifestarse, no por signos directamente mensurables.
6.
Natural
Otro tema que atraviesa todo el li bro es el tema que se expresa en la pregunta: «¿Qué es natural?» Por una parte los adolescentes están llegando a ser sutilmente conscientes de las con venciones, de las presiones para adap tarse a los modales sociales y las nor mas de urbanidad. Por otra parte, es tán llegando a ser conscientes de sus propios impulsos biológicos y de sus necesidades que a veces entran en fuerte conflicto con las convenciones. El crecimiento del yo va asociado al aura romántica en la que uno está firmemente convencido de que para ser sincero consigo mismo, debe ser natu ral, mientras que someterse a las con venciones o las costumbres es entre garse a lo artificial y a la inautenticidad. Lo natural se convierte así en una piedra de toque en una época conflic tiva. Los niños que todavía no están seguros del papel preciso que les gus taría desempeñar en la vida, se dedi can a experimentar representando di versos papeles y sacando a relucir muchas formas diferentes de compor tamiento. Sueñan en distintas profe siones, diferentes vidas, hasta el punto de que dejan de estar seguros de quié nes son y la consecuencia es que una de las mayores preocupaciones del adolescente es el problema de su pro pia sinceridad. «¿Quién soy realmente yo? ¿Estoy siendo honesto conmigo mismo? ¿Qué es natural para mí?», son las preguntas importantes en la propia vida. Por una parte, aludimos a lo natu ral como aquello que es sano y firme ( Millie, por ejemplo, está muy preocu pada porque lo que su abuela hace no es natural). Por otra parte, lo natural es sospechoso para un adolescente. Nuestros impulsos naturales, los apeti-
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tos naturales, son cosas que pueden llegar a provocarnos cierto temor y empezamos a pensar en la necesidad de control, incluso de supresión. En este sentido, lo natural en uno mismo es algo que nos atemoriza. En ambos casos, lo natural se convierte en un centro del interés del adolescente. Es por esto por lo que el tema aparece a lo largo de la novela Lisa. U no de los fines del programa es incitar a los niños a considerar lo natural de una forma que les permita distanciarse lo suficiente como para permitirles discu tirlo de una manera objetiva, racional y comunitaria.
7.
Cambio y crecimiento
Una de las cosas sobre las que debe llamar la atención de sus alumnos es ' la cuestión de si los personajes en Harry y Lisa dan señales de haber cambiado. Ciertamente cambian, pero el simple cambio no es crecimiento. El tiempo cambia todos los días o todas las semanas, pero difícilmente se po dría decir que el tiempo muestra cual quier tipo de progreso o mejora. Las estaciones cambian, pero no crecen. El crecimiento es acumulativo. Hay un aumento progresivo. Incluso la bola de nieve que se desliza por la pen diente, crece. Pero sólo crece cuantita tivamente, no cualitativamente. Crece de forma mecánica y no orgánica. El crecimiento de los seres humanos debe ría implicar maduráción, ponerse en sazón, profundizar en la comprensión, alcanzar una mayor riqueza de expe riencia del mundo. En los casos de Millie, Harry y Lisa, el crecimiento está muy acentuado. ¿Qué pasa con algunos de los demás personajes? ¿Qué pasa con Mark y Fran? ¿Qué pasa con el señor Stottlemeier o la señorita Te-
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rry? ¿Qué pasa con el señor Partridge? ¿ y con el señor Spence? (Como es obvio, el crecimiento no se limita a los niños.) Sin embargo, sus alumnos pueden señalar que el crecimiento no tiene por qué ser una bendición sin más; puede existir un crecimiento de la contami nación o de muchas otras cosas que consideramos malas, muy malas. A esto se puede responder que conforme ellos van madurando, su capacidad de juicio mejora, y cada vez podrán dis tinguir con mayor facilidad entre una mejora y un mero incremento. Puede hacerle a sus alumnos preguntas que están pensadas para ayudarles a ver la diferencia entre algo que es simple mente más grande y algo que es me jor. ¿Es un trabajo con un mayor sala rio necesariamente un trabajo mejor? ¿Es una casa más grande necesaria mente una casa mej or? ¿Es un país más grande necesariamente mejor? ¿Eres más feliz cuando paseas a diez kilómetros por hora que cuando pa seas a cinco kilómetros por hora? ¿Es mejor tragar una gota de veneno o un litro de veneno? A medida que sus alumnos desarrollen percepciones más claras de lo que está implicado en la investigación ética, serán más capaces de tratar problemas de este tipo y serán capaces de ver que, mientras el crecimiento es un concepto poderoso y muy valioso para muchas cosas, por sí mismo, al igual que otros muchos conceptos individuales, no puede ser aceptado de forma acrítica.
8.
La verdad
Desde el principio, la filosofía se ha presentado como un búsqueda o una indagación. Los filósofos se han des crito a sí mismos como buscadores o
como amantes de la sabiduría, pero siéinpre como personas no dogmáti cas, de forma especial cuando se trata de problemas acerca de la naturaleza de la verdad . Los filósofos están espe cialmente desconcertados por el pro blema de la verdad, pues incluso si fueran capaces de llegar a una teoría de la verdad, no estarían bastante se guros de qué medios podrían emplear para saber si era verdad. Utilizar su propia teoría y sus propios criterios parecería circular. Esto no quiere de cir que los filósofos no crean en la verdad; simplemente significa que la consideran una noción bastante tur badora y a veces querrán sustituir la palabra «verdad» por frases que les parezcan más manejables, como «des cripción verificable», «afirmación fia ble», «enunciado fundamentado», y otras parecidas. Incluso los filósofos pa ra los que la verdad se ha convertido en un ideal inalcanzable siguen pensando que es una noción provechosa, del mismo modo que los marineros que saben que nunca alcanzarán la Estre lla Polar siguen guiándose por ella al navegar. De forma parecida, el problema de la verdad aparece constantemente en Harry y Lisa. Desde el primer capítulo de Harry, los niños se encuentran em brollados con el problema, puesto que Harry mantiene que «si coges una ora ción verdadera y le das la vuelta, se convierte en falsa». Incluso si amable mente corregimos a Harry en este pun to y le argumentamos que sólo en la mayoría de los casos, al invertir una oración que comienza por «todos» ésta se convertirá en una oración fal sa, puesto que existen ciertos casos excepcionales en los que sigue siendo verdadera, sólo podemos corregirle dando por supuesto que existen cosas como la verdad y la falsedad.
Aunque la urgencia del problema pasa a un segundo plano en los capítu los siguientes de Harry, el tema vuelve a salir a la superficie en la última parte de Lisa. Pero ahora el asunto se ha hecho más urgente y se ha agudi zado. Los niños se han dado cuenta de que todo su esfuerzo está pendiente de un hilo. Los procedimientos de infe rencia que han descubierto funcionan tanto como con oraciones falsas como con or&ciones verdaderas. (De hecho, de una oración falsa aparentemente se puede inferir cualquier cosa.) Por tan to, la lógica por sí misma es algo vacío. Necesita ser completada por cri terios que distingan la verdad de la falsedad. De aquí que, en los cinco últimos capítulos de Lisa, los niños centren su atención en el problema de la verdad. No debe pensar que el problema de la verdad se vaya a resolver en esos cinco últimos capítulos. Pero los niños llegan a un cierto número de aproxi maciones al problema de la verdad, y gradualmente las van refinando hasta convertirlas en algunas teorías más ex plícitas de la verdad. Al final del libro queda sin resolver si alguna, todas o quizá ninguna de esas teorías puede pretender el título de ser la verdadera teoría de la verdad. Los niños se las ofrecen mutuamente como posibles candidatas y sus alumnos podrán refle xionar sobre esas teorías para deter minar su plausibilidad por sí mismos. mos. 9.
Cuidar
Cuidar o tener cuidado es un tema más bien implícito que explícito a lo largo de Harry y Lisa. Los niños más bien lo exhiben, sin hablar mucho de ello. El tema del cuidado se puede seguir a diferentes niveles en ambas
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novelas. En un nivel se manifiesta en la continuidad del diálogo en el que los niños están constantemente impli cados discutiendo temas de importan cia para todos, manteniendo el respeto por el punto de vista de los demás. Esto no es característico de las perso nas que no poseen cuidado. Conforme los niños descubren las perspectivas de los demás y comparten las experien cias respectivas, llegan a cuidar los valores respectivos y a apreciar la sin gularidad de cada uno, De este modo van construyendo mediante el diálogo una pequeña comunidad cuyo compro miso es la investigación y cuyos miem bros son participantes cuidadosos en esa comunidad. En un segundo nivel, los niños de Harry y Lisa tienen cuidado en el sen tido de que se implican seriamente en la investigación filosófica. Están inte resados con los resultados: lo que es tán haciendo no es un simple juego para ellos. Es algo lleno de sentido e importante, y muestran su seriedad e interés en la forma en que llevan a cabo sus discusiones. Sus estudiantes no van a empezar un curso de filosofía con el mismo grado de seriedad e interés. Algunos de ellos podrán ten der a ser cínicos, superficiales o joco sos y utilizar la clase de filosofía como una oportunidad para hacerse notar o para tomársela a broma. Pero si sus clases son provechosas, observará que ese tipo de conductas inmaduras ten derán a disminuir. Cuanto más sen tido brote de esas discusiones para sus alumnos, más seria e intere�da será la actitud que muestren hacia la investi gación por sí misma. H asta que eso no ocurra, no están haciendo filosofía. Sin embargo, eso vale en ambos sentidos. Sus alumnos tendrán cuidado de la filosofía si us ted , como profesor, tiene bastante
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cuidado de ellos para conseguir que la filosofía sea algq relevante para sus vidas. Así, al principio, debería inten tar hacerse una idea de los intereses de sus alumnos e intentar tratar los temas que considere que tienen sentido para ellos. En un tercer nivel, el tema del cui dado se manifiesta en la atención que los niños conceden a los procedimien tos de la investigación filosófica y al rigor que esos procedimientos impli can. No están satisfechos con la zafie dad mental y desarrollan gradualmen te un sentido de rechazo ante la ram plonería en el razonamiento. En parte, eso se debe a que son buenos artesa nos y aprecian los instrumentos con los que están trabajando, del mismo modo que un carpintero ama y apre cia sus sierras y martillos. Pero tam bién se debe a que aprecian la metodo logía de la investigación. Puede verse el mismo interés por la metodología en el caso de las personas del mundo del derecho y la ley. Ellos no están tan interesados en este o aquel veredicto como en el proceso requerido y en la mejora de esos procesos. Cuidan de la ley como institución, como conjunto de procedimientos que representan una metodología pública común para tra tar problemas. En su propia y modes ta forma, los niños de Lisa están intentando diseñar una metodología para tratar los problemas éticos, una que sea abierta, pública y racional. Lo que les diferencia esencialmente como individuos moralmente responsables es su cuidado por esos procedimientos y su interés genuino para ponerlos en práctica.
10.
Patrones y normas
Ya sea en un juego de béisbol, o en
un juego de inventar frases, o en una discusión filosófica en casa después de la cena, los niños de Lisa aparecen tratando o hablando sobre el proble ma de las normas. Para muchas per sonas, las normas no constituyen un problema; las consideran normas uni versales y permanentes, que nunca de ben ser quebrantadas. Pero los niños de la novela no están tan seguros de que tenga que ser asÍ. ¿Podemos estar siempre seguros de que las normas que se nos dan son las mejores normas posibles para hacer frente al problema correspondiente? Los niños de Lisa no están mostrando una falta de respeto a la autoridad cuando cuestionan el valor de las normas; simplemente se trata de que sienten una mayor incli nación a aceptar las normas que com prenden más que las normas que no comprenden, y no creen que produzca ningún daño el pedir explicaciones. El esfuerzo por comprender la natu raleza de las normas en Lisa sólo tiene éxito de una forma parcial. Los niños no progresan mucho más en este tema de lo que progresan en otros temas que exploran. En algunos momentos, como en el partido de béisbol, intuyen la posibilidad de que las normas o reglas sean simples convenciones, acuer dos socialmente aceptados para el bien común. Otras veces, simplemente perciben que algunas normas o reglas son generalizaciones basadas en la ex periencia. (El niño quemado que se aleja del fuego lo hace basado en una regla extraída de la experiencia.) Y aún, en otras ocasiones, ven las nor mas como recetas tradicionales de con ducta que pueden ser o no ser afortu nadas en una determinada situación (por ejemplo, las normas de etiqueta). La discusión más directa sobre las normas tiene lugar cuando los Jahors ki contrastan las normas con los pa-
trones en el capítulo 3, donde se des taca por parte de un miembro de la familia que las normas te dicen cómo actuar, mientras que los patrones son una medida que utilizas para j uzgar. En otras palabras, se obedecen las nor mas, pero no los patrones. Un patrón es un criterio mediante el cual se pue de distinguir un tipo de cosa de otra, o distinguir lo mejor de lo peor. Según vayan adquiriendo práctica sus alum nos en la distinción entre normas y patrones, comenzarán a darse cuenta de que las normas también tienen que ser juzgadas y que las juzgamos utili zando ciertos patrones. Esos patrones tienen que ser valorados a su vez me diante otros criterios. No existe nece sariamente un patrón o criterio últi mo. Pero la comprensión del proceso de discernimiento es algo que los ni ños de Lisa pretenden conseguir por que piensan que es un proceso que les permitirá una vida más fácil si llegan a entenderlo que si no lo entienden. No se hace ninguna mención a los ,(principios» en Lisa. Eso no significa que los niños no están interesados por los «principios» morales, sino más bien que no los identifican con las grandes palabras. Están mucho más interesa dos en cuestiones como qué es la justi cia, qué está bien, qué es verdadero, pero de forma muy concreta. Las abor dan como cuestiones que deben ser discutidas e investigadas dentro de un contexto particular, no como valores últimos y absolutos divorciados de su experiencia cotidiana. Así, en lugar de centrar su atención en principios abs tractos como la justicia o la bondad o la belleza, están más interesados con las experiencias directas de hacer, decir, producir. No quiere decir que los princi pios no formen parte de sus pensamien tos. Forman parte como ideales orien tadores del comportamiento cotidiano.
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1 1.
Preguntas y respuestas
Preguntar es un tipo de comporta miento que se encuentra con frecuen cia en las aulas. Algunas veces sólo preguntan los profesores, otras veces, sólo los alumnos y en otras ocasiones, preguntan ambos. Si examinamos de cerca el hecho de preguntar, podemos descubrir que comprende una familia bastante amplia, con muchas varieda des distintas, algunas de las cuales po demos distinguir. Algunas veces las preguntas son pu ramente retóricas (<<¿por qué Napoleón quería ser emperador? Os explicaré por qué Napoleón quería ser empera dom.) La persona que hace una pre gunta semejante no tiene ninguna in tención de esperar una respuesta, ya que está preparado para decirte la res puesta que ya tiene preparada. Es un recurso para estimular la curiosidad del auditorio, pero sin la intención de implicar a los oyentes en la investiga ción. Otra forma corriente de preguntar implica el que se está insinuando la respuesta en la misma pregunta. Nor malmente van en forma negativa, como: «¿No sería una buena idea que os sen tárais e hiciérais los ejercicios ahora?», o «es hora de descansar un rato, ¿ver dad?». Este tipo de preguntas plantea las cosas de tal manera que el oyente es guiado para que ponga de mani fiesto cierta información que se nece sita para empezar una discusión. Por ejemplo, puede usted empezar una de sus clases preguntando a los niños: «Ahora estáis de acuerdo en que Lisa y su madre no se ponen de acuerdo en nada a lo largo del libro, ¿verdad?». Es una pregunta que sirve de orienta ción, y puede servir de forma eficaz para iniciar una discusión al explicitar los puntos de acuerdo con los que la
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discusión puede comenzar. Pero este tipo de preguntas es muy nocivo siem pre que corte la investigación, siendo por el contrario útil cuando es emplea do para iniciarla. Las preguntas dirigidas como las anteriores, se pueden distinguir fácil mente de las preguntas exploratorias. Las preguntas retóricas y dirigidas son aquellas en las que el que pregunta conoce ya la respuesta, o por lo menos así lo cree. En el caso de las preguntas explOratonas, el que pregunta no sabe la respuesta a su propia pregunta, pero la plantea de todas maneras para pro vocar la discusión o para ver a dónde puede llevar esa discusión. El pregun tante puede ser consciente de que exis ten ciertas respuestas convencionales o ampliamente aceptadas a su pregunta, pero puede tener dudas respecto a esas respuestas y puede estar intentando sacar a la luz los supuestos subyacen tes en los que se apoyan esas respues tas convencionales. El propósito de su pregunta es, por tanto, exploratorio. Las preguntas exploratorias pueden conducir al descubrimiento de que las respuestas convencionales eran, des pués de todo, correctas. O pueden con ducir al descubrimiento de que todo el tema tiene que ser formulado de nue vo, que es necesario redefinir los tér minos que se estaban utilizando. O finalmente, las preguntas exploratorias pueden descubrir situaciones proble máticas de largo alcance que hubieran permanecido ocultas si no se hubieran formulado esas preguntas que arroja ban nueva luz sobre lo que había per manecido mucho tiempo ignorado sim plemente porque todo el mundo lo daba por supuesto. U n ejemplo de este tipo de pregun tas indagatorias que conduce a la re definición de término se puede encon trar en el capítulo 14 de Harry. En ese
capítulo, Fran, muy consciente de la forma convencional de emplear la pa labra «salvaje», resalta el contraste en tre la economía de las personas (pro ducción y distribución de bienes) en diferentes partes del mundo y lo ofre ce como prueba de que el significado convencional de la palabra «salvaje» es muy poco esclarecedor. De forma parecida, en el capítulo 9, cuando el señor Partridge se refiere al señor Spence como una «honra para su raza», Fran le llama la atención sobre la sugerencia injuriosa impllcita en esa frase. En esos ejemplos, lo que Fran está haciendo es pedir una nueva mi rada sobre la forma en que nosotros definimos los términos que utilizamos. En la discusión de Harry con su padre existe una prueba sobre la natu raleza del preguntar que va un poco más lejos. Concluyen que plantear una pregunta puede ser como encontrar la punta de un iceberg: uno llega a ser consciente de que hay mucho más de bajo de la superficie que lo que se ha descubierto. Plantear una pregunta so bre por qué murió el señor Terry en el capítulo 9 de Lisa conduce a una dis cusión sobre la relación entre enfer medad y desempleo. Eso, a su vez, conduce a una discusión acerca de la naturaleza del desempleo en la.socie dad industrial moderna. Así, la pre gunta original dispara una indagación de los problemas socioeconómicos sub yacentes que son responsables de los acontecimientos que jalonan nuestras vidas día a día. Ya habrá notado que en este curso se pone el acento en las preguntas más que en las respuestas. N o es que las respuestas carezcan de importancia; más bien se trata de que el tipo de respuestas que se quiere promover es el que al mismo tiempo hace avanzar el diálogo o la investigación y provoca
aún más diálogo. En filosofía, usted, en cuanto maestro, no está buscando respuestas terminantes . Si de algo debe ser usted especialmente conscien te, es de eso. Al igual que las enferme dades terminales, las respuestas termi nantes no le dejan ninguna opción. Supongamos que fuera a decir «todo se conoce». Inmediatamente sus alum nos se encogerían de hombros y di rían: «No hay ninguna razón entonces para que lo busquemos por nosotros mismos; simplemente nos lo dice y lo aprendemos de memoria.» Metodoló gicamente, su respuesta «todo se cono ce» ha imposibilitado cualquier inves tigación posterior. Por el contrario, una buena respuesta es como una vela en la oscuridad. Proporciona al mis mo tiempo luz y sombras, claridad y misterio. Obviamente debe iluminar, mientras que al mismo tiempo revela los contornos de lo desconocido para que el oyente pueda suponer que que da todavía mucho más para ser inves tigado y aprendido .
1 2.
Pensar y pensar por sí mismo en la investigación ética
Suponga que es usted un estudiante que va a la clase de ciencias y se le enseña el tema del color, cómo el co lor es una función de las vibraciones de la luz y cómo las diferentes fre cuencias de las vibraciones de la luz producen experiencias diferentes de co lor. En otra parte de la clase de cien cias se le explica el tema de los soni dos y su relación con las vibraciones del aire. Saber esas cosas es bastante valioso, pero es algo muy diferente de lo que hace en una clase de arte en la que aprende a pintar utilizando el co lor, o en una clase de música, en la que aprende a tocar un instrumento
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utilizando los adecuados sonidos. El artista hace j uicios visuales; el músico hace juicios auditivos, y ambos, según van avanzando en sus procesos creati vos, generan una gran diferencia entre el físico interesado en la ciencia del color y el artista que piensa en colores para crear una obra de arte en color. Del mismo modo, existe una diferen cia importante entre una comprensión objetiva del sonido y la selección per sonal de sonidos mediante una serie de elecciones encaminadas a compo ner una obra de música. De igual forma es posible establecer un contraste entre pensar y pensar por sí mismo. Podemos estudiar los proce sos del pensamiento de una forma dis tanciada, impersonal y objetiva. Pode mos considerar los criterios de un buen pensamiento (tal y como son establecidos por la lógica) y aplicarlos a cualquier forma de discurso. Pero es una cuestión completamente diferente reflexionar sobre nuestra propia pers pectiva personal y ponerla en práctica. En este sentido, pensar por sí mismo implica una reflexión sobre la propia experiencia personal y sobre la propia posición en el mundo. Requiere una estimación de los valores personales, así como de la propia identidad per sonal. Más aún, implica una búsqueda de criterios cada vez más fiables, de tal forma que los j uicios que hacemos a lo largo de nuestra vida puedan basarse en unos fundamentos firmes y sólidos. Pensar y pensar por sí mismo son ambos necesarios en un programa de investigación ética. Incitar a pensar mejor exige que los niños sean cons cientes de las pautas lógicas de razo namiento, desarrollen la capacidad de analizar las situaciones, aprendan a tener en cuenta todos los hechos antes de hacer un juicio, aprendan a clasifi-
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car y a hacer distinciones, aprendan a generalizar y a desarrollar hipótesis en las ocasiones adecuadas, siendo todas esas actividades características de un buen pensamiento. Por otra parte, no es esto todo lo que hace falta para hacer juicios morales. Uno deben te ner una percepción clara de sí mismo y de los contenidos de la propia con ciencia. Ya que un sentido de la iden tidad personal es parte indispensable de todo juicio moral, uno tiene que desarrollar un sentido propio de la proporción, es decir, desarrollar una conciencia de lo que es importante pa ra uno mismo, como algo claramente diferenciado de lo que no lo es. De modo semejante, uno tiene que tener alguna idea de sus propias facultades y capacidades, de tal manera que sea capaz de distinguir lo que está a su alcance realizar y lo que queda fuera de su alcance. Por último, pensar por sí mismo, o hacer un juicio moral, implica desarrollar un sentido de la dirección personal hacia los objetivos que uno prevé para sí mismo, aunque sea de forma oscura. Esto no significa que se dé por implicado que la vida mo ral es una especie de viaje realizado por un individuo con una identidad personal fija que camina hacia ciertos objetivos fij os e inalterables. Más bien los fines que nos proponemos en cual quier momento como fines deseables nos los proponemos de forma tenta tiva y el yo en todo momento está siempre en proceso de transición, que depende de los medios condiciona y modifica nuestros ideales y objetivos, tal como, al contrario, los fines que tenemos a la vista controlan el modo de buscar los medios que debemos emplear y los yos que estamos en pro ceso de llegar a ser. Lo que el pensar por sí mismo hace es ofrecer una orientación y una regu-
lación y dirección a lo que de otra forma no sería más que algo fluido y amorfo, un yo sin continuidad y sin ningún sentido de unidad. Cada uno de nosotros está sometido a inumera bies presiones que fragmentan nuestro mundo y que dispersan nuestras ener gías en múltiples direcciones. Someter a los niños a procesos instructivos que les ayudarían a pensar, pero sin ayu-
darles a pensar por sí mismos, no es ni una buena educación moral ni una buena educación en general. Si sobre algo nos llama la atención el progra ma filosofía para niños es sobre la necesidad de incorporar a la educa ción este componente del pensar por sí mismo que con demasiada frecuencia corre el peligro de ser completamente olvidado.
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INTRODUC CIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN DE INVESTIGACIÓN ÉTICA L
a razón fundamental para prepa rar una segunda edición de Investiga ción ética fue la publicación, en 1 98 3 , de las segunda edición de Lisa. La nueva edición de Lisa era más corta y más densa: la mayor parte de la lógica formal se había omitido, se habían añadido algunos materiales nuevos y las implicaciones filosóficas del resto del material se trataban con más deta lle. Esto significa que era muy conve niente un nuevo manual del profesor adaptado a la novela revisada. U na segunda razón para preparar la segunda edición del manual fue que en los siete años que habían pasado des de la primera edición, habíamos lle gado a una comprensión más clara y centrada del papel de la investigación ética en la edución del niño y esto debía reflejarse en la naturaleza de todos y cada una de los ejercicios y planes de discusión. Respecto a lo que implica esta comprensión más clara, podemos decir, con excesiva brevedad, que acentúa el elemento artesanal en el razonamiento ético: la necesidad de
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introducir a los estudiantes en los ins trumentos, técnicas, métodos y proce dimientos que son característicos de la investigación ética y darles a continua ción suficiente práctica en la aplica ción de esos instrumentos y procedi mientos a los asuntos éticamente sig nificativos. Una persona que practique la investigación ética necesita ser un artesano habilidoso, en cuya prepara ción el programa Lisa proporciona el necesario aprendizaje y la novela Lisa proporciona una diversidad de mode los de niños implicados en un razo namiento ético al estilo de un artífice. Parece que esta sería una versión de la ética en la educación mucho más pre ferible que la versión alternativa que, evidentemente, pretende preparar a los niños para ser a lo largo de sus vidas obreros no cualificados, incapa ces de participar constructivamente en la configuración de una conducta regi da por principios (es decir, razonada y razonable) e incapaces, por tanto, de la praxis filosófica que Filosofía para niños hace posible.
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O I Episodio 1 .
¿Podemos querer a los animales
y comérnoslos? Episodio 2.
H arry se plantea y analiza lo que es
una pregunta .
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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ISBN: 84-86587-50-6.
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PREFACIO
Hay un cierto número d e líneas d e pensamiento relacionadas, d e las que puede servir como ejem plo una pregunta como: «¿Debe haber coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos?»; y, en general, «¿cómo deberíamos vivir nosotros, en la medida en que somos seres humanos?» Entremezcla das con estas líneas principales de pensamiento hay otras muchas cuestiones que se pueden utilizar para desarrollar conversaciones muy fructíferas en la clase, como serían: «¿Tienen derechos los ani males?», «¿tienen derechos los niños?», «¿qué ocurre cuando nos burlamos de alguien?» A lo largo del capítulo, Lisa reflexiona sobre la manera de tratar a los animales. En la discusión con sus compañeros de clase, se distingue entre matar animales para obtener alimentos y cazarles por deporte. Se citan argumentos, como el de que cazar sirve para mantener un adecuado nivel de pobla ción animal. A estos argumentos se oponen el fuerte sentimiento de identificación con los animales que caracteriza a Lisa y su malestar con el hecho de comer carne. Al principio se plantean dos posibilidades. En primer lugar se dice que, si matamos animales, llegaremos a acostumbrarnos más a la brutalidad, lo que hará más fácil que aceptemos matar a otros seres humanos. En segundo lugar, y al contrario, se dice que matar animales nos permite dar una salida a nuestros impulsos agresivos reprimidos y, de esta forma, tener menos tendencia a hacer daño a otros seres humanos. Se aporta aún un argumento más: cazar animales es una manera de evitar la sobrepoblación animal. Mark sugiere entonces que hay un paso muy corto desde autorizar a matar animales para evitar el exceso de población a autorizar matar a personas, como en las guerras, para evitar el exceso de población. Los chicos no se paran a considerar si el comer carne puede ser necesario para tener una dieta equilibrada. Se plantean también temas secundarios. ¿Tienen derechos los animales? ¿Tienen derechos los niños? Si es aSÍ, ¿nacen con derechos o los adquieren a una determinada edad? M ientras se desarrolla esta discusión, Lisa sigue preocupada por la incoherencia entre sus valores. Cree que amar o no amar a los animales es un asunto de preferencias personales, lo mismo que comer o no comer pollo es un asunto de preferencias personales. Ninguno de sus valores en estos dos casos tiene nada que ver con los gustos o preferencias que los demás deberían tener. Lisa no está interesada en si los demás comparten esos valores, sino en la relación que hay en/re sus valores. «Si amo a los animales, ¿cómo es posible que me lo coma?»; este es un buen ejemplo de esa relación. Aunque no lo verbaliza, Lisa sospecha que hay incoherencia en su comportamiento cuando se pregunta sobre el trato que le dio a Bill Beck. Se puede expresar su pensamiento de la manera siguiente: «Si no hubiera intentado hacerle daño, no me hubiera burlado de él. Pero me burlé de él. Por lo tanto, de hecho, debo haber intentado hacerle daño?» Surge otro conjunto de cuestiones en la discusión entre Harry y su padre. Al fijarse en el tema «¿Cómo debemos vivir?», que aparece a lo largo del capítulo, el señor Stottlemeier intenta mostrar la importancia que tiene el tomar todos los hechos en cuenta cuando tenemos que tomar una decisión moral... Aunque su noción de «intentar ver el cuadro completQ) es bastante vaga, su discusión con Harry permite dos clarificaciones: que al intentar tener todo en cuenta, debemos considerar las cir cunstancias que prevalecen cuando actuamos; y que debemos considerar cuáles serán los resultados de lo que hagamos. Son temas que se ampliarán en posteriores discusiones de Lisa. En casa, con su padre, Harry analiza la naturaleza de las cuestiones y eso le lleva a considerar la naturaleza de la misma investigación. Al principio, el señor Stottlemeier es algo evasivo pero al final
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Harry se ve obligado a preguntar si hacemos preguntas porque tenemos problemas. Esto le" lleva a Harry a darse cuenta, aunque con la ayuda de su padre, de que no hacemos preguntas sólo para encontrar respuestas, sino para saber la amplitud del problema de que se trata.
EPISODIO 1 . ¿PODEMOS A LA VEZ QUERER A LOS ANIMALES Y COMÉRNOSLOS? Idea principal Nº 1 : ¿ Cómo debemos vivir? Los niños muy pequeños generalmente no se plantean la cuestión: «¿Cómo debemos vivir?» Tien den a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin embargo, cuando llegan al B. U.P. empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comporta miento. Entonces se les plantean tantas cuestiones que a menudo los ponen acobardados y confundi dos. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma superficial. Por encima de todo, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión «buena» (en sentido moral). Despertar esta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial, constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno solo. Generalmente se hace en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alter nativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de búsqueda. La formación de un grupo así debe ser el objetivo de todos los que llevan a cabo el programa Lisa, y el facilitar la formación de un grupo de este tipo es el papel principal del profesor en el programa Lisa. Leer y discutir Lisa con los compañeros de la clase es tener la oportunidad de tratar la enorme cantidad de problemas que constituyen la ética y tratar de determinar con cierta coherencia y con sistencia cuáles son los temas importantes y cómo debe uno tratar de resolverlos. No se debe esperar de Lisa que sea un manual de respuestas para la gente joven. Más bien al contrario, un estudio de Lisa en forma de debate capacita para reconocer los factores que hay que tener en cuenta al modelar nuestro propio punto de vista en ética. Un curso con Lisa, también proporcionará al estudiante la comprensión de los procedimientos útiles para analizar y resolver situaciones conflictivas desde el punto de vista ético. El ser capaz de identificar estos procedimientos, es uno de los principales objeti vos de la investigación ética. A pesar de ello, los problemas de la vida real rara vez ceden a estrategias prefabricadas. Por lo tanto, es cada uno en particular el que debe decidir en su momento cómo y cuándo poner en práctica esto procedimientos, y consecuentemente cómo debe vivir.
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EJERCICIO: Comunidad de investigación Decidir si las características de la columna de la izquierda pertene cen o no a las de una comunidad de investigación. SI NO ? 1 . Criticar a la persona que hace una observación, más que a lo que esa persona dice. 2. Dar razones para las opiniones. 3 . Estar dispuesto a proporcionar la evidencia e n la que está basada una «cuestión de hecho» 4 . Ignorar los puntos de vista de otras personas, si son incompatibles con los nuestros. 5 . Preocuparse d e que las inferencias n o violen los principios de la lógica. 6. Preocuparse de que no se digan las opiniones que pudieran parecer antipatrióticas. 7 . Preocuparse de cooperar en la búsqueda, más que de que las opiniones de un grupo triunfen sobre las de otro. 8. Ofrecerse a abandonar la opinión propia si es incompatible con las de" todos los demás. 9. Sugerir modos de contrastar las hipótesis de cada uno. 10. Evitar ofrecer hipótesis opuestas que pudieran refutar los puntos de vista de algún otro. 1 1 . Evitar arrastrar las discusiones, insistiendo siempre en una votación. 1 2. Tratar de mostrar a los demás lo que se da por supuesto en sus afirmaciones, y lo que implican. 1 3 . Aceptar d e grado las nuevas generalizaciones e hipótesis con las que dar explicación a la evidencia" siempre que no se ofenda a nadie. ML
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo debemos vivir? 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 1 0.
1 1. 1 2. 1 3. 14. 15. 1 6. 1 7. 18.
¿Qué es lo que más te gusta hacer? ¿Qué es lo que más te importa en la vida? Cuando crezcas, ¿te gustaría hacer las mismas cosas? Cuando crezcas, ¿seguirán siendo las mismas cosas importantes para ti? ¿Eres feliz? ¿Te gustaría ser feliz cuando crezcas? ¿Hay algo que te importe más que la felicidad? ¿Es posible ser completamente feliz? ¿Podrías ser completamente feliz en un mundo donde sufrieran los demás? ¿Podrías ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento a seres inocentes? ¿Qué preferirías: hacer cosas que causaran placer a otras personas, o cosas que aliviaran el dolor de otras personas? ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera mejor? ¿Podrías ser feliz si no tuvieras ningún amigo? ¿Podrías ser feliz si todo alrededor tuyo fuera feo? ¿Podrías ser feliz si toda la gente que conoces mintiera constante mente e intentaran engañarse unos a otros? ¿Podrías ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa? ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera bien a los demás, pero que te pareciera mal a ti? ¿Te importaría vivir de forma que la pareciera mal a los demás, pero que te parecieras bien a ti? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cuándo debemos llamar a algo «bueno» l . Si te gusta algo, ¿es por ello bueno? 2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por ello bueno? [45]
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3 . Si prefieres las manzanas a las naranj as, ¿son por ello las manzanas mejores que las naranj as? 4. Si deseas algo, ¿debe ser por ello eso que deseas bueno? 5. Si no deseas algo, ¿es por ello malo, o sin valor? 6. ¿Es posible que una cosa mala guste? 7. ¿Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo? 8 . Si algo es bueno, ¿es por ello una garantía de que gustará a la gente? 9. Si algo es bueno, ¿ésto garantiza que la gente lo preferirá a algo malo? 10. Si la gente sabe que algo es bueno, y también la razón por la que es bueno, ¿es posible que aun así no les guste? 1 1 . ¿Puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mej ores? 1 2. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores? 1 3. ¿Crees que, si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es mejor que otra, podllÍas aun así desear la peor? 1 4. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora? 1 5 . ¿Puede ser deseable algo incluso si nadie lo desea? 1 6. Una persona que a nadie le gusta. ¿Puede aun así ser deseable? 1 7. ¿Qué preferirías, algo sin valor, pero que todo el mundo desea, o algo valioso que nadie desea? 1 8. ¿A qué tipo de cosas debemos llamar «buenas», a las que son «deseadas» o a las que son «deseables»? ML
Idea principal Nº 2: Lo apropiado (Relaciones parte-todo) Las cuestiones sobre lo correcto o lo erróneo (lo que está bien y lo que está mal) no se refieren sólo al comportamiento humano. A veces usamos estos términos refiriéndonos a cuestiones estéticas: decimos que tal silla no queda bien en la habitación, o que un actor no le va bien el papel, o que a tal falda no le va bien tal blusa. En el primer episodio de la novela, Lisa examina su cara en el espejo. Piensa que sus facciones no están bien. Lisa plantea la cuestión de si sus facciones son apropiadas unas respecto de las otras y con su cara como un todo. O lo que es lo mismo, sugiere que las partes no van bien juntas y no forman un conjunto estético ni bello como un todo. Ahora tenemos algunos de los elementos que entran en un razonamiento sobre estética. Miramos cómo las partes de algo se relacionan unas con otras, y al objeto como un todo. Si estas relaciones parecen ser las apropiadas, decimos que el objeto es estéticamente correcto o bello.
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Todo esto parece tener analogía con asuntos de ética. En cierto sentido «una buena acción» es justo lo que la situación reclama, lo que resulta apropiado hacer en esa circunstancia particular. Razonando sobre temas de ética, a menudo aparecen cuestiones sobre la relación de las partes con el todo tal y como ocurre en temas como el de la belleza. Sin embargo, la relación de las partes con el todo (o del todo con las partes) puede resultar mucho más difícil y problemática de lo que parece a primera vista. Razonar sobre las relaciones parte-todo se presta a importantes falacias, y un curso de iniciación a la investigación ética, debe proporcionar a los alumnos práctica suficiente como para reconocerlas, y evitar caer en ellas. Así, en la primera página de Lisa, encontramos realmente tres tipos de problemas parte-todo: estético, lógico y ético. Será necesario tratarlos separadamente para llegar a comprender cómo se relacionan con la investigación ética.
EJERCICIO: Errores parte-todo y todo-parte (1) Cuando cada parte o miembro de un grupo, tiene una determinada característica, a veces asumimos que el grupo también la tiene. Pero esto puede ser un error. Aquí hay algunos ejemplos de este tipo de error parte-todo. 1 . Cada una de las piezas de esta colcha de retales es muy viej a; debe ser muy vieja; debe ser una colcha muy viej a. 2. Cada una de las piedras de la pirámide tiene un metro de altura, así que la pirámide sólo mide un metro de altura. 3. Cada uno de los policías de Chicago duerme; por lo tanto toda la policía de Chicago está dormida
viceversa, podemos cometer el error de suponer, sólo porque un grupo o todo, tenga una cierta característica, que la misma caracterís tica ha de encontrarse en cada una de las partes. Aquí hay algunos ejemplos de este error todo-parte. y
1 . Este es un coche muy veloz; cada una de sus partes se debe mover muy deprisa. 2. América es una nación poderosa, por lo tanto un americano es más fuerte que cualquier extranjero. 3. Está cayendo una gran nevada. Los copos de nieve han de ser grandes. [47]
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En los siguientes casos, indicar si el razonamiento es correcto o no o discutible. Si piensas que no e� correcto, señala si se trata de un error todo-parte o parte-todo. Correcto
Incorrecto Parte- Todotodo parte
Discutible
1 . Puesto que el Nilo es largo, debe estar compuesto de gotas de agua largas. 2. Si M aría tiene una cara bonita, su cara debe tener bonitas facciones. 3. Si la cara de Mike tiene bellas faccio nes, debe tener un bello rostro. 4. Cada uno de los re yes de Francia está muerto; por lo tanto todos los reyes de Francia están muer tos. 5. Acaba de caer una gota de agua, esto significa que está lloviendo. 6. Mi cuerpo está vivo. Las uñas de los de dos de mis pies son parte de mi cuerpo. Por lo tanto están VIvas. 7 . Puesto que cada gota de sangre es roj a, las moléculas que la componen han de ser roj as también. 8 . La cáscara de este
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plátano forma parte de él; este plátano forma parte de mi almuerzo, así que me tendré que co mer la cáscara del plátano cuando al muerce.
PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (2) Discutir las siguientes afirmaciones: 1 . Nadie hace las p alomitas de maíz mej or que mi hermano Anto nio, mi hermano las hace mej or que yo, así que nadie las hace mejor que yo. 2. Una línea está compuesta de puntos. Los puntos no tienen longi tud. Por lo tanto las líneas no tienen longitud. 3. Si dej as caer una palomita de lo alto del Empire State Building, no hará ruido al caer. De lo que se sigue que si dej as caer una tonelada de palomitas de maíz de lo alto del Empire State Buil ding, tampoco hara ruido al caer. 4 . En la clase de ciencias nos dijeron que el agua se compone de dos partes de hidrógeno y una de oxígeno. Pero a mí no me toman el pelo. El hidrógeno y el oxígeno son gases, el agua es líquida. 5. Ahora Antonio quiere hacer un bizcocho. Está siguiendo la receta de un libro de repostería, tiene medidos y mezclados los ingredientes, y los está poniendo en el horno. Pero no le saldrá un bizcocho, sino un montón de harina caliente, leche caliente huevos calientes y azúcar caliente. 6. Estoy de acuerdo en que el producto de desecho de esta fábrica es perj udicial para la salud. Pero quiero que sepas que todos y cada uno de los empleados y todos y cada uno de los ejecutivos son personas de absoluta integridad. 7. Tengo confianza en este banco, me fío de él. Así que no me importa que el cajero parezca atravesado y poco digno de con fianza. [49]
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8 . Todos habríamos podido ver mejor la película si cada uno fuera unos 1 5 cm más bajo. 9. Salgo adelante, por preocuparme de mí mismo antes que nada. Créeme, si todo el mundo se preocupara de sí mismo, todos sal drían adelante. ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (3) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Si cae una sola gota de agua, ¿está lloviendo? Si te acabas de poner los calcetines, ¿estás vestido? Si tienes un pensamiento, ¿estás pensando? Si hay hielo en la superficie del río, ¿es correcto decir que el río está helado? Si eres un poco duro de oído, ¿eres sordo? Si no te encuentras bien, ¿estás enfermo? Si le das a alguien un regalo, ¿eres generoso? Si por lo general tienes buenas intenciones, ¿eres bueno por eso? Si el profesor te dice que aprobaste el curso, ¿significa que apro baste todos los exámenes del curso, o los finales? Si eres feliz un rato, ¿significa que eres una persona feliz? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (4) 1 . Aunque el capullo de rosa sea rojo, ¿significa que el rosal es roj o? 2. Aunque la bombilla sea de cristal, ¿significa esto que la lámpara entera es de cristal? 3. Aunque una persona tenga los dedos pequeños, ¿significa que es pequeña? . 4 Sólo porque una persona mida 2 m, ¿significa que es alta? 5 . Si estás viendo un partido de fútbol desde las gradas y te pones de pie verás mej or. ¿Significa esto que si todo el mundo se pone de pie, todo el mundo vería mej or? 1-10
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6. Si puedes rasgar cada una de las páginas de un libro, ¿significa que puedes rasgar el libro entero por la mitad? 7. Si cada soldado de un ejército es fuerte, ¿significa que el ejercito es fuerte? 8. Si cada parte del universo más pronto o más tarde se acaba, ¿signi fica esto que todo (es decir el universo entero), debe acabarse? 9. Si una parte del coche está estropeada, ¿está el coche estropeado? 10. Si parte de una manzana está podrida, ¿es una manzana podrida? 1 1 . Si parte de una ventana está rota, ¿es una ventana rota? 1 2. Si una parte del colegio se está quemando, ¿se está quemando el colegio? ML
Idea principal Nº 3: Bien y mal Las palabras «bien» y «mal», como «bueno» y «malo», son palabras ricas en connotaciones. Son palabras muy familiares para los niños, especialmente referidas a su comportamiento. A lo largo de este programa dedicaremos atención a investigar el significado ético de ambos términos, pero lo haremos de forma gradual. Podemos empezar incitando a los niños a que diferencien mejor los diversos significados que ambas palabras tienen en el lenguaje cotidiano. Observará que el programa de Lisa dedica mucha atención al lenguaje, precisamente porque recurre al uso coloquial del lenguaje para estimular a los niños a que se enfrentan a los problemas filosóficos. Tenemos la tendencia a pensar que los problemas filosóficos son abstractos y lejanos; es sólo cuando apelamos a nuestro propio uso del lenguaje, el momento en que nos damos cuenta de que esos temas forman parte habitual de nuestro pensamiento cotidiano. Es por eso por lo que se ha ido seleccionando algunas palabras debido a sus connotaciones éticas y debido a que, como «bien» y «mal», nos incitan a emprender discusiones sobre su interpretación. No se trata de limitarse a realizar una discusión que pueda resolverse utilizando un diccionario, ni estamos ante un simple análisis del vocabulario. Lo que se trata aquí es de conseguir que el lenguaje cotidiano nos permita discusiones filosóficas y que la aclaración de ese mismo lenguaje cotidiano nos ayude a profundizar nuestras propias ideas sobre los problemas que se plantean en ética.
PLAN DE DISCUSIÓN: La palabra mal 1 . ¿Puede algo ser desagradable y aun así y todo estar mal? 2. ¿Puede algo ser agradable de hacer y estar mal? 3 . ¿Puede algo estar permitido y estar mal? 4. ¿Puede algo estar prohibido y no estar mal? [5 1 ]
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EJERCICIO: ¿Qué significa «bien» y «mah>? Fíjate en las siguientes oraciones. En todas ellas aparecen la palabra «bien» (bueno) o «mah> (malo). Intenta decir cuál es el significado en cada caso y procura, si es posible, sustituir esa palabra por otra palabra o expresión que signifique lo mismo. 1 . Está mal romper las promesas. 2. ¿Qué hay de malo en utilizar el cuchillo con la mano izquierda? 3. Por la mañana no se sentía bien, pero más tarde se puso realmente mal. 4. Siéntate bien. 5. Algo anda mal en la televisión; sólo puedo ver un canal. 6. Me ha salido muy bien el examen. Tenía bien 8 preguntas de las 1 0. 7 . N o hay mal que por bien no venga. 8. Buenos días. 9 . N o le ha sentado nada bien bañarse después de comer. 1 0. El color azul en los ojos no le sienta bien. 1 1 . H az bien y no mires a quien. 1 2. La madre: «Baj a ahora mismo a por el pan.» El hijo: «Está bien.» 1 3. Los de 8.º A y los 8º B están a malas. 14. El profesor dijo que las castigaba por su bien, dado que se habían portado mal. 1 5. Saldremos de excursión bien temprano. 1 6. Dejó todos sus bienes a una institución de caridad. 1 7 . El que mal anda, mal acaba. ML
Idea principal Nº 4: «Yo también soy un perro» Lisa está tan impresionada (molesta) por el modo en que el hombre trata al perro, que intenta detenerlo gritando: «yo también soy un perro.» La identificación de Lisa con la víctima, en este caso un perro, es intensa y articulada. Se pone en el lugar del perro. En términos de destrezas de investigación, es un caso de adoptar la perspectiva de
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otro. Puede considerarse también un acto de empatía, si se acentúan los componentes psicológicos y afectivos. En gran medida, la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona, es esencial para le experien cia ética. Adoptar la perspectiva de otro es importante para la experiencia ética, en tanto en cuanto permite una mayor objetividad, de la misma forma que los astrónomos observan un planeta desde distintos lugares de la Tierra, para poder obtener un conocimiento más objetivo y amplio del mismo.
ML
EJERCICIO: Ponerse en el lugar de otro A veces nos ponemos en el lugar de otro y nos preguntamos cómo nos sentiríamos si fuéramos esa otra persona. A veces nos creemos que es esto lo que hemos hecho, pero en reali dad no ha sido así. En los siguientes casos, cada persona afirma haberse puesto en el lugar de otra. Se os pregunta si estáis de acuerdo en que ha sido así, o si no estais de acuerdo y por qué. Si No
?
l . Sonia: «Desde que Margarita y yo nos intercambiamos de sitio en clase, entiendo perfectamente lo que siente respecto a la aritmética.» 2. Elisa: «Margarita y yo vestimos de forma parecida, así que ella debe sentir lo mismo que yo respecto a la ropa.» 3. Jacobo: «Sé lo que Margarita siente por mí. Le gusto muchísimo. Después de todo, yo gusto mucho, y si yo estuviera en su pellejo, icómo podría sentir de otro modo?» 4 . Jorge: «Me encanta hacer reír a Margarita, y siempre que Margarita se ríe, se ríe Eva, así que ésta debe sentir hacia Margarita lo mismo que yo.» 5 . Alberto: «Una vez le di la mano a Margarita. Yo se la estreché fuerte, y ella a mí también. Esto me dij o mucho sobre lo que siente.» 6. Laura: «Una vez vi a Jacobo, riéndose del modo de vestir de Lisa, y me sentó fatal por Lisa, porque pudo haberse reído de cualquiera de nosotras.» ML
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EJERCICIO: Empatía En las siguientes situaciones, decir lo que la persona piensa o siente: l . Ayer te regañaron por algo que no hiciste. Te quedaste muy fastidiado. Hoy viste que Jaime fue regañado por algo que no hizo, ¿cómo crees que se siente? 2. La semana pasada sacaste insuficiente en el ejercicio de mate máticas. Te sentiste muy mal, pero sabías que no habías estu diado. Esta mañana Irene sacó insuficiente en el ejercicio de matemáticas. En el recreo te dijo que no había estudiado, ¿cómo crees que se siente ella? 3 . Hoy en la clase de gimnasia te las arreglaste para meter 5 aros. Te sentiste muy orgulloso . Carol metió seis, ¿cómo crees que se siente? 4 . El lunes pasado, tu madre te pidió que fueras a la tienda a com prar algunas cosas. Te acordaste de todo menos de la leche. Hoy te epcuentras con Roberto. Te dice que vuelve a su casa, de comprarl� una cosa a su madre. Mientras hablaba contigo, se acuerda de que se olvidó de los huevos. ¿Cómo crees que se sintió? 5. Esta mañana llegaste tarde a clase. El profesor se molestó y te pidió una nota de tus padres, pero tú no la tenías. Te sentiste culpable. Unos minutos más tarde entró Kevin. El profesor le pidió una justificción de sus padres por llegar tarde y él no la tenía, ¿cómo crees que se sintió? 6. El martes pasado fue el cumpleaños de tu madre. Le compraste seis claveles y se los pusiste encima de la mesa con una felicita ción, para cuando ella llegara del trabaj o . Te sentiste muy feliz cuando exclamó: «¡ Qué flores tan bonitas ! ¡ Gracias ! ¡ Gracias !». Luego te encontraste con Carlos que venía de entrenar a balon cesto. Te dice que ayer fue el cumpleaños de su madre y que se olvidó por completo, ¿cómo crees que se sintió? 7 . Carolina es tu mejor amiga. Te prometió ir a ver la última pelí cula de James Bond contigo tan pronto como la pusieran. El sábado próximo la estrenan. Llamas a Carolina y te dice que no 1-14
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puede ir el sábado porque tiene que ir a ver a su abuela, ¿cómo crees que"'se sintió? 8. Todos los compañeros de la clase están estusiasmados con la fiesta de cumpleaños de Gerardo . Han estado hablando de ella toda la semana. El día anterior a la fiesta tu compañero Sam, se encuentra mal, por lo que no puede ir a la fiesta, ¿cómo . crees que se siente? 9. De regreso a casa, te encuentras con tu hermano mayor. Parece haber estado llorando. Le dices: «¿qué te pasa?». Te dice que le han robado la bicicleta, ¿cómo crees que se siente? 10. Invitas a tu amiga Lucía a jugar a tu casa. Mientras está allí golpea por accidente un vaso de cristal labrado de tu madre, que se cae y se rompe, ¿como piensas que se siente? A MS
PLAN DE DISCUSIÓN: Sobre niños y animales ,-
l . ¿Has sentido alguna vez que las demás personas no te entienden y te has dirigido a un perro, un gato o un caballo como consuelo? 2. ¿Has sentido alguna vez que los animales a los que les gusta j ugar están más cerca de los niños que de los adultos? . ¿Has sentido alguna vez que los humanos nunca podrán compren 3 der lo que significa ser animal? . ¿Has sentido alguna vez que los animales nunca podrán compren 4 der lo que es ser humano? 5. ¿Crees que los gatitos desean ser gatos adultos y que los cachorros no ven la hora de ser perros? 6. ¿Crees que las crías de los animales piensan qué van a ser de mayores igual que lo piensan los niños? 7 . ¿Crees que los animales desean alguna vez ser otro animal: por ejemplo: un gatito desea ser un cachorrito (de perro) o al revés? 8 . ¿Crees que los animales han deseado alguna vez saber leer y escri bir? 9. Cuando los animales no son lo que nosotros llamamos buenos (cariñosos, pacíficos, tranquilos), ¿es porque nosotros los hemos hecho así? [55]
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10. Cuando los animales no son los que nosotros llamamos buenos (cuando son peligrosos y destructivos), ¿es siempre porque esta es su manera natural de ser?
ML
PLAN DE DISCUSiÓN: Razonamiento analógico en ética Quizá Lisa puede imaginar cómo siente un perro. (Esto es lo que a veces se llama imaginación moral.) Ahora bien, un acto de imaginación moral puede muy bien envolver un razonamiento analógico. Considerar y discutir las situaciones que siguen. ¿Envuelven analogías? 1 . Cuando alguien dej ó caer por accidente una papelera en los pies de Neil, Isabel intentó acordarse de lo que sintió cuando se cogió los dedos en la puerta del coche. 2. El padre de Tomás ha perdido su empleo, y la familia está atra vesando un momento muy malo. Jenny dice: « ¡ No me imagino cómo será! ¡ Mis padres siempre han tenido trabaj o ! » 3 . E l hermano d e Tita pisa p o r accidente l a pata del gato, que suelta un fuerte chillido. Tita lo coge en brazos y al mismo tiempo le dice a su hermano: « ¡ Le hiciste daño !» «¡ Qué va!, contesta éste, los animales no sienten doloL)) 4. Kati les habla cariñosamente todos los días a las plantas. Su hermana le dice: «¿Para qué preocuparse?») «Es curioso, contesta Kati, es lo mismo que le dice la gente a mi profesor de lengua.») ML
Idea principal Nº 5: ¿Qué es un derecho? Randy afirma que la gente tiene derecho a cazar. Y lo que es más, da una justificación para su afirmación: señala que el derecho a cazar está «en la Constitución». En otras palabras Randy reco noce que un derecho es «un estar autorizado»; no simplemente algo respaldado por cualquier Ley; es algo fundado en la propia Constitución. !No se trata de leyes coyunturales, sino de los principios fundamentales en los que se basa la sociedad entera! Inmediatamente Mark le responde a Randy, que la Constitución no se refiere a la caza, sino al derecho de las personas a llevar armas para la legítima defensa.
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El tema de los derechos es una materia difícil. Cuando surge en la clase, hemos de estar prepara dos para grandes diferencias de opiniones. Es un asunto sobre el que muchos teóricos importantes están divididos, y sobre el que el público en general está dividido. Es muy posible que algunos alumnos sostengan que los derechos humanos provienen de Dios. Otros pensarán que son de origen natural (que tienen su origen en la naturaleza). Otros que son producto de la razón humana (como evidentes en sí mismos). Otros encontrarán la fuente de los derechos en la sociedad (Randy y Mark podrían argumentar, por ejemplo, que la Constitución es a la vez un producto de la sociedad y un producto de la razón humana.) También puede darse el caso de que algún alumno diga que los derechos humanos son inaliena bles, queriendo decir que no pueden ser abolidos, aun en el caso de que no existiera la Constitución.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es un derecho? l . Cuando el profesor reparte los libros de texto y todos los de la clase tienen uno, ¿tiene Elena derecho a un libro? 2. Resulta que hay un libro de menos, y le dicen a Elena que no se puede hacer nada para conseguirle uno. ¿Tiene aún derecho a un libro? 3. Elena ha estado soñando todo el día con un helado. De vuelta a casa ve a una niña saliendo de una tienda con un helado. ¿Tiene . derecho Elena a quitarle el helado a la niña? 4 . Elena no quiere esperar a que la luz del semáforo se ponga verde para cruzar la calle, y cruza cuando aún está en rojo. ¿Tiene dere cho a hacer eso? 5. Cuando Elena llega a casa, empieza a leer la sección de cómics del periódico. Pero su hermano gemelo, Pedro, se lo quita. ¿Tiene derecho a hacerlo? 6. La familia de Elena tiene pavo asado de cena. ¿Tiene ella derecho a un pedazo? 7. Los hermanos de Elena; Pedro y Juan, quieren ambos muslo de pavo, y Elena también. Pero sólo hay dos muslos. ¿Tiene Elena derecho a uno? 8. El perro de Elena, Fritz, se está haciendo viejo. ¿Tiene derecho a vivir? 9 . Pedro ve fumar a su padre, y le gustaría hacer lo mismo. ¿Tiene derecho a hacerlo? 10. Juan termina el bachillerato. ¿Tiene derecho a un trabaj o? 1 1 . Juan es arrestado por una mujer policía por conducir sin carné. ¿Tiene ella derecho a hacerle eso? [57]
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1 2. Hay un libro en la biblioteca del pueblo que Juan qUiere leer. ¿Tiene derecho a verlo? 1 3 . ¿De dónde proceden los derechos? 14. ¿Hay derechos que adquirimos desde que nacemos y hay otros que adquirimos según vamos creciendo? 1 5 . ¿Pueden los derechos de algunas personas anular los de otras? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Derechos y deberes 1. 2. 3.. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1 1. 1 2. 13. 1 4. 15. 1 6.
¿Pediste venir al mundo? ¿Conoces a alguien que lo haya hecho? ¿Te «deben» tus padres comida, vestido y aloj amiento? ¿Tienes derecho a compartir las comidas familiares? ¿Tendrían tus padres derecho a comerse toda la comida y no dej ar nada para ti? ¿Tienes el deber de agradecer a tus padres el proporcionarte comida y aloj amiento? ¿Tienen ellos el deber de agradecerte algo? ¿Hacen las personas a veces cosas por los demás, aunque no lo deseen, sólo porque creen que es su deber? ¿Haces tú a veces cosas por otras personas, sólo porque piensas que es tu deber? ¿Tiene los niños derecho a que se les protej a contra el secuestro? ¿Tienen los niños derecho a que se les protej a contra la falta de alimentos? ¿Y contra la malnutrición? · ¿Tienen los niños derecho a la educación? ¿Crees que los niños tienen derecho a la vida privada? ¿Crees que los niños tienen derecho a formar su propia opinión sobre su equipo de baloncesto preferido? ¿Sobre sus libros preferi dos? ¿Sobre sus países preferidos? ¿Sobre sus religiones preferidas? ¿Crees que los niños tienen derecho a sus propias amistades? ¿Crees que los niños. tienen derecho a montar en bicicleta? ¿A tener bicicletas? ¿Crees que los niños tienen derecho a decidir por sí mismos cuáles son sus derechos? ML
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Tienen derechos los animales y los niños? l . Suponiendo que tengas un animal en casa, ¿tendríamos derecho a hacerle pasar hambre, aun teniendo abundante comida que darle? 2. ¿Tendría ese animal derecho a la educación? 3. ¿Tiene derecho alguien a comerte como alimento? 4. ¿Debería protegerse a los animales salvajes de los cazadores? 5. ¿Tenemos derecho las personas a comernos a los animales? 6. ¿Necesitan los niños protección de gente que pudiera hacerles daño? 7. ¿Tienen los niños derecho a sus propios pensamientos? 8. Si los niños tienen derechos (tales como a alimentos y vestidos), ¿significa esto que los adultos- tienen deberes (tales como alimentar y vestir a sus niños)? 9. Si los adultos tienen deberes para con los animales, ¿se sigue de aquí que los animales tienen derechos? 10. ¿Tienen derecho los niños a discutir si tienen o no tienen derechos? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Derechos y obligaciones l . Tu madre atraviesa la habitación llevando una pila de platos y tú estás tendido en su camino viendo la tele. ¿Tiene ella «derecho» a esperar que' te muevas? 2. Nadie en tu familia presta mucha atención a tu perro. Alguien te dice que el perro necesita cariño. ¿Tiene el perro «derecho» a vues tro cariño? 3 . Tu hermano pequeño tiene menos de un año. Nadie juega nunca con él ni lo j alea. Alguien dice que tiene necesidad de cariño. ¿Tiene tu hermano pequeño «derecho» a vuestro cariño? 4. David es de los mayores del instituto y tiene coche. A veces lleva a Pepi a casa. ¿Se merece que le den las gracias? ¿Y que le paguen? LTielle derecho a más cariño pm eso?
5 . Pepi dice: «Si le debo algo, se lo pagaré. Pero no le debo nada. Por lo tanto no le daré nada. ¿Es correcto este razonamiento?)) 6. Pepi dice: «Cuanto más voy con él en el coche, más espera él de mí. [ 59]
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10.
Pero yo no quiero que él espere nada de mí. Por lo tanto no debe ría ir más con él en el coche.» ¿Es correcto este razonamiento? Marta siente mucho cariño hacia Pedro, tanto si la invita a salir con él como si no, y él la invita con muy poca frecuencia. ¿Razona ría bien Pedro si se dijera: «Si de verdad quiero gustarle a Marta, debería gastarme más dinero con ella»? Francisco y Teresa han estado saliendo en firme. Francisco piensa que tiene el deber de salir con Teresa, pero nunca tiene dinero, y Teresa tiene una paga de sus padres. Por lo que Teresa quiere pagar siempre; pero Fran cree que esto no está bien. ¿Es correcto su razonamiento? Elena le muestra cariño a Carlos sólo cuando éste la lleva a algún sitio . Caso contrario se muestra fría con él. Por lo que Carlos está probando con toda clase de artilugios, para gustarle más a Elena. ¿Está Carlos razonando bien o mal? Juan tiene una hermano, Ernesto, que es un año mayor. Ernesto siempre está dándole órdenes a Juan, e insiste en que Juan le debe respeto . Juan dice que él no está obligado a hacer nada de lo que Ernesto le dice que haga. ¿Está Juan razonando bien o mal? ML
EJERCICIO: Derechos, privilegios y obligaciones ¿Cómo clasificarías las siguientes situaciones? ¿En algún caso parti cular, es posible que pudiera ser más de una cosa? Rellenar los espacios en blanco con alguno de los términos: Derecho, obligación, privilegio u otro: 1 . La libertad de expresión es un/ una de alimentar a su hij os. 2. Los padres tienen el/ la 3 . Recibir una invitación del presidente del Gobierno para asistir a una recepción en la Moncloa es un/ una 4. Si trabaj as de canguro, tienes a que te paguen por tus servicios. del a votar. 5. Cuando tengas dieciocho años, tendrás 6. Si a una persona se le acusa de haber cometido un crimen, tiene del a consultar a un abogado. 7. El médico del colegio te puede examinar porque es su
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8. Es tu ir al colegio todos los días. 9. Si hay indicios de incendio, un bombero puede ir dondequiera en tu casa porque es su 1 0. Si los padres no pueden cuidar de sus hij os, esto se convierte en un/ una del gobierno. de los comerciantes cobrar lo que 1 l . Es un/ una quieran por sus mercancías. 1 2. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefónica tiene el/ la de cortarlo. 13. Puesto que Julia es la chica mayor de la familia, es su casarse pnmero SI qUiere. para las chicas. 1 4. Servir en el ejército es un/ una de mi no 1 5. Alicia dice: «Besarme a mí es un/ una _ _ _ _
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VIO.
16. Es un/ una víctimas de un accidente.
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de los médicos, ayudar a las ML
Idea principal Nº 6: ¿ Cuál es la diferencia entre los animales y los seres humanos Randy dice que matar animales es completamente diferente de matar personas. ¿Qué significa exactamente la expresión «Completamente diferente»?... Lo que Randy sugiere es que la diferencia entre animales y personas no es una diferencia de grado, sino de clase. Sobre esta base es sobre la que se apoya para asegurar que podemos tratar a los animales de una manera completamente diferente de la que tratamos a las personas. Así, para poder opinar sobre el razonamiento de Randy, tenemos que refrescar nuestra comprensión de la diferencia entre diferencias de grado y diferencias de clase. Dos cosas comprendidas en el mismo orden pueden ser contrastadas y la diferencia resultante será una diferencia de grado. Por ejemplo, diferencias de peso, tamaño, altura o distancia son todas diferencias de grado cuando se comparan dos cosas haciendo referencia . a lo mismo, dentro del mismo orden. Una dit:erencia de clase abarca más de un orden. Por ejemplo, comparar manzanas con canguros envuelve una diferencia de clase cuando caemos en la cuenta de que una es una fruta y el otro un animal. Por otra parte, si comparamos el peso de una manzana con el peso de un canguro, solamente habrá diferencia de grado, porque sólo estamos usando una categoría, a saber, el peso. Sin embargo, el problema no es sencillo, porque es discutible el hecho de que algunas diferencias de grado son tan grandes que se convierten en diferencias de clase. Por tanto, Randy puede alegar que los hombres son mamíferos y por lo tanto no constituyen una diferencia de clase desde el punto de vista biológico con respecto a los demás mamíferos. Sin embargo, Randy también puede alegar que la diferencia en la inteligencia de los hombres con respecto a la del resto de los mamíferos es tan
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grande que llega a constituir una diferencia de clase más que de grado. Aún así, esta misma postura podría ser discutible cuando sepamos más acerca de la inteligencia de los animales. .
EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase De los ejemplos propuestos a continuación, di si crees que son dife rencias de grado o diferencias de clase: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 .. 8.
U na cabaña y un castillo. Una nariz y un oj o. Un libro y una revista. Un pez espada y un tiburón. Un pez espada y una ballena. Un litro de leche y un galón de leche. Una niña y una mujer. Un coche de juguete y un coche de verdad.
MM/FO
EJERCICIO: ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos ¿Cómo clasificarías lo que sigue?: «Lo hacen los animales y lo hacen los seres humanos»; «lo hacen sólo los seres humanos»; «lo hacen sólo los animales» ; «no lo hacen ni los animales ni los seres humanos»: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
1 1. 1 2. 1 3. 1 4. 15. 1 6. 17. 1 8. 19. 20.
Reír. Llorar. Oxidarse. Apostar. Jugar. Nadar. Esperar. Gravitar. Tener hambre. Preocuparse.
Hibernar. Vegetar. Contemplar. Amar. Envejecer. Luchar. Asombrarse. Imantar. Razonar. Tener hipo. ML
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EJERCICIO: ¿Son los hombres animales? l.
Suena e l teléfono. Tú contestas. L a voz, al otro extremo, dice: «Llamo desde Júpiter, quiero saber qué son los seres humanos.» - N o me es fácil explicarlo -contestas tú. - Bien -dice la voz-, ¿son plantas sin raíces? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son peces con piernas en lugar de aletas? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son insectos que hablan? (¿Qué contestarías?) - ¿Son reptiles que no ponen huevos? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son aves sin plumas? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son animales que saben pensar? - (¿Qué contestarías?)
11.
¿Qué preguntas le harías a t u interlocutor sobre los habitantes de Júpiter? ML
EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase Decidir si las comparaciones que se expresan a continuación repre sentan diferencias de grado o diferencias de clase: 1 . El peso de Tony comparado con el peso de Javier. 2. El peso de Borj a es 65 kg. comparado con la estatura de Fran que es de 1 ,80 m. 3. Nueve manzanas comparadas con nueve lagartos. 4. Roj o oscuro comparado con roj o ténue. 5. Baj as temperaturas comparadas con altas temperaturas. 6. Húmedo comparado con moj ado. [ 63 ]
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7. Ángulos agudos comparados con ángulos obtusos. 8. Viaj ar a 80 Km.p.h. y VIajar a 100 Km. p.h. 9. Cosas muertas y cosas VIvas. 10. Peces y monos. 1 1 . Monos y hombres. ML
Idea principal Nº 7: ¿Tienen derechos los animales? Hemos visto cómo el padre de Lisa le pregunta que si cree que los animales tienen derecho a la vida. Lisa contesta: «¿Los animales derechos? Nunca he oído tal cosa.» Ya hemos visto un argumento referente a los derechos, el que dice que los derechos son títulos o prerrogativas. Éstos se derivan de principios muy generales, como los que se encuentran en la Consti tución. Sin embargo, la Constitución no dice nada sobre animales, así que puede plantear la cuestión de si los animales tienen derechos y, de ser así, en qué se apoyan. Un argumento que ya ha sido propuesto es el de que ninguna criatura debe ser obligada a sufrir sin justificación. Esto presupone el hecho de que los animales sienten dolor: no todo el mundo estará de acuerdo al respecto. Otro argumento se basa en la «inteligencia», y mantiene que aquellos anima les (como los mamíferos) que tienen un grado considerable de inteligencia no deberían sufrir inmere cidamente, pero esta postura no se toma respecto a los llamados animales inferiores. Aún existe otra postura, que es la de que todo ser vivo tiene derecho a la vida. Más adelante, Bill sostiene que: a) los animales tienen derechos, en efecto, y b) que esos derechos, como los humanos, se basan en la fuerza. Los animales tienen derecho a hacerles a los hombre aquello que puedan, y los hombres tienen los mismos derechos con respecto a los animales. Hasta aquí, hemos nombrado cinco puntos de vista: Los derechos basados en la Constitución, en sentimientos, en la inteligencia, en la vida, y en la fuerza. Los alumnos deben ser capaces de pensar en otros fundamentos sobre los que basar su defensa de los derechos de los animales.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo deberían ser tratados los animales? l . Cuando te hieres, ¿sientes dolor? 2. Cuando un amigo tuyo se hiere, ¿sientes el dolor de tu amigo? 3. Si la contestación a la pregunta anterior es que no puedes sentir el dolor de tu amigo, ¿significa esto que piensas que tu amigo no siente dolor?
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4. Si una persona que te es ajena se hace daño, ¿es probable que esa persona sienta dolor? 5. ¿Es el dolor que siente el extraño más como el dolor que siente tu amigo o como el que tú sientes? 6. Si pisas a tu gato o a tu perro sin querer, ¿sienten dolor? 7. ¿Sientes el dolor que sienten tus animales cuando se hacen daño? 8. Si no lo sientes, ¿significa esto que los animales no sienten dolor? 9. Si tu amigo se hiciera daño y no pudiera hablar, ¿supondrías que tu amigo no siente dolor porque no te lo puede manifestar? 10. ¿Supones que los animales no sienten dolor porque no lo pueden manifestar? 1 1 . ¿Crees que se debería hacer sufrir a las personas que no han hecho nada malo? 1 2. ¿Crees que a los animales que no han hecho nada malo se les debe ría hacer sufrir? 1 3 . ¿Qué opinas de deportes como la caza? ¿La caza de ballenas?, ¿las corridas de toros? 14. ¿Qué opinas de cazar con trampas? 1 5 . ¿Debería tratarse a los animales salvajes más severamente que a los domésticos? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Matar animales 1 . ¿Crees que estaría bien matar a un animal que pone en peligro tu vida? 2. ¿Crees que estaría bien matar a un animal que no pone en peligro tu vida? 3 . Suponte que un animal peligroso anda suelto por donde tú vives, ¿deberíamos intentar eliminarlo, o capturarlo? 4. Los animales son diferentes de los seres humanos en muchos aspec tos, ¿es ésta una buena razón para matarlos? 5. Los animales son parecidos a los seres humanos en muchos aspec tos, ¿es esta una buena razón para no matarlos? 6. Si plantas lechugas en tu huerta y por la noche vienen conejos y se las comen, ¿qué harías: matar a los conejos, enseñarlos a no acer carse o construir una buena cerca?
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7. Para algunas personas no hay otro modo de_ obtener alimento que matando animales, ¿está bien esto? 8. Para algunas personas que tienen suficiente comida el matar anima les es un deporte, ¿está bien esto?_ ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Comer animales 1 . Algunas personas dicen que está bien comer animales porque los animales saben bien. ¿Es esta una buena razón? 2. Supón que alguien te dice que los perros y los gatos saben bien, ¿sería una razón suficiente para comértelos? 3. Supón que alguien te dice que los seres humanos saben bien, ¿sería esta una buena razón para comerlos? 4. Supón que alguien dice que está bien comer animales porque hay demasiados. ¿Sería una buena razón? 5. Supón que alguien dice que está bien comer perros y gatos porque hay demasiados. ¿Sería una buena razón? 6. Supón que se inventara (descubriera) un alimento que fuera tan sabroso y tan nutritivo como la carne, ¿crees que la gente lo comería en lugar de comer animales? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Hacer daño a los animales ¿ Con cuál de las siguientes afirmaciones de cada par estás de acuerdo, y por qué? 1 . a. Puesto que los animales no sienten dolor no está mal hacerles daño. o 1 . b. Puesto que los animales sienten dolor está mal hacerles daño. 2.a. Si tú haces daño a los animales, otras personas pensarán que está bien hacerlo .
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o 2. b. Si tú haces daño a los animales, otras personas no pensarán que está bien hacerlo. 3.a. Puesto que los animales no son humanos, no está mal hacerles daño. o 3.b. Aunque los animales no sean humanos, está mal hacerles daño. 4.a. Puesto que los animales no saben hablar, no podemos saber si sienten dolor. o 4.b. Aunque los animales no sepan hablar, podemos saber si sienten dolor. 5 .a. Si no está mal que los niños hagan daño a los animales, enton ces tampoco está mal que los adultos hagan daño a los niños. o 5.b. Aunque no estuviera mal que los niños hicieran daño a los animales, estaría mal que los adultos maltrataran a los niños. 6.a. Si está mal que los niños hagan daño a los animales, entonces está mal que los adultos hagan daño a los niños. o 6. b. Aunque estuviera mal que los niños haga daño a los animales, podría no estar mal que los adultos hicieran daño a los niños. ML
Idea principal Nº 8: Buenas razones Podemos mantener las opiniones que queramos sin dar razones. Pero aquellos que rehúsan dar razones para sus creencias pueden llegar a ser considerados dogmáticos, obstinados e incluso arro gantes. A menudo es importante ser capaz de dar razones de nuestras opiniones, si queremos conven cer a todos para que las tengan en cuenta, o convencernos a nosotros mismos de que las opiniones que expresamos son válidas. Si los otros no pueden comprender por qué tenemos los puntos de vista que sostenemos, no harán mucho caso de lo que decimos. Y si nosotros mismos no entendemos el porqué de las opiniones que expresamos, es probable que nos sintamos inseguros de nuestras creen cias, por muy fuertes que ellas sean. Por supuesto que no es suficiente dar «cualquier» razón como fundamento de una opinión, las
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razones han de ser buenas. ¿Qué es lo que caracteriza a una buena razón? A continuación se detallan algunas características de las buenas razones (más de las que aparecen en las anteriores discusiones del manual): l. 2. 3. 4.
Las Las Las Las
buenas buenas buenas buenas
razones razones razones razones
a menudo se basan en hechos. son «relevantes». proporcionan «comprensión». son «creíbles» para el que es interlocutor.
1. Las buenas razones a menudo se basan en hechos. Una razón basada en un hecho es mejor que una que no lo es: el hecho se puede citar como fundamento de la razón, mientras que las razones que no tienen base factual, carecen de este fundamento. 2. Las buenas razones son relevantes. Una razón que se sostiene en una opinión previa, es mejor que otra que no lo sea: la conexión implicada puede sacarse a la luz para apoyar esta razón, mientras que esto no se puede hacer con una razón que no sea relevante. 3. Las buenas razones proporcionan comprensión. Una razón que explica una opinión es mejor que una que no lo hace. Dicha explicación ayuda a hacer comprensible la opinión, lo que lleva a mantenerla. Las personas que no explican sus opiniones carecen de esta ayuda. 4. Las buenas razones son creíbles para el interlocutor. Las razones que resultan más familiares, más plausibles que la opinión puesta en duda, son más persuasivas que las que no lo son. Resumiendo: Una razón es buena o mala comparativamente; una razón es «mejor» que otra si se basa en hechos, es relevante, más conocida, proporciona comprensión o una combinación de estas características. No es probable que los alumnos usen estos criterios en sus discusiones. Debemos tender nosotros a usar y aceptar las razones que cumplan estas características y evitar el presentarlas como reglas para memorizar. Si es verdad que ayudan a construir buenas razones, los alumnos se darán cuenta y las usarán también.
EJERCICIO: Apoyar los juicios en razones Supón que oyes las siguientes observaciones a 10 largo del día. ¿Qué razones podrían tener las personas que han hecho dicho observaciones para hacerlas?: 1. 2. 3. 4. 5.
Sara: «Gloria, no debes haber dormido bien anoche.» Juan: «Santi, ¿realmente tienes que ser tan cerdo comiendo?» Elena: «i Creo que vamos a tener tormenta! » Carlos: «Hoy es viernes, 3 0 d e mayo.» Francisco: « El nieto de Drácula es una gran película.»
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6. 7. 8. 9.
María: «Mañana no voy a clase.» Greta: «El voleibol es un deporte estupendo.» Linda: «Vamos a j ugar con esta pelota en vez de con aquélla.» Teo: «Mi habitación está hecha un asco.»
ML
EJERCICIO: ¿Cuándo es buena una razón? En las observaciones que se dan a continuación, decir si piensas que lo que se dice representa una buena razón, una razón (aunque no sea necesariamente buena), o algo que no es una razón en absoluto. 1 . Gabi: «La razón por la que sospecho que ese hombre, Gregorio, es el asesino es porque el asesino llevaba zapatos, y Gregorio llevaba zapatos.» 2. Lola: «Sospecho de Gregorio, porque el asesino calzaba el 42, Gregorio calza el 43, ¡y está tan cerca!» 3 . Dora: «Creo que Gregorio es inocente porque me da dolor de cabeza cada vez que pienso en estas cosas.» 4. Santi: «Creo que Gregorio es el asesino, por el hecho de que ha confesado.» 5. Juan: «No acepto llegar a conclusión alguna antes del j uicio, en vista de que Gregorio ha desmentido su confesión.» 6. Oliver: « ¡ Gregorio es totalmente inocente ! ¡ Me lo ha dicho el astrólogo !» 7. Matilde: «Gregorio es un hombre maravilloso. ¡ Por supuesto que es inocente !» 8. Nelda: «Gregorio lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus hue llas digitales en la pistola. ¿Qué importa que el arma del crimen haya sido un cuchillo?» 9. Carlos: «El abuelo de Gregorio estuvo en la cárcel por tráfico de drogas. ¡ Esto es lo que me ha convencido a mí de que fue él! » 10. Tere: « ¡ Voy a tirar una moneda al aire ! , ¿de acuerdo? Cara, inocente; cruz, culpable. ¡ Arriba!: Cruz.» ML
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Idea principal Nº 9: Generalizar Supongamos que estamos reflexionando sobre alguna acción y nos preguntamos si sería lo acer tado (moralmente hablando). Una manera que ya se ha ofrecido de comprobarlo es lo que se llama universalizar o generalizar. Podríamos decirnos a nosotros mismos: «¿Qué pasaría si todo el mundo hiciera tal cosa?» Entonces, de acuerdo con este punto de vista, si no quisiéramos vivir en un mundo donde todos hicieran tal cosa, no deberíamos hacerlo nosotros tampoco. Caso contrario, si deseára mos un mundo donde todos se sintieran obligados a hacer eso, entonces la acción de la que hablamos también nos obligaría a nosotros, «debemos» hacerla. _ En cierto sentido, esto es lo que Harry propone cuando dice: «Si todo el mundo dejara de comer carne, ¿no sería mejor?» Trata de convertir una cuestión particular - en una cuestión de principio, que afecta a todo el mundo. Hay que hacer notar que, cuando se generaliza, se hace alusión a la consecuencias. Cuando se pregunta: «¿No sería mejor que todo el mundo actuara de esta manera?», se quiere decir: «¿No serían mejores las consecuencias de que todo el mundo actuara así, que las de que no actuara así?» Otra forma de exponer esto sería decir que cuando uno no generaliza, las consecuencias se refie ren sólo a una acción específica, a un acto concreto y singular, mientras que cuando se generaliza, las consecuencias hacen referencia a la regla que fundamenta nuestros actos, y esta regla debe ser obser vada por todos.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? l.
2. 3. 4. 5.
6. 7. 8.
Si vivieras en un mundo en el que todos fueran j ustos y honrados, ¿serías tú j usto y honrado con ellos? Si vivieras en un mundo en que todos se preocuparan sólo por sí mismos, ¿te preocuparías tú sólo por ti mismo? Si vivieras en un mundo en el que todos fueran tramposos, ¿serías tú tramposo también? Si vivieras en un mundo en el que a todos les gustara cantar y bailar, ¿te gustaría a ti también? Si vivieras en un mundo en el que todos maltrataran a sus hij os, ¿maltratarías tú también a tus hij os? Si vivieras en un mundo en el que todos odiaran a los animales, ¿les odiarías tú también? Si vivieras en un mundo donde «los amigos» se traicionaran, ¿traicionarías tú también a tu amigo? Si vivieras en un mundo donde todos creyeran 10 que se les dice, ¿también tú creerías todo 10 que te dicen?
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9. Si vivieras en un mundo en el que el amar a los demás fuera consi derado «sucio», ¿aun así te sentirías inclinado a amar a los demás? 10. Si vivieras en un mundo en el que se esperara que hicieras a los demás exactamente lo mismo que te hacen a ti, ¿lo harías? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Generalizar frente a tener en cuenta las consideraciones de los actos concretos particulares
y
1 . Cuando deliberas sobre una decisión a tomar, ¿siempre te dices (al tomar una alternativa) qué pasaría si todo el mundo hiciera lo mismo? 2. Supón que tú no eres muy activo. La gente te llama perezoso. Alguien te dice: «¿Qué pasaría si todo el mundo fuera así?», ¿qué harías / dirías?: a) Encogerte de hombros y decir: «Ese es su problema.» b) Cambiar inmediatamente e intentar ser más activo. e) Contestar: «Sería un mundo mucho más relaj ado.» d) Contestar: «Yo no hago daño a nadie, así que no creo que tenga importancia.» 3. Supón que ves a una niña j ugando con cerillas y que, de pronto, se le prende el vestido. Podrías inmediatamente apagarlo, pero no te gusta verte envuelto en esos asuntos. Pero, de repente, te viene a la mente el siguiente pensamiento: «¿Qué pasaría si todo el mundo rehusara actuar en tales situaciones?» ¿Qué harías?: a) Apagar el fuego porque es lo que todo el mundo debería hacer. b) Apagar el fuego para ser considerado un héroe. e) Apagar el fuego porque es tu deber. d) Apagar el fuego porque reconoces que ha caído sobre tus espalq as la responsabilidad de salvar su vida. e) Seguir pensando en el asunto. 4. ¿Es posible que tu derecho a ser perezoso nunca pueda ser una excusa para dej ar de salvar la vida a alguien? 5 . Alguna vez, cuando no sabes qué hacer en una situación difícil, te [7 1 ]
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6.
7. 8. 9. 10.
dices a ti mismo: «Lo que haga deberá ser lo que querría que hiciera todo el mundo.» Te dices alguna vez a ti mismo: «No tiene que ver cómo actuarían los demás. Lo que debe preocuparme es si lo que voy a hacer será más provechoso y menos dañino para todos aquellos a los que les afecta que cualquier otra cosa que hiciera.» ¿Es posible que 5 y 6 sean distintos procedimientos de decidir lo que debe hacerse? ¿Es posible que a veces sea más apropiado 5 , y a veces 6? ¿Es posible que, cuando hay tiempo para deliberar y pensar en las consecuencias sea más apropiado 5, pero si se trata de una emer gencia y se necesita una decisión rápida, sea más apropiado 6? ¿Es posible que ninguno de los dos procedimientos nos muestre «el correcto proceder para todo el mundo»? ML
Idea principal Nº 10: Anticipar las consecuencias Harry sugiere a su padre que tal vez la gente debería dejar de comer carne. Su padre le indica que ha de tener en cuenta lo que podría pasar en el mundo si tal decisión se llevara a cabo. La gente tendría que alimentarse, lo cual significaría una dependencia mucho mayor de cereales y verduras. ¿Pero hay, de hecho, suficiente tierra cultivable como para cubrir tan enorme aumento de la demanda? En efecto, el padre de Harry enfatiza la importancia de anticipar las consecuencias cuando se debate una acción moral. Está muy bien tener una postura moral referente a las fuentes de alimenta ción, pero también hay que considerar los resultados prácticos de tomar una cierta determinación, comparados con los resultados prácticos de tomar otras alternativas. Otra consecuencia que habría que tener en cuenta es los efectos en la salud de la gente si no comiera carne. ¿Es posible, por ejemplo, que las personas acostumbradas a incluir carne en su dieta sufrieran una carencia de vitaminas como consecuencia de suprimir la carne? Se ha dicho que la racionalidad consiste en la habilidad de transcender el presente y percatarse de las relaciones que existen entre lo que uno hace en el presente, y el pasado y el futuro. Cualquier individuo que esté deliberando qué hacer en una situación moral, tiene que sopesar lo bueno y lo malo que resultaría de una posible acción. Hay que pensar en lo bueno que resultaría para otras personas, no solamente para nosotros. Del mismo modo, hay que tener en cuenta el daño que podría suponer para otras personas y no solamente para uno mismo. Bueno para los otros, bueno para uno, malo para los otros, malo para uno: son cuatro consideraciones que hay que contemplar. Ninguna sola es absoluta, pero ninguna puede omitirse cuando deliberamos lo que hacer. Los alumnos necesitan práctica en pensar las consecuencias que tienen nuestros actos, y en eva luar dichas consecuencias. Es importante que sepan distinguir entre tener en cuenta las consecuencias de una acción particular y concreta, y tener en cuenta las consecuencias de una regla o norma. Si
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Harry sólo le preguntara a su padre: » ¿Qué pasaría si yo dejara de comer carne?» , estaría interesado por las consecuencias de una acción concreta y particular, y eso es todo. Pero Harry no dice eso. En lugar de ello pregunta: «¿Qué pasaría si todo el mundo dejara de comer carne?» Con esta pregunta establece dos diferencias (con respecto a la anterior): generaliza el acto al imaginar la posibilidad de que todo el mundo se propusiera dejar de comer carne, y además se pregunta qué pasaría si esta acción se convirtiera en una norma para todo el género humano.
PLAN DE DISCUSIÓN: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos 1 . Si alguien va quitando las patas de una mesa una a una, ¿qué ocu rrirá problamente? 2. Si mañana es un día normal de clase, pero les dices a tus amigos que mañana no hay clases, ¿qué es probable que ocurra? 3 . Si alguien pone pegamento en la silla de otro, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 4. Si un mapa de carreteras no se parece a la zona a la que hace referencia, ¿qué es probable que ocurra? 5 . Si las personas arroj an desperdicios a los ríos y lagos, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 6. Si una persona que ha estado ahogándose no recibe respiración artificial, ¿qué es probable que ocurra? 7. Si tus amigos y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 8. Si tu familia y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué es probable que ocurra? 9. Si tus amigos y tú no discutís de vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 10. Si tú y tu familia no discutís de vuestras ideas, ¿qué es probable que ocurra? ML
Idea principal Nº 1 1 : Abarcarlo todo Harry se desespera por no poder abarcarlo todo. Su padre le contesta que a menos que tenga en cuenta todos los hechos cuando trata de tomar una determinación, no «podrá ver el cuadro com pletm). Abarcarlo todo significa tener en cuenta toda la información relevante; esto incluye las ·cir-
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cunstancias de la situación tal como se presenta, y cómo se desarrollará dependiendo de la linea de acción que se tome. Por esto es por lo que el señor Stottlemeier dice que tenemos que considerar las consecuencias así: «¿Qué pasaría si comemos carne y qué pasaría si no lo hacemos?)) Así, desde un punto de vista metodológico, abarcarlo todo significa tener en cuenta: 1 , las cir cunstancias, 2, las posibilidades (anticipar las consecuencias) y 3, la situación ideal hacia la que queremos llegar. El señor Stottlemeier tiene en cuenta esto último cuando dice: «Depende mucho de la clase de mundo en el que queramos viviu) No es el mundo, que tal o cual persona desea, sino el mundo en que «todos deseemos viviD). Así una manera de abarcarlo todo sería imaginar un mundo como nos gustaría que fuera.
ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Abarcarlo todo El abarcarlo todo es un criterio para resolver problemas: nuestras soluciones deberán abarcar lo más que se pueda. Esto significa, entre otras cosas, que debemos asegurarnos de las circunstancias, de las posibilidades o consecuencias posibles, decidir nuestros objetivos, identificar los medios que queremos emplear para conseguir nuestros objetivos, comprobar si los medios y los fines (obje tivos) son compatibles entre sí, y asegurarnos que no se nos escapa nada importante (relevante). Aquí presentamos algunos problemas. Para cada caso, ¿cuáles dirías que son las circunstancias actuales, cuáles las distintas alternativas, qué posibilidades abriría cada alternativa, y cuál sería la solución ideal?: 1 . La disponibilidad (cantidad disponible) de alimento para la población del mundo. 2. La posibilidad de proporcionar educación a todos los niños. 3. El transporte de los niños (alumnos) de tu colegio. 4 . La cantidad de libros disponibles en la biblioteca del Instituto. 5 . La cantidad disponible de helados para todos los alumnos del Instituto a diario. ML
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Idea principal Nº 12: Medios y fines El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de mundo en que nos gustaría vivir?» Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro. Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera. Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fm. ¿Pero por qué vas a la capital? Para ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML
EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo. En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a los fines? 1 . Luis: «Nuestra lavadora se rompió y pasaron dos meses hasta que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa. Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montón de ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos otra lavadora. » 2. «Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido . [75]
1-35
Creo que voy a poner una señal; pidiéndoles que sean más silenciosos. » 3 . Claudio: «El divorcio en nuestra sociedad es un grave problema. Sin embargo creo que sé cómo eliminarlo: eliminando el matri momo.» 4. Luisa: «El flúor elimina la caries. Me pregunto si podríamos poner flúor en el agua o en la pasta de dientes, para reducirlas». 5. Antonio: «Me gusta mucho leer libros de ética, pero no puedo comprarlos. Tendré que robar uno de la biblioteca. » ML
EJERCICIO: Medios
y
fines
Los «fines» son las metas u objetivos, aquello que tratamos de con seguir. Los «medios» son los métodos que usamos para alcanzar los fines. Por ejemplo, para ir al colegio, muchos niños cogen el autobús. El autobús es un medio de transporte; llegar al colegio es el objetivo o fin. Al mismo tiempo, los niños van al colegio para recibir una educa ción. Por lo tanto el recibir una educación es el fin y el ir al colegio es el medio. ¿Puedes decir lo que son medios y lo que son fines en los siguientes casos? ¿Puede ser algo un medio y también un fin? Medio
la
Fin
?
alcalde: «¿Cómo podremos mejorar la comunicación entre nuestras dos cuidades?» 1 b 2.0 Alcalde: «Contrayendo un puente so bre el río.» l er
2a Jerry: «Cuando haces un solitario, ¿Haces trampas alguna vez?» 2b Nancy: «¡ Claro! Lo que importa es ganar.» 3a Lorenzo: «¿Qué vas a hacer con un duro?» 3b Gloria: «¡ Me encantan los chicles !»
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Idea principal Nº 12: Medios y fines El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de mundo en que nos gustaría vivir?» Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro. Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera. Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fin. ¿Pero por qué vas a la capital? Para ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines.
ML
EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo. En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a los fines? 1 . Luis: «Nuestra lavadora se rompió y pasaron dos meses hasta que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa. Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montón de ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos otra lavadora.» 2. «Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido. [75]
1-35
Medio
?
Fin
4a Eduardo: «¿Por qué trabajas tanto?» 4b Lola: «Necesito tener mucho dinero» 4c Eduardo: «¿Para qué necesitas mucho di nero?» 4d Lola: «¿Quiero comprarme una casa nueva.» 5a Eduardo: «¿Por qué trabajas tanto?» 5b Mario: «Quiero hacer dinero.» 5c Eduardo: «¿Para qué quieres hacer dinero? ¿Para comprarte una casa?» 5d Mario: «No, soy un avaro.» 6a Carmen: «¿Dónde vas con la llave inglesa?» 6b Vilma: «Al sótano, a arreglar las tuberías.» 7a Aprendiz de ladrón: «¿Será éste el crimen perfecto?» 7b Ladrón experimentado: «Si, así que vamos a llevar guantes y no dej ar huellas.» 8a Guillermo: «Cúéntame un cuento y me dor miré en seguida.» 8b Niñera: «¿Seguro que quieres dormirte? ¿Por qué no te quedas levantado y ves la tele conmigo?» ML
EJERCICIO: Medios
y
fines
A) Para llevar a cabo las tareas propuestas , citar tres medios o métodos y ordenarlo s. 2
Ejemplo: abrir una lata l.
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Expresar la palabra «silla»
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3
un
un
una
abrelatas
destornillador
sierra
2. Recortar un cupón de un periódico 3. Viajar a la luna 4. Conservar un amigo 5 . Crear un cuadro (pintura) 6. Freír un huevo 7. Entrar en el cine sin pagar y sin faltar a la honradez 8. Ponerse unos pantalones 9. Apagar un fuego (de gasolina)' 10. Evitar tener pesadillas
____
------ ----
B) En el caso de los siguientes ejemplos, pensar en ellos como medios para posibles fines, y ordenar los fines.
Ejemplo: una patata
una comida
2
3
una escultura
un sello
1 . Un cubo de hielo 2. Las traviesas de las vías del tren 3 . Un colegio (el edificio) 4. Una gallina 5 . La insignia de comisario 6 . Un kilo de oro 7 . Una aguja magnética 8. Pensar en Snoopy 9. El ideal de justicia 10. Un canción de amor ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Problemas entre medios
y
fines
Discutir las siguientes afirmaciones, teniendo en cuenta las siguien tes consideraciones:
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Distinguir claramente en cada caso entre medios y fines. Distinguir claramente, cuando sea posible, los medios (en el sen tido de metas u objetivos) de los resultados o consecuencias. e) Preguntarse si los medios (o el medio) propuestos son los apropia dos para conseguir el fin deseado. d) Preguntarse si el medio, de emplearse, produciría además del fin deseado, otras consecuencias no deseables. e) Preguntarse si otro medio podría producir el mismo fin con más eficacia o con menos consecuencias no deseables. f) Preguntarse si el fin u objetivo es en sí deseable. a) b)
1 . Jerry: «Me gustaría que Carolina fuera elegida delegada de la clase, pero es un problema votar por ella.» 2. Francisca: «Por supuesto que necesitamos un paso elevado en esta calle. ¿Pero por qué usar acero? i De madera va bien!» 3 . Marga: «Tenemos que aportar a esos salvaj es los beneficios de nuestra civilización, incluso si tuviéramos que usar la fuerza para ello.» 4. Cecilio: «Si realmente deseas cierto resultado, harás uso de los medios que llevan a él. Y si rehusas emplearlos, es que en realidad no deseas ese resultado (o fin). 5. Enrique: «Víctor está genuina y sinceramente decidido a ganar 1 0 millones d e pesetas. Estoy seguro d e que eso explica \ por qué ha estado trabaj ando tanto noche y día, en esas planchas de falsificación.» 6. Quique: «Para hacer una revolución, hay que romper cabezas, exactamente igual que para hacer una tortilla hay que romper huevos.» 7. Juan: «Si no pisoteas a la gente para ascender ellos te pisotea rán a ti.» 8. Matilde: «Desde el punto de vista de empaquetado de comidas, los cartones de huevos y las cáscaras son recipientes ideales para los huevos.» [79]
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9. Vivian: «Nadie llega a ser una gran violinista sin estudio y prác tica.» 1 0. Ivan: «Nadie llega a ser un gran violinista sin estudio y prác tica.» 1 1 . Samanta: «Fumo para relaj arme, y como siempre estoy tensa, siempre estoy fumando.» 1 2. Carlos: «Como para vivir y vivo para comer.»
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Pueden los medios justificar los fines? ¿Es verdad siempre que «el fin j ustifica los medios»? Cuando la gente dice que «el fin justifica los medios» pueden querer decir que, en ciertos casos, el objetivo, la meta (fin) puede parecerles tan verdadera mente importante como para j ustificar el hacer uso de «cualquier» medio con tal de obtenerlo. Con esta interpretación, cualquier conducta aunque fuera odiosa o totalmente falta de escrúpulos, puede estar j usti ficada si es un medio para determinado fin. Pero otra interpretación de la expresión «el fin j ustifica los medios» es mucho menos extrema; de acuerdo con esta interpretación, cuando se nos pregunta por la «razón» por la que empleamos un determinado medio dado, simplemente cita mos el fin o propósito que tenemos en mente. Por último, al discutir este tema, debemos tener presente que cuando alguien señale: «El fin j ustifica los medios» deberíamos estar preparados para preguntar: «¿Quieres decir sin tener en cuenta las consecuencias, o quieres decir teniendo en cuenta otras consecuencias?» Estas dos situaciones son muy diferentes. Discutir las siguientes observaciones. 1 . «El deshacerme de las cucarachas de las despensa es para mí, algo prioritario, por lo tanto, pondré polvos matacucarachas en toda la comida. ¡ Así lo lograré! ¡ El fin j ustifica los medios ! » 2 . «Deseo tanto tener ese disco d e Billy loel que ahorraré toda mi paga hasta que me lo compre. El fin justifica los medios.» 1-40
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3 . «La industria automovilística es la columna vertebral de la eco nomía de este país. Deberíamos estar dispuestos a soportar los inconvenientes del monóxido de carbono. El fin justifica los medios.» 4. «Enfermera, este paciente tiene apendicitis aguda. Prepárelo para una operación inmediatamente. El fin j ustifica los medios.» 5. «¡ Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición y además tiene un tumor que debe ser operado. N o esperaremos; vamos; vamos a operarlo ! El fin j ustifica los medios.» 6. «Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición, y no sobreviría a una operación precisamente ahora. Dentro de un mes, sin embargo, podría soportar la operación, y mientras tanto el tumor no empeorará mucho. El fin j ustifica los medios.» 7. «N o hay nada tan malo como la guerra. Pero el único medio de acabar con la guerra es deshacerse de los enemigos. ¡ Esto es lo que tenemos que hacer, una guerra para acabar con la guerra! El fin j ustifica los medios.» 8. «Hay espías de ellos en nuestro país, y espías nuestros en su país. Pero nosotros vamos a descubrir a sus espías, incluso si tenemos que convertirnos en un estado policía y espiar las actividades privadas de todo el mundo p ara conseguirlo. El fin j ustifica los medios.» 9. «La libertad es un valor tan deseable, que, si la gente no desea ser libre, tendremos que forzarlos a serlo. El fin j ustifica los medios.» ML
Idea principal Nº 13: Tener en cuenta las circunstancias Harry le pregunta a su padre si es bueno siempre ser generoso; en otras palabras, ¿dar es bueno siempre, al margen de las circunstancias? Cuando decimos, «al margen de las circunstancias)) estamos diciendo, en efecto, «en cualquier casO)), Cuando, por el contrario, insistimos en tener en cuenta el contexto o la situación, estamos juzgando «considerándolo todo,))
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Merece la pena comparar esas dos maneras de hacer juicios: una que tiene en cuenta las circuns tancias y otra que las deja de lado. Supongamos que tenemos el juicio de una persona que ha sido arrestada por exceso de velocidad, y el conductor alega que había circunstancias especiale$: tenía que llevar a una persona al hospital cuestión de vida o muerte. En tal caso, suponiendo que el testimonio del conductor fuera verdad, sería raro el juez que rehusara tener en cuenta las circunstancias. «Considerándolo todo», diría el juez: «Voy a dar el caso por concluido.» Por el contrario, una persona puede pedir un trabajo y no serie concedido. Después de una investigación, se encuentra que sus credenciales eran iguales si no superiores a las de los otros candi datos. Si llevara su caso a juicio, el juez podría decir: «Si asumimos que sea igual para todos, se le debería haber dado el trabajo a esta mujer. El patrón no ha presentado ninguna circunstancia que pruebe que los casos eran diferentes. Por lo tanto la mujer debe tener el empleo.» Los casos de la vida real no llevan tan fácilmente a ignorar las circunstancias como los casos hipotéticos. Por ejemplo, podríamos estar discutiendo cuánto puede saltar una persona en la luna, y añadiríamos: «En las mismas circunstancias.» Lo que queremos decir es una persona con la misma fuerza, peso, llevando el mismo equipo, etc., en otras palabras, hay veces en que en aras de la argumentación no tenemos en cuenta las diferencias en las circunstancias y en el contexto, con el fin de concentrarnos en los aspectos particulares que estamos interesados en destacar.
EJERCICIO: Tener en cuenta las circunstancias Consideremos un golfista que va salir del «tee». ¿Qué circunstancias debe tener en cuenta? Es claro que tendrá que tener en cuenta la distan cia a la que está el agujero, la velocidad y dirección del viento, las condiciones en que se encuentra el «greem>, el tanteo del partido (ya que esto puede influir en lo que se deba arriesgar o no) y muchas otras consideraciones por el estilo. Esto influirá en la elección del palo y en la intensidad del golpe. Siempre que nos proponemos hacer algo, tomamos en considera ción las circunstancias que lo rodean, exactamente igual que hace un golfista. Pero lo hacemos más rápidamente y también de un modo más informal. ¿Qué circunstancias se deben tener en cuenta en los siguientes casos de acciones posibles (que se tiene la intención de hacer)? 1 . Julia: «Ahora que mi amiga Marta me ha contado el secreto, creo que se lo contaré a mi amiga Ana.» 2. Daniel: «Patinar sobre hielo parece fácil. Creo que lo inten taré.»
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3 . Marta: «Creo que voy a visitar a mi amigo Juan, haya o no tormenta de nieve.» 4. Nacho: «Ah, el examen final de inglés ! ¡ No puedo esperar! . 5. Profesor: «Mellissa entregó el papel en blanco. M e temo que es un O.» 6. Cintia: «El semáforo está en verde. Puedo cruzar la calle.» 7. Martin: «¡ Oh, mira hay una cartera en el suelo. El que se la encuentra se la queda.»
PLAN DE DISCUSIÓN: Tener en cuenta las consecuencias al tomar decisiones 1 . Tina trata de decidir si llevar o no maquillaje al colegio hoy. ¿Qué es lo que ella debe tener en cuenta al tomar la decisión? 2. Lisa está tratando de decidir si dej ar el colegio y ponerse a trabaj ar en la fábrica de amianto. ¿Qué tipo de consecuencias debe tener en consideración al tratar de decidirse? 3. Ricardo está tratando de decidir si preguntar a sus padres si puede hacerse novio de Linda. ¿Qué tipo de cuestiones considerará para tomar la decisión? 4. Guillermo trata de decidir si llevarse la revista que ha estado hojeando ahora que el empleado le da la espalda. ¿Qué es lo que debe tener en cuenta? 5. Linda le contó a Tina lo que ella y Ricardo hicieron anoche. Tina está pensando contárselo a Elisa. ¿Qué es lo que Tina debería tener en cuenta antes decidirse? 6. Los padres de Guillermo le han dicho que no puede ver la tele hasta que termine sus deberes. Por ello Guillermo está pensando en fugarse de su casa. ¿Qué es lo que no debe olvidar (consecuencias)? 7. La abuela de Tina cumplirá mañana 90 años. A Tina le gustaría hacer algo para ella, que le gustara. ¿Qué tipo de cosas debería tener en cuenta Tina? 8. El tío rico de Ricardo le ha regalado un rifle de cacería al cumplir los 16 años. Pero Ricardo es un incondicional amante de los anima les. Tiene que decidir lo que le dice a su tío. ¿Qué tipo de considera ciones debe tener en cuenta? [83]
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9. Linda le acaba de decir a Ricardo que aceptaría un alfiler de él, pero no un anillo . Él tiene que decidir si discutir con ella o no. ¿Qué es lo que debe tener en cuenta? ML
Idea principal Nº 14: Razonamiento condicional o hipotético Aquellos que estén familiarizados con el razonamiento formal se habrán percatado de que Lisa ha empleado aquí un silogismo hipotético o condicional válido. (Si vosotros, alumnos, no conocéis las reglas del silogismo hipotético, podéis remitiros al capítulo 16 de � Harry». En el manual Investi gaciónfilosófica, se explica claramente los silogismos de este tipo que son válidos y los que no los son.) Como premisa mayor ella ha seleccionado: Si le importaran realmente los animales, no se los comería. Como premisa menor, selecciona el hecho incuestionable de que Ella se los come (come anima les). Por lo tanto necesariamente llega a la conclusión de que: no le importan los animales. ¿Por qué este razonamiento que es en sí válido, es inaceptable para Lisa? La forma del argumento es correcta. También, las premisas podrían aparecer a primera vista verdaderas para muchas perso nas. Pero es una conclusión que Lisa encuentra despreciable: contradice los sentimientos que ella sabe que tiene por los animales. ¿Qué tenemos que decir en un caso como éste? Cuando buscamos una conclusión esperando que sea verdadera y resulta ser falsa, tenemos que desandar lo andado. Lisa debe saber que no hay sólo una forma válida del razonamiento condicional, sino dos, así que debe volverlo a intentar empleando la otra forma válida. Si realmente me importaran los animales, no me los comería. Pero a mí realmente me importan. Por tanto, no debería comérmelos. Como otra alternativa, podría volver a la primera premisa, y podría descubrir que no es tan plausible (evidente) como parece al principio.
EJERCICIO: Razonamiento hipotético o condicional 1 . ¿Qué conclusiones se pueden deducir (válidamente) de las guientes premisas?
SI
1 . Si las aves vuelas hacia el norte, es que llega el verano. Las aves vuelan hacia el norte. 2. Si Mary tiene un 10, debe ser la preferida del profesor. Mary es la preferida del profesor.
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3 . Si como fresas, me salen ronchas entre los dedos de los pies. Tengo ronchas entre los dedos de los pies. 4. Si suena un pito, Snoopy ladrará. Snoopy no ladra. 5. Si el semáforo está en rojo, a continuación se pondrá en verde. El semáforo no está en rojo. 6. Si tal día como hoy el año pasado, él celebró el 1 00 cumpleaños, hoy debe cumplir 1 0 1 años. Él no tiene hoy 1 0 1 años. 7. Si los australianos están en cabeza, entonces los neozelandeses no deben estar a mucha distancia. Los australianos están en cabeza. 8. Si los tomates son verduras, entonces son comestibles. Los tomates no son verduras. 9. Si ellos han comido de esas setas venenosas, estarán ahora muy enfermos. No están enfermos en absoluto. 10. Si hay niños en la clase, están cansados y tienen hambre. Están cansados y tienen hambre. Indicar al menos una circunstancia baj o la cual las siguientes proposiciones: «Si . . . , entonces . . . » no serían verdaderas. 11.
1 . Si la temperatura baj a a 0° C., está masa de agua se congelará. 2. Si los niños estudian, tendrán buenas calificaciones. 3. Si algo sube en el aire, debe volver a caer. 1 1 1 . ¿Cuáles te parecen ejemplos de buen razonamiento en los casos siguientes?
a) Gregorio: «Si los Tigres ganan el partido de hoy, serán campeo nes del mundo.» Santi: «Tengo noticias. Ganaron el partido de hoy.» Gregorio: «¡ Bravo ! , eso significa que son campeones del mundo.» b) Ramón: «Si los Cardenales ganan el partido de hoy, serán cam peones del mundo.» Osear: «Tengo noticias. N o son campeones del mundo.» Ramón: «Bien, entonces es que no habrán ganado el partido de hoy.»
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EJERCICIO: El juego de las condiciones Este es un juego pensado con el fin de construir enunciados de la forma «Si . . . , entonces . . . » Por supuesto que la mayoría de las oraciones que se construyan caracerán de sentido o serán absurdas, pero, en fin, es sólo un j uego. Primero, pegar el tablero que viene debaj o y la flecha a una cartu lina. Luego sujetar la flecha con un alfiler al centro del tablero. ------ -- -
-
-
- --- -- �
-------
�
\ INVERTIR LA ORACIÓN
-- ' so
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oC> ca
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-- ----'--
---
/
---
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REGLA S: 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8. 9. 10.
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Elegir lados. Elegir un árbitro o moderador. Tirar una moneda al aire para sortear qué lado empieza. Cada j ugador le da a la flecha cuatro veces. Lo que cuenta la pri mera vez es lo que marca la aguj a en el círculo más interno (inte rior). Luego el siguiente, después el otro y por último el más externo. Formar la oración como indica el segundo círculo. La palabra del tercer círculo será el sujeto de la oración. La palabra del cuarto círculo será el predicado de la oración. Hacer lo que indica el primer círculo. Si el j ugador hace las operaciones correctamente, su equipo obtiene un punto. Si lo hace mal, su equipo pierde un punto, se les anota un l . Convertir la oración en una condicional (<
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decir tres oraciones que sean consecuencia de aquella caso de que fuera verdaderamente. 1 1 . El árbitro o moderador juzgará las tres oraciones y les asignará una puntuación (O, 1 , 2, ó 3).
Idea principal Nº 15: Coherencia Dos enunciados son incoherentes, si no pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. Dos enunciados son contradictorios si la verdad de uno implica la falsedad del otro. Por ejemplo, si un testigo afirma que es bombero y que no es bombero, se está contradiciendo. Por otro lado, si afirma que bombero y policía, lo que dice es, al menos de entrada, incoherente aunque no contradictorio. En el texto, H arry apunta que uno no debería ser incoherente diciendo una cosa y haciendo otra, o pensando una cosa y haciendo otra. Normalmente no pensamos en la coherencia como algo perte neciente a la relación entre pensamiento y acción, pero no hay nada malo en preguntarnos si pensa mientos y acciones deben también ser coherentes. ¿Por qué? Porque si nuestras creencias y nuestras conducta son incoherentes, estamos abocados a la hipocresía. La coherencia, es una de las exigencias más fundamentales del discurso y la comunicación humana. (Se ha dicho que se debe exigir coherencia incluso en un ataque a la coherencia.) Esperamos de la gente que sea coherente no sólo porque si no lo son, no podemos contar con ellos, sino porque generalmente tampoco ellos se benefician de ser incoherente. Esto quiere decir que se puede ser incoherente de varias maneras, pero cuando se trata de los propios planes u objetivos, la incoherencia puede jugarnos malas pasadas.
PLAN DE DISCUSIÓN: Incoherencia Examinar las siguientes afirmaciones por si hay en ellas incoheren cia; hay que recordar que son temas para discutir, por lo tanto no vale contestar si o no. 1 . «Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean interesantes. Por eso no leo.» 2. «Creo que los programas de televisión son estúpidos. Pero hay algo que decir a su favor: mantienen el interés. Por eso es por lo que siempre los veo.»
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3. «Todo lo que dicen los niños son tonterías. Como yo soy un niño, todo lo que digo es una tontería. Por lo tanto no hagas caso de lo que acabo de decir.» 4. «Creo firmente que los animales no piensan: son máquinas, eso es todo. Por supuesto que mi perro es excepcional. Es muy obe diente, hace todo lo que le mando, y es muy amable con los niños. Es un perro inteligente, obviamente.» 5. María odia a los chicos; por eso es por lo que quiere que se sientan mal. Pero para hacer que se sientan mal, tiene que salir con ellos; por eso es por lo que sale tanto con chicos. 6. Juan admira al señor Green por tener tanto éxito, pero odia su atrevimiento. 7. «Comprendo que la leche es muy buena para la salud. Pero los bebés toman leche, y yo no soy un bebé. ¡ N o quiero más leche ! » ML
EJERCICIO: Hallar las incoherencias ¿Cuáles de los siguientes casos crees que representan incoherencia y cuáles no? 1 . Andrés: «De hecho yo nunca tomo prestado nada de nadie, porque si alguien me presta dinero siempre se lo devuelvo.» 2. Dolores: «Sé bucear, flotar y chapotear, pero no sé nadar.» 3. Bruno: «La razón por la que no me gusta la historia, es porque te proporciona cantidad de hechos, pero nunca explica nada.» 4. Javier: «Señores y señoras del j urado, si alguno de ustedes vota para condenar a mi cliente, ese no es un caballero.» 5 . Paco: «Los médicos tienen razón, estoy enfermo, pero no me he sentido mej or en mi vida. » 6. Violeta: «Resulta que soy una niña orientada claramente hacia el éxito. ¿De dónde ha sacado esa gente que soy ambiciosa?» [89]
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7. Manuel: «Admito que, en cualquier sitio que te encuentres de la superficie de la tierra, si te desplazas hacia adelante en línea recta, terminarás llegando al mismo sitio de donde partiste. Pero no, no diría que la tierra es esférica.» 8. Mario: «Los colores del espectro que yo encuentro más bonitos son los roj os como el azul turquesa, el violeta y el azul cielo.» 9. Beatriz: «¡ Callaos todos ! ¿Cómo queréis que alguien se concen tre con todo ese ruido? ¡ No quiero oír una sola palabra más, y creed me, cuando digo algo así, es porque sé lo que digo.» 10. Bartolomé: «Pienso que los seres humanos deberían limitar su comunicación estrictamente a otros seres humanos. Por eso es por lo que, cuando suena el teléfono, no lo voy a contestar.» 1 1 . Alberto: « Es importante aprender de la experiencia. Lo digo por esto, ahora que han robado el caballo, tenemos que cerrar la puerta del establo.» 12. Raúl: «Los resultados es lo único que importa. Cuando única mente los resultados no importarían, sería cuando el mundo se acabara.» 1 3. Félix: «No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a la humanidad.» 14. Carmela: « Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor de la democracia.» 1 5. José: «La excepción confirma la regla -excepto en ciertos casos ya que es una evidencia adicional para mi argumenta ción.» ML
Idea principal Nº 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? Los niños están acostumbrados a oír ciertos insultos y en el capítulo lº se ofrece un ejemplo de intercambio de insultos. Hay muchas razones que dar en contra de una conversación cuyo objeto sea
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hacer daño y humillar. Puede darse el caso de que la persona que se empeña en rebajar a otras, sea aquella que previamente ha sido humillada por otros, y lo que trata es de «dar antes de que le den». Esta es la teoría de los insultos llamada «del golpe previo», y, como nos dice Karen Horney es característica de muchos neuróticos. Las personas así tienden a reaccionar exageradamente y a tomar el menor indicio de resistencia por parte de los otros como una ocasión para sus insultos. Esta tendencia a reaccionar exageradamente puede constituir una excusa, pero no una justificación. Hay otra forma de interpretar estos insultos, y es tomarlos como ejemplos de lo que tradicional mente se conoce como «argumentos ad hominem». Puesto que tratamos con niños, el término «ad hominem» resulta poco apropiado, y tal vez debamos sustituirla por la de «a la persona». Cuando nos enzarzamos en una discusión con otra persona, se espera que los participantes se centren en el «tema» de la discusión y no se ataquen mutuamente. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto, una falacia informal del razonamiento. Esto no significa que cualquier referencia a la persona del oponente sea inapropiada o constituya una falacia. A veces son procedentes. Así, no tenemos por qué tener en cuenta lo que dice alguien cuando está borracho/ a o lo que pueda decir una persona flaca sobre la tendencia de mucha gente a comer demasiado, si nos parece que los argumentos «a la persona» son procedentes a la hora de centrar el tema de la discusión.
EJERCICIO: ¿Cuando constituyen falacia los argumentos «ad hominem>? En cada uno de los casos siguientes, unos de los participantes de una conversación hace una observación sobre la otra persona. Si estas observaciones no proceden, podemos decir que se ha cometido una falacia «ad hominen». ¿Cómo juzgarías los siguientes casos? Se incurre N o se incu en la falacia rre en la fa«ad hominen» lacia
l . Silvia y Federico difieren e n s i los Fords son mej ores que los Seats, y Silvia dice que cualquier que tenga las orej as como Federico, no puede saber de lo que habla. 2. Federico y Jeremías estaban discu tiendo sobre si podría ser j ustificable dej ar los estudios. Jeremías dijo que [9 1 ]
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3.
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5.
6.
7.
él una vez los había dej ado, y Fede rico dijo que eso probaba que era demasiado tonto como para discutir el tema inteligentemente. Jeremías y Silvia estaban hablando sobre el presidente de los Estados Unidos, y Silvia dijo que el presi dente era «un político» sin más. Margarita y Enrique estaban ha blando sobre la 11 Guerra Mundial, y Enrique dijo: «No debes creer lo que yo diga sobre la 11 Guerra Mun dial, porque mis padres son de Nica ragua.» Margarita no dijo nada cuando todos los compañeros de clase hablaban sobre las citas porque tenía el com plej o de ser la chica más baj a de la clase. Los alumnos de la clase estaban ha blando sobre citas recíprocas, y Mar garita dij o que las opiniones de En rique no habrían de ser tenidas en cuenta puesto que vivía en una granja. Jeremías dij o que el padre de Silvia no tenía derecho a criticar cómo se estaba construyendo el nuevo cine, porque era «sólo un arquitecto.» ML
Idea principal Nº 17: Promesas Una promesa es un acuerdo u obligación impuesta por uno mismo de hacer algo. Lisa decide ser más considerada con los demás. En efecto se hace a sí misma una promesa. Cuandos nos hacemos UD propósito o nos prometemos algo, nos decimos que es algo que deberíamos hacer, algo que tenemos
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la obligación de hacer. Si luego no conseguirnos hacer lo que nos habíamos propuesto, hemos roto la promesa. En un sentido, hemos sido incoherentes con nosotros mismos, pues hemos roto nuestra palabra. Una promesa no debe confundirse con una predicción. Cuando predecirnos que algo va a suceder, se supone que ocurrirá al margen de nuestros esfuerzos. Por otro lado, cuando prometernos que algo ocurrirá, querernos decir que ocurrirá gracias a nuestros esfuerzos. (Los niños a veces intentan que cumplamos lo que ellos creen que son promesas, cuando lo que habíamos hecho eran sólo predicciones. Los adultos debemos tener cuidado de no hablar de modo que los niños puedan malin terpretar nuestras palabras en el sentido expuesto anteriormente.)
EJERCICIO: Promesas
y
predicciones
¿En cuáles de los casos siguientes alguien hace una promesa o una predicción? (Podrían ser ambas cosas o ninguna de las dos.) Promesa Predicción Ambas Ninguna
1 . A r t u r o : « P r o méteme que siempre me querrás.» Genoveva: «Lo haré.» 2. Osear: «¿Saldrá siempre el sol?» Jaime: «Sí, saldrá, es una pro mesa.» 3. Barba Azul: «¿Me amarás siempre?» Esposa: «Toda la vida, es una promesa.» 4. Carlota: «¿Quieres estarte ca llado?» Juanito: «Estaré más callado que en m1sa.» 5. Leñador: «¿Niños, limpiastéis la casa como os dije?» Hansel y Gretel: «N o, sólo una pasada y la promesa de hacerlo más tarde.» 6. Thor: «Me prometiste que me
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devolverías el dinero que te presté, y una promesa es una promesa.» Loki: «Nunca lo prometí. Pre dije que te lo devolvería, pero me equivoqué.» AH Babá: «¿Me llevarás con tigo en tu próximo viaje?» Sinbad: «Si te portas bien.» Suitor: «¿Cuándo me dirás si te casas conmigo?» Atalanta: «Mañana.» Bailarina: «Prométeme cual quier cosa, pero obséquiame con un frasco de perfume ca ro.» Soldado de plomo: «Toma el perfume; te prometo que ma ñana te traeré la luna.» Aladino: «¿Qué os parece que me case con vuestra hij a?» Sultán: «¿Es una amenaza o una promesa?» ML
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EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA Idea principal Nº 1: ¿Qué es una pregunta? Harry pregunta a su padre: ¿Qué es una pregunta? Tal vez piense que una pregunta tiene un estatus lógico distinto al de una oración aseverativa. Tanto las preguntas como las afirmaciones son oraciones. Pero las afirmaciones son oraciones que enuncian algo, y son o verdaderas o falsas. Sin embargo, las preguntas, como los mandatos y las exclamaciones, no están consideradas como verda deras o falsas. Hay muchas consideraciones que hacer acerca de las preguntas. Una pregunta es un requeri miento de cierta información. Esto es lo que uno pretende cuando pregunta, o cuando desea infor marse. ¿En qué circunstancia hacemos preguntas? Se pregunta por falta de conocimiento, aunque mucha gente a la que le falta conocimiento no pregunta. Se puede tomar una pregunta como un indicio que revela que alguien está en un estado de duda o de incertidumbre. Aunque es posible que no haya reglas para la correcta formulación de preguntas, alguna formula ciones pueden ser problemáticas, y merece la pena advertir a los alumnos para que no las empleen. Entre estas formulaciones insatisfactorias se encuentran las siguientes:
a) Preguntas basadas en presupuestos incorrectos. Ej: ¿Qué marca de coche tenía Napoleón? b) Preguntas demasiado vagas. Ej: ¿Cuándo creció Napoleón? e) Preguntas contradictorias. Ej : ¿Cuándo no era Napoleón, Napoleón? di Preguntas en las que aparece alguna palabra sin sentido. Ej : ¿Cuántos gremlins poseía Napoleón? e) Oraciones de forma enunciativas usadas como preguntas. Ej : ¿Napoleón está muerto? f) Preguntas que presuponen una deterrnÍnada respuesta. Ej: Napoleón fue verdaderamente un excelente emperador, ¿verdad?
En el diálogo entre H arry y su padre, el señor Stottlemeier es muy evasivo cuando Harry le pregunta: ¿Qué es una respuesta? Normalmente cuando se nos pregunta lo que es algo, contestamos con una definición. Por ejemplo si se nos pregunta lo que es un rascacielos, diríamos probablemente algo así: un edificio muy alto con estructura de acero. Sin embargo podríamos no poner un ejemplo, a menos de que no estuviésemos seguros de la definición y pusiéramos el ejemplo sólo como una manera de empezar la investigación. Así, podríamos decir: Empire State Building, y poco a poco
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avanzar hacia la definición de la palabra rascacielos. Tal vez esto es lo que el señor Stottlemeier está haciendo en este caso. También hay un tipo peculiar de reflexividad en sus respuestas. Es como si alguien te pregunta qué es una cara, y tú le contestaras: Lo que ves cuando miras al espejo. El señor Stottlemeier y Harry siguen esquivando las respuestas hasta que Harry salta con: «¿Qué pasa cuando hacemos una pregunta?» Su padre reconoce que esto no es lo mismo que su primera versión de la pregunta, esto es, hay diferencia entre preguntar lo que es una pregunta, y en preguntar qué pasa cuando se hace una pregunta. En el primer caso se pregunta por una definición, en el segundo por las consecuencias. Debemos intentar que los alumnos entiendan que estos dos «investigadores» son muy precavidos, se cuidan bien de lo que dicen, y de lo que sus palabras pueden implicar. En realidad, no llegan a resolver lo que es una pregunta, pero van moldeando lo que significa preguntar como proceso (pro ceso de búsqueda o investigación), mostrando que el preguntar es algo que puede darse cuando una porción del mundo se vuelve problemática. Según el diálogo avanza, Harry empieza a darse cuenta de que las afirmaciones no son, con frecuencia, más que respuestas a preguntas, y de que es muy importante encontrar la pregunta.
EJERCICIO: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? Tomemos una sola palabra y preguntémonos: ¿A qué tipo de pre guntas se podría responder con ella? Por ejemplo tomemos la palabra «claro», las siguientes preguntas, ¿no podría tener como contestación la palabra «claro»: 1 . ¿Cómo estará el tiempo mañana? 2. ¿Cómo es el agua del manantial? 3. Lo que te dije, ¿quedó claro o confuso?
1. ¿Puedes dar una o más preguntas que pudieran ser contestadas por cada una de las siguientes palabras?: PREPARADO
GRUESO
CERRADO
JUSTO
JI. ¿Puedes dar una o más preguntas que pudiera ser contestada por las siguientes oraciones?: 1 . Hay un total de 50 estrellas. 2. No todos los alumnos de aquí han tenido las paperas.
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3. 4. 5. 6. 7. 8.
No, no disfrutaría en la cárcel. Ella es casi tan brillante como tú. Solía comerlas, pero ya no. Tengo entendido que hay mucho de eso por aquí. «No, si puedo evitarlo», dijo el acróbata. Lo dudo, dijo el carpintero y derramó unas lágrimas amar gamente. 9. No, ni hablar, aunque fueras el único hombre de la Tierra. ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Preguntas 1 . ¿Crees que necesitas ayuda para aprender cómo formular cuestio nes o eres capaces de hacer una pregunta cada vez que estás con fuso? 2. Cada vez que se te presenta una cuestión, ¿eres capaz de pregun tarle a la persona apropiada, o a veces te parece que ninguna per sona a tu alrededor puede contestártela? 3. ¿Tienes alguna vez preguntas que crees que absolutamente nadie puede contestarte? 4 . ¿Es fácil hacer preguntas o es difícil ponerlas en palabras? 5 . ¿Preguntas a menudo, ¿por qué? o ¿por qué tú . . . ? ¿te importa que la gente te pregunte por qué? 6. Si los niños más pequeños que tú te preguntan, por qué, ¿tienes paciencia con ellos o los mandas a freír espárragos? 7. ¿Crees que las personas mayores entienden en realidad por qué los niños hacen tantas preguntas? 8. ¿Crees que las personas mayores tenían tantas preguntas que hacer cuando eran niños? 9. ¿Crees que las personas mayores no se acuerdan de cómo eran cuando eran niños? 10. ¿Crees que no tendrías preguntas que hacer cuando seas mayor? 1 1 . ¿Qué es más importante preguntar o contestar? 1 2. ¿Qué es más importante, las preguntas que se os han estado haciendo, o las respuestas que habéis dado? ML
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EJERCICIO: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? En cada una de las siguientes situaciones decir si crees que la pre gunta es apropiada o no. Luego razonar la respuesta. Apro- Inapro- ? piado
l . La nueva amiga de mi madre vino a visitarla ayer. Yo salí a la puerta y le dije: «j Hola! , ¿qué edad tienes?» 2. El mes pasado fui a ver a mis abuelos. En un rincón de la sala tienen un escritorio con muchos caj ones. Yo le pregunté a mi abuelo: «¿Qué guardas en cada uno de los cajones?» 3 . Mi hermana Elena tenía una cita anoche con un amigo nuevo. Cuando vino a buscarla lo hice pasar y le pregunté: «¿Vas a salir con mi hermana más veces?» 4. De camino al colegio me encontré a Karen. Parecía haber estado llorando. Le pregunté: «¿Por qué has estado llorando?» 5. Mi hermano mayor traj o el boletín de las notas. Ape nas hubo entrado le pregunté: «¿Aprobaste todo?» 6. Cintia me invitó a cenar a su casa. Cuando todos estábamos sentados, le pregunté a la madre de Cintia: «¿Qué carne es ésta?» 7. Cintia vino a verme a casa. Apenas hubo entrado le preguntó a mi hermano: «¿Tienes amigas?» 8. El primer día en el camping me encontré a mi abo gada y le pregunté: «¿Eres mezquina?» 9. Sara y yo fuimos al tenis después de clase. Cuando llegamos vi a Carolina. Le pregunté inmediatamente: «¿Eres amiga mía?» 10. El otro día mi hermana Julieta se cayó y se hizo daño en un brazo. Tuvo que ir al médico. Cuando salía le pregunté: «¿Re�resarás?»
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piado
A MS
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Idea principal Nº 2: Confusión El señor Stottlemeier presiona a Harry a pensar analógicamente para obtener una respuesta a su pregunta: «¿Qué pasa cuando hacemos una pregunta?» Coge una situación paralela, sugiere: ¿Qué ha venido ocurriendo cuando empiezas a buscar algo que comer? Parece que se puede presuponer que tenías hambre. Por lo tanto, por analogía, cuando buscamos respuesta, se puede presuponer que estábamos confusos. ¿Qué es estar confuso? Hay una forma concreta de estar confuso, como cuando hacemos un crucigrama, y no nos sale el 27 horizontal. En este caso, una pequeñísima parte del mundo nos es inaccesible, y no sabemos cómo llegar a ella. Estrujamos el cerebro para encontrar la respuesta. Pero vamos a considerar una situación bien diferente. Te encuentras solo en una ciudad desconocida, en un país del que ni siquiera sabes la lengua. Tu aturdimiento y confusión no es una minucia, sino algo que sobrecoge. Generalmente nuestras dudas o confusiones son pequeñas. En conjunto el mundo nos parece un lugar familiar y no tenemos muchas dudas sobre cómo actuar en él. Sin embargo, hay veces en que no podemos tomar el mundo como algo obvio, y todo nos parece extraño, como a la persona que se encuentra en una ciudad desconocida. En situaciones como ésta, nos miramos al espejo y no nos reconocemos. Vamos a casa y nos preguntamos quiénes son los que están en nuestra casa. Tal vez nuestra confusión no es a menudo tan intensa, pero incluso cuando nos pasa sólo un poco, nos insta a preguntarnos cómo son las cosas y a empezar a plantear cuestiones.
EJERCICIO: Asombrarse Considerar cada uno de los siguientes diálogos y decir en cada caso, si estás de acuerdo o no con el segundo interlocutor y por qué. (Se supone que cosas asombrosas son aquellas que nos asombran y maravi llosas aquellas que nos maravillan.) l . Ricardo: «¡ Mira, Miriam, ésas son las cataratas del Niágara! ¿No es asombroso cómo cae toda esa agua hacia abaj o?» Miriam: «Sería aún más asombroso si cayera hacia arriba.» 2. Tina: «¿N o sería asombroso que los anillos de Saturno se des prendieran y salieran volando por el cielo como un enj ambre»? Osear: «Pienso que son asombrosos tal como están.» . Lourdes: «¿No es «supercalifragilisticoespialidoso» una palabra 3 asombrosa?» Gustavo: «N o encuentro nada digno de asombro en ella.» [99]
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4. Germán: «¿Qué te puede decir un árbol que no te pued a decir una persona?» Delia: «Bueno, corta un árbol por la mitad y te dirá su edad.» 5. Gregorio: «No es maravilloso que el agua de Seltz tenga tantas burbujas» Nina: «Oh, sí, ¿y no sería asombroso ver cómo meten todas esas burbujas en cada botella?» ML
EJERCICIO: Asombro, dudas ¿Cuál de las palabras que están entre paréntesis al final de cada oración sería mejor para reemplazar la palabra subrayada? (a veces puede haber más de una apropiada, otras veces puede que no haya ninguna) 1 . Cuando dudo, yo (estoy triste, estudio, estoy inseguro, me asom bro, estoy confuso). 2. Cuando no tengo certeza, yo (no estoy decidido, siento, creo, me enfado). 3. Cuando estoy perplejo, yo (delibero, me asombro, estoy confun dido, miento). 4. Cuando estoy aturdido, yo (estoy confuso, abandono, hablo entrecortadamente, lloro). 5 . Cuando reflexionó, yo (temo, razono, elij o, pienso, recuerdo). ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Dudas 1 . Supón que tienes razones para suponer que la silla en la que no estás sentado se va a caer. ¿Dudarías si es seguro sentarse en ella? 1-60
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2. ¿Cuál podría ser una razón para dudar de la seguridad de la silla en la que estás sentado? 3. Supón que alguien está sentado en una silla cuyas patas están agrie tadas, pero no duda de la seguridad de la silla. ¿Sería sensato? 4 . Supón que tienes razones para creer que la gran ventisca dificultará a todo el mundo el acceso al colegio. ¿Dudarías de que el colegio esté abierto? 5. Supón que tienes razones para crear que tu «mejor amigo» prefiere estar con otra gente. ¿Empezarías a dudar de la solidez de tu amis tad con esa persona? 6. ¿Dirías que la gente duda cuando tienen razones para dej ar de creer aquello que creían hasta el momento? 7. ¿Qué sería para ti una razón para poner en duda la lealtad de tu mej or amigo? 8. ¿Hay veces, por lo tanto, que tiene más sentido dudar que no dudar? 9. ¿Baj o qué circunstancias tiene sentido dudar y bajo qué circunstan cias tiene sentido creer? 10. Si cuando dudamos ponemos en entredicho nuestras creencias pre vias, ¿cuál es la diferencia entre la duda, el asombro y la confusión? ML
Idea principal Nº 3: Problemas y misterios La conversación entre Harry y su padre de la que venimos hablando, avanza con una serie de analogías. Se ha establecido una relación entre preguntas y problemas: bajo muchas preguntas yacen problemas. Harry se plantea si no podría encontrarse una relación similar entre enunciados y pregun tas, en otras palabras, ¿es posible que todo enunciado sea, en efecto una respuesta a alguna pregunta? Otra manera de formular la relación puede ser el decir que los enunciados pueden tomarse como respuestas y que las respuestas a su vez presuponen preguntas. Del mismo modo que las preguntas presuponen problemas Ca menos que las preguntas sean rutinarias o frívolas). De esta manera H arry se pregunta si hay algo que subyazca a los problemas. Cuándo identifica un problema, ¿qué es lo que se presupone? La respuesta del señor Stottlemeier es bastante ambigua. Su contestación podría significar «no sé». O podría querer decir que él piensa que lo que yace bajo su problema es un misterio. ¿Cómo distinguir problemas de misterios? Una contestación que se ha dado es que los problemas es posible plantearlos y resolverlos, los misterios no. Un ejemplo podría ser la muerte. Generalmente
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no miramos la muerte como un problema porque no tenemos idea de cómo formularlo. Es posible que lo que veamos como misterio en una generación se vea como problema en otra, una vez que haya sido formulado y resuelto.
EJERCICIO: Preguntas
y
problemas
A veces una oración está en forma de pregunta. A veces no lo está, pero indica que existe un problema. Y a veces una oración está en forma de pregunta y también representa un problema. Pregunta Problema Ambos ?
1 . Fernando: «La nevera ha dej ado de funcionar.» 2. Horacio: «i Si al menos estuviéra mos en primavera!» 3 . Luis: «¿No es verdad que la lluvia cae en España principalmente en la llanura?» 4 . Coco: «�i se te ocurre alguna pre gunta, házmela a mí.» 5. Toby: «De acuerdo, chicos, ¿qué pasa aquí?» 6. Valerio: «Mis padres están buscan do trabajo.» 7. Seve: « H ay un ratón debajo de la mesa del profesor.» 8. Trini: «No sé lo que me pasa hoy.» 9. Sara: «¿Soy bonita?» 10. Víctor: «Lo que sube debe baj ar, supongo.» ML
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PLAN DE DISCUSIÓN: Problemas
y
misterios
1 . ¿Es posible conocer un problema sin saber la respuesta al mismo? 2. ¿Es posible que, tratándose de un misterio, no puedas entender lo que significa? 3 . Pongamos el caso de un problema, por ejemplo de matemáticas, ¿es verdad que suele haber un método para resolverlo? 4 . ¿Hay algún método para resolver un misterio? 5. Si algunos compañeros de la clase tienen un secreto, no te dirán nada, ¿su secreto es un problema o un misterio? 6. Si estás en un ciudad desconocida y te has perdido, ¿estás frente a un problema o frente a un misterio? 7. Si una mañana al despertarte te encontraras en la Luna, . ¿estarías frente a un problema o frente a un misterio? 8. Si una mañana al despertarte te encontraras convertido en calabaza, ¿estarías frente a un problema o frente a un misterio? 9. Si una mañana al despetarte te encontraras hecho un adulto, ¿te encontrarías frente a un problema o frente a un misterio? ML
EJERCICIO: Técnicas para resolver problemas Hay gran cantidad de técnicas distintas para tomar decisiones en asuntos individuales o de grupo. Aquí hay algunos ejemplos: Un voto por cada persona elegible. Elegir un comité y que éste decida. Dej ar el asunto a la decisión de profesionales y especialistas. Dej ar el asunto a un funcionario que trata habitualmente estos temas. e) Llevar el asunto al j uzgado. f) Ya que tenemos representantes legales, llevar el asunto al parla mento. g) Dej ar que cada uno decida por su cuenta. a) b) e) d)
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¿Cuál de las técnicas citadas emplearías en las siguientes situaciones? l . H as perdido la partida de nacimiento y quieres tener otra, pero no sabes qué hay que hacer. 2. Tus vecinos se niegan a dejar de aparcar el coche por las noches en tu aparcamiento. 3. Sientes un dolor agudo en los dientes cada vez que comes algo dulce. 4. El recién elegido presidente de la promoción insiste en celebrar un baile inaugural. 5. Algunos miembros de la clase han propuesto que todos los alumnos lleven uniforme. 6. Tu barrio se enfrenta a una escasez de agua, pero la comunidad vecina tiene una reserva por lo general. 7. Tus patines no funcionan y no sabes cómo arreglarlos. 8. Una fábrica que está cerca del colegio no dej a de verter residuos químicos en un arroyo que pasa al lado del colegio. 9. Alguien de la clase ha propuesto que la clase continúe siendo conocida por oponerse a comer carne. ML
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O II Episodio 3 . Las citas. Episodio 4. La llegada del señor Pennypacker.
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
PREFACIO E l episodio con el que comienza el capítulo I I tiene que ver con algunas d e las muchas formas de establecer relaciones de reciprocidad en nuestra sociedad. En primer lugar, hay un ejemplo de trueque, con Timmy cambiando sellos.· Después Harry presta a Timmy un poco de dinero que él había ganado cuidando niños la noche anterior y los chicos compran unos helados. Tenemos, por tanto, ejemplos de trueque, ganar dinero, prestarlo y comprar algo con dinero. Cuando salen de la tienda, algunos chicos ponen la zancadilla a Timmy, y él les tira los libros de la mesa. Timmy considera que su acción ha sido un intercambio justo, una reciprocidad en la que se cambia daño por daño. Harry se pregunta sobre esa forma de «quedar en paz» y Lisa sugiere que es posible que la reciprocidad sea correcta en algunas ocasiones, pero no en otras. A continuación, la hermana de Lisa, Mary, le cuenta su cita con Gene. Gene llevó a Mary al cine y pensó que tenía derecho a recibir a cambio el afecto de Mary. Mary insiste con vehemencia en que Gene no tiene derecho a nada. Interpreta lo que él hizo como un regalo y mantiene que el que hace un regalo no tiene derecho a esperar nada a cambio. Harry y Lisa creen que eXiste una semejanza entre aquellas oraciones que expresaban sentimientos de las que no se seguía nada al ser invertidas (si Jack ama a Jill no se sigue que JiU ame a Jack) y la no-reciprocidad implicada en el intercambio de afecto y en el intercambio de regalos. La escuela tiene ahora un nuevo director en funciones, el señor Pennypacker. Es una persona con mucha energía que está decidida a introducir mejoras en todo lo que sea posible. Algunos de los cambios que introduce tienen éxito y otros no. Los estudiantes están divididos respecto a los resulta dos del señor Pennypacker. El señor Pennypacker intenta estimularlos a que critiquen el funciona miento de la escuela, pero los chicos no están muy dispuestos a responder. Lisa señala que se debería saber lntes de qué problema se trata para poder criticar. Y Tony añade que no sabe cuál es el problema. Se plantean algunas dudas respecto a la sinceridad del señor Pennypacker. El señor Spence no quiere expresar su opinión sobre el señor Pennypacker y se resiste cuando se le presiona para que se manifieste. Incluso da un rodeo y comienza a hablar sobre la forma en que nuestras creencias funcionan como reglas de lo que decimos, pensamos y hacemos. Mientras que los comenta rios del señor Spence son bastante significativos en sí mismos, los chicos ponen en cuestión su perti nencia Y, le hacen volver al tema que se discute, pero él sigue mostrándose bastante evasivo. o mucho después los estudiantes están sorprendidos cuando se enteran de que el señor Penny packer ha sido despedido. Mark pide una investigación, pero los demás no están de acuerdo. La respuesta del señor Spence incomoda y sugiere que la discusión se continúe después de las clases más que en la hora de estudio. Pero su sugerencia sorprende a algunos alumnos que hasta ese momento habían guardado silencio. Ellos se enfrentan a lo que les parece un atentado contra su derecho a hablar de lo que les importa. También se enfrentan al hecho de que se les diga que es por su propio bien el evitar esas discusiones durante las horas de clase. Pero no se ponen de acuerdo sobre lo que deben hacer.
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EPISODIO 3.
LAS CITAS
Idea principal Nº 1: Intercambios Cambiar cosas es algo muy corriente en los niños. En muchos aspectos se mueven en una econo mía sin dinero. El intercambio forma parte de la experiencia de los niños. Lo que debemos hacer es tratar de que los alumnos se den cuenta de que esto no lo aprenden generalmente de los adultos. El intercambio es una transacción sin dinero y sin beneficios económicos, que los niños aprenden de los otros niños. Al contrario que los adultos, los niños pequeños no manejan dinero y se ven obligados a hacer transacciones económicas al margen de aquél. Además, el trueque es una forma de reciprocidad. Es uno de esos intercambios que cimentan la vida social. Esto es cierto especialmente en las llamadas sociedades «primitivas», pero también hace referencia a la mayoría de las relaciones de nuestra propia sociedad. El ejemplo que hemos puesto de intercambio de sellos de correos es uno de los más corrientes entre los niños. Pero si preguntáramos a los alumnos en la clase probablemente nos hablarían de toda clase de trueques. Sería una buena idea hacer una lista de todas estas transacciones y ayudarles a ver que, como en las llamadas sociedades primitivas, es posible que el trueque fuera la fuente principal de los intercambios económicos de una sociedad. Además, si echamos un vistazo a la lista de las cosas que se pueden intercambiar, veríamos que no sólo incluye objetos físicos como sellos, juguetes o fotos de futbolistas, sino objetos no tangi bles como conversación, ideas, pensamientos, palabras y sentimientos. Podríamos también destacar la transacción que hacen Timmy y la niña, puesto que es del tipo: «Dos por uno.» Así, haríamos comprender a los alumnos que un intercambio justo en términos de valor, puede ser injusto en términos de números de cosas intercambiadas.
EJERCICIO: Relaciones personales recíprocas
y
no recíprocas
U na relación personal recíproca es aquella en la que si alguien hace algo por otro, este otro se siente en la obligación de corresponder. Por ejemplo, el trueque es un intercambio o relación recíproca. Una relación personal no recíproca es aquella en la que no se siente la obligación de corresponder a lo que alguien haya hecho por uno. Por ejemplo, si a Juan no le gusta María, esto no significa que a María no le deba gustar Juan; o, si hacemos algo por un bebé recién nacido, esto no obliga al bebé a hacer algo por nosotros. Clasificar los ejemplos siguientes y discutir las razones: [ 1 07]
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Recíproca
No recíproca
No
sé
1 . U n guardia nos amonesta por cruzar SIn mirar. 2. Le das al taquillero el dinero de la entrada del cine. 3. Tu mej or amigo te dice algo agradable. 4. Tropiezas con otro compañero sin querer. 5 . Un compañero tropieza contigo adrede. 6. Tu madre te da un beso. 7. Un chico y una chica, muy amigos, van a tomarse un refresco. Ella insiste en pagar. 8. La misma situación que en el 7, pero el chico paga. 9. Estás enfermo, y la clase te manda una tarjeta deseándote que mejores. 10. Descubres a alguien incendiando el instituto. ML
Idea principal Nº 2: Prestar y tomar prestado Harry invita a Timmy a un helado. Timmy le contesta: «Te lo devolveré.» Harry entonces le dice: «Está bien, la próxima vez me compras tú uno a mÍ.» ¿Qué ha sucedido en realidad? La invitación de H arry puede ser tomada como una clase de regalo, incluso si Tirnrny acepta, diríamos que no tiene obligación de hacer nada a cambio. Pero Timmy no acepta el regalo. Por lo tanto convierte el asunto en un caso de «prestar y tomar prestado» porque, en efecto, ha tomado prestado el dinero para el helado, y tiene la intención de devolverlo. Harry rechaza la solución «prestar-tomar prestado», pero mantiene la reciprocidad. Así es que la cosa queda en establecer un turno: Harry compra los helados hoy, y Timmy los comprará otro día. Aunque a primera vista este intercambio parece ingenuo, deberíamos comprender que se trata de
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un mutuo acuerdo para que ambas partes queden satisfechas y haya escasas posibilidades de malin terpretaciones. Muy a menudo, en las discusiones, se oyen recriminaciones tales como: «¡ Pero tú me diste eso!» «No, yo no te lo di, yo te lo presté.» A menos que el asunto quede perfectamente claro desde el principio, para que no haya malentendidos por ninguna de las partes, existe el peligro de que haya pequeñas discusiones sobre si debe o no haber reciprocidad. Al ayudar a los niños a comprender lo que implica prestar y tomar prestado, comprar y vender, dar y recibir, les ayudamos a caer en la cuenta de las obligaciones que tienen, y que su razonamiento moral sea más preciso y claro.
EJERCICIO: Prestar
y
tomar prestado
¿Cuál de los comentarios siguientes te sugieren comprar y vender? ¿Cuáles te sugieren cambiar? ¿Cuáles te sugieren prestar y tomar pres tado? y ¿cuáles dar y recibir? 1 . Denisse: «Voy a cambiar este Ford modelo T 1 920 por un Ford modelo A 1 925.» 2. Lola: «Denisse tiene ahora mi novio y yo el suyo.» 3. Daniel: «¿Puede cambiarme alguien 100 pesetas?» 4. Lucía: «¿Quiere alguien una cerveza?» 5. Álvaro: «¿Juega alguien al tenis?» 6. Marco&: «¿Quién me da ahora una hamburguesa por 200 pese tas a pagar a [m de mes?» 7. Bea: «Por supuesto que puedes usar mi bici media hora, Estefa nía.» 8. Estefanía: «¡ Qué amable eres, Bea! Sólo por esto te voy a dar un beso.» 9. Marcos: «¿Quiere cambiar alguien pastillas de goma por rega liz?» 10 . Vanesa; «En realidad, yo cogí este libro de la biblioteca� pero no creo que lo devuelva.» ML
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Idea principal Nº 3: Intercambio monetario Otro tipo de reciprocidad es el que se da en las sociedades que usan el dinero como medio de intercambio. En estos casos, el dinero se cambia por mercancías a las que se les supone el mismo valor (un valor equivalente). En nuestro caso, Harry y Timmy, no ven nada extraño en convertir un simple intercambio en una transacción monetaria (el comprar helado). No son conscientes del cambio en la forma de reciprocidad que acaban de establecer. Les parece completamente natural, lo mismo que a la mayoría de los niños que viven en una sociedad donde el dinero es la forma más corriente de intercambio. Una matización útil . que podríamos señalar a los alumnos es el hecho que el dinero nos da un valor cuantitativo, mientras que en nuestras vidas, muchas cosas sólo se las puede apreciar cualitati vamente. La felicidad, la bondad, la belleza o el amor son cualitativos, y por tanto no se los puede medir en términos de cantidad. Por tanto, desde el momento en que le decimos a un niño: «Si eres bueno te doy un duro», lo hemos enseñado a pensar que la bondad tiene un precio, y de ahí en adelante creerá que está en su derecho de llegar a un acuerdo sobre el precio de su comportamiento. Cada vez que empleemos el dinero como motivación corremos el riesgo de enseñarlos a medir su propio valor en dinero y, por tanto, olvidar el valor intrínseco del amor, la felicidad, la bondad o la belleza. Discutiendo en clase sobre dinero, siempre encontraremos alumnos que defienden la idea de que «todo el mundo tiene un precim), o «cualquiera haría lo que fuera por dinero, si el precio es altm), o «el dinero lo puede comprar todm), o «no importa lo que hagas, siempre que te paguen por ellm). En muchos aspectos, estos puntos de vista son producto de nuestra cultura. Están tan dentro de la cultura dominante que, sea quien sea el que opine así, parece que tenga todo el peso de la experiencia humana de su parte, y los otros niños de la clase que opinaran de distinta manera, no se atreverían a intervenir. Nosotros, como profesores, debemos ayudar a esos otros niños a expresar sus opiniones, y a fomentar el que la clase tome en consideración todas las alternativas posibles. Uno de nuestros objetivos más importantes debe ser tratar de ayudar a los alumnos a situarse fuera de la cultura de la que forman parte y a analizar precisamente el papel tan importante que juega el dinero en ella, y cómo tiene la tendencia a regir todos nuestros valores. Si un miembro de la clase dijera: «Pero es que el dinero puede comprar cualquier COSID), nuestro papel como profesores debe ser el incitar a los otros miembros de la clase a que propongan casos contrarios. Tal vez podríamos empezar una investigación sobre la relación entre nuestros valores y el dinero pidiendo a la clase que haga una lista de las cosas que valoran más, y a continuación, de cada una de las que hayan puesto, si creen que el dinero puede proporcionarlas. Supongamos que alguien haya puesto en la lista «autoestima)), ¿cómo podría el dinero proporcionar autoestima a alguien? Si ganamos l OO millones en la lotería, ¿qué le añade esto a nuestra autoestima? Otros pueden haber puesto el amor, otros la belleza, otros el éxito, otros otros la honradez o el valor, otros la amistad, la seguridad, cierto grado de popularidad o cualquier otra cosa. El tema a discutir es el siguiente: ¿Cómo ayuda el dinero a conseguir todas esas cosas que consideramos valiosas en nuestra sociedad, si es que ayuda? Y de no ser así, ¿por qué lo deseamos tanto?
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PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero 1. 2. 3. 4.
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7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2. 13.
¿Cuáles son algunas de las unidades de longitud o distancia? ¿Cuáles son las unidades de peso? ¿Cuáles son las unidades para medir el valor económico? Si decimos que una barra de chocolate mide 4 cm, se supone que hemos medido la barra de chocolate propiamente dicha. Si decimos que pesa 1 00 g, ¿queremos decir que tiene peso en sí misma? ¿Qué pesaría en el espacio, más allá del campo de gravita' ció n de la Tierra? Por tanto, la cifra « l OO g», ¿es una medida que concierne a la barra de chocolate propiamente dicha, o a cómo se ve afectada por la gravitación terrestre? Supongamos que adquirimos la barra de chocolate introduciendo una moneda de 1 00 pesetas en una máquina. ¿Qué mide esa moneda?: ¿El tamaño de la barra de chocolate?, ¿su sabor?, ¿su color?, ¿su forma?, ¿su valor? La barra de chocolate no pesaría nada en el espacio. ¿Tendría algún valor (económico) en un desierto completamente deshabi tado? La cantidad de 1 00 pesetas, ¿mide una cualidad inherente a la barra de chocolate, o mide lo que el que la quiere desearía pagar por ella? Jorge cuida niños por 200 pesetas la hora. ¿Significa esto que Jorge vale 200 pesetas la hora, o que su trabaj o de cuidar niños vale eso? Jorge mide 1 ,60 y pesa 55 kg, ¿cuánto vale? ¿Tienen las personas un valor en dinero o sólo las cosas y los servi cios? Si a la gente le gustara tanto la barra de chocolate como para pagar 200 pesetas por ella, ¿es probable que el precio subiera a 200 pese tas? Si a la gente le satisfaciera el trabaj o de Jorge de cuidar niños como para pagarle 300 pesetas la hora, ¿podríamos decir que sus servicios valen 300 pesetas la hora?
[ 1 1 1]
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14. Si un cuadro se vende en 1 00.000 pesetas, ¿significaría esto que es en realidad un buen cuadro? 1 5 . ¿Sería apropiado decir que el precio se relaciona con la demanda lo mismo que el peso con la gravedad? ML
Idea principal Nº 4: La ley del Talión (quedar en paz) En esta ocasión, Timmy tira los libros adrede, porque siente que el chico había intentado hacerlo caer a propósito. El acto de Timmy es ahora una simple venganza y la venganza es una forma de reciprocidad, como el trueque o el intercambio con dinero. Es un intercambio de daño por daño. Aquí surge una cuestión: si la venganza es una forma de reciprocidad, ¿es justa?, ¿está bien que cambiemos mal por mal como cambiamos víveres por víveres o víveres por dinero? ¿Está bien seguir la regla «ojo por ojo y diente por diente»? Algunos alumnos de la clase apuntarán que si alguien les roba algo no por ello hay que robarle a él, sino que lo denuncias a la policía y se supone que el gobierno se hará cargo de tu derecho a la reparación. Por tanto, la reciprocidad permanece. Pero si alguien te hace daño criticándote, o haciéndote perder el equilibrio, o separándote del grupo, o hiriendo tus sentimientos, o tratándote como una cosa, la cuestión es: ¿debo hacer lo mismo a esa persona? ¿Debo mantener la reciprocidad? Esta es básicamente la pregunta de Harry, y él admite que no está seguro de la respuesta. El punto de vista de Timmy es que pagarle con la misma moneda es lo propio, porque completa el ciclo. Pone las cosas en su lugar, porque una vez que te hayas vengado, no hay necesidad de hacer nada más y se puede seguir siendo amigos. Lo que Harry puede estar pensando es que la teoría de Timmy no es válida, ya que, cuando una persona se venga, los otros sienten la necesidad de volverse a vengar, y a menudo se convierte en una bola se nieve que agranda el encono y en la que todos salen malparados. En el capítulo 15 de Harry, éste y su padre cambian impresiones sobre la guerra, y pronto caen en la cuenta de que el odio viene después de luchar, no antes. Cuando una persona siente que tiene que vengarse porque lo han ofendido, la verdadera cuestión que se debe hacer es: ¿Debo vengarme? Si es así, ¿qué clase de venganza? ¿Cuál será el precio para mí y para los demás? ¿Qué medios voy a usar? Si nuestros alumnos ven que cuando se da el caso de ofender a los otros, criticar, separarlos del grupo, tratarlos como cosas, es un problema real saber si la reparación puede estar indicada, enton ces debemos ayudarlos a poner en palabras cómo piensa que deberían conducir estas situaciones cuando surjan en su experiencia cotidiana. Por ejemplo, a Timmy le ponen la zancadilla. Le han herido su sentido de la dignidad. Siente que es una cuestión de honor el vengarse. Pero tal vez Timmy debería pararse a pensar: ¿Por qué me lo hizo? Pudo ser una simple broma sin pensar en las consecuencias que pudiera tener para Timmy y
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para sus sentimientos. Entonces la cuestión sería muy otra: ¿Merece la pena empezar una disputa que a la larga podría causar muchas desavenencias y muchos daños por ambas partes? Por otro lado, los alumnos también podrían proponer cuestiones a considerar, en las cuales ellos piensen que la revancha es apropiada. Puesto que la filosofía es una búsqueda de alternativas, implica una investigación sobre los posibles cursos de acción de cada situación dada. La filosofía nos debería ayudar, como mínimo, a reflexionar sobre los criterios que usaríamos al tomar una decisión de revancha o no, los medios que usaríamos y las consecuencias del acto. Lo que los alumnos debe rían llegar a ver claramente es que las consecuencias de cada acción están Íntimamente ligadas al carácter de los medios empleados en la misma. Por ejemplo, si escogemos usar el medio de la repre sión, humillación intimidación, adoctrinamiento o violencia como instrumento, la clase de mundo que resulta estará determinado por los medios que hemos usado. Muy a menudo la gente vengativa consigue ciertamente hacer justicia, pero la cuestión es: ¿A qué precio para ellos mismos y para los otros?
PLAN DE DISCUSIÓN: Quedarse en paz l . Si un amigo te pide veinte duros y te los devuelve, ¿estás en paz? 2. Si un amigo revela tus secretos, y tú le retiras la palabra, ¿estás en paz? 3 . Si tu madre te pega, y tú pegas a tus hijos cuando seas mayor, ¿has quedado en paz? 4. Si un amigo es desagradable contigo, y luego lo atropella una bici cleta, ¿estás en paz? 5 . Si tu padre te reprende y tú no le das el recado de una llamada telefónica, ¿estás en paz? MM
ACTIVIDAD: ¿Que harías si ? ...
1. Las navidades pasadas le enviaste a un compañero de colegio una felicitación. Él no te envió una. Las próximas navidades:
a) Le enviarás otra felicitación de todos modos, porque te gusta enviar felicitaciones.
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b) Le enviarás una felicitación porque tal vez él te envíe una este año. e) No le enviarás una felicitación porque él no te correspondió el año pasado.
11. Tu hermana pequeña vuelve del colegio llorando, porque la her
mana mayor de su compañera de clase le pegó. La razón por la que lo hizo es que tu hermana le había pegado a su compañera el día anterior. Inmediatamente te lanzas a la búsqueda de la hermana mayor que le ha pegado a la tuya, para:
a) Pegarle a ella y quedar en paz. b) Intentar discutir con ella el modo de poner fin al problema de las hermanas pequeñas. e) Tratar de aplacarla para que no vuelva a pegarle a tu hermana.
111. Es la víspera del día de la madre, y tu madre está acostumbrada a
que le regales algo. Pero acabas de tener una pelea enorme con ella y estás muy, muy enfadado. En realidad no te apetece hacerle un regalo. Decides:
a) Hacerle un regalo ramplón para que sepa que no la has perdo nado. b) Olvidar la pelea, y comprarle un regalo porque se ofendería muchí simo si no lo hicieras. e) No comprarle absolutamente nada porque sería poco honrado el hacerlo si tu corazón no lo siente. MM
Idea principal Nº 5: Libertad para actuar de otra manera Timmy le tira al suelo los libros al chico. Más tarde dice: «Él no debería haberme atravesado el pie, yo tampoco debería haber hecho lo que hice.» Previamente, habíamos visto que en el caso de intercambio, hay ciertas reglas que gobierna nuestra conducta. Y lo mismo ocurre al tomar prestado algo o comprar. El intercambio, el tomar
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prestado y el comprar son instituciones sociales, y desde el momento en que aceptemos voluntaria mente participar en ellas, estamos limitados por sus reglas. El problema planteado por el chico que atraviesa el pie es el de si su acción forma parte de un marco institucional (en cuyo caso, la respuesta apropiada a su provocación estaría establecida por costumbre, como en una sociedad feudal). Si no, ¿es un acto autónomo al que Timmy puede o no responder como quiera? El argumento de Timmy es que el chico actuó sin ninguna razón. En otras palabras, no había excusa para lo que hizo, en opinión de Timmy. Al mismo tiempo Timmy reconoce que él también fue libre de actuar de forma distinta a como lo hizo. Podría haber pasado por alto lo que el chico le hizo. El comentario de Timmy descubre una cuestión central de Ética: ¿cuál es la relación entre la libertad y la responsabilidad moral? Timmy parece aceptar el hecho de que él y el otro chico eran libres y responsables de sus actos. Harry parece estar de acuerdo con él en que la acción del muchacho no formaba parte de ninguna institución social que hubiera hecho comprensible su conducta. En consecuencia, Harry se plantea si Timmy tiene la obligación de vengarse. Harry no condena lo que hace Timmy. Pero no está segu.ro de que sea justificable. Hay muchas maneras posibles de desarrollar una discusión sobre la libertad. De cualquier modo que empiece, hay que animar a los alumnos a ver interpretaciones alternativas de la libertad que tengan sentido. El objetivo es ayudarlos a que sus pensamientos sean más maduros y más fundamen tados en este tema tan complejo y delicado. Los niños suelen entender la libertad como «libertad de» cualquier impedimento, como no tener obligaciones, hacer lo que les da la gana. Éste es un concepto negativo de la libertad. Aunque sea apropiado en ciertas circunstancias, hay que incitarlos a que se den cuenta de que también hay interpretaciones positivas de la libertad: la libertad para hacer lo que desean hacer, la libertad para ser productivo, o creativo, o útil.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué..significa la palabra «libertad»? 1. Discutir el significado de la palabra «libre» en los siguientes casos: 1 . Un marinero naúfrago es arrastrado por las aguas a una pequeña isla desierta del Pacífico. «Bien, dice para sí, soy libre de irme cuando quiera.» 2. Algunos huelguistas llevan pancartas que dicen: «Todos los pri sioneros de guerra, libres.» 3. El prisionero salió de la cárcel diciendo: « Hoy soy un hombre libres.» 4. La gente que vive en democracia es gente libre. 5. El paracaidista estableció un récord de lanzamiento libre. 6. «No me gustan las rimas», dij o el poeta. «Prefiero el verso libre.» [ 1 1 5]
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7. Los rompehielos procedieron a dej ar el puerto libre de hielo. 8. «Compré este bolso en J apóm>, dijo «pero libre de impuestos.» 9. Revisamos el edificio de arriba abaj o para asegurarnos de que estaba libre de termitas. 1 0. El policía dijo: «Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el accidente, es usted libre de irse.» 1 1 . La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del guardián, pero la derecha la tenía libre. 1 2. La pelea que se armó en el patio fue una verdadera lucha libre. 1 3. «Cuando llegues al control de la frontera» le dij o un espía al otro: «No des libre información.» 14. Nos gustó mucho su modo de bailar libre y espontáneo. 1 5 . «Portaos bien en la fiesta», dij o la señora Jones, «no seáis demasiado libres con la gente que conozcáis allí.» 1 6. «Por fin», dijo la señora Brown, «esta casa es mía libre de deu das.» 17. «Cuanto mejor pensemos», dijo Joe, «más libres somos de pen sar por nosotros mismos.» 1 8. En la entrada del cine había un letrero que decía: «Entrada libre para los menores de 8 años.» 1 9 . «Fue una fiesta estupenda. Además de una orquesta había barra libre.» 20. «Como llovía no encontré ningún taxi libre.» 2 1 . «Me gusta pasear al aire libre.»
11. A continuación, hay algunas formas posibles de entender la palabra «libre». ¿Puedes decir qué significados de éstos corresponden a los casos del ejercicio anterior?
a) b) e) d) e) f) g) h)
Sin impedimento. Capaz, que tiene el poder de hacer algo. Sin obstáculos. No confinado. Que no forma parte de un sistema. Que vive bajo sus propias reglas. Sin obstrucciones. Franco, abierto. 11-12
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i) Sin rima (verso). j) Sin inhibiciones, natural, espontáneo. k) Exento. /) Fácil. m) Capaz de VIVIr como qUiere. ML
Idea principal Nº 6: Relaciones lógicas Si das aritmética, probablemente te sean familiares las relaciones simétricas y transitivas. Por ejemplo, una ecuación es una relación simétrica, porque se conserva cuando la inviertes: 7+7
=
14
14
=
7+7
En geometría, «ser perpendicular» es una relación simétrica: una línea es perpendicular a otra, luego es también cierto que esta otra línea es perpendicular a la primera. Otro ejemplo; si un ángulo A es igual a otro, B, entonces el ángulo B es igual al ángulo A. Si el triángulo ABe es semejante al triángulo DEF, entonces el triángulo DEF es semejante al triángulo ABe. También conocemos las relaciones transitivas, como por ejemplo: «es mayor que». Si: 12 es mayor que 9 y 9 es mayor que 6, entonces se sigue que 12 es mayor que 6. Un ejemplo distinto: Si el segmento AB es más largo que el Be, y el Be es más largo que el eA, entonces se sigue que el AB es más largo que el eA. Al tratar con cuestiones de relaciones simétricas y transitivas, encontraremos que necesitamos establecer tres subcategorías para cada tipo. Esto se complicaría demasiado si los alumnos se tuvieran que aprender los nombres. Por eso sugerimos identificarlas así: Relaciones Simétricas (Tipo 1 , Tipo 2, tipo 3) y Relaciones Transitivas (Tipo 1 , Tipo 2 y Tipo 3). Vamos a verlas con más detalle. 1.
Relaciones simétricas
a) Tipo 1 . Una relación simétrica del Tipo 1 , es aquella que sigue siendo verdadera cuando se invierten los términos. Ejemplos.
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Si es verdad que:
entonces es verdad que:
Boston está lejos de Hawai 6 es igual a (3 X 2) Jorge es tan fuerte como Joe María es distinta de Elena
Hawai está lejos de Boston (2 X 3) es igual a 6 Joe es tan fuerte como Jorge Elena es distinta de María
b) Tipo 2. En una relación simétrica del Tipo 2, cuando se invierten los términos, ya no se mantiene la relación. Si la relación era verdadera, al invertir los términos será falsa. Ejemplos: Si es verdad que:
Entonces no es verdad que:
Paco es más alto que Pepe Andalucía es más extensa que Cantabria La sal es más barata que el azúcar El galgo es más veloz que el podenco
Pepe es más alto que Paco Cantabria es más extensa que Andalucía El azúcar es más barato que la sal El podenco es más veloz que el galgo
c) Tipo 3. En éstas, al invertir los términos resulta un enunciado cuya verdad es indeterminada. El enunciado con los términos invertidos puede ser verdadero o falso. Ejemplos: Si es verdad que:
No se sigue que:
A Alberto no le gusta Pedro Marta idolatra a Robert Redford A Luisa le encantan las judías El señor López teme la inflación
A Pedro no le gusta Alberto Robert Redford idolatra a Marta A las judías les encanta Luisa La inflación teme al señor López
Hay que darse cuenta de que todos los ejemplos se refieren a sentimientos. En general; las rela ciones psicológicas pertenecen al Tipo 3, siempre que estén expresadas directamente (ejemplo, le gusta, quiere a, odia, teme) y no comparativamente (ejemplo más feliz que, más triste que). Pero las acciones también suelen pertenecer al Tipo 3. Como por ejemplo, del hecho de que Juan esté pellizcando a María no se infiere que María esté pellizcando a Juan.
11.
Relaciones transitivas
Consideremos ahora las relaciones transitivas. El descubrimiento de la transitividad nos conduce directamente al descubrimiento de la condición lógica por la cual una tercera aseveración se puede inferir válidamente de dos premisas dadas. Supongamos ahora que existe una relación entre un primer y un segundo término. Supongamos que se da la misma relación entre el segundo y un tercer término. Supongamos, finalmente que la misma relación debe darse entre el primero y el tercer términos. Esta relación se llama transitiva.
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Ejemplos: 10 es mayor que 8; 8 es mayor que 6; luego 10 es mayor que 6. Elena es más baja que Margarita; Margarita es más baja que Ana; luego Elena es más baja que Ana. Hay que observar en los ejemplos, que si nos dan las dos premisas, la tercera proposición se infiere, porque está lógicamente implicada en las dos premisas de tal modo que la conclusión se pueda inferir correctamente de ellas. Ahora, igual que hicimos con las relaciones simétricas, subdiviremos las relaciones transitivas en tres tipos. El Tipo 1 , que incluirá aquellos casos que permitan una inferencia clara; el Tipo 2, en los cuales la inferencia no es válida; y el Tipo 3, donde no está claro (es indeterminado) si la conclusión se sigue o no. a) Tipo l. Ya hemos dado ejemplos de relaciones transitivas válidas, pero hay más: AB es más larga que BC, BC es más largo que CD; luego AB es más larga que CD. El verano es más caluroso que la primavera, la primavera es más calurosa que el invierno; luego el verano es más caluroso que el invierno. b) Tipo 2. Una relación será del tipo 2 si no se puede inferir la conclusión de las premisas. Ejemplos: El señor Pérez es el abuelo del señor Smith, el señor Smith es el abuelo de Alicia. Luego el señor Pérez es el abuelo de Alicia. Alicia es cinco veces más pesada que Snoopy, Snoopy es cinco veces más pesado que Moro. Luego Alicia es cinco veces más pesada que Moro. c) Tipo 3. En estos casos no podemos saber con certeza si la conclusión se sigue o no. Ejemplos. El Barcelona puede ganar al Madrid, el Madrid puede ganarle al Español. Luego el Barcelona puede ganarle al Español. Marta está enfadada con su hermano, su hermano está enfadado con BIas. Luego Marta está enfada con BIas. Los portugueses admiran a los españoles, los españoles admiran a los franceses. Luego los portu gueses admiran a los franceses. Grecia está cerca de Yugoslavia, Yugoslavia está cerca de Austria. Luego Grecia está cerca de Austria. Nota: Usamos los términos «simétrica» y «transitiva» en parte porque están generalmente acepta dos y en parte porque no se nos ocurren alternativas apropiadas. Pero en rigor, esta terminología envuelve una confusión de género y especie: sólo el Tipo I del primer grupo es propiamente hablando «simétrica», y el Tipo I del segundo grupo es auténticamente «transitiva». Pero cambiar la terminología puede prestarse a más confusiones que mantenerla.
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EJERCICIOS: Relaciones lógicas 1. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones
transitivas. ¿Cómo las clasificarías? En las del Tipo 1 , ¿qué conclu sión se deriva? Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
a) El Amazonas es más largo que el Danu bio, el Danubio es más largo que el Delaware. b) 8 es divisible por 4, 4 es divisible por 2. e) Ana pellizca a Tomás, Tomás pellizca a Juan. d) Máximo es el padre de Santiago, San tiago es el padre de Ignacio. e) Fernand� es primo de Alonso, Alonso es primo de Paula. f) Los que viven en Madrid, respetan a los que viven en Sevilla, los que viven en Sevilla respetan a los de Valencia. g) Las naranj as están en la cesta, la cesta está en la mesa. n.
Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones simétricas. ¿Cómo las clasificarías? Tipo 1
a) El Empire State Building es más alto que la torre Eiffel. b) Bozo es más alegre que Bimbo. e) A Carlota le gustan las gambas. d) Un doctor es lo mismo que un médico. e) El oro es más valioso que la plata. f) Zaragoza está en España. g) Los veteranos de la guerra odian la guerra. 11-16
Tipo 2
Tipo 3
ML
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Idea principal Nº 7: Reglas En una ocasión, Harry dice: «Pero aquí encontramos una regla. ¿Cuál es la regla aquí?» La situa ción en que el muchacho hace tambalearse a Timmy confunde a Harry. No parece que haya una regla aplicable al comportamiento que cupiera esperar por parte de Timmy en tal circunstancia. Si hubiera una regla sobre lo que hacer cuando alguien actúa agresivamente, simplificaría las cosas. Para eso sirven las reglas: Nos dicen lo que hay que hacer o cómo hay que proceder, para no tener que pensar por nosotros mismos en cada circunstancia particular. Puesto que Harry ha encontrado algunas reglas aplicables al pensar, ahora se pregunta si existen reglas similares aplicables a cómo debemos actuar. Se pregunta si las reglas lógicas no podrían ser útiles a la hora de encontrar reglas éticas. Ciertas estructuras institucionales constituyen reglas. Por ejemplo, si te prestan dinero, la regla es devolverlo. Si compras alguna mercancía, la regla es pagarla. Una vez que la institución es explícita y aceptada, las reglas obligan, exactamente igual que si vamos a jugar a un juego, que es otra clase de institución, se espera que nos atengamos a las reglas. Los chicos están acostumbrados a las reglas, tanto por su experiencia en casa como en el colegio. Hay muchas clases .de reglas. Hay algunas reglas dadas (por ejemplo, algunas reglas del colegio), y hay otras que pueden ser adoptadas (por ejemplo, reglas de la clase o ciertas reglas de conversión). Estas últimas son reglas que establecemos y adoptamos por nosotros mismos para simplificar la vida cotidiana.
EJERCICIO: Reglas ¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué?, y si es negativa, ¿por qué no? Si N o
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Todas las familias tienen las mismas reglas. Sólo los padres establecen reglas. Los niños inventan reglas a veces. Nunca está bien romper una regla. Sólo los padres pueden obligar a cumplir las reglas. Si una persona no desea cumplir una regla, la regla se le aplica igualmente. 7. Si una persona es incapaz de cumplir una regla, la regla no se le aplica.
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?
Si No
?
8. Las reglas familiares siguen siendo las mismas estén o no estén presentes los adultos. 9. Algunas reglas nos son impuestas por otros. 10. Nosotros imponemos algunas reglas a otros. 1 1 . Nosotros nos imponemos algunas reglas a nosotros mis mos. 1 2. Algunas reglas son inventadas por otros, pero nosotros las aceptamos y nos las imponemos a nosotros mismos. ML
PLAN DE DISCUSION: Reglas
y
libertad
La clase completa ha sido elegida para hacer un viaje alrededor del mundo. Pero el avión tiene una avería cuando atraviesa el Pacífico, hace un aterrizaje forzado en una isla desierta. El avión se destroza; toda la clase sobrevive, pero sólo la clase. Entonces hay que decidir cómo vais a vivir en la isla. 1 . ¿Crees que podéis vivir sin reglas? 2. Si se necesitan reglas, ¿quién las establece? 3 . Si los que las establecen han de ser seleccionados, ¿en base a qué reglas se haría esta selección? 4. ¿Habría una reunión de la clase para decidir sobre las reglas y los que han de hacerlas? Si fuera así, ¿cuáles serían las reglas de esta reunión? 5. Antes de decidir las reglas de conducta de la comunidad, ¿no necesitáis reglas de procedimiento?, ¿qué son reglas de procedi miento? 6. ¿Por qué, después de muerto Franco, fue necesario elaborar la Constitución? 7. ¿Haríais 10 mismo en vuestra isla, primero elaborar una Consti tución? 8. ¿Tendrían que estar todas las leyes de acuerdo con vuestra Cons titución, o podrían estar en contra de ella algunas? 11-18
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9. ¿Qué derechos estarían garantizados para cada uno de vosotros por vuestra Constitución? ML
Idea principal Nº 8: El juego de las citas En la última parte de este episodio se hace una consideración del juego de las citas y de las reglas que implícitamente aceptan aquellos que juegan el juego. Laura defiende a Gene con la observación: «El sólo intentaba jugar el juego.» Hay varias cuestiones respecto a si Mary a) es consciente del juego; b) consciente, pero no desea participar en el juego, o e) consciente y con deseo de participar, pero con una interpretación de las reglas distinta de la de Gene. Puesto que el juego de las citas difiere de sociedad en sociedad, de barrio en barrio y de edad en edad, es una buena oportunidad para que los alumnos intercambien opiniones sobre a) si piensan que existe tal juego; b) si piensan que existe, cuáles son las reglas del mismo; e) cuáles son las consecuen cias de aceptar el juego y no cumplir las reglas, y d) si debería existir este juego. Debemos recordar que el objeto de la discusión no es contar las anécdotas particulares de esta o la otra cita, sino reflexionar sobre la estructura social del juego de las citas.
EJERCICIO: El juego de las citas ¿Conoces el j uego de las citas? Veamos. Clasifica lo siguiente. (Si piensas que no debe existir una regla así, anótalo en «?» ) Es una No es una ? regla regla
l . Los chicos deben pagar siempre por las chicas. 2. Las chicas deben pagar por los chicos. 3. Los chicos no deben pasarle a las chicas más de seis años. 4. Las chicas no deben pasarle a los chicos más de tres años. 5 . Las chicas deben arre.glarse siempre. Los chi cos no. [ 1 23 ]
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Es una No es una ? regla regla
6. Las chicas deben decir siempre que tienen que estar en casa a cierta hora. 7. Los chicos no deben decir nunca que tienen que estar en casa a cierta hora. 8. En las citas, las chicas hablan de chicos, pero los chicos no hablan de chicas. 9. En las citas, las chicas hablan de otras chicas, pero los chicos no hablan de otros chicos. 1 0. Después de las citas, los chicos hablan entre ellos de lo que pasó. Las chicas no. 1 1 . Es en las citas en lo que más pensamos, espe cialmente durante las clases. 1 2. El tema de las citas es algo de lo que uno dis cute siempre con la familia. ML
Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? La verdadera naturaleza de un regalo parece ser que es algo gratuito en el sentido de que no tienes por qué repetirlo ni por qué esperar nada a cambio. De hecho, si esperásemos algo a cambio, no sería por definición un regalo. Esto es lo que Mary quiere decir cuando manifiesta que no cree que la gente intercambie regalos. Es conveniente distinguir entre regalos y favores, aunque tienen mucho en común. Ambos son una especie de ofrenda a una persona que no tiene que corresponder. Pero se puede pedir un favor a otra persona; sin embargo, no se puede pedir un regalo. El cobrador del autobús no tiene la obligación de admitir un billete superior al de 1 .000 pesetas, pero puedes pedirle que lo haga como un favor. Y si lo hace, tú no tienes necesidad de darle nada a cambio. En el caso de los regalos es difícil concebir que alguien pague por un regalo o que espere cualquier compensación. Sin embargo, sabemos que los niños esperan regalos, como cuando sus padres vuelven de un viaje, o el día de su cumpleaños, o por Reyes. Pero el esperar regalos no significa que dejen de ser regalos, y si pagáramos por ellos dejarían de serlo.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Regalo o pago? Para los siguientes ejemplos de dar y/ o recibir, decir si los conside ras un «regalo» o un «pagm). l. 2. 3. 4. 5. 6.
Tu padre te da 500 ptas., por cada kilo que pierdas. Tu mej or amigo te da un cuadro que te gusta. Tu tía te lleva al cine el día de tu cumpleaños. El vecino de al Iado te da 1 .000 ptas. por quedarte con los niños. Tu vecina de al lado te da un vestido que no le sirve. Tu madre te lleva a comprarte un helado por sacar buenas notas. MM
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué son los regalos? 1 . Por su cumpleaños Lucy recibió una preciosa tarj eta de Juan. ¿Fue un regalo la tarjeta? 2. El señor García envió a Hacienda un cheque por los impuestos. ¿Fue un regalo el cheque? 3. Un día, en la entrada Lucy sintió tanto cariño por Juan que le dio un beso. ¿Fue el beso un regalo? 4. Juan le pidió a Lucy que si le hacía el favor de ayudarle en sus deberes de Aritmética. Cuando ella lo ayudó, ¿fue un regalo? 5. Por llevar exceso de velocidad la policía de carreteras le dio al señor García la copia de una multa. ¿Significa que le hizo un regalo? 6. El señor García pensó que el policía le retirarían la multa si le daba un dinero. ¿Sería el dinero un regalo? 7. El señor García fue obligado a pagar una multa. ¿Fue este dinero un regalo? 8. El señor García sintió tanto haber hecho lo que hizo que dio un dinero a la iglesia. ¿Fue ésto un regalo? [ 1 25]
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9. La señora García se enfadó mucho con su marido y le habló dura mente. Él le compró un abrigo. ¿Fue ésto un regalo? 1 0. A Juan no le importó que su padre hubiese cometido un error. Le dio a su padre un fuerte abrazo. ¿Fue esto un regalo? ML
Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño? Es propio de los juegos (y presuponemos que el de las citas es un juego) el que haya reglas y el que los jugadores puedan sacar diversos beneficios de acuerdo con ellas. Por ejemplo, en baloncesto, si se comete una falta personal, el jugador a quien se la han hecho puede tener derecho a un tiro libre. Mary niega que el hecho de que Gene la lleve al cine (que ella interpreta como un regalo) le dé derecho a Gene a «algo a cambio». Mary cree que «cuando das algo no tienes derecho a nada a cambio». Lo que Gene esperaba es que recibiría el cariño de Mary a cambio de llevarla al cine. Mary parece creer que el cariño debe reservarse para aquellos que realmente te importan y a los cuales quieres manifestárselo. Puesto que los afectos son un aspecto integral de la persona, no se debe jugar con ellos ni implicarlos en ningún juego. También podría pensar Mary que los afectos no pueden ser la respuesta a una obligación. En otras palabras, nadie puede hacer que lo quieras, o que te preocupes por él. Sin embargo, si alguien le dijera a Mary «haré que me quieras, seré adorable», puede que ella conteste: «en ese caso, si eres adorable, probablemente querré expresarte mi afecto». Así, Mary parece querer decir dos cosas: a) no puedes comprar el afecto, y b) no debes expresar sentimientos que no tienes.
EJER CI CI O: Dar cariño ¿En cuáles de los casos siguientes crees que la persona tiene la obli gación de dar cariño y por qué? l . Doris: «Tino dice que tengo que ser cannosa con él porque somos compañeros de clase. ¿Es verdad?» 2. Miguel: «Ricardo dice que tengo que quererlo porque es mi her mano pequeño. ¿Es verdad?» 3 . Luisa: «Félix dice que tengo qúe ser cariñosa con él porque estamos prometidos y llevamos saliendo siete años. ¿Es verdad?» 4. Teo: «Los chicos que han organizado esta cita a ciegas para esta noche me dicen que tengo que ser cariñoso con la chica que ni conozco. ¿Es verdad?»
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5 . Nacho: «Es cierto que quiero a Zenaida, pero eso no significa que tenga que mostrarle cariño. ¿Verdad?» 6. Tino: «N andi y yo hemos estado saliendo juntos un año, aunque en realidad no nos importamos. Pero si uno sale con una chica, tiene el deber de mostrarle cariño, y esto es lo que yo hago.» ML
Idea principal Nº 1 1 : ¿Qué es una persona? Uno podría preguntarse cuáles son los supuestos éticos de Mary en este episodio. Ella nunca dice explícitamente: «soy una persona y no creo que una persona deba ser tratada como un objeto», pero parece presuponerlo en la postura que adopta. Tampoco dice: «soy una persona con sentimientos, y puesto que estos sentimientos forman parte integral de mi personalidad, no pueden comprarse». Sin embargo, sí sabemos que estaba furiosa. No solamente piensa que fue tratada inapropiadamente, sino que se esperaba que actuara de forma que violara su propia integridad y que dejara de verse a sí misma como una persona. (Las personas tienen integridad cuando sus yos están indivisos, cuando no se traicionan a sí mismas con sus actos.) Si esto es lo que se da por supuesto a través de las observaciones de Mary, tenemos más material para discutir en clase: 1 . ¿Cuál es la diferencia entre una persona y un objeto o cosa? 2. ¿Cómo debe ser tratado con propiedad cada uno de ellos? 3. ¿Qué significamos con la palabra «persona»? Palabras como «gente» y «persona» se encuentran en el vocabulario de todos los niños. Por lo tanto, merece la pena que los alumnos intenten decirnos cómo se diferencia una persona del resto de las cosas del mundo. ¿Qué es lo que hace que una persona sea una persona? Es en realidad lo «que te hace a ti ser tú» en un sentido más general. Los alumnos pueden contestar con sugerencias como «una persona es una criatura que piensa», o «una persona es una criatura que piensa y siente», «una persona es una criatura que ríe y llora», «una persona es una criatura que posee lenguaje», «una persona es una criatura que desea aceptar la responsabilidad de lo que hace)), «una persona es una criatura que no sólo es consciente, sino auto consciente)), «una persona es una criatura capaz de reflexionar sobre su vida)), «una persona es una criatura que se cuestiona a sí mismID). Todas estas sugerencias son aceptables y no hay ningún procedimiento especial para rechazar cualquiera de ellas. Lo que importa es estimular a los alumnos para que den razones que sostengan sus criterios sobre lo que constituye a la persona. El plan de discusión propuesto a continuación puede ser un buen modo de empezar. Según los alumnos van pasando de una pregunta a otra, surgirán sus propios criterios sobre lo que constituye a la persona. Se pueden ir poniendo esos criterios en la pizarra para que todos los tengan en cuenta.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona? l . ¿Cosas como las rocas, mesas y saleros pueden ser personas? 2. ¿Los animales (como las cabras, hienas o yaks) pueden ser personas? 3. ¿Las máquinas como C-3PO o R2D2 o Hal son personas? 4. ¿Sólo los seres humanos son personas? 5 . ¿Todos los seres humanos son personas? 6. ¿Los seres humanos que duermen son personas? 7. ¿Los seres humanos inconscientes son personas? 8. ¿Los seres humanos muertos son personas? 9. ¿Una familia puede ser considerada una persona? 10. ¿Un equipo de baloncesto puede ser considerado una persona? 1 1 . ¿Una nación puede ser considerada una persona? 1 2. ¿La raza humana completa puede ser considerada una persona? 1 3 . ¿Pueden ser personas los que nunca han tenido sentimientos? 14. ¿Pueden ser personas los que nunca han tenido pensamientos? 1 5 . ¿Pueden ser personas los que no tienen sentidos? 1 6. ¿Es tu personalidad 10 que te hace persona? 1 7 . ¿Es tu experiencia personal y privada lo que te hace persona? 1 8. ¿Son tus diferencias de otras personas lo que te hacen persona? 1 9 . ¿Son tus similitudes con otras personas 10 que te hace persona? 20. ¿Es posible comprender a una persona del todo? 2 1 . ¿Es posible que ninguna persona puede comprender a otra comple tamente? 22. ¿Es posible que las persona no se puedan nunca comprender a sí mismas del todo? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Personas l . ¿Puede una piedra ser una persona? 2. ¿Puede una escultura en piedra de una persona ser una persona? 3 . ¿Puede un árbol ser una persona? 11-24
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4. ¿Puede un gato ser una persona? 5 . Si un animal tiene cuerpo y mente, ¿es una persona? 6. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, ¿es .una persona? 7. ¿Puede un país ser una persona? 8. ¿Es el hada madrina una persona? 9. ¿Debe ser toda persona distinta de otra? 10. ¿U na criatura de otro mundo puede ser una persona? 1 1 . ¿Algo que no sea una persona puede llegar a serlo? 1 2. ¿Puede una persona llegar a no ser persona? 1 3 . ¿Está mal tratar a las personas como si fueran cosas? 1 4. ¿Está mal tratar a las cosas como si fueran personas? 1 5 . Si ni tú ni nadie supiera quién eres, ¿serías una «no-persona»? ML
Idea principal Nº 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? Todas las cuestiones de reciprocidad, ya sean trueque, intercambio monetario, venganza o cual quier otra plantean preguntas filosóficas tan generales como la j usticia o equidad, pues tales cuestio nes forman parte del establecimiento de unas relaciones racionales y equitativas entre los seres huma nos. Esto es lo que abarca la justicia. Pero un regalo es «gratuito» y no tiene nada que ver con la justicia. No está basado en méritos y por definición no es algo calculable. Tiene mucho más que ver con el amor que con la justicia. Esto no significa que no se haya pensado en el regalo; significa simplemente que «uno no espera nada cambio» y podría incluso ofenderse ante la sugerencia de reciprocidad. Pero cuando Gene invita a Mary al cine y espera cariño a cambio, Mary se rebela. Lo que los niños observan en todo esto es que lo que pasa aquí puede ser similar a las relaciones lógicas. (Por ejemplo, el enunciado «8 es mayor que 6» no es reversible, porque 6 no es mayor que 8. El enunciado «2 es igual a 2» es reversible. Pero del enunciado «luan ama a Mary» no se sigue nada.) Pero los niños observan algo más. Laura hace notar que «Gene estaba jugando al juego única mente». Así parece querer decir que en nuestra sociedad mucha gente presupone que la reciprocidad existe en cuanto a los regalos y en el intercambio de afectos. Tal vez esto tiene mucho que ver con el énfasis que ponemos en otras formas válidas de reciprocidad de nuestra sociedad como el intercambio de dinero. En nuestra sociedad definimos la justicia en parte, como los derechos y deberes recíprocos. y tal vez debe ser así. Pero Mary insiste con propiedad que en este caso particular Gene no tiene derecho a nada. No tiene derechos como consecuencia de haber hecho un regalo. El hacer regalos cae fuera del marco de reciprocidad en el que está inmerso nuestra sociedad de mercado. Podríamos señalar a los alumnos que posiblemente una razón por la que muchos matrimonios
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fracasan es porque cuando empiezan a citarse para salir a menudo cometen el error de suponer que se puede ganar el cariño haciendo regalos. Alguien llega con un gran regalo a la casa y recibe besos, abrazos y atenciones en cantidad. Una persona le compra a otra un bonito abrigo y recibe afecto. Una persona invita a otra a salir y espera afecto a cambio. Algunas personas pueden interpretar estos intercambios como formas sutiles de prostitución. Hay que recordar que al simple observador le es muy difícil distinguir un intercambio de servicios de una serie de regalos hechos sin más motivo. Si Juan besa a Mary por cariño después de acabar de comprarle un bonito regalo, podría ser que Mary le devolviera el beso también por cariño y no como una obligación. Probablemente la única que sabe si es cariño o sentido de la obligación es Mary. Supongamos que uno de los alumnos preguntara: ¿Por qué no podemos esperar cariño a cambio de los regalos? ¿Por qué no podemos utilizar a otro como objeto de gratificación sexual? La contesta ción que podríamos dar es: «obtienes aquello por lo que has pagado». Si haces un regalo «esperandO) cariño, probablemente no lo obtengas. Puedes obtener un pago por los servicios prestados, pero no cariño. La gente se engaña si cree que la manipulación o explotación de los demás llega a ser ventajosa. y esto porque la explotación, el utilizar a los demás como medios, contamina los beneficios que habíamos esperado derivar de dicha explotación. Según vamos conduciendo la discusión de este episodio podemos dejar para el final el preguntar a los alumnos qué alternativa podría haber barajado Mary cuando Gene la invitó a salir. Los alumnos pueden contestar que podía haber rehusado salir con él, puesto que era consciente de lo seguro de sí mismo que él estaba, y deseaba «que no tuviese tan buena opinión de sí mismo». Recordemos que cuando Laura expresó su opinión de que Gene era «fresco», Mary respondió simplemente: «es nor mal». Algunos alumnos pueden apuntar que Mary podría haberse pagado lo suyo y Gene lo de él. Otros pueden sugerir que Mary podría haber invitado a Gene a tomar algo a la salida del cine. Como Timmy, que rehusó la invitación de Harry y dijo que le compraría a él un helado la próxima vez. Mary podría haber dejado clara la situación desde el principio, como una de intercambio, diciéndole a Gene que ella pagaría la próxima vez.
EJERCICIO: Reciprocidad Subrayar la contestación con la que estás más de acuerdo: 1 . Si alguien te lleva al cine él! ella (tiene, no tiene) derecho a afecto a cambio. 2. Si alguien te lleva al cine, el! ella (puede, no puede) tener derecho a alguna otra muestra de afecto de tu parte. 3. Si alguien te lleva al cine él! ella (tiene, no tiene) derecho a consi derarte su amigo. 4. Si alguien te pide que le aceptes un favor (tienes, no tienes) nece11-26
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sidad de pensar si se supone que quedes obligado con esa per sona. 5. Al aceptar un favor (quedas, no quedas) automáticamente obligado con la persona que te lo hace. ML
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Debería quedar todo igual? Discutir las siguientes situaciones:
1 . La tía de Ernesto, a la que éste no le había hecho mucho caso
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antes, le regaló por Navidad un sobre con dinero. Cuando ésta se va, Ernesto le da un fuerte abrazo y un beso, lo que no había hecho nunca. Ernesto le cambia a Arturo dos navajas por un disco de David Bowie. Cada uno de los dos piensa que ha sido una ganga. El dentista pasa a Ernesto una factura por empastarle una muela. Ernesto le da dinero al dentista. Lucy y Jaime, que salen j untos desde hace tiempo, intercambian besos. Ernesto va camino del colegio. La rueda delantera de su bici cleta se pincha. Jaime llega y ayuda a Ernesto a repararla. Ernesto tiene una moneda de 1 00 ptas., en el bolsillo. Se pre gunta si ofrecérsela o no a Jaime. Ernesto va a una fiesta en donde todo el mundo se está besando. Ernesto desea que Beatriz le bese, pero ella no parece muy interesada. Él tiene una moneda de 1 00 ptas., en el bolsillo. Se pregunta si ofrecérsela o no a Beatriz. Lucy no invita a Tania a su fiesta porque se piensa que Tania es la preferida del señor López, el profesor de lengua. Lucy da una gran fiesta e invita a Beatriz. Beatriz piensa que lo menos que puede hacer es dar una gran fiesta e invitar a Lucy. Beatriz le hizo a Tania un gran favor una vez. Desde entonces Tania se niega a hablar con Beatriz. El profesor de matemáticas, el señor Perera, piensa subirle la nota a Arturo de notable a sobresaliente, para que haya tantos chicos con sobresaliente como chicas. ML
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EPISODIO 4. LA LLEGADA DEL SE� OR PENNYPACKER Idea principal Nº 1 : ¿Debería cambiarse todo? En la novela, los niños ven al señor Pennypacker como a alguien que quiere cambiarlo todo en el colegio, y por alguna razón sospechan de él. Al principio consideran seriamente la cuestión: ¿Por qué hay cambios? .. ¿Debería cambiarse todo? Esto lleva a otra cuestión: ¿Debería cambiarse algo? Si llegan al convencimiento de que deben cambiarse algunas cosas, otro aspecto de la cuestión ha de ser debatido: ¿Cómo deben iniciarse y llevarse a cabo estos cambios? Esto lleva a los alumnos a la necesidad de pensar en estrategias para iniciar y llevar a cabo cambios de manera inteligente y responsable. Estas dos cuestiones podrían conllevar la crítica al señor Pennypacker: a) en lugar de ser selectivo intenta introducir los cambios de manera indiscriminada; b) los cambios que trata de introducir salen mal a menudo por no haberlos pensado mejor; e) por último, muchos niños observan que la con ducta del señor Pennypacker molesta sobremanera a muchas otras personas del colegio. Parece insensible a los efectos que tiene sobre los demás su deseo de un cambio rápido en todo. Su incapaci dad de entender el fundamento de muchas de las costumbres tradicionales del colegio aparece como otra deficiencia para otros alumnos. Así encontraremos que el episodio con el señor Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad de discutir si en realidad siempre se necesitan cambios o sólo a veces y qué criterios empleamos para decidir si se necesitan o no. Además posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los cambios que hay que introducir sean provechosos. l
PLAN DE DISCUSIÓN: Cambio
y
progreso
Seleccionar la columna apropiada,
y
defender la elección.
Cambio Progreso Retroceso Ninguno
1 . Pesas más de la cuenta, y engordas. 2. Te crecen las uñas. 3. Te cambias de ropa. 4. La temperatura del cuerpo te llega a 37 o 11-28
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Cambio Progreso Retroceso Ninguno
5 . Tu bisabuelo cumple 9 0 años. 6. Agrandan tu colegio con un nuevo bloque. 7. La biblioteca de tu pueblo adquiere libros nuevos. 8. Tiran tu casa para hacer una autopista nueva. 9. Se inventa una vacuna que cura una enfermedad. 10. Se inventa una avión más rápido y más ruidoso. 1 1 . Se eliminan todos los animales salvajes. 1 2. La carne de caballo se considera buena para el consumo humano. 1 3 . Dej as «la infancia» y te conviertes en «adolescente». 1 4. Dej as de dibuj ar y de pintar. 1 5 . Aprendes a nadar. ML
EJERCICIO: ¿Debería cambiarse todo? ¿El cambio es siempre deseable? ¿Cambio significa siempre pasar de algo peor a algo mej or? Para cada una de las siguientes prácticas, que han cambiado en los últimos cincuenta años, decir cuáles crees tú que son cambios a mej or y por qué: 1 . La gente ahora se traslada en automóviles en lugar de en caballo o en coches de caballos. peor mej or ¿por qué? 2. Antes la gente comía más cosas hechas en casa que ahora. mej or peor ¿por qué? _ _ _ _ _ _ _
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3 . La humanidad posee ahora ciertas medicinas «asombrosas» con la que combatir las enfermedades. mejor peor ¿por qué? 4. Antes la ropa se hacía en casa, ahora se compra hecha en las tiendas. mej or peor ¿por qué? 5 . Antes era frecuente que varias generaciones de la misma familia conVIVIesen. Ahora no lo es. mejor peor ¿por qué? 6. Hace cincuenta años no existía legislación sobre los derechos civiles. Ahora la hay. mej or peor ¿por qué? 7. Muchos más millones de personas viven ahora en ciudades que antes. peor mej or ¿por qué? 8. El número de divorcios ha aumentado mejor peor ¿por qué? _ _ _ _ _ _ _ _
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ML
Idea principal Nº 2: Hábitos Millie se queja del señor Pennypacker. Dice: «Es como decir que si tienes algún hábito eres un fracaso.)) Es una oportunidad para llevar a los alumnos a reflexionar sobre los hábitos que tienen. Luego habiendo identificado algunos, podemos preguntar si son útiles o negativos. Ambas posibili. dades deben ser totalmente exploradas. Por ejemplo, en sentido positivo, pensar lo beneficioso que es no tener que reflexionar sobre las rutinas que hacemos durante el día. Si tuviéramos que tomar a diario la decisión de levantarnos o no, de lavarnos los dientes o no, de comer o no, etc., sería una enorme pérdida de tiempo. Desde este
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punto de vista los hábitos suponen una gran economía. Nos permiten actuar automáticamente en situaciones estables. Por otra parte, en ocasiones que reclaman innovación, los hábitos pueden constituir un obstáculo. Nos hacemos rígidos e inflexibles y nos encontramos al servicio de nuestros hábitos en lugar de que ellos nos sirvan a nosotros. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden haber adquirido el hábito de hacer los deberes a una determinada hora del día (pongamos por la tarde, inmediatamente después de clase). Algo impide que lo hagan a esa hora. Esto significa que tend�án que dejar el hábito y ajustarse a hacer más tarde los deberes o ir a clase sin ellos al día siguiente. En casos como éste rompemos el hábito por razones de peso y podemos poner en palabras esas razones si tuviéramos que hacerlo.
EJERCICIO: Hábitos Considerar los siguientes ejemplos de hábitos y debatir su posjble utilidad: 1 . Eduardo juega en nuestro equipo de baloncesto. Cada vez que va a tirar un tiro libre, frota el balón durante unos tres segundos. 2. El padre de Eduardo tiene el hábito de ponerse las gafas todas las mañanas. 3. La hermana de Eduardo, Isa, tiene el hábito de tragar cada vez que toma j ugo de naranj a. 4. Eduardo tiene el hábito de leer tumbado de espaldas en el suelo con los pies en el sofá. 5. Eduardo tiene el hábito de dar cuerda al reloj todas las mañanas. 6. Isa tiene el hábito de hacer una mueca cada vez que se menciona el nombre de Jaime. 7. Isa tiene el hábito de ver la tele cuando está haciendo los deberes 8. Eduardo tiene el hábito de decir cosas desagradables de los ami gos de Isa. 9. La madre de Eduardo tiene el hábito de llegar puntual a su tra bajo. 1 0. Eduardo tiene el hábito de comer siempre que tiene hambre, y siempre tiene hambre. ML
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Idea principal Nº 3: 'Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas El señor Pennypacker propone a los alumnos prestar atención a los problemas del colegio. Sugiere que piensen en todas las cosas que les gustaría ver reformadas. Harry le dice al señor Penny packer que ellos han estado pensando sobre el pensar, no sobre asuntos del colegio. Esto parece una diferencia trivial. ¿Qué es lo que conlleva en realidad? Supongamos que no hubiese reglas de orden para dirigir los debates en los Parlamentos. Todo el mundo podría hablar a la vez. La gente continuaría hablando aunque se desviara del tema y no habría un procedimiento para que todo el que quisiera hablar tuviera la oportunidad de hacerlo. En otras palabras, si no existe un procedimiento a seguir en la discusión de un tema, éste no podrá ser discutido en profundidad. Existen libritos que detallan las reglas a seguir en las discusiones o debates que pueden ser de gran utilidad. S� puede decir lo mismo con respecto a pensar sobre el pensar. Obviamente podemos pensar sobre toda clase de temas. Pero a menos que nos fijemos en el proceso que llevamos a cabo, a menos que analicemos y reflexionemos sobre el proceso en sí mismo y de que nos aseguremos de que lo hacemos correcta y eficazmente, es posible que no avancemos mucho al pensar en otras cosas.
EJERCICIO: Pensar sobre el pensar
Indicar si las siguientes observaciones reflej an a) pensar sobre el pensar o b) pensar sobre el mundo: Pensar sobre pensar
Pensar sobre el mundo ?
1. 2. 3. 4.
Harry, ¿sirve la analogía en este caso? Lo que dices no está implicado. Veamos, ¿qué es un amigo en realidad? ¿Crees que la gente tiene derecho a un tra baj o al terminar el bachillerato? 5. No creo que sea tan sencillo. Hay muchas - otras cosas que tener en cuenta. 6. Sólo porque lo diga el alcalde, ' no tiene que ser así. 11-32
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Pensar
Pensar
sobre
sobre
pensar
el mundo?
7. ¿Cómo puedes mantener esas dos posturas al mismo tiempo? 8. ¿No estás presuponiendo muchas cosas que no has establecido previamente? 9. No estoy seguro de lo que pienso de la gue rra. Lo encuentro un tema complicadísimo. 10. ¿Cómo puedes hacer eso si le has dicho a toda la clase que no lo harías? A MS
Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker Cuando el señor Pennypacker dice en relación al tema de las críticas: «Empezad conmigo . . . , no me importa. Si encontráis alguna crítica que hacer sobre la forma en que desempeño mi trabajo, me gustaría oírla», los niños no saben cómo tomarlo. Algunos piensan que no se refiere a eso; otros creen que va en serio. Pero ¿es ésta la cuestión? Los niños no ven lo que deberían estar criticando. ¿Tiene valor sugerir que las cosas se pueden hacer mejor a alguien que no las encuentra mal como están? El señor Pennypacker parece pensar que se puede empezar por cualquier parte y encontrar el problema, si es que lo hay. Y los alumnos, aunque les cuesta ponerlo en palabras, se resisten a tal sugerencia, porque necesitan sentir previa mente el problema u obstáculo o impedimento, para empezar a criticarlo. Los alumno sospechan que están en medio de dos posturas extremas: una de ellas, representada por el señor �artridge, mantiene que no hay problemas que los niños necesiten investigar; la otra, sostenida por el señor Pennypacker, es que debemos criticar insistentemente el «status qUOl> sin tener en cuenta si nos parece problemático o no. Lo que los niños parecen estar buscando a su manera es un procedimiento por el que pueden localizar lo que les está confundiendo, formularlo y buscarle solución. Sería muy provechoso discutir con los alumnos las diferencias entre estas tres opciones. Una parte nuestro papel como profesores será ayudar a los alumnos a articular las intuiciones y sentimientos de que tienen sobre que las cosas no marchan bien, que no funcionan, que no son justas, etc. Si nos damos cuenta de que los alumnos tienen dificultades, lo primero que hay que hacer es preguntarles qué es lo que está mal. Una vez identificado el problema, podemos investigar las maneras posibles de solucionarlo. En este punto es donde cabe la crítica, y ésta puede ser de dos clases: constructiva y destructiva.
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La crítica constructiva es aquella que busca nuevas alternativas, mientras que la crítica destructiva tiende a buscar una persona que sea responsable del problema y a atacar a la persona implicada. Como profesores es posible que hayamos visto a los alumnos haciendo críticas destructivas sobre nuestra labor o sobre sus propios compañeros. Aunque la crítica es algo que debemos fomentar, es importante ayudar a los alumnos a distinguir la positiva de la negativa. Por ejemplo, si una alumna critica el trabajo de una de sus amigas de tal forma que no sólo le señala lo que está mal, sino que le ayuda a hacerlo mejor, esto es positivo. Por otra parte, si un profesor fomenta la crítica de tal modo que las teorías de algunos niños se vienen abajo, sin encontrar el modo de construir otras mejores, esto es perjudicial tanto para ellos como para el diálogo de clase en general. Como profesores, tenemos la obligación de modelar la crítica constructiva. Es esencial para transformar la clase en una comunidad.
EJERCICIO: Criticar U na de las principales características de una comunidad de bús queda es que los participantes están dispuestos a aceptar la crítica de las compañeros y de revisar los puntos de vista a la luz de dichas críti cas si es que es necesario. En los siguientes casos, indicar a) si criticarías la opinión expresada, b) por qué piensas que la opinión debe ser criti cada, y e) cómo harías la crítica constructiva: 1 . No pienso coger matemáticas el próximo curso. No me gusta el profesor. 2. Voy a dej ar de venir a esta clase. N o parece que lleguemos nunca a una respuesta defini tiva. 3. Ya sé que dije que traería mi trabaj o para la memona de la clase. Pero no me apeteció hacerlo. 4. No creo que Jaime deba formar parte de nuestro grupo de discusión. N o me agradan sus opmlOnes. 5. Ya hemos hablado bastante de los derechos de los alumnos. Ahora, vamos a votar. 6. Empezará a estudiar mañana, y mañana te diré que empezaré a estudiar mañana. 7. Quiero aprobar el curso. Cuando haga el examen, cruzaré los dedos. 11-34
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8. No pidamos a Karen que trabaje con nos otras. Es muy corta. 9. Deberíamos dej ar de comer carne todos, por que creo que es lo mejor que podemos hacer. 10. No podemos hacer eso. E s o es lo que Carlos cree debemos hacer, y él siempre se equivoca. A MS
Idea principal Nº 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? En una ocasión Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son como reglas para lo que hacemos, lo que decimos y lo que pensamos.» ¿En qué sentido son reglas las creencias? Por ejemplo, si crees que tu silla está a punto de romperse, probablemente no te sentarás en ella. Si crees que cierto lugar es peligroso, probablemente no te acercarás a él. En otras palabras, tus creencias guían tus acciones. Si tú crees que la persona a la que vas a hablar tiene un lenguaje pobre, esta creencia guiará tu manera de dirigirte a esa persona. Por último, si crees que ciertas ideas son fundadas y otras no lo son, seguramente esto guiará tu pensamiento sobre si debes fiarte o no de dichas ideas. Naturalmente que la definición de Harry sobre lo que son las creencias puede contrastarse con muchas otras definiciones. Algunos dirán que las creencias son convicciones sostenidas con firmeza; otros, que son valores; otros, que son opiniones; otros, que son pensamientos que expresan nuestro conocimiento. Proponer a los alumnos en la clase que hagan una lista con algunas de sus creencias y luego discutir entre todos lo que son las creencias y qué papel juegan en nuestras vidas. Anteriormente hemos hablado sobre los hábitos. Puede surgir la cuestión: ¿Son los hábitos en el pensar lo mismo que en el actuar? Por ejemplo, en enero de cada año mucha gente sigue poniendo en las fechas el año anterior, porque aún no se han habituado al nuevo. Otra manera de decirlo sería que no están habituados a pensar que están en un nuevo año. Todavía creen que están en el ante rior, y esto es porque sus hábitos de pensamiento no son muy flexibles. Esto indica que hay una fuerte conexión entre creencias y hábitos de pensamiento. Observar que las creencias no tienen por qué ser sólo acerca de cuestiones religiosas; podemos tener creencias de todo tipo que afectan directamente a nuestro modo de pensar y de actuar. El tomar conciencia de estas creencias es precisamente el primer paso para llegar a conocernos mejor a nos otros mismos y a los demás.
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PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 1 1.
¿Qué razón tienes para creer que llevas zapatos? ¿Qué razón tienes para creer que estás leyendo (o escu chando) esta pregunta? ¿Qué razón tienes para creer que estás pensando? ¿Qué razón tienes para creer, durante la noche, que el sol está en el otro lado de la Tierra? ¿Tienes alguna razón para creer que a los osos les gustan las migas? ¿Tienes alguna razón para no creer en gigantes? ¿Tienes alguna razón para no creer en duendes? ¿Podrías creer que algo es falso y luego descubrir que es verdad? ¿Podrías creer que algo es verdad y luego descubrir que es falso? . ¿Podría una creencia tuya resultar falsa aunque tuvieras muchas razones para creerlo? ¿Podría una creencia tuya resultar verdadera aunque no se
te ocurriese ninguna razón para creerlo? 1 2. ¿Podría alguien intentar que creyeras algo falso, y aún así ser amigo tuyo?
13.
¿Podría alguien no siendo amigo tuyo intentar que creyeras algo verdadero?
14.
¿Te gustaría que todas tus creencias fueran creencias, ver
1 5.
daderas? ¿El hacer creer es algo verdadero, falso o ninguna de las dos cosas?
ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son reglas para lo que hacemos, 10 que decimos y 10 que pensamos». En este ejercicio mira si puedes explicar por qué tus creencias son reglas para 10 que haces, para lo que dices o para lo que piensas, en los casos siguientes: 11-36
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Supón que tu creencia es: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Que Que Que Que Que Que Que Que Que Que che. 1 1 . Que 1 2. Que
tu reloj tiene la hora correcta. la silla que usas habitualmente está en buenas condiciones. va llover. eres invisible. tus opiniones no le importan nada a nadie. no pesas nada. tienes cinco dedos en cada mano. eres guapo. no sabes bailar. los autobuses del colegio están hechos de chocolate con le leer libros es divertido. el mundo acabará mañana.
¿Qué haces, dices o piensas de acuerdo con tus creencias? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Creer 1.
11.
la 1b 2a 2b 3a 3b
¿Puedes ¿Puedes ¿Puedes ¿Puedes ¿Puedes ¿Puedes
saber algo sin creer en ello? creer en algo sin saber lo que es? creer algo que dudas? dudar algo que crees? entender algo sin creer? creer en algo sin entenderlo?
1 . Si afirmas que crees que en el j uego limpio, ¿significa esto que plensas que: a) ¿Existe el juego limpio? b) ¿Debería existir el juego limpio? 2. Si dices que crees en los Reyes Magos, ¿significa esto que pien sas que: a) ¿Existen los Reyes Magos?
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b) 3. Si a) b) 4. Si a) b)
¿Deberían existir los Reyes Magos? dices que crees en fantasmas, ¿significa que piensas que: ¿Existen los fantasmas? ¿Deberían existir los fantasmas? dices que crees en la honradez, ¿significa que piensas que: ¿La gente es honrada? ¿La gente debería ser honrada? ML
Idea principal Nº 6: ¿Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento del colegio? El señor Pennypacker introduce la idea de comprometer a los alumnos en la crítica, sugiriéndoles que miren a su alrededor en el propio colegio por si encuentran cosas que necesitan mejora. No sugiere que una de esas cosas sea el reglamento del colegio. Sin embargo, cuando es expulsado, algunos alumnos deducen que seguramente aquí hay algo que debería ser investigado, y piden dicha investigación. Posteriormente, Millie y María sugieren que los alumnos no deben entrometerse en asuntos tales como la expulsión de un profesor. El señor Spence indica que pueden hablar de ello después de clase, pero se le ve muy incómodo cuando le piden hablar de ello durante las horas de clase, igual que no parece dispuesto a ejercer ninguna acción concreta con respecto a la despedida de Henny Penny. Los alumnos presuponen tener libertad académica en la clase para discutir y preguntar todo lo que les concierne. Piensan que pueden discutir incluso la dinámica de la clase, si lo sienten como una necesidad. En esta situación concreta, sin embargo, algunos de ellos reclaman una extensión de esta libertad académica de la que disfrutan en la clase a los asuntos del colegio. Presuponen que si la dinámica de la clase puede discutirse, las reglas del colegio también deben estar abiertas a una inves tigación. Pero entonces se encuentran en un área problemática. ¿La libertad académica de la clase es también aplicable al colegio como un todo? El señor Spence parece pensar que no. Los alumnos han llegado a un límite en su investigación sobre sus derechos. Lo que deben hacer ahora no lo ven claro en absoluto. Tampoco lo ve claro mucha gente en nuestra sociedad. En muchos aspectos, esta cues tión sigue abierta. Si surge la ocasión en la clase de abrir un debate acerca de los derechos de los alumnos con respecto al reglamento del colegio, debemos tener presente que por el momento en nuestra sociedad el tema conlleva problemas aún no resueltos y en todo caso conflictivos. Por lo tanto, no esperemos que la discusión de estas materias se cierre. Podría ser interesante recopilar la bibliografía existente acerca de los derechos de los alumnos y proporcionársela a la clase.
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PLAN DE DISCUSIÓN: Los reglamentos de los colegios 1 . ¿Puedes pensar en un reglamento de un colegio con el que estés de acuerdo? 2. ¿Quién ha hecho el reglamento? 3. ¿Cuál es el objetivo del reglamento? 4. ¿Crees que el reglamento es efectivo? 5. ¿Tendrías un reglamento así si tú tomaras todas las decisiones? 6. ¿Puedes pensar en el reglamento de un colegio con el que no estés de acuerdo? 7. ¿Quién ha hecho ese reglamento? 8. ¿Cuál es el objetivo de ese reglamento? 9. ¿Es efectivo ese reglamento? 10. ¿Por qué no estás de acuerdo con él? 1 1 . Si tú tuvieras la mayor responsabilidad sobre todos los alumnos, ¿tendrías un reglamento así en el colegio? 1 2. ¿Quién crees que debería hacer los reglamentos de los colegios? 1 3 . ¿Es posible que la administración haga algunos reglamentos y que los alumnos hagan otros? 14. ¿Debería haber un procedimiento para cambiar los reglamentos de los colegios? 1 5 . ¿Qué consideraciones serían importantes a la hora de cambiar el reglamento de un colegio? A MS
EJERCICIO: Los derechos de los alumnos Indicar si piensas que lo que sigue es un derecho de los alumnos, no es un derecho o es discutible dependiendo de las circunstancias. Asegú rate de dar una razón para tu respuesta:
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Es un derecho
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. 13. 1 4. 15. 1 6. 1 7. 1 8. 19. 20. 21. 22. 23.
No es un derecho ?
Derecho a que no te abran el pupitre. Derecho a que no te miren tus apuntes. Derechos a seleccionar tus profesores. Derecho a votar para la contratación y expulsión de los profesores. Derecho a seleccionar los libros de texto. Derecho a los libros de texto de cada curso. Derecho a ponerte lo que quieras para ir a clase. Derecho a quedarte en casa cuando llueve. Derecho a no ser nunca expulsado del cole gIO. Derecho a ser tratado siempre con respeto en el colegio. Derecho a la información sobre cualquier materia durante las horas de clase. Derecho a saber las exigencias mínimas de cada curso. Derecho a permanecer callado en clase. Derecho a hablar en clase. Derecho a hacer preguntas, en cualquier cla se. Derecho a hablar con la administración sobre cuestiones de reglamento. Derecho a ayuda extra de los profesores en cualquier curso. Derecho a leer cualquier libro de la biblioteca del colegio. Derecho a no recibir castigos corporales. Derecho a grabar tu nombre en todos los pupitres en los que te sientes. Derecho a escribir en las paredes del colegio. Derecho a trabaj ar junto con tus compañeros de clase en cualquier trabajo. Derecho a mantener tus notas en secreto. 11-40
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24. Derecho a pedir cualquier libro de la biblio teca. 25 . Derecho a abusar verbalmente de los profe sores. 26. Derecho a colocar los pupitres en la clase de modo que puedas ver al profesor y a los compañeros. 27. Derecho a escoger las materias que se ofrecen como optativas. 28. Derecho a un cuerpo de autogobierno de los alumnos. 29. Derecho a criticar el reglamento escolar. 30. Derecho a modificar el reglamento.
Es un derecho
No es un derecho ?
A MS
Idea principal Nº 7: ¿Se debería desanimar a los alumnos sobre el pensar o hablar de ciertas cosas por su propio bien? El señor Spence sugiere que se aplace la discusión hasta después de clase; indica a los alumnos que es por su propio bien. Harry y Lisa protestan. Dicen que no les importa posponer la discusión siempre que se haga por el bien de todos. Pero no están de acuerdo en que se les diga que es sólo por su propio bien. Lo que dan a entender es que el señor Spence sugiere posponer la discusión por su bien (de él) y no por el de los alumnos, o tal vez por el bien de la administración del colegio, más que por el bien de los alumnos o del colegio como un todo. Parece como si el señor Spence hubiera cometido un error. Lo que él quería decir, evidentemente, es que resulta inoperante políticamente que los alumnos discutan por más tiempo la expulsión del señor Pennypacker. Pero en lugar de ello les dice que es por su propio bien por 10 que los ha desanimado a hablar del tema. Y esto es 10 que los chicos cuestionan. Puede ser verdad que los adultos tengan la obligación de disuadir a los niños de pensar o hablar de asuntos que puedan ser autodestructivos. Pero no hay ninguna evidencia que indique que los asuntos del reglamento escolar sean destructivos para los chicos. Puede ser comprometido para los adultos a los que les concierne, pero no necesariamente destructivo para los alumnos. Los alumnos parecen estar objetando el paternalismo del señor Spence (<
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11-41
EJERCICIO: ¿Sobre qué deben hablar
y
pensar los alumnos?
Indicar si se debería fomentar que los alumnos pensaran y hablaran sobre los siguientes temas, poniendo una x en el recuadro correspon diente: Podría debatirse en:
6º EGB 7º EGB 8º EGB Bachillerato Nunca
1 . S i los alumnos tienen derecho a no asistir a clase. 2. La 11 Guerra Mundial y los Campos de concentración. 3. Qué profesores deberían ser expulsados. 4. Quién debería ser el director del colegio. 5. Qué libros deberían usarse en la clase de lectura. 6. La vida privada de los padres. 7. Materias que se van a dar en clase. 8. Los temas que se han de dar en el curso (la cantidad). 9. Las discusiones de los padres. 10. Las normas del colegIO. 1 1 . Las normas de la clase. 1 2. El desarme nuclear. 1 3 . E l abuso d e los niños.
A MS
11-42
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Idea principal Nº 8: ¿Qué es lo que cuenta: lo que pensamos o lo q�e hacemos? En una ocasión, Randy dice: «¿A quién importa lo que decimos o pensamos? Lo que hacemos es lo que importa.» Dice esto en contestación a la observación de Harry sobre que les impidieran hablar; esto conduciría a la represión de su pensamiento. Los alumnos sacan a la luz aquí algunas cuestiones fundamentales, a saber: libertad de pensa miento, libertad de expresión y libertad de acción y las conexiones entre ellas. Para encauzar esta discusión debemos considerar lo siguiente: 1 . ¿Es posible una completa libertad de pensamiento junto a restricciones respecto a la 'expresión? 2. ¿Es posible la plena libertad de expresión junto a restricciones en cuanto al pensamiento? 3. ¿Es posible tener libertad de comportamiento, pero restricciones en cuanto al pensamiento y a la expresión? En este debate podemos usar ejemplos de la historia que sepamos que los chicos conocen. Alter nativas como las anteriormente expuestas incluyen algunas de las posibilidades extremas de cómo las sociedades han sido y pueden ser dirigidas, y las consideraciones sobre estas alternativas sociales y políticas ayudarán a que los chicos entiendan mejor los presupuestos filosóficos que yacen bajo las diferentes formas de gobierno.
EJERCICIO: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? ¿Estás de acuerdo o no con los siguientes comentarios? ¿Por que? De acuerdo No
l . N O puedo soportar el hecho de que la tierra sea redonda en vez de plana. Pienso que deberíamos hacer algo al respecto. 2. Si todos los diamantes son piedras preciosas, y si todas las piedras preciosas son gemas, se sigue que todos los diamantes son gemas, y no hay nada en todo el mundo que se pueda hacer al res pecto. 3. Lo que importa no es que hayas aprobado el curso, smo que hayas aprendido la materia. [ 1 47]
11-43
De acuerdo N o
4. Lo que importa no es que les gustes a los demás, sino que te gustes a ti mismo. 5. Lo que importa no es lo que hagas, sino si sueñas con hacerlo. 6. Muchas veces me he encontrado haciendo cosas que j amás imaginé que haría. 7. No es importante que sepamos o no j ugar al voleibol, lo que importa es lo que pensemos del Juego. 8. Si realmente te gusta otra persona, no importa si lo dices o no. 9. Prefiero hacer cosas sin haberlas planeado, que planear cosas y no hacerlas nunca. 1 0. Muchas veces me gusta pensar en cosas que no tengo la intención de hacer nunca. ML
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
CAPÍ TUL O III Episodio 5 . L a cena en casa d e los Jahorski. Episodio 6. Kio se cae por las escaleras . Episodio 7 . El señor S pence recibe una amonestación.
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EDI(lONES DE lA TORRE
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PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Tel . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
PREFACIO Los Jahorski están comiendo y surge la discusión sobre los modales en la comida, un tema que les lleva a discutir sobre las normas, el gusto y los patrones. La discusión es en esta ocasión bastante intrincada, pero también bastante importante para una comprensión del tratamiento de las cuestiones de valor que los niños de este libro van gradualmente discutiendo por sí mismos. *
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Temas fundamentales en este capítulo incluyen el llegar a ser sensibles respecto a otras personas. En el segundo episodio descubrimos la presión a la que se ve sometida Suki tratando de ser una buena estudiante, así como una buena amiga y al mismo tiempo ser como una madre para su her mano pequeño, Kio. Kio es bastante sensible a las burlas, no le gusta que se rían de él y no le gusta que los demás hablen de él. Lisa y Suki no son deliberadamente malintencionadas, pero de todas formas Kio se siente dolido cuando Lisa se ríe de sus errores al hablar y Suki menciona que él es muy sensible a eso. Se cae por unas escaleras y no queda claro si lo hizo deliberadamente o fue un accidente. Después Lisa intenta aconsejar a Suki cómo hacer frente a la sensibilidad y a las necesida des de Kio. *
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La parte final del capítulo está dedicada a recoger una discusión entre los miembros de la clase sobre el apercibimiento recibido por el señor Spence: Muchos estudiantes están sorprendidos e indig nados, sintiendo que el señor Spence es inocente. Otros alegan que si no se hubieran producido las protestas de los alumnos sobre el despido del señor Pennypacker, el señor Spence no se habría visto implicado; estos estudiantes dirigen, por tanto, las críticas suscitadas por las dificultades que está teniendo el señor Spence hacia otros estudiantes como Mark y Fran. En seguida los estudiantes empiezan a discutir entre ellos sobre quiénes fueron los responsables de este inesperado giro de los acontecimientos.
111-2
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EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI Idea principal Nº 1: Modales Los modales son una forma menor de comportamiento ceremonial. Como tales sirven para suavi zar y lubricar las relaciones sociales al mismo tiempo que promueven e intensifican la cohesión del grupo. Los modales en los que los padres insisten al educar a sus hijos, tales como los modales en la mesa, son con frecuencia útiles para promover la unidad familiar en las horas de las comidas y en otras ocasiones de la vida familiar. Es seguro que los niños valorarán a menudo esos modales de una forma muy estricta, racionalista, y se rebelarán contra lo que consideran irracional en los modales. y gran parte de los modales son irracionales en el sentido de que no tiene un especial sentido racional el poner el cuchillo o el tenedor a la izquierda del plato. Es sólo la convención la que impone un sitio u otro. Pero esta convención es compartida por la comunidad en su conjunto y se convierte así en un medio de comunicación a un determinado nivel. Es posible que se encuentre, al introducir este tema en la discusión del aula, con que provoca una buena cantidad de comentarios negativos y relativamente escasas opiniones a favor. Esto puede deberse a que muchas personas, por muy convencidas que estén de la importancia y justificación de los modales, pueden no encontrar razones sólidas para apoyar su opinión. Por tanto, puede tocarle a usted la responsabilidad de atender al lado débil del razonamiento (sea el que sea) y ayudar a esos niños a verbalizar sus intuiciones. Quizás la mejor manera de empezar esta discusión sea utilizar el plan de discusión sobre los modales y ver si esas preguntas provocan el tipo de diálogo que ayudaría a contemplar los modales en un marco social.
PLAN DE DISCUSIÓN: Modales l . ¿Es posible que una persona fuera una buena persona teniendo malos modales? 2. ¿Es posible que una persona fuera una mala persona teniendo bue nos modales? 3 . ¿Hay algunos modales que sean más importantes que otros? ¿Puedes ofrecer algunos ejemplos? 4. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con más facilidad que los tuyos propios? 5. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con menos facilidad que los tuyos propios? [151]
111-3
6. ¿Cuál es la diferencia entre «buenos modales» como un hábito per sonal y ser considerado con los demás? 7. ¿Hay ocasiones en las que el cumplimiento de los buenos modales pueda suavizar una situación muy desagradable? 8. ¿Hay ocasiones en las que los buenos modales no vengan a cuento? 9. Alguien comentó en una ocasión que los modales eran una moral en pequeño. ¿Estás de acuerdo? ML
EJERCICIO: Modales Instrucciones: indica si crees que las siguientes afirmaciones ayudan o no ayudan en la vida cotidiana. Ofrece razones de tu contestación. a) ayudan
b) no ayudan
c) ?
l . Colocar el tenedor en la izquierda del plato y el cuchillo a la derecha cuando se pone la mesa. 2. N o comer con las manos en la mesa. 3. Esperar a que todo el mundo esté sentado y a que se haya servido a todos antes de empezar a comer. 4. S aludar a todos los que están en una habitación cuando entras. 5. Sentarse derecho en la mesa del comedor. 6. No poner los codos en la mesa mientras comes. 7. Ponerse de pie cuando una persona mayor entra en una habita ción. 8. Ceder el asiento en el metro o en el autobús a una persona de mayor edad. 9. No hacer ruido sorbiendo la sopa en las comidas. 1 0. N o tragar la comida en la mesa porque uno tiene prisa para hacer otra cosa. 1 1 . Esperar a que te pidan sentarte antes de hacerlo cuand o estás en casa de otra persona. 1 2. No interrumpir a otra persona cuando está hablando. 111-4
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13. 14. 1 5. 1 6. 1 7.
No echarte una montaña de comida en tu plato. Mirar a una persona cuando le dices «j Hola!» No hablar con la boca llena. Decir «gracias» cuando te invitan a una fiesta o a comer. N o poner los pies encima de los muebles cuando te invitan en otra casa. 1 8 . No hablar muy alto cuando estás comiendo. 19. No cantar si silbar durante la comida. 20. N o echarte encima de la mesa para coger comida en otro extremo de la mesa. A MS
Idea principal Nº 2: Gusto La palabra «gustO» es ambigua. Puede utilizarse para hablar de una forma de percepción sensible que emplea las papilas gustativas que están en la lengua. Lo que esas papilas detectan ---el sabor de las fresas, de la carne o de la leche- se llama con frecuencia «gusto», y ése es uno de los significados de la palabra. Otro significado bastante diferente de la palabra «gusto» se refiere a la excelencia con la que se eligen las cosas, especialmente en el caso de combinaciones estéticas. Por ejemplo, hablamos de personas vestidas con buen gusto. Aquí se nos plantea otra ambigüedad de la palabra «gusto», pues hay un sentido especial de este significado particular de «gusto» en el que se sugiere que no estamos hablando tanto de lo que es excelente como de lo que está de moda o es socialmente convencional. (Hay un viejo dicho que recoge esto: «el buen gusto es enemigo del buen arte», queriendo decir que el buen arte rompe con viejas convenciones y con esa clase de refinamiento carente de imaginación que pasa por «buen gusto».) En la discusión en la que la señora Jahorski señala que «el buen alimento depende del gusto» parece estar hablando en el primer sentido que acabamos de mencionar. No obstante, hay una alu sión al segundo sentido en su comentario, pues puede querer decir no simplemente que el buen alimento debe tener gusto, percibido por nuestras papilas gustativas, sino que los que tienen un juicio excelente en lo que se refiere a alimentos pueden ser consideradas personas de buen gusto cuando se trata de cuestiones de alimentación. Hay otro antiguo dicho: «Sobre gustos no hay nada escrito». Significa que es inútil discutir sobre asuntos de gusto, porque esos temas son subjetivos o relativos, o las dos cosas. (Por subjetivo quere mos decir aquí que sólo existe en nuestras mentes y no en el mundo exterior. Por relativo, que no se dan dos situaciones que pueden ser comparadas entre sí.) Pero, de hecho, la gente discute de cuestio nes de gustos y no está claro el que sean discusiones triviales. La gente no sólo emite juicios sobre lo
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111-5
que es bello, o bonito, o feo, o bueno, sino que también respalda esos juicios con razones. Estas razones pueden ser fuertes, convincentes, con el resultado de que otras personas se persuaden de que el gusto en cuestión tiene una base objetiva. Por último, existe una idea bastante cuestionable que mantiene que el gusto es algo permanente e incambiable, que una persona nace con un determinado gusto característico y que no se modifica en toda su vida. Se puede argüir, por el contrario, que el gusto se puede cultivar y que, del mismo modo que la gente se hace más razonable, también pueden llegar a tener gustos más adecuados. La educa ción a la que estamos expuestos tiene algo que ver con este cultivo. Los profesores pueden ayudar a los niños a crecer en su capacidad de apreciar una comida mejor, una música mejor y un arte mejor, ayudándoles a adquirir el juicio crítico que es necesario en este proceso. Muy a menudo parece que los niños no tienen gusto porque no han tenido opción a otras experiencias en su vida. Sólo se les ha dado un tipo de comida, se les ha vestido con un tipo de vestidos, se les ha proporcionado sólo una bebida y un solo tipo de música y, en consecuencia, carecen de elementos de comparación. Desde luego, incluso con opciones, es una responsabilidad de los maestros el ayudar a los niños a desarro llar criterios para preferir un tipo de experiencia por encima de otro.
EJERCICIO: ¿De qué cIase de gusto se está hablando? A continuación enumeramos algunos significados de la palabra «gustO»: 1 . Cualidad de ciertas cosas, especialmente de los alimentos, de impresionar el sentido del gusto: Ejemplo: «Esta comida tiene un gusto amargo.» 2. Estado producido en los sentidos o en el ánimo por las cosas que gustan. Ejemplo: «Siento un gusto especial cuando escucho esa canción.» 3 . Sensibilidad para apreciar las cosas bellas y criterio para distin guir las que lo son y las que no lo son y para valorarlas: Ejemplo: «El que decoró esta habitación tiene muy buen gusto.» ¿Cuál de los anteriores significados tiene la palabra gusto en las siguientes afirmaciones? (Contestar: 1 ; 2; 3; ó ?) 1 . «El asado tenía un gusto muy raro.» 2. Pedro: «Prefiero no comentar el gusto de Luisa vistiéndose.» 3 . Laura: «No me gusta nada el café sin azúcar.» 111-6
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4. Inés: «Ese cuadro es de muy mal gusto.» 5 . Félix: «El gusto de las fresas es indescriptible.» 6. Juan: «He tenido mucho gusto en hablar con usted.» ML
Idea principal Nº 3: Criterios Siempre que emitimos un juicio empleamos criterios. Si miramos el bizcocho que está en el horno y decimos: «ya está hechm>, hemos empleado unos criterios que nos permiten distinguir entre un bizcocho que está hecho y otro que no lo está, como el color de la corteza o el aspecto de la aguja después de haberla introducido en el bizcocho. Si decimos: « María es guapa, ¿verdad?», las razones que tenemos para decirlo -como el que tenga una bella expresión o unos rasgos bellos- son nues tros criterios. Del mismo modo, si pensamos que una determinada persona es virtuosa, debe haber algunas cosas que sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su compasión- que nos sirven de criterios. La palabra «criterio» es más amplia y más neutral que la palabra «patrón», y posiblemente sea ésa la razón por la que el señor Jahorski la prefiere cuando está hablando del tema. Así, si comparamos dos bombillas por su luminosidad, la luminosidad, que es la base de nuestra comparación, es nuestro criterio. Si comparamos dos países por su tamaño, el tamaño es nuestro criterio. La palabra «patrón» implica un mínimo nivel de excelencia que nos permite tomar una cosa como modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como cuando decimos que «el patrón oro es la base de nuestro sistema monetario», o como cuando recurrimos a un «patrón» para confeccionar un traje. Pero la palabra «criterio» es bastante más amplia y puede utilizarse siempre que se debe hacer un juicio que supone una comparación entre objetos: 1 ) ya sea entre ellos, 2) ya sea con un patrón que sirve de referencia.
EJERCICIO: Criterios Rellena los espacios en blanco: Si utilizamos el criterio de . . . 1. 2. 3.
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entonces los perros son buenos animales. los cuchillos son buenos instrumentos. el agua es una buena sustancia. 111-7
4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. l 3. 14. 1 5.
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el agua no es una buena sustancia. las montañas rusas son buenas. las mesas son buenas. las películas son buenas. dej arse caer por una catarata en un barril es malo. hoy ha sido un mal día. hoy ha sido un buen día. fumar es malo. la riqueza es buena. la riqueza es mala. el poder político sin límites es malo. el barro es bueno. ML
EJERCICIO: ¿Qué criterios empleamos para juzgar? Si tú fueras un j uez en una de las situaciones mencionadas a contI nuación, ¿qué criterios emplearías para emitir tu j uicio? (Coloca las alternativas por orden de preferencia.) Si puedes pensar en otro criterio relevante, añádelo a continuación. 1 . Eres un j uez en una competición de patinaje y los baremos (patrones) que piensas utilizar son: velocidad, estilo, técnica. 2. Eres un j uez en una exposición de arte y los baremos que piensas utilizar son: color, forma, expresividad. 3 . Eres un j uez en un concierto de rock, y los baremos que piensas tener en cuenta son: originalidad, melodía, ritmo. 4. Eres j uez de una exposición de muebles antiguos. ¿En qué orden pondrías los siguientes criterios: antigüedad, diseño, conserva ción? 5. Eres j uez de una exposición de automóviles y los baremos que puedes tener en cuenta son: consumo de gasolina, comodidad, aspecto externo. 6. Tiene que adjudicar el Osear a una película. ¿Qué valorarías en primer lugar: la interpretación; la fotografía; el guión? 7. Formas parte de un jurado. ¿Condenarías el acusado en base a la ley, el daño que ocasionó o los motivos que tuvo? ML 111-8
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EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación Los juicios que hacemos dependen de los criterios que utilizamos. Para modificar el j uicio que nos hemos formado de una persona, una acción o una cosa, sólo tenemos, normalmente, que cambiar el criterio empleado. Un criterio puede ser cualquier cosa que utilizemos como patrón de comparación. Puede ser la velocidad, el tamaño, la blancura, o pueden ser cosas muy concretas como El Monasterio de El Escorial, La Maj a Desnuda o El Quij ote, s i analizamos un aspecto concreto como el tamaño, la belleza o la extensión. Podemos tener un criterio sólo cuando hay un término común que puede servir de elemento de compa ración entre cosas.
1. En los casos siguientes proporciona el criterio que provocaría un J UICIO opuesto. Ejemplo:
1. 2.
Utilizando el criterio del tamaño de una mosca, un perro es grande. Utilizando el criterio del tamaño de un oso, un perro es pequeño. a) 1 . Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada. 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas b) 1 . Utilizando el criterio de la velocidad de un leopardo, las vacas son lentas. 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas son veloces. e) 1 . Utilizando el criterio del fiZo de una cuchilla, un cuchillo de mesa no tiene filo. , un cuchillo de 2. Utilizando el criterio de mesa está muy afilado.
11. En los casos siguientes los juicios se oponen el uno al otro. Muestra cómo eso es posible utilizando diferentes criterios.
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111-9
Utilizando el criterio Utilizando el criterio Utilizando el criterio de b) Utilizando el criterio de Utilizando el criterio de c) cista. 2. Utilizando el criterio de a)
lB.
1. 2. 1. 2. 1.
, es una buena doctora. , es una mala doctora. , es un buen defensa. , es un mal defensa. es un buen electriJ
es un mal electricista.
Muestra cómo se pueden utilizar diferentes criterios para llegar a idénticos juicios sobre diferentes personas. Ejemplo:
1 . Utilizando el criterio de facilidad de cálculo, tú eres inteligente -contestó Juan. 2. Utilización el criterio de facilidad de expresión, tú eres inteli gente -contestó Luisa. A) 1 . Utilizando el criterio de , tú estás bien educado -dijo Pedro. , tú estás bien edu2. Utilizando el criterio de cado -contestó Antonio. --; , tú eres guapa -dijo B) 1 . Utilizando el criterio de María. --; 2. Utilizando el criterio de , tú eres guapa -contestó Marta. tú eres imbécil C) 1 . Utilizando el criterio de -dijo Andrés. tú eres imbécil 2. Utilizando el criterio de -contestó Inés. ML _ _ _ _
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EJERCICIO: Utilizar criterios La Federación M adrileña de Asociaciones Estudiantiles ha pedido a la escuela de María que envíe un representante a la reunión estatal que 111-10
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se va a celebrar en el verano siguiente en Benalmádena. Cuatro compa ñeros desean obtener ese puesto y acudir como representantes, Aurora, Juan, Rocio y Bárbara. Como María es la presidenta de la Asociación de Estudiantes de su centro, tiene que enviar un informe sobre cada uno de ellos. Los consi dera a todos amigos suyos. Y les ha prometido a todos que no iba a recomendar a ningún otro por delante. Pero ahora tiene que sentarse a escribir los informes y se pregunta cómo va a poder ser sincera y al mismo tiempo guardar la promesa que les ha hecho a todos ellos. Por fin es esto lo que hace: l . «Si usted . está buscando una persona seria, trabaj adora, equili brada y responsable, nadie en nuestra asociación lo hará mejor que Aurora. » 2. «Si estás buscando una persona imaginativa, ingeniosa e inteli gente, nadie en nuestra Asociación lo hará mejor que Juan.» 3. «Si estás buscando alguien con dotes de liderazgo, nadie en nues tra Asociación lo hara mej or que Rocío.» 4. «Si estás buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que sepa cómo encontrar una fórmula de compromiso en una discu sión y que sea verdaderamente diplomático, nadie en nuestra Asociación lo hará mej or que Bárbara.» Después de leer los cuatro informes que ha redactado, ¿crees que María ha guardado la promesa que les hizo a los cuatro? ¿Crees que cumplió satisfactoriamente sus obligaciones como presi dente de la Asociación? ¿Crees que fue honesta con la Federación Madrileña? ¿Crees que podría haber hecho lo mismo si la Federación Madrileña le hubiera especificado con detalle los criterios que tendría que utilizar para elegir un representante? ML
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111-11
Idea principal Nº 4: ¿Qué es un valor? La palabra «valor» tiene muchos significados diferentes. Algunos de estos significados son muy familiares, pero necesitan una cuidadosa distinción. \ . Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor Jahorski indica que él mantiene esa postura. Según esta forma de verlo, los valores son cosas que importan o que son objetivamente importantes para la gente. Por ejemplo, el alimento, el sol y el agua son valores porque son importantes para la gente y son esenciales para la superviviencia humana. 2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que los «valores» de las personas son sus creencias sobre lo que es importante. En este sentido, los valores son característicos del individuo más que del mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es importante. De acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta persona sobre el trabajo es uno de sus valores. 3. Hay todavía otro significado que se emplea cuando se dice que los valores de una persona son las cosas que esa persona aprueba o desaprueba. 4. El último significado nos lleva a otra distinción que puede arrojar luz sobre la naturaleza de los valores. Es la distinción entre lo deseado y lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que cualquiera desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés. Esta perspectiva ha sido criticada por ser demasiado amplia. No acierta a distinguir entre los objetos que poseen un interés superficial o transitorio y los objetos que tienen un interés duradero. De forma más específica, no acierta a distinguir entre las cosas que deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo deseamos ponderadamente. Estas últimas, las cosas en las que hemos pensado o investigado y que después de un cuidadoso examen nos han parecido que tienen un mérito, son las que se pueden llamar deseables. Sólo estas últimas son valores, pues son valorables, y no sólo valoradas, deseables y no meramente deseadas.
EJERCICIO: Escoger tus valores; preferencias Una forma de identificar los valores de alguien es obligarle a que exprese sus preferencias. Esto es lo que pretende conseguir este ejerci cio. Completa el siguiente cuestionario y haz una selección de cada una de las parej as. ¿Cuál de ellas prefieres? 1 . Poder 2. Riqueza 3. Independencia
Placer Amistad Santidad 111-12
Ninguna Ninguna Ninguna [ 1 60]
4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 11.
Inteligencia Libertad Seguridad Verdad Ocio Amor Trabaj o Conocimiento
Coraje Justicia Fama Felicidad Religión Virtud Comprensión Belleza
Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna Ninguna
¿Qué tuviste en cuenta cuando elegiste? ¿Qué razones tuviste para preferir un valor por encima del otro? Si contestaste «ninguna», ¿por qué lo hiciste? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Cuestiones de valor 1 . ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser también una buena acción? 2. ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona «educada» pudiera ser también una mala persona? 3 . ¿Puedes pensar alguna manera en la que una persona pudiera ser llamada al mismo tiempo «afortunada» y «desgraciada»? 4. ¿Se puede llamar a una persona «afortunada y seguir considerán dola «mala» ? 5 . Si una persona es amable, ¿significa eso que todo lo que hace es amable? 6. Si una persona es mezquina, ¿significa eso que todo lo que hace es mezquino? 7. Si una persona realiza una acción generosa, ¿significa que es una persona generosa? 8. Si una persona realiza un acto cruel, ¿significa que es una persona cruel? 9. ¿Prefieres ayudar a tus amigos o que tus amigos te ayuden a ti? 10. ¿Qué preferirías, hacer tú cosas buenas por los demás o que los demás hicieran cosas buenas por ti? 1 1 . Si hubiera algunas personas que te trajeran sin cuidado, ¿preferirías saber cómo molestarlas o saber cómo evitar que te molestaran a ti? 1 2. ¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo merezca o que te hagan daño a ti sin merecerlo? ML [ 161]
111-13
EJERCICIO: Avanzando en el tema de los valores 1 . Comienza con el valor menos importante y traza una línea hasta el valor que consideras más importante. Esa línea debe tocar todos los valores siguiendo un orden de importancia. Libertad Miseria Ignorancia Soledad Vicio Fatiga Dependencia
Salud
Amor Cobardía
Ocio
Sufrimiento
Fama
Santidad
Riqueza
Inteligencia Seguridad
Independencia Felicidad Inseguridad
Belleza Injusticia
Placer
Mendacidad
Virtud Desgracia Enfermedad
Estupidez Conocimiento Justicia Pobreza Trabaj o Religión Pecado Desorientación Veracidad
Odio Debilidad Comprensión Fealdad
2. Otra forma de hacerlo: selecciona los cinco valores que te parece más importantes. A continuación traza una línea desde cada uno de esos valores hasta el valor que, según tú, es el valor opuesto. Por ejem plo, puedes relacionar independencia, con dependencia, o, veracidad con mendacidad. Ahora explica a tus compañeros como podría una persona p asar del valor negativo al positivo (por ejemplo, ¿cómo se puede pasar de la dependencia a la independencia?). ML 111-14
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Idea principal Nº 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? María dice en un momento de la discusión que ver bien es un valor. Más tarde, Mark dice que el Sol está a 1 .500 millones de kilómetros de la Tierra. Lo que dice Mark es un buen ejemplo de un hecho (en el sentido de que un hecho es una afirmación que cuenta con tanta evidencia a su favor que normalmente se está de acuerdo en admitirlo como verdadero). ¿Cuál es la relación entre hechos y valores? El término que establece un vínculo entre los hechos y los valores es el de criterio. Para decidir que una visión es buena necesitamos el criterio de una visión 20-20. Para decidir la distancia que hay entre la Tierra y el Sol necesitamos el criterio del kilómetro como unidad de longitud. En otras palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor de los enunciados fácticos y a favor de las afirmaciones que conciernen a los valores. De este modo, la distinción entre un hecho y un valor depende del criterio particular que se emplee, el cual, a su vez, depende del propósito que tengamos para emplearlo. Por ejemplo, es un hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno. Por esa razón utilizamos cobre en los cables que transportan la electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer los filamentos de las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se pone incandescente. El cobre sería un fllamento muy mediocre, mientras que el tungsteno es bastante bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propósito para el que lo utilicemos, y ése es nuestro criterio.
PLAN DE DISCUSIÓN: Hechos l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
y
valores
El océano está lleno de peces. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? El Sol emite energía. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? El pan es comestible. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? Los perros están domesticados. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? Puedes leer. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? La amistad es un valor. ¿Es también un hecho? La belleza es un valor. ¿Es también un hecho? La verdad es un valor. ¿Qué te ha llamado fuertemente la atención por ser de hecho verdadero? La felicidad es un valor. ¿Puedes pensar en alguna cosa que tenga valor y cuya posesión, sin embargo, no te proporcione ninguna feli cidad apreciable? ML
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Idea principal Nº 6: Cantidad frente a cualidad Según Mark y su padre, la bondad no es una cuestión de cantidad, sino de calidad. ¿Cuál es la distinción entre cantidad y calidad? Una forma de establecer la diferencia es decir que hablamos de cantidad cuando podemos dividir algo en unidades mensurables. La distancia entre la Tierra y el Sol se puede subdividir en unidades de un kilómetro, lo que permite establecer una distancia de 1 .500 millones de kilómetros. Sin embargo, cuando hablamos de calidad, en el sentido del grado de excelencia que exhibe una cosa, es muy difícil, con frecuencia, el subdividirlo en unidades mensurables. Por ejemplo, es muy difícil medir cualidades morales como la honestidad, la integridad o la lealtad subdividiéndolas en unidades. De forma parecida, es muy difícil medir las cualidades estéticas como la gracia o la expresividad. No obstante, es necesario que haya grados de excelencia o bondad, y en este sentido deben existir diferencias entre las cualidades que nos autoricen a establecer una escala o unos grados entre ellas. Es posible que no podamos subdividir algo como la gracia en unidades, pero es posible que podamos considerar a una bailarina más graciosa bailando que otra. Cuando el señor Jahorski dice que existen criterios que utilizamos para medir lo importante o valioso que es algo, está sugiriendo que existen criterios para las cuestiones de calidad, al igual que existen criterios para las cuestiones de cantidad. No olvides que la palabra «calidad» tiene significados diferentes. En un sentido, tal y como aca bamos de mencionar, significa «grado de excelencia» . Pero también puede significar «rasgo» o «carac terística», el ser incolora, inodora e insípida son cualidades del agua.
EJERCICIO: Cuestiones de calidad
y
cuestiones de cantidad
Indica si la bondad, en los casos que se mencionan a continuación, es una cuestión de calidad, de cantidad, de ambas o de ninguna. N o olvides ofrecer las razones que apoyan tu respuesta. Cantidad
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Calidad
Ambas Ninguna ?
Un buen trabajo de verano. Un buen campamento de verano. Una buena película. Un buen amigo. Un buen libro. Un buen caballo de carreras. 111-16
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Cantidad
7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2.
Calidad
Ambas
Ninguna ?
U na buena expenenCIa. Un buen profesor. Un buen colegio. U n buen violín. U na buena comida. U na buena vida. A MS
Idea principal Nº 7: Juicio En el uso tradicional, cada proposición o afirmación es un ejemplo de juicio. Por ejemplo, supón que alguien dice: «Los tulipanes son flores.» Esto es un juicio, porque el hablante ha escogido clasificar los tulipanes como objetos pertenecientes a la clase de las flores. Existen también juicios en el que ponemos juntas varias afirmaciones y extraemos inferencias a partir de esa combinación. Si alguien dice: «Todos los tulipanes son flores y lo que tengo en la mano es un tulipán», es posible deducir el juicio de que lo que tengo en la mano es una flor. Lo que acabamos de decir es tan sólo uno de los muchísimos significados de la palabra <�uicio». En general, el juicio se presenta como un acto mental que no es puramente mecánico, sino que implica un cierto grado de improvisación. Es por eso por lo que el señor Jahorski comenta que cuando juzgamos hacemos uso de criterios como medidas. Tomemos el caso de un consumidor. Al considerar la compra de un artículo se pregunta a sí mismo si cumplirá satisfactoriamente la función para la que piensa destinarlo. «¿Servirá?», se pregunta. A continuación hace un juicio sobre si servirá o no servirá, de acuerdo con los criterios que ha escogido. Debe plantearse igualmente si el costo es razonable y si tiene suficiente dinero para pagar el precio. Aquí tiene que aplicar igualmente diversos criterios para poder emitir un juicio. Por tanto, tiene que tener en cuenta muchas cosas y tomar una decisión. La decisión es su juicio. De forma parecida, en las situaciones éticas una persona puede mantener una relación que consi dera degradante o que no está bien. Debe tomar la decisión de continuar con ella o romper la relación. Tendrá que tener en cuenta diversos hechos. Tendrá que decidir qué criterios emplea y tendrá que tomar una decisión. Esta decisión es su juicio.
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EJERCICIO: Consideraciones
y
criterios
Cuando haces frente a un problema, intentas tener en cuenta todos los datos relevantes. Se le llama a eso consideraciones. Pero algunas consideraciones son más importantes que otras; algunas son de hecho decisivas, y las llamamos criterios. En los casos siguientes, ¿cuáles considerarías como «consideraciones» y cuáles como «criterios»? 1 . Pedro y Luis están intentando escoger una estación de esquí. Creen que es importante que haya nieve. 2. Juan: «Mi bici está pinchada. Me pregunto a qué estación de servicio ir para que me la arreglen.» Jaime: «A una que tenga bomba de aire.» 3 . Charo: «¿Soñaste alguna vez con tener una cita con un chico absolutamente perfecto?» Andrea: «En realidad no me preocupa, siempre que tenga los oj os azules.» 4. Miguel Ángel quiere comprar una lámpara nueva y le gustaría que hiciera juego con el papel dé la habitación. 5. Señor Aguilar: «Toma, Raúl. Aquí tienes las 500 pesetas que te prometí por ayudarme a descargar el camión.» Raúl: «Esperaba que no me pagaría en monedas de 25 pesetas.» ML
EJERCICIO: Criterios, reglas, gustos Di si los siguientes j uicios se basan en criterios, gustos o reglas, tomados por separado o j untos dos de ellos o los tres. Por ejemplo: Comprar una casa: Criterios, reglas y gustos. 1 . Escoger los muebles de un dormitorio. 2. Decidir el menú en un restaurante. 3. Enamorarse. 111-1 8
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4. 5. 6. 7. 8.
Elegir el delegado de tu clase. Decidir de qué color pintar tu habitación. Elegir un amigo. Elegir una carrera. Decidir lo tarde que vas a volver a casa cuando sales con alguien. 9. Buscar un regalo para el cumpleaños de un amigo. 10. Pensar lo que debes hacer por un amigo que está enfermo. ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Utilizar los criterios en un juicio En la página 32 el señor J ahorski dice que «un criterio es una medida que utilizamos para juzgan>. 1 . ¿Está tu colegio lejos de tu casa? ¿Qué criterio utilizas para decidir si está lej os o no lo está? 2. Cuando la gente dice que las estrellas están muy lej os, ¿qué cri terio están utilizando? 3. Cuando la gente dice que los jugadores profesionales de balon cesto son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 4. Cuando la gente dice que los rascacielos son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 5. Cuando se dice que Napoleón fue un personaje histórico impor tante, ¿qué criterio se está utilizando? 6. Cuando se dice que la India es un país pobre, ¿qué criterio se está utilizando? 7. Cuando la gente dice que un cantante es popular, ¿qué criterio usan? 8. La exigencia Constitucional de tener 1 8 años para votar, ¿es una regla o un criterio? 9. Si para acceder a una determinada Facultad o Escuela necesitas tener una nota media de 7, ¿es eso un criterio o una norma? 1 0. ¿Qué es más importante para el desarrollo de una civilización, las normas o los criterios? ML [ 1 67]
111-19
Idea principal Nº 8: Condicionales de valor En el capítulo 1 de Lisa vimos que Lisa se encontraba perpleja acerca de un silogismo condicional. (Es decir, la primera premisa del silogismo es hipotética porque tienen la forma «Si . . . , entonces. . . ». La segunda premisa es una proposición que afirma o niega la primera o la segunda parte de la primera premisa. La conclusión se sigue de acuerdo con las reglas del silogismo condicional.) Como recordará, el silogismo de Lisa era: Si en realidad me importan los animales, no me los comería. Pero me los como. Por lo tanto, no me importan realmente. Lo que vemos ahora en este capítulo es que los juicios de valor exigen el uso de criterios. Si juntamos esta afirmación con lo que aprendimos del problema de Lisa al intentar meterse en el razonamiento ético mediante el silogismo condicional, llegamos a algo como lo que Mark y su fami lia comienzan a explicitar al final de la página Uno de los problemas que tenía el razonamiento de Lisa en el capítulo 1 era el carácter cuestiona ble de la primera premisa: «Si me importaran en realidad los animales, no me los comería.» Lo que han hecho los Jahorski en este episodio es reforzar la veracidad de la premisa «si, entonces» del condicional de valor introduciendo el criterio que es indispenables para formular el juicio. Fíj ese, por ejemplo, en la diferencia que hay entre las dos afirmaciones siguientes: l . S i un juguete n o se rompe, entonces e s un buen juguete. 2. Si un juguete no se rompe, entonces, utilizando el criterio de duración, es un buen juguete. En el caso de la primera afirmación, pocas personas estarían de acuerdo, pues es necesario tener en cuenta otras muchas cosas aparte de la duración para considerar si un juguete es bueno o no lo es. La segunda oración restringe la lista de consideraciones al criterio exclusivo de duración y excluye todas las demás. Por ello es mucho más viable considerarla verdadera o falsa. La formulación de los Jahorski presenta, por tanto, un avance respecto al esfuerzo de Lisa por implicarse en el razona miento moral que vimos en el capítulo 1.
EJERCICIO: Criterios
y
condicionales de valor
Proposiciones de la forma «si . . . , entonces » pueden ser muy útiles cuando nos enfrentamos a discusiones sobre valores en el aula. Los niños constantemente disputan entre sí acerca de la bondad o maldad del algo. Imagine, por ejemplo, que dos chicos están discutiendo si Epi es un buen j ugador de baloncesto. La discusión no terminará nunca si ambos siguen diciendo que Epi es bueno o es malo, pero ninguno ofrece una razón de su j uicio de valor. . . .
111-20
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Pero imagine que intenta ayudarles. Así podría introducirse en la discusión: PROFESOR-¿Por qué dices que Epi es buen j ugador? CHICO lº-Fíjese como encesta. Fíjese en el porcentaje de encestes. Es un magnífico encestador. Por eso es bueno. PROFESOR-Entonces, si el patrón es encestar, Epi es un buen jugador. CHICO 2º-Falso. La segunda parte de lo que acaba de decir es falsa. N o es un un buen jugador. PROFESOR-De acuerdo. Si niegas la segunda parte de la proposición «si . . . entonces . . . », tienes que negar también la primera parte. Eso quiere decir que niegas que el patrón sea encestar. CHICO 2º-Eso es correcto. Digo que no es un buen jugador porque no es un buen defensor. Casi nunca coge un rebote y el hombre al que marca encesta muchos puntos. PROFESOR-Entonces, según tú, si el patrón es la defensa, Epi no es un buen j ugador de baloncesto. CHICO 2º-Pues claro. PROFESOR-Por lo tanto, vuestro desacuerdo no es tanto sobre Epi como sobre los patrones o criterios que se deberían utilizar para evaluarle. Utilizando condicionales de valor para resolver la discusión entre las partes en cada uno de los casos que se citan a continuación, ¿cómo asesorarían a los que están discutiendo los miembros de su clase? 1 . Aurora: Alazán es un gran caballo. Clara: N o, no lo es. 2. Pedro: París es una ciudad preciosa. Manuel: N o, no lo es. 3. Paco: Azucena es una magnífica pianista. Rosa: Vaya tontería. 4. Óscar: El dinero es lo mejor que hay en el mundo. José Luis: No lo creo. 5. Arturo: La clase de la señorita Martínez es una buena clase. Jorge: Debes estar bromeando. Es la peor clase de todas. ML
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EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS Idea principal Nº 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio Suki no es sólo la hermana de Kio, sino que tiene que hacer también de madre, pue su madre ha muerto. Esto explica algunos comentarios que aparecen en el episodio. Puede preguntar a sus alum nos si Kio tenía razones para sentirse molesto con la forma en que las niñas hablaban de él. Sus estudiantes pueden comentar que Lisa estaba divertida con su manera de hablar, que las dos chicas estaban hablando de él en su presencia utilizando la tercera persona y que Suki le dice a Lisa que ella cree que rompió el juguete intencionadamente. Pueden darse cuenta también de que las dos chicas especulan sobre lo que pretende Kio cuando saca su juguete para jugar. Intentan encontrar signifi cado no sólo a lo que dice Kio, sino también a sus actos. Como puede recordar, Lisa se había dado cuenta de su insensibilidad respecto a otras personas en el capítulo 1, cuando estaba burlándose de Bill. Ahora se da cuenta de que puede haber herido los sentimientos de Kio y empieza a especular si puede haber alguna relación entre su insensibilidad y el hecho de que Kio saque su juego. Ella supone que quizás Kio saca su juego como diciendo: «Jugue mos a algo en lo que nadie salga dañado.» Vemos así que Lisa progresa desde una situación en la que hace daño a alguien sin prestar atención hasta una situación en la que hace lo mismo, pero esta vez se para a reflexionar y se da cuenta de que las cosas que hace sin pensar mucho en ellas pueden herir a otras personas. Al final del episodio podemos darnos cuenta de que Lisa no se queda parada cuando ve a Suki haciendo frente al problema de cómo tratar a Kio. Ofrece consejos prácticos, sugiriendo a Suki que no haga un mundo del accidente de Kio. Es una acción espontánea de Lisa, que acude en ayuda de su amiga cuando ésta lo necesita. En este sentido es un modelo de una forma de práctica moral: unos chicos que ayudan a otros chicos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Tratar a una persona como persona ¿Se trata a una persona como persona
SI. . .
1 . . . . se l a mira fijamente? 2. . . hablas de ella como si no estuviera delante, cuando está j usto delante tuya? 3 . . la depositas en un cubo de la basura después de haber hablado con ella? 4. . . la interrumpes siempre que empieza a hablar? 5 . . . . la contestas cortésmente cuando te pr�gunta por una dirección? .
.
.
.
111-22
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6 . . . . le haces ver que está interesado en lo que piensa y en sus razo nes? 7. . . . le pides que interprete un papel en la representación de teatro que estáis preparando en c1�se? 8. . . . nunca haces nada sin preguntarle a él primero lo que hay que hacer? 9. le dej as que siempre piense por ti? 10. . . . cambias de tema cada vez que no está de acuerdo contigo? ML
Idea principal Nº 2: Expresar pensamientos en palabras En la página 34, Suki le dice a Kio: «Ya lo sé, Kio; te es difícil expresar correctamente lo que quieres decir.)) Lo que Lisa quiere decir es que un niño pequeño, para aprender a hablar, tiene que hacer frente a un número de tareas que debe realizar bien simultáneamente. Necesita lograr expre sarse mediante el lenguaje, poner sus palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo expresarse de una forma lógica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fácil. Proba blemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y trabucan las palabras, especial mente cuando están muy excitados. En semejantes situaciones hay un trabajo más al tener que desen trañar lo que se ha dicho para descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y todos los alumnos de la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la comple jidad que entraña hablar de una forma lógica y gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que está implicado en expresarnos nosotros mismos es la clave para ayudar a otros a aprender cómo decir lo que piensan. Si somos más conscientes de la complejidad de la expresión humana y de lo sorprendente que resulta el que los niños pequeños aprendan a hablar, podemos ser más provechosos para los demás cuando titubean.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo se inventa un relato? l . Al inventar un relato, ¿piensas primero el final del relato o primero el principio? 2. ¿Es posible tener un bello comienzo de una historia en tu mente y después que todo lo que tengas que hacer sea inventar el final? [1 7 1]
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3 . ¿Es posible tener un bello final de una historia en tu mente y des pués que todo lo que tengas que hacer sea inventar el principio? 4. ¿En qué piensas primero cuando tienes que inventarte un relato, en el argumento o en los personajes? 5 . ¿Tiene que haber en un relato «buenos» y «malos»? 6. ¿Tiene que ser un relato algo entretenido? 7. ¿Tiene que ser un relato triste? 8. ¿Te gustan los cuentos que te hacen pensar? 9. ¿Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los que todo parece imaginario? 1 0. ¿Prefieres inventar relatos y contárselos a otros, o que otros los inventen y te los cuenten a ti? ML
Idea principal Nº 3: «Yo no me río de ti» En el capítulo anterior vimos cómo a Timmy le sentaba mal que el chico le pusiera la zancadilla sin ningún motivo. Lo que Timmy quería decir es que él nunca le había hecho nada que pudiera justificar o incluso servir de pretexto para que le hiciera eso. En este caso, Lisa se ríe de la forma de hablar de Kio. Kio protesta diciendo que él no le ha hecho ningún daño que pueda jutificar el que ella le devuelva el mismo daño a él. Y más adelante parece ser que piensa que su forma de hablar no justifica de ninguna manera que nadie se ría de él o que hable de él en tercera persona cuando está delante, como si él fuera un objeto. A su modo, parece estar diciéndole a Lisa y Suki: «Yo quiero ser tratado como una persona.»
EJERCICIO: Exigiendo reciprocidad Cuando Kio comenta: «Yo no me río de ti», está dando por supuesto que él no ha dado a Suki y Lisa ninguna j ustificación para que se rían de él, les dice que no hay causa ni excusa para reírse de él. En cuál de los casos siguientes el que habla está dando por supuesto que se está dando un cierta reciprocidad: 111-24
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1 . Javier (al teléfono): «Pero Borj a, yo te visité cuando estabas malo.» 2. Begoña: «Jaime, tu diste cartas la última vez.» 3. Pilar: «Carmen, seguro que has hecho un magnífico bizcocho.» 4. María Jesús: «Consuelo, yo no he hablado de tu familia.» 5. Pablo: «Luis, ¿has visto la correa del perro? ML
Idea principal Nº 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito Cuando Kio saca su juguete, Suki le comenta a Lisa que el muelle del juguete se había roto y añade: «Creo que Kio lo hizo a propósito.» En estos dos comentarios podemos ver una diferencia entre un hecho y una opinión. Es un hecho que el muelle estaba roto. El que Kio lo hubiera roto adrede es una opinión de Suki. Otra forma de decirlo es que Suki ha sacado una conclusión precipitada sin tener evidencia que garantice lo que dice, y a Kio le molesta esa acusación sin fundamentos. Los niños tienen inclinación a tomarse muy en serio la distinción entre «a propósito» y «acciden talmente)). A menudo se acusan unos a otros de haber hecho algo intencionadamente para provocar una discusión o una pelea, y la defensa del otro chico es generalmente decir que fue un accidente. Los esfuerzos por decidir quién provocó la pelea basándose en esas confusas acusaciones y contraacusa ciones son estériles normalmente. Otro ejemplo de lo difícil que resulta trazar una línea entre lo accidental y lo intencional lo proporciona la caída por las escaleras de Kio. ¿Lo hizo adrede? ¿Fue un accidente?
PLAN DE DISCUSIÓN: «Accidentalmente»
y
«De propósito»
1 . Algunas veces podrás escuchar esta frase: «El gato tuvo un aCCIdente en la alfombra de la habitación.» ¿Qué quiere decir? 2. ¿Los animales, hacen siempre las cosas por accidente? 3 . ¿Les ocurren siempre las cosas a los animales accidentalmente? 4. ¿Hace la gente siempre las cosas accidentalmente? 5. Algunas veces una persona acusa a otra diciendo: «Lo hiciste a propósito.» ¿Qué quiere decir con eso? 6. ¿Hace la gente las cosas a propósito? . 7 . ' ¿Hacen los animales siempre las cosas a propósito? 8. PROFESoR-¿Le diste un golpe a Lorenzo sólo por casualidad? PAco-No. Quise hacerlo. [ 1 73]
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9. 10. 1 1. 1 2.
En el breve diálogo anterior, ¿quiere decir Paco que lo hizo «a pro pósito? ¿Lo hizo intencionadamente?» Si Paco dio un golpe a Lorenzo intencionadamente, ¿merece una reprimenda? ¿Es posible que Lorenzo provocara intencionadamente a Paco para que le pegara? ¿Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretendía hacer intencionadamente? ¿Puede alguien tener un accidente a propósito? ML
Idea principal Nº 5: Atención y cuidado Hemos visto que a Kio le molesta ser tratado como un objeto, sin el respeto que se le debe a una persona. No quiere que se rían de él y no le gusta que hablen de él en tercera persona cuando él está delante. Cuando no tenemos cuidado o no somos atentos (lo que es lo mismo que decir que somos descon siderados), tratamos a las personas y las cosas sin el respeto debido a su valor intrínseco. No las cuidamos como se las debería cuidar. Suki siente que Kio necesita más cuidado y atención de la que ella ha sido capaz de ofrecerle. Suki siente también que esto le plantea exigencias imposibles, pero cree que en el futuro debería ofrecer a Kio una mayor atención, incluso si eso significa descuidar otras cosas como la casa o sus estudios.
EJERCICIO: Atención
y
Explica el cuidado plos:
la atención que se dan en los siguientes ejem
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
y
cuidado
El bombero y sus coches de bomberos. Los granjeros y el riego. Los jardineros y las plantas. Los profesores y sus alumnos. Los conserjes y el edificio . del colegio. Los editores de periódicos y sus periódicos. Los padres y los hij os. Las enfermeras y los pacientes. Las azafatas y los pasajeros. Los dentistas y los dientes. 111- 26
ML
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EPISODIO 7. EL SE Ñ OR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACI Ó N Idea principal Nº 1 : Excusas y pretextos Fran dice que el señor Partridge está utilizando el asunto de Henry Penny como excusa. Parece que lo que Fran pretende decir es que el señor Partridge está utilizando el tema de Henry Penny como un pretexto. Una excusa es una razón, aunque no es necesariamente una buena razón. Por ejemplo, decimos que un niño se ha inventado una excusa para no ir al colegio y quedarse en casa. En este caso se trata de una razón poco sólida. O podemos decir que alguien presentó sus excusas por no poder asistir a una reunión; en este caso, las excusas pueden muy bien ser buenas razones para no hacer algo. El niño que quiere quedarse en casa y no ir al colegio puede tener un ligero dolor en el pie. El dolor es el pretexto que utiliza. Apoyándose en eso, puede ofrecer la excusa de que está demasiado enfermo para ir a la escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa pobre o una razón que se alega falsamente.
EJERCICIO: Excusas
y
pretextos
Como clasificarías los casos siguientes (señala más de una casilla si lo consideras necesario): Buena Pobre excusa excusa Pretexto ?
1 . N O voy al colegio hoy, y aquÍ está la nota del doctor que prueba mi enfermedad. 2. N o puedo salir al cine. Me acaba de picar un mosquito. 3. Aquella chica siempre tiene una mirada mezquina. Voy a discutir con ella. 4. Creo que iré corriendo al colegio hoy. Necesito hacer algo de ejercicio. 5 . Claro que le cogí el libro. Ella no lo es taba leyendo. [ 1 75]
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Buena Pobre excusa excusa Pretexto ?
6. Llevo todos los días mi radio a clase por que quiero escuchar las noticias cada hora. 7. Desde luego leo novelas en la clase de matemáticas. Ya sabes que estoy muy inte resado en la buena literatura. 8. N o es que Dolores y yo seamos amigos. Lo que pasa es que ella disfruta tanto ayudándome a hacer los deberes que no puedo decirle que no me ayude. ML
Idea principal Nº 2: Las sospechas sobre el señor Partridge Fran sugiere que el señor Partridge no quería que el señor Spence llegase a ser el vicedirector del centro y está utilizando el tema del señor Pennypacker como una excusa para asegurarse de que el señor Spence no consigue el puesto. Es apoyada por Tony y Mark, quienes, además, sospechan que todo este asunto podría ser un modo de asustar a los alumnos que quieren participar en los proble mas del centro y pensar por sí mismos. Harry intenta sugerirles que tengan cuidado y que no saquen conclusiones precipitadas sin suficiente evidencia. Pero Fran le responde que tienen evidencia: la señora Halsey le ha contado todo y, más aún, Fran alega que todos los profesores lo saben. El tema queda sin resolver. Quizás podría comenzar la discusión sobre las sospechas que los niños tienen respecto al señor Partridge preguntando a sus alumnos si creen que están justificadas. ¿Es posible que sea cierto lo que dicen Fran y Tony? ¿O es posible que el señor Partridge esté intentando hacer su trabajo, cumplir las normas, hacer lo que es mejor para la escuela y pensar que en este caso el señor Spence no actuó adecuadamente? Incluso si el señor Partridge se equivocó al apercibir al señor Spence, ¿significa eso necesariamente que todo el asunto de Henry Penny fuera un montaje para impedir que los niños pensasen por sí mismos? ¿Es posible que Fran y Tony estén sacando conclusiones precipitadas y que la actuación del señor Partridge estuviera en realidad bien intencionada? Con mucha frecuencia los niños juzgan rápidamente a los adultos. Esta puede ser una buena ocasión para que discutan la actuación del señor Partridge y para que comiencen a darse cuenta de la complejidad de muchas acciones de los adultos. Sus alumnos pueden empezar a compartir experien cias en las que ellos mismos hicieron juicios apresurados sobre las acciones de los adultos y descu brieron a continuación que estaban equivocados, que el tema era mucho más complejo de lo que habían imaginado y que su juicio apresurado no era justo. Discusiones como ésta pueden servir de
111-28
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ayuda para hacer ver a algunos adolescentes que no tienen razón cuando dicen que los adultos son siempre injustos. Como profesor puede actuar desde una posición bastante neutral: puede escuchar a sus alumnos y hacer un esfuerzo por entender sus sentimientos, ideas y puntos de vista, pero también puede encauzar la discusión de tal manera que puedan tenderse puentes entre las dos generaciones. En una situación en la que florecen las sospechas, no sólo la gente saca conclusiones sin la adecuada evidencia, sino que también tienden a reaccionar excesivamente ante la más mínima provo cación. Es importante que sus alumnos lleguen a comprender los mecanismos de esas reacciones desmesuradas. Un niño que no es alimentado regularmente cuando tiene hambre, a menudo sentirá pánico y se encolerizará a la más mínima sensación de hambre. Un niño mayor que se ha sentido con frecuencia rechazado reaccionará excesivamente ante el más ligero signo de desconfianza por parte de otra persona. En este caso se trata de averiguar si Mark, Fran y Harry manifiestan un sentido de la proporción respecto a las cosas que pasan en la escuela o si están reaccionando con exceso.
EJER CI CI O: Sospecha Lee los siguientes párrafos y contesta las preguntas: A) María llegó a casa con una gran bolsa de la compra en sus manos. Pasó de largo por donde estaban su madre y su her mana Luisa y se metió en su habitación. Salió un poco después sin la bolsa y no dijo nada a nadie sobre sus compras. Luisa sospechó que María había comprado un regalo para ella, pues muy pronto iba a ser su cumpleaños. La Madre de María sospechó que María era egoísta. Tenía algo bueno en la bolsa y no quería compartirlo con el resto de la familia. l . ¿Crees que las sospecha de Luisa estaba justificada? 2. ¿Crees que la sospecha de la madre estaba justificada? 3 . ¿Crees que ninguna tenía razones para sospechar? B)
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Más tarde, María entró otra vez en su habitación. Se había dado cuenta de que su madre y Luisa la miraban de una forma extraña. Sospechó que Luisa estaba celosa, porque ella era más guapa que Luisa. Abrió la bolsa de compras y sacó su diario secreto en el que escribió: «Hoy mi madre me miraba de forma extraña cuando volví a casa con mi diario secreto metido en mi bolsa de compras. Estoy segura de que parecía tan extrañada porque se ha dado cuenta de lo rápidamente que estoy madu rando.» 111-29
1 . ¿Qué relación existe entre los sentimientos y OpInIOneS que María tiene respecto a su familia con los hechos ocurridos en «A»? 2. ¿Qué relación tenían las opiniones de la familia sobre la conducta de María con los hechos que aparecen en «B»? A MS
Idea principal Nº 3: Reprimendas Muchos niños pueden no ser conscientes de que los adultos pueden recibir reprimendas igual que ellos. No es fácil para ellos entender el concepto de «responsabilidades del cargQ) , y menos fácil todavía si se trata de las reprimendas por no conseguir cumplir con esas responsabilidades. ¿Qué es una reprimenda o apercibimiento? Una forma de bronca, o de regañina, normalmente verbal. No es sólo un echar en cara o alegar algo. Los niños no se dirigen mutuamente reprimendas, aunque pueden criticarse. Un niño que tiene que cuidar el material deportivo del equipo puede reprender a otro niño, pues tiene un puesto oficial. Los padres reprenden a los niños, los profesores reprenden a los niños; los directores e inspectores pueden reprender a los profesores. Las amonestaciones oficiales tienen lugar en ciertas situaciones institucionales, como la familia, la escuela o una empresa, en las que hay personas ocupando puestos con autoridad, donde existen responsabilidades y normas; donde, en consecuencia, la gente puede recibir una reprimenda por no hacer lo que se espera que hagan. Es muy distinto de las situaciones no oficiales en las que surgen controversias, se plantean demandas y contrademandas y tienen lugar disputas e insultos verbales.
EJERCICIO: ¿Est�n justificadas las siguientes reprimendas? En los casos siguientes señala si crees que la reprimenda está j usti ficada o no y razona tu respuesta. 1 . Una madre reprende a su hijo por no hacer los deberes. 2. Un policía llama la atención a un conductor por conducir demasiado deprisa. 3. Un profesor amonesta a un estudiante por hablar en clase. 4. Un padre reprende a su hij o por montar en bicicleta por la noche sin luz. 5. El jefe de tu padre le amonesta por llegar tarde a trabaj ar. 111-30
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6. Un director reprende a un profesor por no prestar ayuda extra a los alumnos después de las horas de clase. 7. Un joven empleado de un tienda reprende a unas señoras por tocar objetos de cristal que están en un estante. 8. El conserje de un museo amonesta a un estudiante por tocar una escultura. 9. U n guardia de tráfico amonesta a una persona adulta por cru zar la calle con el semáforo en rojo. 10. Un vendedor de 1 9 años reprende a un adulto por devolver unos zapatos que por lo menos había utilizado una vez. A MS
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I NVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O IV Episodio 8 . E l funeral de Pablo. Episodio 9 . ¿Deben luchar Tony y S andy?
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M . - 36.567 - 1 996
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PREFACIO Fran y Lisa van a casa d e Millie, y nada más llegar descubren que e l hámster d e Minie, «PablQ» , acaba de morir. Los niños improvisan un funeral para el hámster; más tarde le cuentan a Tony y Harry lo del funeral y los chicos se ríen de eso y pronto las chicas se ríen también. Finalmente se van poniendo más serios y reflexionan sobre la vida y la muerte como cosas opuestas. Los niños perciben una oposición más general: igual que la vida es sólo vida y nunca muerte, así todo lo que es, es ello mismo y nunca su opuesto. Encuentran tres formas diferentes de expresar su descubrimiento: como principio de no-contradicción, como principio de tercero excluido y como principio de identidad. Lisa desempeña un cierto liderazgo en este descubrimiento de los principios de coherencia. De forma sorprendente trata a continuación de mostrar que pueden llevar a conclusiones absurdas. Esa es la paradoja de Lisa, en la que expone que los aviones no pueden volar. Aunque no pueden resolver la paradoja, los niños no ponen en cuestión los principios de consistencia que acaban de descubrir. Poco después ocurre un ejemplo de incoherencia. Laura le dice a Tony que no va a salir con él y le dice a Sandy que no saldrá con él porque va a salir con Tony. Esto provoca una situación en la que Sandy desafía a Tony a una pelea. Antes de que suceda la pelea, los chicos discuten si el resultado está ya decidido. Especulan sobre la posibilidad de que las cosas estén tan determinadas que el resultado de la pelea sea inevitable. Tony lo niega y Lisa, por una vez, está de acuerdo con él, aunque sea dudoso que esté entendiendo lo que Tony dice o que Tony entienda lo que dice ella. La pelea tiene lugar conforme estaba previsto y más bien termina en un empate: ninguno gana, ninguno pierde. Tony, uno de los defensores de la libertad en la discusión sobre el determinismo, siente que Sandy y él no tenían otra salida y que tenían que pelearse, en lugar de buscar alternativas que hubieran impedido la pelea. Esto plantea también el problema de la coherencia de Tony.
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EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO Idea principal Nº 1 : Secretos Es probable que las sociedades tribales distinguieran entre las cosas que todo el mundo podía conocer y aquellas que sólo unas pocas personas podían conocer. Estas eran secretos y normalmente existía una casta especial de individuos cuyo trabajo era preservar el secreto. Ciertamente, ésa era la fuente de poder de esa casta especial. En la sociedad moderna, la capacidad de guardar información puede representar también una cierta cantidad de poder social. Lo que se guarda en secreto se convierte en un misterio para el profano: donde virtualmente todo se publica, lo que se oculta pasa a ser un objeto de curiosidad y fascinación, así como de rumores. Los niños entienden muy bien este tipo de poder y a menudo buscan secretos que no cuentan a los demás para chincharles, o que sólo cuentan a sus mejores amigos para reforzar los lazos de amistad. Millie confía sus secretos sólo a su hámster, lo que es una forma de garantizar que nadie más se enterará. La esencia del secreto es, por tanto, la ocultación. En realidad no importa mucho lo que uno oculta. Se puede guardar secreto sobre cualquier cosa. Los secretos tienen una relación con la amistad, con guardar las promesas, con decir la verdad, con la confianza, la intimidad y la franqueza. Ciertas concepciones de la individualidad parecen implicar nociones de intimidad y de tener secretos, del mismo modo que ciertos tipos de grupos o asociaciones son esencialmente secretos y no sociedades abiertas. Saber callar y la capacidad de mantener una intimidad son, pues, cosas importantes para la vida moral, puesto que se deben tomar decisiones respecto a lo que se debe ocultar y lo que se debe revelar, y pocas veces están claros los criterios que nos permiten decidir. Los secretos son los aspectos más íntimas de nuestra vida moral y representan el núcleo más frágil de significados que procuramos envolver con las capas más resisten tes de nuestra identidad personal.
PLAN DE DISCUSIÓN: Secretos l . ¿Le contarías a alguien tu secreto más íntimo si hiciera falta hacerlo para preservar un amigo? 2. ¿Guadarías tu secreto más íntimo, incluso si eso supusiera que per derías un amigo? 3. A la vista de lo que has contestado en 1 y 2, ¿qué valoras más, los amigos o los secretos? 4. ¿Te sería posible tener un secreto contigo mismo? [ 1 83]
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5. 6. 7. 8.
¿Es una persona misteriosa aquella que tiene muchos secretos? ¿Las personas que tienen muchos secretos son misteriosas? ¿Seguiría siendo este mundo interesante si no existieran secretos? ¿Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie cono cerá? 9. Si hay cosas de las que no te gusta hablar, ¿significa que las consi dera como secretos? 10. ¿Crees que es posible que la gente trabaje en cosas secretas? ML
Idea principal Nº 2: Muerte La muerte forma parte del mundo que nos rodea tanto como la vida y es algo que virtualmente todos nosotros, incluidos los niños, tenemos que afrontar. Es un hecho formidable de la naturaleza el que todos los seres vivos tengan que morir. Algunas cosas viven muy poco tiempo, como ciertas mariposas, y otras viven mucho, como los secuoyas, pero tarde o temprano todos mueren, por lo que sabemos por ahora. Los jóvenes pueden preguntarse si, puesto que todos los seres vivos mueren, todo tiene que morír. Es imposible contestar, pues no sabemos que, efectivamente, las cosas tengan que morir. Es posible concebir un mundo en el que hubiera vida sin muerte: la noción de vida sin muerte no es una noción autocontradictoria. Estas consideraciones no hacen la muerte menos trágica. La muerte de un animal o una persona que no tienen que morir parecen por lo menos tan dolorosas como la muerte de una persona que debe morir. La muerte de un niño parece a primera vista un destrozo en un sentido en el que la muerte de una persona anciana no lo parece. Para tener otra perspectiva de la significación filosófica de la muerte de un hámster recogemos un fragmento de un texto publicado por Anne Roiphe, «Drama humano en una jaula», publicado en el The New York Times el 26-6-1 977. Habían comprado dos hámsters a su hija, sin que despertaran en ella una especial atención. Unos días después murió la hembra. Al poco tiempo, el macho estaba tumbado en silencio, sin interés por la comida. Supusieron que había cogido la misma enfermedad que su compañera y que pronto moriría: «De repente, frenéticamente, "Sniflles" corrió de un extremo a otro de la jaula, alejándose de nosotros, d ando vueltas como poseído por el demonio. Nunca antes había hecho nada semejante. Se éstá muriendo, pensamos. Por la mañana todavía estaba allí, dándonos la espalda y sin volverse cuando nos acercamos. Parecía que se estaba haciendo más pequeño y su piel daba la. sensación de ir a desprenderse en cualquier momento de su débil soporte. No estaba rnÍrand ó a ningún sitio. "¿Está pensando en la muerte?", preguntó uno de los niños. "Desde luego que no -contestó la hij a mayor-o Sólo los seres humanos pueden imaginar su
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propia muerte." De pronto el animal se dio la vuelta. "¡Va a vivir!", dijeron los niños. Se puso de cara a la habitación. Nos miró otra vez. Con cierto horror me di cuenta de que nunca había estado enfermo. Claramente, después de no comprender lo que pasaba, se había sentido solo. Sentía pena por su compañera. Casi le había vuelto loco la soledad y el dolor. La había llorado y luego, empujado por la fuerza de la vida, había vuelto, se había adaptado y de nuevo se relacionaba con nosotros. De alguna manera, aquella pequeña criatura, en aquella pequeña jaula, había sentido la presencia de la muerte, se la había representado tan bien que la soledad casi le llevó a morir, y luego se había recuperado por el mero hecho de seguir existiendo, se había hecho a la pérdida.» Quizás sea interesante que sus alumnos comparen lo que ocurrió con esos dos hámsters y lo que sucedió entre Milli y su animal. ¿Cuáles son las semejanzas que aparecen en las dos historias? ¿Cuáles son las diferencias? Quizás puedan escribir una breve redacción comparando los dos sucesos. ¿Qué conclusiones extraen de los dos sucesos? ¿Creen que el relato anterior representa a «Sniffles» con rasgos excesivamente humanos o creen que es una fiel descripción?
PLAN DE DISCUSION: La muerte 1 . ¿Por qué hay tanta gente que encuentra interesante leer cosas sobre la muerte? 2. ¿Por qué muchas personas consideran la muerte como un tema del que no quieren hablar? 3 . Muchas personas han tenido la experiencia de cómo morían otros. Muchas personas han experimentado también su propio morir. ¿Tienen también experiencia de la muerte la gente? 4. Sabemos bastante de la vida. ¿Sabemos también bastante de la muerte? 5. ¿Por qué nos parece mucho más trágica la muerte de un ser humano que la muerte de, por ejemplo, una hormiga? ML
EJERCICIO: Muerte
y
morir
Fíj ate en las siguientes expresiones y decide qué significados de los que a continuación ponemos les corresponden:
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a) no puedo soportarlo; b) muy grande; e) tengo muchas ganas; d) culpa; e) muy cansado;j) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) más probable que sea fatal.
1 . «Me muero por verle esta tarde.» 2. «La hembra de esta especie de arañas es más mortal que el macho.» 3 . «Me vais a matar con tantas discusiones y peleas.» 4. «La luz de la vela se iba muriendo lentamente» 5. «Fue una fiesta mortalmente aburrida.» 6. «Para evitarse �roblemas l� echaron el muerto a Luis.» 7. «Era una casa de mala muerte.» 8. «Cuando salí de casa por la noche, me llevé un susto de muerte.» 9. «Después del partido estábamos todos medio muertos.» ML
Idea principal Nº 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? Millie, tras descubrir la muerte de Pablo, comenta lo «preciosO) que el animal era para ella y sugiere que será irreemplazable. Esto nos sugiere una relación: las cosas preciosas son aquellas que no se pueden reemplazar. Uno puede sustituir un plato roto, pero no se puede reemplazar a un miembro de la propia familia. Millie sugiere a continuación que Pablo era precioso porque era incomparable: no había nada como él en el mundo. Si hay algo que es como nada en el mundo, ¿significa necesariamente que es precioso? Los criterios que son más útiles cuando se trata de decidir si algo es o no es precioso son los criterios combinados de ser raro y ser excelente. Algo que es virtualmente único en su género y un ejemplo excelente de su género es considerado precioso (al menos para ciertos propósitos). Otros criterios podrían ser la irreemplazabilidad y la incomparabilidad. Los chicos que están implicados en una investigación ética necesitan ayuda para identificar lo que es precioso. Deben ser estimulados a pensar cómo se puede dar existencia a esas cosas preciosas (mediante la creación, el descubrimiento o la invención) o, si ya existen en sus vidas, cómo hay que mantener en la existencia (cuidándolo, protegiéndolo, ocupándose).
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PLAN DE DISCUSIÓN: Cosas preciosas 1 . ¿Hay cosas que atesoras? ¿Cuáles? 2. ¿Hay cualidades de las personas que consideras como un tesoro? ¿Cuáles serían, por ejemplo, en tus amigos? ¿En tus padres? ¿En tus profesores? 3. La gente dice que el oro y la plata son preciosos. ¿Por qué lo dicen? ¿Estás de acuerdo? 4. Algunas veces se dice que toda vida humana es preciosa. ¿Estás de acuerdo? 5. ¿Preferís tener muchas cosas que no son muy preciosas o sólo unas pocas que sí son preciosas? 6. ¿El que algo sea raro, lo convierte en precioso? 7. Si algo es abundante, ¿significa eso que no puede ser precioso? 8. ¿Puede ser una cosa muy pequeña tan preciosa como una cosa que es muy grande? 9. ¿Qué prefieres, poseer cosas preciosas que tú no has creado o crear cosas preciosas que tú no posees? ML
EJERCICIO: Cosas preciosas Considera las cosas que se enumeran a continuación según los crite rios de a) ser irreemplazables, b) ser incomparables y e) ser maravillosas. Después decide si las clasificarías como d) preciosas. 1. 2. 3. 4.
Tu colegio. Tu libro de Lisa. Tu ciudad o pueblo. Tus vestidos.
5. 6. 7. 8.
Tu Tu Tu Tu
carácter. animal doméstico. familia. vida. ML
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Idea principal Nº 4: Entierros como rituales Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada que se emplea en ciertos tipos de ocasiones normalmente significativas. Hay rituales de boda, de bautismo, de botaduras de barcos, de iniciación de una obra y rituales en los que se otorgan premios a los vencedores. ¿Por qué tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una continuidad con el pasado y para conmemorar acontecimientos específicos de nuestra vida. Por ejemplo, tenemos el ritual de la noche de Reyes para establecer una conexión con pasadas noches de Reyes y, en segundo lugar, para preservar la ilusión de la infancia o la importancia social del regalo. Los rituales nos' ayudan también a preservar el sentido y para que la gente sea consciente del sentido del aconteci miento que se celebra. Por eso tenemos manifestaciones el l de mayo con la esperanza de que la gente recuerde por qué nos manifestamos. De forma parecida celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adiós apropiado a esa persona. Millíe y sus amigos consideran que es adecuado que Pablo tenga un entierro, que alguien diga unas palabras (<
EJERCICIO: Entierros como rituales Después de haber discutido sobre el funeral de Pablo, escribe una redacción sobre tu propia experiencia de un funeral o un entierro. En tu escrito presta atención a lo siguiente: a) Cualquier ceremonia que creas que es típica de todos los funera les. b) Cualquier dicho o discurso que piense que se dice ritualmente en todos los funerales. e) El aspecto más memorable de tu experiencia. ML
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Idea principal Nº 5: Hacer lo que tienes que hacer Lisa les dice a sus amigos: « Es curioso cómo Millie no dijo apenas nada, pero sin dudarlo un instante hizo lo que tenía que hacer.» Si te caes por la ventana, te ves forzado a caer hasta llegar al suelo. Lo que sientes no es una coacción social: es física. Pero si no cruzas la calle hasta que el semáforo está verde, incluso si no ves venir ningún coche, no es una coacción física, sino social. Coacción social es lo que aparentemente Lisa y Millie creen estar siguiendo. Millie estrecha la mano de sus amigos, como puede haber visto que hace la gente en los funerales a los que ha asistido o que ha visto en una película. En todo caso, es como si fuera un guión que Millie cree que debe representar, un guión sobre el que no posee control. Igualmente sucede cuando nos vemos compeli dos a actuar en los papeles que se nos otorgan en guiones, como el de obrero, estudiante o padre, en los que nos sentimos socialmente determinados.
PLAN DE DISCUSIÓN: Coacción social 1 . Cuando estás en medio de una multitud que está comiendo perritos calientes, ¿sientes que tú también tienes que comerlos? 2. Si todos los amigos de tu pandilla utilizan vaqueros, ¿sientes la necesidad de llevar vaqueros? 3. ¿La razón de hacer tus deberes es que todo el mundo lo hace? 4. ¿La razón de que vayas vestido es que todo el mundo va vestido? 5. ¿La razón de que duermas por la noche es que todos los demás duermen por la noche? 6. ¿Cuándo crees que es una buena razón decir: «Porque todo el muna o lo hace»? 7. ¿Cuándo crees que es una pobre razón decir: «Porque todo el mundo lo hace» ? 8. Si vivieras en un país en el que nadie pensara por sí mismo, ¿crees que seguirías intentando pensar por tí mismo? 9. Si vivieras en un país en el que las personas se espiaran una a otras e informaran de lo que veían a la policía, ¿te sentirías obligado a hacer lo mismo? 1 0. ¿En qué circunstancias es buena la coacción social y en qué circuns tancias es mala? ML
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Idea principal Nº 6: Las reacciones de . Ios chicos El comportamiento de Fran y Lisa durante todo el episodio parece muy inconsciente. Primero reconfortan y consuelan a su amiga que acaba de sufrir una pérdida. Luego la acompañan en el entierro de Pablo, tomando parte activa en el rito del funeral. (Conviene notar que Millie no deja de expresar su agradecimiento. Lo hace sin palabras, estrechando las manos, pero con una dignidad que no habíamos notado previamente en ella.) De esta forma la reacción inicial de Fran y Lisa muestra simpatía y compasión. Sin embargo, cuando descubren que los chicos se toman todo el asunto a broma, ellas también se lo toman en broma. Pero se avergüenzan de sí mismas, como queda claro por el hecho de que se alegran de que Millie no estuviera presente viéndolas reírse; dicen que Millie hizo lo que tenía que hacer. Cuando están volviendo a casa se sumen en un completo y penoso silencio, quizás debido a que vuelven a sentirse culpables de sus risas, unido a la impresión que les ha producido la experiencia de la muerte. Debemos recordar que los chicos no estaban presentes en el funeral y no experimentaron la dignidad de Millie a lo largo de todo el rito. Así, no tenían las razones de Fran y Lisa para sentir compasión o culpa. También se debe poner de manifiesto que en esta situación la culpa que sienten las chicas no ha sido inducida por ningún adulto, sino que más bien es el resultado de su comporta miento ante la pérdida de su amiga y su dignidad en la conmemoración de la pérdida. Este asunto de la culpa quizás es algo que usted desee comentar ligeramente con sus estudiantes en este momento, destacando cómo en este caso es algo relacionado con un compañero y un problema muy real para Fran y Lisa. Puede volver a tocar el tema de vez en cuando según avanza el curso, conforme sus alumnos se van sintiendo más a gusto con las cuestiones éticas que el curso trata. Cuando Harry y Tony escucharon la historia de la muerte y el entierro del hámster, lo encontra ron muy divertido. Es quizás comprensible, ya que no han vivido directamente la ceremonia del funeral, el que reaccionen de esa forma. También lo que parece insensibilidad o tosquedad puede ser el resultado de que tienen miedo a mostrar su ternura y sensibilidad, precisamente porque son chicos, y en nuestra cultura se supone que los chicos no deben mostrar sensibilidad o ternura. Sin embargo, aunque ambas cosas pueden ser verdad, su conducta indica que no pudieron entender la situación ni actuaron de forma adecuada. Hemos mencionado con anterioridad que lo que con frecuencia parece ser tosquedad, insensibilidad o perversidad no es más que falta de habilidad para comprender una situación en su totalidad y actuar de la forma adecuada. Desde luego, es también posible que Harry y Tony se sintieran muy incómodos con la idea de la muerte y que, por tanto, se rieran en un esfuerzo por minimizar sus propios miedos ante la muerte. Le puede pedir a sus alumnos que comenten la conducta de los chicos. Fíjese en si exponen alguna de las interpretaciones que acabamos de mencionar. En todo caso, la discusión le proporcio nará a sus estudiantes la oportunidad de analizar una conducta en un contexto particular en el que, a diferencia de H arry y Tony, ellos conocen todo lo que ha pasado. Este tipo de ejercicio, analizar la conducta de los personajes de la novela, es esencial para poder aprender a interpretar las situaciones.
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EJERCICIO: Reacciones poco frecuentes Harry y Tony tratan el tema del funeral como algo cómico. ¿Es esta la forma habitual de comportarse los chicos cuando se enteran del funeral de un hámster? ¿Cómo clasificarías las siguientes reaCCIOnes, como típicas o como atípicas? l . «Cuando le sirvieron el helado con la nata batida enCIma, se puso a llorar y llorar.» 2. «Al ver al mosquito picándome en la palma de la mano, le di un manotazo.» 3 . Cuando me enteré de que había ganado el concurso de poesía no pude parar de reír.» 4. «Al enterarme de que aquellos chicos que iban haciendo carreras con los coches le habían dado un golpe al niño que iba en bici cleta, me puse realmente furioso.» 5 . «Cuando se me perdió mi anillo favorito, supuse que habría hecho algo malo para merecer ese castigo.» 6. «Hice algo mal y me castigaron. Por tanto, estamos en paz y supongo que podré volver a hacer algo mal.» 7. «Siempre que escucho que alguien ha tenido mala suerte, me da pena.» 8. «Siempre que escucho que alguien ha tenido mucha suerte, me gustaría ser esa persona y no yo.» ML
Idea principal Nº 7: Los principios de consistencia Uno de los objetivos fundamentales del programa «Filosofía para niños» es ayudar a los niños a evitar la confusión mental. Todos nosotros tenemos dificultades al intentar conservar nuestros pen samientos en orden cuando intentamos tratar nuestra experiencia, tantas veces fragmentaria y caó tica. Los niños son especialmente vulnera:bles ante las sensaciones y percepciones que les llegan de
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todas partes, confundiéndoles e incluso superándoles. Es realmente sorprendente que sean capaces de funcionar de una forma consistente y coherente a pesar del torrente de confusos estímulos que les rodean en el colegio y en casa. Para contrarrestar esa confusión, los niños, al igual que los adultos, se esfuerzan por pensar con claridad sobre lo que ocurre a ellos y a su alrededor. Semejante pensamiento ordenado y estructu rado exhibe ciertos modelos básicos de organización que se pueden formular como los tres principios de consistencia: A) El principio de no-contradicción. B) El principio de tercero excluido. C) El principio de identidad. Los tres principios se tratan en este capítulo y debe tomarse su tiempo para mostrárselos a los alumnos y explicárselos. A) El principio de no-contradicción Este principio se introduce cuando Fran comenta lo que había dicho MiUie: «Cuando le dejé esta mañana estaba vivo y cuando volví estaba muerto.» Tony dice entonces: «O estás vivo o estás muerto, no las dos cosas a la vez.» El comentario de Tony ilustra el principio de no-contradicción, según el cual una afirmación no puede ser al mismo tiempo verdadera y falsa. B)
El principio de tercero excluido Lisa reflexiona sobre el comentario de Tony y lo expresa en sus propias palabras. Pero tal y como lo formula Lisa es ligeramente diferente. Lisa dice: «¿Tienen razón? ¿Es verdad que tienes que estar vivo o muerto? ¿No hay un estado intermedio?» Este comentario es una ilustración del principio de tercero excluido: las afirmacione son o verdaderas o falsas, no existen alternativas adicionales. Desde luego, como añade Lisa, lo que es falso en un momento puede ser verdadero en otro momento. Fran no es ahora una abogada, pero puede llegar a ser abogada. El principio de identidad Luégo Lisa pone un ejemplo del principio de identidad cuando señala que sólo puedes ser lo que eres. Fran y ella pasan a continuación a ilustrar esto un poco más: «Justo ahora, en este momento, tengo la edad que tengo y ninguna otra edad», «y tú llevas puesta la ropa que llevas puesta y no otra», «y mi cartera es una cartera y no una no-cartenlJ). El principio de identidad significa, por tanto, que si una afirmación es verdadera, entonces es verdadera. Otra forma de decirlo es que una cosa es lo que es y no otra cosa. Tú eres tú mismo y no ningún otro. Tu casa es tu casa y no la de otra persona. Todas y cada una de las personas o cosas es exactamente lo que es y no alguna otra persona o cosa. Utilizamos esos principios cuando intentamos no contradecirnos a nosotros mismos, cuando reconocemos que toda afIrmación es verdadera o falsa, evitando los engaños que en momentos difíci les podemos tener, y cuando nos queda claro que una vez que hemos descubierto una verdad, ya sea agradable o desagradable, es necesario admitirla. Al utilizar esos principios en nuestro pensamiento intentamos que éste sea consistente. Si los ignoramos, es muy probable que terminemos pensando de forma muy confusa. C)
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EJERCICIO: Los principios de consistencia A)
El principio de no-contradicción
Pregunta a los chicos si ellos pueden hacer estas cosas: l. 2. 3. 4. 5. B)
Vivo. Muerto. Ambas cosas a la vez. Dormido. Despierto. Ambas cosas a la vez. Con hambre. Sin hambre. Ambas cosas a la vez. Mentir. N o mentir. Ambas cosas a la vez. Enfadado. No enfadado. Ambas cosas a la vez. El principio de tercero excluido
Haga referencia a los ejemplos anteriores. Pregunte si alguna vez intentaron hacer ambas cosas a la vez mediante alguna acción interme dia, como estar medio dormido o semi-enfadado. Discuta con ellos si esas posibles actividades incluirían realmente los conceptos extremos y si de hecho existe algún término medio. C)
El principio de identidad
Haga que los alumnos describan el aula o a los compañeros utili zando la forma «A es A y no B». Puede recurrir a los ejemplos puestos en A, y utilice colores, formas y características físicas para empezar. MM
PLAN DE DISCUSIÓN: Principios de consistencia A)
El principio de no contradicción
l . Pedro dijo: «En estos momentos pesas 52 kilos.» [ 1 93]
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Bárbara dijo: «No, no los pesas.» Isaac dijo: «Pedro y Bárbara tienen razón. Pedro puede pesar 52 kilos y no pesarlos al mismo tiempo.» ¿Es posible que Isaac tenga razón? 2. Bárbara: «Estoy en la frontera entre Portugal y España. Tengo un pie en territorio portugués y otro en territorio español. Por tanto en un único y mismo momento estoy y no estoy en España.» ¿Es posible que Bárbara tenga razón? B)
El principio de tercero excluido
1 . Esteban dij o : «O eres un adulto o eres un niño. María no es una adulta; por lo tanto es una niña.» ¿Es posible que Esteban tenga razón? 2. María dijo: «O soy un adulto o no soy un adulto. N o soy un adulto. Pero eso no significa que sea una niña. » ¿Puede tener razón María? C)
El principio de identidad
1 . José dijo: «Es verdad que A = A. Es verdad que María = María; Por tanto, yo soy yo, no soy José.» ¿Puede tener razón José? 2. Esteban dijo: «María dice que es un ser humano. Por tanto, supongo que quiere decir que ella no es María.» ¿Es posible que Esteban no tenga razón? ML
Idea principal Nº 8: LLegar a ser Fran intenta saltarse el principio de no-contradicción argumentando que nosotros somos una cosa en un momento y otra cosa en otro momento. Ella no es todavía una abogada, pero con el tiempo puede llegar a ser una abogada. La refutación del principio por Fran, obviamente, no fun ciona, ya que el principio de contradicción excluye los cambios en el tiempo. Que una cosa es lo que es y no es lo que no es, todo eso es en tiempo presente. Decir que una cosa es diferente de lo que será puede ser, desde luego, cierto, pero la comparación se establece entonces entre dos momentos dife rentes de tiempo, y el principio de no-contradicción no se aplica. Fran es lo que es y será lo que será, pero no existe una violación del principio de no-contradicción en el hecho de que llegará a ser algo diferente de lo que es.
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Mientras que Fran puede haberse equivocado al recurrir al concepto de llegar a ser para refutar el principio lógico, el concepto en sí mismo es sumamente relevante en cuestiones de ética. En gran parte, los adolescentes deben hacer frente al problema de «¿Qué vay a ser?» y no meramente al problema de «¿Qué soy ahora?» Un problema que tienen tanto los individuos como la socied.ad en su totalidad es: «¿Cómo hacer frente a los cambios que están ocurriendo en nosotros y en el mundo, de taf manera que esos cambios sean dirigidos de manera inteligente y no suponga un vagar sin rumbo?» En otras palabras, los niños tienen que aprender que el cambio es inevitable y que el problema es dirigirse hacia objetivos que queremos conseguir, más que dejar que nos desborde y nos lleve por caminos que queremos evitar.
PLAN DE DISCUSIÓN: Llegar a ser (Devenir) Considera los siguientes comentarios. ¿Estás de acuerdo con ellos o no? ¿Cuáles son tus razones? l . Antonio: «Soy un adolescente. Eso significa que me estoy ha ciendo adulto.» 2. Soledad: «Esta casa está en construcción. Por lo tanto ahora mismo no es una casa, pero llegará a ser una casa.» 3. Diana: «Algún día mi perro Sultán morirá. Eso significa que se está muriendo ya.» 4. Catalina: «La rueda de mi bicicleta tiene un pequeñísimo pin chazo, por lo que supongo que llegará a estar deshinchada.» 5. Eduardo: «Nuestro instituto es cada día más inteligente. Los de primero entran con algo de sabiduría y los de COD se van sin llevarse ninguna sabiduría.» 6. Julián: «Cada día estoy más acostumbrado a este instituto. Pero nunca llegaré a acostumbrarme.» 7. José: «No existe algo así como hacerse doctor, o llegar a ser doctor. Durante mucho tiempo, mientras estás estudiando, no eres un doctor y no puedes ejercer 11;1 medicina. Entonces tú con sigues el título y de pronto ya eres un doctor.» 8. Carlos: «En la montaña nace un pequeño arroyo de agua, que llega a ser un río y después desemboca al mar y llega a ser un océano.» 9. Silvia: «Cada día, más y más, voy siendo yo misma.» ML [ 1 95]
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Idea principal Nº 9: Negación Fran y Lisa descubren que es posible negar términos cuando se encuentran con el término «no cartera». El negativo de «cartera» es «no-cartera» y el negativo de «llave» es «no-llave». Pero no sólo se pueden negar los nombres. Podemos negar verbos: el negativo de «corren) es «no-corren) y el negativo de «reír» es «no-reír». Podemos negar también adjetivos: el negativo de «dulce» es «no-dulce». La negación es bastante diferente de la contradicción. Negamos términos. Contradecimos afirma ciones. (Contradecir una afirmación es negar su verdad. Así, si una afirmación es verdadera, su contradicción es necesariamente falsa, y viceversa.) En un sentido, un término y su negación agotan el mundo. Todo lo que no es una silla es, en efecto, todo lo que hay en el mundo excepto las sillas. Las sillas y las no-sillas forman todo el universo. Una cosa más: los negativos pueden formarse a veces utilizando el prefijo «des», como sería el caso de desagradable, desenvolver o desencanto. También con los prefij os «im) o «a»: inservible, impertinente, inadecuado; amoral, asexual, atípico.
EJERCICIO: Negación l . Proporciona los negativos de los siguientes nombres: casas ratones justicia cooperaclOn hombre 2. Proporciona negativos de los siguientes verbos: pasear tragar oxidar golpear cambiar 3. Proporciona negativos de los siguientes adjetivos: amable gracioso estúpido rectangular marrón 4. Proporciona negativos de los siguientes adverbios: profundamente sinceramente felizmente cruelmente poderosamente 5. En las siguientes proposiciones niega cada nombre, verbo, adjetivo y adverbio: a) El coche está compitiendo con el tren. b) Las verduras deliciosas no están maduras. e) Infelices no-familias son todas desiguales. ML
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Idea principal Nº 10: La paradoja de Lisa Según avanza la discusión, Lisa comenta que al mismo tiempo, si una cosa es falsa, no puede ser verdadera, tiene que ser una de las dos; no puede ser ambas. Un poco más tarde, Fran revisa esa afirmación para hablar no sólo de oraciones, sino de cosas en general: si algo está vivo, no puede estar no-vivo. O algo es o no es; no puede ser ambas cosas. Así, Fran amplía el principio de no contradicción y lo hace extensivo a las cosas en general. En ese momento, Lisa introduce una paradoja. (En la historia de la filosofía, la formulación más famosa de esa paradoja se asocia al antiguo filósofo griego Zenón.) Lisa dice que los aviones no pueden volar porque una cosa sólo puede estar donde está y no puede estar en otro sitio. Pero un avión no puede volar en el espacio en el que está, pues no le queda sitio para moverse. Y no puede volar donde no está, porque no está donde no está. Por un momento, Lisa se entusiasma conti nuando con los pensamientos de Fran, Tony y Harry para formular los principios de consistencia. Luego, un momento más tarde, la encontramos discurriendo una aplicación de un principio que parece ser absurda. Parece disfrutar explicando primero y encontrando luego una situación que plan tea dudas sobre la aplicación de la lógica a la vida. Sin embargo, en este caso particular, Harry y Tony rehusan tomar en serio esa objeción. Y Harry ofrece una buena razón para rechazar el argumento de que los aeroplanos no pueden volar. Los chicos creen que es obvio que vuelan. Si tienen que elegir entre su experiencia y la lógica de Lisa, rechazan esta última. Eso no significa que hayan descubierto por qué el argumento de Lisa está mal; no lo saben. Simplemente se niegan a aceptarlo. Así, nos quedamos con la paradoja de Lisa sin resolver. Sus estudiantes pueden preguntarse cuál es el propósito de la paradoja y pueden pensar que no viene a cuento. Sin embargo, es preciso que se den cuenta, como se da cuenta Harry, de que el cambio realmente ocurre, con paradoja o sin ella. La paradoja se aplica sólo a un momento intempo ral en el que se ha suprimido el cambio. Así, en su sentido más amplio, la paradoja apunta a la realidad del caobio que sólo se puede negar en las formulaciones estáticas de la lógica. El cambio es real; lo que es irreal es el instante intemporal. En cualquier acontecimiento, ésa es una respuesta que se puede dar a Zenón y también a Lisa.
EJERCICIO: La paradoja de Lisa Muchas personas están fascinadas por una paradoj a u otra, pero no hay una paradoj a que interese a -todo el mundo. Por eso mismo no debería sentirse frustrado si sus estudiantes, o usted mismo en este tema, no le ve la gracia a la paradoj a de Lisa de que los aviones no pueden volar. Cuando una persona se siente cautivada por una para[ 1 97]
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doj a, sigue intentando proponer soluciones, en algunos momentos cree que la ha resuelto, para volver a tener dudas a continuación, sintiéndose enfadado con la paradoj a y pensando que es una pérdida estúpida de tiempo, aunque no puede olvidarla. Esté atento a los sín tomas comentados cuando intente realizar alguno de los ejercicios siguientes: 1 . Nunca saldrás vivo de esta clase: Para poder salir de aquí, ten drás que llegar a la puerta, pero para llegar a la puerta, deberás primero haber recorrido la mitad de la distancia que te separa de ella. Pero antes tendrás que haber llegado a la mitad de la mitad, y antes todavía a la mitad de la mitad de la mitad. N o importa cuantas medias-distancias hayas podido enumerar, siempre que dará alguna distancia y su correspondiente mitad entre tú y la puerta. Por eso nunca alcanzarás la puerta, y morirás antes de conseguirlo. 2. La sorpresa: El profesor de Lisa siempre intenta ser j usto y honesto. Un día anuncia que habrá una sorpresa la semana siguiente y que nadie podrá predecir el día en el que tendrá lugar. <(j Aj á! -piensa Lisa-. Entonces no puede ser el viernes, pues sería capaz de predecirlo el j ueves, ya que no habría ocurrido hasta entonces. Pero entonces, si sé que no puede ocurrir el vier nes, entonces, si no ha sucedido el miércoles, no podrá suceder el jueves, pues de lo contrario sería capaz de predecirlo después de la clase del miércoles. Por tanto sucederá el lunes, el martes o el miércoles. Pero no puede suceder el miércoles, por que si no ha sucedido el martes, y yo ya sé que no puede suceder ni el jueves ni el viernes, entonces sería capaz de predecirlo después de la clase del martes. pero no puede suceder el martes, pues podría predecirlo al final del lunes utilizando el mismo argumento que en los casos anteriores. Por lo tanto, tendrá que suceder el lunes; pero eso es también imposible, porque entonces sería predecible. Por tanto, no habrá sorpresa la próxima semana. » Lisa se queda muy contenta hasta que se da cuenta de que si la sorpresa des pués de todo efectivamente ocurre, realmente será una sorpresa impredecible. ¿Habrá una sorpresa? IV-18
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3 . El cocodrilo racional. Había una vez un cocodrilo racional que intentaba siempre guardar sus promesas y hacer que sus actos cumplieran sus palabras. Un día capturó a un hombre para la comida, pero antes de poder comérselo, apareció un niño y le pidió la vida del hombre. «Es mi padre, y le necesito para que me enseñe a aran> le explicó el niño. Pensando enseñarle algo de lógica al niño, el cocodrilo le contestó: «Debes adivinar si le dej aré libre o no. Si tu adivinanza es correcta, entonces le dejaré libre; si no lo es, me comeré a tu padre». «Creo que te comerás a mi padre» le contestó el niño. ¿Qué hizo el cocodrilo racional? Nota: más que gastar el tiempo de clase en estas paradojas, puede pasar copias a los alumnos e incitarles a que las discutan entre ellos. N o tienen soluciones definitivas, ni existen pautas que sean de especial utilidad para discutirlas.
Idea principal Nº 1 1 : ¿Qué es un hecho? Harry dice que los aviones vuelan y que lo sabemos, pues es un hecho. Lo que Harry quiere decir es que, en innumerables ocasiones, hemos visto volar a los aviones. Esas observaciones obtenidas mediante nuestros sentidos constituyen la evidencia. La desbordante masa de evidencias semejantes es la base para afirmar que, como cuestión de hecho, los aviones vuelan. Así, un hecho en este sentido es una aserción verdadera. Existe otro sentido de lo que es un hecho que es también relevante aquí. La palabra «hecho» se utiliza algunas veces para hacer referencia a una cierta porción de lo que existe en el mundo, que se nos resisten, que están ahí y no podemos modificar. Queremos conducir el coche, pero el «hecho» es que está estropeado. Quiero entrar en mi casa, pero «el hecho» es que olvidé las llaves y tengo que esperar a que venga alguien de la familia. En este sentido, la referencia de Harry al vuelo del avión es de forma parecida a un «hechm) puro y bruto que está ahí: «el hecho es que el avión vuela». Podemos destacar así dos significados dominantes para la palabra «hecho»: como afumación cuya verdad está basada en la evidencia y como una porción del mundo existente. Con relación al primero, es importante añadir que las afirmaciones verdaderas no son totalmente distintas de las hipótesis apoyadas en la evidencia. Es decir, toda afrrmación de un hecho es hasta cierto punto una hipótesis que funciona, una hipótesis que, habiendo sido confirmada, se ha generalizado convirtién dose en una afirmación.
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EJERCICIO: Separando los hechos de las opiniones
En las siguientes proposiciones, parte de lo que se dice se puede considerar una opinión y parte de un hecho. Subraya con una línea sencilla las partes que consideres hechos y con línea doble las partes que consideres opiniones. Si no pueges decidirte, pon un signo de inte rrogación al final de la proposición. 1 . Martín: «Carmen está en mi clase y es sin ninguna duda la chica más dulce que me he encontrado j amás.» 2. Yolanda: «El azúcar es dulce, pero comer demasiado puede ser nocivo para tu dentadura.» 3. Regina: «No tengo ninguna opinión de quién sería mejor dele gado de clase, Esther o Miguel. Y eso es un hecho.» 4. Leopoldo: «No tengo la menor duda de que Esther sería la mej or delegada de clase, pero obviamente eso es sólo mi opinión.» 5 . Ángel: «Costa Rica, que es el país más maravilloso del mundo, está en Centroamérica.» 6. Rosa: «Mi mesa está hecha de hierro y madera.» 7. Bárbara: «La tierra es plana.» ML
EJERCICIO: Utilizar evidencia para establecer los hechos ¿Qué clase de evidencia sería aceptable para admitir que las siguien tes afirmaciones son hechos? 1 . La población de la Comunidad Económica Europea es de más de 300.000.000 habitantes. 2. Pi i M argall fue presidente de Gobierno en España. 3. El agua del mar es salada. 4. N o hay vida en Marte. 5. La Torre Eiffel erl París no es el edificio más alto del mundo. ML
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Idea principal Nº 12: Comprender Tony comenta en un determinado momento que los principios de consistencia (no-contradicción, identidad y tercero excluido) le ayudan a comprender lo que significa comprender. Quizás lo que quiere decir es que para tener el concepto de algo necesitamos comprender no sólo lo que es, sino también lo que no es. Si no sabemos exactamente lo que cae dentro de los límites de ese concepto y lo que cae fuera, todo queda borroso y las distinciones resultan imposibles. Así, el comprender, en el sentido de concebir o tener un concepto, recibe mucha ayuda del principio de no-contradicción. Concebir o tener el concepto de algo es sólo una de las cosas que hacemos cuando comprende mos. Otro sentido de comprender hace referencia a la explicación: es decir, comprendemos un fenó meno cuando somos capaces de explicarlo. Y podemos explicarlo cuando identificamos las condicio nes que lo originan y las consecuencias que se derivan de él. Un sentido más de comprender hace referencia al hecho de captar o entender completamente algo. Se dice que hemos comprendido un texto cuando hemos captado lo que significa. Si tiene más de un significado, deberíamos ser capaces de captar o entender esos diferentes significados para poder decir que hemos comprendido dicho pasaje.
PLAN DE DISCUSIÓN: Comprender Parte primera:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
¿Se ¿Se ¿Se ¿Se ¿Se ¿Se
puede puede puede pued� puede puede
saber algo sin comprenderlo? dar cuenta de algo sin comprenderlo? creer en algo sin comprenderlo? percibir algo sin comprenderlo? captar algo sin comprenderlo? entender algo sin comprenderlo?
Parte segunda:
l . ¿Eres responsable de cumplir una norma si no la comprendes? 2. ¿Es posible comprender una norma sin comprender lo que tienes que hacer para cumplirla? 3. ¿Hay cosas que haces sin comprender cómo se hacen? 4. ¿Podrías interpretar un papel en una obra de teatro sin comprender el significado de lo que dices? [20 1 ]
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5 . ¿Podrías interpretar un papel en una obra de teatro comprendiendo tu papel en la obra pero no la obra en su conjunto? 6. ¿Interpretarías mejor si comprendieras la obra en su conjunto que si no la comprendieras? 7. ¿Piensas que puedes comprender tu vida como un todo? 8. ¿Crees que lo harías mejor si comprendieras el sentido de tu vida (si lo tiene) que si no lo comprendieras? ML
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[202]
EPISODIO 9.° : ¿DEBEN LUCHAR TONY y SANDY? Idea principal Nº 1 : La mentira y la incoherencia Mickey le dice a Tony que Laura le había dicho a Sandy que no salía con él porque iba a salir con Tony. Como Tony sabe que él y Laura no han estado saliendo juntos, la acusa de mentir. Una mentira es un falseamiento intencionado de los hechos. Tony considera que Laura conoce la verdad y que ha falseado los hechos deliberadamente al hablar con Sandy. Mickey mantiene también que Laura le dijo a Sandy que Tony había dicho que le daría una paliza a Sandy si seguía acosando a Laura. Como Tony nunca había hecho semejante amenaza, vuelve a acusar a Laura de mentir. Dice que ella sabe que no es así. Mentir es algo deliberado y no debe ser confundido con hacer juicios erróneos o equivocarse. Mickey comenta a continuación que, obviamente, Lisa le dice una cosa a Tony y la contraria a Sandy. Mickey está alegando que Laura es incoherente. Tony está de acuerdo con que lo que ha hecho Laura viola el principio de no-contradicción y, por lo tanto, es incoherente. Dice que no puede ser cierto que sale con ella y que no sale con ella. . Conviene resaltar la diferencia entre mentira e incoherencia. La mentira es algo deliberado e intencional. La incoherencia puede ser intencionada o no. Somos incoherentes cuando, en un mismo discurso, afirmamos una cosa en un momento y la negamos a continuación. Puede ser que no nos hayamos dado cuenta de lo que hemos hecho, pero a pesar de ello seguimos siendo incoherentes.
EJERCICIO: Descubrir incoherencias ¿Cuáles de los siguientes ejemplos serían incoherentes y cuáles no lo serían? 1 . Álvaro: «De hecho nunca he pedido nada prestado a nadie pues, si alguien me presta dinero, tendré que devolvérselo.» 2. Dolores: «Puedo bucear, flotar y chapotear, pero no sé nadar.» 3. Pablo: «La razón por la que no me gusta la historia es que te cuenta muchísimos hechos, pero nunca explica nada.» 4. Charo: «Señoras y señores del j urado, si hay algún hombre entre ustedes que vota en contra de mi acusado, ese hombre no es un caballero.» [203]
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5. Hugo: «Los doctores tienen razón. Tengo una enfermedad ter minal, pero nunca me sentí mej or en la vida.» 6. Violeta: «Tengo que admitir que, estés donde estés en la superfi cie de la Tierra, si avanzas en línea recta, al final vuelves al punto de partida. Pero en ningún caso diré que la Tierra es esférica.» 7 . Pilar: «Simplemente soy una buena chica que tiene una marcada orientación a conseguir el éxito. ¿De dónde se saca la gente la idea de que soy una ambiciosa? 8 . Juan: «Los colores del espectro que más me gustan son los rojos, como el marino, el índigo y el aguamarina.» 9. Rosa: «¡ Callaos todos ! ¿Cómo creéis que alguien se puede con centrar con todo este ruido? No quiero oír ni una palabra más de nadie y creedme: ¡ Cuando digo algo así hablo en serio ! » 1 0. Nacho: «Creo que los seres humanos deberían restringir sus comunicaciones con otros seres humanos. Por eso, cuando suena el teléfono, no lo cojo.» 1 1 . Laura: «Es importante aprender de la experiencia. Por eso es por lo que digo que ahora que os han robado el caballo, debéis poner una cerradura en la puerta del establo.» 1 2. Paco: «Sólo importan los resultados. La única vez en la que no importarán los resultados será cuando el mundo se acabe.» 13. Félix: «No me interesan muchos los seres humanos, pero adoro a la humanidad.» 1 4. Lola: «Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor de la democracia.» 1 5 . Emilio: «La excepción confirma la regla, excepto en ciertos casos en los que hay una evidencia adicional a favor de lo que estoy afirmando.» ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Razonar de forma coherente 1 . José Quij ano: «Mis padres tienen gracia. Mi padre está afiliado a un partido de izquierdas, pero siempre vota a los partidos de derechas. Y
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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
mi madre está afiliada a un partido de derechas, pero siempre vota a los partidos de izquierdas.» Pedro Márquez: «A mi tío Andrés le gustan con seguridad los niños. Pero siempre terminan hartándole si no se comportan como adul tos.» Gloria Vizcaya: «Si hago mis deberes, es seguro que sacaré una nota más baja. Por lo tanto no los haré, y gracias a eso mi nota será más alta.» José Luis Martín: «Seguro que soy vegetariano, pero no durante el fin de semana.» Jorge Bria: «Si creyera que saltar por esta ventana iba a ocasio narme algún daño, no saltaría. Pero voy a saltar. Por lo tanto, como es obvio, no creo que vaya a pasarme nada.» Ignacio Arteaga: «Si los deseos fueran caballos, los pobres se pasa rían el día montand o. Pero los pobres no se pasan el día montando, por lo tanto los deseos no son caballos.» Pamela Lerma: «Odio la deshonestidad . Pero cuando Gloria y yo nos ayudamos en los exámenes, no se trata de deshonestidad. Es sólo cooperación.» Raúl Jerez: «Lo que me gusta es ver a la gente cooperando entre sí. Excepto en los exámenes, pues entonces sería hacer trampas.» ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Incoherencia Examina los siguientes párrafos por si hubiera alguna incoheren cia. Recuerda que son temas para discutir y que es posible que no exista una respuesta fácil con un sí o un no. l . Me encantan los libros. Pero nunca encuentro un libro intere sante y es por eso por lo que no leo. 2. Creo que los programas de televisión son estúpidos. Pero tengo que decir algo en su favor: mantienen tu interés. Por eso no dej o d e ver l a tele. 3 . Todo lo que dice un crío es estúpido. Yo soy un crío, por lo que [205]
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4.
5. 6. 7.
todo lo que digo es estúpido. Por tanto no prestéis atención a lo que acabo de decir. Creo firmemente que los animales no pueden pensar: son sólo máquinas, eso es todo. Desde luego mi perro es una excepción. Es muy obediente, hace todo lo que le digo y es muy cariñoso con los niños. Seguro que es un perro muy inteligente. María odia a los chicos. Es por eso por lo que quiere que se sientan mal. Pero para que se sientan mal, tiene que salir con ellos. Y es por eso por lo que no para de salir con chicos. Juan admira al señor Moreno por tener tanto éxito, pero le odia a muerte. Comprendo que la leche es buena para la gente. Pero los críos beben leche y yo ya no soy un crío. N o quiero más leche. ML
EJERCICIO: Acciones inadecuadas, incoherencias
y
absurdos
Algunas veces suceden cosas que simplemente parecen absurdas o ridículas. Puede tratarse simplemente de una serie alocada de aconte cimientos, una coincidencia absolutamente improbable de cosas o una sensaci ón de que la tranquila rutina cotidiana es completamente insana. Por ejemplo: te desabrochas el cuello de la camisa y se te caen los pantalones. Otras veces, sin embargo, lo que ocurriría normal o regularmente sufre una alteración por un motivo u otro. Por ejemplo, te cepillas el pelo con el cepillo de dientes. Eso sería una acción inadecuada. Fíj ate en las siguientes acciones y discute si las consideras acciones inadecuados, incoherentes o absurdas. 1 . Cierras la ventana y un golpe de aire hace volar todos los papeles de tu mesa. 2. Cascas un huevo y fríes la cáscara. 3. Te miras en el espejo y ves a otra persona. 4. Un coche que pasa por la calle produce una explosión y un IV-26
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5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1 2. 13. 14. 15.
compañero de clase se levanta con sus manos en el estómago y diciendo: «j Me han disparado!» Suena el timbre de la puerta, por lo que te pones el abrigo y te vas. Secas tus manos con la toalla y después te las lavas. Entras en los vestuarios de tu equipo de fútbol preferido y ves a todo el mundo haciendo punto. Te levantas de tu silla, se sienta tu gato y la silla se rompe. Decides comerte el filete con una cuchara. Esperas a que el semáforo se ponga rojo antes de cruzar la calle. Apoyas tu pie derecho en una silla y te atas los cordones del pie izquierdo. Vas a un hospital y descubres que todos los pacientes son doc tores y que todos los doctores son pacientes. Sacas el reloj al j ardín y das cuerda al gato. Alguien te pregunta cuánto tiempo queda y tú le contestas: «Una golodrina no hace verano.» Un chico que siempre queda con chicas morenas tiene una cita con una rubia. Nota para el profesor: Trata este ejercicio como algo divertido. Son, en general situaciones propias de una comedia. Incluso puede pedir a sus alumnos que se imaginen, cuando contesten, que son Groucho Marx o Woody Allen. ML
EJERCICIO: Mentir
¿Clasificarías las siguientes afirmaciones como mentiras o como equivocaciones? 1 . Vanesa: «Les dije a mis padres que volvería a las 1 1 en punto, pero sabía que no podía volver antes de medianoche.» 2. Juan: «Le dije al policía que iba a 90 km por hora, pero no le dije que mi cuentakilómetros estaba roto.» 3. Arturo: «Tenía una cita con una chica a la que no conocía y que me había dicho que la conocería por la flor que llevaba en el [207]
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pelo. Encontré a la chica con una flor en el pelo y lo pasamos muy bien, pero no era la chica con la que había quedado.» 4. Germán: «Siempre que alguien llama a mi puerta, le contesto que yo no vivo allí.» 5 . Pepe: «Claro que le dije a mi hermana pequeña que llevaría al cine, pero nunca la dije cuando lo haría y por eso no tengo que llevarla.» ML
Idea principal Nº 2: Pelearse ¿Por qué se pelean los chicos? Ya estén en casa, en el patio de la escuela o en clase, siempre existe la posibilidad de que se enzarcen en una pelea con otros chicos. Podemos observar las provocaciones más inmediatas y hacer un repertorio: «Me quitó la bebida», «Me dio un empujón», «Me insultó». Pero parece que esas provocaciones nos dicen poco, y por eso con frecuencia buscamos explicaciones más convincentes, tales como la rivalidad entre hermanos, la agresividad de los varones o la falta de disciplina en casa. De todas ellas, la más interesante y al mismo tiempo la más popular es la que afirma que los niños se pelean porque son instintivamente criaturas pequeñas agresivas. En otras palabras, se dice que son combativos por naturaleza y que sólo dejarán de serlo cuando hayan sido sometidos y domesticados para llegar a ser personas civilizadas. El problema de esta explicación es que atribuye toda la culpa a los niños y concede todo el crédito a la sociedad en la que esos niños se encuentran. Una explicación más plausible es que todos los niños nacen con ambas tendencias, la de ser agresivos y la de ser pacíficos. Es la estructura de la sociedad en la que han nacido la que determina qué tendencias van a ser estimuladas y van a desarro llarse y qué tendencias van a ser inhibidas y sublimadas. Una sociedad que refuerza la competencia y la agresión exigirá de sus miembros una conducta competitiva y agresiva. Una sociedad que acentúa la conducta pacífica la estimulará en sus miembros. Sin embargo, en la práctica no existe una socie dad que sea puramente de uno de esos dos tipos, y ambas formas de conducta, en consecuencia, son estimuladas en todos y cada uno de los ciudadanos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Odio
y
peleas
Explica tus respuesta a las preguntas siguientes: 1 . La hermana pequeña de Luisa está siempre acatarrada. ¿Es esa una buena razón para que Luisa la odie?
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2. Dora piensa que Luisa es bastante más atractiva que ella. ¿Es esa una buena razón para que la odie? 3. Cada vez que Dora pasa al Iado de la mesa de Lourdes, ésta le da una patada en la espinilla. ¿Es esa una buena razón para que la odie? 4. ¿Es posible que Dora odie lo que hace Lourdes sin odiar a Lourdes? 5. ¿Es posible que otras personas hayan hecho daño a Lourdes y que por eso ella piense que tiene que hacer daño a cualquier otro? 6. ¿Es posible que Lourdes sea mala de nacimiento? 7. Paula está siempre discutiendo con su hermano Nacho, pero muy pocas veces se pelea con su hermano Guillermo. ¿Crees que, cuando hayan crecido, Paula se sentirá más cerca de N acho o de Guillermo? 8. ¿Crees que pelearse es una conducta más apropiada para los niños que para los adultos? ¿Crees lo contario? ¿Ninguna de las dos cosas? 9. ¿Crees que los niños se olvidan de las peleas que han tenido antes que los adultos? 1 0. Isabel dice que odia a los pobres. Juana dice que odia la pobreza. ¿Cuál de las dos, en tu opinión, tiene mejores razones para odiar? 1 1 . Óscar dice que odia a los ladrones. Laura dice que odia la injus ticia. ¿Cuál de los dos tiene mej ores razones para odiar? 1 2. Aurora dice que, cuando sea mayor, piensa luchar contra la enfermedad, el crimen y la guerra. ¿No sería mejor decirle que está mal luchar? 1 3. ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos fuertes, como el amor o el odio? 14. ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos moderados como gustarle o no gustarle algo? 1 5 . Una vez que hemos realizado todas estas preguntas sobre el odio y la lucha, ¿queda alguna pregunta que te gustaría hacer? ML
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Idea principal Nº 3: ¿Debe Tony pelearse con Sandy? Se puede plantear la pregunta: «¿ Tiene que haber una pelea entre Tony y Sandy?» Ninguno de los participantes parece siquiera plantearse la cuestión de si debe haber una pelea. Parece que todos dan por supuesto que la pelea es inevitable y sólo les interesa el posible resultado. Esto parece algo ilógico. Pensaríamos que por lo menos uno o dos de los personajes podría cuestionar si es necesario que haya una pelea. Lisa podría haber sugerido que alguien le pidiera a Laura que se explicara, o Tony se podría haber dicho a sí mismo: «Ya que todo es una mentira, ¿por qué tengo la obligación de pelearme?» Sólo podemos especular sobre las coacciones sociales y psicológicas que están actuando sobre Tony y los demás y pensar que son tan potentes que pueden bloquear un conjunto de preguntas que normalmente se hubieran planteado. Se puede decir que los niños han estado expuestos a muchas nociones «sexistas)) sobre cómo deben comportarse una mujer y un hombre en determinadas circuns tancias. No debería sorprendernos el ver a los adolescentes cediendo ante ese tipo de nociones y actuando de formas que parecen contrarias a sus hábitos dominantes, a su carácter y a su mejor juicio. Los niños parecen aceptar que los chicos deben luchar y que nadie debe parar una pelea. El episodio debería ofrecer a sus alumnos la oportunidad de sacar a la luz muchos temas: es inevitable luchar; cómo deberían comportarse entre sí los chicos y las chicas; debemos parar una pelea; es lícito mentir en cuestiones de sexo y amoríos, etc. Estos son temas que pueden interesarles en este momento de sus vidas.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Debemos pelear? 1 . Si anda rondando un chico pendenciero con ganas de pelea, ¿debe mos pegarnos con él? 2. Si sabes que le caes mal a alguien, ¿crees que deberías pelearte con él para hacerle cambiar de opinión? 3. Si alguien te amenaza, ¿significa que debes pelearte con él? 4. Si no te peleas cuando alguien te desafía, ¿significa eso que eres un cobarde? 5. ¿Hay ocasiones en las que sientes que puedes tener que aparentar que vas a pelearte? 6. ¿Es posible que la gente consiga con frecuencia lo que quiere sin pelearse o luchar? 7. I ncluso en el supuesto de que la gente no consiga lo que qUIere, ¿pueden aprender a aceptarlo sin luchar? ML
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Idea principal Nº 4: Fatalismo Tony es simple y lógicamente coherente: «O habrá una pelea o no la habrá.» Harry utiliza este comentario como punto de partida para especular sobre la posibilidad de que el futuro ya esté fijado. Conviene notar que Harry lo hace mediante un comentario ambiguo. Cita un viejo proverbio: «Lo que tenga que pasar, pasará.» Por un lado, este proverbio es una pura tautología. Es como decir que «un gato es un gato», o (
EJERCICIO: Fatalismo
U n fatalista es una persona que cree que el futuro ya está decidido. ¿Cuál de las siguientes personas es fatalistaf 1 . Antonio: «¿Cómo será mañana? Será un día exactamente igual que hoy» 2. Belén: «Una cosa es cierta. El mundo terminará el año 2000. » [2 1 1 ]
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3 . Felipe: «Estoy absolutamente seguro de que el año 1 999 sucederá al año 1 998.» 4. Ana: «He aprendido a aceptar la historia. Es irreversible: lo que ha sucedido, ha sucedido y nunca podrá ser cambiado.» 5 . María: «Estoy destinada a ser presidente de gobierno. Nada podrá impedirlo.» 6. Borja: «Siempre que me mire a un espej o en el futuro, estaré obligado a verme a mí mismo.» 7. Paz: «Me estoy comiendo este pedazo de tarta de limón incluso aunque mi madre me ha dicho que si como un trozo más voy a estallar. Pero no creo que tenga . . . » ML
Idea principal Nº 5: Determinismo El determinismo no es lo mismo que el fatalismo. El fatalismo es la creencia de que todo suceso en el futuro ya está decidido. El determinismo simplemente mantiene que nada sucede por suerte o por accidente; todo lo que ocurre, ocurre de acuerdo con las leyes de la naturaleza. Podemos no saber lo que va a suceder mañana, pero aun así creemos que, ocurra lo que ocurra, ocurrirá de acuerdo con las leyes de la naturaleza. Mickey sugiere que si sabemos bastante de esas leyes de la naturaleza, y si sabemos cuáles son las condiciones actuales, podremos predecir bastante bien lo que sucederá mañana. En su discusión, tanto Mickey como H arry resultan ser deterministas, aunque Harry muestra muchas reservas en este tema. Lisa es antifatalista. Dice: «Todo puede suceder.» Lisa pretende que Tony está de acuerdo con ella en eso, pero Tony sólo ha dicho que él no es un fatalista. Tony no dice si está de acuerdo o no lo está con Mickey y Harry en el tema del determinismo. Esta discusión sobre el fatalismo y el antifatalismo, el determinismo y el antideterminismo no tiene nada de sencilla, y no debería pensar que al final de la sesión todo el mundo va a estar conven cido de una posición o de otra. Son temas para ser discutidos, y aunque puede ayudar a sus alumnos a trazar la línea que separa el fatalismo del determinismo y a comprender las posiciones de Tony, Harry, Mickey y Lisa, puede que eso sea todo lo que puede hacer en este caso. Lo que importa es que sus alumnos intenten comprender las diferentes posiciones y que empiecen a preguntarse sin son relevantes para su experiencia. Según los niños van pensando en el futuro, estas reflexiones sobre el determinismo y el fatalismo pueden ayudarles a que sus reflexiones sean más lógicas y más dotadas de sentido. Les ayudan a plantear los problemas y a ver que existen alternativas que ellos no habían considerado con anterioridad.
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EJERCICIO: Determinismo Se dice que un acontecimiento esta determinado cuando todo lo que sucede sigue unas leyes causales establecidas. Por ejemplo: Una persona que se cae de un avión se estrellará con tra el suelo pues actúa la fuerza de atracción de la Tierra. Por lo tanto, se cae de acuerdo con la ley de la gravedad y su caída es considerada como determinada. Se dice también que un suceso está determinado si se sabe que ha sido producido por causas naturales. Por ejemplo: no existe ninguna ley que prediga la siguiente palabra que vas a decir. Incluso es probable que ni tú sepas cuál será. Pero aun así y todo puede ser producida por causas naturales. Así, podría comenzar un fuego y tu gritarías: «j Fuego ! » . En este caso un determi nista podría decir que, dado un fuego, dados tus hábitos recibidos por educación, estaba determinado que utilizarías la palabra que utilizaste. ¿Clasificarías los siguientes casos como determinados o indetermi nados? (Dando siempre por supuesto que no existe circunstancias espe ciales.) 1 . Se pone azúcar en agua caliente. ¿Se disolverá? 2. Se dej a caer una bola por un plano inclinado. ¿Llegará hasta la base del plano? 3 . Un niño agita sus brazos. ¿Volará? 4. Una niña estudia ciencias. ¿Llegará a ser científica? 5 . Un oso se prepara para dormir en invierno. ¿Se dormirá? ML
Idea principal Nº 6: ¿Somos libres? Ya hemos dicho que el determinismo prevalece cuando todo acontecimiento puede ser retrotraído a sus causas previas y cuando esos acontecimientos se siguen de sus causas de acuerdo con leyes uniformes de la naturaleza. Si de hecho hay determinismo, ¿se sigue de ahí que los seres humanos no son libres?
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No se sigue, porque se puede poner en duda que el determinismo y la libertad son cosas opuestas. Una forma más constructiva de observar el problema sería plantear dos parejas de oposiciones com pletamente diferentes: 1 . Determinismo frente a indeterminismo. 2. Libertad frente a coacción o imposición. Un mundo que actúa de acuerdo con las leyes de la naturaleza es un mundo determinista. Lo opuesto a esto sería un mundo en el que las cosas sucedieran arbitrariamente y sin regularidad ni uniformidad. En un mundo semejante, las predicciones serían difíciles o imposibles. Así pues, en la medida en que los seres humanos son parte de la naturaleza, están determinados como seres físicos. Por lo que se refiere a la libertad, podemos decir que una persona no es libre si está coaccionada por fuerzas que escapan a su control. Por otra parte, no hay ninguna razón para que no podamos decir que las personas son libres en la medida en que pueden modelar las fuerzas que actúan sobre ellos. Las personas son libres cuando pueden emplear las fuerzas que les afectan de tal forma que eso les ayudará a conseguir sus objetivos. Un marinero en su barco de vela no se queja porque haya un fuerte viento. Lo utiliza para ir a donde quiere ir. Para conseguirlo tiene que saber a dónde quiere ir y cómo se manejan las velas para que su barco vaya en esa dirección. Llegar a ser libre es, por tanto, un problema de educación: aprender a utilizar las fuerzas por las que estamos determinados para poder alcanzar nuestros objetivos. Todavía conviene hacer una distinción más: la distinción entre la libertad de la persona y la libertad de la voluntad o «libre arbitrio». Podemos decir que una persona es libre cuando vive en una sociedad en la que se protegen sus derechos por las leyes y donde participa de forma democrática en la formación de las leyes que rigen su sociedad y en la forma en que esas leyes son aplicadas. Es algo muy diferente a lo que se llama «libertad de voluntad». La doctrina de la libertad de la voluntad o del libre arbitrio mantiene que los seres humanos individuales tienen una facultad psicológica conocida como voluntad y que esta capacidad les permite hacer elecciones. ASÍ, la voluntad impone la elección, pero la voluntad misma no está obligada. Nada determina la voluntad, según esta teoría, y puesto que la voluntad es incausada, se dice que es libre. Es una doctrina muy difícil de entender, pues los psicólogos no consiguen identificar algo que pueda ser llamado de forma específica «la voluntad». Sin embargo, si escuchamos a los niños hablar entre ellos, o a los adultos también, escuchamos decir: «lo hiciste por tu propia voluntad» o «lo hiciste porque te dio la gana». El significado exacto de esas palabras está abierto a la discusión. Sin embargo, se puede sugerir que sólo porque una acción es voluntaria no hay que decir que la decisión careció de una causa, ni tampoco se sigue que exista o no exista una facultad separada llamada la voluntad que tomará la decisión.
PLAN DE DISCUSI Ó N: ¿Qué significa la palabra «libertad»?
Comenta el sentido en el que se emplea la palabra libertad en cada uno los casos siguientes:
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1 . Un marinero es arrojado a una playa desierta después de un naufragio. «Muy bien -se dice a sí mismo-o Soy libre para marcharme cuando lo deseee.» 2. En la puerta de un estadio hay un cartel que dice: «Entrada libre para menores de doce años.» 3 . Un piquete de obreros lleva una pancarta que dice: «Libertad para los detenidos.» 4. La gente que vive en una democracia es gente libre. 5. El paracaidista estableció un nuevo registro de caída libre. 6. «N o me gustan las rimas. Prefiero el verso libre.» 7. «Me compré un reloj en el aeropuerto porque estaba libre de impuestos.» 8. Después del sorteo, quedó libre del servicio militar. 9. El policía dijo: «Ya que su coche no está implicado en el acci dente, es libre de irse.» 10. La mano derecha del prisionero estaba esposada a la mano del guardián, pero la mano izquierda estaba libre. 1 1 . La pelea terminó convirtiéndose en un combate de lucha libre. 1 2. «Este traje me dej a gran libertad de movimientos. 1 3 . «Creo que se portaba de una forma excesivamente libre en su trato con los demás.» 14. «Cuando mejor pensemos, más libres seremos para pensar por nosotros mismos.» 15. Dio varias vueltas a la manzana, pero no encontró ningún sitio libre. 1 6. El concierto no se pudo celebrar al aire libre por culpa de la lluvia. 1 7 . Después de un gran esfuerzo, consiguió ganar los 100 metros libres. 1 8 . Al meter un gato en casa, por fin nos ,;,imos libres de ratones. 1 9. No podemos hacerlo hasta el viernes, pues ese es mi día libre. A continuación enumeramos algunas posibles formas de entender la palabra libre. ¿Corresponden a las frases que hemos puesto antes?
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b) Sin ningún costo. a) Sin restricciones e) Capaz; con poder para hacer d) Liberar o poner en libertad. algo e) Sin trabas f) Vivir baj o las propias reglas. h) Sin formar parte de un sisg) Sin obligaciones tema. i) Fácil. j) Abierto. k) Natural, sin inhibiciones. /) Despreocupado. ñ) Desocupado. m) Sin normas previas n) Sin cargas.
Son posibles otros significados aparta de los mencionados. ML EJERCICIO: Significados de la palabra «libre»
Señala tus respuestas (es posible señalar más de una). 1. Cuando haces algo libremente, lo haces 1) voluntariamente; 2) espontáneamente; 3) naturalmente; 4) todas las anteriores; 5) ninguna de las anteriores. 2. Cuando te sientes incapaz de actuar libremente, te sientes 1 ) determinado; 2) coartado; 3 ) petrificado; 4) todas las anteriores; 5) ninguna de las anteriores. 3. Si una persona tiene a derecho a votar, esa persona es 1 ) libre; 2) adulto; 3) autorizado; 4) ciudadano; 5) obligado a votar. 4. Si un río fluye libremente hacia el mar, 1 ) no habrá presas en su curso; 2) no está cruzado por puentes de peaje; 3) va cuesta abajo todo el camino. 5. Si se rompe la cuerda que sujeta un globo de gas, es el globo ahora 1) libre; 2) sin restricciones; 3) volador; 4) flotando; 5) inmóvil. 6 . Si se abolieran todas las leyes de tal forma que pudieras hacer lo que quisieras, pero estuvieras paralizado, serías 1) libre; 2) no libre; 3) determinado; 4) estable; 5) incapacitado. 7. Si fueras un buceador bajo el agua y alguien te desenganchara el IV-36
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tubo del oxígeno, serías 1 ) libre; 2) desconectado; 3) más libre; 4) no libre; 5) menos libre. 8. Si descubrieras en ti mismo poderes que ignorabas, te sentirías 1 ) libre; 2) más libre; 3) más competente; 4) superhombre; 5) engreído. 9. Si fueras un prisionero y alguien te quitara las esposas, serías: 1 ) libre; 2) más libre; 3 ) todavía n o libre. ML
EJERCICIO: Libertad ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con estas afirmaciones? ¿Cuáles son tus razones? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Somos Somos Somos Somos Somos Somos Somos Somos Somos Somos j untas.
libre si nadie nos dice cómo tenemos que vivir. libres si no damos nuestras propias reglas para vivir. libres si nada se pone en nuestro camino. libres si pensamos que somos libres. libres si podemos hacer lo que creemos que es mej or. ' libres si tenemos salud. libres si somos inteligentes. libres sólo cuando todo el mundo es libre. libres si somos nosotros mismos. libres cuando se dan todas las afirmaciones anteriores ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Voluntad libre l. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
¿Has decidido venir libremente a la escuela hoy? Si tienes sed ahora, ¿puedes elegir ir o no ir a la fuente a beber') ¿Elegiste tener sed o la tuviste de pronto sin pensar en ello? ¿Has escogido alguna vez el tener hambre? ¿Escogiste ser español? ¿Escogiste los vestidos que te pones? ¿Puedes escoger el desobedecer las normas de tráfico, como cruzar la calle con el semáforo rojo?
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IV-37
8. 9. 1 0. 11. 1 2. 13. 14. 1 5. 1 6.
Si te caes por la ventana, ¿puedes elegir no llegar hasta el suelo? ¿Puedes ser feliz simplemente porque eliges ser feliz? ¿Puedes ponerte malo simplemente eligiendo ponerte malo? Cuando haces algo «por tu propia voluntad», ¿significa que no tie nes ningún motivo para hacerlo? Cuando haces algo «por tu libre voluntad», ¿significa que no tienes ninguna razón para hacerlo? Cuando haces algo simplemente por que te apetece, ¿estás actuando libremente? ¿Puedes no hacer algo que te apetece hacer? Cuando haces algo deliberademente, ¿lo haces libremente? ¿Es una acción libre una acción que siempre está bien? Si no es así, ¿qué es más importante, que una acción sea libre o que sea buena? ML
IV-38
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O V Episodio 1 0. Las tres cabezas del gigante. Episodio 1 1 . Una gamberrada aguarda a M aría. Episodio 1 2. El intento de salvar al señor S pence.
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EDltlONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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PREFACIO Los estudiantes se enfrentan al problema de tratar de una manera razonable al señor Partridge. El año anterior, tal y como se describía en El descubrimiento de Harry, habían estudiado la forma en que una proposición verdadera se podía derivar de otras proposiciones verdaderas. Al comienzo del capí tulo V vemos a los alumnos preguntándose si quizá este método podría ser útil para conseguir que el señor Partridge aceptara su punto de vista. *
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*
Harry le pregunta a su padre cómo sabe que algo es verdad. Después de un escarceo dialéctico, el problema es modificado y replanteado como «¿Está siempre bien decir la verdad?» El señor Stottle meier insiste en que una cuestión como ésa es muy compleja y en que uno tiene que indagar cuidado samente las circunstancias para poder responder. El señor Stottlemeier introduce el cuento del gigante de las tres cabezas para ejemplificar el tipo de reflexión que es necesario hacer si se quiere estar seguro de que está mal mentir en una situación concreta. Las «tres cabezas del gigante» son la verdad, la intención y las consecuencias. Es decir, en primer lugar, uno debe considerar si lo que va a decir es verdadero o falso; en segundo lugar, si las intenciones son buenas o malas (si se pretende hacer un bien o un mal al decir algo), y, por último, cuáles son las consecuencias reales para todos los implicados. El señor Stottlemeier tiene claro que está mal decir algo que es falso, mal intencionado y dañino. Pero siempre que no se dan las tres condiciones, insiste, es necesario hacer una indagación más cuidadosa. Lo ilustr� con un buen número de ejemplos en los que se dan una o dos de las condiciones, pero no las tres. *
*
*
En el siguiente episodio, los chicos se interesan por el hecho de que Mark, habiendo recibido en dos ocasiones diferentes la misma pregunta, ofrece dos respuestas completamente distintas, una ver dadera y otra falsa. Los niños no critican a Mark por no haber dicho la verdad. Parece ser que comprenden que la situación daba buenas razones para no decir la verdad y buenas razones para ser inconsistente con sus hábitos normales de veracidad. Esto nos lleva a dos problemas claves en este episodio: ¿Por qué decimos la verdad? ¿Cómo podemos saber lo que es verdad? Millie ofrece una respuesta a la primera pregunta: Las preguntas honestas (y sólo las honestas) merecen contestaciones honestas. Con esa afirmación, Millie plantea todo el problemas de las intenciones subyacentes a las preguntas que se nos formulan. Por su parte, Fran plantea la cuestión de qué compromiso es más importante: el compromiso de ser consistente o el de la verdad. Lisa vuelve entonces a la pregunta «¿Por qué decimos la verdad?» Introduce otro tema que nos deja perplejos: no recuerda que nadie le haya dicho que tiene que decir la verdad. ¿Por qué entonces, se pregunta, le resulta tan inaceptable mentir? *
*
*
La delt:gación que va a hablar con el señor Partridge se reúne para ponerse de acuerdo en la estrategia que se debe seguir. Harry sugiere que le demuestren que sus acto son coherentes con la política defendida por él desde que se hizo cargo del colegio, mientras que Fran destaca que sus
V-2
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acciones no son coherentes con su propio planteamiento. La esperanza de los chicos estriba en conse guir hacerle ver al señor Partridge que debería ser consecuente con sus propias creencias. Sin embargo, cuando intentan aclarar con él el rumor de que el señor Spence no va a ser contratado otra vez el curso siguiente, el señor Partridge se muestra evasivo y mantiene que no es propio de él discutir ese tema con los estudiantes. Suki y Mark vuelven a insistir en que están absolutamente convencidos de la inocencia del señor Spence. Al final, Harry le dice al señor Partridge que si los niños tienen que recibir una buena educación, no se debería criticar a los que les ayudan a pensar por sí mismos. Fran añade que el señor Spence está siendo criticado por ayudar a los chicos a pensar por sí mismos. El señor Partridge reconoce entonce que la conclusión necesaria que se sigue de ahí es que los niños no pueden recibir una buena educación en la escuela que él dirige. Pero no les promete nada y la delegación se va con una sensación de fracaso.
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EPISODIO 10. LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE Ideas principal Nº 1: Defender las creencias Cuando Tony le pregunta al señor Spence cómo puede una persona probarle a otra que lo que piensa es importante, el señor Spence le pregunta: «¿Me estás preguntando cómo puedes defender tus creencias?)) La cuestión de Tony parece pertenecer al ámbito de la persuasión: conseguir que otra persona acepte nuestro punto de vista. La pregunta del señor Spence tiene que ver con el modo en que la gente busca razones mediante las cuales puedan defender o justificar sus propios puntos de vista. Esos dos métodos, persuadir y defender, implican la elaboración de «argumentos)) (en este caso, argumento hace referencia a una combinación de enunciados que sirven de conclusión junto con unos enunciados que sirven como razones para aceptar la conclusión). Ambos métodos, persuadir y defender, pueden implicar creencias. Las creencias, en este contexto, significan puntos de vista u opiniones que la gente mantiene firmemente y que se pueden expresar como afirmaciones. El uso técnico de «creenci!l)) no tiene necesariamente connotaciones religiosas. Las creencias de una persona pueden incluir cuestiones como el que está viva en ese momento, en el siglo xx; que es consciente, que está vestido, que la Tierra es redonda y que la calle va a seguir estando allí cuando salga de su casa. En otras palabras, se puede creer o no creer cualquier clase de afirmación. Ahora bien, existen diferentes tipos de argumentos. Como ya hemos dicho, cuando se ponen juntos dos enunciados, uno de los cuales es una razón para creer en el otro, se ha elaborado un ' argumento. Es decir, los argumentos consisten en premisas y conclusiones; puede que haya muchas premisas en un argumento, pero sólo hay una conclusión. Una premisa es un enunciado que conduce o sustenta una conclusión. Veamos algunos tipos diferentes de argumentos. Si se ofrecen varias razones para creer algo, premisas, pero las razones no están formalmente conectadas las unas con las otras o con la conclu sión, nos encontramos ante un argumento que se llama argumento conductivo. Por ejemplo: - lA isla del tesoro tiene un argumento intrigante (premisa primera). - Los personajes de lA isla del tesoro están llenos de vitalidad (premisa número 2). - El estilo de lA isla del tesoro es claro y ágil (premisa tercera). Por lo tanto, lA isla del tesoro es un gran libro (conclusión). Las tres premisas que aparecen aquí son más o menos independientes entre sÍ. Cada una de ellas ofrece una razón para aceptar la conclusión. Las tres convergen a producir un argumento más potente que el que proporcionaría cualquiera de ellas por separado. Por otra parte, las premisas y la conclusión pueden estar formalmente conectadas, como en un silogismo: - Todos los libros que tienen argumentos intrigantes, personajes llenos de vitalidad y un estilo claro y ágil son buenos libros (premisa primera).
V-4
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- La isla del tesoro tiene un argumento intrigante, personajes llenos de vitalidad y un estilo claro y ágil (premisa segunda).
Por lo tanto, La isla del tesoro es un buen libro (conclusión). Un silogismo es un ejemplo de razonamiento formal; es un argumento deductivo. Cuando intentamos persuadir a alguien de algo, en general intentamos que esa persona adopte o admita ciertas afrrmaciones que entonces pueden convertirse en premisas que le harán llegar a la conclusión que nosotros queremos probar. Por otra parte, cuando queremos defender nuestras creencias, normalmente empezamos con una convicción o punto de vista que mantenemos con fuerza e intentamos encontrar las razones o premi sas que lo apoyan, de tal manera que nos sea posible demostrar que nuestra creencia se sigue convincentemente de un argumento sólido.
EJERCICIO: Defender creencias
La siguiente lista contiene algunos temas éticos sobre los que quizá tenga ideas claras. Escoge uno de esos temas sobre el que tengas una opinión o creencia firmes. Luego 1 ) construye un argumento conduc tivo con más de una premisa para defender tu creencia y 2), si puedes, construye un argumento deductivo con el que defender tu creencia. TEMAS: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2.
Derechos de los animales. Mentir y decir la verdad . Derechos de propiedad y robo. Educación obligatoria frente a asistencia voluntaria a la escuela. Normas y orientaciones del colegio. Amistad. Amor. Lealtad al propio país frente a la lealtad a la humanidad. Guerra. Confiar en los demás. Derechos de los estudiantes. Calificaciones. ML/A S
[225]
v-s
Idea principal Nº 2: ¿Qué hace que determinadas proposiciones sean verdaderas? En un mundo en el que no hubiera lógica, nada se seguiría de nada. En un mundo en el que todos los enunciados fueran falsos, nada se seguiría de nada. Ambas condiciones serían insatisfactorias. Lo que Tony y sus amigos están buscando es una forma de razonar tal que la verdad de las premisas se mantenga en la conclusión. Sólo pueden hallar ese método si pueden descubrir dos cosas: 1 ) cuáles son las formas correctas de razonar; 2) qué hace que un enunciado sea verdadero. En el año anterior a éste, Tony y sus compañeros habían descubierto determinadas disposiciones de razonamientos que serían correctas y que garantizarían que la verdad de las premisas se encontra ría también en la conclusión. En este momento, Tony se está preguntando cómo podemos distinguir los enunciados verdaderos de los falsos. Obviamente se pueden mantener posiciones muy diferentes respecto al método para distinguir los enunciados verdaderos de los falsos. Por ahora nos limitaremos a los métodos más aceptados nor malmente para decidir si un enunciado es verdadero. Uno de esos métodos, por definición, utiliza el término «verdadero» para referirse a enunciados que son ejemplos de definiciones de los términos implicados. Por ejemplo, el enunciado «un metro tiene 100 centímetros». Este enunciado es necesa riamente verdadero, porque un metro es definido como una unidad de medida que tiene 100 centíme tros. O cojamos el enunciado «un salmón es un pez». Este enunciado es necesariamene verdadero, porque el concepto de salmón implica necesariamente el ser una determinada clase de pez. El otro método de decidir si una sentencia es verdadera es el que se llama verdad por evidencia. Mientras que los enunciados que son verdaderos por definición son con certeza verdaderos, la verdad por evidencia es sólo una cuestión de probabilidad. Muchos enunciados los consideramos verdaderos simplemente porque tenemos una gran cantidad de evidencia a su favor. Por ejemplo, supongamos que tenemos el enunciado «este no es un mundo pacífico». ¿Cuál sería la evidencia que apoyaría este enunciado? Sería muy· difícil encender la radio, la televisión o leer un periódico o revista sin encon trar alguna evidencia que apoyara esa afirmación. Por otra parte, veamos el enunciado «a los gatos les gusta le leche». Ya que a algunos gatos no les gusta la leche, y puesto que ese enunciado implica a «Iodos» los gatos, tendríamos que decir que es una afirmación falsa. Sin embargo, si revisáramos el enunciado y lo interpretáramos como «a algunos gatos les gusta la leche» o «a los gatos normalmente les gusta la leche», tendríamos una enorme cantidad de evidencia a su favor y tendríamos que decir que es verdadero.
EJERCICIO: Verdad
y
circunstancias
Quizá las dos razones más comunes para decir que un enunciado es verdadero son la definición y la evidencia. Por ejemplo, estos enuncia dos son evidentes por definición:
V-6
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a) b) e) d) e)
Cinco pesetas son iguales a un duro. Todas las encinas son árboles. La Luna es el satélite de la Tierra. Una recta es la distancia más corta entre dos puntos. El 5 va después del 4.
A continuación ofrecemos algunos ejemplos de enunciados que se consideran verdaderos porque es muy grande la evidencia que permite afirmarlo: a) b) e) d) e)
Algunas setas son venenosas. A algunos adolescentes no los gusta el colegio. Los veranos en México son generalmente calurosos. Muchos camiones tienen tres ejes. La mayoría de las aves pueden volar.
1. ¿Cuál de las siguientes enunciados dirías que es verdadero y por qué razón?
a) Algunos dinosaurios todavía viven. b) N o hay puestas de sol por las mañanas. e) Las motocicletas son vehículos. d) Japón está muy lejos de España. e) Tú y yo somos personas diferentes. f) Nada dura eternamente. g) Los violines son instrumentos musicales. h) Vives en un sitio en el que nada sufre la corrosión.
11. ¿En qué circunstancias serían ciertas las afirmaciones siguientes? a) b) e) d) e)
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Hay que conducir el coche por el lado izquierdo de la carretera. El agua no apaga el fuego. Los niños hablan lenguas extranjeras. Estás en dos países al mismo tiempo. Los chicos de 16 años no tienen autorización para beber cerveza. V-7
111. ¿En qué circunstancias podrían ser falsas las afirmaciones si guientes?
a) b) e) d) e)
Todos los presidentes de Gobierno de España son hombres. Todos los dinosaurios se han extingido. El Océano Atlántico se encuentra entre América y África. Las naciones emprenden las guerras para sobrevivir. Es mejor hacer daño a los otros, a que los otros te hagan daño a ti. ML
EJERCICIO: ¿Qué podemos asumir que es verdadero?
Hay ocasiones en las que no tenemos los hechos ante nosotros, pero en las que, a pesar de todo, tenemos bastante claro que es correcto lo que decimos. En otras ocasiones podemos decir cosas que son incorrec tas porque hemos cometido el fallo de dar por supuesto algo para lo que no hay suficiente evidencia. En los ejercicios siguientes di si crees que lo que se afirma se puede asumir con seguridad o es arriesgado darlo por supuesto. 1 . Daniel: «Siempre se representa a Cervantes llevando zapatos. Supongo que estaba ocultando algo, por ejemplo que tenía diez dedos en cada pie.» 2. Laura: «Cervantes debe haber usado pasta de dientes y te apuesto algo a que se le marca: Refrescal.» 3 . Miguel: «Siempre he oído que Cervantes escribió El Quijote pero nunca he oído que escribiera Los sueños del Mediterráneo, por lo que supongo que no debe haber escrito esta novela. » 4. Toñi: «Ya que Cervantes escribió bastante, supongo que sabía leer.» 5. Pamela: «Como a Cervantes se le pone siempre de ejemplo al escribir en castellano, supongo que debe ser uno de los que redactó la Gramática de la Lengua Castellana.» v-s
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6. Pablo: «Cervantes tuvo que ser un niño que comía, dormía e iba al cuarto de baño.» 7. Silvia: «En mi ciudad hay una calle que se llama Cervantes. Le deben haber puesto ese nombre por Cervantes.» 8. Beatriz: «¿Cómo voy a dar por supuesto que existió un hombre llamado Cervantes si nunca he conocido a nadie que le haya visto?». ML
EJERCICIO: ¿Cómo podemos decidir si es verdadero? Este ejercicio trata diferentes maneras de intentar averiguar si algo es verdadero. A la izquierda se enumeran unas situaciones . A la derecha se enu meran un número de modos de averiguación. Tienes que seleccionar un método de la derecha para cada situación de la izquierda y razonar por qué has escogido ese método. 1. Te preguntan si son las tres de la madrugada. 2. Te preguntan la edad que tie nes.
a) b) e) d) e) f)
3. Te preguntan si el tiempo se mide en metros y centímetros.
g)
4. Te preguntan si la Coruña está al este de Barcelona.
h) i) j)
5. Te preguntan si prefieres el he lado de chocolate o el de li món. [229]
V-9
k) 1) m)
Consultar un diccionario. Consultar una enciclopedia. Preguntar al profesor. Preguntar a tus padres. Mirar el reloj . Preguntar al primer extraño que encuentras. Organizar un proyecto de in vestigación. Mirar la televisión. Mirar un reloj de sol. Mirar si el sol está j usto en CIma. Preguntar a tu mejor amigo. Pensar un rato. Consultar tu horóscopo.
n) ñ) o) p) q) r) s) t)
6. Te preguntan si Alfonso XII es todavía rey. 7. Te preguntan si el agua sala da se congela. 8. Te preguntan si va a haber una guerra el año que viene en Asia.
u)
9. Te preguntas a cuántos kilóme tros estás de la capital de tu co munidad Autónoma.
v) w)
10. Te preguntan cómo estás.
x) y) z) aa)
Comprobar tu brújula. Mirar en un atlas. Discutir con la clase. Echar una moneda al alfe. Echarlo a suertes. Preguntarle a alguna de COV. Consultar el periódico. Escribir al presidente del Go bierno. Llamar por teléfono a la per sona en cuestión. Decir que no es tu problema. Consultar un certificado de na cimiento. Consultar tu memoria. Responder que la pregunta no tiene sentido. Realizar un experimento. Ninguna de las anteriores. ML
Idea principal Nº 3: ¿Cómo estableces la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal? Cuando Harry le pregunta a su padre cómo distinguir lo que es verdadero, su padre le responde que no lo sabe. Parece ser que esto le resulta chocante a Harry. También parece ser que le confunde, puesto que exclama que él creía que los padres tendrían que ser capaces de decirles a sus hijos la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal. En este momento, obviamente, Harry no ve que haya mucha diferencia entre la distinción bien-mal y la distinción verdadero-falso. La distinción verdadero-falso plantea cuestiones que llamamos epistemológicas, es decir, cuestio nes que tienen que ver con las condiciones del conocimiento. ¿En qué circunstancias se puede afirmar que alguien sabe algo? ¿En qué condiciones se puede decir que un enunciado es verdadero? ¿En qué circunstancias está justificado creer algo? ¿Cuál es la relación entre la percepción y el entendimiento? Todos esos problemas son problemas epistemológicos, tienen que ver con la manera de llegar a saber algo. La distinción bien-mal pertenece a ese campo de la fIlosofía que llamamos ética. La ética trata específicamente de la conducta humana y pretende comprender las circunstancias en las que se tiene que evaluar formas concretas de comportamiento humano para decidir si está «biem) o «mal». Utili-
V-lO
[ 230]
zamos un conjunto de criterios (¿qué evidencia existe?, ¿está ese enunciado en conformidad con las leyes de la naturaleza?, ¿se definen así esos términos?) para determinar si un enunciado es verdadero o falso. Utilizamos otro conjunto de criterios para determinar si una acción humana se puede consi derar «buena» o «mala)), son criterios éticos (¿daña a otras personas?, ¿se hizo con mala intención?, ¿le hace daño a uno mismo?). Harry contesta que existe una relación entre ambos. Siempre está bien decir la verdad y siempre está mal decir lo que es falso. Esto prueba que Harry está dando por supuesto que existe una relación entre el estatuto lógico de los enunciados y la utilización de esos enunciados. La utilización de los enunciados pertenece a la conducta humana. Si hay que hablar o guardar silencio en una determi nada ocasión, es una cuestión ética. Pero si los enunciados que se dicen son verdaderos o falsos es una cuestión epistemológica.
EJERCICIO: Lo que está bien según las normas
y
lo que está bien
según el juicio. En algunas ocasiones, el problema de lo que está bien y lo que está mal no se puede resolver simplemente consultando la norma o normas que se aplican a la situación en la que nos encontramos. Una vez que conocemos la norma, puede ser sencillo aplicarla. Por ejemplo, si el colegio tiene la norma de que sólo puedes vólver a las clases después de haber faltado si tienes un j ustificante de tu falta, entonces estaría bien presentar esa justificación antes de volver a clase. Sin embargo, hay dos problemas en esto. En primer lugar, puede que no estés muy seguro de la norma que se aplica a tu situación. Eso quiere decir que tienes que informarte sobre las normas y utilizar tu juicio personal para saber cómo se aplican. Por ejemplo, cuando j uegas al baloncesto, tienes que saber las normas que se aplican en cada j ugada, pero incluso si conoces las reglas, necesitas hacer uso de tu J UICIO.
En segundo lugar, puede que no existan normas relevantes para tu situación. Hay normas en los juegos, o en las instituciones como las escuelas, los ejércitos, los bancos, las iglesias, los tribunales, los cam pamentos, etc. Pero en tus relaciones personales con los demás es muy posible que tengas que guiarte a ti mismo, apoyándote mucho más en tu j uicio personal que en normas como las del j uego o de una institu ción. [23 1 ]
v-u
¿En los casos siguientes, en qué tendrías que apoyarte preferente mente, en las normas o en tu juicio? 1 . Estás en un país extranjero, en un cruce de tráfico. Los semáfo ros son de diferentes colores a los de tu país. ¿Cómo decidirías cuándo se debe cruzar? 2. Te encuentras una billetera en la calle. Contiene dinero. Parece ser que pertenece a alguien a quien conoces pero que te cae mal. ¿Cómo decidirías lo que debes hacer?: 3. Tú y tu mejor amigo tenéis una discusión. Quieres reconciliarte. ¿ Cómo decides qué hacer? 4. Alguien acaba de tener un accidente. Eres el único testigo. ¿Cómo decides lo que debes hacer? 5 . Prestas algo de dinero a tu amigo a condición de que te lo devuelva al día siguiente. Pero al día siguiente te dice que no tiene dinero para devolverte lo prestado. ¿Cómo decides lo que debes hacer? ML
EJERCICIO: Decidir lo que está bien o mal en una institución
En toda institución existen normalmente normas o reglas que te dicen cómo debes comportarte. Por ejemplo, cuando el j uez entra en la sala, se considera que está mal el que la gente permanezca sentada. O si estás en un campamento j uvenil, está bien el que, después de comer, recoj as la mesa y la limpies, así como estaría mal cantar después de determinada hora de la noche. Puedes ofrecer algunas normas que rij an lo que está bien y lo que está mal en estas instituciones: 1. 2. 3. 4. 5.
El ejército. La marina. Un banco. Un centro escolar. La Iglesia.
6. 7. 8. 9. 1 0.
V-12
El fútbol. Un equipo de voleibol. Una empresa. El gobierno. Tu casa.
ML
[232]
Idea principal Nº 4: ¿Qué es una respuesta? En el capítulo 1 se sugirió que una cuestión no se resuelve simplemente dando una respuesta. En lugar de eso se puede admitir que el hecho de plantear una pregunta es en sí mismo un síntoma de un problema subyacente más amplio. No serviría de nada contestar la pregunta. Se necesita realizar una indagación mayor en el problema subyacente. De forma parecida se pueden observar los juicios de los que está formado nuestro conocimiento y verlos como respuestas a preguntas que ya hace tiempo se han olvidado. En otras palabras, tendemos a olvidar las miles de generaciones de seres humanos que han estado perplejos, han buscado, han investigado y se han forzado para comprender el mundo en el que se encontraban. Al final, cada una de esas investigaciones se terminó con o sin éxito y se llegó a aceptar el resultado como un fragmento del conocimiento humano, las cosas que ahora llamamos juicios de hechos. Pero en realidad son respuestas a investigaciones previas. Cuando hacemos una afirmación, como el que la Tierr¡l gira en torno al Sol, no pensamos en la historia de la lucha que se desarrolló antes de que esa afirmación se convirtiera en algo que profeso res y alumnos dan por supuesto. En cierto sentido, es imposible llegar a ser una persona educada si uno no vuelve a vivir y sentir la lucha del género humano hasta alcanzar las respuestas que hoy día aceptamos. El buen profesor es aquel que reconoce que el niño es incapaz de dar por supuesta una afirmación. Ese profesor sabe muy bien que volver a vivir y a experimentar todo el proceso de investigación necesario para llegar a la verdad de la afirmación es algo esencial para llegar a un conocimiento dotado de sentido.
EJERCICIO: ¿Qué preguntas están respondiendo estas afirmaciones?
Supón que escuchas a alguien haciendo este comentario, pero no has oído la pregunta que le habían formulado. ¿Cuál supondrías tú que sería la pregunta a la que estaba contestando? (Nota: una afirmación puede servir de respuesta para muchas preguntas diferentes.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. [233 ]
Luis: «Recuerdo muy bien haberlo puesto en mi cartera.» Jorge: «Esta es la última vez.» María: «Es entre marzo y abril.» Gloria: «La última vez que los conté había dos.» Mónica: «N o está en la guía de teléfonos de Madrid capital.» Jaime: «Nunca podrás imaginarlo.» Isaac: «Yo no los utilizo.» V-13
8. M.a Jesús: «Es más corriente en febrero .» 9. Pablo: «No tiene importancia el tamaño.» 10. Bárbara: «Las cosas no salen siempre como uno espera. » ML
EJERCICIO: ¿Tienen respuesta todas las preguntas?
N o es necesario que contestes las preguntas que vienen a continua ción. Todo lo que tienes que hacer es decir si tienen o no tienen res puesta. Si crees que no la tienen, explica por qué. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Lucía: «¿Dónde he puesto el abrelatas?» Ana: «¿Existe un número mayor que todos los demás?» Jesús: «¿Es posible que formemos parte del sueño de alguien?» Susana: «Si los coches tuvieran sólo tres ruedas, ¿no habría menos pinchazos?» Fernando: «¿Cómo empieza la canción Dónde están las lla ves?» Carlos: «¿Hay palabras es castellano sin vocales?» Isabel: «Si los astrónomos descubrieran otro universo, ¿forma ría parte de nuestro universo?» Clara: «¿Es posible ser feliz sin estar triste al mismo tiempo?» Javier: «¿Significa "vete a freír espárragos" lo mismo que "dé j ame en paz"»? Robeto: «¿Por qué no dejas de mirarme?» ML
EJERCICIO: Dar respuestas fiables
Con frecuencia consideramos obvio decir la verdad y no somos conscientes de lo difícil que nos resulta el decir una mentira de forma V-14
[ 234]
deliberada y sabiendo que es mentira. Aquí tienes una oportunidad de hacerlo en un j uego. Si tu respuesta a cualquiera de las preguntas siguientes es s í , di NO. Si tu respuesta es NO, di S Í . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
¿Recuerdas siempre cepillarte los dientes? ¿Dices siempre la verdad? ¿Amas a tus hermanos y hermanas? ¿Serías feliz si hoy fuera el último día del curso? ¿Eres la persona más inteligente que conoces? ¿Te gustaría vivir en una cochiquera con cerdos? ¿Has dej ado de comer ratones vivos? ¿Te burlas siempre de los demás en clase? Si alguien te ofreciera un millón de pesetas si mentías, ¿menti rías? 10. ¿Te gustaría volver a preescolar y empezar de nuevo? ML
Idea principal Nº 5: ¿Qué es una pregunta filosófica? La pregunta de qué es una pregunta filosófica es ella misma una pregunta filosófica. Por lo tanto, no resulta sencillo responder. Quizás la mejor manera de abordar este tema es no intentar decir lo que es una pregunta filosófica, sino decir lo que no es. Una pregunta empírica no es una pregunta filosófica. Es decir, una pregunta es empírica si se puede responder dirigiéndote al mundo exterior y obteniendo evidencia derivada de la observación mediante los sentidos. Por ejemplo, si te preguntan: «¿Hay un gato sentado fuera en la puerta?», puedes responder saliendo y mirando si hay allí un gato. Un subgrupo de las preguntas empíricas lo forman las preguntas psicológicas. Una pregunta psicológica no es, pues, una pregunta filosófica. Por ejemplo, «¿Te parece agradable tener sed?» es una pregunta que se puede responder consultando tu propia experiencia. En general se puede decir que las preguntas filosóficas se pueden distinguir de las preguntas no-filosóficas simplemente sabiendo si hay o no hay una respuesta. Hay muchas preguntas no filosóficas para las que no tenemos todavía una respuesta. Sin embargo, en el caso de las preguntas filosóficas no podemos siquiera imaginar un procedimiento mediante el cual se pudieran decidir las respuestas de una vez para siempre. Si se consiguiera ese procedimiento, entonces en ese mismo momento la pregunta dejaría de ser filosófica y pasaría a ser científica. Otro subgrupo de preguntas empíricas son las preguntas científicas. Son preguntas que pueden ser contestadas al menos en principio.
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Una pregunta filosófica no es una pregunta formal, es decir, una pregunta que se puede responder siguiendo una regla. Por ejemplo: «¿Cuánto es tres más cinco?» no es una pregunta filosófica en la medida en que la aritmética proporciona una regla mediante la cual se puede responder. «Si Juan es más alto que María, ¿se sigue que María es más baja que Juan?» Esta pregunta no es filosófica en la medida en que la lógica nos proporciona la regla mediante la que se puede contestar.
EJERCICIO: Preguntas filosóficas
Instrucciones: Indica si las preguntas siguientes son preguntas filo sóficas o no lo son. 1 . ¿Sabe el perro que él es un perro? 2. Si dos personas se cambiaran entre sí sus cerebros, ¿se identificarían con sus cuerpos o con sus pensamientos? 3. ¿A qué distancia está París de Moscú? 4. ¿Son redondos los círculos? 5. ¿Puede hablar un trozo de tiza? 6. ¿Pueden los perros y los gatos comUnIcarse entre sí? 7. ¿Es larga la vida humana? 8 . ¿Habrá tiempo para siempre? 9. ¿Es posible no ser nada egoísta en absoluto? 10. ¿Cuándo las normas no son buenas normas? 1 1 . ¿Si un coche va a 80 km por hora, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido en dos horas y media? 1 2. Si fueras un caballo, ¿te gustarían los potrillos? 1 3 . ¿Qué tamaño tiene el universo? 14. ¿Es siempre bueno ser amable? 1 5. Si M aría ama a Joaquín, ¿se sigue de eso que también le gusta? ASj ML
Idea principal Nº 6: Las tres cabezas del gigante El señor Stottlemeier intenta mostrarle a Harry que es necesario tener en cuenta varias cosas cuando se analiza si está bien o no decir algo. El señor Stottlemeier mantiene que son tres las consideraciones que debemos tener en cuenta cuando vamos a emitir un juicio:
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l . Si lo que vas a decir es verdadero o falso. 2. Si tu intención al decirlo es mala. 3. Si las consecuencias para todos los que están afectados van a ser beneficiosas o perjudiciales. Llama a estas tres consideraciones las tres cabezas del gigante. Argumenta que se puede estar bastante seguro de que está mal mentir si lo que vamos a decir es falso, y malintencionado, y perjudicial. A continuación cuenta un relato sobre un cumpleaños en el que, siendo niño, dio invitaciones a Kenny, Sally, Sam y Linda. En el caso de Kenny, lo que dijo era falso y malintencionado. En el caso de Sally era verdadero, pero malintencionado y perjudicial. En el caso de Sam era falso, y en el caso de Linda, falso y perjudicial. Las cuatro situaciones eran en cierto grado diferentes y había algo que estaba mal en todas ellas. Quizás sea útil que dibuje un diagrama en la pizarra para que los alumnos lo vean más claramente y puedan discutirlo. En todas las situaciones, excepto en la de Sam, no parece que se cuestione que la afirmación esté mal. Pero en el caso de Sam, en el que la afirmación era falsa, pero ni hubo mala intención ni se hizo daño a nadie, ¿qué es lo que piensan sus alumnos? El señor Stottlemeier parece querer decir que si una afirmación es falsa, malintencionada y perju dicial, está definitivamente mal decirla. Por otra parte, si la afirmación es verdadera, está bien inten cionada y no es perjudicial, está permitido decirla. Sin embargo, cualquier situación entre ambos extremos necesita una mayor indagación: no se puede decir de manera definitiva si está absoluta mente bien o absolutamente mal. Una palabra más: el señor Stottlemeier sugiere que cada una de las cabezas del gigante puede ser también bella o fea. En otras palabras, cada uno de los tres criterios tiene un aspecto positivo y negativo. El aspecto negativo de los tres criterios es: decir cosas falsas, tener malas intenciones y provocar consecuencias perjudiciales. Los aspectos positivos son: decir la verdad, tener buenas inten ciones y provocar consecuencias favorables.
EJERCICIO: Las tres cabezas del gigante
1. ¿Podrías confiar en una persona que te habla de forma: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. [237]
Falsa, pero ni malintencionada ni perj udicial? Malintenciona,da, pero ni perjudicial ni verdadera? Perj udicial y falsa, pero no mal intencionada? Verdadera, pero malintencionado y perjudicial? Verdadera y perj udicial, pero no malintencionada? Falsa y malintencionada, pero no perjudicial? Falsa y malintencionada, pero no perj udicial? Verdadera, pero ni perj udicial ni malintencionada? Verdadera, sin daño y sin mala intención?
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11. ¿Podrías dar un ejemplo de cada uno de los casos anteriores? ML
PLAN DE DISCUSI Ó N: Verdad, intención
y
consecuencias
l . Pon un ejemplo de decir la verdad con la intención de hacer daño a alguien. 2. Por un ejemplo de decir algo falso con la intención de ayudar o proteger a alguien. 3. Pon un ejemplo de decir la verdad en el que virtualmente todas las consecuencias son desatrosas. 4. Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son siempre nobles, pero cuyos actos repercuten de forma ruinosa en otras personas. 5 . Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son en general malas, pero cuyas acciones normalmente suponen una ayuda para otras personas. 6. ¿Crees que a largo plazo, si tienes buenas intenciones y siempre dices la verdad, las cosas te irán mucho mej or? 7. ¿Crees que hay muchas veces en las que por diversas razones como lealtad a tu patria, a tus amigos o familiares, no estaría bien decir la verdad? 8. ¿Crees que hay una j ustificación para tener mala intención? 9. A igualdad de circunstancias, ¿es romper una promesa peor que contar una trola? 1 0. ¿Es posible que haya una persona que tenga magníficas inten ciones y sea, sin embargo, desconsiderado? 1 1 . ¿Hay alguna buena razón por la que la gente debe ser veraz? 1 2. ¿Puede ser una persona un perfecto mentiroso, que está min tiendo constantemente y que, a pesar de ello, se siente orgu lloso de sí mismo? ML
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EJERCICIO: Las tres cabezas del gigante
El propósito de este ejercicio es proporcionarte cierta práctica en la aplicación de los criterios éticos: 1 . Tienes unas relaciones muy poco amistosas con Andrés, un com pañero de clase. Un día, cuando estás sólo ' en el pasillo, Andrés es atacado por otro chico que sale corriendo. Andrés se dirige a ti y quiere que le digas por dónde se ha ido. ¿Cómo te podría ayudar el ejemplo de las tres cabezas del gigante a razonar al tener que tomar una decisión? 2. Te gustaría llevar una relación muy amistosa con Diana, una chica nueva en clase. Un día Diana te habla de otra persona que quiere mantener relaciones amistosas con ella y te pide que le digas lo que piensas de esa otra persona. ¿Cómo te podría ayu dar el ejemplo de las tres cabezas del gigante al razonar al tener que tomar una decisión? 3. Llevas saliendo bastante tiempo con Roberto, el capitán del equipo de fútbol. Pero Roberto estará fuera la mayor parte del fin de semana por que tiene que j ugar un partido fuera de casa. Su mejor amigo, Juan te pide que salgas con él el sábado por la noche. ¿Cómo te podría ayudar el ejemplo de las tres cabezas del gigante a razonar al tener que tomar una decisión? ML
Idea principal Nº 7: Las implicaciones éticas de decir la verdad Una de las ilustraciones más útiles de las implicaciones éticas de la verdad se puede encontrar en el análisis legal de lo que se llama «calumnia». Si una persona es acusada de conducta calumniosa, se le llevará a juicio y el juez analizará la denuncia teniendo en cuenta los siguientes criterios: l . ¿Era verdad lo que dijo sobre la otra persona? 2. ¿Lo dijo con mala intención? 3. ¿Tuvo consecuencias perjudiciales? 4. ¿Lo dijo en público o en privado?
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De acuerdo con nuestros propósitos, podemos olvidarnos ahora del cuarto criterio, pero los tres primeros son, sin duda, similares a las tres cabezas del gigante. Tenga en cuenta que calumniar, conforme al criterio 1 , exige que se pruebe que la afirmación era fa/sao Nunca ganarás un pleito por calumnias si alguien dijo algo de ti que era verdad. Tendrás que ser capaz de mostrar que lo que el otro dijo no era verdadero y que los otros tres criterios también se cumplen.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la verdad y no decir la verdad? l . El periodista, como profesional, cree que es importante relatar la verdad. ¿Qué pasaría si los periodistas sólo se preocuparan de pro porcionar simplemente relatos excitantes, sin preocuparse de si eran o no verdaderos? 2. Las personas que se consideran mutuamente. amigos, intentan no engañar al otro. ¿Qué pasaría si se engañaran mutuamente? 3. Los autores de libros de textos intentan ser rigurosos y veraces cuando preparan los libros de texto. ¿Qué pasaría si los escritores no mostraran ningún compromiso vinculante con la verdad? 4. En los juicios es importante que los testigos digan la verdad de lo que vieron. ¿Por qué se les pide que digan la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad? 5. Los ciudadanos esperan que los cargos públicos, como el presidente de Gobierno o los ministros, sean honestos y sinceros cuando hablan de la situación del país. ¿Qué pasaría si se descubriera que los presi dentes y ministros mintieran en lugar de decir la verdad? 6. ¿Crees que la gente tendría los mismos prejuicios contra otros gru pos étnicos si supieran la verdad sobre esos grupos y sobre su propio grupo étnico? ML
EJERCICIO: Toda la verdad
y
sólo la verdad
Cuando un testigo comparece a declarar en un j UlClO, tiene que prometer o j urar decir «la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad». Otra manera de decir «nada más que la verdad» sería decir V-20
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«sólo la verdad». Por lo tanto es un caso de «Todo-sólo» aplicado a decir la verdad. En los casos siguientes di si crees que las respuestas a las preguntas representan: 1 ) toda la verdad; 2) sólo la verdad; 3) parte de la verdad; 4) ninguna verdad en absoluto . (Puedes dar más de una contestación.) Toda Sólo Parte Ninguna
1 . Juez: «¿Dónde estaba usted la noche del 16 de septiembre de 1 987?» Testigo: «En mi casa, en la cama, y tengo cientos de testigos que lo prue ban.» 2. Señor Arias: «Dado que usted el profe sor de mi hijo, me gustaría saber cómo va en sus estudios.» Profesor: «Bien, normalmente va a clase y no va mal en gimnasia.» 3 . Juan: «Pedro, me gustaría conocer a tu prima. Me han dicho que es muy guapa.» Pedro: «Sí. De hecho tiene unos dientes realmente hermosos.» 4. Periodista: «Señor, ¿qué cree usted que va peor en estos momentos en el país?» Entrevistado: «Sin duda la falta de rigor de los periodistas.» ML
Idea principal Nº 8: Intención Los chicos pueden utilizar expresiones como «no quería», «no tenía intención», «no pretendía» y otras similares. Todas ellas vienen a significar lo mismo. Ya que se pueden evaluar las acciones como «buenas» o «malas» , parece que tener la intención de emprender una acción destructiva se debe distinguir de tener la intención de emprender una acción constructiva. Por ejemplo, está mal pegar fuego a la casa del vecino; por lo tanto, es una prueba de mala voluntad el que tú intentaras quemar su casa ayer por la noche. Del mismo modo, la Policía no
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puede detenerte porque pases por delante del banco; sin embargo, si no dejas de pasar por delante del banco y la Policía empieza a sospechar y encuentra pistola, nitroglicerina y los planos del banco en tu coche, es muy probable que consideren que tienen pruebas de que tú intentabas cometer un crimen, incluso aunque todavía no lo hayas cometido. Al señor Stottlemeier le interesan las intenciones que se le pueden atribuir a las acciones que de hecho se han realizado. Si está atento a lo que dicen los chicos sobre lo que ellos «pretendem) hacer, o sobre si hacen las cosas «aposta», notará que los niños mismos son conscientes plenamente de que algunas de sus acciones pueden ir o no ir acompañadas de intención. No obstante, si un chico te dice que no pretendió hacer daño a nadie, es muy posible que sea verdad, puesto que los chicos, con frecuencia, no saben la conexión que hay entre lo que hacen y las consecuencias que eso que han hecho puede provocar.
PLAN DE DISCUSIÓN: Conocer las intenciones de los demás 1 . ¿Encuentras difícil a veces el averiguar qué es responsabilidad de cada uno? 2. ¿Crees que los demás pueden tener a veces dificultades para �omprend�!:_�_uáles son �u� responsabilidades? 3. ¿Hay personas cuyas intenciones son siempre muy claras? 4. ¿Hay compañeros de tu clase que suelen parecer muy buenos e inocentes, pero de los que sabes que en general tienen muy malas intenciones? 5. ¿Hay compañeros de tu clase que parecen siempre tener la culpa o tener malas intenciones, pero que en realidad son bastante inocentes? 6. ¿Tienen intenciones los animales? Por ejemplo, cuando un perro o un gato arañan la puerta, o cuando persiguen a otro perro o gato, ¿se puede decir entonces que tienen intenciones? 7. ¿Puede tener la bellota la intención de llegar a ser encina? 8. ¿Podrías gastar intencionadamente una broma pesada a alguien y pretender que no intentaste hacerle daño? 9. Si hiciste algo sin ninguna intención que produjo un gran benefi cio a alguna persona, ¿podrías mantener que habías realizado una buena acción y atribuirte algún mérito? 10. Si algo que haces tiene consecuencias no intencionadas, ¿eres responsable de ello? (Por ejemplo, si dejas un fuego encendido en el bosque sin tener intención de hacerlo y el bosque arde.) ML V-22
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PLAN DE DISCUSI Ó N: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención
de hacer algo? l . Si tienes la intención de asistir a una fiesta a la que has sido invi tado, ¿significa eso que tú planeas ir? 2. Si tenías la intención de asistir a la fiesta, ¿significa eso que querías ir? 3 . Si alguien te invitó a una fiesta, ¿significa eso que quería invitarte? 4. Si alguien se acordó de invitarte a una fiesta, ¿significa eso que tenía la intención de olvidar invitarte? 5 . Si alguien olvidó invitarte a una fiesta, ¿significa eso que tenía inten ción de olvidar invitarte? 6. Si tienes la costumbre de cepillarte los dientes todas las mañanas, ¿significa eso que todas las mañanas tienes la intención de lavarte los dientes antes de lavártelos? 7. Si te pones enfermo y eres incapaz de hacer tus deberes, ¿significa �so que tenías intención de hacerlos antes de ponerte enfermo? 8. Comenta el siguiente diálogo: Profesor: «¿Hiciste tus deberes?» Tú: «N o, me puse enfermo.» Profesor: «¿Tenías intención de hacerlos antes de ponerte enfermo?» Tú: «No» Profesor: «¿No?» Tú: «N o tuve oportunidad de tener la intención de hacerlo. Pero recuerdo que después de la cena tuve el propósito de tener la inten ción de hacerlos.» ML
PLAN DE DISCUSI Ó N: Malas
y
buenas intenciones
l . ¿Qué se entiende por «el infierno está empredado de buenas inten ciones? [ 243]
V-23
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 11. 1 2.
¿Existe alguna diferencia entre tus planes y tus intenciones? ¿Existe alguna diferencia entre tus deseos y tus intenciones? ¿Existe alguna diferencia entre tus propósitos y tus intenciones? ¿Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus ambiciones? ¿Hay ocasiones en las que tenemos buenos propósitos, pero los resultados de lo que hacemos son muy perjudiciales? ¿Hay ocasiones en las que intentamos hacer daño a otros y, sin embargo, los resultados, en contra de nuestras expectativas, son muy buenos? ¿La gente con buena intención tiene más dificultades para saber lo que debe hacer que la gente con malas intenciones? Si alguien te salvó la vida sin tener la intención de hacerlo, ¿le darías las gracias? Si alguien, cumpliendo con su trabajo te salvara la vida (por ejem plo un bombero o un socorrista), ¿le estarías agradecido? ¿Qué es peor, hacer algo mal sin tener la intención de hacerlo, o planear hacer algo mal pero no llevarlo a cabo? ¿Qué es peor, hacerle una promesa a un amigo y no cumplirla, o no prometerle a un amigo el darle la ayuda que necesitaba, aunque podrías haberlo hecho con facilidad? ML
PLAN DE DISCUSI Ó N: Malas intenciones
Discute acerca de si, en los casos siguientes, crees que se ofrecen ejemplos de actos realizados con mala intención. l . Pilar siente predilección por ver las ruedas de los coches pincha das, por eso está siempre poniendo grandes tachuelas en la calle delante de su casa. 2. Elisa creee que su hermano pequeño no tiene el suficiente hierro en su dieta, por lo que decide ponerle c1ipes en la comida. 3. Esteban sabía que a su hermana le gustaba ir a pescar en verano y la regaló un frasco de gusanos vivos para cebo en Navidad. V-24
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4. Clara quería que Rafael le prestara atención, por lo que le pellizcaba. 5. Rafael quería que Isabel le prestara atención, por lo que la pellizcaba. ML
Idea principal Nº 9: Consecuencias perjudiciales Es posible distinguir entre la intención, el hecho y las consecuencias del hecho. Una persona puede tener la intención de hacer algo, pero no hacerlo. Sin embargo, el hecho de haber tenido una determinada intención podría provocar consecuencias perjudiciales para la persona que ha tenido esa intención. De forma semejante se puede distinguir claramente entre el hecho y las consecuencias del hecho. Arrojar una piedra no es en sí mismo un acto nocivo, pero podría tener consecuencias perju diciales si la piedra da a un niño o una ventana. Decir la verdad puede ser algo que en sí mismo no debemos condenar, pero en determinadas circunstancias podría hacer mucho daño a alguien. Las consecuencias de un hecho son los acontecimientos que se siguen de ese hecho y que han sido provocados directa o indirectamente por esa acción. Sus alumnos pueden recordar el cuento de la lechera y la cantidad de posibilidades que la lechera perdía por caerse. O aquel breve relato que decía: «Por faltar un clavo se perdió la herradura. Por faltar la herradura se perdió el caballo. Por faltar el caballo se perdió el jinete. Por faltar el jinete se perdió la batalla. Por perder la batalla se perdió el reino. y todo eso sucedió por faltar un clavo.)) En ética es muy importante que los alumnos aprendan a anticipar las consecuencias probables de sus propias acciones. (Ese tipo de previsiones es una condición necesaria, pero no suficiente, ya que deben también anticipar cómo van a responder los demás y lo que la sociedad espera que hagan.) Las consecuencias pueden ser beneficiosas, perjudiciales o ninguna de ambas. Las consecuencias no tienen por qué ser físicas para ser perjudiciales: también tenemos lo que se llama el daño psicoló gico. Del mismo modo también tenemos que intentar prever el posible daño o posible placer que se producirá para todo el mundo afectado por nuestra acción y no sólo para nosotros mismos. Así, cuando un niño está intentando imaginarse las consecuencias de su acción, puede legítimamente contarse a sí mismo como uno de los afectados, pero sólo como uno entre otras muchas personas afectadas.
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V-25
EJERCICIO: Verdad
y
consecuencias
En este j uego tienes que dar una respuesta veraz a lo que se te pre gunta o asumir las consecuencias si no lo haces. En primer lugar se escoge una persona que dirige el j uego. Después esa persona deberá hacer una pregunta a cada uno de los participantes y les avisará de las consecuencias si no responden la verdad. Estas son algunas posibles preguntas con sus consecuencias: CONSECUENCIAS
PREGUNTAS l . ¿Cuál es tu 2º apellido? 2. ¿Te gusta que te manden trabajo para casa? 3. ¿Hay alguien al que admiras en secreto? 4. ¿Te gusta hacer los deberes?
Cierra los oj os y tararea. Bésate las rodillas. Bésate los codos. Ponte de rodillas con los brazos en cruz.
5. ¿Es verdad que comes cebollas Trágate un trozo de chicle. todas las noches? 6. ¿Es verdad que comes pollo Escribe cien veces tu nombre en muerto; una hoja. 7. ¿Tienes secretos con tus pa Pon tu pierna derecha alrededor de dres? tu cuello. 8. ¿Es verdad que te gusta todo el Escribe tu nombre en letra muy mundo? grande en la pizarra. 9. ¿Es verdad que te preocupa el Cuenta los dedos de tus pies cinco aprobar o suspender? veces antes de ir a la cama. 1 0 . ¿Te gustaría más hacer otra cosa en lugar de este juego? Invéntate otro juego. ML
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PLAN DE DISCUSIÓN: Consecuencias beneficiosas
y
perjudiciales
1 . ¿Podría haber un tipo de comportamiento que en general es apro bado, pero que en general tiene consecuencias perjudiciales? 2. ¿Podría haber una forma de conducta que en general es reprobada, pero que en general tiene consecuencias beneficiosas? 3. ¿Podría haber algún tipo de comportamiento que la gente pública mente condena, pero privadamente lo practica? 4. ¿Podría haber un tipo de comportamiento que la gente públicamente alabara, pero que en privado o en secreto rehusara practicar? 5. En el caso de la pregunta 3 .a, ¿es posible que la gente desapruebe la conducta pero disfrute las consecuencias? 6. En el caso de la pregunta 4.a, ¿es posible que la gente apruebe la conducta, pero desapruebe las consecuencias? 7. ¿Crees que es posible considerar un comportamiento bueno o malo sin tener en cuenta las consecuencias buenas o malas que provoca? 8. ¿Hay formas de comportamiento que son éticamente buenas, pero estéticamente malas, y otras que son éticamente malas, pero estéti camente buenas? 9. Si alguien dice: «Incluso aunque las consecuencias no sean perj udi ciales, desapruebo esta forma concreta de comportamiento», ¿es posible que esté aplicando criterios éticos a las consecuencias, pero criterios estéticos a la misma conducta? ML
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EPISODIO 1 1 . UN DA Ñ O ACECHA A MAR Í A Idea principal Nº 1 : ¿Está siempre justificado mentir? El episodio 1 1 nos presenta dos situaciones aparentemente idénticas. Primero, unos chicos pre guntan dónde está María, y reciben una respuesta deliberadamente falsa. Después, Millie pregunta dónde está María, y recibe una respuesta verdadera. Los que han presenciado los hechos están de acuerdo en que aparentemente hubo una incoherencia en las respuestas diferentes a una misma pregunta; las circunstancias eran tan distintas que el hecho de dar dos respuestas diferentes estaba justificado.
EJERCICIO: ¿Son moralmente significativas las diferencias
en el contexto 1. En cada uno de los siguientes casos de comportamiento, propor
ciona una situación en la que el comportamiento fuera malo y otra en la que fuera bueno, y otra en la que no estuviera ni mal ni bien.
l . Domingo: «Escucho mi magnetofón portátil dondequiera que voy, y lo escucho con el volumen alto.» 2. Rosalía: « Me gusta tumbarme en el suelo y leer el suplemento dominical del periódico.» 3. Julián: «Me deshago de todo lo que tengo.» 4. Victoria: «Coj o todo lo que me cae en las manos.» 5 . Elena: «Critico mucho porque veo que hay muchas cosas que están mal.» II. En cada una de los comportamientos siguientes, busca una situa ción, si fuera posible, en la que la conducta pudiera no estar bien y otra en la que pudiera no estar mal. Si crees que no hay situaciones semejantes, dilo y explica el porqué. l . Rafael: « Hoy vay a interrumpir una boda y decir que me opongo al matrimonio.» V-28
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2. Ramón: «Mañana pIenso decirle a Gloria la verdad sobre ella mIsma.» 3. Félix: «Esta noche voy a ir a espiar a mis vecinos.» 4. Rosa: «Mañana voy a ir a que maten a mi gato.» 5. José María: «Mis padres me han dicho que a partir de ahora dependo de mí mismo.» ML
Idea principal Nº 2: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera Según Millie, la gente que tiene malas intenciones no tiene derecho a una respuesta honesta. Lo que Millie quiere señalar es que en general las preguntas se nos formulan sin que lo hayamos pedido, y al igual que con las visitas no invitadas, no todas las preguntas exigen ser tratadas con hospitalidad. La persona a la que se le hace una pregunta tiene derecho, al parecer, a valorar si la pregunta es apropiada. Al hacer esta valoración, la persona preguntada tiene que tener en cuenta lo siguiente: a) La intención de la persona que pregunta, ¿tiene buena o mala intención? b) Las consecuencias de contestar la pregunta diciendo la verdad, ¿ocasionaría un daño a uno mismo o a los demás? e) La relevancia de la pregunta para el que responde. d) La relevancia de la respuesta para el que pregunta. Con respecto a e), el que. responde puede percibir que es una pregunta que puede ser importante para otras personas, pero no para él o ella. Por ejemplo, si alguien pregunta a un niño: «¿Crees que tu amigo Jaime debería faltar mañana a clase?», el niño podría pensar que eso no es problema suyo y que no entiende por qué le preguntan a él. Con respecto a d), el que responde puede percibir que la información que va a dar si contesta la verdad, no es asunto que le importe al que pregunta. Por ejemplo, si alguien te pregunta: «¿Dónde guarda tu madre las joyas?», bien puedes pensar que eso a él no le importa. No se pretende con lo anterior insinuar que los chicos deben ser rudos y tajantes con los adultos, sino estimularles a que consideren lo más juiciosamente que puedan si las preguntas son apropiadas antes de decidir contestar.
EJERCICIO: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera?
Indicaciones: di si las siguientes preguntas merecen una respuesta SIncera: [249]
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Merece N o merece ?
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1.
¿Has dej ado de hacer trampas en las cartas? ¿Cuánto dinero tuyo quieres darme? ¿Salen mucho tus padres por la noche? ¿Qué les gusta beber a tus padres en las comidas? ¿Te da miedo dormir con la habitación totalmente oscura? ¿Por qué copiaste en el último examen? ¿Dónde te dejan la llave de casa tus padres? ¿Con quién está saliendo ahora tu hermana? ¿Por qué llevas siempre desabrochados los cordones de los zapatos? ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? ¿Qué aprendiste en el colegio el año pasado? ML
Idea principal Nº 3: Coherencia ética Lisa no puede resistir burlarse de Mark y le dice: «No eres muy coherente que digamos.» Más tarde, Harry responde que Mark hubiera sido incoherente sólo si las dos situaciones hubieran sido iguales, pero no lo eran. Estamos familiarizados con la coherencia porque es un criterio que se aplica al lenguaje hablado y escrito. Por ejemplo, esperamos que un autor no adoptará una posición en un momento de un ensayo y más adelante adoptará una posición diferente. En otras palabras, normalmente damos por supuesto que las afirmaciones que una persona hace en un mismo discurso deben ser coherentes entre ellas. Se puede preguntar, sin embargo, si la coherencia se ap�ica también a otros ámbitos de la vida. Por ejemplo, ¿podemos esperar que los actos de una persona sean coherentes entre sí? Más todavía, podemos preguntarnos si la coherencia debe abarcar diferentes áreas de la vida de una persona: ¿Deben ser nuestros pensamientos, palabras y conducta coherentes entre sí? Anteriormente, en el primer episodio de Lisa, Harry y Tony discuten si nuestras acciones deberían estar de acuerdo con nuestras creencias. Tony pensaba que todo debería encajar, el modo de pensar y el modo de vivir. Si se está de acuerdo en que se puede hablar de la coherencia de las acciones de una persona, ¿qué importancia tiene eso para la ética? Uno de los argumentos más influyentes en este punto, que intenta mostrar la pertinencia de la coherencia para la ética, se resume en un adagio: «Está justificado que actúes de forma similar en situaciones similares y de forma diferente en situaciones diferentes.» El
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mérito de esta sentencia es que libera al individuo de la agobiante presión para que sea coherente sin tener en cuenta el contexto o las circunstancias. Por otra parte, un niño puede preguntar: «¿Por qué molestarse en ser coherente? ¿De qué me sirve?» Si pregunta eso, la respuesta puede ser que la coherencia entre las creencias, las afirmaciones (lo que uno dice) y los hechos refuerza tu capacidad de responder directamente y sin titubeos y zozobras innecesarias ante situaciones que son bastante similares entre sí. Otra manera de decirlo es recordar que la práctica para alcazar coherencia refuerza nuestro propio carácter.
PLAN DE DISCUSIÓN: Coherencia entre lo que pensamos, decimos y hacemos La gente es sincera y no falsa cuando se da la coherencia entre lo que creen y lo que dicen o hacen. Se considera que la gente no es sincera cuando hablan o actúan incoherentemente con su manera de creer. Veamos si estas definiciones convencionales son o no son satis factorias. l . ¿Puedes decirnos cuáles son las diferencias entre las veces en que hablas sinceramente y las veces en que no lo haces? 2. ¿Puedes decirnos cuál es la diferencia cuando se trata de que otras personas actúan con sinceridad o sin ella? 3. Cuando una persona dice al final de una carta: «Sinceramente suyo», ¿significa que son sinceros? ¿Y qué significa «suyo»? 4. Si sientes un sincero afecto por tu amigo, ¿significa eso que te gusta tu amigo? ¿Significa que tú crees que te gusta? 5. Si sinceramente te molestan las personas egoístas, ¿significa eso que crees que está mal el egoísmo? 6. Si pensaras sinceramente que el egoísmo está mal, y te descu brieras a ti mismo comportándote de una forma egoísta, ¿te dis gustarías por tu forma de actuar? 7. ¿Puede mirarte una persona de una forma que consideras poco sincera, incluso aunque no sepas lo que está pensando? ¿Puede estrechar tu mano una persona de una forma que creas poco sincera? 8. ¿Podrías leer un poema y entonarlo con muy poca sinceridad, incluso aunque tú no hayas nunca conocido a la persona que lo escribió? [25 1 ]
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9. Si la gente pretende tener sentimientos que no tienen, ¿son insinceros? 1 0. ¿Podría un poema expresar sentimientos que el poeta no tenía? ¿Sería entonces el poema poco sincero? ¿Carecería el poeta de sinceridad? 1 1 . ¿Podría gustarnos la compañía de otra persona, incluso si sabemos que esa persona no es sincera? ¿Podríamos disfrutar un poema sabiendo que no es sincero? ML
EJERCICIO: Coherencia ética Se da incoherencia en los casos siguientes: l . Lorena: «Ayer vi a un muchacho que se estaba ahogando. Me arrojé al agua y le salvé la vida. Después le pedí 5.000 pesetas y me las dio.» 2. Diana: «Siempre le presto a mis compañeros mis apuntes para que los copien. Pero ayer, cuando me los pidió Julia, no se los di. N o se por qué lo hice. » 3 . Bárbara: «Odio a todo e l mundo e n clase, excepto a Diana.» 4. Carmen: «Nunca ayudo a nadie en nada. Pero ayer, cuando vi a Pilar llorando porque no sabía hacer los problemas, me paré y estuve ayudándola.» 5. Laura: «Siempre regreso a casa paseando con Pedro, pero ayer volví con Jaime.» 6. José Antonio: «Me gusta Lorena. Pero a veces puede ser tan mezquina. Es por eso por lo que no me gusta. » 7. Víctor: «Lucía es encantadora. No me explico cómo puede ser tan tonta.» 8. Félix: «Siempre pago mis deudas y le debo 200 pesetas a Alberto. Pero 200 pesetas no sirven para nada hoy día, por lo que me sospecho que no le debo nada y que no le pagaré.» 9. Enrique: «Soy la persona más original de mi clase. Nadie pensó V-32
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en copiar los deberes hasta que se me ocurrió a mL» 10. Paco: «Todos los días dejo de fumar.» ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Parecidos, diferencias
y
coherencia
1 . Juan: «¿Cómo voy a pagar entrada de adulto para entrar en el cine si sólo tengo 14 años? Sin embargo, no puedo ver películas para mayo res. Esto es incoherente.» Matilde: «N o es incoherente. Sólo se trata de que aplica-s diferentes criterios con propósitos diferentes.» Juan: «Los autobuses, los trenes, los aviones,. en todos esos sitios se considera que un chico de 14 años paga como un adulto. ¿Por qué no es igual en los cines?» Matilde: «Bien, en un caso el criterio es si ocupas o no ocupas un asiento. En el otro, si tienes madurez suficiente para ver la película. » Juan: «Sigo diciendo que no es coherente. La edad para beber es 1 8 años; la de votar, 1 8; la del servicio militar, 1 8. ¿Por qué no se aplica también a las entradas de cine?» 2. Tomás: «Casi se llevan ayer a mi hermano cuando estaba pidiendo �inero en el metro para sacé!rse un billete.» Andrés: «Claro, hay una ley contra los que piden en la ciudad, y se aplica a todo el mundo, lo cual es coherente.» Tomás: « ¡ Venga ! , sólo se ha puesto la ley contra los vagabundos y los mendigos, �también para impedir la mendicidad de los niños.» Andrés: «Pedir dinero es pedir dinero, independientemente de quién lo haga y de la edad que tenga.» Tomás: «¿Pero quién dice que pedir dinero es un crimen?» 3. Emilio: «No entiendo por qué se obliga a los niños a ir a la escuela.» Pablo. «Porque es necesario recibir una educación.» Emilio: «Mi tío no está educado y no se le obliga a ir a la escuela.» Pablo: «Los adultos que no tienen educación no tienen que ir a la escuela. Sólo tienen que ir los niños.» Emilio: «Eso es incoherente.» [ 253]
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Pablo: «No, no lo es. El caso de los adultos y el de los niños son completamente diferentes.» 4. Luis: «En Cataluña los que hablan Catalán tienen que aprender el castellano.» Marta: «y los que hablan castellano tienen que aprender catalán. » Luis: «No, eso no hace falta. » Marta: «No es coherente.»
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Idea principal Nº 4: ¿Por qué decimos la verdad? La pregunta «¿Por qué normalmente tendemos a decir la verdad?» es ambigua en el sentido de que exige tanto una explicación psicológica como una respuesta fIlosófica. Desde un punto de vista psicológico debemos fijarnos en que Lisa dice que odia mentir, pero que no puede recordar que nunca le hayan dicho sus padres que no mienta. Lisa no es capaz de encontrar una respuesta al hecho de que ella dice la verdad, quizás porque resulta más difícil ofrecer una sola razón de una práctica habitual que ofrecer una razón por haber violado esa práctica. En gran medida aprendemos a ser honestos a partir de la conducta honesta de los adultos que nos sirven de modelos. Un poco antes, Lisa pasaba por alto la conducta de Mark porque la naturaleza de la situación en que se encontraba lo justificaba; en estos momento se pregunta por qué ella dice la verdad. Quizás tiene bastante que ver con su carácter. El carácter de una persona es un complejo sistema de hábitos. Una persona que habitualmente es fiel o leal es aquella de la que decimos que tiene un carácter leal o fiel. Esa persona se comporta de forma característica con lealtad y fidelidad. En cierto sentido, el carácter de una persona es el con junto global de sus condiciones. Decimos que el cristal es de condición frágil porque se rompe con facilidad, y decimos que un niño es de carácter honesto cuando normalmente está inclinado a decir la verdad, o es de condición veraz. Nuestro carácter se manifiesta en nuestra conducta y nuestros hábi tos. Algunos de nuestros hábitos nos permiten actuar de una forma rutinaria, pero otros, como el hábito de investigar, de ser creativos o de inventar nuevas respuestas, nos empujan a descubrir nue vos caminos y soluciones cuando lo consideramos necesario. Si Lisa ha tenido la compañía de adultos con carácter, adultos que habitualmente dicen la verdad y si ha interiorizado ese tipo de conducta, es decir, la ha convertido en un rasgo de su propio carácter que da absolutamente por supuesto, no es de extrañar que no pueda encontrar una razón de por qué dice la verdad, o que no pueda recordar el momento en que sus padres la estimularon a decir la verdad. Sin embargo, hay también una explicación psicológica de la conducta de Lisa. Desde un punto de vista psicológico, la pregunta «¿Por qué decimos la verdad» es una exigencia de justificación del hecho de decir la verdad. Las dos niñas de la novela, obviamente, sospechan que una de las razones
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para no mentir es que mentir es una práctica injusta con los demás. Otra razón es el hecho de ser incoherente. Quizás usted, como profesor, podría estimular a los alumnos en su clase a reflexionar sobre el hecho de decir la verdad utilizando los siguientes criterios: a) Cómo les afecta decir la verdad. b) Cómo afecta a la estructura de sus hábitos y carácter. c) Cómo afecta a las orientaciones básicas de sus vidas. d) Cómo afecta a las otras personas que les rodean. e) Cómo afecta a las instituciones de la sociedad de la que forman parte. Aunque no va a ser capaz de ofrecer a los alumnos una respuesta clara sobre si mentir o decir la verdad, puede ayudarles mostrándoles cómo tener en cuenta todos los hechos cuando estén inten tando aclarar sus propias ideas. Los niños que piensan por sí mismos no son oportunistas que hacen todo lo que permite salir del paso, sino niños que intentan tener en cuenta todos los factores .y reflexionan cuidadosamente cuando se dan cuenta de que se encuentran en una situación que tiene dimensión moral.
PLAN DE DISCUSIÓN: Consecuencias posiblemente perjudiciales A continuación se describen diez situaciones personales. Discute cada una de ellas atendiendo a las siguientes consideraciones sobre las consecuencias posiblemente perjudiciales. a) Cómo tión. b) Cómo e) Cómo d) Cómo e) Cómo
la acción emprendida puede afectar a la persona en cuespuede puede puede puede
afectar afectar afectar afectar
al carácter de esa persona. la orientación de su vida. a los que le rodean. a las instituciones sociales.
Un grupo de alumnos había ido a la playa en un día de excursión y estaban pasando el día juntos. 1 . Mabel sabía que no debía bañarse nada más comer, pero des pués de haber comido bastante se metió en el agua. Cuando estaba bastante alej ada de la playa, le dio un calambre y empezó a hundirse. 2. Jorge no sabía nadar. Pero Mabel era una buena amiga, por lo que intentó a pesar de todo llegar hasta ella andando poi el agua, aunque llegó un momento en que el agua le cubría. 3. Rosalía no sentía mucha simpatía por Mabel y le daba miedo el [255]
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agua. Pero sintió que era su deber intentar salvarla, incluso aunque ella (Rosalía) no era una buena nadadora. Para Eduardo era una magnífica oportunidad de intentar ser un héroe, por lo que intentó llegar hasta Mabel antes que nadie. Arturo fue a buscar un teléfono. Quique y María encontraron un bote de remos y empezaron a remar en dirección a Mabel. Laura no tenía miedo al agua y nadaba muy bien. N o le gustaba Mabel, por lo que no hizo nada. Juan no nadaba muy bien, pero sentía que no podía quedarse parado mirando cómo se ahogaba alguien, por lo que fue nadando hacia Mabel. Óscar fue corriendo a la playa de al Iado a buscar al socorrista. Patricia y Nacho estuvieron de acuerdo en que, como ellos no sabían nadar, no podían hacer nada, por lo que continuaron charlando sobre las próximas vacaciones de verano.
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EJERCICIO: Razones para decir la verdad Cada una de las personas siguientes ofrece una razón para decir la verdad. Si crees que podrías haber dicho lo mismo, dilo. Lo mismo si crees que no podrías haberlo dicho. 1 . Dora: «Nadie me enseñó nunca a mentir y sólo puedo hacer aquello que me han enseñado. Por eso digo siempre la verdad.» 2. Carlos: «Mis padres me dijeron que debía decir siempre la ver dad. Por eso digo siempre la verdad.» 3 . Víctor: «Digo siempre la verdad porque supongo que es la mejor manera de conseguir que los demás me digan siempre la verdad.» 4. Patricia: «Siempre digo la verdad porque es lo único que conozco. » 5. Julio: «Siempre digo l a verdad porque tengo que ser coherente y la única opción que me quedaría sería decir siempre la mentira.» V-36
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6. Jerónimo: «Siempre digo la verdad porque mentir me molesta. » 7. Beatriz: «Siempre digo la verdad porque quiero parecer honesta.» 8. Inés: «Siempre digo la verdad porque tengo miedo de que me castiguen si no lo hago.)) 9. Germán: «Le digo la verdad a los demás porque tienen derecho a esperar que sea eso lo que yo haga.)) 10. Roberto: «Es mucho más fácil decir siempre la verdad . Las mentiras hay que inventarlas; la verdad no.)) ML
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EPISODIO 12. EL INTENTO DE SALVAR AL SE Ñ OR SPENCE Idea principal Nº 1 : Razonar con el señor Partridge La comisión de alumnos que va a ver al señor Partridge se compone de chicos que tienen relati vamente poca experiencia en defender la conducta de unos adultos ante otros adultos que ocupan posiciones de autoridad. De su parte tienen una estrategia y la poca lógica que han aprendido el año anterior. La estrategia, tal y como la expone Harry, es que deben mostrar al señor Partridge que lo que han estado haciendo coincide con los planteamientos del señor Partridge. Como añade Fran, lo que el director está haciendo no coincide. Los niños se encuentran con que el señor Partridge es un formidable oponente. Empieza diciéndo les que cree que el señor Spence es maravilloso, incluyendo el hecho de que considera que es un ejemplo para su raza. Este comentario enfurece a Fran, que es negra, y uno se pregunta si quizá el señor Partridge ha planeado también su estrategia antes de la reunión. Mark plantea el problema diciendo que han oído que el señor Spence ha sido acusado de escaso juicio por permitir que los alumnos discutan en clase el funcionamiento del centro. ¿Mostró el señor Spence poco juicio por no conseguir encauzar los temas planteados por Mark? Más todavía, ¿tienen los alumnos el derecho de discutir el funcionamiento del centro en las clases? El señor Partridge les responde asegurando que no considera que se merezcan una crítica. Harry intenta aclarar al señor Partridge que ése no es el tema. Nunca se les pasó por la cabeza que hubieran hecho algo mal. Suki, M ark, Harry y Tony intentan explicarle al señor Partridge que ellos han ido a defender al señor Spence. Creen que él tampoco ha hecho nada malo. Harry propone la premisa mayor del razonamiento formal de los alumnos: Si tenemos que conseguir una buena educación, no se debería criticar a los que nos ayudan a pensar por nosotros mismos. Fran añade la premisa menor: El señor Spence ha sido criticado por ayudarnos a pensar por nosotros mismos. y el señor Partridge está de acuerdo en la conclusión: Por lo tanto: no podéis conseguir una buena educación en este colegio. Puede estar interesado en revisar la secuencia de pasos de este razonamiento en la conversación entre el señor Partridge y los alumnos, y para ello puede querer que sus estudiantes examinen cada paso del razonamiento para decidir si es legítimo o válido. Tenga en cuenta también las preguntas que aparecen en el siguiente plan de discusión.
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PLAN DE DISCUSIÓN: Razonando con el señor Partridge 1 . ¿Por qué los alumnos protestan de que todo lo que quieren es ase gurarle al señor Partridge que el señor Spence es inocente y a con tinuación ofrecen un argumento silogístico que lleva a la conclusión de que no es posible conseguir una buena educación en ese colegio? 2. ¿Es verdad que las premisas del razonamiento de los estudiantes dan por supuesto lo que están intentando probar? 3 . ¿Es posible que los niños sean un poco torpes y no sepan cómo construir un buen razonamiento? 4. ¿Es cierto que existe una relación necesaria entre (
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a
LISA
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CAPI TUL O VI Episodio 1 3 . Lisa va de compras . Episodio 1 4. El partid o de béisbol. Episodio 1 5 . M illie y su amigo visitan los babuinos.
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
I S B N : 84-86587-50-6.
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PREFACIO El capítulo V[ comienza con un ejemplo d e conflicto padre-hijo (Lisa y su madre); continúa con el conflicto entre los chicos acerca de un partido de béisbol y sigue con un ejemplo de relación adulto niño marcada por el respeto mutuo y la igualdad. Este capítulo plantea tres cuestiones fundamentales del valor: ¿Qué es bueno, qué es justo y cuál es la relación entre [o justo y lo bueno?» En el primer episodio, Lisa y su madre discuten acerca de qué vestido sería bueno comprar a Lisa. Casi inmediatamente la discusión deriva desde [a cuestión del vestido apropiado hacia otra más gene ral: «¿qué es bueno?» El episodio ilustra la tendencia en la discusión filosófica a derivar desde lo más específico a lo más general. La cuestión de qué es bueno preocupará a Lisa y a muchos de sus compañeros de clase a lo largo del resto del libro. *
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En el siguiente episodio ocurre un incidente durante un partido de béisbol que se convierte en un asunto de intensa controversia. Mickey se niega a permitir a Lisa que batee. Fran protesta alegando que la acción de Mickey es injusta y acusa a Mickey de hacer lo que hace porque Lisa es una chica. Mientras, Tony está molesta porque las reglas del juego han sido violadas. Y Fran critica a Harry por no hacer nada efectivo para ayudar a Lisa. Cuando Harry confiesa que no sabía qué era lo que habría que haber hecho, Mark sugiere que Harry no se debería haber equivocado: lo correcto es todo lo que es justo. Pero Lisa está confundida por esto, porque siente que lo bueno y lo justo no son necesariamente lo mismo. Y dice: «La justicia es cómo sería una cosa para todo el mundo, mientras que lo bueno es lo que es correcto para cada uno de nosotros.)) En el siguiente episodio del capítulo, el hermano de Luther, Marty, expresa su opinión de que las reglas indican sólo lo que es justo; no nos dicen lo que es bueno. Luther se opone con flfffieza a esto, argumentando que de cara a hacer lo que es bueno, nosotros hemos tenido que conocer las reglas y que atenernos a ellas. Harry pregunta si todo lo que es injusto tiene una ley contra ello, y Marty responde que así como las leyes están pensadas para prohibir lo injusto, no todas las cosas injustas están prohibidas por las leyes. Marty concluye, de acuerdo con la opinión expresada antes por Lisa, que lo bueno y lo justo son totalmente independientes uno de otro. Pero Marty admite que lo justo y lo bueno a veces pueden coincidir; lo que alguien estima justo hacer en una situación podría muy bien ser lo bueno para un individuo particular. *
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El abuelo de Millie llega y, evidentemente, está dispuesto a quedarse con la familia por un período indefinido. Al principio, Millie está incómoda y atribulada por cómo hablar con él, pero en seguida se vuelven muy amigos. Charlan juntos acerca de Pablo, y Millie descubre que su abuelo sabe todo tipo de juegos y parece tener un repertorio infinito de aventuras en el servicio de guardabosques. Visitan un zoo y llevan con ellas a Lisa. Resulta una excursión divertida, y Millie está particular mente fascinada por el apareamiento de los monos. Pero cuando el abuelo de Millie habla acerca de casarse y separarse como formas de relación, Millie está resuelta a hacer una pregunta que ha que rido formular desde que llegó él: «¿Qué le pasó a la abuela?)) Millie había supuesto que puesto que su
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abuelo había llegado solo, su abuela había muerto. Pero resulta que se ha vuelto a casar con un hombre mucho más joven que ella. Millie está sorprendida por la idea de su abuela casada con un hombre más joven, y comunica su extrañeza a Lisa. Pero Lisa no se sorprende, insistiendo que lo que es justo para los hombres es justo para las mujeres. Lisa mantiene su opinión a pesar de la insistencia de Millie de que lo que ha hecho su abuela no es natural. Estas experiencias tienen un fuerte impacto sobre Millie. Esa noche está muy pensativa. Se está empezando a dar cuenta de que su cuerpo está cambiando y comienza a reflexionar sobre el signifi cado de esto.
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EPISODIO 13. LISA VA DE COMPRAS Idea principal Nº 1: ¿Por qué disienten los adultos y los niños? La madre de Lisa pregunta: «Quieres tener buen aspecto, ¿no?», y Lisa responde: «¿Qué entiendes por bueno?» ¿Qué está sucediendo aquí entre Lisa y su madre? Hasta cierto punto, Lisa ve a su madre como expresión del punto de vista de la sociedad y lo convencional, mientras que Mrs. Terry ve a Lisa como expresión de una actitud inmadura e impropiamente independiente. En un aula, los niños pueden aprender a apreciar los puntos de vista de cada uno de los otros. Sin embargo, en un desacuerdo entre un niño y un adulto se puede esperar que el adulto empatice con el punto de vista del niño, pues el adulto fue niño una vez. Pero es mucho más difícil para un niño, que nunca ha sido adulto, entender el punto de vista de éste. Uno de los papeles más valiosos que el profesor puede cumplir en la clase es el mediar entre el punto de vista de un adulto y el de un niño al presentar a los niños el fundamento racional del punto de vista del adulto sin transmitirlo necesaria mente como racional. En este sentido, el profesor puede ayudar a mitigar la tensión entre generacio nes. (Ni que decir tiene, al hablar de cara a padres que han olvidado lo que es ser niño, el profesor puede también jugar un importante papel al intentar explicar el fundamento racional del punto de vista de un niño.) Aquí otra vez deberá ser extremadamente cauto. Filosofía para niños no es una oportunidad para adoctrinar, para acechar o para algún tipo de terapia. Algunos niños en su clase pueden identificarse con Lisa y querer hablar acerca de sus conflictos con sus padres. No es una discusión ftlosófica el sentarse a cotejar problemas personales familiares; por otro lado, no deberíamos subestimar la capa cidad de los niños para hablar sobre las relaciones padres-hijo de una manera general. Ocasional mente pueden querer citar una experiencia personal únicamente para ilustrar un punto. En ese caso, tal contribución a la discusión es perfectamente apropiada. Su trabajo como maestro es no permitir que la discusión se salga de su foco. El asunto es la cuestión de la relación de Lisa con su madre, y más generalmente las relaciones padres-hijo. Por ejemplo, después de leer sobre el conflicto de Lisa con su madre en los almacenes, uno de sus alumnos puede señalar algo como esto: «Mi madre y yo disentimos a menudo sobre qué ropas debería llevar yo.» Sería más desafortunado intentar seguir esta observación con cuestiones tales como «¿Acerca de qué otras cosas os peleáis tú y tu madre?» o «¿Qué dice tu padre cuando sucede eso?», y así sucesivamente. Por otro lado, puede usted asumir que su alumno simplemente ha ofre cido una evidencia para confirmar la situación de Lisa. La discusión podría discurrir luego desde este punto hacia sugerencias como de qué manera pueden ser evitados conflictos padres-hij o de esta clase o cómo pueden ser manejados de mejor manera cuando aparecen.
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EJERCICIO: Desacuerdos adulto-niño
¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes? ¿Por qué? 1 . Luisa: «No puedo esperar a ser mayor porque cuando los adul tos y los niños no están de acuerdo, los mayores siempre ganan.» 2. Andrés: «Pienso que si nos hubiéramos acercado a los mayores razonablemente, habríamos visto que ellos pueden ser razona bles también.» 3 . Julián: «A los mayores no les gustan los niños que dicen sí a todos. Salvo a ellos.» 4. Samanta: «Los adultos siempre me están incitando a pensar por mí misma, y ellos están en posesión de la verdad .» 5. Quique: «¿Cuál es la gran diferencia entre los mayores y los niños? Yo estoy en desacuerdo con algunos de ellos y voy tirando con otros.» 6. Aurora: «La única diferencia entre los adultos y los niños es que son más listos que nosotros.» 7. Pedro: «A los niños se los debería ver pero no oír. A la mayoría de ellos, ninguna de las dos cosas. Y la mayoría de los adultos también, mientras lo seamos.» 8. María: «Yo sé mej or que preguntando a los mayores lo que ellos aprendieron hoy.» 9. Virginia: «Mi madre dijo: «Tu nunca estás de acuerdo conmigo, Virginia» y todo lo que dije fue: «No estoy de acuerdo.» 10. Diana: «Si hay gente a la que no le gusta los niños, ¿por qué los tienen?»
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Idea principal Nº 2: Preferencias Al parecer, Lisa no ha sido capaz de explicar por qué prefirió el vestido que eligió, pero parecía estar convencida de que prefirió «el que había señalado». Cuando preferimos una cosa frente a otra es porque hemos hechos una comparación entre esas cosas y las hemos comparado en algún aspecto en particular. Por ejemplo, si tú prefieres tus zapatos viejos a los nuevos porque son más cómodos, entonces, utilizando un criterio de comodidad, has mostrado una preferencia. En este proceso puedes considerar y rechazar otros criterios, como el aspecto de los zapatos y su estilo. Una preferencia es, por tanto, el resultado de una comparación, y una comparación presupone ser ' consciente de una relación. Esto quiere decir q�e puede haber una lógica de la preferencia. En otras palabras, podemos razonar acerca de preferencias porque éstas son relacionales. Si dices que prefieres La guerra de las galaxias a Star Trek y prefieres Star Trek a El planeta de los simios, entonces se sigue que prefieres La guerra de las galaxias a El planeta de los simios. De este modo, las preferencias pueden ser tratadas racionalmente mediante la lógica de relaciones. Además, una preferencia manifiesta ciertas disposiciones o inclinaciones por parte del individuo que la formula. Si prefieres los libros a las películas, eso quiere decir que probablemente se te encon trará en las bibliotecas más bien que en los cines. Tus preferencias se parecen a la punta de un iceberg, en el sentido de que revelan la conducta que te dispones a seguir. Las preferencias no son «meramente subjetivas». Es decir, generalmente tenemos o podemos dar razones para nuestras preferencias, y éstas, a su vez, son generalmente los fundamentos de nuestros juicios y nuestras acciones. Por lo tanto, la preferencia representa el germen o el núcleo de una conducta con valor objetivo y racional. De ahí se sigue que la educación ética comienza con el cultivo de las preferencias de cara a la realización de juicios éticos más responsables. Lo que quizás haya que tener en mente como resultado de lo expuesto más arriba es que las preferencias son educables y que las discusiones en torno a ellas no son en absoluto ociosas. Tales discusiones representan vías por las que los niños pueden investigar los fundamentos o razones de sus preferencias, así como llegar a preferencias más defendibles que las que tienen.
EJERCICIO: Preferencias
y
comportamiento
Se ha dicho que «si prefieres los libros a las películas, es más proba ble encontrarte en las bibliotecas que en los cines». Esto sugiere que hay una conexión entre tus preferencias y tu conducta. En el siguiente ejercicio, unas personas expresan sus preferencias. ¿Qué clase de conducta dirías que es probable en cada caso? 1 . M anolo: «Prefiero la televisión a las cartas.» 2. Juan: «Prefiero los caballos rápidos a los coches rápidos.» VI-6
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Felipe: «Prefiero al trabaj o en casa el trabajo de la oficina.» Antonio: «Prefiero la riqueza a la salud.» Gracia: «Prefiero estudiar a coser.» Tino: «Prefiero la actividad a la pasividad.» Horacio: «Prefiero los caracoles a los raviolis.» Valentín: «Preferiría tener éxito a tener seguridad.» Prudencio: «Preferiría tener páj aro en mano que ciento volan do.» 10. Daniel: «Prefiero mis gustos a los tuyos.» ML
EJERCICIO: Comparaciones
y
preferencias
Tener una preferencia por una cosa sobre otra presupone la capaci dad para comparar las dos cosas en cuestión, y sugiere nuestra posibili dad de ofrecer razones en favor de nuestras preferencias. Quizá no puedas decir por qué te gusta el zumo de naranj a y por qué no la leche, pero eres capaz de decir por qué prefieres el zumo de naranj a a la leche. En los siguientes casos, di cuál prefieres y da tus razones. l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2. 13. 14.
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Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos Dos
programas de televisión. libros. tipos distintos de comida italiana (o de otro país). equipos de fútbol. lugares para ir de vacaciones. vídeo-j uegos. ciudades o pueblos. tipos de música. tipos de calzado. amigos. ocupaciones. maneras de pasar tu tiempo libre. actrices. viviendas.
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Idea principal Nº 3: La palabra «bien» La palabra «bien» es una palabra sumamente rica en significados y muy importante en la diversi dad de aplicaciones que puede tener, lo que permite comprender la perplejidad e incluso el extraña miento que algunas personas tienen cuando deben discutir de lo que está «bien» o «mal». Por eso es importante que dediquemos algún tiempo a precisar estos significados. Hay un sentido de la palabra que nos resulta muy familiar: es el sentido en el que es sinónimo de la palabra «correcto». Lo que normalmente entiende la gente por «correcto» es aquello que se puede justificar de forma objetiva. Por ejemplo, una suma correcta de una columna de números o una inferencia lógica correcta son formas de hacer referencia a un procedimiento racional para decidir lo que está bien. En este mismo sentido, pero con un matiz más dirigido hacia los problemas éticos, podemos hablar de lo que está bien en una determinada circunstancia o la forma correcta de actuar. Puede haber, por ejemplo, determinados códigos que determinen la forma de ir vestido que nos permite saber si está bien vestirse de una manera en un sitio y de otra en un sitio diferente. Aunque esto se puede aplicar a numerosos comportamientos sociales, sería un error pensar que existen códi gos que determinan lo que está bien en toda circunstancia, como tampoco podríamos hacer extensivo este sentido a otros ámbitos de la conducta que implican una mayor complejidad. Esto nos lleva a un segundo sentido de la palabra «bien», en el que se asume que toda la conducta humana está gobernada por normas. Se piensa que hay normas de conducta para toda situación y que cumplir esas normas, actuar «bien», es una obligación moral. La obediencia a la norma siempre está «bien». En el marco de la discusión del capítulo se podría aludir a que este significado tiende a borrar la diferencia entre lo que está «bien» en un caso y para una persona concretos y lo que estaría «bien» para todo el mundo en una misma situación, es decir, se limita la diferencia entre lo que está bien y lo que es justo, dando al primero un fuerte sentido objetivo. En todo caso, esto no significa que las personas que mantienen esta postura tengan siempre muy claro qué es lo que se debe hacer o lo que está bien. Por más que crean que existan normas que gobiernen todos los actos del ser humano, pueden no saber en un caso particular qué es lo que estaría bien o cuál sería la norma a aplicar, o cómo interpretar esa normal general para que pueda aplicarse al caso concreto. Los que mantienen esta posición no están eximidos en ningún caso del esfuerzo que exige una il!vestigación ética. Un tercer sentido de la palabra «bien» que puede complicar algo las cosas es el que aparentemente utiliza Lisa al principio: lo que es «apropiado», o lo «idóneo». Quiere un traje que le siente «bien», que le sirva o le vaya, en un sentido más general. Lisa además matiza diciendo que tiene que sentarle bien a ella y no a otra persona, por lo que nos basta con que sea de su talla, sino que tiene que sentarle bien a su persona, o la imagen que ella tiene de sí misma. Por eso al final del episodio Lisa se mira al espejo y dice: «Lisa». La noción de lo «apropiado» o lo «idóneo» es muy rica en significados y no afecta tan sólo a la identidad personal de la que habla Lisa. Por otra parte se sitúa en una zona fronteriza entre lo que estaría «bien» en un sentido más objetivo, tal y como comentábamos al principio, y lo que estaría «bien» en un sentido más subjetivo. Es, por ejemplo, posible utilizar el concepto de lo «apropiado» en situaciones en las que no existen reglas o las que hay que no parecen tener aplicación. En estos casos es necesario saber qué sería lo más adecuado hacer. Hay culturas que insisten que la capacidad de
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determinar lo que exige la situación, el saber estar a la altura de las circunstancias, es lo que permite que una persona pueda hacer lo que está bien en el momento adecuado. Ya no se trata de una pura tarea de aplicar una norma a un caso. Se trata más bien de tener sensibilidad para captar los diferentes matices de la situaCión de tal forma que se alcance la finura necesaria para hacer lo que está bien. Podríamos mencionar otros sentidos de la palabra «biem) que servirían para mostrar la compleji dad que el término posee, que puede hacerse extensiva al adjetivo «buenQ) , del que trata la idea principal nº 4 que incluye unos ejercicios y reflexiones que deben utilizarse junto con las que aquí incluimos. Si queremos educar a los chicos a comprometerse con las acciones que están «bien», tenemos que ayudarles a profundizar en la pluralidad de sentidos de la palabra y lo que cada sentido implica. Del mismo modo debemos hacerles ver cuáles son sus objetivos, cuáles son las normas que se pueden aplicar en una situación y sopesar las consecuencias que puede tener actuar de formas diversas. Al mismo tiempo tenemos que facilitar esa «finura» que les ayude a descubrir lo que sería apropiado, y ofrecerles la oportunidad de ser conscientes de sus propias necesidades, gustos y prefe rencias para que puedan descubrir al mismo tiempo lo que estaría bien para ellos.
PLAN DE DISCUSI Ó N: Diferentes sentidos de «bien»
Explica lo que significa la palabra «bien» en cada uno de los casos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. 13. 14.
Normalmente los profesores desean el bien de sus alumnos. Todos los años lo paso muy bien en la playa. No pudo venir con nosotros porque no se encontraba bien. Repíteselo bien por si no te ha entendido. Le sienta muy bien dar un paseo al aire libre por las mañanas. N o le van muy bien los estudios. Cuando haces bien un ejercicio, te ponen un 10. N o me gusta el cine, más bien me aburre. Pasó su vida haciendo el bien a los demás. Al morir dejó todos sus bienes a una institución benéfica. ¡ Bien de dinero que se gastan en armas ! El color azul no le sienta muy bien. No bien salió de casa, empezó a llover y tuvo que volver. Bien sea en un colegio, bien en un insituto, el caso es que tienes que estudiar. 15. Bien es verdad que, aunque les avisé, no se portaron del todo bien. 1 6. «¿Quieres que vayamos de paseo?» «Está bien.» [269]
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PLAN DE DISCUSIÓN: Significados de «bien» y «mal» 1 . ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que ellos dicen que están bien y sin embargo son muy perjudiciél1es para otras perso nas? 2. ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que casi nadie piensa que están bien, pero que sin embargo suponen una gran ayuda para todos? 3. ¿Es posible que esté mal hacer algunas cosas incluso en el supueso de que no se haga daño a nadie? 4. ¿Es posible que esté bien hacer algunas cosas incluso si algunas personas resultan dañadas? 5. ¿Es posible que haya cosas que no esté ni bien ni mal hacerlas? 6. ¿Es posible que algunas cosas estén siempre bien y otras estén siempre mal? 7. ¿Es posible que, si está mal que todos los demás hagan algo, tam bién esté mal que lo hagas tú? 8. ¿Es posible que esté mal que otras personas hagan algo, pero que esté bien si lo haces tú? 9. ¿Es posible que en algunas ocasiones otras personas sepan mejor que tú lo que tú deberías hacer? 10. ¿Es posible que en algunas ocasiones tú sepas mejor que cualquier otra persona lo que tú debes hacer? NOT A: Contesten «sÍ» o «no» los alumnos, estimúlense a que ofrezcan tanto ejemplos como razones de lo que dicen. ML
Idea principal Nº 4: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? La cuestión de si «lo bueno» es lo que todos creen que es bueno no puede contestarse sin una investigación cautelosa sobre los tipos de situación a los que uno se refiere. Hay algunos resultados que surgen en una clase donde resulta totalmente apropiado votar y sentir que el resultado de la
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votación, sea el que sea, será correcto. Hay otras situaciones en el aula en las que recurrir a la votación es completamente inapropiado. Podríamos tomar un país donde un individuo ha sido elegido para ocupar el puesto de líder, tras lo cual se produce un golpe de estado basado en que el elegido no es la persona correcta. Esto no sucedería en una sociedad democrática, donde se piensa que es más importante mantener los proce dimientos constitucionalmente establecidos que el carácter particular de este o aquel representante electo. Los países democráticos pueden elegir un perfecto grupo de idiotas, pero no se piensa que sea razón suficiente para renegar del sistema en su totalidad. Por otro lado, algunas personas piensan que no se determina lo que es bueno por votación popular. En ese sentido se argumentará que el consenso puede ser manipulado, pueden ser empleadas técnicas de persuasión de masas por medio de la televisión y otros medios de comunicación y que la «voluntad de la mayoría» , por tanto, puede ser controlada por una minoría poderosa. Este tipo de situación es típica de contextos en los que la conformidad es la medida para tomar decisiones. La única manera de prevenir contra esta manipulación es educar a los ciudadanos en el sentido de que puedan pensar por ellos mismos y puedan ofrecer razones para lo que hacen y por las que votan. Pero al mismo tiempo, son necesarias salvaguardias constitucionales, sin las cuales incluso un ciuda dano educado es vulnerable a la coerción.
EJERCICIO: ¿Es bueno lo que todos creen que es bueno? Juzga si piensas que la palabra «bien» está usada con propiedad o no, en los siguientes ejemplos: 1 . Manuel: «Observo que cada vez que dos desconocidos son pre sentados, se estrechan las manos. Intuyo que eso es lo que está bien hacer.» 2. Rocío: «Todos votaron a Isabel para delegada de clase. Debe ser la persona a la que está bien votar.» 3. Roberto: «En la prueba de aritmética, obtenemos 4.355 cuando multiplicamos 297 X 1 5 , de modo que 4.355 debe ser la respuesta que está bien.» 4. Mónica: «Cuando le dije a mi perro que mordiera a Doug, todo el mundo me dijo que eso no estaba bien, así que sospecho que no lo estaba.» 5. Andrea: «Todo el mundo va a ver En busca del arca perdida, así que debe estar bien.» 6. Teo: «La razón por la que está bien querer la paz es que eso es lo que todo el mundo qUiere.» [27 1 ]
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7. S alvador: «Algo no está bien sólo porque todos lo quieran, sino si la mayoría lo quiere.»
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Idea principal Nº 5: ¿Qué es un individuo? Algunos piensan que ser un individuo es simplemente ser diferente. Otros piensan que uno se hace más individuo a medida que se aproxima a la perfección. Otros creen que te haces más individuo cuando te haces más complejo. Hay quienes piensan que eres un individuo en la medida en que eres consciente de tu propio desarrollo único. Otros se oponen a esta idea, y arguyen que la individualidad se da tanto si se es consciente como si no. En la página 45, dice Lisa: «Yo necesito algo que me convenga a mí, no algo que está bien para todo el mundo. Yo no soy como cualquiera. yo no soy como ninguno. Soy yo ¿no puedes enten derlo?» La noción que tiene Lisa de lo que es se individuo, en este pasaje, hace hincapié en su diferencia de los otros. Ella no está diciendo que sea mejor que los otros, sino que está diciendo que ella es única. Así, está adoptando una de las posiciones antes mencionadas.
PLAN DE DISCUSI Ó N: ¿Qué es ser un individuo?
1 . Si eres extraño en tu modo de pensar, ¿eso te convierte en un individuo? 2. Si eres peculiar en tu aspecto, ¿eso te convierte en un individuo? 3. Si eres raro en el modo de hablar, ¿eso te convierte en individuo? 4. Si no eres convencional en el modo de vestir, ¿eso te convierte en individuo? 5. Si eres excéntrico en tus costumbres, ¿eso te convierte en individuo? 6. Si eres bastante inconformista en tus creencias, ¿eso que te convierte en un individuo? 7. Si muestras más j uicio que los demás, ¿eso te hace más individuo? 8. Si eres más autocrítico que el resto, ¿eso te hace más individuo? 9. Si tienes más inventiva que los demás, ¿eso te convierte en un indi viduo? 10. Miguel dice siempre: «Quizá no sea mej or que los demás, pero al menos soy diferente. » Si Miguel está en lo cierto, ¿eso le convierte en un individuo?
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EJERCICIO: ¿Es «bueno» todo aquello que le ayude a uno a realizarse como individuo A los siguientes individuos se les ha preguntado: «¿Qué es bueno para ti?» ¿Estás de acuerdo o no con sus respuestas? Da tus razones. 1 . Charo: «Yo quiero obtener una buena educación porque eso me ayudará a realizar mi individualidad.» 2. Marta: «Quiero convertirme en la gran persona que yo puedo llegar a ser, de modo que voy a intentar engordar.» . 3 Esther: «Creo que puedo realizarme como individuo convirtién dome en un campeón de algo, como por ejemplo el mejor del mundo en lucha libre.» 4. Roberto: «Voy a hacer un curso de entrenamiento en agresivi dad porque quiero llegar a ser muy individualista.» 5 . Miguel: «Creo que la única manera por la que puedo realizar mi individualidad es llegar a ser uno con el universo.» 6. Benj amín: «Yo realizaré mej or mi individualidad desarrollán dome a mí mismo al servicio de mi país.» 7. Verónica: «N os realizamos como individuos únicamente al ver nos a nosotros mismos a través de los oj os de los demás.» 8. Daniel: «Haré cualquier cosa para realizarme como individuo, con tal que no cueste nada.» 9. Nacho: «Como actor, puedo realizarme haciendo de Julio César y Hamlet.» 10. Teodoro: «Como violinista, puedo realizarme tocando sólo mis propIas composlCIOnes.»
Idea principal Nº 6: Descubriendo la propia identidad Cuando Lisa encuentra un vestido que le gusta y se lo pone, se queda de pie frente al espejo y se contempla fijamente. La experiencia parece ser para ella más significativa que lo que normalmente supone ponerse un nuevo vestido. El hecho de que pronuncie su propio nombre indica que lo que ella
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ve en el espejo es reconocible en términos del concepto que ella tiene de sí misma. Es muy posible que si se hubiera puesto el otro vestido y se hubiera sentido incómoda, no se habría producido semejante reconocimiento. Todo esto indica que la identidad personal no es necesariamente algo de lo que somos siempre conscientes y que tengamos siempre claro. Especialmente durante la adolescencia, la noción de iden tidad personal puede ser extrañamente cambiante -es como si viniera y se fuera. En un determinado momento, uno tiene un claro sentido de quién es, y en el siguiente momento, es probable que uno ya no esté seguro del todo, y pruebe con un número de personalidades hasta ver cuál encaja. Una de las cosas que muestra la experiencia de Lisa es que la identidad personal ha de ser hecha. Ella colabora a construir la suya, en este caso, al rechazar el vestido que no le conviene, y al insistir en el vestido que promete ayudarle a hacer de ella el tipo de persona que quiere ser. Hasta cierto punto, por tanto, nos inventamos a nosotros mismos. En otro sentido, sin embargo, cada persona se descubre a sí misma. Uno ha de llegar a enterarse de quién es, en el sentido de que hay muchos aspectos de nosotros mismos que no van a cambiar mucho o, si lo hacen, lo harán de una manera que es característica de uno mismo. Son aspectos de uno mismo que han de ser descubiertos. Por ejemplo, se puede descubrir que uno tiene un conjunto de rechazos o de gustos que son característicos de uno mismo, aunque no se sepa. Los adolescentes, antes de descubrir el mundo de la ficción de los adultos o la música clásica, quizá puedan encontrar cierto tipo de libros y de música hacia los que se sienten atraídos, arrojando mucha luz sobre el problema de quiénes son ellos mismos. De no hacer esas nuevas experiencias, algunos aspectos de sus propias identidades sobre los que no habían arrojado luz previamente, no les habrían llegado a ser revelados. Al discutir este punto, usted puede ver que son empleados una variedad de términos -tales como «individualidad» , «concepto de uno mísmo», e «identidad personal»- y estos términos se enlazan y relacionan el uno con el otro en gran cantidad, con el resultado de que se llega a producir alguna confusión. Auto-concepto debería restringirse a la idea que uno tiene de sí. (No es lo mismo que auto-imagen, que se relaciona más con los sentimientos y valores que uno se atribuye. Por ejemplo, una chica puede tener una imagen de sí misma como una persona cariñosa.) El concepto de uno mismo tiene que ver con el modo como uno se ve a sí mismo en relación con los demás y con las propias posibilidades y capacidades. Ello implica las relaciones de uno mismo con sus propias destre zas, su propia familia, sus compañeros de clase y su comunidad. El sentido sobre quién es uno como persona gira en torno a la biografia personal y única de cada uno así como el nombre, la dirección y la familia. Este conjunto de relaciones es el que constituye la identidad personal de uno mismo. Como se discutió en la anterior Idea principal, la individualidad no es necesariamente una carac terística personal. Hay objetos en el mundo que son muy diferentes de otros objetos también del . mundo. Por ejemplo, el puente de Brooklyn posee individualidad. Y cuando decimos esto no estamos hablando de cuestiones personales ni subjetivas. Hay razones objetivas que pueden contar para la individualidad de cada una de esas entidades.
PLAN DE DISCUSIÓN: Descubriendo la propia identidad l . ¿Descubres a veces tus propias opiniones al discutir sobre cosas con tus amigos y compañeros?
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2. Te has dado cuenta de que puedes hacer planes mejores cuando sabes cuáles son tus objetivos que cuando no lo sabes?
3 . ¿Te has asombrado alguna vez de tus propias intenciones con res pecto a alguien?
4. ¿Has descubierto alguna vez tus propias intenciones? 5. ¿Has descubierto alguna vez que tenías ideas que nadie parecía 6.
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tener? Cuando te has dado cuenta de que otros tenían los mismos pensa mientos que tú, ¿eso te ha hecho feliz o infeliz? Cuando crees algo, como un cuadro o un poema, ¿revela eso tu identidad en un sentido en que ninguna otra cosa puede hacerlo? ¿Tienes experiencias en las que descubres, no quién eres, sino quién no eres? ¿Podría una persona inventarse una nueva identidad? ¿Has descubierto alguna vez tu identidad, o sólo has redescubierto la que has tenido siempre? ML
EJERCICIO: ¿Quién soy yo? INSTRUCCIONES Este ejercicio está pensado para ser ejecutado por cuatro actores. Cada uno ha de leer la p arte que se le asigna, empezando y detenién dose en el punto indicado. Los diálogos que van en itálicas han de ser leídos como si el actor estuviese declamando en voz alta, mientras que los otros diálogos son internos, para ser leídos como si uno hablara consigo mismo. Donde hay puntos o guiones, el actor simplemente se callará. Donde hay sig nos de interrogación, el actor ha de de fruncir el ceño como confundido o asombrado. A veces sólo hablan uno o dos actores. A veces hablan los cuatro a la vez. Nótese que hay un movimiento de interacción en el que los actores que están hablando consigo mismo están respondiendo y refle j ando discursos de los actores que están hablando en voz alta.
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El propósito de este ejercicio es obtener algún sentido de la rica textura de la experiencia interpersonal. Hay muchas formas de expre sión con las que nos ocupamos, y muchas maneras de relacionarnos con los otros. Si se lleva a cabo de la manera apropiada, esta actividad dramatizada se parece a una obra musical intepretada por un cuarteto instrumental. Será un éxito en la medida en que los otros miembros de la clase puedan escucharlo como un tejido completo de comunicación y comprenderlo como una totalidad. Puede resultar que se necesita una quinta persona para marcar el compás, golpeando con la lápiz sobre la mesa, cada vez que Fran llegue al final de su línea. Esto avisa a los otros tres lectores por dónde van. FRAN: ¿Quién soy yo? ¿Soy Fran porque soy la hij a de loe y Ethel. HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la. TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70? HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: Pregunta no es quién soy, sino quién puedo ser (mamá me dio TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN: ¿O es simplemente que yo soy yo, y lo demás son sólo accidentes HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: Esa divertida impresión cuando, anoche, fui por detrás de papá mientras leía. TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN: Me maravilla. . . , pero me gusta cómo suena cuando digo: ¡ Soy la que soy! HARR Y: ... Antes de maravillarte de quién eres, tienes que maravillarte de QUE LISA: El periódico, y lo besé en la calva de la coro nilla. Resultó bastante TONY: Yo a veces me maravillo de lo que pasa cuando dejo de pensar. Dejo FRAN: ¿Por qué siempre suelto cosas como éstas? Fue una tontería d ecirlo . H A R RY : D e hecho eres. ¿Por qué estoy e n algún sitio y no e n ninguno? ¿Por qué soy? LISA: Divertido, recoger hojas con él el otro día.) Eso podría ser. Después de todo. TONY: De existir? (¿Por qué tiene que tener Lisa siempre una opinión sobre todo?)
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FRAN: Porque hay veces que yo no soy más que la suma de todos mis recuerdos. HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, después de todo - todos. LISA: Bien mirado, la música sólo existe mientras está siendo tocada, ¿no? Así que TONY: . . . . . . . El silencio .
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FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La música exige silencio como fondo. HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustaría decir LISA: ¿No sería posible que existiéramos sólo mientras pensamos? Si no piensas, TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la música como las mismas notas, FRAN: Para existir. No podrías escuchar música con un ruido de fondo. Soy tan H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. ¡ Ah, es mi oportunidad! Creo que yo soy LISA: Eres sólo un vegetal . Y adem ás -no sé- sentirse real depende de . . TONY: Al igual que los espacios entre los números significan tanto como los números. .
FRAN: Real dormida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida. H ARR Y: Tan real cuando estoy montado e n bicicleta y n o pienso e n casi nada LISA: De con quién estés. Cuando estoy con papá, me siento real. Y si estoy con TONY: .
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FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos. HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestión no estriba en LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
FRAN: HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo. LISA: Real cuando M ark estaba rondando por aquí . . . . . . . . . . . . . . TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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EPISODIO 14. EL PARTIDO DE B ÉISBOL Idea principal Nº 1: ¿Qué es justo? En la página 64, línea 24, Fran grita: « ¡ No es justo! No tienes derecho a batear por ella.» Fran introduce aquí la noción de justicia y la conecta con la noción de derechos. Fran asocia correcta mente la justicia con el modo que tenemos de tratar con las legítimas pretensiones de los miembros individuales de la sociedad, o, en este caso, del juego. Si usted preguntara a sus alumnos algo como: «¿Qué es la salud?», en ocasiones ellos se harían un lío. En cambio, si les pidiera que le contaran algo sobre la enfermedad, probablemente podrían hacerlo exhaustivamente con narraciones de sus propias experiencias de enfermedades e incluso con sus propias teorías sobre lo que es la enfermedad. Lo mismo sucede con lo que es justo y lo que es injusto. Los chicos encuentran y probablemente dificultades considerables cuando intentan explicar qué es la justicia. En cambio, tienen a punto una de sus expresiones favoritas: «¡No es justo!» cada vez que el sentimiento de la injusticia les encoleriza. Un niño que ha estado esperando pacientemente en la cola del cajero en la tienda experimentará semejante cólera si un adulto se pone delante de él o ella. O un niño sentado a la mesa quizá experimente la misma falta de justicia si los adultos no le dejan hablar. Los niños pueden tener dificultades para verbalizar sus nociones de justicia, aunque los distintos casos en los que protestan «¡No es justoh>, nos dan pistas sobre lo que ellos piensan que es la justicia. A este respecto, si Piaget está en lo cierto, entonces la noción de justicia de un niño está relacionada con lo que él llama equidad o imparcialidad, donde todos los individuos son tratados con igualdad de derechos en el respeto y el trato, pero salvando la apropiada consideración hacia las diferencias individuales relevantes. Usted quizá quiera discutir con sus alumnos lo que ellos creen que es justo para cada chico recibir de sus padres y de la sociedad (pueden decir que ni más ni menos que lo que el chico merece) o puede preguntar con cuánto contribuirá cada uno de ellos. Por ejemplo, ¿es justo pedirle a los niños que hagan sus deberes? Si se prosigue con semejantes discusiones, éstas podrán clarificar a sus alumnos acerca de la naturaleza social de la justicia. Finalmente, quizá pueda hablar con ellos acerca de las características de una sociedad justa donde todo el mundo fuera tratado justamente. Pero quizá encuentre prudente comenzar con sus propias experiencias de situaciones injustas, para proceder a continuación a preguntarles cómo eliminarian ellos tal injusticia y, entonces, al final discutir lo que ellos creeen que es propiamente la justicia.
PLAN DE DISCUSIÓN: Justicia l . ¿Baj o qué circunstancias estaría excusada la j uventud de Ir a la escuela? VI-18
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2. ¿Puedes pensar en alguna razón por la que estuvieras excusado de asistir a clase, aun cuando los demás tuvieran que asistir? 3. ¿Es j usto que todos los niños estén obligados a ir a la escuela, pero no todos estén obligados a ir al Instituto? 4. ¿Hay ocasiones en las que sería inj usto comparar tu situación per sonal con la de cualquier otro? 5. ¿Querrías gustar a todo el mundo? 6. ¿Es j usto que algunos estudiantes organicen funciones sociales que son demasiado caras como para que otros participen en ellas? 7. ¿Se debería dar derecho a todos los niños a la vida privada, tanto en casa como en el colegio? 8. ¿Deberían tener derecho todos los niños a una asignación? - 9. ¿Se debería permitir a los niños trabaj ar sin mirar su edad, hasta donde lo permita su educación? 10. En nuestra sociedad, ¿son tratados más inj ustamente, por lo gene ral, los de 1 6 que los de 1 8? ¿Son tratados más inj ustamente los de 1 2 que los de 1 6? ML
EJERCICIO: ¿Qué es justo? Era el cumpleaños de Susana, y sus padres hicieron un pastel de cumpleaños en una gran bandej a lisa, de manera que Susana pudiera repartirla con sus compañeros de clase. Al analizar lo que sucedió a continuación, considera 1 ) si la gente implicada tenía derecho a hacer lo que hizo, y 2) si lo que hicieron fue j usto o no. 1 . Susana cumplía sólo 1 3 años, pero puso 1 5 velas en el pastel. 2. Susana cortó 24 trozos, uno para cada estudiante (incluida ella) y uno para el profesor. 3. M.a José le dio su trozo a Julia a cambio de que ésta le ayudara a hacer sus deberes. 4. M ax cogió el trozo de Elías mientras no miraba, y se lo comió. 5. El profesor dij o que no quería pastel porque era una fiesta de alumnos. [279]
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6. Federica cogió el trozo del profesor, además del suyo.
7. Concha le dij o a Susana que el pastel sabía amargo. 8. Luisa y Pablo cuchichearon y rieron a escondidas por el sabor
del pastel. 9. Paco le dij o a Susana que el pastel estaba delicioso, aunque no lo creyera en realidad. 1 0. Max pidió que se redistribuyera el pastel.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es la justicia? A los niños, igual que a los mayores, les preocupa la justicia. Todos están de acuerdo en que la gente debe ser tratada justamente, pero ¿qué es la justicia? Estamos de acuerdo en que deberíamos regimos por las reglas del (�uego limpio», pero ¿cuáles son las reglas del (�uego limpiO» ? Ésta es una oportunidad para discutir la noción de justicia. He aquí una historia que se puede usar a tal fin: U na profesora llega un día a clase con una enorme bolsa de caramelos. Explica que los caramelos son un regalo a la clase, y le han dicho que debe distribuirlos justamente. «Ahora» , dice: «¿Qué es j usto? ¿Sería lo más j usto, para mí, dar más a quien más se lo merece? ¿Quién es el que más se merece? Seguramente serían los más grandes y fuertes de la clase, pues probablemente ellos hacen más cosas mejor.» Pero la profesora es respondida con un enorme griterío por parte de la clase. «Lo que propone es los más inj usto», le dicen: «Sólo porque éste es mejor en aritmética, o ese en béisbol o incluso ese otro en baile, no puede tratarnos de manera tan diferente. N o sería j usto dar a algunos miembros de la clase, digamos, cinco caramelos, mientras probablemente otros tomen sólo uno o nin guno en absoluto. Cada uno de nosotros es una persona, y a ese respecto somos todos iguales por completo. Así que trátenos a todos como iguales y denos a cada uno la misma cantidad de caramelos. »
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« j Exactamente !», contestaron los alumnos: «La justicia es el tratamiento igualitario!» Pero antes de que la maestra tuviera la oportunidad de distri buir los caramelos, sonó el teléfono y fue llamado al despacho. Cuando volvió, unos minutos después, se encontró con que los niños habían estado peleando por los caramelos. Y ahora cada uno de los más grandes y fuertes tenía en la mano un gran puñado de caramelos, mientras el resto tenía cantidades diversas, y los más pequeños, sólo uno por cabeza. La maestra pone orden, y la clase se queda muy callada. Evi dentemente ella está muy disgustada por lo que acaban de hacer los chicos. Pero está determinada a ser justa, y la justicia, todos habían estado de acuerdo, es tratamiento igualitario. Así, les dijo a los niños: «Vosotros me habéis enseñado lo que es la justicia. Cada uno debe devolver un caramelo.» Aquí termina la historia. Ahora, discútase lo que se cree que es la justicia.
ML Idea principal Nº 2: Cuatro razones por las que Mickey obra mal Sandy y Tony dan cuatro razones por las que Mickey no debería haber hecho lo que hizo. Las dos primeras son que ha violado las reglas del juego al 1 ) batear fuera de turno y 2) intentar batear dos veces desde la misma línea. La objeción de Tony es más general. Él se limita a señalar que «las reglas son las reglas», queriendo decir, aparentemente, que si tienes reglas en un juego, tienes que mantenerlas. Sandy observa también que Lisa no está bateando en absoluto. Presumiblemente, quiere decir que eso es una violación de su derecho a batear como jugadora del partido. Estas cuatro objeciones puede decirse que forman un argumento por adición de razones, dirigido contra lo que hizo Mickey. (Véase el capítulo cinco, para la discusión de argumentos y en particular de este tipo citado, en los que se dan razones que no guardan relación entre sí pero que convergen sobre una misma conclusión.) Al pedir a sus alumnos que discutan el argumento presentado por Sandy y Tony, quizá quiera averiguar qué piensan ellos de cada razón individual, y si pueden ofrecer razones adicionales por las que se vea que Mickey ha actuado mal. Otro punto digno de mención es que, en la forma habitual de argumento, tanto las premisas como la conclusión son juicios. Hay, sin embargo, otro tipo de argumento, en el que las premisas son juicios y la conclusión es una acción. (Cuando presenta la forma de un silogismo, se la llama silo-
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gismo práctico; en general, se le puede llamar argumento práctico.) Por ejemplo, si George y Tom han estado peleándose y George da a Tom varias razones por las que deberían hacer las paces, entonces cuando George propone darse la mano con Tom, el apretón de manos puede ser conside rado la conclusión de un argumento práctico.
EJERCICIO: Identificar argumentos por adición de razones Al leer la siguiente narración, extrae los argumentos por adición de razones, y dentro de cada uno, identifica la razón o razones y la conclu sión. Subraya cada razón una vez, y la conclusión, dos veces. -En mi opinión, -observó Carolina con un suspiro- los chicos y los museos no «casan.» Aurora ni siquiera levantó la vista de su ejemplar de Romances de la Pantalla, que estaba leyendo en el sofá. -¿Por qué no? -preguntó ella como en sueños. -Porque Alberto me llevó ayer al Museo de Historia Natural. ¡ Cl-. ico ! ¡ Qué pesadez ! -¿Qué fue una pesadez, Alberto o el Museo? -murmuró Aurora. -¡ Alberto! -dij o Carolina con énfasis-o Él cree que tiene que bromear acerca de todo. Hizo gracias sobre los elefantes porque estaba obesos, e hizo gracias sobre los dinosaurios porque estaban en los hue sos. -Los chicos son tan dulces . . . -dij o Aurora-. Oj alá me llevara uno de ellos a un museo. Volvió la página de su revista y emitió un chillido de gusto ante una foto de Michael J ackson en una película sobre la vida de Elvis Presley. -Lo que me gusta de los museos -dij o Carolina- es que convier ten la información en algo vivo. Quiero decir que te muestran panora mas de las praderas y de las selvas y todos esos montajes. Y hay todo tipo de experimentos interesantes que puedes hacer funcionar con apre tar un botón. Los museos son refrescantes. Aurora se revolvió sobre su espalda, levantó la revista y siguió hojeándola. -Hay chicos que son refrescantes -dijo- me hacen sentirme viva.
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Me llevan por ahí y me enseñan la ciudad . ¡ Cada día con un chico es una aventura! -¿Con quién has tenido esa aventura? -preguntó Caroline. Aurora cerró los ojos. Y musitó: -Con nadie aún, pero se puede soñar, ¿no? ML
EJERCICIO: Identificar argumentos prácticos Al leer la siguiente historia, extrae los argumentos prácticos, y den tro de cada uno, identifica la razón o razones y la conclusión. Subraya cada razón una vez, y cada conclusión, dos veces. -¿Qué haces levantándote tan temprano, cada mañana? -preguntó Raúl a Juana. -Acabo de empezar a repartir periódicos por las mañanas -replicó Juana-, porque necesito dinero y quiero hacer ejercicio . Una semana más tarde, Raúl volvió a encontrarse con Juana. -¿Todavía en el trabajo de los periódicos? -quiso averiguar. -No -dij o Juana- lo dejé. La parte de ciudad que aquel tipo me dio para repartir era demasiado grande, y además, al final de la semana no me dio mi paga. -¿Dijo por qué no te iba a pagar? -Sí. Dijo que no me había dej ado ver en dos días y que llegué tarde otros tres. -¿Eso fue todo? -Bueno, se enfadó también porque no devolví algunos periódicos sobrantes. -¿Por qué hiciste eso? -Se me cayeron debaj o de un coche. -¿Llegaste a repartir algún periódico? -Al final, sí. Debo haberlos repartido en las tres cuartas partes de las casas de mi ruta. -y por eso, ¿crees que deberías haber ganado las tres cuartas par tes de la paga que te habían prometido?
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-Claro, ¡ eso sería lo único justo que él debería haber hecho !
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Idea principal Nº 3: La réplica de Mickey Mickey ofrece tres razones para hacer lo que hizo. Explica, en primer lugar, que él no dejó batear a Lisa porque ella no puede golpear. En segundo lugar, como capitán del equipo, puede decir legíti mamente: «Es mi equipo.)) Cuando se le pidió que explicara lo que entiende por «nuestro partidQ)), Mickey dice que él es el dueño, junto con Sandy y Bill, de los uniformes y de todo el equipo de béisbol. Finalmente, Mickey dice: «Sólo os dejamos a los demás que juguéis.)) Aquí esto significa que aquellos a quienes pertenecen los medios gracias a los cuales se juega el partido, es decir, el vestua rio ... , tienen el derecho de determinar, no sólo quién juega, sino además las reglas del juego. En efecto, Mickey distingue dos clases de jugadores: aquellos que son dueño, del vestuario y aquellos que simplemente son admitidos para jugar con el vestuario, previo permiso de sus dueños. Los propietarios tienen derecho a manipular las reglas del juego como gusten, por el mero hecho de ser propietarios. Y en este sentido, las chicas no son jugadoras en el mismo grado que Bill, Sandy y Mickey. Al discutir esto en la clase, se podria, por ejemplo, proponer a los alumnos evaluar los dos conjuntos de razones, las que se oponen a lo que hizo Mickey, y las que Mickey da en apoyo de lo que hizo. Quizá también se quiera hacer hincapié a los alumnos en que vean las implicaciones de las posiciones adoptadas por cada bando, en un contexto más amplio que el de un partido de béisbol.
EJERCICIO: Derechos del propietario Mickey pretende que aquellos que son dueños de los uniformes con los que se juega el partido tengan el derecho a dictaminar cómo se ha de j ugar el partido . He aquí otros comentarios sobre este punto. ¿Estás o no de acuerdo con ellos? Da tres razones. 1 . Manolo: «Paco me invitó a cenar a su casa, y al final me hizo lavar los platos. Dij o que era su casa y que él ponía las reglas. » 2. Borj a: «Mi padre conduce u n autobús por l a ciudad, y a algu nos no les quiere cobrar el billete; está en su derecho. Es su autobús.» 3. Renata: «Mi madre tiene una tienda de dulces, y cobra a todo el VI-24
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mundo, sin importar quién sea. Pero no está obligada a ello. ¡ Es su derecho ! » Peggy: «Conozco al hombre a quien pertenece e l terreno e n el que j ugamos al béisbol. Si quisiera podría hacernos j ugar según sus reglas.» Alej andro: «Mis padres son unos contribuyentes, y eso significa que son, en parte, propietarios del colegio público. Así que yo tengo derecho también a participar en él, y voy a echar mano de mi ejemplar de Lisa para probarlo.» M artina: «Soy la dueña de mi ropa. Nadie tiene derecho a decirme qué tengo que ponerme en un momento dado.» Patricio: «¿Qué pasa con que mi familia sea la dueña de todo el agua potable de la región? Si a los demás no les gusta, que se vayan a cualquier otra parte.» Toñi: «Tengo derecho a decir lo que me plazca en mi diario, y a no dej ar que nadie lo lea. ¡ Vaya, como que es mi diario!» Ángel: «Si es verdad que mi derecho a balancear el brazo acaba cuando empiezo a molestar al de al lado, se sigue que sólo me pertenece al espacio alrededor mío, hasta donde pueda alcan zar.» Juan: «Toñi es mi novia. Así se llama ella a sí misma. Así que eso quiere decir que puedo hacer con ella lo que me dé la gana.» ML
Idea principal Nº 4: Reglas y justicia En la página 65, línea 3, Tony dice que Mickey no debería prohibir a Lisa batear, porque «las reglas son las reglas.» Aparte del hecho de que la observación de Tony es una tautología, ¿cuál es la importancia de esta aportación? Tony parece estar sugiriendo que lo que hace Mickey es injusto porque viola las reglas del juego, y si se tiene reglas es para atenerse a ellas. Ciertamente, muchos estarían de acuerdo en que las reglas en los juegos o en situaciones análogas representan el juicio del pasado sobre el proceder conveniente. En este sentido, las reglas, como las tradiciones, representan una especie de «sabiduría popular» sobre lo que es justo. Esto no quiere decir, sin embargo, que deban ser ciega y acríticamente aceptadas en cualquier circunstancia. Las reglas de un juego, como las leyes de un país, e incluso como los elementos de la Constitución, son susceptibles de revisión. Sin embargo, la ocasión para tal revisión debe ser muy especial.
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Como el incidente el Episodio 14 tuvo que ver con un partido de béisbol, quizá otro ejemplo, igualmente relacionado con el béisbol, podría ser útil aquí. En 1 983, en la 9." entrada de un partido de béisbol profesional, sucedió que el equipo que iba perdiendo, de repente, «arrebató la victoria en el último momento», al haber golpeado, su mejor bateador, una carrera completa. El otro bando protestó inmediatamente porque el bateador había violado una regla del juego raramente citada, sobre la cantidad de resina que se permite que tenga la empuñadura del bate. Los árbitros estuvieron de acuerdo en que la regla había sido violada; el bateador fue expulsado del partido, y se declaró perdedor a su equipo. El caso produjo honda sensación en la prensa deportiva, y el asunto fue apelado ante el Comisionado de Béisbol, quien, tras minuciosa deliberación, dictó el veredictó de que no había nada que objetar a la regla, pero que la sanción había sido demasiado severa para lo que, de hecho, había sido una infracción menor. Por tanto, rectificó el dictamen de los árbitros y la decisión sobre quien había ganado el partido fue también revocada. Todo esto muestra que, incluso en un juego tan enormemente estructurado como el béisbol, las reglas son objeto de revisión, e incluso si la regla puede ser mantenida, es susceptible de ser revisada así como reinterpretada en el sentido de darle más o menos relevancia. Nosotros pensamos generalmente en las reglas como representando una fórmula abreviada de proceder justo, en una situación dada. De no haber reglas dedicadas a regir las operaciones de la mayoría de las instituciones (por ejemplo, colegios prisiones, iglesias, fábricas, tribunales y granjas) se produciría una gran afluencia de acusaciones de prácticas injustas (esto es, arbitrarias). Porque los oficiales y administradores de esas instituciones basadas en las reglas, las aceptan, es por lo que todos creemos que la justicia prevalece. Sin embargo, si un individuo o un grupo sintier� que sus derechos han sido violados, es conveniente que proteste hasta que haya una investigación para determinar si la regla, en su formulación presente, debe ser mantenida, revisada o eliminada. Es bueno para los alumnos que se recuerde, por ejemplo, que la ac;tual forma americana de gobierno sobrevino porque los colonos americanos se opusieron a la arbitrariedad de Jorge III: bien porque el Gobierno británico actuó a veces hacia los colonos como si no hubiera en absoluto reglas que les pudieran ser aplicadas, bien como si las reglas que se aplicaba a los demás ciudadanos británicos, no fueran de aplicación para los colonos.
EJERCICIO: Reglas
y
justicia
Las siguientes personas proponen reglas que tratan de probar que, en algún aspecto, todos deberían ser tratados con j usticia. ¿Crees que las reglas propuestas son medios apropiados para conseguir el fin deseado de la j usticia? Expón tus razones. 1 . Andy: «N o es j usto que sólo unos pocos sean famosos. Propongo que cada persona en el mundo se vuelva famosa durante cinco minutos en la vida.» 2. Marina: «Justicia significa que la gente reciba ni más nI menos
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3. 4. 5.
6.
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que lo que se merece. Pero los niños recién nacidos son todos semej antes, de modo que ningún bebé merece más que otro. Por tanto, debería haber una regla por la que ningún bebé pueda heredar más que otro.» Glenda: «No hay nada malo en que algunos sean ricos y otros pobres. Pero todos deberían turnarse. Todos deberían ser pobres una parte de sus vidas, y ricos, otra parte.» Leopoldo: «N o es j usto que algunos puedan vivir más que otros. Debería haber una regla que fijara una duración máxima de la vida para todos.» Jaime: «Las ciudades van extendiéndose y van comiéndose el campo. La única manera de hacer j usticia es hacer una regla por la que todos tengan que vivir en rascacielos de mil metros de altura.» Pilar: «Nada puede ser más j usto que el modo en que funciona la "Ley de la oferta y la demanda". Pero lo que esto significa es que no tiene que haber reglas en los negocios para que las cosas sean realmente j ustas.» Cristina: «Para hacer algo de modo j usto debería haber una regla según la cual en el momento en que compraras un producto, fueras convertido en accionista de la compañía que fabricó ese producto.» Jorge: «La j usticia es obtener aquello a lo que tienes derecho. Pero nadie tiene derecho a nada -excepto a las obligaciones. Así que una sociedad j usta es la que la que vela por que todos tengan los deberes que merecen.» ML
Idea principal Nº 5: ¿Fue buena la conducta de Harry? Harry no quiere que el partido termine, así que ofrece una solución de compromiso. Sugiere que Lisa deje batear a Mickey primero y que ella lo haga a continuación. Ante esto Fran se muestra furiosa, y Mark la apoya diciéndole a Harry: «Si viste que no fue justo, ¿por qué no hiciste algo?)) Harry contesta que no sabía qué era lo que había que hacer. Su observación parece ignorar el hecho de que él realmente había intervenido con su propuesta de compromiso.
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Entonces Fran dirige la discusión a un punto central diciéndole a Harry que, si admite que lo que los chicos hicieron no fue justo, entonces, bajo ninguna circunstancia podría haber sido correcto no hacer nada al respecto. En otras palabras, ellá está diciendo que no actuar no puede haber sido, en ningún sentido, lo correcto. Ahora bien, hay una distinción tradicional entre actos de comisión y actos de omisión. La cuestión es si se nos puede considerar responsables de nuestros actos por nues tro dejar de actuar en el mismo sentido en que se nos puede considerar responsables por nuestras accIOnes. Si está al alcance de la capacidad de una persona salvar a alguien que se ahoga, ¿puede ser correcto alguna vez rehusar hacerlo? Si es tu responsabilidad como guarda-agujas ferroviario cam biar la aguja, ¿puede llegar a ser correcto en tu caso dejar de hacerlo? Estos son ejemplos de pregun tas que implican actos de omisión como conductas susceptibles de estimación moral. Asumiendo que en el acto de omisión de Harry es susceptible de ser juzgado como bueno o malo, ¿qué pasa con la observación de Fran de que el darse cuenta de lo que sucedía debería haber bastado a Harry para darse cuenta de lo que tenía que hacer? Una de las cosas curiosas de su comportamiento es que él está en el equipo contrario, y si estuviera interesado en ganar, le habría favorecido que bateara Lisa. La pretensión de Fran, sin embargo, puede ser que incluso un mirón que presencia algo injusto tiene la obligación de intervenir en favor de la justicia. Aquí es donde la discusión filosófica acerca de los actos de omisión ha quedado inconclusa. Por ejemplo, hace pocos años, uno de los dos cazadores que estaban en los bosques de Maine fue atacado por un oso. La escopeta del segundo cazador se encasquilló. Decidió que no había nada que pudiera hacer para socorrer a su amigo, así que se encaminó al pueblo más cercano a pedir auxilio. Cuando regresó, su amigo estaba muerto. Fue juzgado y el tribunal no lo sentenció con ninguna pena específica, indicando que bastante iba a sufrir por parte de la opinión pública. Ésta es con mucho la misma conclusión a que han llegado algunos filósofos del pasado, es decir, que hay casos de omisión que deben ser dejados a la opinión pública mejor que a la ley.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cuándo estamos obligados a protestar? 1 . ¿Deberíamos protestar cada vez que sentimos indignación por el 2.
3. 4. 5.
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modo como sucede algo? ¿Deberíamos protestar respecto de algo que ha pasadQ, aun cuando no sintamos indignación? Si ves que otro es tratado indignamente, ¿es malo que no te sientas indignado? Si ves que otro es tratado indignamente y te sientes indignado por ello, ¿es malo que no te sientas inclinado a protestar? Si has sido tratado injustamente, ¿es conveniente sentir rencor? Si has sido tratado inj ustamente y sientes rencor, ¿es conveniente sentirse inclinado a protestar? VI-28
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7. ¿Es posible que te quejes de una inj usticia cometida contigo, pero
no de una inj usticia que acabas de observar respecto de otra per sona? 8. ¿Es posible que, como Luisa, protestes ante una inj usticia hecha a otro, pero no de la misma inj usticia hecha a ti? 9. Si se infringen tus derechos, ¿tienes el deber de protestar? 10. Si se infringen los derechos de otros, ¿tienes el deber de protestar? ML
Idea principal Nº 6: Lo que está bien y lo que es justo Ya en la idea principal nº 3, hemos tenido la ocasión de discutir sobre el complejo significado de la palabra «bien» y cómo oscilaba entre un significado que podía ser más objetivo, y válido para todos, y más subjetivo, válido sólo para cada uno. En aquella ocasión, cuando Lisa discutía con su madre sobre el traje que le quedaba «bien», Lisa reivindicaba el derecho de ser ella la que decidiera lo que estaba «bien». En el episodio del juego de béisbol, vuelve aparecer el mismo problema, compli cándose esta vez con el problema de lo que es «justo». Tanto Mark como Fran, al reprochar el comportamiento de Harry, insisten en que hay una identidad entre lo que está bien y lo que es justo, de tal forma que sólo obramos bien cuando hacemos lo que es justo, y sólo hacemos lo que es justo cuando actuamos bien. Aunque H arry tiene sus dudas sobre el problema, parece estar de acuerdo con Fran y Mark y siente que no ha actuado bien porque no se ha enfrentado a algo que no era justo, cuando sabía perfectamente que no era justo. El incidente es aprovechado por Lisa para recordar la discusión que había tenido con su madre anteriormente acerca del vestido. Lisa vuelve a insistir en que una cosa es lo justo y otra lo que está bien, dejando para lo primero lo que sería válido, en la medida en que no es lo mismo «sentar bien» que «obrar bien»; en ambos casos no se utiliza la palabra con el mismo significado. No se puede negar que Harry tiene razón y que Lisa está utilizando el lenguaje de una forma muy peculiar. Pero ese es precisamente el tema que plantea Lisa al final, dando pruebas de que no está dispuesta a dar su brazo a torcer. Al final ella reclama su derecho a utilizar las palabras dándoles el significado que estima oportuno y afirmando que lo único justo es que ella decida lo que está mal. Si bien es cierto que se introduce así el problema de la relación que se debe establecer entre las leyes o reglas, lo justo y lo que está bien, éste es un tema que será mejor enfocado más adelante en la discusión con el hermano de Luther, Marty. Por ahora, lo que Lisa pretende mantener es el derecho de cada uno a decidir lo que está bien para él e insinúa que sólo son justas las normas que dejan a cada individuo que tome sus propias decisiones. Está planteando, por tanto, un conflicto entre lo que puede decidir una sociedad para todos sus miembros y lo que debe ser dejado a la libre decisión de cada uno de sus miembros. No discute, como tampoco lo discuten los demás chicos, que lo justo es justo para todos, pero se plantea si lo que está bien para todos tiene que estar también bien para mÍ. ¿La moral social y la moral individual son idénticas? ¿Se debe preservar un ámbito en el que sólo el
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individuo puede tomar decisiones respecto a lo que está bien y lo que no está bien? Si bien Lisa, como Harry le indica, puede exagerar separando completamente lo que está bien de lo que es justo, el problema que ella señala tiene gran importancia en la investigación ética y ha venido preocupando a todos los filósofos desde los tiempos de Platón. Otra manera de plantear el mismo problema sería la siguiente: ¿Sobre qué cuestiones debería existir leyes que determinaran cuál debería ser el comportamiento de todos y cada una de las perso nas?
EJERCICIO: ¿Quién decide lo que está bien? En cada uno de los casos siguientes, expón si debería ser cada indi viduo el que decidiera por si mismo o si debieran darse normas que establecieran lo que todos deben hacer. l . Decidir qué zapatos van mej or con la ropa que llevas puesta.
2. Poner dinero para pagar los gastos de una fiesta del curso. 3. Participar en las actividades extraescolares del centro en el que 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. 1 3. 14.
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estudias. Asistir a las clases. Lanzarte a una piscina para ayudar a una persona que se está ahogando. Pagar los impuestos. Llevar un diario. Copiar en los exámenes. Hacer el servicio militar. Montar en bicicleta circulando por la izquierda de la carretera. Pagar la consumición que has hecho en una cafetería. Comer una rebanada de pan en una habitación llena de gente hambrienta. Tener hijos. Trabaj ar antes de cumplir los 16 años. Cuánto pagar a los trabaj adores.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué podría ser correcto para todos? Parte 1: Repasa las actividades que llevas en tu casa, en tu colegio y con tus amistades. En todas ellas encontrarás un conj unto de normas que de alguna manera regulan lo que puedes y no puedes hacer.
1 . ¿Qué actividades te imponen o te prohíben sin necesidad? 2. ¿Qué actividades crees que no están reguladas y que deberían
estarlo? ¿Suprimirías alguna normas que ahora existen? 3. 4. ¿Las suprimirías para todos, o sólo a partir de determinada edad? Parte 11: Supón que se os encarga a los alumnos de tu clase establecer un nuevo reglamento para regular el funcionamiento de tu colegio.
1 . ¿Qué actividades considerarías obligatorias para todos los alum nos?
2. ¿Qué actividades considerarías obligatorias para todos los profe sores?
3. ¿Qué actividades tendrían que decidir por sí mismos los alumnos, sin que existieran ningún tipo de normas?
4. ¿Qué actividades tendrían que decidir por sí mismo los profeso res, sin que existieran ningún tipo de normas?
Idea principal Nº 7: Derechos frente a privilegios En la página 68 y al final del episodio, Harry afirma que Lisa tiene el privilegio de definir pala bras en cualquier sentido que ella encuentre con significado. Lisa corrige a Harry y dice: «No, es mi
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derecho». Con absoluta seguridad no es ni su privilegio ni su derecho el definir las palabras como le apetezca. Pero esto es materia de controversia.
¿Cuál es la diferencia entre un derecho y un privilegio? Quizá nos ayude un ejemplo. Dos médicos están haciendo la ronda durante una guardia en el hospital, uno bastante joven y el otro maduro. El médico joven se acerca al iado de la cama de un paciente y destapa la sábana para mirar una herida. A continuación, el médico más viejo le reprocha al joven por no haber pedido primero permiso al paciente. El joven dice: «Soy "un médico aquí: es mi derecho.» El médico viejo contesta: «Es un privilegio, y no deberías abusar de él.» Cuando alguien está exento de las restricciones que pesan sobre cualquier otra persona, o tiene oportunidades que ningún otro tiene, es habitual decir que ese alguien tiene privilegios. Puede que un chico tenga el derecho a ser llevado al colegio en autobús, pero un chico que es llevada al colegio con chófer tiene un privilegio. Un derecho es una pretensión legítima -un merecimiento. Pero, ¿qué es un privilegio? Un privi legio es una consideración especial que puede no ser defendible o justificable, y puede estar en con flicto con los derechos que todo el mundo posee. Al preferido del profesor se le puedan dar privile gios, pero su derecho lo tiene ya. Nota al profesor: UN DERECHO es lo que faculta a alguien para hacer algo. Cuando hablamos de «derechos humanos», queremos decir derechos que tiene todo el mundo, simplemente por el hecho de ser humanos. Tales derechos (deberían ser) respaldados por la ley. Generalmente, pueden ser legitimados apelando a la Constitución, a las tradiciones legales de una país o a las instituciones morales colecti vas de un pueblo. UN PRIVILEGIO es lo que puede hacer alguien que posee un status especial en la sociedad. Generalmente sucede que sólo los que poseen semejante status tienen derecho a semejantes privile gios. Así, sólo los médicos y los esteópatas tienen el privilegio de ejercer la medicina -la práctica de la medicina no es un derecho de todos. Asimismo, las obligaciones pueden ser divididas en OBLIGACIONES HUMANAS y OBLIGA CIONES derivadas de un STATUS. Una OBLIGACIÓN H UMANA es la que recae sobre todos los seres humanos por igual. Así, si tienes la capacidad de salvar a alguien de morir ahogado, y alguien está ahogándose de hecho, entonces tienes la obligación humana de salvar a esa persona. Una OBLIGACIÓN derivada de un STATUS, en cambio, es la que se contrae en virtud de tu específica profesión, ocupación o posición en la comunidad. Un bombero, por ejemplo, tiene que trabajar enfrentado a los peligros que la persona media puede evitar con todo derecho.
EJERCICIO: Justicia, derechos, privilegios
y
obligaciones
¿ Cómo clasificarías cada una de las siguientes situaciones? ¿Es posi ble para algún caso individual quedar incluido en más de una categoría?
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(a) derecho; b) privilegio; e) obligación; d) otros).
1 . Hablar libremente es ( ). 2. Los padres tienen ( ) a alimentar a sus hijos. 3. Recibir una invitación del presidente para asistir a una Fiesta de 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 1. 1 2. 13.
N avidad en la Casa Blanca es una cuestión de ( ). ) a ser pagado/ a por Si trabaj as cuidando niños, tienes ( tus servicios. Cuando cumples los dieciocho, tendrás ( ) a votar. Si una persona es acusada de haber cometido un crimen, tiene ( ) a consultar un abogado. El médico del colegio puede examinarte porque es su ( ). Es tu ( ) ir al colegio todos los días. Si se declara un incendio, un bombero puede ir por donde ). quiera de tu casa, porque es su ( Si los padres no pueden ocuparse de sus hij os, esto se vuelve ( ) del Gobierno. ) del vendedor cobrar lo que guste por su mercancía. Es ( Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefónica tiene ( ) a desconectarte el teléfono. Como Jane es la mayor en su familia, tiene ( ) a casarse . . pnmero SI qmere. ) para las chicas. Servir en las fuerzas armadas es ( Alice dice: «Besarme es ( ) reservado a mi novio.» Es ( ) del médico socorrer a una víctima de un accidente. .
14. 15.
1 6.
ML
Idea principal Nº 8: ¿Se aplican las leyes sólo a lo que es justo? Cuando Marty dice en la página 69, línea 1 5 : «Las leyes y las reglas sólo se aplican a lo que es justo», debe ser interpretado como queriendo decir con la palabra <
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Marty parece estar diciendo es que las leyes y las reglas establecen condiciones generales o priorita rias de la justicia o la equidad. Por ejemplo, si una sociedad siente que la propiedad privada es inviolable, entonces fijará leyes contra el robo. Se piensa que el robo es injusto para la persona cuya propiedad es robada. En un tribunal de justicia, si una persona es acusada de robo y es juzgada, el tribunal se guiará por la ley general que aplica a todo el mundo e intentará emitir un juicio con respecto a este caso particular, basado en las evidencias que hayan sido presentadas por la acusación y por la defensa. Al final del juicio, el tribunal emite un veredicto en el que dice que ha determinado que la acción del acusado fue buena (o mala). Así, las leyes son universales, pero las acciones morales particulares con respecto a circunstancias específicas son, o bien buenas, o bien malas. Se pueden tratar las nociones de lo justo e injusto de manera abstracta; pero cuando se va a determinar si una acción específica es buena o mala, el dictamen es algo concreto y no puede ser divorciado del contexto. Cuando los legisladores debaten si promulgar o no una ley, el único criterio con el que se hallan relacionados es la justicia o la injusticia en general. Les interesa la mayoría y la minoría de la socie dad y cómo se verán afectados. Pero estas son cuestiones sobre la justicia. Son cuestiones generales. La aplicación en un caso particular será, sin embargo, una cuestión acerca del bien individual y lo que está bien o mal para un individuo no tiene por que estar legislado; incluso con frecuencia no debería estar legislado.
EJERCICIO: ¿Se aplican las leyes a lo que es bueno? N o todo lo que la gente hace es calificable como bueno o malo. Además, no todo lo que es calificable de «bueno» o «malo» puede ser susceptible de cualificación legal. En este ejercicio, tienes que decidir primero si la conducta en cuestión puede llamarse «buena» o «mala» o ninguna de las dos. Luego , si es «buena», si es algo a lo que puede serie aplicado la ley. l . A un niño de ocho años se le encuentra un revólver cargado en la clase. 2. Un niño de trece años conduce un carro en la granj a de su familia. 3. Un niño de siete años conduce un coche al colegio. 4. Un adulto roba tu gato. 5. Un chico le roba a otro la novia. 6. U na chica va regularmente al colegio en vez de hacer novillos. 7. Una chica ayuda a un ciego, a una persona mayor, a cruzar la calle. ML 8. U na persona maltrata a un animal.
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Idea principal Nº 9: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? En la página 70, Marty dice: «Déjame decirte algo. Yo decido lo que está bien para mí, y espero que Luther hará en este punto lo mismo. Nadie puede decirme con qué chicas ir, o qué trabajo elegir, o qué moto comprarme, o qué revistas leer, porque esas cosas no tienen nada que ver con la justicia. y si yo y algún chaval salimos por ahí el sábado por la noche, donde vamos y lo que hacemos es cosa nuestra.» Cuando Luther replica: «A mamá no le gusta oírte hablar así», nos recuerda al conflicto entre Lisa y su madre, que fue relatado al comienzo de este capítulo. Usted podría preguntar a sus alumnos: «¿Qué opiniones en este capítulo son similares y cuáles son diferentes?» Como ya ha sido indicado, hay fuertes similitudes entre las opiniones de Lisa y Marty, entre las de Frank y las de Mark, y entre las de Tony y las de Luther. La pregunta surge: «¿Quiere decir Mark que cuando se trata de los puntos que él menciona se puede hacer lo que uno quiere? Indudablemente, habrá alumnos en su clase que le interpretarán así. y por supuesto, Lisa podría estar diciendo eso mismo. Por ejemplo, Lisa no estaba diciendo: «No importa qué ropas lleve.» Está diciendo: «Los criterios por los que elijo mi ropa deben ser mis criterios.» Y Marty no está necesariamente diciendo que cualquier amiga es tan buena como cualquier otra. Podría muy bien ser interpretado como diciendo que los criterios mediante los cuales elige a sus chicas o sus trabajos son sus criterios. Lisa y Marty no están negando la importancia de los criterios para decidir lo que es bueno, sino, según dicen, que los criterios mediante los que juzgan lo que es bueno deben ser criterios que ellos mismos hayan aceptado. Así, tal vez sus alumnos puedan muy bien concluir que cuando se trata de cuestiones de lo que es bueno para mi, lo que Lisa y Marty están diciendo es que esto es puramente una cuestión personal que no tiene nada que ver con la justicia. A medida que avance el curso, estos malentendi dos deberían ser gradualmente aclarados tendremos ocasión de ver cómo en algunas ocasiones no está claro que sea el individuo quien debe decidir y se insinuará otro problema muy importante desde el punto de vista político y social que desborda el marco de este programa: ¡Qué pasa cuando las leyes no son justas! ¿Debo obedecer una ley cuando estoy convencido de lo que dice no está bien? Los criterios y normas para el juicio son discutidos con mayor profundidad en el capítulo l O, sin embargo si sus alumnos introducen este punto ahora, no hay razón para que no se deba seguir en este momento. Su papel como profesor, en este punto, es intentar ayudar a sus alumnos a descubrir las normas que están empleando al hacer selecciones de amigos, ropa, diversiones, programas de televisión y actividades. Pero descubrir tales normas es sólo el principio, y a menos que les deje claro que es sólo el principio, ellos se sentirán tentados de aceptar sin analizar normas como j ustificaciones de sus propias acciones. Una vez que hayan descubierto las normas que están empleando, debe luego ayu darles a examinar sus normas y ver cuáles son las más fiables. Quizá se pregunte cómo hacer esto: esto es justamente lo que los personajes de Lisa están intentando llevar a cabo.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? 1 . ¿Puedes creer, de algo que hace la gente, que es inj usto aunque no esté prohibido por la ley? 2. ¿Puedes creer, de algo que está prohibido por la ley, que no sea inj usto? 3. ¿Piensas que todo lo que es inj usto para alguien debería ser prohi bido .por la ley? 4. ¿Piensas que todo lo que es injusto para la mayoría de las personas debería ser prohibido por la ley? 5. ¿Piensas que todo lo que no está prohibido por la ley está permi tido?
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EJERCICIO: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley? En .cada caso, señala si es o no es justo, si está o no está prohibido por la ley.
1 . Firmar cheques por mayor cantidad de la que tienes en el banco.
2. Tener una discusión con el encargado de la cafetería a la hora de comer.
3. Coger uno de los pasteles puestos a la venta en un estableci miento.
4. Dar a cada persona del colegio una parte igual de los beneficios obtenidos por el pase de una película.
5. Pagarle a alguien que ha golpeado a tu hermano pequeño, golpeando a su hermano pequeño.
6. Hacerle una broma al profesor. 7. Repartir periódicos sin permiso. 8. Conducir un coche cuando se está muy somnoliento. VI-36
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9. Tener un cocodrilo por mascota en el sótano. 10. No repartir la comida sobrante con los pobres.
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Idea principal Nº 10: Vivi:.; con otros y VIVIr con nosotros mismos Lisa y Marty parecen tener puntos de vista semejantes acerca de la distinción entre lo que está bien para cada uno y lo justo. Harry ha estado debatiéndose para intentar entender lo que ellos quieren decir. En este punto (página 70, líneas 23-25) parece haber hecho su propia interpretación de la distinción entre lo que está bien para cada uno y lo justo. Lo justo, piensa él, es lo que traemos a colación cuando tenemos que vivir con los demás; lo que está bien individualmente es lo que tenemos presente cuando tenemos que vivir con nosotros mismos. Vivir con los demás es vivir en comunidad -nuestra vida social. Vivir con nosotros mismos quizá sea una metáfora de Harry para expresar el encontrar un orden en nuestra propia vida, esto es, el encontrar un patrón consistente que uno pueda aceptar y al que poder conformarse. Quizá Harry también esté queriendo decir vivir de acuerdo con reglas que uno mismo ha elegido. Tú intentas elegir reglas o principios tales que, suceda lo que suceda, no culpes a dichos principios y no lamentes haber vivido de acuerdo con ellos. -Suponte que determinas vivir tu vida reflexiva, filosófica o justamente. Puede ocurrir que las cosas sean muy malas o muy desafortunadas. Sin embargo, no lamentarás haber elegido esos principios.
EJERCICIO: Vivir con otros
y
vivir con nosotros mismos
¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? l . Rodrigo: «Es porque soy considerado con los demás por lo que yo me baño. Si fuera Robinson Crusoe, me olvidaría de ello.» 2. Daniel: «Porque tengo que vivir con los demás, nunca digo lo que plenso.» 3. Elena: «Si pudiera pensar como me gustara, podría viviJO de acuerdo conmigo misma.» 4. Lorenzo: «Claro que mi habitación es una zona catastrófica. Pero, ¡es mi habitación !» 5. Matilde: «Si hubiera de tener algún pensamiento que no pudiera [297]
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expresar a los demás sin herir sus sentimientos, no lo tendría.» Ana: «Si no pusiera el volumen de mi tocadiscos a toda mecha, no podría vivir conmigo misma.» Mónica: «Me pregunto si hay algo malo en mí. Siento pena por mí cuando me hirieron pero no siento pena de los demás cuando son heridos.» Álvaro: «Me pregunto si hay algo malo en mí. Siento tanta pena por los demás cuando son heridos como la que siento cuando me hieren.» Ramón: «No tengo ningún problema en vivir con los demás. Soy yo mismo quien no me puedo soportar.» Isaac: «No me importa ser sacrificado, realmente. Sólo me gus taría tener la seguridad de que, cómo consecuencia del sacrifi cio, habría menos víctimas inocentes.»
ML
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EPISODIO - 15. MILLIE Y SU ABUELO VISITAN A LOS BABUÍ NOS Idea principal Nº 1: Separar y unir En la página 75, el abuelo de Millie musita algo más bien críptico: «Separar es una parte de las ceremonias de apareamiento», y las chicas no entienden. Sin embargo, hay una pista. Su observación fue sugerida mientras observaba a dos babuínos abrazarse y marchar luego en direccones opuestas. Algunos piensan que hay dos principios en el mundo: uno es el principio por el cual las cosas se llegan a juntar y a estar unidas y compuestas, mediante el cual son establecidas y unificadas las relaciones. El otro principio es el principio de lucha por el cual se rompen las relaciones, se separan los lazos: «El centro no se mantiene)), y las cosas van cada una por su lado. Si uno se inclina a entender la naturaleza de todas las cosas como esta combinación de principios últimos (a veces llamados de Amor y Odio), entonces cabe. hacerse una idea de la observación del abuelo.
PLAN DE DISCUSIÓN: Separar
y
unir
1 . Si no hubiera algo como la acción de unir, ¿habría familias? 2. Si la gente no se separara de su familia cuando crece, ¿podría for mar nuevas familias?
3. Cuando la gente se une «de por vida» , ¿quiere eso decir que morirán 4. 5.
6. 7. 8. 9.
al mismo tiempo? ¿Hay veces en que la gente se separa de sus familias, aun cuando no sea con intención de unirse? Si no hubiera algo como las familias, ¿habría aun uniones? Cuando te haces amigo de alguien, ¿asumes que será «de por vida»? ¿Puedes imaginar circunstancias por las que tú y tu amigo más íntimo dejéis de serlo? ¿Puedes imaginar circunstancias por las cuales la gente casada que no se lleva bien durante mucho tiempo prefiere a pesar de todo seguir j unta? ¿Puedes imaginar circunstancias por las que la gente soltera que se halla separada por grandes distancias sigue siendo a pesar de todo amiga?
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EJERCICIO: Separar
y
unir
Comenta si estás o no de acuerdo. l . Matilde: «Me casaré sólo una vez. Si mi marido muriera antes que yo, me resultaría imposible volverme a CaSaL» 2. Estefanía: «¿Cómo puedo encontrar un marido que me sobreviva si todos ellos se mueren antes que yo? S ospecho que no tengo más alternativas que seguir volviéndome a CaSaL» 3 . Amanda: «Nadie debería volver a casarse más de una vez.» 4. Andrés: «Quizá sea ambiguo, pero no entiendo por qué he de separarme de mi antigua mujer cuando me caso con otra.» 5. Pablo: «Nunca me casaré.» 6. Juan: «La gente se encuentra y parte naturalmente como barcos en el mar, que se cruzan en la noche.» 7. Marcos: «Creo que separarse es simplemente tan natural como unirse. Lo uno no debería hacerse más difícil que lo otro.»
ML
Idea principal Nº 2: ¿Debería haber un doble patrón? Un patrón doble es cuando la gente es juzgada por criterios diferentes; los adultos por uno, y los niños por otro; o la gente por un patrón y los animales por otro. Entonces se dice que hay un doble patrón. En el texto, Millie parece estar usando un doble patrón cuando dice que es correcto que los hombres se casen con mujeres más jóvenes, pero que no está bien que las mujeres se casen con hombres más jóvenes. Lisa en cambio sostiene que debería haber un único patrón de manera que lo que sea bueno para los hombres, lo sea también para las mujeres, y viceversa. Probablamente, Lisa está basando su razonamiento en una concepción de la equidad: las reglas deberían ser las mismas para todos a menos que haya diferencias significativas y relevantes. Presumiblemente, Lisa no siente que las diferencias entre hombres y mujeres con respecto a la edad de matrimonio sean relevantes.
VI-40
[300]
EJERCICIO: ¿Debería haber un doble patrón? Indica si estás de acuerdo o no con lo' que sigue,
y
formula razones.
1 . Si las chicas son mej ores en historia que los chicos, se les debe ría dar notas más altas en historia que a los chicos. 2. Si las chicas son mejores en historia que los chicos, se les debe ría dar todavía notas más altas en historia a los chicos. 3 . Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe ría dar más nota que a las chicas. 4. Si los chicos son mejores en historia que las chicas, se les debe ría dar todavía más nota en historia a las chicas. 5. Independientemente de quién sea mej or en historia, chicos o chicas, se les debe dar las mismas notas. 6. Incluso si chicos y chicas son igualmente buenos en historia, se les debe dar notas diferentes. 7. Las chicas han de tener más nota en historia que los chicos, porque los chicos han de tener mejores notas en matemáticas que las chicas. 8. Las chicas han de tener menos nota en historia que los chicos, porque los chicos han de tener menos nota que las chicas en ortografía. 9. No puede haber un doble patrón cuando se trata de notas. 10. Cuando se trata de notas, es perfectamente justo un doble patrón. ML
Idea principal Nº 3: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? La primera defensa que hace Millie de su posición acerca de qu� las mujeres no se deberían casar con hombres más jóvenes que ellas es «porque está mal, ése es el porqué», (Página 76, línea 32). Dos cuestiones pueden ser suscitadas respecto de su réplica: a) ¿es su réplica una razón? y b) si lo es, ¿es una buena razón?
[30 1 ]
VI-41
No está claro que se pueda ofrecer un juicio legítimamente como razón de sí mismo. Ciertamente, incluso si estuviera permitido, es improbable que fuera una buena razón, porque no ofrece una explicación ulterior y es circular. Al construir un razonamiento para una conclusión dada, se debe citar una premisa o conjunto de premisas que sean diferentes de la conclusión. Esto es, se pide que la conclusión sea aceptada ape lando a una opinión diferente que es más probable que sea aceptado. Así que se podría decir que en este punto Millie no ha dado ningún argumento. En defensa de Millie, quizá se podría argüir que hay casos en los que se cree saber que algo es verdad «directamente» sin tener que dar razones. Por ejemplo, una persona podría levantar sus dos manos y decir: «Sé que éstas son mis manos. Lo sé con absoluta certeza y no necesito dar ulteriores razones.» Otra persona quizá sostendría que si él mira a un círculo y a un cuadrado, y se le pregunta si son similares o diferentes, puede encontrarlos diferentes y negarse a reconocer que necesita ofrecer nin guna razón: «Simplemente, es obvio», dice. Otra explicación de la observación de Millie quizá sea que está apelando a un principio moral que es ampliamente sostenido por la sociedad, y su observación es un modo abreviado de expresar ese principio. Sin embargo, esto no es correcto, porque si hay un principio semejante al que está ape lando, ha de ser puesto en claro.
EJERCICIO: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? En alguno de los siguientes ejemplos, ¿ofrece alguien un juicio como una razón de si mismo? Si es así, ¿crees que eso contribuye a hacer bueno un argumento? 1.
2. 3. 4. 5. 6.
Pedro: «¿Por qué es azul el cielo? Porque es azul, eso es por 10 que es azul. » Ivan: «¿Por qué prefiero el béisbol al fútbol? Porque me gusta más, ese es el porqué.» Gloria: «Si fueras a preguntarme de dónde viene el mundo, sen cillamente no diría nada.» Marta: «¿Por qué dije simplemente «hasta la mitad»? Porque alguien me preguntó hasta dónde podía correr un perro en un bosque.» Luis: «¿Por qué es malo para los niños fumar? Yo te diré por qué es malo. Es claramente malo, ése es el porqué.» Tricia: «Creo firmemente que el agua es húmeda y mi razón para creerlo así es excelente.»
VI-42
[302]
7. Carlos: «¿Por qué es malo matar a gente inocente? Porque es moralmente malo, ése es el porqué.»
8. Lucía: «En mi opinión, está bien que la gente se divierta, por que lo divertido es divertido.»
9. Lola: «¿Qué les pasó a mi perro
a mi gato? Se pusieron a pelear y se comieron el uno al otro.» 1 0. José: «Mi razón para creer en los fantasmas en fantasmagórica en extremo.» y
ML
Idea principal Nº 4: Cambios naturales Hay una intensa conciencia entre estos estudiantes adolescentes de que están creciendo, que sus cuerpos están cambiando, que están desarrollando nuevos intereses, etcétera. Muy a menudo en esta edad, los niños están ensayando formas de conducta de los mayores, mientras que al mismo tiempo se muestran reacios a abandonar los patrones conductuales de la infancia. En una palabra, su mundo global está cambiando. Saben que este no es el mundo de su infancia, aunque no estén seguros de qué mundo es. No están seguros de cómo encajan en un grupo, cuál es la relación correcta hacia los padres de uno, y cuál es la naturaleza de este cuerpo suyo, y su relación con el mundo. Su papel como profesor es comunicar a los niños que tales cambios físicos son inevitables aspec tos del crecimiento, que les ocurre a todos los chicos y que no hay por qué sentir vergüenza o culpa, aunque uno tenga derecho a tratarlos como algo personal y a no discutirlos si no le preocupa. En una palabra, los cambios físicos son sintomáticos del cambio de sus relaciones con el mundo. Usted sólo puede decidir si y cuándo la atmósfera de la clase es la adecuada para empezar a discutir abiertamente estos cambios físicos. Es evidente que ha de estar presente un sentimiento de comunidad y confianza si la discusión ha de tener una significación real y no convertirse en una pelea de gallos en la que algunos verían la oportunidad de ser destructivos. Dedicarse a charlar acerca de estos asuntos, que son de interés real para todos los niños, de una manera deshumanizada o superfi cial podría tener el efecto contrario de clausurar cualquier investigación acerca del cuerpo humano. Si siente que la clase no está preparada para este tipo de discusión, concéntrese en otros aspectos. Puede estar seguro de que ellos mismos recogerán las indicaciones de cambios físicos en los persona jes de la novela; en algunas clases sería mejor sencillamente dejar a los chicos discutir estos puntos con sus amigos íntimos fuera de la clase -al menos hasta que crea que ellos pueden manejarlos como grupo.
[303]
VI-43
PLAN DE DISCUSIÓN: Crecimiento
y
desarrollo de capacidades
1 . ¿Puedes sentir que estás creciendo o sólo lo sabes? 2. ¿Hay cosas que puedes hacer este año que no podías hacer el año pasado? 3. ¿Hay cosas que hacías el año pasado que ya no quieres seguir haciendo éste? 4. ¿Hay cosas que podrás hacer el año que viene que no puedes hacer éste? 5. ¿Cuándo dej as de crecer quiere decir que has dejado de desarrollarte? 6. ¿Crecer significa poder hacer más cosas? 7. ¿Crecer significa poder hacer mayores cosas'! 8. ¿Crecer significa poder hacer mejores cosas? 9 . ¿Crecer significa poder hacer mejores cosas de mejor manera? 10. ¿Crecer significa cambiar hacia el tipo de persona que querrías ser? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Práctica
y
desarrollo personal
1 . ¿Crees que necesitaste practicar el peinado de tu pelo para poder llegar a peinarte? 2. ¿Necesitas practicar en irte a la cama para poder dormir? 3 . ¿Necesitas practicar el comer antes de poder comer? 4. ¿Crees que podrías haber aprendido a hacerte el nudo de los zapatos sin practicar? 5. ¿Hay algo que puedas hacer bien sin practicar? 6. ¿Hay algo que puedas hacer bien sólo si practicas? 7. ¿Hay algo que puedas hacer sin practicar, pero que necesites la práctica antes de poder hacerlo bien? 8. ¿Crees que, si practicas mucho, podrías aprender a beber café regu larmente?
VI-44
[304]
9. ¿Crees que, con práctica, podrías desarrollar buenos hábitos? 10. ¿Crees que con práctica podrías llegar a desarrollar malos hábitos? 1 1 . ¿Qué tiene de bueno practicar? 1 2. ¿Qué es la práctica? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué l . ¿Se odian los perros
es
natural?
los gatos naturalmente? y el agua naturalmente? ¿Se atraen dos imanes naturalmente el uno al otro? ¿Se atraen la Tierra y un paracaidista naturalmente el uno al otro? ¿Cuál (si alguno) de los siguientes tipos de conducta no es natural? bailar - cantar - caminar - nadar - volar - comer - estudiar? Si algo se hace por costumbre, ¿quiere decir que no es natural? Si algo se hace con arreglo a los principios de una persona, ¿quiere decir que no es natural? Si algo es hecho .por codicia y por maldad, ¿quiere decir que es natural? Si algo es hecho por ignorancia, ¿quiere decir que es natural? Si no podemos explicar por qué una persona hizo lo que hizo, ¿quiere decir que no podemos decir si lo que hizo fue natural o no? y
2. ¿Se llevan mal el aceite
3.
4. 5.
6. 7. 8.
9.
10.
ML
Idea principal Nº 5: Espejos y otros objetos reflectantes Millie pasa algún tiempo contemplándose en el espejo, y encuentra a una Millie aparentemente diferente de la que que había conocido. Pero los espejos pueden ser objetos divertidos; a veces, muestran aspectos de uno de los que no se era consciente o con los que no esperaba uno encontrarse. Alguien contó una vez una historia sobre un hombre que viajaba y, como iba en un extremo del vagón, vio a un hombre de aspecto desharrapado en el otro extremo del coche. Le pareció una especie de maestro venido a menos, y se dijo para sí mismo: «Me pregunto quién será ese colega de aspecto
[ 305]
VI-45
académicoJ) Entonces descubrió que había un espejo en el otro extremo del coche, y que la persona que había visto allí era él mismo. Así, un espejo puede ofrecernos una imagen de nosotros como alguien nada familiar. Cualquier otra cosa que uno pueda mirar y ver es un ejemplo de un tipo regular -una uniformidad de la naturaleza. Pero cuando uno se mira a sí mismo, es tan único que quizá se pueda juzgar hasta increíble.
PLAN DE DISCUSIÓN: Espejos
y
otros objetos reflectantes
1 . Muchos creen que los espejos invierten sus imágenes de lado a
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0.
lado. (Si te encaras al espejo, la imagen de enfrente tiene tu mano izquierda en su mano derecha, y tu mano derecha en su izquierda.) ¿Estás de acuerdo? Si los espejos invierten de derecha a izquierda, ¿por qué no invier ten desde la cabeza a los pies? Cuando estás al borde de un lago y miras tu reflej o en el agua, ¿está invertido de pies a cabeza pero no de lado a lado? ¿Has mirado alguna vez a los oj os de otra persona y te has visto reflejado allí? ¿Cómo puedes colocar dos espej os de manera que se vea una serie infinita de reflej os tuyos? ¿En qué circunstancia una persona no tendría imagen de sí en un espej o? Tener una imagen en el espejo, ¿es como tener un hermano gemelo? Cuando te miras en el espejo, ¿te ves como los otros te ven a ti, o sólo como tú te ves a ti? Cuando una cámara te retrata, ¿actúan sus lentes como un espejo? ¿Cuál es la diferencia entre verte a ti mismo en un espejo y verte a ti mismo en una película?
ML
VI-46
[306]
INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
-
CAPI TULO VII Episodio 1 6. Lisa recuerda cosas que p as aron hace tiempo . Episodio 1 7 . E l padre d e Lisa pierde su trabaj o.
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN : 84-86587-50-6.
DL: M . - 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea
g
mecánico, fotoquímico, elect�Ónico, ma né tico, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
PREFACIO Lisa y su padre, mientras recogen hojas e n su patio, discuten l a relación entre e l pasado y el futuro con el presente, en términos del sentido personal de uno mismo. Lisa admite que el pasado y el futuro no son cosas en las que le r�sulte agradable pensar. *
*
*
En el siguiente episodio, de nuevo un tema familiar es central: la relación entre lo correcto y lo justo. Suki, Lisa y Anne están discutiendo lo que hay de parecido en escribir poemas y en pintar cuadros. Anne quiere hacer un apunte a Lisa, que accede de mala gana, quejándose de que Suki es más bonita que ella. Entonces Suki va a casa de Lisa y las dos discuten lo importante que es que cada verso de un poema sea correcto. Lisa encuentra a su padre, que ha vuelto pronto a casa. Comienzan a discutir lo que se entiende por las palabras «correcto», «perfecto» y (�ustQ) . Lisa sugiere que es justo esperar de cada persona lo que se espera de todo el mundo. Ella dice, además, que algo es perfecto cuando en ello todo es correcto y que las cosas son correctas cuando encajan juntas: Su padre sugiere que quizás la cuestión no sean tan sencilla: a veces queremos hacer lo que pensamos que es correcto, pero cualquiera puede llamarlo injusto. Lisa admite que hay lagunas en su entendimiento, a lo que su padre replica: «A ve ces, cuando nos puede encontrar las conexiones correctas, tienes que hacerlas tú.» Luego resulta que su padre ha perdido su trabajo. Esa noche tiene un fatídico ataque al corazón.
VII-2
[3 1 0]
EPISODIO 16. LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO Idea principal Nº 1 : Cooperación familiar Encontramos a Lisa y a su padre recogiendo hojas juntos. ¿Debemos inferir que el padre de Lisa le ha pedido a ella que le ayude? ¿O es posible que se haya ofrecido voluntaria sin un requerimiento por parte de él? El episodio no da respuesta explícita a estas preguntas, aunque cada cual es libre de conjeturarlas. Sin embargo, sí que se exploran las relaciones que ayudan a hacerse a uno mismo, una familia, una obra de arte, una vida o una sociedad. Es muy posible que Lisa se ponga a recoger hojas con su padre cuando ve que él ha empezado a hacerlo. Aun cuando éste fuera el caso, no se deduciría que su finalidad era limpiar el patio. Muy probablemente, ella pensara que era una actividad que se seguía de forma natural de su relación con su padre, tal y como, en el capítulo tres de Lisa, M ark y María ayudan a preparar la comida y después a lavar los platos, no porque se les haya dicho explícitamente que lo hagan, sino porque encuentran natural participar en actividades que parecen tener que ver con las relaciones existentes entre los miembros de una familia.
EJERCICIO: Cooperación familiar Juzga si estás de acuerdo o no con los comentarios siguientes, y da tus razones. 1 . Joaquín dijo: «Los miembros de una familia no deberían coope rar los unos con los otros. Deberían competir los unos contra los otros.» 2. Mónica dijo: «Los miembros de la misma familia no deberían sólo cooperar los unos con los otros. Deberían colaborar entre sí.» 3. Gloria dijo: «Donde quiera que la gente coopera y colabora entre sí, es como si fueran una familia. Sólo les falta el parentesco.» 4. Toni dijo: «Nadie podría ser más cooperante que yo. Todo lo que se me pide, lo hago.»
[3 1 1 ]
VII-3
5. Bob dijo: «Nadie podría cooperar menos con su familia que yo.
Cada vez que se me dice que haga algo, me pregunto si ello es realmente necesario.» 6. Samantha dijo: «De buena gana cooperaría con mi familia, sólo con que ellos cooperaran conmigo.» 7. Rebeca dijo: «Algunos son incapaces de hacer los deberes y algunos otros no. Mi hermana lo es; yo no, y nos llevamos muy bien. Esto es lo que yo llamo cooperación.» 8. Isadora dijo: «Me gusta hacer las faenas caseras, y además, todos en mi familia parecen cooperar mucho más si las hago todas.» ML
Idea principal Nº 2: Comunicación intergeneracional Muchos adolescentes encuentran difícil hablar con los adultos. En muchos casos parece que pre fieren comunicarse con chicos de su propia edad. Los chicos a menudo descubren que sus diversos amigos pueden hablar de temas diferentes y que es una suerte poder hablar con gente que puede charlar sobre temas muy diferentes a partir de su propia experiencia personal. Es por eso por lo que con frecuencia los adolescentes buscan un profesor joven o un hermano o hermana mayores para hablar de vez en cuando, en los momentos en que tienen problemas. Tanto los chicos como sus padres, muchas veces se esfuerzan por encontrar experiencias comunes que les permitan crear un diálogo intergeneracional. En algunas familias, las relaciones entre los miembros de las familias son tales que exigen determinadas conductas o que favorecen que éstas broten con fluidez. En muchas otras situaciones, el diálogo intergeneracional puede llegar a ser bas tante problemático. Los miembros de la familia tienen que encontrar formas de crear relaciones y actividades sociales que, en otras situaciones, simplemente se dan por supuestas. Es muy posible que sus alumnos puedan expresar con bastante precisión el tipo de cosas que se pueden discutir con los padres y las que no se pueden discutir con ellos, y los mismo si se trata de discutir con sus compañeros. Más aun, es muy posible que sean generaciones donde esa comunica ción no se produce con facilidad.
EJERCI CI O: Comunicación intergeneracional Cómo clasificarías los puntos siguientes (con arreglo al siguiente plan: Cosas que ni yo ni mis padres queremos discutir; cosas de las que
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quiero hablar con mis padres, pero ellos no quieren hablar de ellas conmigo; cosas que mis padres quieren hablar conmigo pero yo no quiero discutir con ellos; cosas que ambos queremos hablar en común). l . Política. 2. Mis amigos. 3. Citas. 4 . Dinero. 5 . Deportes. 6. Coches. 7. Parientes. 8. Animales. 9. Comida. 10. Viej os tiempos. 1 1 . El futuro. 1 2. Mi salud . 1 3 . Su salud. 14. Lo que hago cuando estoy solo. 1 5 . Filosofía. 1 6. Colegio. 1 7 . Instituto. 1 8 . Crimen. 1 9. Amor. ML
Idea principal Nº 3: Reuniones familiares El padre de Lisa evoca las reuniones familiares que solían tener lugar en casa de su abuelo cada otoño. Probablemente es difícil para los alumnos identificar hoy en día las reuniones de este tipo que tenían las familias hace mucho tiempo. Las reuniones periódicas de la familia eran contempladas como jugando un papel importante de cara a saber quién era uno y qué rol jugaría en la familia. La significación para los participantes en estas situaciones fue todavía más intensificada por el hecho de que estas reuniones solían tener lugar en festividades religiosas o patrióticas, o según los cambios de estación. En aquellos días había menor separación que hoy entre la familia nuclear (padres e hijos) y la familia extensa (abuelos, primos y otros miembros).
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VII-5
Quizá usted quiera explorar con sus alumnos si creen que hay algo educativo en el descubrimiento continuo de los parientes de uno: siempre aprendiendo cosas nuevas sobre ellos, cosas de las que uno no era consciente antes. (En gran medida, las relaciones de parentesco son relaciones de semejanza y ésta es una razón por la que el descubrimiento de la familia extensa es el descubrimiento del yo extenso.)
EJERCICIO: Reuniones familiares 1 . Escribe una pequeña redacción describiendo tu última «reunión familiar». 2. Cuenta quién estaba y descríbelos. 3. Identifica algunos agrupamientos que sean reseñables entre tus parientes (¿los niños distintos de los padres?, ¿la línea del padre y de la madre?, ¿parientes locales frente a parientes foráneos?). 4. Cuenta lo que ocurrió que pueda ser de interés para el lector. 5. Explica lo que te gustó o no te gustó de la reunión. ML
Idea principal Nº 4: Imaginar Lisa imagina (página 78, líneas 12-14) el montón de hojas ardiendo. ¿Cómo llega uno a tener un acto mental como imaginar? Las imágenes vienen a la mente, imágenes de experiencias previas que uno ya ha tenido. Por ejemplo, se asocia este montón de hojas que no está ardiendo con otros montones de hojas que han sido echados al fuego, y se imagina rápidamente este montón incendiado. Lo que requeriría más imaginación sería el montón de hojas haciendo algo que los montones de hojas no hacen generalmente. Si se pudiera imaginar las hojas participando en una danza de ballet, o tomando el té, o volviéndose ellas mismas de diferentes colores, o formando por sí mismas un bonito collage, se extendería considerablemente el hueco entre lo que generalmente sucede y lo que se puede imaginar que quizá suceda. Más aún, si hubiera que poner música a las actividades de las hojas, nos extenderíamos aún más. (Cf. las hojas bailarinas en la Suite Cascanueces, tal como es retratada en la película Fantasía.) El asunto es que la imaginación nos da una flexibilidad que la lectura literal de la experiencia no otorga, y con esta flexibilidad se produce una riqueza que nos divierte mucho. Sin embargo, hay algo como ser sobreimaginativo, cuando las asociaciones son tan remotas y tenues que son increíbles e implausibles para los demás. Por ejemplo, la poesía que construye en exceso a partir de asociaciones puramente subjetivas, que otros no encuentran persuasivas o que no se corresponden en ningún sentido con la experiencia de cada uno, es improbable que resulte muy popular.
VII-6
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EJERCICIO: Imaginar Podemos imaginar una cosa haciendo algo que normalmente suele hacer, o podemos imaginarla haciendo cosas que rara vez o nunca hace. Por ejemplo, mirando al coche que está ahora aparcado ahí, podemos imaginarlo siendo conducido, o podemos imaginarlo volando por el aIre. En el caso de la lista de objetos que sigue, indica cómo puede ser, cada uno de ellos, imaginado haciendo cosas que hace habitualmente, y haciendo cosas que raramente o nunca hace. En cada caso, describe lo que imagina. 1 . Un pingüino.
Un termómetro. Una serpiente. El Polo Norte. García Lorca. 10. Una hamburguesa.
6. 7. 8. 9.
2. un Arpa. 3. Un diamante.
4. Una brisa. 5. Un rubor.
ML
Idea principal Nº 5: ¿Somos responsables de nuestro entorno? En la página 78, el padre de Lisa dice que no pueden encender un fuego porque produciria mucha polución en el aire. Podria comenzar una discusión de esta idea principal pidiendo a sus alumnos que piensen acerca de qué contamina nuestro entorno además de las hojas que se queman. Quizás indi quen que los automóviles, la basura, los vertidos de residuos, etc. Intente llevarlos a trasladarse desde aquí (desde las cosas con las que ellos están personalmente familiarizados) hacía una consideración más amplia de las causas de la contaminación en nuestra sociedad. Intente introducir cosas como: l. 2. 3. 4. 5.
El vertido de residuos radiactivos en cuevas en el interior de la Tierra. El efecto de los aerosoles en la capa de ozono de la atmósfera de la Tierra. Vertido de residuos industriales en los océanos. Deforestación por la tala de bosques. Vertidos de aceites.
[3 1 5 ]
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6. Uso acelerado de los recursos petrolíferos de la Tierra. 7. �liminación de la vida salvaje. Así se podría animar a los niños a pensar sobre la inseguridad global del balance ecológico de la Tierra como planeta. Sería de mucha ayuda estimularlos a relacionar el crecimiento de la polución con el crecimiento de la industrialización, y a ver las consecuencias sociales y económicas de los . cambios en la tecnología.
PLAN DE DISCUSIÓN: Polución Contrasta la polución ambiental con la polución humana. l . Si el monóxido de carbono producido por los automóviles con tamina la atmósfera, entonces se puede decir que estos otros tipos de humo son perjudiciales para la vida humana: . . . 2. Si los residuos de fábricas químicas contamina las corrientes y los ríos, entonces también puede decirse que muchos . . . con taminan las corrientes sanguíneas de los seres humanos. 3. ¿Cuáles son las ventaj as y los peligros para los seres humanos del uso de amiantos? 4. a) Si fumar es realmente perj udicial para la salud, ¿se deberían permitir los anuncios de cigarrillos? b) ¿Qué le sucedería a la industria del tabaco si tales anuncios hubieran de ser prohibidos? c) ¿Hay una buena razón para seguir permitiendo tales anuncios? d) ¿Es un derecho de la persona fumar cigarrillos? e) ¿Es ésta una buena razón para que él o ella fume? 5. a) Si una persona sólo está ejerciendo sus derechos cuando bebe hasta emborracharse, ¿entonces viola los derechos de los demás cuando rOL '� uce así un coche? b) ¿Violan nuestros derechos ' las fábricas que contaminan la atmósfera, los ríos y los océanos? c) ¿Puede el gobierno violar nuestros derechos al no prohibir la contaminación? ML
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Idea principal Nº 6: El significado del fuego Desde antaño, la gente ha estado interesada en el fuego. Fue considerado uno de los cuatro elementos de los cuales estaba compuesto el mundo (los otros eran el agua, el aire y la tierra). El fuego ha fascinado siempre a la gente a causa de su poder destructivo así como su movimiento -casi hasta el punto de que parece animado. Al mi&mo tiempo, al ser una fuente principal de calor y luz, ha sido algo que el hombre ha contemplado positivamente. (Quizás se podría echar un vistazo a la historia de Prometeo y el robo del fuego y contárselo a la clase.) Una de las razones por las que hemo:; sido fa,;ci nados por el fuego es que tenemos sentimientos ambivalentes hacia él. Por un lado, nos sentimos atraídos, y lo vemos úLii, l:Oll[ortable, b:;en�l . Pero por otro lado, nos repele y lo vemos como potencialmente destructivo. Se podría discutir con la clase el campo tan amplio de efectos que tiene en la vida humana. Además, es una muy rica fuente de asociación. Algunos lo conectan con el corazón y el hogar, otros lo conectan con la vida, otros con el miedo. Y algunos lo asocian con emociones intensas tales como el odio o el amor pasional. (Si mirara en la obra de Gastan Bachelard, El Psicoanálisis del Fuego, descubriría un campo completo de referencias literarias y el lugar especial que ha jugado el fuego en la imaginación humana. También podría hacer a los alumnos mirar en el poema de Frost, «Fuego y Hielo».)
PLAN DE DISCUSIÓN: Fuego l . Cita cinco ejemplos en los que el fuego puede ser destructivo (por ejemplo, los incendios forestales.) 2. Cita cinco ejemplos en los que el fuego puede ser constructivo (por ejemplo, los fuegos de cocina.) 3. ¿Qué es un incendio provocado? ¿Por qué sucede? 4. ¿Qué es la fiebre? ¿Es un tipo de ardor? 5. ¿Se ellcienden todos los combustibles? (Decimos que las bombillas se «encienden». ¿Es realmente así?) 6. ¿Cómo funciona una linterna submarina? 7. ¿En qué circunstancias el agua no apaga el fuego? 8. ¿Se . apagan las estrellas? ¿Es nuestro Sol una estrella? ¿Podría apa garse? 9. ¿Si estuvieras de acampada y perdieras tus fósforos, ¿de qué mane ras podrías encender un fuego?
[3 1 7]
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10. 11. 1 2. 13.
¿Hay fuegos profundos en el interior de la Tierra? ¿Es la incineración preferible al enterramiento? ¿De qué están hechas las llamas? ¿Es el fuego una cosa? ML
Idea principal Nº 7: ¿Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? En la página 79, lineas 2-3, Lisa dice: «Debes haber tenid·} cosas mejores cuando tenías mi edad.» A su comentario le siguen algunos recuerdos nostálgicos por parte de su padre. Ciertamente, se puede suscitar la cuestión de si el señor Terry está describiendo su infancia como realmente fue, o si está sólo hablando de aquellos casos en los que disfrutó enormemente. Está también la cuestión de si las cosas que al señor Terry le gusta contar a Lisa son una muestra justa de las cosas que él experimentó cuando era un niño. Evidentemente Lisa asume que eran representativas de las expe riencias que tuvo su padre en aquel momento. En algunas situaciones, la gente mayor expresa muy a menudo la opinión de que
VII-lO
[ 3 1 8]
EJERCICIO: ¿Los buenos tiempos? Divide la clase en tres grupos. El primero será el de los que pretenden que «las cosas eran mej ores cuando sus padres eran j óvenes que ahora en nuestros días». El segundo será el de los que pretenden que «las cosas son mej ores ahora que cuando sus padres eran jóvenes». El tercer grupos será el de los que no acaban de decidirse. Que cada uno de los primeros grupos se ponga a discutir sus razones. El tercer grupo, póngase a discutir cómo criticaría a los dos prime ros. Este grupo deberá tener presente lo siguiente:
1 . ¿Puedes comparar dos cosas si sólo has tenido experiencia de 2. 3. 4. 5. 6.
una de ellas? ¿Puedes comparar la experiencia de tus padres con la tuya pro pia, si no tienes ahora la experiencia de ellos, ni ellos la tuya? ¿Podrían decir tus padres que, mientras que tú no has tenido su experiencia, ellos han tomado parte de la tuya? ¿Qué criterios están empleando los integrantes de cada bando? (por ejemplo, la gente era más feliz en los viej os tiempos, o las cosas son más cómodas en nuestros días, etc). ¿Qué integrantes del grupo están haciendo una mejor tarea de traerlo todo a colación e intentar contemplar el cuadro com pleto? ¿Es posible que las cosas sean realmente mejores o peores pero que nunca podamos probarlo?
Ahora, que intente el primer grupo, y luego el segundo, persuadir al tercero. Que el tercero decida cuál presentó mejor el caso.
[3 1 9 ]
VII-ll
Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo Al principio de la página 79, el señor Terry dice que él piensa más en cosas que le pasaron hace mucho tiempo que en cosas que hayan tenido lugar recientemente en su vida. No es raro que la gente mayor haga semejantes observaciones. A menudo, mucha gente mayor tiende a hablar sólo de sus días de juventud y le cuesta mucho a veces recordar cosas que acaban de pasar. Pero el señor Terry no es muy mayor. (Esto es un poco extraño porque siempre esperaríamos que recordar fuera algo como la visión, donde cuanto más alejado esté algo, con menor precisión es percibido. Con una visión normal, vemos más claramente las cosas que están cerca, y vemos de un modo borroso si están muy lejos.) Debe haber razones o causas por las que mucha gente tiende a recordar muy claramente las cosas que pasaron hace mucho tiempo y a olvidar las cosas que acaban de pasar. Quizá sea el placer que obtiene la gente al recordar cosas que pasaron hace mucho tiempo en sus vidas. O quizás en la tendencia a interpretar las cosas que han sucedido recientemente utilizando patrones diferentes que los que se usan para interpretár las cosas que han pasado hace mucho tiempo. Hay qui!!n piensa que hay recuerdos profundos que son normalmente accesibles u olvidados, pero que una experiencia aparentemente trivial puede disparar un repentino tropel de recuerdos, una colección masiva de trozos del pasado en los que uno no había pensado desde hace muchos años. Una vez que empieza semejante recordar, van disparándose más y más colecciones desde el pasado profundo. Así, cuando Proust habla de comer la magdalena en En busca del tiempo perdido, repen tinamente surgen recuerdos profundos de su infancia y juventud y produce en él casi una evocación total.
PLAN DE DISCUSIÓN: Recordar el pasado 1 . ¿Qué te divierte más, pensar hacia atrás o hacia delante?
2. ¿Tiendes a recordar experiencias placenteras más frecuentemente que las experiencias desagradables?
3. ¿Qué se mantiene más en tu memoria, los momentos apacibles o las
aventuras? 4. ¿Cuál es tu colección de recuerdos más temprana? ¿Por qué crees que todavía los recuerdas? 5. ¿Cuál es tu recuerdo más reciente? 6. ¿Puedes recordar todo lo que te gustaría recordar? 7. ¿Puedes olvidar todo lo que te gustaría? 8. ¿Llegan a veces tus recuerdos como «en una riada»?
VII-12
[320]
9. ¿Recuerdas mej or en ciertas posturas (sentado, leyendo, de pIe, 10. 1 1. 1 2. 13.
etc.,) que en otras? ¿Son tus recuerdos en colores o en blanco y negro? ¿Te es útil tu memoria? ¿Es importante para ti tu memoria? ¿Cómo experimentarías el mundo si no tuviéramos recuerdos?
ML
EJERCICIO: Usar criterios con respecto a recuerdos Estás de acuerdo o no con ¡'as siguientes observaciones:
l . Sandra: «Para mis percepciones actuales, aplico el criterio de la
verdad absoluta, porque no quiero ser engañada. Pero para mis . recuerdos, aplico el criterio de la belleza, porque sólo quiero recordar cosas bonitas.» 2. Marcos: «Creo que si mis recuerdos son claros y vívidos, tienen que ser verdaderos. Si son borrosos, probablemente sean falsos.» 3. Emma: «Una historia puede ser clara y creíble, pero no ser ver dadera. Pasa lo mismo con los recuerdos.» 4. Max: «Deberíamos pensar positivamente. Desprendámonos de todos nuestros malos recuerdos y mantengamos sólo los bue nos.» 5. José Luis: «Los recuerdos son evidencias de lo que sucedió en algún momento. Por supuesto, las evidencias pueden ser malin terpretadas, o desorientadas. Pero si tenemos un ápice de eviden cia, lo que tenemos que hacer es buscar una evidencia ulterior con la que confirmarla.» 6. Belén: «El único modo de determinar si los recuerdos de una persona son verdaderos o no es evidenciar si la persona es honesta. » ML
[32 1 ]
VII-13
Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? Hay un gran número de cuestiones que muchos niños sienten que los adultos les plantean, y quisieran que no lo hicieran. Una es: «¿Qué aprendiste en el colegio hoy?» Otra: «¿Qué vas a ser cuando seas mayor?» Se podría investigar por qué tales cuestiones son fastidiosas para muchos niños. Preguntarle a alguien qué va a ser de mayor es, en algún sentido, tratarlo como si el curso de su vida tuviera un carácter determinado. Es como decirle a una bellota: «¿Qué vas a ser cuando seas mayor?» Después de todo, la bellota no tiene elección, sólo puede ser una encina. En cierto tipo de sociedades tradicionales, esta clase de pregunta nunca se haría. En tales socieda des, no se cuestiona que si tus antepasados fueron mineros, o granjeros, o zapateros, tú vas a seguir sus pasos. Está socialmente determinado que tú actúes así. Precisamente, la liberación de semejante determinismo es lo que esperamos de nuestra propia sociedad. Algunos niños, por tanto, ven esta clase de preguntas como una violación de su libertad. Otros quizá responderían verazmente. «No sé», e incluso otros, en una edad muy temprana, le dirán: «Vay a ser médico», o abogado, o cualquier otra cosa, y no les preocupa modelar sus mentes tan temprana mente en sus vidas. Un punto más: la intención de la pregunta siempre parece suscitar una respuesta vocacional. Si un niño respondiera: «Una buena persona», el adulto probablemente se vería chasqueado.
EJERCICIO: Preguntas con suposiciones subyacentes ¿Qué crees que está presuponiendo la persona que pregunta en cada uno de los siguientes ejemplos? 1 . «¿Qué aprendiste hoy en el colegio?» «¿Qué vas a ser cuando seas mayor?» «¿Qué hay de comer?» «¿Cuál es la razón de que la sandía sea roj a por dentro?» «¿Por qué estás llorando?» «¿A quién debo conocer para lograr mejorar mi calificación?» «¿Hace cuánto tiempo fue el cometa Halley una parte de la Tierra?» «¿Cuánto te quiere tu hermano?» «¿Cuándo te pusiste dentadura postiza?» 1 0. «¿Cuánto te apetece dejarme besar a tu novia?»
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
ML
VII-14
[322]
Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro La continuidad del yo del niño depende en muchos sentidos de la capacidad del niño para ver las conexiones entre su pasado, presente y futuro, y en este sentido, para identificar la dirección de la vida del niño. Nos descubrimos a nosotros mismos cuando comenzamos a identificar que lo que eligimos hacer en el pasado nos hizo como somos hoy. Igualmente, nos descubrimos a nosotros mismos cuando nos damos cuenta de cómo nuestras visiones de nuestro futuro anticipado determinan las decisiones que hacemos en el presente. Ésta es la reflexión que el señor Terry está animando a Lisa a hacer y es uno de los principales propósitos de este curso. Hemos previsto un plan de discusión al final de este capítulo para ayudarle a llevar a sus alumnos a charlar acerca de sus futuros anticipados. Sin embargo, a medida que el semestre avance, debería intentar reflexionar sobre las conexiones de estas visiones con lo que ellos hacen ahora. Implica el uso creativo de la imaginación de los niños así como la autoreflexión. Cuando esto tiene lugar en una discusión en clase, da a los alumnos la oportunidad, no sólo de comunicar sus concepciones sobre ellos mismos de como tal vez sean en el futuro, sino además de ayudarse entre sí a imaginar lo que se debe hacer ahora y en el fufuro próximo de cara a realizar esas visiones de ellos mismos.
PLAN DE DISCUSIÓN: El futuro l . ¿Sabe alguien con seguridad lo que sucederá mañana? ¿Sabe alguien con seguridad lo que sucederá de aquí a diez años? ¿Sabes lo que sucederá de aquí a una hora? ¿Sabes lo que sucederá cuando acabes de leer esta frase? ¿Sabes lo que estarán haciendo tus amigos de aquí a una hora? ¿Saben tus amigos lo que tú estarás haciendo de aquí a una hora? ¿Sabes tú lo que estarás haciendo de aquí a una hora? Antes de decir algo, ¿sabes previamente j usto lo que vas a decir, o más bien lo consigues sólo cuando ya lo has dicho? 9. De aquí a una hora, cuando establezcas con seguridad lo que vas a hacer, ¿será eso un descubrimiento o una invención? 1 0. ¿Descubrimos nuestras acciones o las inventamos? 1 1 . ¿Descubrimos nuestros pensamientos o los inventamos? 1 2. ¿Descubrimos el futuro o lo inventamos?
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
ML
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VII-15
Idea principal Nº 1 1 : Considerarse inferior uno mismo Lisa cuenta a su padre la mayoría de las cosas que a ella le gustaría poder hacer ahora, como bailar. Tiene ideas claras de cómo le gustaría hacer esas cosas, y cuando se mide a sí misma por medio de sus propios patrones, el resultado es que se siente inferior. Ésta es una oportunidad para discutir los tipos de patrones que nos planteamos y que elegimos para medirnos mediante ellos a nosotros mismos. Una persona podría ser excelente en muchas actividades, pero escoge compararse con otros en campos en los que él es deficiente. Algunos niños reconocerán sus limitaciones en algunas áreas en ese sentido, como para revelar que no les molesta eso y que aún están dispuestos a participar, aun cuando no son los mejores y quizá nunca lo sean. Otros niños, al descubrir que no pueden hacer alguna cosa realmente bien, proclaman que no están interesados en hacerlo, y aSÍ, a una edad temprana, se alejan ellos mismos de muchas clases de experiencias que podrían ser absolutamente significativas para ellos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Sentirse uno mismo inferior l . De lo que sigue, ¿en qué te gustaría ser bueno y por qué? ¿En qué no querrías ser bueno y por qué? ¿Hacia cuáles eres indiferente y por qué? Bailar. Robar monederos. Jugar al blackj ack. Hacer novillos. Álgebra. Cazar.
2. Si todos en tu clase son buenos en hacer trampas en las cartas
y tú no, ¿es esa una buena razón para sentirte inferior? 3. Si todos en tu clase, incluido tú, sois buenos bailarines, pero tú no eres el mejor, ¿es esa una buena razón para sentirte inferior? 4. Si te encuentras en una habitación llena de traumatólogos, pero tú no tienes interés en convertirte en traumatólogo, ¿te sentirías infe rior? 5. ¿En qué circunstancias se puede decir legítimamente: «Esta persona es inferior a esa otra»?
ML VII-16
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Idea principal Nº 12: Recordar el pasado En la página 79, Lisa niega que ella piense muy a menudo en el pasado y de hecho indica que se írrita cuando se le pide que evoque. «No quiero recordar todo aquel revoltijo.» En última instancia, sería beneficioso si pudiera llevar la discusión sobre este punto al extremo en que los alumnos comiencen a considerar seriamente la relación de su pasado con su presente. Quizá podría hacerlos considerar qué de su pasado es responsable del modo de ser suyo actual. ¿Qué les sucedió cuando eran pequeños que hizo de ellos el tipo de persona que son ahora? ¿Recuerdan haber hecho elecciones o tomado decisiones cuando eran jóvenes que configuraron lo que son ahora? Por ejemplo, se puede haber tomado la decisión de unirse o no a un club particular o a un grupo. Se puede haber tomado la decisión de ser o no ser amigos de individuos en particular, y hoy se da uno cuenta de que la elección en cierto modo creó una diferencia. Quizá algunos alumnos hayan hecho alguna elección de cara a cómo pasar el verano (ir a una escuela de verano, ir a un campamento, ir a casa de un pariente, ir a vivir con unos amigos un mes o así), y si se mira atrás, se da uno cuenta de cómo la manera en que se eligió marcó alguna diferencia. El señor Terry no está intentando hacer a Lisa pensar en lo que le ha sucedido sino pensar en la dirección de su vida hasta este momento. (Por supuesto, no podemos hacernos una idea de esta dirección si no reflexionamos sobre lo que nos ha ido pasando. Pero no se trata de revivir sucesos anecdóticos aislados, desconectados del resto de la vida de cada uno; se trata de revivir los aconteci mientos en relación con el punto en el que nos encontramos ahora en el presente.) Si sus alumnos pueden empezar a ver esta distinción en este momento, podría ayudarles a llegar a conocerse mejor.
PLAN DE DISCUSIÓN: Recordar el pasado 1 . ¿Puede recordar lo que pasó en cada uno de tus cumpleaños? a) ¿Fueron muy diferentes? b) ¿Qué fue lo que más te divirtió de ellos? e) ¿Qué fue lo que menos te divirtió de ellos?
2. ¿Puedes recordar tu primer día de colegio? a) ¿Puedes recordar si querías o no ir al colegio? b) ¿Te desilusionó el colegio? e) ¿Qué encontraste que te gustara más del colegio"
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VII-17
3. ¿Recuerdas cuándo empezaste a leer por primera vez? 4. ¿Recuerdas cuándo empezaste a escribir por primera vez? 5. ¿Recuerdas cuándo empezaste a hablar por primera vez? a) ¿Qué fue más difícil, aprender a leer, a escribir o a hablar?
6. En el colegio, ¿qué era más importante para ti, tus compañeros o el 7. 8. 9. 10. 1 1.
profesor? ¿Qué preferías, trabajar en el colegio o hacer los deberes en casa? ¿Hubo algo que solieras hacer, y que era muy divertido, pero que no has seguido haciendo? ¿Hubo algo que solieras hacer, y que era espantoso, pero que no has seguido haciendo? ¿Qué te gustaba más, el día que acababa el colegio cada verano, o el día que empezaba, cada otoño? ¿Qué te divierte más, recordar el pasado u olvidarlo? ML
Idea principal Nº 13: La propia identidad El padre de Lisa le pregunta a ella si recuerda cuando era muy pequeña. Una pregunta como esta puede servir para estimular nuestro sentido de quiénes somos. Ciertamente, algunos filósofos han pensado que nuestro concepto de identidad deriva de nuestra capacidad de conectar nuestras expe riencias pasadas y presentes de manera secuencial. Por ejemplo, si se evocan una serie de sucesos que uno ha experimentado, el sentido de continuidad resultante se puede identificar con el propio yo. Es por esta razón por lo que una autobiografía consiste en una narración de los hechos que le han ocurrido secuencialmente a una persona durante el curso de su vida. Leer una autobiografía es, en cierto sentido, salir al encuentro del yo del autor, del mismo modo que un tema musical puede ser atrapado escuchándolo en su recorrido y recordando las notas pasadas mientras se escuchan las actuales. Ésta es sólo una manera de mirar al concepto de la propia identidad; hay muchas otras. Sin embargo, si se quiere ser objetivo acerca de la vida de uno, acerca de quién se es, entonces no hay otra vía que este tipo de autoconocimiento. Esto no significa que los adolescentes, como Lisa, vayan siempre a disfrutar hablando del pasado, porque, en efecto, equivale a hablar de ellos mismos. Por el contrario, se encuentran en un estadio en el que están intentando construir un yo que puedan aprobar, y el yo que ellos recuerdan desde el pasado no puede servir ya más a sus propósitos. Esto es quizá por lo que Lisa es reacia a hablar acerca de su primera infancia.
VII-18
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PLAN DE DISCUSIÓN: La propia identidad 1 . ¿Puedes identificar una melodía escuchando la secuencia de notas musicales?
2. ¿Puedes identificar un personaje en un libro leyendo sobre la serie de cosas que le han pasado durante su vida?
3. ¿Puedes identificar un grupo étnico mejor por el modo en que los 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0.
miembros del grupo se presentan actualmente, o por la historia del grupo? ¿Sería correcto decir que una persona no es «nada sino su historia»? ¿Cuál sería la diferencia entre la biografía absolutamente completa de una persona y esa persona misma? ¿Seguiría siendo la misma una persona si no pudiera recordar su pasado? Si alguien fuera creado hace un instante, y no tuviera pasado, ¿sería eso que se ha creado una persona? ¿Eres la suma de tus actos -la suma de todas las cosas que has ido haciendo- o eres algo más que la suma de tus actos? ¿Podría ser una persona menos que la suma de sus actos? ¿Cómo es lo que tú haces respecto de lo que no haces?
ML
Idea principal Nº 14: ¿Pueden ser malas las leyes? El padre de Lisa suscita la cuestión (página 80, línea 1 3) de si la ley contra las hogueras es una mala ley. Para algunos, la idea de una ley mala es una contradictio in terminis. Es decir, dan por sentado que todas las leyes son buenas y que su obediencia es siempre correcta. Lo que pasa con esta aproximación es que las leyes (y estamos aquí hablando de leyes civiles) están hechas por los legisla dores, y los legisladores, como humanos, no son infalibles. Cometen errores al estructurar las leyes, con el resultado de que las leyes que promulgan son malas leyes. Indudablemente, esta situación puede resultar chocante a muchos estudiantes, para quienes sería mucho más sencillo suponer que las leyes son siempre y en toda circunstancia buenas. Sin embargo, en nuestra propia forma de gobierno, que es la democracia constitucional, la base del acuerdo en la sociedad tiene que ver no con las leyes sino con la constitución. Cuando los legisladores hacen leyes
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VII-19
que no son coherentes con nuestra constitución, los Tribunales generalmente dicen: «Si el asunto es llevado ante ellos, deróguense estas leyes porque son "inconstitucionales". No obstante, hasta que una ley sea derogada, se espera que deba ser obedecida. También la constitución misma ha sido conformada por personas que no eran infalibles. Sin embargo, se ha incluido en ella mecanismos para su reforma, debiendo ser el pueblo quien decida si es necesaria esa reforma. La discusión previa puede sugerirle que hay muchos niveles en los que la pregunta: «¿Puede ser mala una ley?» podría ser discutida. Una ley puede que funcione bien en algunos aspectos, pero manifieste ser inconstitucional. O puede que sea constitucional, pero en la opinión de los ciudadanos, puede ser injusta. Así, hay aspectos constitucionales (de jurisprudencia), legales, y éticos para discu siones en torno a la ley.
EJERCICIO: ¿Pueden ser malas las leyes? Cómo clasificarías lo que sigue (elegir entre «acto bueno-buena, ley»; «acto bueno-mala ley»; «acto malo-buena ley»; «acto malo-mala ley»; no contestada). SUPÓN QUE LAS SITUACIONES SIGUIENTES SUCEDEN EN UN P AÍ S LLAMADO BULLV ANIA: l . Los bullvanianos tienen una ley por la que los padres no deben ayu dar a sus hijos con los deberes. Pero a pesar de la ley, la señora Nancy Mudrick ayuda a sus hijos con sus deberes. 2. Los bullvanianos tienen una ley por la que el pueblo debe pagar grandes impuestos; el señor Mudrick se niega a ello, porque le haría cambiar su estilo de vida. 3. Los bullvanianos tienen una ley que prohíbe a todo el mundo ser candidatos a un puesto público. El señor Mudrick votó a favor de la ley. 4. Los bullvanianos tienen una ley por la que es correcto ser rico, pero es ilegal ser pobre. Como resultado, el hermano del señor Mudrick ha sido encerrado en prisión. 5. Los bullvanianos tienen una ley que autoriza las recompensas para la gente que espíe a sus vecinos e informe de ello a la policía. Como resultado, el señor Mudrick ha acumulado 52 informes sobre gente de su vecindario. ML
VII-20
[328] .
Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias En el capítulo 1 , episodio 1 , idea principal 10, discu¡¡mos el significado de anticipar consecuen cias. Ésta es una ocasión para aplicar la evaluación de consecuencias a una situación particular. El caso en cuestión se refiere a las consecuencias de quemar hojas. Ésta práctica ha sido llevada a cabo por los residentes en comunidades con gran número de árboles caducifolios que desprenden hojas en el otoño y se acumulan en las propiedades de la gente y en las calles. Para deshacerse de los monto nes de hojas, es tradicional que la gente haga hogueras. Esto tiene la consecuencia deseada de hacer desaparecer las hojas, y hace incluso posible montar una fiesta en torno a las hogueras. Tiene la consecuencia indeseable de crear polución ambiental al llenar el aire con humo que muy bien podría tener un efecto negativo sobre la población con pulmones sensibles. Puede que una hoguera no sea muy perjudicial, pero si haces miles de hogueras, aumentan las posibilidades de que la gente se vea perjudicialmente afectada. Ahora bien, ¿cómo han de ser sopesadas unas frente a otras esas buenas y malas consecuencias? Un modo podría ser que cada individuo dijera que las consecuencias para sí mismo son las únicas consecuencias que han de ser tenidas en cuenta. Por otro lado, otros argüirán que las únicas conse cuencias que han de ser valoradas son aquellas que afectan a la sociedad en sentido amplio. Otra manera aun de plantear la cuestión es decir que la medida que ha de ser utilizada, cuando se trata de evaluar las consecuencias, es el criterio de lo mejor para el mayor número. Aquellos que suscriben esta última opinión dicen que, al considerar si se ha de ejecutar una acción, se debe tener en cuenta las consecuencias que se seguirán para cada persona implicada, considerándose uno mismo, también, pero contando no más que como una persona. Esa acción, entonces, será considerada correcta si produce el mayor número de buenas consecuencias para el mayor número de personas, al ser compa rada con acciones alternativas que pudieran haber sido llevadas a cabo.
EJERCICIO: Tener en cuenta las consecuencias Podemos querer tener en cuenta las consecuencias cuando estamos considerando lo que hacer -pero podemos decirnos a nosotros mis mos: «¿Qué consecuencias? ¿Sólo las consecuencias para nosotros mis mos? ¿Sólo las consecuencias para la gente afectada por nuestra acción? ¿Las consecuencias para la mayoría de persona en la sociedad? ¿O las consecuencias para todo el mundo?» ¿Qué recomendarías en cada uno de los siguientes casos? Te estás preguntando si deberías:
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VII-21
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9.
10.
Comer un melocotón. Pescar un pez. Conducir un coche sin carnet. Robar una moto. Criticar una ley injusta. Romper una promesa para salvar una vida. No declarar algún dinero que has heredado. Provocar una pelea con el fanfarrón de la clase. Empezar a fumar. Comenzar a quedar con chicas.
ML
Idea principal Nº 16: Obedecer ia ley sólo porque es la ley Una persona puede que haga lo que la ley le manda, pero sus razones para hacerlo así pueden ser diversas. Algunos hacen lo que la ley exige de ellos porque lo van a hacer en cualquier caso, lo pida la ley o no. Por ejemplo, puede ser contrario a la ley suicidarse, pero como una persona no pensaba sui cidarse, actuar conforme a la ley no le plantea ninguna dificultad. En este caso, se actúa de acuerdo con la ley pero no a causa de la ley. Por otro lado, considérese el caso de la persona que realmente quiere suicidarse, pero se frena sólo porque eso iría contra la ley. Esta persona está obedeciendo la ley puramente por causa de la ley y por ninguna otra razón. ASÍ, de acuerdo con algunos pensadores, las acciones de este tipo, que no consideran las consecuencias sino que son hechas por causa de la ley, son las únicas acciones buenas o morales. La presentación de una posición tan extrema como ésta puede ser de gran ayuda en la clase como un medio de fomentar la discusión. Se debería poner como contraposición a la consideración de las consecuencias, y debe hacerse un esfuerzo para ver los pros y los contras de cada posición. Al conse guir que se discuta la idea principal, se deberá hacer un esfuerzo para mostrar cómo algunos escrito res morales han sugerido vías de solución al conflicto.
EJERCICIO: Obedecer le ley sólo por causa de la ley Cuáles de las siguientes personas obedecieron la ley sólo por causa de ella, y cuáles piensas que actuaron por otras razones.
VII-22
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1 . Carlos dijo: «Cuando mi padre miró por el retrovisor y vio a 2. 3.
4.
5.
aquel motorista siguiéndole, levantó el pie del acelerador hasta ir a 80. Después de todo, dijo él, éste es el límite de velocidad.» Gloria dijo: «Si encontrara un brazalete de diamantes en la calle, lo llevaría a la policía. Después de todo, no me pertenece, así que no tengo derecho a quedármelo.» Manuel dijo: «losé está siempre pidiéndome que vaya con él a bailar, y no hay nada en el mundo que me gustaría más hacer, pero mis padres me han prohibido salir con él, así que no lo hago.» Julio dij o : «La razón por la que no me acerco a las vías del tren, no tiene nada que ver con que yo tenga miedo de los trenes. Es sólo que hay una señal que dice que nos mantengamos alej ados de las vías.» Tamara dij o : «Creo que hay una ley moral por la que una per sona debe siempre decir la verdad . Hay muchas veces en que puedes mentir y sacar provecho, pero creo que hacer eso no es limpio con la ley. Así que nunca miento.» ML
Idea principal Nº 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla Al fmal de la �ágina 80, Lisa ha ere�untado si debemos guiarnos en nuestras acciones conside rando las consecuencias de dichas acciones, o considerando la ley o la regla que se aplica a las acciones. Su padre se resiste a aceptar la formulación de ella. El señor Terry se pregunta si debe ser lo uno o lo otro. Lo que el señor Terry parece estar queriendo decir es que siempre tenemos en cuenta las conse cuencias cuando miramos una cuestión desde un punto de vista moral. Sin embargo, podemos delibe rar tanto sobre si tener en cuenta sólo las consecuencias de las acciones que estamos contemplando, como sobre si debemos tener también en cuenta las consecuencias que tendrá lo que hacemos sobre la regla que es aplicable a eso que hacemos. Por ejemplo, supongamos que nos hallamos en una situa ción en la que estamos tentados de decir una mentira. En términos de las consecuencias del acto en sí, parece haber muchas ventajas en todos los aspectos, y pocas desventajas. Sin embargo, puede que queramos considerar también algo que hemos dejado fuera en nuestra primera deliberación: las con secuencias que decir una mentira tendría para la regla por la que decir mentiras no es algo bueno.
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VII-23
Podría sucedemos que, en este caso, decir una mentira, destruyera la regla hasta tal punto que contrarrestara las ventajas que tuviera mentir en esta circunstancia particular. Otra manera de plantear esto sería pensar en las reglas como hábitos. Puede que tuvieras un hábito muy bueno, tal como hacer tus obligaciones tan pronto como se te ordena. Puede surgir una situación en la que te sientes tentado de posponer hacer tus tareas, y existen claras ventajas para hacerlo así. No obstante, tendrías que tener presente el hecho de que hacer eso debilitaría el hábito que tú has desarrollado tan cuidadosamente, y tendrías que tener presente esta consecuencia también al tomar tu decisión. ML
EJERCICIO: Juzgar las consecuencias de los actos ¿Cuáles crees que serían las consecuencias si hicieras lo que sig�e? l . En vez de ir al colegio, quedarte en casa día tras día y jugar con videojuegos. 2. Decides protestar del tiempo yendo a una huelga de hambre. 3 . Terminas tu huelga de hambre y te pones a intentar comerte 58 huevos duros. 4 . Telefoneas al director de tu colegio para saber si hay algún recado que puedas hacerle. 5 . Llevas tu almuerzo al colegio, como es normal, pero te lo comes durante la clase de historia. 6. Intentas enrolarte en la Infantería de Marina. 7. Le cuentas a la gente que te gusta, por qué te gustan, y a todos los que no te gustan, por qué no. 8. Estudias en este momento para un examen. 9. Envías a tu amor secreto una carta de amor anónima. 1 0. Envías a tu amor secreto un regalo anónimo. ML
EJERCICIO: Juzgar las consecuencias de las reglas 1 . ¿Cuáles piensas que serían las consecuencias si se dictaran las siguientes reglas?
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l . Tu ciudad promulga una ordenanza que limita la recogida de basuras a una vez al mes. 2. Tu colegio establece una regla que prohíbe los cerroj os en las taquillas del gimnasio. 3. Tu clase adopta una regla por la que gente que tenga que ir al baño debe esperar turno alfabéticamente. 11.
Las siguientes re�las están siendo consideradas. Cuáles crees que serían las consecuencias de adoptarlas o de no adoptarlas. l . En la actualidad no hay reglas respecto a fumar en tu colegio. Se propone una regla por la que a cada persona a la que se encuen tre fumando se le obligará a hacer servicios a la comunidad un día. 2. En la actualidad no hay reglas respecto de las pintadas en tu colegio. Se propone una regla por la que aquellos que hayan sido atrapados haciendo pintadas deberán ser tratados como artistas de prestigio y entrevistados por el periódico local. 3. En la actualidad, no hay reglas referentes a las bromas en tu colegio. Se propone una regla por la que la persona que lleve a cabo acciones de ese tipo deberá recibir el mismo trato. ML
Idea principal Nº 18: ¿Son algunas preguntas, preguntas imposibles? Puesto que el señor Terry ya ha hecho la pregunta, no parece que sea ésta lo imposible, sino la respuesta. Para algunas preguntas parece haber a disposición procedimientos de decisión mediante los cuales llegar a una respuesta. Preguntar cuál es la suma de tres y cinco no es inapropiado, puesto que existen modos rápidos y fáciles de decidir cuál es la respuesta. Pero hay otras preguntas para las cuales no hay respuesta rápidas y fáciles. Puede ser que los hechos resulten difíciles de reunir, como en la pregunta: «¿Cuántas personas hay en la Tierra?» Con suficiente tiempo, podríamos averigurarlo. O puede ser que la pregunta no permite una respuesta literal precisa, aunque pueda ser contestada en sentido figurado. (Si alguien preguntara, «¿Cuál es el sabor de la injusticia?», se podría responder: «Amargo». Con las preguntas morales, en las que estamos debatiendo la corrección de las acciones, o la
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VII-25
bondad de los fines y la corrección de los medios, puede ser difícil facilitar respuesta, pero no necesa riamente imposible. Algunos mantendrían, por ejemplo, que hay ciertos conceptos morales que son autoevidentemente verdaderos: por ejemplo, que es mejor dar que recibir. Esta opinión, por supuesto, es discutible en extremo, porque muchos podrían argüir que es tan intuitivamente cierto que recibir es un bien, como que lo es el dar. Otra manera de enfocar al asunto aunque discutible, goza justamente de una amplia aceptación. Se trata de ver las situaciones morales como situaciones que invitan a investigar. Las reglas morales, en este sentido, son generalizaciones desde la experiencia pasada que pueden o no ser aplicables a la situación presente. Deben, por tanto, ser tratadas, a la manera de hipótesis. Dada una tal hipótesis se puede formular un fin para ser llevada a cabo. Por ejemplo, supongamos que Lisa haya prometido a Mark salir sólo con él. Puede que ella, después, contruya la hipótesis: «Si salgo con Bill, lo pasaré mejor que si salgo con Mark.» Dada esta formulación, pasarlo mejor parece ser un fin deseable, y salir con Bill es el medio para conseguir ese fin. Por tanto, puede que Lisa vea el salir con Bill como lo correcto, y pasarlo bien como un bien. El problema con esto es que puede implicar el romper la promesa a Mark, e incluso, quizá, mentirle. En este caso, el método, sin embargo, lleva a Lisa a una posición de autocontradicción, pues ha hecho una promesa y luego elige hacer algo que de hecho rompe la promesa. Esto no quiere decir que el método hipotético sea malo. Significa, en cambio, que cada situación debe ser cuidadosamente estudiada para determinar si el método es apropiado. En el caso anterior, nos llevó a dificultades a causa del compromiso previo con Mark, por parte de Lisa. Si se está dispuesto a tratar las preguntas morales como problemas para ser resueltos (es decir, meramente como cuestiones de ajustamiento de medios y fines), entonces las preguntas morales, probablemente, son generalmente decidibles. 0, si está dispuesto a comenzar por suposiciones mora les que son tenidas como verdaderas, entonces las preguntas morales, nuevamente, son decidibles. En cambio, si se rechazan los dos planteamientos anteriores, las preguntas morales tienden a ser descon certantes y puede parecerles a muchos imposible el enfrentarse a ellas.
EJERCICIO: ¿Son algunas preguntas imposibles? ¿Cómo clasificarías las siguientes preguntas? (Imposibles o no impo sibles.)
1 . Si tus padres no tienen hij os, ¿es posible que tú no quieras tener
ninguno? ¿Será el futuro mejor que el pasado? ¿Es Tiny Tim mayor que Bob Cractchit? ¿Cuántas millas cuadradas hay en el j ueves? ¿Cuánta infelicidad hay en la ciudad de San Luis? ¿Hubo alguna vez un ogro con el estómago estropeado? ¿Tenemos algún conocimiento fáctico del tipo que sea sobre la M alvada Bruj a del Oeste? 8. ¿Tiene toda pregunta una respuesta?
2. 3. 4. 5. 6. 7.
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9. ¿Tiene toda respuesta una pregunta? 1 0. ¿Eres la persona que yo creo que eres?
ML
EJERCICIO: ¿Pueden ser distinguidas las preguntas «morales» y «no morales» Algunas personas creen que hay una nítida distinción entre pregun tas «morales» y «no morales». Creen que las preguntas «no morales» son meramente técnicas, y pueden ser contestadas sin hacer intervenir la bondad o la corrección. Otros creen que la distinción entre preguntas «morales» y «no mora les» es borrosa y que ambas se interfieren mutuamente. Aún otros creen que no hay distinción en absoluto entre preguntas «morales» y «no morales», sobre la base de que ninguna cuestión moral puede ser técnicamente formulada, y ninguna cuestión técnica puede tener implicaciones morales. Considera estas situaciones a la luz de las tres posiciones mencionadas: (Clasifíquese en «pregunta mora!» ; «pregunta no moral»; «dudoso, podría ser ambas»; «dudosa, podría no ser ninguna».)
1 . M arión: «¿Cuál es la suma de 24 y 75?» 2. Cris: «¿Debo pegarme con Susan, aun cuando ella no quiere, y 3. 4. 5.
6. 7.
tenga un arma de fuego?» Daniel: «A los 1 4, ¿soy demasiado j oven como para que se me deje comprar un revólver?» Carla: «Seguro que podría nadar hasta Alicia y salvar su vida, pero ¿no debería ir primero a casa y ponerme mi nuevo baña dor?» Raúl: «Puesto que Carla no quiere ir a bailar conmigo, ¿no debe ría llevar a Alicia, y así poder estar cerca de Carla de cualquier modo?» Fulano de tal: «¿Qué daño podría haber simplemente por apretar este pequeño botón?» Aurora: «Me temo que perdí el último autobús. ¿Podriais pres tarme alguno de vosotros 1 00 pesetas para un taxi?»
ML [335]
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EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO Idea principal Nº 1: Saber lo que quieres ser La seguridad de Anne sobre la dirección que va a llevar su vida nos recuerda la observación de Aristóteles de que si un arquero quiere dar en el blanco, tendrá mayor oportunidad de acertar si conoce dónde está el blanco que si no lo sabe. A decir verdad, algunos eligen muy pronto la vocación de su vida, y algunos no; hay ventajas e inconvenientes en cada una de las dos opciones. La persona que pospone la elección de vocación durante mucho tiempo pierde oportunidades para concentrarse en una línea precisa de tentativas, pero por otro lado, aquél que elija demasiado pronto puede que desestime demasiado pronto alternativas que pudieran haber sido interesantes y enriquecedoras, pero que nunca le sucederán a esa persona a causa de su preocupación con la elección original. También debe tenerse en cuenta que la elección de lo que uno ha de ser no necesita estar limitada a los aspectos vocacionales de la vida de uno. Puede suceder que, llegue o no Anne a convertirse en una artista (en términos vocacionales), ella debe aún elegir si casarse o no, si tener un hogar o no, si ser altruista o egoísta, si ser apolítica o política, si tener niños o no. Podría también decidir continuar ocupándose en el arte, y tener al mismo tiempo otra vocación. Después de todo, se puede tener una vocación sencilla con la que uno se mantenga, pero otro gran número de ocupaciones en las que se esté muy interesado, quizá hasta más que la vocación con la que uno se gana la vida.
EJERCICIO: Saber lo que quieres ser 1 . Para cada una de las personas nombradas a continuación, escribe lo que crees que esa persona quiere ser y lo que crees que esa persona será. Tony: 1 ) 2) Harry: 1 ) 2) Fran: 1 ) 2) Mark: 1 ) 2)
VII-28
[336]
Suki:
1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2)
2. Ahora haz lo mismo contigo. Di primero lo que quieres ser, y des pués, lo que crees que serás. 1) ......................... 2)
ML EJERCICIO:. Vocación
y
pasatiempo
Una vocación es una forma fundamental de ocupación -general mente aquella con la que se gana uno la vida, y hacia la cual se siente una afinidad, o hacia la que experimentamos un sentimiento de «lla mada», como un sacerdote puede sentir que el sacerdocio es su «lla mada». Un pasatiempo es generalmente una actividad suplementaria que a uno le divierte por sí misma, más que por los beneficios que reporte: puede ser una afición o un deporte, o hacer obras de caridad o alguna actividad supletoria llevada a cabo por su propia realización y no por beneficio. ¿Cómo clasificarías las siguientes actividades? (Vocación, pasatiempo, ambas, ninguna.) l . Tania: «Soy golfista profesional, y cada vez que tengo tiempo libre, me gusta j ugar al golf con mis amigos.» 2. Eduardo: «Los negocios es lo único para lo que tengo tiempo en mi vida.» 3. Sol: «Francamente, soy un monstruo del ajedrez.» 4. Paco: «Odio conducir, y esto' resulta muy malo, porque soy taxista.» 5. Lola: «No tengo trabajo, y pretendo seguir en paro.»
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VII-29
Idea principal Nº 2: La lucha por crear Cuando leemos las vidas de los artistas, a menudo nos vemos admirados de cómo muchos de ellos estuvieron dispuestos a sacrificar virtualmente todo en su vida, de cara a conseguir triunfar en su creatividad. Cuando nos preguntamos acerca de esa disposición al sacrificio, puede que se nos ocurra compararlo con la disposición de los padres para sacrificarse de cara a sacar adelante a su familia. En muchos de estos casos, suele pasar como si la pareja -o el artista- no fuera consciente de, o no quisiera considerar, otras alternativas. Quizá esta analogía nos lleve a recordar algo parecido en el Banquete de Platón, en el que Sócra tes compara directamente la producción artística con el tener niños. Dar vida a las ideas u obras de arte, como dar vida a un niño, es algo que se hace por amor, dice Sócrates. A través de la procrea ción, los hombres y ¡as mujeres permiten que la vida continúe, y en sus hijos, algo que ellos también continúa viviendo. A través del arte, sucede algo muy parecido. Algo del artista estará siempre·pre sente en la obra de arte creada por él. Quizá esto explique por qué la dureza y el sufrimiento que algunos artistas están dispuestos a soportar, como las dificultades soportadas por los padres, les parezcan plenamente valiosos. Son sus medios para conseguir una identidad duradera.
EJERCICIO: La lucha por crear Primera parte 1 . Intenta recordar una conversación que hayas tenido recientemente con alguien -una conversación en la que hubiera una diferencia de opinión más bien nítida. 2. Escribe la conversación de modo que el lector entiende cuál era el asunto en cuestión y cuáles eran los diferentes puntos de vista. Muestra, también, cómo fue resuelto el desacuerdo, o cómo se dejó por imposible. Parte segunda 1 . Ahora, intenta recordar los problemas que has tenido al escribir el diálogo. 2. Escribe un párrafo en el que des cuenta de las dificultades que
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tuviste al intentar recordar lo que se dijo, organízalo de manera que tenga un principio, un nudo central y un final, exprésate claramente, etc. Si cambiaras el diálogo, de manera que ya no te pareciera veraz, di por qué has hecho eso.
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Idea principal Nº 3: Miedo a ser dibujado El hecho de que Lisa esté incómoda con la idea de ser dibujada puede que esté relacionado con el interés de Lisa respecto a su propia identidad y autenticidad. Mientras que Anne parece segura de quién es, así como Suki, Lisa encuentra la cuestión de su propia identidad totalmente sin resolver en este punto de su vida. Esto no es necesariamente una deficiencia: hay algo, en el caso de Lisa, en cierta medida protéico: significa que Lisa puede llegar a ser algo que ella quiere ser. Pero la conse cuencia es que cualquier fotografía o apunte amenazará con congelarla en algo fijo y finito, en el preciso momento en que quiere ser mínimamente categorizada u objetivada. (Probablemente Anne no se negaría a ser fotografiada o dibujada en absoluto porque tiene confianza en quién es. Y sabe mos que Suki no tiene problema en ser dibujada.) Hay gran cantidad de cuestiones morales que relacionan el arte con la adolescencia y su interés por la autenticidad y la sinceridad. Por ejemplo, ¿miente el arte? Sabemos cuánto nos molestan las habladurías, especialmente si son falsas. ¿Es posible que el arte haga lo mismo, distorsionando la opinión que tenemos de nosotros mismos de manera que ya no sepamos más quiénes somos una vez que al artista nos ha retratado tal y como nos ve? Hay quien ha pensado que el arte miente y que luego se las arregla para hacer que la mentira se vuelva verdad. Si esto es así, podría hacer a los adolescentes sentirse muy inseguros, en el sentido de que lo mismo les podría suceder a ellos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado 1 . ¿Te has preguntado alguna vez por lo que pareces en una fotografía o en una película? 2. ¿Puede mentir o ser falsa una fotografía? 3 . ¿Puede un dibujo mentir o ser falso? 4. Si eres dibuj ado o fotografiado, ¿te gusta ser halagado? 5. Si has sido fotografiado sin tu consentimiento, ¿sientes que se ha sacado provecho de ti? .
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6. ¿Te resulta difícil rechazar el ser fotografiado, aun cuando sientas 7. 8.
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que es una invasión de tu intimidad? ¿Si estás siendo dibuj ado por un artista, ¿crees que el artista te ve como una persona o como un objeto? Si tuvieras la oportunidad de ser pintado por una gran artista, ¿aceptarías, incluso si supieras que no te gustaría el modo en que serías retratado? ¿Te gustaría ser modelo profesional? Si es así, ¿por qué? Si no, ¿por qué no? Si toda obra de arte es bella, ¿quiere eso decir que todas las caras y cuerpos humanos son bellos?
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Idea principal Nº 4: Lo bonito frente a lo bello En la página 82, Lisa dice respecto a Suki: «Ella es mucho más guapa.» Suki salta rápidamente: «Oh, no se trata de que seas guapa. Tú tienes el tipo de cara que gusta a los artistas.» Hay dos cosas que parecen estar involucradas en estas observaciones: una es la distinción implicada entre lo bonito y lo bello (que es presumiblemente la cualidad que los artistas ven en las caras que pintan). De . acuerdo que sería difícil para Lisa referirse a sí misma como bella, incluso aunque lo fuese. La segunda cosa implicada es que Lisa está presuponiendo que los artistas buscan cosas bonitas para pintar. ' ¿Qué está implicado en esta distinción entre lo bonito y lo bello? Lo bello es un ideal -tal como una perfecta organización de partes. Lo que es bonito, en cambio, tiende a ser atractivo superficial mente, pero meramente lindo de observar, y careciendo de la grandeza o sublimidad que exhibe una obra o una persona. Con respecto al segundo punto, Lisa parece estar suponiendo que los artistas buscan paisajes bonitos, árboles bonitos, montañas bonitas, caras bonitas, para estar seguros de que la obra final será probablemente atractiva. Pero es raro el artista que busca meramente reproducir la naturaleza en vez de transformarla artísticamente. Los artistas están interesados en producir obras de arte bellas, sin importarles si el objeto en cuestión que pintan es o no bello, y a menudo toman como un reto mostrar algo como bello aun cuando ello haya sido visto previamente como repulsivo. Probablemente, los artistas no buscan necesariamente cualidades que los legos estimen bellas: paisajes dramáticos, cascadas, árboles, montañas. Un motivo es que los artistas utilizan diferentes criterios: generalmente el público toma sus criterios de los medios de comunicación social, mientras que los artistas se inclinan a deducir sus criterios de las caras que los artistas precedentes han elegido para pintar. Esto es por lo que Suki le dice a Lisa: «Tú tienes el tipo de cara que les gusta a los artistas.»
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EJERCICIO: ¿Qué es arte? Supón que tu familia se está mudando. Cuando los encargados de la mudanza llegan, estás sólo en casa. Los encargados te preguntan: «¿Tenéis obras de arte? Si es así, por favor, indíquenoslas para que podamos ser especialmente cuidadosos a la hora de empaquetarlas.» Ahora, el problema que tienes es, ¿cómo puedes distinguir el arte de lo que no lo es? ¿Qué distingue una obra de arte de algo que no es arte? Supón que te encuentres con lo que viene a continuación -¿cómo lo clasificarías y por qué?
1 . Una silla de piedra.
2. 3. 4. 5.
6.
7. 8.
9.
Los pendientes. El coche de la familia. La reproducción enmarcada de un cuadro de Van Gogh. Los dibuj os que haces en el colegio. Tu mejor vajilla. El fregadero. El bordado con el «Hogar dulce hogar». La escultura alámbrica que hiciste con limpia-pipas.
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PLAN DE DISCUSIÓN: Lo bonito frente a lo bello En cada uno de los siguientes casos, explica tu respuesta: l. 2. 3. 4. 5.
¿Podría un paisaje ser más bien bonito que bello? ¿Podría la cara de una persona ser bella pero no bonita? ¿Podría una caja de dulces ser bonita pero no bella? ¿Podría una tarjeta de felicitación ser más bien bella que bonita? ¿Podría ser el tamaño el criterio de distinción, de manera que un océano pudiese ser bello pero no bonito, y en cambio un estanque pudiera ser bonito pero no bello?
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6. ¿Podría ser la significatividad el criterio de distinción, de manera
que un poema pudiera ser bello porque tiene significado, pero una piedra sólo pudiese ser bonita? 7. ¿Podría ser la expresividad el criterio de distinción, de manera que una obra musical llamada «Los Pinos de Roma» pudiera ser bella porque expresa sentimientos, pero los pinos de Roma sólo pudiesen ser bonitos? 8. ¿Podría ser lo misterioso el criterio de distinción, de manera que un libro o una obra de música que entendiéramos sólo pudiesen ser bonitos, pero si no pareciésemos capaces que comprender lo que quieren decir, deberían ser bellas?
ML Idea principal Nº 5: Conocer lo que, estéticamente, es bueno y malo En la página 82, líneas 24 y 29, Anne y Suki discuten sobre el uso de la palabra «bien» y «mal» cuando se aplican a los trazos de un dibujo o a los versos de un poema. Nótese que ellas no aplican la palabra «bien» a la totalidad del poema o del dibujo, sino sólo a partes del todo. Las relaciones estéticas de las partes con el todo, por tanto, es a lo que parece especialmente aplicable las palabras «bien» y «mal». (Esto puede que sea de ayuda cuando estamos pensando sobre las palabras «bien» y «mal» utilizadas en situaciones éticas, mejor que en las estéticas.) ¿Cómo sabemos cuándo algo está bien o mal? Pregunte a sus alumnos si alguna vez han visto a alguien actuar de un modo que quizá haya estado bien en determinadas circunstancias, pero en alguna situación particular parece ser definitivamente malo. Pregúnteles si alguna vez han entrado en una habitación y han visto que un mueble no encajaba en esta habitación, aunque quizá fuera apropiado para otra. Ahora pregúnteles si ven alguna analogía entre esas dos situaciones. ¿Se debe la similitud al hecho de que en ambos casos estamos tratando con relaciones parte-todo? Una situación interper sonal puede que establezca una muy fuerte y definida necesidad o exigencia para un cierto tipo de acciones que completa o rellena esa situación. Tal acción, si es llevada a cabo, sería llamada proba blemente «buena» para esa situación, y la acción contraria sería llamada «mala». Por ejemplo, si se fuera a asistir a un funeral generalmente resultaría inapropiado utilizar esa situación para un compor tamiento cómico. Lo mismo con una obra musical trágica: de ordinario se juzgaría inusitada una broma musical en una parte o en otra. Sin embargo, los artistas y compositores nos sorprenden a veces con contrastes inesperados, y algunas culturas nos sorprenden con conductas atípicas en bodas y funerales. Pero en estos casos excepcionales, hay un entendimiento del contexto o del todo que permite e incluso puede que esti mule esta conducta habitualmente excéntrica.
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Anne sabe que una línea es mala, y Suki sabe que un verso es malo, porque son creadoras, y tienen, por tanto, una soberanía que les permite decidir qué esta bien y qué está mal. Es mucho más difícil utilizar las relaciones parte-todo como una guía infalible donde hay un conocimiento del con texto menos que perfecto.
PLAN DE DISCUSIÓN: Saber qué está mal estéticamente 1 . Carmen tiene «la clase de cara que aman los arti�tas» . Pero ella quiere hacerse la cirugía estética porque quiere parecer como cual. quiera. ¿Qué le dirías si te pidiera consejo? 2. Alfonso pretende que su aspecto es como el de cualquiera, y quiere hacerse la cirugía estética en la cara de modo que pueda tener «la clase de cara que les gusta a los artistas». ¿Qué consej o darías a Alfonso? 3. Rodrigo se queja de que el cuarto en el que vive es feo. ¿Qué consej o le darías a Rodrigo? 4. Martín se queja de que a él no le gusta visitar los zoos porque los animales le parecen todos muy feos. ¿Qué consejo le darías a Mar tín? 5 . Rita y sus compañeros de clase no están de acuerdo. Ellos dicen que ella canta fuera de tono y ella dice que son ellos los que desafinan. ¿Qué consej o les darías?
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Idea principal Nº 6: Lo perfecto Lisa define lo que ella entiende por «perfecto» (al principio de la página 84): «Algo es perfecto cuando todo en ello está bien.» En cambio, si una parte no encaja en el todo, decimos: «No está bien.» Así que esto significa que, tal como Lisa ve el asunto, perfecto es un término que aplicamos a totalidades satisfactorias; bien es un término que aplicamos a lo que es una parte de una totalidad satisfactoria. Por ejemplo, si dices que era un día perfecto o una comida perfecta, o un concierto perfecto, quieres decir que todo en él estuvo simplemente bien. Sin embargo, si tienes que hacer alguna crítica, por ejemplo, de la comida, quizá observarías: «La comida habría sido perfecta sólo con que el pes-
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cado hubiera estado asado en vez de frito.» En otras palabras, el vocablo «bien» se aplica a la parte, y la palabra «perfecto» se aplica al todo. Haga practicar en clase a sus alumnos pensando sobre alguna experiencia que fue en su mayor parte perfecta, excepto en algo en lo que no estuvo bien. Aquí el propósito sería ayudarles a obtener experiencia para ver un sentido de la totalidad y para saber qué necesita corrección si el todo ha de ser perfectamente satisfactorio.
PLAN DE DISCUSIÓN: Partes
y
todos
NOTA: La relación entre bien y perfecto puede ser . entendida más fácilmente si se tiene experiencia en ver las relaciones entre partes y todos. Estas preguntas se deben indicar para dar a los alumnos una práctica de cara a comprender las relaciones parte-todo. l . Si cae una sola gota de agua, ¿está lloviendo? 2. Si sólo te has puesto los calcetines, ¿estás vestido? 3 . Si tienes un pensamiento, ¿estás pensando? 4. Si hay hielo en la superficie de un río, ¿es correcto decir que el río está helado? 5. Si eres en alguna medida duro de oído, ¿eres sordo? 6. Si no te sientes bien, ¿estás enfermo? 7. Si das a alguien un regalo, ¿eres generoso? 8. Si eres bien pensado, ¿te hace eso bueno? 9. Si tu profesor te dice que has aprobado el curso, ¿significa que lo has aprobado a lo largo del año, o sólo en el momento final del curso? 1 0. Si eres feliz por un momento, ¿quiere decir que eres una per sona feliz?
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PLAN DE DISCUSIÓN: Perfecto 1 . Supón que pasas un día entero en el que todo sucede «absolutamente bien». ¿Lo llamarías un «día perfecto»?
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2. Supón que alguien cometió un crimen en el que todo discurrió exac tamente de acuerdo con un plan, y nadie descubrió que el crimen se había cometido, ¿sería eso un «crimen perfecto»? 3. Supón que alguien cometió un crimen en el que todo discurrió exac tamente según el plan, y aunque el crimen fue descubierto, las iden tidades de los criminales quedaron ocultas. ¿Fue eso un «crimen per fecto»? 4. Supón que fuiste al cine a ver una comedia musical. Todo fue exce lente: los actores, la música, la dirección, la fotografía, el escenario, etc. ¿Fue una comedia musical perfecta? 5. Supón que tuviste una comida en la que cada plato fue excelente, pero fueron servidos al revés, de modo que fue la primera vez que viste un helado con langosta. ¿Fue, a pesar de todo, una comida perfecta?
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Idea principal Nº 7: Perfección como lo que se aplica a la totalidad de una vida Lisa pregunta a su padre (página 83, línea 1 8): «¿Es que algo no está bien hasta que no es perfecto?» A continuación el padre de Lisa le dice a ella que «tendrá que contarle más.» Lisa infiere de su experiencia con Anne y Suki que no se debería estar satisfecho hasta que no se es perfecto. Adviértase que ella está deduciendo implicaciones éticas de las observaciones estéticas de Suki y Ann. ¿Hasta qué punto es válida esta inferencia? Cuando Suki dice que ha de sopesar una palabra cuidadosamente antes de incluirla en una poema que esté escribiendo, podemos entender que ella está queriendo decir que tiene una cierta idea de lo que el poema ha de ser, y la palabra que introduce debe ayudar a sacar adelante ese poema perfecto. Quizá Lisa deduzca que cada uno de nosotros tiene una idea del tipo de vida que quiere vivir, y por tanto sopesa cada acto hasta determinar si contribuirá a la totalidad de la vida de esa persona. Puede que se sienta que se debe hacer ciertas cosas porque la configuración y contorno totales de la vida de uno exigen que se actúe de esa determinada manera. O puede que se sienta obligado a no hacer algo porque se ve esa acción como incongruente o inapropiada para la vida de uno como una totalidad. La pregunta que surge entonces es si un joven tiene un sentido de la totalidad de su vida. De nuevo aquí, puede que la analogía estética sea útil. Un escritor que empieza un libro puede tener una idea poco clara en el momento en que escribe la primera página de lo que ese Jibro será cuando esté terminado. Paulatinamente, sin embargo, su sentido del desarrollo total comienza a tomar forma y en un cierto punto, el sentido de la totalidad empieza a controlar cada palabra adicional o
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cada frase que añade. Se podría incluso decir que el sentido del todo «se hace» con la autoría de la obra. Lo mismo con un joven en pleno desarrollo. El niño pequeño puede tener sólo una idea oscura de la totalidad de su vida. La adolescencia es ese gozne donde se comienza a cobrar sentido de quién le gustaría a uno ser, y esta identidad ideal comienza a jugar un papel más y más fuerte al autorizar las acciones que uno se permite a sí mismo. Es esta conciencia la que permite a los j óvenes adolescentes saber que determinados actos son inapropiados para esa persona. Es esta conciencia la que es relevante en el desarrollo de la integridad personal de uno. Y esto es algo que no puede ser enseñado. Ningún maestro puede dárselo a un niño. Sin embargo, un profesor puede estimular a los niños a emplearse en ciertos tipos de actividades reflexivas que le ayudarán a desarrollar esta conciencia.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Puede aplicarse la noción de perfección a la vida de una persona l . ¿Sería correcto decir que el ideal de la medicina es producir salud en el paciente? 2. ¿Sería correcto en el mismo sentido decir que el ideal de la economía es la prosperidad, el ideal de la ciencia es la verdad, el ideal del arte es la belleza y el ideal de la estrategia es la victoria? 3. ¿Sería correcto decir que todo ideal representa un cierto tipo de actividad humana, menos los posibles defectos? 4. ¿Podrías imaginar tu vida si se eliminaran los posibles defectos? 5. ¿Sería ese concepto de tu vida ideal una clase de perfección? 6. Si pudieras tener un concepto de tu vida como te gustaría que fuera, ¿te ayudaría eso a decidir los tipos de actividades que deberías llevar a cabo y los que no? 7. ¿Es posIble que el ideal de vida que elijas para ti mismo sea diferente del que otros elijan para ellos? 8. ¿Es posible que cada persona pueda desarrollar el ideal de vida que le gustaría para dirigirla, y llamara buena cualquier cosa que contri buyera a producir como resultado esa vida?
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Idea principal Nº 8: Bueno, perfecto y justo Lisa y su padre discuten tres conceptos en las páginas 83-84: bueno, perfecto y justo, y sus relaciones. Muchos estudiantes supondrán que si algo es a la vez bueno y perfecto, también debe ser justo. Es importante que se den cuenta no tiene que ser necesariamente así. En cierto sentido, la empresa global de la ética reposa sobre esta distinción: es una de las distinciones más crítica en ética. El problema es encarado, por ejemplo, por Aristóteles, Spinoza, y Dewey, y es resuelto más o menos de la misma manera, aunque sin usar necesariamente estas palabras en particular, como «bueno», «perfecto» y «justo». Supongamos que un chico es atrapado por Fagin, que es el maestro criminal en David Copper fie/d. Fagin enseña a niños huérfanos a ser criminales perfectos. En términos de su enseñanza hay una manera «buena» y «mala» de «limpian> bolsillos. Un criminal «perfecto», segúIl Fagin, es el que comete crímenes «perfectos» -y por tanto, todas las acciones del chico que contribuyan al crimen «perfecto» son «buenas» acciones. Sería difícil negar que algunos eligen la vida del perfecto criminal, y llamar «bueno» a todo lo que contribuya al éxito de esa vida. Puede, sin embargo, que nosotros condenemos la vida del criminal, porque, en su integridad, es inconsistente con las vidas que el resto de nosotros hemos elegido libre mente para nosotros mismos. En otras palabras, la vida del criminal es «injusta». Incluso la vida del pefecto criminal o del perfecto dictador. Las elecciones que el resto de nosotros hacemos no interfie ren con las elecciones del criminal, pero la vida que él, definitivamente, ha elegido, interfiere con nuestras vidas. La sociedad ideal es aquella en la que todos tienen la oportunidad de elegir sus vidas por sí mismos, sin impedir a otros hacer lo mismo, y es aquella en la que tanta gente como sea posible, con la menor dificultad y peligro, pueda conducir su vida como quieran hacerlo. Todo lo precedente sugiere que «bueno» y «perfecto» están incompletos sin «justo» y «justo» es un concepto social. Pero la justicia no está basada en analogías estéticas, a la manera en que lo están «bueno» y «perfecto». Se ocupa, más bien, del mayor bien del mayor número de gente y de la concep ción de la justicia es por tanto un concepto de control que se relaciona con la calidad de vida (y la cantidad de esa calidad), mejor que con nociones formales tales como las relaciones parte-todo.
EJERCICIO: Bueno, perfecto
y
justo
¿Podrías decir si la consideración primaria en los siguientes casos es una cuestión de bueno, perfecto o justo? 1 . Pilar: «N o tengo tenedor en mi plato. ¿Debo comerme los guisantes con el cuchillo? 2. Víctor: «Creo que llevaré esta bella corbata naranj a con mi camiseta
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3. 4. 5.
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a rayas rojas y blancas, mi chaqueta a cuadros, mis pantalones rosas y mis zapatos verdes.» Esteban: «Fue bonito por parte del profesor ponerme un 1 0, porque soy tan guapo.» Ginger: «No creo que me ponga lápiz de labios ni maquillaje con mi gorro y mi toga el día de la graduación.» Horacio: «Fue la única fiesta de cumpleaños en la que haya estado nunca en la que me he divertido de principio a fin y no he tenido nada de lo que quej arme.» Diana: «j En nuestro colegio dan a todo el mundo siempre la misma cantidad de comida en la cafetería, y siempre es demasiado escasa!» ML
Idea principal Nº 9: Crear conexiones En la página 84, líneas 1 1 - 1 3 , el padre de Lisa señala que un criminal perfecto o un dictador pueden llevar una vida perfecta, pero en términos de la sociedad, su vida es inmoral. En este sentido, la perfección sobreviene para determinar lo que es bueno, y la justicia sobreviene para determinar lo que es ético. Lisa y su padre no conducen el análisis realmente más allá, excepto por la insinuación del padre de que a veces, si no se dan las conexiones, tenemos que crearlas. ¿De qué está hablando él aquí? Una cosa de la que podría estar hablando es que se está anticipando a la pregunta de Lisa: «¿Cómo puedo ser yo misma, cuando tengo que amoldarme a las expectativas que la sociedad tiene de mí?» Los adolescentes, a menudo, suponen que debe haber un conflicto entre la propia realización y la voluntad de la sociedad. Más aún, suponen que la voluntad de la sociedad está destinada a prevalecer sobre la individualidad del joven. Sin embargo, no tiene por qué ser asÍ. La voluntad de la sociedad no es necesariamente una cosa estética. Muy a menudo es conforme con los puntos de vista divergentes de sus miembros individuales, especialmente cuando aquellos miembros tomen un papel activo demostrando un liderazgo en sus campos elegidos. En este sentido (ideal), la gente interactúa con la sociedad -y en tanto lo hacen, ambos cambian. Los individuos crecen y cambian- y la sociedad crece y cambia. Cuando un individuo que ha elegido su vida y ayuda a hacer que la vida modifique las expectativas de la sociedad, tenemos una situación en la que «bueno» y «perfecto» se producen y, a la vez, redefmen las concepciones sociales de la «justicia». Para un desarrollo fliosófico de lo anterior, véase el ensayo de William James, « Grandes hombres y sus entornos».
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EJERCICIO: Descubrir conexiones
y
crearlas
Supongamos que los científicos anuncian que hay una conexlOn entre la frecuencia de las manchas solares y la cantidad de lluvias en la Tierra. ¿Fue inventada esta conexión por ellos, o fue descubierta? Pre sumiblemente, si existe tal conexión, fue descubierta. Supongamos que un nuevo estudiante asiste a clase. Encuentras al estudiante interesante y te haces su amigo. ¿Estás descubriendo una conexión o creándola? Por supuesto que ninguno de los anteriores casos son nítidos. Los científicos puede que hayan tenido que inventar nuevos instrumentos para descubrir la conexión entre las manchas solares y las precipitacio nes. y tú y tu nuevo amigo puede que procedierais a descubrir que tenéis muchas cosas en común. Sin embargo, ¿qué dirías que sucede prioritariamente en los siguien tes casos? l . La gente que se ha visto repetid amente frustrada puede volv� rse agresiva. 2. Un puente es construído sobre un río que separa dos ciudades. 3. Enciendes el aire acondicionado y se va la luz en toda la casa. 4. A medida que aumentas tu consumo de plátanos, aumenta tu peso. 5 . Marcas el número de teléfono de tu amigo y tu amigo responde. 6. Marcas el número de tu amigo y equivocas el número. 7. Llamas a tu amigo, equivocas el número, y tu amigo responde, de todas formas. 8. Te quitas el cinturón y se te caen los pantalones. 9. U na tribu establece colegios para los niños. 10. Un colegio comienza a estimular a los niños a pensar por sí mIsmos. ML
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Idea principal Nº 10: Las consecuencias de perder el trabajo La ética no se da en el vacío, y a menudo está condicionada por las situaciones sociales en las que se encuentra uno mismo. No sabemos por qué el periódico en el que trabajaba el señor Terry cerró. Ni podemos suponer que fuera por una injusticia. Sin embargo, se puede suponer que el cierre del periódico estuvo relacionado con los cambios económicos a gran escala, cambios que tuvieron implicaciones importantes para el señor Terry y para su familia. Sus vidas se han visto afectadas en varios sentidos fundamentales por la pérdida de ingresos, y muchas decisiones de naturaleza ética tendrán ahora que ser tomadas.
PLAN DE DISCUSIÓN: Las consecuencias de perder el empleo El señor Terry ha perdido su empleo en el periódico. Intenta apun tar las consecuencias específicas que esto tendrá presumiblemente, res pondiendo a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9. 10.
¿Cuáles serán las consecuencias para Lisa? ¿Cuáles serán las consecuencias para la señora Terry? ¿Cuáles serán las consecuencias para el señor Terry? ¿Cuáles serán las consecuencias para los compañeros de trabaj o del señor Terry? ¿Cuáles serán las consecuencias para el periódico? ¿Cuáles serán las consecuencias para los propietarios del perió dico? ¿Cuáles serán las consecuencias para la comunidad en la que se leía· el periódico? ¿Cuáles serán las consecuencias para la oficina de empleo? ¿Cuáles serán las consecuencias para el banco que posee la hipoteca de la casa de la familia Terry? ¿Cuáles serán las consecuencias para los amigos de la familia Terry?
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Idea principal Nº 1 1 : La muerte de un padre La muerte del padre de Lisa naturalmente sobreviene como una gran golpe. Esta idea principal le da una oportunidad de abrir la discusión sobre la muerte -sí siente que es conveniente para su clase. Es posible que alguno de los niños de su clase haya perdido a un padre. Seguramente puede que muchos de ellos hayan perdido a sus abuelos. Naturalmente, los niños piensan sobre lo que les pasa a esas personas cuando mueren, y es probable que ellos piensen sin tristeza acerca del día en que sus propios padres morirán. Una oportunidad para verbalizar estos sentimientos con cada uno de los demás podría ser muy útil. Por otro lado, sugeriríamos que evitara hacer de psicólogo o teólogo en este punto. Ésta no debe ser una ocasión para que usted cuente a �s niños sus teorías sobre la muerte o la otra vida, sino para permitirles a ellos intercambiar información acerca de lo que creen y lo que sienten sobre la muerte en general. A menudo, para los niños de alrededor de 1 2- 1 5 años, la muerte es un pensamiento muy atemorizador, y sólo la oportunidad de hablar sobre ella muy abiertamente con los compañeros puede resultar beneficioso. Los niños se dan cuenta de que no son los únicos que temen pensar en ello, que se asustan cuando leen sobre ello, que se preguntan qué les pasará cuando mueran. La muerte es muy típica en las cuestiones metafísicas acerca de las que ningún adulto sabe más que un niño. Sin embargo, porque usted es un adulto, los alumnos de su clase podrían inclinarse a poner más peso en sus teorías que en las de ellos mismos, y por esta razón, sería bueno abstenerse de formular tales teorías, a menos que le sean pedidas explícitamente. E incluso, si se lo piden, sería bueno esperar hasta que haya tenido lugar bastante diálogo en la clase entre los chicos mismos. Pudiera ser que usted encontrará útil el plan de discusión del final del capítulo para guiar la discusión de esta cuestión metafísica.
EJERCICIO: La muerte de un padre Escribe una breve redacción en la que indiques lo que le habrías dicho a Lisa si ella fuera tu amiga y su padre acabara de morir. Toma en consideración las siguientes preguntas al escribir: l . ¿Le habrías dicho que la muerte no es importante? 2. ¿Le habrías dicho que la pena no tiene importancia? 3. ¿Le habrías dicho que consolar a una persona que siente pena es inútil e innecesario? 4. ¿Le habrías dicho que el muerto es su padre, y no ella? 5. ¿Le habrías dicho que la experiencia le haría a ella mejor, una persona más fuerte? [3 5 1 ]
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6. ¿Le habrías dicho que quizá s� padre no habría muerto
SI
hubiera recibido con mayor prontitud tratamiento médico? 7. ¿Le habrías dicho que en una sociedad mej or, quizás esto no hubiera sucedido?
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O VIII Episodio 1 8 . ¿Podemos creer l o que nos dice u n libro de texto? Episodio 1 9 . Suki consuela a Lisa. Episodio 20. Un concurso de belleza en el colegio .
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - fel . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M.- 36.567- 1 996
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PREFACIO E l capítulo V I I I comienza con una nota sobria, una breve referencia a la muerte del padre de Lisa. Harry no le dice nada a su padre -«Bueno, tú también podrías morin)-, pero, en cambio, lleva la conversación hacia la costumbre de fumar de su padre y hacia cómo la gente sigue fumando a pesar de todos los avisos en contra. El fumar es considerado como una práctica general y correcta mente condenada, y, a pesar de ello, aún mucha gente se siente atraída hacia eso. Harry sigue dán dole vueltas al asunto y se pregunta si es posible que haya algunas prácticas que todos censuren por superstición pero que, a diferencia del tabaco, sean totalmente inocuas. Cuando el señor Stottlemeier está de acuerdo en que es posible que la sociedad censure algunas costumbres inofensivas, Harry acaba especulando sobre si éste es un mundo sano. Luego, Harry vuelve sobre el problema de cuál es la causa de que su padre fume y de que su madre coma en exceso. Se pregunta si la causa podría ser preocupar.te. Su padre se muestra evasivo, pero coincide en su interés o ansiedad sobre el modo en que marcha el mundo. Aquí, Harry razona sobre lo que considera una cuestión de hecho. Harry cree en el progreso: el mundo se va haciendo mejor y mej or. Todos lo dicen. El señor Stottlemeier disiente y se pregunta si el criterio «todos lo dicem) basta para probar su error. El señor Stottlemeier argumenta que los sistemas que ha creado la gente puede que se hayan vuelto tan grandes y tan burocráticos, que ahora sean ellos quienes contro lan al hombre, en lugar de ser el hombre quien los controle. El señor Stottlemeier sugiere entonces que quizás lo mejor que podemos hacer al respecto es intentar entender lo que está pasando, al menos, en el momento actual. Sólo entonces estaremos en disposición de hacer algo. *
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En el siguiente episodio, Suki acompaña a Lisa al salir del colegio y se encuentran ahora en casa de Suki. Lisa está indignada por la muerte de su padre, y Lisa trata de consolarla haciéndole hablar sobre sus sentimientos y diciéndole que la muerte es natural. Lisa insiste en que es una injusticia que se muera una persona con toda una vida por delante. Mientras siguen hablando, Lisa comienza a cobrar cierta perspectiva de sí misma y de sus problemas. Y Suki le ayuda a darse cuenta de que los chicos de la clase se han preocupado muchísimo por ella. El último episodio del capítulo V I I I es en el que el señor Partridge va a la clase para preguntarle a los alumnos su opinión sobre el examen que han planeado los directores de la memoria anual del curso. Un gran número de estudiantes plantea objeciones a los concursos de belleza y las competicio nes sobre «quién es más probable que triunfe)). Más aún, se oponen a la idea de que los alumnos se califiquen los unos a los otros. Tony lleva la cuestión a un nivel de mayor generalidad: ¿Significa esto que no debería haber calificaciones en absoluto, incluso en cuestiones académicas? Fran razona que los niños se califican unos a otros sólo porque es algo que han aprendido a hacer de los mayores. Lisa saca la conclusión de que calificar es irrelevante, porque cada uno es hermoso o inteligente a su manera. Tony sólo puede ver en esto una llamada al abandono de todas las reglas y las normas. En este punto, Luther observa que la eliminación de los cuestionarios de encuesta significaría una reducción de alguna manera de una voz que los alumnos tenían en su paso por el colegio. A esto, Mark y Fran responden llamando a la participación estudiantil, que sería más significativa en vez de menos.
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EPISODIO 18. ¿PODEMOS CREERNOS SIEMPRE LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO? Idea principal Nº 1: ¿Cómo juzgamos la edad que tiene una persona? Cuando Harry le pregunta a su padre la edad que pensaba que tenía el señor Terry, el señor Stottlemeier replica: «Oh, no podía ser muy mayor, probablemente de mi edad.» Cuando hablamos de la edad que tenemos, o de la edad de cualquiera en general, puede que estemos empleando uno de entre muchos marcos de referencia diferentes. Un marco de referencia es el que nos otorga el calenda rio: podemos hablar de la edad cronológica de una persona. Otro marco de referencia es la que nos otorga la conducta de la gente, de tal manera que tendemos a pensar en su edad como equivalente a la edad de la gente que se comporta como ellos. Un tercer marco de referencia tiene que ver con la experiencia de la gente sobre sí misma. Es posible que alguien que tiene veintinueve años pueda sentirse mucho más joven o mucho más viejo. El tiempo podría parecerle muy largo o muy corto. Algunos puede que afirmen, con cierta razón, que los niños necesitan entender las diferencias entre los marcos de referencia antes mencionados. El segundo marco de referencia es una mezcla de los otros dos, porque el modo en que la gente se comporta es descriptible objetivamente, pero puede comportarse de acuerdo con sus opiniones subjetivas acerca de sí mismos y acerca de lo que son capaces de hacer. Su interés al discutir esto debería ser estimular a los alumnos a ver que puede ser problemático el utilizar una única medida o marco de referencia para determinar la edad de una persona. Shakespeare sugiere lo que podríamos llamar la «teoría absoluta de la edad» cuando enumera (en Julio César) una serie de estadios por los que pasa una persona, empezando con el niño pequeño, «lloriqueando y babeando en los brazos de su niñera», y finalizando con una persona virtualmente anciana. Los estadios de Shakespeare parecen estar directamente relacionados con la edad cronoló gica, mientras que los estadios sugeridos por Erik Erikson (en Infancia y sociedad) están relacionados con fuerzas sociales y psicológicas que afectan a la persona.
EJERCICIO: ¿Cómo podemos decir cuántos años tiene una persona? ¿Estás o no de acuerdo con las siguientes observaciones? En cada caso, da tus razones. l . Sara dijo: «Puedes decir la edad de una persona imaginando cuántos años hace que nació.» [355]
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2. Salvador dijo: «Algunos niños pueden ser j óvt:nes durante años, pero son considerados mayores en la medida en que van adqui riendo experiencia.» 3. Beatriz dijo: «Puedes decir con sólo mirar a la cara de la gente cuántos años tiene.» 4. Martha dijo: «Algunos han nacido viejos. Quiero decir que tie nen opiniones pasadas de moda sobre todo. » 5 . Rosa dijo: «Algunos que son mayores en términos de años todavía tienen aspectos j uveniles.» 6. Álvaro dijo: «Algunos son mayores en términos de años, pero infantiles en sus actitudes.» 7. Gonzalo dijo: «Cuenta las arrugas.» 8. Dolores dijo: «Se es tan viej o como se sienta uno.» 9. Jaime dijo: «La edad es irrelevante. Lo que cuenta es la madu rez, y una persona madura es la que sabe todo lo que hay que saber de la vida.» 10. Elías dij o : «La edad es una cantidad. Ser j oven o ser viej o es una cualidad. No se pueden comparar.» ML
Idea principal Nº 2: ¿ Cuándo conocemos a alguien? Cuando Harry le pregunta a bocajarro a su padre si conocía al señor Terry, su padre no le responde ni sí ni no. De forma característica, Harry ha de esforzarse porque su padre, siempre un dechado de precisión, se resiste a comprometerse sobre si tenía o no la suficiente familiaridad con el padre de Lisa como para poder decir que lo conocía. Esto indica que la diferencia entre estar familiarizado con alguien y conocer a alguien es mera mente una diferencia de grado. Sin embargo, quizás eso sea una simplicación. En ciertas circunstan cias puede que nos consideremos muy familiarizados con alguien al cual sintamos, sin embargo, que no conocemos realmente. Podríamos incluso vivir con ese tipo de personas sin sentir que realmente las conociéramos. Entonces, ¿cuándo conocemos a alguien, si es que lo hacemos alguna vez? A la vista del hecho de que generalmente tenemos tan poco autoconocimiento, no debería asombramos que en tan pocas ocasiones nos sintamos confiados respecto de nuestro conocimiento de los demás. Muchas veces la gente revela aspectos de su pasado que nos sorprenden totalmente: ¡ pensábamos que los conocíamos y resulta que no!
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A menudo pretendemos que podemos conocer a la gente por la manera en que actúa. Sin embargo, hay muchas ocasiones en que observamos a la gente y ellos saben que están siendo obser vados. Esta es una fuente de información. Pero se debe tener en cuenta la conducta de la gente cuando ésta no cree que esté siendo observada. Semejante conducta podría ser igualmente revela dora, o inclu�o más. Otros mantienen que la conducta de una persona no basta para permitirnos conocer a esa perso nas. Muchas madres podrían sostener que por el hecho de amar a sus hij os tienen sobre ellos una intuición que nadie más puede tener, y que esta intuición es una forma de conocimiento. Esto hace posible para ellas conocer aspectos del niño de los que nadie más puede ser consciente. Una madre podría argumentar que si el maestro amara al niño como lo hace ella, quizás el niño respondiera al maestro de la manera en que una madre confía que el niño es capaz.
PLAN DE DISCUSIÓN: Conocimiento
y
familiaridad
1 . Si acabas de ser presentado a alguien, ¿podrías decir en seguida que conoces a esa persona o que te has familiarizado con esa persona? 2. Con respecto a los miembros de tu propia familia, ¿estás familiari zado con ellos o los conoces? 3 . Si has visitado una ciudad por primera vez y pasas un día por allí, ¿dirías que la conoces o que estás familiarizado con ella? 4. ¿Sería posible mantener una larga familiarización con alguien sin poder decir que conoces a esa persona? 5 . ¿Sería posible decir que conoces a alguien sin estar familiarizado con él? 6. Cuando dices que conoces a tu familia, ¿quieres decirlo en el mismo sentido que cuando dices que conoces la casa de tu vecino, o su perro? 7. Cuando dices que estás familiarizado con Judy Blume, ¿lo dices en el mismo sentido que cuando dices que estás familiarizado con los amigos de tus padres? 8. Si tú y otra persona compartís la misma experiencia, ¿significa eso que los dos estáis más familiarizados, o que os conocéis mejor el uno al otro? ML
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Idea principal Nº 3: Fumar Los niños pequeños rara vez intentan fumar: generalmente detestan el sabor de los cigarros y cigarrillos. Así pues, no están inclinados a empezar a fumar a menos que tengan una fuerte necesidad de imitar a sus mayores. En la adolescencia, sin embargo, la cosa comienza a cambiar. No sólo hay una mayor presión visual, sino que hay una mayor capacidad de respuesta a los anuncios comerciales con los que nos saturan los medios de comunicación. Estos manipulan las actitudes de los jóvenes presentando héroes de nuestra cultura ocupados en fumar. No es difícil descubrir la causa por la que comienza a fumar un joven. Otra cosa es llevarles a justificar el fumar dando razones de ello. Si transcurre mucho tiempo y siguen fumando, argumenta rán que han creado un hábito que son incapaces de destruir y que ahora necesitan la nicotina. El valor de la reflexión con adolescentes es que ofrece una oportunidad para reflexionar sobre una forma de conducta antes de que se vuelvan adictos, porque la discusió,l después de que el hábito ha sido creado a menudo resulta penosa e improductiva. Ciertamente, las evidencias que ahora poseemos deberían bastar para convencer a la gente de que fumar puede ser autodestructivo; no sólo puede crear cáncer, sino distintas variedades de dolencias cardíacas. Con todo, es también un hecho que muchos jóvenes empiezan a fumar y que muchos lo siguen haciendo en su etapa adulta. Pudiera ser que, con el tiempo, fumar llegara a estar prohibido en los lugares públicos, puesto que no es justo que los no fumadores sean contaminados por el aire cargado de humo. Por supuesto, esto está sujeto a actos de legislación. Sin embargo, otro aspecto de la discusión en su clase podría ser el papel del modelo en la forma ción de hábitos. Si los héroes culturales fuman, los adolescentes fuman. Si los padres fuman, los hijos fuman. Si los adultos fuman, modelan la conducta de los que los observan. Es como si todos los fumadores estuvieran diciendo: «Yo lo hago, luego se sigue que es bueno para ti hacerlo también así, a pesar de todas las consecuencias destructivas de las que somos conscientes.» Hay filósofos que han sostenido que no sólo somos responsables de lo que hacemos, sino también de los efectos modélicos que nuestra conducta tiene sobre los demás. Fumar parece ser un buen ejemplo de ello.
PLAN DE DISCUSIÓN: Fumar 1 . El deseo de fumar, ¿es algo con lo que se nace, o es adquirido?
2. Si es adquirido, ¿lo es en la infancia o más tarde en la vida? 3. Si se adquiere después de la adolescencia, ¿eso le hace similar o diferente del deseo que tienen algunos por las bebidas alcohólicas? 4. Si es adquirido por algunos, ¿significa que es natural para todos? 5. Si es adquirido por algunos, ¿significa que es natural para ellos? 6. ¿Crees que los anuncios de cigarrillos hacen que los j óvenes se pon gan a fumar?
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7. ¿Crees que la principal causa de que los jóvenes empiecen a fumar 8. 9. 10. 1 1. 1 2. 13. 14. 1 5.
es que ven a otros fumar? ¿Fumar es una adicción? ¿Es agradable fumar? ¿Fumar es «peligroso para la salud»? Las consecuencias económicas para la industria del tabaco, ¿debe rían ser consideradas por una persona al decidir si va a fumar o no? Las consecuencias económicas para la industria del tabaco ¿debe rían ser consideradas al decidir si permitir los anuncios de cigarri llos o no? ¿Hay alguna diferencia entre el derecho de un adulto a fumar y el derecho del fabricante de cigarrillos a anunciarse? ¿Cualquier forma de fumar es igual o hay alguna que es buena y alguna que no? ¿Se trata, no de qué se fuma, sino de cuánto? ML
Idea principal Nº 4: ¿Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera, pero no prohíbe? Sin importar lo perjudicial que un acto sea, es posible, sin embargo, que sea tolerado por la sociedad sobre la base de que no ha sido previamente prohibido. Los humos de las chimeneas que arrojan las industrias, los humos de los tubos de escape de los coches, los cinturones de seguridad de los automóviles, colchones neumáticos para los automóviles para suavizar el impacto en los acciden tes, regulaciones de humos, estaciones de depuración, regulaciones sobre la bebida, consumo de drogas y posesión de armas en la casa de uno, son todos aspectos de asuntos que encierran una gran controversia y que pueden implicar actos perjudiciales, pero no prohibidos. Los tres más relevantes con respecto a la ética personal son el consumo de alcohol, drogas y tabaco. Hasta hoy, la sociedad ha tenido reglas escasamente delimitadoras para el uso personal de tabaco y alcohol, pero tiene muchas leyes con respecto al consumo de drogas. Es evidente que hay fuertes presiones en la sociedad para eliminar el uso de narcóticos. Por ejemplo, no permitimos ningún tipo de anuncios de drogas en televisión o en otros medios de comunicación en el sentido en que permitimos e incluso fomentamos la publicidad de alcohol y de cigarrillos. Incluso aquí la socie dad parece ser incoherente, puesto que el tabaco es anunciado en carteles y en la prensa, pero no en la televisión. Y cuando se anuncia en carteles o en la prensa, la ley exige que haya una señal en una esquina que diga: «fumar es peligroso para su salud».
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Sin embargo, no existen tales avisos en la publicidad de alcohol y, con todo, sabemos lo serias que pueden ser las consecuencias: nuestra propia muerte y la de los demás. Las incoherencias son aquí el punto de partida de la discusión. Si nos sentimos confiados en nuestros valores, entonces deberíamos ser coherentes con las medidas que tomemos respecto a ellos. Las incoherencias ofrecen un asidero para aquellos qU\! quieren persuadirnos para ser más coherentes de una u otra manera. Gran parte de la disputa con respecto a estos temas (tales como la no prohibición de actos dañinos) se relaciona con la cuestión del grado hasta el que una sociedad democrática puede tolerar la conducta no razonable y el grado hasta el que debe promocionar la razonabilidad. Esto, a su vez, suscita preguntas con respecto a la obligación ciudadana de obedecer la legislación no razonable. y esto suscita preguntas subsiguientes acerca de los motivos de la gente para obedecer mandatos dirigidos a ellos.
EJERCICIO: ¿Son siempre perjudiciales los actos malos, actos perjudiciales?
y
malos los
¿Cómo clasificarías lo que sigue? (Decídase entre «Acto malo, pero sin malas consecuencias»; «acto malo con malas consecuencias»; «acto no malo con malas consecuencias»; «acto no malo y probablemente sin malas consecuencias».) 1 . Gil dij o : «Claro que mentí sobre mi edad. No quería que el camarero supiera que no tengo edad suficiente como para estar aquÍ. » 2 . Eleonor dijo: «Claro que mentí sobre mi edad. No quería que aquel tipo raro creyera que yo tenía ya la edad para consentir.» 3 . Bernardo dijo: «Voy a llevarme esos dulces del supermercado sin pagarlos. Quizá algún día yo pueda hacer un favor al encar gado.» 4. Esteban dij o: «Voy a llevarme esos dulces del supermercado sin pagarlos. Después de todo, ser el encargado ha de darte algunos privilegios.» 5. Julia dij o : «La única vez que mi tío Se emborrachó fue después de ganar en una campaña contra el tabaco.» 6. Dora dij o : «Las únicas veces que mi tío se emborracha es cuando tiene que conducir por la ciudad.» 7. Susana dij o: «Las únicas veces que mi hermano dice palabrotas es cuando se hace daño al trabaj ar en casa.» \
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8. David dijo: «Las únicas veces que mi hermana dice palabrotas es cuando la pego.» ML
EJERCICIO: Conducta no razonable ¿Cuál de las siguientes conductas considerarías no razonables, cuál considerarías indiscreta o poco juiciosa y cuál consideras correcta? l . Quieres calentar comida, así que enciendes el fuego delantero de la cocina y pones la cacerola en el fuego trasero. 2. Quieres tomar un baño caliente, así que llenas la bañera con agua fría. 3. Quieres atraer la atención de tu amigo, así que le das un puñe tazo en el estómago. 4. Estando de acampada, descubres agua en el centro de tu canoa, así que intentas sacarla haciendo un agujero en el centro de la canoa. 5. No sabes qué hacer con un montón de suciedad, así que cavas un hoyo para meterla. 6. N o quieres que los demás piensen que tienes unos pies grandes, así que te compras unos zapatos que son demasiado pequeños para ti. 7. Compras un billete de lotería. 8. Compras cosas en la tienda y en seguida te deshaces de ellas. 9. Quieres decir un cumplido a tu amiga por su vestido nuevo, así que le pides que te diga cuánt <¡> tiempo le llevó hacerlo. 10. Quieres mostrar a tu novio cuánto te gusta, así que les escribes a sus padres que quieres casarte con él. ML
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EJERCICIO: Motivos para la desobediencia Hay dos motivos primarios para la desobediencia: 1 . Anticipación de mayores ventaj as como resultado de la desobe diencia en vez de la obediencia. 2. Creencia en que la orden que le está siendo pedida a uno que obedezca procede de una auroridad ilegítima, o que el acto que se le está pidiendo a uno que lleve a cabo no está de acuerdo con las costumbres aceptadas. El primer caso implica el cálculo de consecuencias. El segundo implica carencia del sentido del deber hacia autoridades, reglas o con venciones de las instituciones a las cuales se pertenece o se dice que se pertenece. Cómo clasificarías estos casos (decídase entre «cálculo de conse cuencias», «ausencia del sentido del deben>, «ambos», «ninguno»). 1 . Hombre: «Hijo, mejor márchate rápido de esta ciudad.» J oven: «Nada me sucederá si me quedo.» 2. Capitán: «Soldado, tome una granada y ataque esa batería ene mIga.» Soldado: «Me temo que he de desobedecer, señor; vea, soy del otro bando.» 3 . Entrenador: «Muy bien, chicos, j ugad más lento.» Equipo: «No nosotros; ¡vamos a correr hasta que nos caigamos!» Ú 4. rsula: «Todas las chicas en el club de equitación llevan panta lones de montar. ¿Qué llevarás tú?» Vicki: «Me pregunto si podría llevar mi vestido de Godiva.» 5. Policía: «Voy a tener que cachearle, así que póngase contra la pared.» Sospechoso: «Primero va a tener que atraparme.» 6. Niñera: «Venga, tómate estas aspirinas.» Cliff: «Bah, ¿qué bien me van a hacer?»
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EJERCICIO: Motivos para la obediencia Hay dos motivos fundamentales para la obediencia: 1 . Anticipación de beneficios si uno obedece, y de pérdidas si no obedece. 2. Creencia en que la orden que se pide a uno que obedezca pro cede de una autoridad legítima, o que el acto que se le pide a uno que sea llevado a cabo está de acuerdo con las costumbres acep tadas. El primer caso implica cálculo de consecuencias. El segundo implica un sentido del deber hacia las autoridades, reglas o convenciones de las instituciones a las cuales uno pertenece o se dice que pertenece. ¿ Cómo clasificas los siguientes casos? 1 . Capitán: «Soldado, tome una granada y ataque esa batería ene mIga.» Soldado: «Sí, mi capitán. Lo que usted diga, mi capitán.» 2. Ú rsula: «Todas las chicas en el club de equitación llevan panta- . Iones de montar. Así que eso es lo que tú has de llevar, Vera.» Vera: «Allá donde fueres . . . » 3 . Sole: «Si me quieres, quiere a mi perro.» Carlos: «Qué gracioso, nunca antes me había dado cuenta de lo bonito que es Fido.» 4. Entrenador: «j Venga, muchachos, consigan diez tantos.» Juan: «Sus deseos son órdenes.» 5 . Madre: «No llegues tarde a casa o ya sabes lo que pasará.» Paula (a sí misma): «Llegaré a la hora, no por temor a lo que me hicieras, sino porque quiero.» 6. Profesor: «Gonzalo, tienes que quedarte después de clase.» Gonzalo (a sí mismo): «Oh, chico, j usto lo que me esperaba.» ML
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Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad actos inocuos? Hay asuntos de convenciórí social a los que los niños están expuestos desde una edad temprana, y se espera de ellos que se conformen a tales etiquetas a medida que vayan creciendo. Los niños, a menudo, sostienen que las violaciones de esos códigos de etiqueta no le causan daño a nadie, pero tales quejas no les llevan demasiado lejos. Las convenciones respecto al comportamiento sexual, al juego, las apuestas y otras conductas similares podrían cobrar o no sentido cuando se considera el efecto que tienen en los demás. De nuevo aquí es la inconsistencia entre prohibir los juegos de dados, pero permitir los de naipes o el bingo con dinero; entre prohibir las apuestas privadas de caballos, pero permitir loterías estatales y oficinas de apuestas, lo que preocupa a muchas personas. Se debería reconocer que muchas comunidades tienen leyes en sus códigos que no se hacen cum plir porque las prácticas originariamente prohibidas han llegado a ser contempladas como inocuas, aunque la gente de dichas comunidades no ha podido resignarse a suprimir del todo esas prohi biciones.
PLAN DE DISCUSIÓN: Hacer cosas prohibidas 1 . ¿Es correcto hacer cualquier cosa que no hayas podido decir que estuviera mal hacerla? 2. Coloca por orden de preferencia para ti (de menos a más): a) Cosas que están prohibidas ( ) . b) Cosas que están permitidas ( ) . e) Cosas que son misteriosas ( ) . d) Cosas que son excitantes ( ). e) Cosas que vas a mandar hacer ( ) f) Cosas que son peligrosas ( ). .
3 . ¿Hay cosas que te prohíbes a ti mismo hacer? 4. ¿Puedes pensar en cosas que deberían estar prohibidas pero no 10 están? 5. ¿Le has prohibido alguna vez a alguien hacer algo? 6. ¿Hay cosas que tú pienses que están prohibidas pero que nunca te haya dicho nadie que lo están?
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7. ¿Crees que cualquier cosa que esté prohibida, lo está para todo el mundo, o sólo para los niños? 8. ¿Crees que lo que está prohibido a los niños lo está para todos, o sólo para algunos? 9. ¿Hay cosas permitid�.s que llegarían a ser atractivas para ti si alguna ver fueran prohibidas? 1 0. Cuando hay cosas permitidas que se te prohíben, ¿es siempre por que podrían ser peligrosas, o existen otras razones? ML
EJERCICIO: ¿Puede baber mandatos insinceros? Muy a menudo hablamos de maneras que intentan producir un cierto tipo de conducta en la persona a quien nos dirigimos. Podemos ordenar hacer algo; rogamos; mandamos; solicitamos; damos instruc ciones; suplicamos. Por supuesto, existe una diferencia entre decir: «luan, por favor, coge el borrador», y «luan, ¡ coge el borrador!», pero en ambos casos el emisor, presumiblemente, está siendo sincero. Sin embargo, supón que el profesor le dice a Marta: «Dile a Juan que coj a el borrador», y Marta lo hace, pero al mismo tiempo le indica a Juan, con un gesto de su cara que la orden no ha de ser tomada muy en serio. En este caso, la orden de Marta, ¿podría ser considerada como insincera? He aquí algunas otrass situaciones. ¿Implican también mandatos insinceros? l . Es ya bastante de noche y Mary le dice a Jacobo que se marche a casa, aunque, en el fondo, quiere que se quede. 2. Sue le dice algo a Marta y añade: «Por favor, no se lo digas a M aría» , aunque, de hecho, espera que Marta se lo diga a M aría. 3. Un invitado inoportuno aparece en la puerta durante una fiesta. El anfitrión, no queriendo ser rudo, le dice: «¡ Pasa, pasa!» 4. Una casa está siendo asaltada. El dueño llama a la policía, pero el ladrón encañona al hombre con un arma, justo cuando llega la [ 365]
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policía. El hombre le dice a la policía por la ventana: «¡ Vá yanse ! » 5 . Un j ugador d e fútbol, enfadado p o r l a inj usta decisión d e un árbitro, le dice a éste que se muera. ML
Idea principal Nº 6: ¿ Cómo aprendemos lo que está bien hacer? En la página 87, líneas 5-9, Harry y su padre se preguntan dónde aprendemos lo que hay que hacer. El señor Stottlemeier indica que aprendemos esas cosas en el colegio. Harry no está de acuerdo, y al pedirle a su padre que se lo diga, el lector puede inferir que aprendemos estas cosas en nuestra familia. Tanto los colegios como las familias son instituciones sociales y, como tales, son fuentes de valo res. Pero no son la única fuente de valores. Todo aquello que percibe un niño pequeño conlleva un componente valorativo. Un movimiento de cejas, de manos, el modo como una casa es situada en un solar, la manera en que las calles se quedan sin limpiar, un portero enfrente de un edificio de aparta mentos, cada cosa observada es algo que sucede fácticamente y, sin embargo, conlleva una expresión de algún valor personal o social. Más aún, cualquier cosa que se hace en la sociedad se convierte en una prueba para el niño de lo que puede ser hecho. Si la persona que se sienta cerca de uno en la clase fuma en el patio, esto le muestra a uno que tal conducta es posible. Si alguien en la clase rehúsa fumar, esto muestra que también eso es posible. Así, el niño vive en un mundo que le expone a invitaciones valorativas en cada momento, demostrando las distintas maneras en que los valores pueden ser expresados o afir mados. ¿Cómo ha de seleccionar el niño entre esos valores, que están, a menudo, en conflicto unos con otros? Si el niño está en el hogar o en el colegio, puede ser estimulado a reflexionar sobre las fuentes de esos valores y las consecuencias de actuar según ellos. Tanto el hogar como el colegio son enormes fuentes de exposición de valores. Si pensamos en lo que es correcto hacer como aquello que es seleccionado sólo después de una reflexión e investigación apropiadas, se sigue que tanto el colegio como la familia pueden recomendar cosas que simplemente parecen ser correctas, pero las cuales podrían no serlo tras una reflexión o investigación. Más aún, se sigue que el colegio y la familia deberían ser prudentes para estar seguros de que el niño recibe los instrumentos que necesita para investigar y reflexionar.
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PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está bien hacer? 1 . ¿Aprendes todo sobre lo que está bien de tu fa�ilia o aprendes algunas cosas de tu familia, otras de tus amigos, otras de tus profe sores y otras de los libros, películas y televisión? 2. ¿Existe alguna diferencia entre el tipo de conducta que tu familia espera de ti y el tipo de conducta que tu colegio espera de ti? 3 . ¿Trata tu familia de prepararte para vivir del modo que ellos quieren que vivas, mientras que el colegio intenta prepararte para vivir del modo que la sociedad quiere que tú vivas? 4. ¿Intenta tu familia hacerte entender tus responsabilidades persona les, mientras que tu colegio intenta hacerte entender tus responsabi lidades como ciudadano? 5. ¿Hay veces en que parece haber un conflicto entre lo que está bien hacer como persona y lo que está bien hacer como ciudadano? ML
EJERCICIO: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que está bien hacer? ¿Estás o no de acuerdo con los siguientes comentarios sobre cómo las familias nos ayudan a aprender lo que está bien? Da una razón de tu respuesta. 1 . Sara dij o : «Claro que mi familia me ayuda a aprender lo que está bien. Me ayudan cada noche con las matemáticas.» 2. Greta dijo: «Mi familia nunca me dice lo que está bien hacer, sino que me lo muestra por el modo en que actúan.» 3 . Violeta dijo: «Mi familia me dice, 'haz como te decimos, no como lo hacemos nosotros'.» 4. Iván dijo: «Mi familia me explica las necesidades de la gente, los instintos, las fuerzas, así que sospecho que eso quiere decir que me están contando lo que está bien hacer.» [367]
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5 . Yolanda dijo: «Mi familia dice que seré perfecto sólo con que me comporte de manera coherente con el modo en que ellos se comportan.» 6. Arantxa dijo: «Cuando le pregunté a mi familia si sería bueno que yo empezara a pensar por mí mismo sobre lo que está bien y lo que está mal, dijeron 'piensa por ti mismo'.» 7. Astrid dijo: «Mi familia admite que podría estar equivocada, pero yo he de admitir que ellos han tenido más experiencia que la que haya tenido yo.» 8. Jordi dijo: «Siempre pienso por mí mismo sobre las cosas, diga lo que diga mi familia, yo automáticamente pienso lo contra no.» 9. Roberto dijo: «Tener una familia es como tener un repertorio de consej os en los que puedes confiar.» 10. Nelson dijo: «Tratándose de asuntos del bien y del mal, mi fami lia es infalible.» ML
Idea principal Nº 7: ¿Está loco todo el mundo? A primera vista, la pregunta de Harry (página 87, línea 30) parece ser absurda. Sin embargo, sí está en lo cierto cuando dice que mucha gente no quiere admitir que hacen cosas inocuas, aunque abiertamente hagan cosas que les afectan negativamente a ellos mismos y a los demás; quizá su idea sea menos descabellada. Normalmente consultamos a los psiquíatras sobre la distinción entre cordura y locura, como cuando durante un juicio se les pide a los psiquíatras que testifiquen si el acusado estaba o no cuerdo en el momento de cometer el crimen. Es más difícil, sin embargo, tomar una decisión sobre la cor dura o locura de una tribu entera o de un grupo social. Muchas tribus manifiestan conductas que, en nuestro propio contexto, parecen absolutamente estrafalarias, pero que son consideradas bastante normales dentro del contexto de la tribu misma. Lo mismo sucede con el conjunto de las sociedades y las civilizaciones. Hay partes del mundo que consideran las guerras entre naciones como claros indi cios de la locura de la gente que las lleva a cabo. Incluso hay tribus que no poseen un vocablo para la guerra, porque el fenómeno es completamente ininteligible para ellos, aunque están totalmente fami liarizados con la violencia interpersonal sobre una base individual. Y con la llegada de la amenaza nuclear y la posible destrucción del planeta entero, el comentario de Harry puede llegar a parecer, después de todo, no tan absurdo.
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Incluso dentro de una sociedad dada, lo que se consideraba erróneo a lo largo de un siglo, puede llegar a ser aceptado un siglo después como absolutamente prudente. Por ejemplo, la poligamia, que era aceptada en el Antiguo Testamento, fue prohibida posteriormente bajo el cristianismo, pero prosiguió en el Islam. E incluso bajo el cristianismo lo que se prohibe actualmente es tener varias esposas a la vez, pero no tener varias esposas sucesivamente. El propósito de resaltar esto no es estimular a nadie a encontrar plausible el relativismo moral, sino mostrar la amplia diversidad de posiciones de valor que son posibles previas a la reflexión.
EJERCICIO: ¿Puede todo el mundo estar loco? He aquí un cuento popular. Tu trabaj o consiste en escribir una con clusión alternativa a él. «Erase una vez, hace mucho, mucho tiempo, y en un lejano país, un pueblo que se sentía muy orgulloso de sus cuerdos y racionales legisladores, el Rey y su Primer Ministro, y los legisladores estaban muy orgullosos de su cuerdo y racional pueblo. Era un reino muy pequeño, poco más de una ciudad, y todos consumían agua sacada de un único pozo en el reino. Lo que nadie sabía era que el pozo se había envenenado. Como resultado de ello, todos en el reino se volvieron locos. Bueno, todos excepto el Rey y el Primer Ministro, que nunca bebían agua, sólo vino. Antes de que pasara mucho tiempo, se extendió el rumor a lo largo del reino, de que el Rey y el Primer Ministro se habían vuelto locos. El Rey llamó al Primer Ministro para una consulta. «¿Qué vamos a hacer?» -preguntó-o «¡Nos encerrarán!». El Primer Ministro se rascó la barbilla. Luego se rascó la oreja. Luego, su cabeza. Luego dijo: «Vamos, necesitamos un vaso de agua.» Así, el Rey y el Primer Ministro bebieron del pozo, e inmediatamente hubo júbilo a lo largo del reino porque sus legisladores habían recobrado el juicio.»
Comienza tu final alternativo en el momento en el que el Rey le pregunta al Primer Ministro qué deberían hacer. ML
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Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral? La comunidad científica es en principio una comunidad completamente racional. Las teorías cien tíficas sólo son aceptadas cuando explican las evidencias mejor que las teorías alternativas. Como resultado hay una poda constante de teorías obsoletas que no tienen efectividad explicativa por más tiempo, una vez que pueden ser reemplazadas por otras teorías de mayor poder explicativo. Hasta donde esto pasa en la actualidad podemos hablar de progreso científico. Esto es, desde un punto de vista explicativo, beneficio sin pérdida. Las nuevas teorías explican todo lo que explicaban las viejas, y, además, explican cosas que las viejas teorías no podían explicar. Es más difícil identificar el progreso tecnológico. Es cierto que hoy los medios de transporte son más veloces que en tiempos pasados, que los medios de comunicación son más eficaces y que los armamentos son más poderosos que nunca. Aquí, sin embargo, no� encontramos con una de las dificultades a la hora de especificar el progreso tecnológico. Armas más potentes simplemente contri buyen a guerras más destructivas. Igualmente, los nuevos medios de comunicación no conllevan necesariamente a programas de mayor estética o mérito moral que los de anteriores medios de comunicación. Es aún más difícil especificar el progreso moral. En primer lugar, ¿qué entendemos por tal? Evi dentemente, quiere decir que los más recientes estadios de la conducta humana manifiestan marcados aumentos en los valores humanos sin las consiguientes pérdidas. Aquellos que quieran mostrar que ha habido progreso moral tendrán que ser muy explícitos al demostrar justamente lo que se ha ganado y lo que se ha perdido en los distintos períodos de la historia humana. No está del todo claro que la gente hoy sea mejor que lo que solía ser antes, especialmente desde el momento en que no está especificado de quién estamos hablando cuando decimos «gente» o qué períodos de la historia esta mos comparando. Finalmente, puesto que habitualmente distinguimos ética y moral (ética es la teoría de la conducta moral), no habría inconsistencia en pretender, por ejemplo, que ha habido una decadencia en la moral correlativamente con el progeso en ' la ética.
EJERCICIO: Progreso moral ¿Cómo evaluarías las siguientes pretensiones? 1 . Teo dijo: «He dej ado de fumar. Por tanto, soy una persona mejor de lo que era.» 2. Ruth dijo: «He dej ado de j ugar a las cartas, y no he adquirido nuevos hábitos, así que soy una mej or persona de lo que era.» 3. M arisa dijo: «Ya no cojo cosas de los armarios de los demás tan
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a menudo como lo hacía, pero lo que cojo es más valioso, así que creo que eso es progresar.» Martín dijo: «Todos los años hago más propósitos para el Año Nuevo que el año anterior. Esto no es sólo progreso, sino ¡ pro greso constante ! » Josechu dijo: «Cada año tomo más resoluciones razonables y abandono resoluciones que no lo son. Esto es el progreso.» lzíar dijo: «El año pasado todos se quej aban de que era una alborotadora, a sí que ahora hago novillos y ya no hay quej as de ese tipo. Esto es lo que se llama progreso.» Tomás dijo: «El año pasado mi hermano me zurraba más de lo que yo le pegaba. Este año yo le zurro más que él a mí. Esto es el progreso.» Nati dijo: «Mis padres cambiaron su coche viejo por uno nuevo. Eso es el progreso.» Ruben dijo: «Están derribando los edificios del siglo pasado en mi manzana para reemplazarlos por un edificio de oficinas. Eso es el progreso.» Ú rsula dijo: «Hemos elegido una mujer como gobernadora en nuestro Estado. A eso es a lo que yo llamo progreso.» ML
Idea principal Nº 9: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? En la conversación con su padre, Harry replica el punto de vista de éste según el cual la situación mundial puede empeorar en lugar de mejorar. Como evidencia para su opinión, Harry cita los libros de texto del colegio, que dicen: «las cosas han ido siendo cada vez mejor». Esto muestra, dice Harry, que su padre ha de estar equivocado. En este caso tenemos una confrontación entre dos autoridades: el padre y el libro de texto. El señor Stottlemeier está desafiando la autoridad del libro de texto, y Harry se pregunta si alguien, incluso su padre, puede actuar correctamente al hacer eso. Si estamos pretendiendo llevar a los niños a pensar por sí mismos, es necesario, por supuesto, estimularlos a que se den cuenta de su propia falibilidad. Pero al mismo tiempo sólo es justo para hacerles darse cuenta de la falibilidad de cualquiera, y eso, evidentemente, incluye los libros de texto. De hecho, la edición de libros de texto es una institución social de gran poder. No hay razón alguna por la que los niños deban pensar que los libros editados por esas instituciones son infaliblemente
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ciertos y nunca objeto de críticas por parte de los estudiantes. La posibilidad de que un libro de texto pudiera estar equivocado en este o aquel punto podría motivar a los alumnos más efectivamente para ir y reflexionar sobre los hechos que si esos alumnos hubieran de pensar complacientemente que el libro de texto siempre está en lo cierto.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? 1 . Supón que todo es verdad en un libro de texto dado. ¿Se sigue que ese libro de texto contiene toda la verdad acerca de la cuestión? 2. Supón que muchas cosas están equivocadas en otro libro de texto. ¿Se sigue que en el segundo libro de texto todo es incorrecto? 3. ¿Es posible que las cosas correctas del segundo libro de texto estén entre aquellas cosas de las que carece el primer libro? 4. ¿Cuál crees que es mej or libro de texto, el primero, que contiene algunas cosas correctas y ninguna incorrecta, o el segundo, que contiene algunas cosas córrectas y algunas incorrectas? 5. ¿Cuáles son las desventaj as de tener un libro de texto que contiene información incorrecta? 6. ¿Existen ventaj as en tener libros de texto que son incorrectos? 7. Los falsos conceptos, ¿te desafían de una manera que no lo hacen los verdaderos? 8. ¿Estás tan interesado en descubrir el proceso por el cual la gente llega a puntos de vista correctos, como el descubrir el proceso por el cual llegaron a puntos de vista incorrectos? 9. ¿Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son incorrectas a contrastar el modo en que llegaron a mantener sus opiniones y el modo en que tú llegaste a mantener las tuyas? 10. ¿Te ayuda el defender tus opiniones contra los que creen que son incorrectas a conseguir una mejor comprensión del significado de tu propia posición? ML
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EJERCICIO: ¿Qué podemos suponer que es cierto? Hay veces en que no tenemos los hechos frente a nosotros, pero sin embargo sentimos que estamos en lo cierto en lo que decimos. En otras ocasiones, puede que digamos cosas que son incorrectas, porque hemos cometido el error de suponer algo p ara lo cual no existe evidencia. En el siguiente ejercicio, di si crees que lo que está siendo afirmado se puede suponer con seguridad o no. l . Dora: «Siempre se nos muestra a Benj amín Franklin llevando zapatos. Supongo que él estaba ocultando algo, como por ejemplo que tenía diez dedos en cada pie.» 2. Lupe: «Benj amín Franklin ha tenido que usar pasta dentífrica y apuesto a que conozco la marca: era Whoopdedoo.» 3. Elías: «Siempre he oído que Benj amín Franklin descubrió la electricidad, pero nunca he oído que inventara cometas. Su pongo que él no inventó la cometa.» 4. José María: «Puesto que Benj amín Franklin escribió mucho, supongo que sabía leer.» 5. Herik: «Puesto que Benj amín Franklin j ugó un importante papel en la fundación de los Estados Unidos, supongo que tiene que haber sido alguna vez presidente.» 6. Rubén: «Benj amín Franklin ha tenido que ser alguna vez un niño que comía, dormía e iba al baño.» 7. Silvia: «En nuestro estado hay una ciudad llamada Franklin. Tiene que haber sido llamada así después de Benj amín Fran klin.» 8. Beatriz: «¿Cómo podemos suponer que hubo una persona como Benjamín Franklin, si no conocemos una sola persona que se lo haya encontrado j amás?» ML
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EJERCICIO: Investigar suposiciones implícitas Supón que un libro de texto dice: «Hernán Cortés pesaba 1 00 kilos» ¿Crees que el autor del libro supuso algo de lo siguiente? ¿Crees que se podría inferir algo de lo siguiente a partir de ese juicio? l . Hernán Cortés pesó 1 00 kilos toda su vida. 2. El peso de Hernán Cortés era únicamente el peso de su cuerpo. 3. Cien kilos de peso es lo que Hernán Cortés pesaba sobre la superficie de la Tierra, no en la Luna. 4. Había básculas el día del cumpleaños de Hernán Cortés. 5. Francisco Pizarro pesaba menos que Hernán Cortés. 6. Hernán Cortés sabía cuánto pesaba. 7. El conquistador de México pesaba 1 00 kilos. 8. Hernán Cortés fue j ustamente un hombre grande. 9 . N o es necesario ser exacto cuando se habla del peso de persona jes históricos. 10. Hernán Cortés pesaba 1 00 kilos. ML
Idea principal Nº 10: ¿Están siempre bajo control los sistemas? En la página 89, líneas 1 5- 1 9, el señor Stottlemeier dice que «los grandes sistemas que fueron inventados para que pudiéramos vivir mejor se han ido haciendo gradualmente más grandes y más complicados que lo que nadie puede entender, y lo que es peor, ahora han quedado fuera de control». ¿De qué tipo de sistemas está hablando el señor Stottlemeier? Una respuesta posible podría ser: los sistemas económicos mundiales, los sistemas militares y los sistemas tecnológicos. También el colegio es un sistema. Ahora, qué se entienda por sistema es una cuestión a discutir. Igualmente, la de si está fuera de control. Un sentido en el que las cosas se vuelven sistemáticas es cuando quedan sujetas a reglas como las que se dan en las organizaciones burocráticas. Por ejemplo, en una sociedad feudal, cada feudo o pueblo era más o menos autosuficiente y su economía y sistema político no estaba regulado por
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ningún tipo de regla proviniente de arriba. En nuestra propia sociedad, en cambio, las cuestiones económicas están parcialmente sujetas al mercado y parcialmente sujetas a las regulaciones del gobierno. Esto contribuye a la inestabilidad e impredictibilidad (que quizás es lo que el señor Sottle meier entiende por «fuera de control»). Con todo, incluso si la economía estuviera cuidadosamente regulada, o estuviera completamente sujeta a los caprichos del mercado, es dudoso que las cuestiones económicas fueran menos arbitrarais y más predictibles. Lo mismo puede pasar con los asuntos militares y políticos. Esta es una manera de interpretar lo que el señor Stottlemeier está diciendo. Usted debería ani mar a sus alumnos a llegar a sus propias interpretaciones.
EJERCICIO: Inventa un mito sobre un sistema que q1.u!da fuera de control Aquí hay algunos ejemplos de mitos sobre cosas que quedan fuera de control. Después de haberlos leído, escribe tu propio mito sobre algún tipo de sistema en nuestro mundo actual que pienses que podría quedar fuera de control. Mito 1 . Por qué el mar es salado. «Érase una vez, antes de que hubiera frigoríficos, que la gente conservaba sus alimentos por medio de la sal. La sal, por tanto, era un producto valioso. Un día, alguien inventó un molino que producía una cantidad constante de sal. Todos pelearon para poseer el molino de sal. Algunos consiguieron capturarlo y lo trasladaron en un barco, pero comenzaron a disputar entre ellos, y resultó que, durante una tormenta, el barco zozobró, mientras la gente peleaba entre sí por el pequeño molino. El molino se hundió hasta el fondo del océano y siguió echando sal dentro del agua. He aquí por qué el mar es salado.» Mito 2. El toque de oro. «Érase una vez un rey que quería ser la persona más rica del mundo. Le fue dado el poder mágico que le garantizaría su singular deseo. Deseó que todo lo que tocase se volviera de oro. Inmediatamente el deseo se cumplió. Tocó su silla y se volvió dorada. Tocó su mesa y se volvió de oro. Todo lo que tocó se volvió de oro. Pero luego se sintió hambriento y un gran banquete fue servido ante él. Una vez más, cada alimento que cogía se volvía de oro. Sus hijos se le acerca ron, él los tocó, y se volvieron de oro. Deseó entonces perder el poder de con vertirlo todo en oro, pero su segundo deseo no se cumplió.»
ML
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Idea principal Nº 1 1 : Saber y hacer El señor Stottlemeier dice (página 89, línea 2 1 ): «No sirve de mucho hacer algo antes de saber lo que vamos a hacer.» El señor Stottlemeier parece estar diciendo que si no sabemos lo que vamos a hacer no sólo estamos ante una buena ocasión para hacernos daño, sino que permaneceremos en un continuo herirnos a nosotros mismos hasta que comprendamos la sociedad en que vivimos y nuestra relación con ella. Se podría preguntar: «¿A quién se refiere el señor Stottlemeier cuando dice "nosotros',?» Quizás una interpretación sea que se está refiriendo a los expertos que entienden cómo funcionan todas las diferentes instituciones de la sociedad. Otra interpretación es que él quiere decir con «nosotros» todo el mundo, incluidos los alumnos. Hay una buena evidencia de que esta segunda interpretación está más próxima a la verdad. Parecería verosímil que si el señor Stottlemeier se estuviera refiriendo a los expertos, habría dicho «ellos», puesto que él nunca se presenta a sí mismo como un experto en nada.
EJERCICIO: Saber
y
hacer
¿Puedes clasificar lo que sigue? (Decídase entre «saber y hacer»; «saber pero no hacer»; «hacer pero no saben); «ni saber ni hacen) . l . Se levantan planos para un nuevo puente, pero no hay bastante dinero para construirlo, así que los planos son retocados. 2. Tus pulmones toman aire y expulsan dióxido de carbono. 3. Los plásticos no se oxidan. 4. Planeas una fiesta para tu novio / a y sale tal y como la planeaste. 5. Una hormiga construye una galería en la arena. 6. Un páj aro construye un nido. 7. Un país, cuyos vecinos son todos amistosos y pacíficos, se pre para para la guerra. 8. La gente intenta hacerse rica jugando a las tragaperras. 9. Un país quiere ser democrático pero no prevé escuelas para los niños. 10. Un médico prescribe una medicina a un paciente sin haberle hecho primero un diagnóstico. ML
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Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender? El señor Stottlemeier dice que todos deberíamos hacer lo que hace Harry, es decir, «intentar entendeD>. Puesto en el contexto de lo que está haciendo Harry, vemos el «intentar entendeD> como una especie de investigación: intentar imaginar cosas sobre el mundo y nuestra relación con él. Para obtener un sentido de lo que se quiere decir con intentar comprender se puede volver al capítulo 1 de Lisa.
Un aspecto es, efectivamente, hacer preguntas. Harry hace muchas. Pero en el capítulo 1 vimos que hay otras cosas implicadas: tener en cuenta la imagen global (comprehensividad), ser coherente (ver que las partes del argumento de uno son consistentes entre sí), prevenir que los medios que se elijan sean coherentes con los fines que se pretenden y preguntarse a uno mismo qué tipo de mundo sería el mejor para vivir y qué clase de gente queremos ser.
EJERCICIO: Intentar
Discute las semej anzas o diferencias en el uso de la palabra intentar (intentando, intentado) en las siguientes oraciones: 1. 1 . Rafael dijo: «No tengo hambre, pero voy a intentar comer.» 2 . Pepita dij o : «N o puedo saltar cinco pies, pero lo estoy intentado. » 1 1 . 1 . Arturo dijo: «Intento olvidar lo que me pasó ayer. » 2. Alison dijo: «Intento recordar lo que me pasó ayer.» 1 1 1 . l . Francisca dijo: «Intento entender por qué suspendí química.» 2. Roberto dijo: «Intento comprender a mis padres.» IV. 1 . Margot dijo: «¿Cómo sabes que no te gustan los caracoles si nunca has intentado comerlos?» 2. Felicia dijo: «He intentado mil veces hablar por teléfono con Arthur, pero nunca lo he logrado.» V. 1 . Gerardo dijo: «Cuando mi padre me dijo que esperaba pa cientemente yo le contesté que lo estaba intentando. » 2 . Estefanía dij o: «Cuando m i tío me preguntó en griego que si le estaba entendiendo, le contesté que lo estaba intentando. » ML
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EPI S O D I O 1 9 . S U K I C O N S U E L A A L I S A
Idea principal Nº 1 : ¿ Cómo sabemos lo que sienten los demás? En la página 90. líneas 1 7 y 1 8. encontramos a Suki diciendo algo que prácticamente tiene la forma de una analogía: «El modo como me sentí cuando murió mi madre debe ser algo como el modo en que te sientes ahora que tu padre ha muerto.)) Hay problemas con este tipo de razonamiento. 1) ¿Puede estar segura Suki de que el modo en que ella se siente respecto de la muerte de su madre es similar al modo en que siente Lisa acerca de la muerte de su padre? 2) ¿Hubiera estado mejor que Suki hubiera dicho: «El modo en que te sientes acerca de la pérdida de tu padre debe ser como el modo en que me sentí acerca de la muerte de mi madre))? (Damos la vuelta a la oración, porque ella está más segura acerca de su propia experiencia que de la de Lisa.) 3) Algunos han suscitado la pregunta: «¿Podemos llegar a saber con exactitud cómo se siente una persona?)) Sin embargo, ¿existe alguna alternativa al razonamiento analógico de cara a saber cómo podría sentir otra pí!rsona? Probablemente no. Y es este razonamiento el que posibilita la empatía. Si le pasa algo a una persona por quien tú te preocupas, quizás el único modo que tengas para saber cómo se siente la otra persona sea pensar en una experiencia similar que tú hayas tenido y cómo te sentiste en ese momento. E incluso si nadie ha tenido jamás una experiencia semejante, tenemos la capacidad de lo que ha sido llamado imaginación moral. Esta es la capacidad de ponerse uno en el lugar de otro cualquiera. Es muy posible que la máxima conocida como «la Regla de orO)) exija este tipo de imagi nación moral.
EJERCICIO: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? 1.
Astrid se puso a pelear con su hermano Larry y le hizo sangrar por la nariz. l . ¿Crees que Astrid sabe cómo se siente Larry? 2. Astrid se pega contra una puerta en la oscuridad y su nariz sangra. ¿Sabe ahora cómo se siente Larry? 3. U n amigo d e Larry, Sam, se pone a pelear con s u hermana, le hace sangrar la nariz. ¿Sabe Sam cómo se siente Larry? 4. La novia de Larry, Betsie, no se lleva bien con Astrid . ¿Crees que ella sabe cómo se siente Larry?
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1 1 . Mercedes' participa en un concurso de belleza y gana, pero siente que no se lo merece. 1 . Lucas sacó un sobresaliente una vez, gracias a que copió ¿Crees que él sabe cómo se siente Mercedes? 2. La madre de Mercedes consigue un ticket de aparcamiento que ella siente que no merece. ¿Crees que sabe cómo se siente Mercedes? 3. Óscar cree que es feo y un torpe bailarín, pero Laura le ha pedido una cita. ¿Crees que Óscar sabe cómo se siente Mer cedes? 4. Guillermo compra un décimo de lotería y gana. ¿Crees que sabe cómo se siente Mercedes? 1 1 1 . Óscar está enamorado de Laura. N o sabe si es feliz o miserable. 1 . El padre de Óscar fue joven alguna vez. ¿Crees que sabe cómo se siente Óscar? 2. Laura está enamorada de Óscar. ¿Sabe cómo se siente Óscar? 3 . Mercedes h a estado observando l a cara d e Óscar cuando mira a Laura. ¿Sabe Mercedes cómo se siente Óscar? 4. Lucas está enamorado de Mercedes. ¿Sabe cómo se siente Óscar? ML
Idea principal Nº 2: Consolar Consolar es una forma de práctica moral. No es frecuente que la gente hable de ello. Más bien es algo que hacen, como al reconfortar a alguien. ¿Qué implica el consolar? ¿Se requiere que la persona que consuela tenga los mismos sentimientos que la persona que es consolada? ¿Debería la persona que consuela entender la naturaleza del sufri miento del otro? ¿Debe quien consuela sentir lo mismo? ¿Se sigue que por el hecho de que una persona pueda sentir lo mismo vaya a realizar un buen trabajo consolando? ¿Se sigue que porque una persona no pueda sentir lo mismo y sea insensible hará un mal trabajo de consuelo?
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EJERCICIO: Consolar ¿Cuáles de los siguientes casos dirías que son ejemplos de consuelo? Pedro está enfermo: a) Mari Paz visita a Pedro y le habla sobre todos los que han tenido lo mismo. b) Samuel visita a Pedro y le habla sobre todos los que han te nido otras enfermedades distintas a la suya y se han curado. c) M arta visita a Pedro e intenta demostrarle que su enfermedad es totalmente imaginaria. d) Nacho visita a Pedro y le habla acerca de sus propios planes para participar en las Olimpíadas. e) Miriam visita a Pedro y le cuenta lo apenada que está por él. f) Tina visita a Pedro y le pide que le ayude a hacer los problemas de matemáticas. g) Santiago visita a Pedro y le habla sobre la afición de éste, los ordenadores. h) Dolores visita a Pedro y le cuenta que M ontse, con la que Pedro nunca se llevó bien, tiene la misma enfermedad que él. ML
Idea principal Nº 3: ¿Merece alguien morir? La noción de «merecer morir» conlleva dos cuestiones extremadamente difíciles y sensibles: la de merecer y la de la muerte. La noción de merecimiento tiene que ver con la justificación. Suponemos que al decir que alguien merece algo hay una buena razón que él ha dado. Por ejemplo, en el caso de las recompensas, si decimos que alguien merece un premio, presumiblemente tenemos en mente algún mérito que esa persona ha mostrado, el cual justificaría la obtención del premio. Igualmente, decir que una persona merece un castigo quiere decir presumiblemente que se puede dar una buena razón por la que casti gar a esa persona. Cuando introducimos la expresión «morir», la noción de merecimiento se vuelve inmediatamente
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mucho más complicada. Podemos estar hablando de morir en el caso de una persona que muere por causas naturales, como la ancianidad. O podemos estar hablando de condenar a muerte a una per sona. O podemos hablar de permitir morir a una persona. La noción de merecer morir tendría que ser analizada de manera diferente en cada uno de los tres casos. En el primer caso es cuestionable si la palabra «merecimientm) tiene alguna relevancia. Cada vez que pasa algo por causas naturales parece que es irrelevante suscitar la cuestión del merecimiento. Uno se puede quejar porque el rayo azotó su casa y no se lo merecía, pero la mayoría consideraría que su queja es irrelevante. En el segundo caso, que es el de la pena capital, hay una gran cantidad de literatura filosófica apoyando tanto los pros como los contras de la cuestión. Generalmente, la discusión gira en torno a las siguientes preguntas: ¿Debería ser prohibida la pena de muerte y por qué? Y, si no, ¿bajo qué circunstancias se puede permitir? El tercer paso implica el permitir morir a la gente. Algunos no ven diferencia entre permitir a alguien morir y causarle la muerte. Otros sienten que hay una diferencia significativa, como en el caso de una persona a la que se le niega más tratamiento médico cuando los médicos están de acuerdo en que dicho tratamiento sería doloroso e inútil.
EJERCICIO: «Merecer»
y
«merecer morir»
1 . Alguien ha sido encontrado culpable de asesinato premeditado. ¿Podemos decir que esta persona: a) merece el castigo? b) se ha ganado el castigo? c) tiene derecho al castigo? d) necesita el castigo? e) otros? 2. Alguien lleva a cabo una aCClOn extremadamente generosa. ¿Podemos decir que esta persona: a) merece ser premiada? b) se ha ganado el premio? c) tiene derecho a ser premiada? d) necesita ser premiada? e) otros. 3 . Alguien acaba de devolver una maleta encontrada en la calle. ¿Podemos decir que esta persona: a) merece una recompensa? b) se ha ganado una recompensa? c) tiene derecho a una recompensa? [ 38 1 ]
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d) necesita una recompensa? e) otros. 4. Alguien que es muy viej o está también muy enfermo. ¿Podemos decir que esa persona: a) merece morir? b) tiene derecho a morir? c) necesita morir? d) se le debería permitir morir? e) otros. ML
Idea principal Nº 4: ¿Es natural la terminación? Lisa supone que no es natural «cortar a la mitad de algo» (página 9 1 , línea 9). Ella dice que «lo natural es terminar lo que has empezado». Esta es una opiJÚón que, efectivamente, muchos observa dores de la naturaleza rechazarían. Lisa parece creer que la naturaleza es muy beJÚgna. De hecho, los árboles viejos ensombrecen a los jóvenes y les causan la muerte, y los peces grandes se comen sus crías. La naturaleza es bastante implacable. Por lo tanto, es más bien implausible que Lisa pretenda que el hecho de que algo muera joven es antinatural. Normalmente, entendemos por la palabra «natural» algo que sucede en la naturaleza y de acuerdo con sus leyes. En este sentido todo lo que pasa es natural. Y aunque puede que a veces no sepamos las causas por las que ocurren las cosas, presumimos que las descubriremos en su momento, y al hacerlo se confirmará nuestra sospecha de que lo que pasó estaba de acuerdo con las leyes naturales. Lo que hace Lisa es seleccionar sólo aquel conjunto de sucesos naturales en el que las cosas se dirigen a un acabamiento, y entonces ella procede a llamar a esos sucesos, y sólo a ésos, naturales. Es lo que los lógicos llaman una «definición persuasiva», esto es, una definición que se ofrece o se prepara simplemente porque le conviene a la persona que la hace. Pero, en verdad, es reduccionista o falsa. Sin embargo, la pretensión de Lisa ¿está absolutamente fuera de todo mérito?
EJERCICIO: ¿Es natural la terminación? (Decídase si es «natural» o «no natural».) Ejercicio 1: 1. Una bellota cae de una enema, echa raíces, crece hasta conver-
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tirse en un roble maduro, y luego, finalmente, muere. 2. Una bellota cae de una encina, pero es quemada por un incendio forestal. 3. Una bellota cae de una encina, pero no puede echar raíces en el suelo de roca. 4. Una bellota en el suelo es comida por una ardilla. 5. Una bellota es atropellada por un carro y aplastada. Ejercicio 11: 1. Un escritor empieza un libro y lo termina, tras lo cual es publicado. 2. Un escritor termina un libro, pero nunca es publicado. 3. Un escritor empieza un libro pero no lo termina. 4. Un escritor concibe un libro, pero nunca lo empieza. 5. Un escritor desea poder escribir otro libro, pero no da con el argumento para desarrollarlo. Ejercicio 111: 1 . Una persona vive una vida plena y finalmente muere de «viejo» . 2. U na persona vive una vida plena y finalmente muere por un accidente. 3. U na persona vive hasta una edad media y después se suicida. 4. U na persona vive hasta una edad media y luego muere por una enfermedad contagiosa. 5. Una persona llega a la infancia y es asesinada por un secuestra dof.») ML
Idea principal Nº 5: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? Suki dice en las líneas 1 2- 1 5, página 9 1 : «Es extraño, sin embargo. Cuando murió mi padre, yo no hacía más que pensar en cuánto había perdido mi padre. Y ahora tú estás diciendo cuánto ha perdido tu padre. ¡ Pero las dos cosas son tan diferentes!» El padre de Suki perdió a su mujer. El padre de Lisa perdió su vida. Es interesante que ni Suki ni Lisa hablan sobre lo que ellas han perdido. Ambas están sintiendo lo mismo, pero con diferentes
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individuos. Suki está sintiéndose solidaria con su padre, que sobrevivió, mientras que Lisa está sin tiéndose solidaria con su padre,_que no sobrevivió. ASÍ que ambas chicas están experimentado senti _ mientos solidarios con sus padres, más bien que con sus madres, pero lo que les pasó a sus padres en cada caso fue muy diferente. Probablemente le resultaría a usted valioso estimular la discusión de la noción general sobre si la pérdida de una persona puede ser comparada con otra en la que está implicado algo valioso. Efectivamente, cuando se trata de pérdidas de cosas triviales a las que se les puede asignar un valor monetario, el problema de la comparación de pérdidas no ofrece, general mente, dificultad. Sin embago, las cosas queridas son muy valiosas, y cuando intentamos comparar cosas que tienen esos valores con otras que no los tienen, descubrimos que son inconmensurables.
EJERCICIO: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? Discute si crees que las siguientes pérdidas son comparables: Si crees que es necesario especificar algún aspecto en el que la compara ción deba ser hecha, hazlo. 1 . Dos negocios del mismo volumen, y hasta ahora con beneficios similares, sufren pérdidas similares. 2. Dos países del mismo tamaño experimentan caídas de la natali dad del mismo grado. 3 . Dos niños pierden sus dientes de leche. 4. Un niño se pierde en la ciudad y un alpinista se pierde en las montañas. 5. Una hij a pierde a su madre y una madre pierde a su hij a. 6. Una persona flaca y una persona obesa pierden ambos 1 0 kilos. 7. U na quinceañera pierde a su novio y una niñita pierde su muñeca. 8. Un ama de casa pierde su dinero para la compra y un apostante pierde su dinero en las carreras. 9. Un escritor pierde la única copia que posee del manuscrito de su novela y un violinista pierde su violín. 10. Un adolescente pierde su miedo a los forasteros y otro pierde su odio a los forasteros. ML
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EJERCICIO: Entender analógicamente las pérdidas Construye analogías completando las siguientes frases: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Perder a tu mej or amigo es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder tus dientes de leche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estar perdido en una ciudad extraña es como . . . . . . . . . . . . . . . Para una persona obesa perder peso es como . . . . . . . . . . . . . . . . Para una persona flaca perder peso es como . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder el respeto por ti mismo es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder tu monedero es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder tu boletín de notas es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder tu inocencia es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perder tu vida es como . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ML
Idea principal Nº 6: Importar ¿Cómo distinguimos las cosas que importan de las que no importan? No es un punto muy fácil, y, sin embargo, es muy importante para la investigación ética. Algunos creen que algunas cosas son más importantes de forma inherente que otras, y que si estudiáramos las cosas veríamos que sobre una base empírica podemos descubrir aquellas que son más importantes. Por ejemplo, esas personas sugerirán que la inteligencia o la mente es más impor tante que la mera materia o los objetos meramente físicos, como las piedras. Otros sostienen que nada en la naturaleza es inherentemente mejor que ninguna otra cosa o más importante en general. Todas las atribuciones de mérito o importancia se basan en propósitos huma nos. Si quieres construir una casa, las piedras se vuelven tan importantes como el diseño. Pudiera ser que quisiera ayudar a sus alumnos a distinguir sus opiniones sobre lo que importa en sus vidas, de los hechos con respecto a los modos en los que las cosas importan las unas respecto de las otras. Por ejemplo, a un pez le importa que el agua del estanque no se seque -lo pensemos nosotros o no-o Si la gente no obtiene diariamente lo suficiente para su nutrición, eso importa, lo crean ellos o no.
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PLAN DE DISCUSIÓN: Importar 1 . ¿Te importan algunas cosas de tu vida más que otras? 2. ¿Realmente te importan algunas cosas en tu vida más que otras, o simplemente parecen importarte más? 3 . ¿A medida que te haces mayor, ¿te importan menos algunas cosas y más otras? ¿Puedes poner ejemplos? 4. Decir que «las cosas te importan», ¿es lo mismo que decir que «las cosas son importantes para ti»? 5. ¿Podrías construir una lista de cosas en tu vida , empezando por las que importan menos y ascendiendo hasta las cosas que importan más? 6. Pensar en lo que importa, ¿te hace variar tu clasificación de «cosas que importan» y «cosas que no importan»? 7. ¿Qué es lo que tienen las «cosas que importan», que no lo tienen las «cosas que no importan»? 8. ¿Te importa que algunas cosas te importen más que otras? 9. ¿Te importaría si tuvieras que descubrir gue nada importa más que ninguna otra cosa? 1 0. ¿Sería coherente una persona que creyera que «nada importa» si se planteara objetivos y tratara de conseguirlos? ML
EJERCICIO: Sinónimos
de
«cosas
que
importan»
De lo que sigue, ¿cuáles son sinónimos de «cosas que importan»? 1. 2. 3. 4. 5.
Cosas Cosas Cosas Cosas Cosas
que valen. que son importantes. significativas. que son distinguibles. que son distintivas.
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6. 7. 8. 9.
10. 1 1. 1 2. 1 3. 1 4.
Cosas que son inusuales. Cosas que son extraordinarias. Cosas que son valiosas. Cosas de valor. Valores. Maneras de importar. Cosas ideales. Ideales. Cosas que son apreciadas. ML
Idea principal Nº 7: Tener ambiciones Lisa dice en la página 92: « No soy nada y no guiero llegar a ser nunca nada.» En otras palabras, no tiene ambiciones. La cuestión de las ambicione es algo a lo que son muy sensibles los adolescentes. Es fácil hacerles sentirse culpables de ser demasiado ambiciosos o de ser absolutamente ambiciosos. Es muy difícil saber dónde situar la línea al hablar con los adolescentes -si darles el estímulo que necesitan para tener ambiciones y actuar sobre ellos o si abstenerse de dificultar las decisiones toma das por ellos para que no aspiren a empresas mucho más fructíferas. Se podría estar de acuerdo en que el papel del adulto en este área es el de ayudar a los niños a pensar por ellos mismos en lo que quieren ser, mejor que intentar adoctrinarlos con planes paternalis taso Demasiado a menudo, los niños tratan de satisfacer los deseos del adulto simplemente para contentarle, en vez de examinar cuidadosamente qué es lo que realmente quieren para sí mismos. Más aún, se debería estar preparado ante los muchos niños que no se han planteado qué les gustaría hacer o ser. La adolescencia es un período en el cual los jóvenes exploran imaginativamente muchas posibilidades de empresas para sí mismos y entre ellos mismos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Tener ambiciones 1 . ¿Sería mejor p ara la gente no tener ambiciones gusto si las ambiciones no se consiguen?
y
así evitar el dis
2. ¿Sería mej or para la gente tener ambiciones exageradas de modo
que les puedan comprometer a su realización realista? 3 . ¿Son todas las ambiciones de tipo profesional o se puede ser ambi CIOSO en muchas cosas distintas a la profesión de uno? [387]
VIII-3s
4. ¿Implica el ser ambicioso, necesariamente, ser competitivo? 5. ¿Podría una persona competitiva tener la ambición de volverse no competitiva? 6. ¿Debería tener ambición de triunfo una persona en un área en la que tiene poco talento? 7. ¿Es posible que la mayoría de la gente sean pobres j ueces de sus talentos y que frecuentemente subestimen de lo que son capaces? 8. ¿Existen circunstancias en las que no sea correcto para una persona ser ambicioso para el triunfo en un área para el cual muestran gran talento? ML
Idea principal Nº 8: ¿Qué marca una diferencia? En la� páginas 9 1 y 92, las chicas hablan sobre «lo que marca una diferencia». Si se le pregunta a un chico qué es lo que marca una diferencia, probablemente responda: «Si puedes distin guir una cosa de otra, entonces son diferentes.» En otras palabras, las diferencias deben ser distingui bles o discernibles. Si se les enseña dos huevos a los niños y no pueden poner uno aparte del otro, entonces quizás digan que no tienen diferencia discernible los huevos. Pero los huevos son diferentes aun en el sentido de que ocupan dos lugares diferentes en el espacio. Tweedledum y Tweedledee, en Alicia en el país de las maravillas, pueden parecer totalmente iguales, pero tienen nombres diferentes. Así que, en ese sentido, son discerniblemente diferentes. Evidentemente, lo que Lisa tiene en mente es el producir un cambio que es significativamente diferente del modo como las cosas estaban antes de que se produjera el cambio. Un obrero puede opinar que una peseta añadida al cheque de su paga semanal no supone realmente una diferencia, porque su poder adquisitivo es insignificante. En cambio, los estudiantes pueden llegar a la conclu sión de que un profesor que escucha lo que ellos tienen que decir realmente marca una diferencia en su vida escolar.
EJERCICIO: Diferencias He aquí algunas parej as (y en algunos casos pares de parej as). Los miembros de cada par no son idénticos. Tu trabaj o consiste en identifi car las diferencias en el modo en que gustes, dando luego tus razones.
VIII-36
[388]
l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2. 1 3. 1 4. 15. 1 6. 1 7. 1 8.
U na bombilla de 60 watios y otra de 1 00 watios. Un terrier y un spaniel. Una pareja de ases y una parej a de reyes. Una «b» y una «d». Una parej a de gemelos idénticos y una pareja de gemelos no idénticos. Una novela y un libro de texto. Un programa de radio y un programa de televisión. Una ovej a churra y una oveja merina. Un partido de béisbol y un partido de fútbol. La isla de Hierro y la oración: «Quien a hierro mata a hierro muere.» Manhattan y Nueva York. Alfonso XII y Alfonso XIII. Baleares y España. Un huevo de pato y un huevo de paloma. H ablar y escuchar. Las palabras «atan> y «rata». Una botella de medio litro y una botella de cuarto. Un círculo y un rectángulo. ML
Idea principal Nº 9: Amistad Lisa (al final de la página 92) averigua por Suki que Harry y Mark y muchos otros de sus compañeros de clase se han interesado por ella. «Todos los días, mientras no estabas en clase, Fran preguntaba por ti.» ¿Quiere eso decir que Harry, Mark y Fran son amigos de Lisa? Uno muy bien podría preguntarse si la amistad puede ser unilateral o si ha de ser recíproca. Si usted dice que muchos de sus compañeros están preocupados por usted, ¿eso les hace sus amigos? ¿Podría decir que está usted preocupado por la mayoría de sus compañeros? ¿Eso les haría sus amigos? ¿No tiene que implicar la amistad un interés mutuo? Si alguien le pregunta si tiene usted muchos amigos, y responde: «Me gusta mucha gente», real mente se podría cuestionar que usted tenga muchos amigos. A la inversa, si usted respondiera que le gusta a mucha gente, tampoco eso les convertiría en amigos suyos. ¿Sucede lo mismo con el cuidado, el interés, la gente que conoces, la gente con la que estás cómodo, etc.? Se trata de cuestiones abiertas que debería discutir con sus alumnos. Podría comenzar
[ 389]
VIII-37
poniendo un diagrama con tres CÍrculos concéntricos en la pizarra; en el centro del CÍrculo interior haría que sus alumnos escribieran todas las palabras que tengan que ver con lo que caracteriza la amistad (como, por ejemplo, confianza, lealtad, equidad). En el CÍrculo más exterior podrían poner todas las palabras que caracterizan a lo opuesto a la amistad (odio, enemistad ...) Y en el CÍrculo intermedio pondrían palabras que son poco claras y pudiean pertenecer a ambos o a ninguno de los otros dos círculos. En este CÍrculo intermedio podría haber palabras como «compañerismo», «colabo ración» y «personas que nos preocupan». .
PLAN DE DISCUSIÓN: Amistad PRIMERA PARTE: Completa la siguiente oración eligiendo una frase de las columnas siguientes, o una frase propia. «Mis amigos son gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » .
.
a) Que me gusta. b) A quien gusto. e) Con los que salgo. d) Con los que estoy familiarizado. e) Que quiero. f) Que me quieren. g) A la que conozco. h) Con la que me siento a gusto. i) En la que me confío. j) De la que me fío. k) Que se fía de mÍ. 1) Que nunca me dej a tirado. m) Que cuenta conmigo. n) Que nunca me hace mal. o) Que nunca pregunta nada. p) Que nunca se quej an cuando las utilizo. q) Que tienen mis mismos intereses. r) Que está de acuerdo conmigo. s) De quien me preocupo. t) Que se preocupa por mÍ.
VIII-38
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SEG UNDA PARTE: He aquí un modelo de plan de discusión, utilizando la respuesta a) anterior: « Los amigos son gente que me gusta.» Después de que todos hayan completado la oración a su manera, gire la clase con la primera persona preguntando a la segunda cuestiones similares, la segunda a la tercera, y así sucesivamente. a) Dices que tus amigos son gente que te gusta. ¿ Todos los que te gustan son tus amigos? b) ¿Hay gente que te gusta que no sea tu amiga? e) Dices que los amigos son gente que te gusta. ¿Sólo la gente que te gusta son tus amigos? d) ¿Hay gente que no te gusta, que tú consideres como amigos tuyos? e) ¿Te gustaría ahora revisar la manera en que completaste la frase? ML
[39 1 ]
VIII-39
EPISODIO 20. EL COLE GIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA Idea principal Nº 1: Lealtad El señor Partridge elogia a los niños por su lealtad al señor Spence e inmediatamente matiza lo que ha dicho indicando que se puede ser «demasiado leal». La lealtad entonces se vuelve una falta. (En la siguiente «idea principal» discutimos la posibilidad de que se pueda clasificar lo que general mente llamamos «virtudes)), en términos del «justo mediQ)) como principio, esto es, se puede decir de determinadas cualidades morales que se dan en demasía, demasiado poco o en la cantidad justa. Así, «demasiado pocQ)) valor es cobardía, «demasiadQ)) es temeridad.) En este pasaje se sugiere que la lealtad, cuando es llevada a su extremo, se vuelve algo deplorable -incluso fanatismo. Lo que han pensado algunos filósofos es que la lealtad puede ser una virtud muy positiva, e incluso una de las más importantes cuando consideramos nuestra existencia como seres sociales. Royce, por ejemplo, cree que nos volvemos criaturas morales al ir más allá de nosotros mismos y ser leales a una causa que es mayor que nosotros mismos. Aquí se podría replicar: «Pero ¿qué sucede con la gente a la que se está refiriendo el señor Partridge, gente que se entregan a causas como el fas cismo, que nosotros deploramos?)) La respuesta de Royce es que no debemos simplemente adherirnos lealmente a cualquier causa. Más bien debemos adherirnos con lealtad al principio mismo de lealtad, que significa, como él explica, que nuestra le�ltad a nuestra causa debe ser tal que permita a los demás ser leales a sus causas. Mi lealtad a la democracia no impide al totalitario ser leal a su causa, pero su lealtad a su causa podría impedirme ser leal a la mia.
EJERCICIO: El significado de la lealtad PRIMERA PARTE: Estás o no de acuerdo con las siguientes formulaciones de lealtad (en cada caso, da tu razón o razones). 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Carol: «La lealtad es mantener tu palabra.» Celia: «La lealtad es ser fiel a tus promesas.» Alej andro: «La lealtad es ser fiel a tu gobierno.» Carmen: «La lealtad es reverencia por el Presidente.» Sergio: «La lealtad es respeto por la Constitución.» Santiago: «La lealtad es no romper tus promesas.»
VIII-40
[392]
7. 8. 9. 10.
Ana: «La lealtad es obediencia a la ley.» Clara: «La lealtad es fidelidad a la bandera.» David: «La lealtad es respetar tus obligaciones.» Bruno: «La lealtad es fidelidad a un trato.»
SEGUNDA PARTE: ¿Cómo formularías tu propia definición de lealtad? TERCERA PARTE: ¿Sería posible que tu definición de lealtad fuese buena, aun cuando, según ella, nadie en el mundo pudiera ser calificado como leal? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Lealtad
y
reciprocidad
¿Baj o qué circunstancias es conveniente que la lealtad sea recíproca, y bajo qué circunstancia no 10 es? Quizá podamos arroj ar algo de luz sobre este problema al discutir las siguientes cuestiones: l . ¿Es conveniente que los amigos sean leales los unos con los otros? ¿Es conveniente que los matrimonios sean leales entre sí, o está 2. bien que uno sea leal pero el otro no? 3 . ¿Es conveniente que los compañeros sean leales entre sí? 4. ¿Es conveniente que los compañeros de clase sean leales entre sí? 5 . ¿Es conveniente que los hermanos y hermanas sean leales entre sí? 6. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus padres, pero innecesario para los padres serlo con sus hij os? 7. ¿Es conveniente que los niños sean leales con sus mascotas, pero permisible para éstas no ser leales con sus dueños? 8. ¿Es conveniente que los ciudadanos sean leales con su gobierno, pero correcto que su gobierno no lo sea con ellos? 9. ¿Ha de ser leal la gente sobre quien se ejerce autoridad con quien la ejerce, pero no al contrario? 10. ¿Se puede ser leal con el entorno natural de uno? [393]
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1 1 . ¿Hay algún sentido en el que nos podamos referir a nuestro entorno natural como «leal»? 12. ¿Qué se quiere decir con la expresión «la oposición leal»? ML
Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? Lisa le pregunta al señor Partridge, en la línea 23, página 93: «La sinceridad y la honeslldaó, ¿son como la lealtad?» Uno de los contra-argumentos a la tesis de que las virtudes pueden ser clasificadas en términos de «demasiado», «demasiado poco» y «lo justo» es que algunas cualidades parecen recomendables a medida que aumentan, a medida que vamos teniendo más de ellas. Ejemplos de ello podrían ser la inteligencia, la razonabilidad, la sinceridad, la honestidad y la intuiúidad. Lisa parece estar apun tando a esto cuando plantea la pregunta. Por un lado se podría argüir que incluso en estos casos podría ser que una persona tuviera esas virtudes en demasía. Un hombre podría ser demasiado inteligente, demasiado razonable, demasiado sincero -en el sentido de que esa persona sea demasiado exclusivamente inteligente- y no suficien temente dotado de otras cualidades que configuraran una persona total. El contra-argumento sería que si fuera de ese modo no sería demasiado inteligente de hecho. No sólo la inteligencia y la sinceridad parecen ser virtudes de las que no se puede tener dema siado, sino que lo mismo se podría decir respecto de las virtudes. Así se podría decir que si una persona fuera temeraria no sería valiente. Y si una persona fuera un cobarde, tampoco sería valiente. Una negación semejante del «demasiado» y «demasiado poco» lleva a un completo rechazo de la teoría del «justo medio».
EJERCI CIO: ¿Hay un «justo medio»? A veces se dice que la virtud moral descansa en la moderación o templanza, y la ausencia de la virtud corresponde al extremo -tener demasiado o demasiado poco de una cualidad dada. ¿Cómo clasifica rías lo siguiente? (Demasiado, demasiado poco, o lo j usto.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Valiente. Cobarde. Temerario. Autoindulgente. Moderado. Indiferente. Mezquino. Pródigo.
9. 10. 1 1. 12. 1 3. 14. 15. 1 6.
Generoso. Vano. Orgulloso. Humilde. Irascible. Flemático. Bienhumorado. Pendenciero.
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17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Liberal. Amistoso. Cooperativo. Flexible. Rígido. Cínico. Tímido. Modesto.
ML
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EJERCICIO: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener demasiado o demasiado poco? Algunas cualidades perecen ser, por definición, buenas o malas. En consecuencia, no podemos tener demasiado de las buenas o demasiado poco de las malas. Por ejemplo, la crueldad parece ser mala por defini ción: no es bueno ni siquiera ser un poquito cruel. Y la inteligencia parecer ser buena por definición: no se puede ser demasiado inteligente. PRIMERA PARTE: ¿ Cuáles de las siguientes cualidades son de las que podemos tener demasiado o demasiado poco, y cuáles son inherentementee malas o buenas? (Clasifíquense en «siempre malas», «siempre buenas)), «buenas o malas, dependiendo . del gradm).) 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2.
Orgullo. Honestidad. Prudencia. Amor a sí mIsmo. Tacto. Vergüenza.
Justicia. Tosquedad. Bravura. Amor. Confianza. Cólera.
S EGUNDA PARTE: ¿De cuál de las anteriores cualidades se podría decir que no es cues tión de grado si son o no buenas, sino que depende de las circunstancias en que se den? ML
Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge Lisa capta en seguida el sexismo del señor Partridge respecto de los concursos. Ella alude a eso cuando pregunta irónicamente: «¿Dijo el chico más guapo y la chica que triunfará más?» La réplica chocante del señor Partridge es que él cree que los concursos de belleza deberían ser sólo para chicas y no para chicos, que ése es el modo en que siempre ha sido; y, además, que la historia nos enseña que los hombres tienen las mayores responsabilidades y son los que han de ser más inteligentes para triunfar. Para el señor Partridge, aparentemente, tiene sentido que debiéramos votar sobre quién creemos que será el chico que probablemente triunfe.
[ 395]
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Usted debería hacer discutir a sus alumnos esta cuestión no sólo respecto del evidente sexismo, sino en relación con el uso que hace el señor Partridge de la historia y la tradición para justificar una costumbre cuya justicia ahora es considerada cuestionable. (Por ejemplo, si ha habido esclavitud durante dos mil años en el pasado, ¿la convertiría eso en buena? Y si alguien te dijera que era natural que algunos fueran esclavos y otros amos, ¿lo aceptarías? Igualmente, si alguien te dice que es natural que los hombres hayan de ser más inteligentes, ¿qué dirías?)
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Bajo qué circunstancias se da el sexismo? Intenta responder a las siguientes preguntas diciendo baj o qué cir cunstancias la práctica referida sería o no sexista: l . Excluir a los chicos de un grupo de costura de después de clase. 2. Pagar a las chicas menos que a los chicos por hacer el mismo trabajo de cuidar niños. 3. Dej ar vivir todas las hembras pequeñas de pollo, pero matar a la mayoría de los machos. 4. Prohibir a las mujeres ser boxeadores profesionales. 5. Permitir a las mujeres ser taxistas y camioneros. 6. Aconsej ar a los chicos con respecto a sus futuras profesiones, y a las chicas de sus futuras vocaciones. 7. Sentenciar a los hombres más severamente que a las mujeres con respecto al mismo crimen. 8. Tener concursos de belleza para hombres. 9. Pagar más y promocionar a las mujeres por encima de los hom bres, para contrarrestar una previa discriminación contra las mUJeres. 1 0. Rechazar permisos de maternidad a los hombres cuyas mujeres están embarazadas. ML
EJERCICIO: Palabras sexistas Sucede a menudo que nuestas tendencias sexistas se traslucen en las palabras que elegimos para ser restringidas a un sexo o al otro. He aquí una oportunidad para que cada miembro de la clase decida sobre una muestra de términos, y luego discuta las selecciones hechas por la clase en conjunto. (Clasifíquese en «Debería ser aplicada sólo a los varones» ,
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«debería ser aplicada sólo a las hembras», «debería ser aplicada tanto a varones como a hembras», «no debería ser aplicada ni a varones ni a hembras».) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2.
Alegre. Voluntarioso/ a. Bochornoso / a. Pensativo / a. Poderoso / a. Delicado / a. Independiente. Sumiso/ a. Cándido/ a. Inimaginativo / a. Apasionado/ a. Basto / a.
13. 1 4. 15. 1 6. 1 7. 1 8. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
Serio/ a. Brutal. Estoico/ a. Infantil. Débil. Honesto/ a. Virtuoso / a. Redondo/ a. Curvilíneo / a. Voluntarioso / a. Temperamental. Estólido/ a.
25. 26. / 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.
Decisivo / a. Ambicioso / a. Atrayente. Traidor/ a. Experimentado/ a. Suspicaz. Vivaz. Fotogénico/ a. Horrible. Malhumorado / a. Inquisitivo / a. ML
Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal Preguntas como «¿Quién es el chico que más probablemente triunfará?» no sólo son sexistas, sino que arrojan serias preguntas respecto de lo que entendemos por la palabra «éxito». David Riesman, en La muchedumbre solitaria, alude a tres tipos de personas en la sociedad: dirigidas por la tradición, dirigidas interiormente y dirigidas por los otros. En una sociedad dominada con mucho por valores tradicionales (por ejemplo, la sociedad medieval europea o la sociedad china anterior al siglo xx) había una continua sucesión generacional, con pocos cambios en los siglos. Si los antepasados de uno habían sido zapateros, uno se hacía zapatero, y los descendientes de uno serían zapateros. No había nada personal en todo esto. El éxito en esta sociedad era simplemente la sucesión. Con la llegada del individualismo, el éxito personal se convirtió en la fuerza motriz de muchas personas. Los padres de uno ya no esperaban que sus hij os siguieran sus pasos en sus ocupaciones. Los padres, sin embargo, implantaban en sus hij os patrones de excelencia y de consecución conforme a los cuales sus hijos debían de vivir. Los padres esperaban que sus hij os triunfaran en cualquier cosa que ellos mismos eligieron hacer. Semejantes niños podrían ser llamados entonces «dirigidos interiormente». En una sociedad de personas «dirigidas por otros», los patrones de éxito de uno se basan en actitudes de los iguales a uno o la «muchedumbre» a la que uno pertenece. La gente es vista como buscando aceptación por parte de los coetáneos en vez de por los propios padres -y esto es en lo que se encuentran algunos adolescentes de nuestros días-o Mucha gente que acepta esta dirección de los otros están más preocupados por quedar «bien integrados» y «felices» dentro de la sociedad en la que viven que en establecer objetivos personales para ellos mismos y vivir conforme a esos objetivos. Las sociedades modernas intentan abrazar las tres orientaciones, y es posible que un solo indivi duo pase por esos tres estadios a lo largo de su vida.
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EJERCICIO: Criterios de éxito personal ¿Con cuál de los siguientes juicios estás de acuerdo y ¿por qué? 1 . Juan dij o : «Es verdad que no apunté muy alto, pero obtuve todo lo que quería y eso es lo que cuenta.» 2. Marion dijo: «Las cosas no fueron bien para mí, pero mantuve mis miras altas y eso es lo que cuenta.» 3. Estrella dijo: «Si considero que he triunfado o no, eso no es importante. Mi familia considera que he triunfado, y eso es lo que cuenta.» 4. Andrés dijo: «El éxito es no tener nada dt lo que arrepentirte.» 5 . Paco dij o : «Conseguí mis objetivos; no importa por qué medios.» 6. Marta dij o : «El éxito es terminar lo que has empezado, sin importar de qué se trate.» 7. Rubén dijo: «El éxito es terminar con más de lo que esperabas o merecías.» 8. Leonor dijo: «El éxito es llegar a ser una persona muy impor tante.» 9. Lola dijo: «El éxito es la adquisición de fama y fortuna. Si alguien te dice otra cosa, miente.» 1 0. Samanta dijo: «El éxito es llegar a ser lo que tienes destinado desde siempre.» ML
Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas La encuesta y la votación tienen a menudo el efecto de integrar al niño en el modo de pensar dirigido por otros al ajustar su pensamiento a lo que se informa que es el pensar de la mayoría de la sociedad. Por supuesto, las encuestas no carecen de valor ni importancia. El formador científico que no sabe lo que piensan los estudiantes sobre las cuestiones científicas se va a ver en dificultades para familiarizarlos con las opiniones alternativas que prevalecen en la ciencia contemporánea. El diri gente político que no conoce las opiniones de la gente con respecto a las instituciones políticas en las que viven se encontrará en dificultades para ejercer su liderazgo. En ética, la situación con respecto a votaciones y encuestas se vuelve extremadamente compleja y delicada. Una persona podría decir: «¿Qué diferencia crea en mí la opinión de otras personas con respecto a una cuestión moral? Cuando se trata de ética no sólo es posible que la mayoría no esté en lo cierto, sino que es bastante posible que esté equivocada. Por ejemplo, si todos piensan que es importante ponerse a sí mismo el primero, ¿quiere decir que eso está bien?»
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Por otro lado, otra persona podría decir: «Tengo gran respeto por las opiniones morales que parecen estar profundamente arraigadas en la sociedad. Creo que dichas opiniones nos han llegado desde tiempos ancestrales y deberían ser tratadas con gran respeto. Estoy pensando en nuestro miedo a la muerte, el sacrificio humano y el incesto. La razón por la que esos actos provocan la repulsa universal es que el llevarlos a cabo le parece a la gente que desmorona gran parte de los fundamentos de la sociedad. En tales casos deberíamos aceptar la condena universal hasta que hubiera fundamen tos razonables para hacerlo de otra manera.» Las encuestas no resuelven los problemas éticos, por consiguiente; simplemente dramatizan lo que sabemos de la opinión pública, agudizando de ese modo la oposición entre las alternativas de pensar de acuerdo con los demás y pensar independientemente.
PLA� DE DISCUSIÓN: El valor de las encuestas
y
votaciones
1 . ¿Bajo qué circunstancias sería muy útil una encuesta? 2. ¿En qué circunstancias podría ser j usta una encuesta sobre la utili dad? 3 . ¿En qué circunstancias podría ser perjudicial una encuesta? 4. ¿Si una encuesta mostrara que la mayoría de la gente dijo que dicen mentiras, qué probaría eso? 5. Si una encuesta mostrara que la mayoría de la gente dice que no dice mentiras, ¿qué probaría eso? 6. ¿Podrían los resultados de una votación sobre cómo dice la gente que va a votar en las elecciones cambiar el modo en que de hecho la gente vote en esa elección? 7. ¿Son las votaciones y encuestas más útiles para determinar las acti tudes de la gente, las creencias, opiniones o nivel de ingresos? 8. ¿En qué sentidos se parece un encuestador a un topógrafo que deli nea un litoral, y en qué se diferencian? 9. ¿Hay sentidos en los que las votaciones y encuestas se convierten en invasiones de la intimidad? 10. ¿Siente la gente la obligación de responder honestamente a una encuesta, incluso cuando es una invasión de su intimidad? ML
Idea principal Nº 6: Calificar Fran le pregunta al señor Partridge de dónde viene la idea del concurso y la de que los estudientes tengan que calificarse los unos a los otros. El señor Partridge responde que se ha dicho que eso es algo que a los chicos les gusta naturalmente hacer. Fran replica que si los adultos nos estuvieran siempre intentando calificar a los niños, los niños no pensarían en intentar calificarse los unos a los
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otros. Aquí tenemos dos teorías contrapuestas: una es la de que todos los niños son competitivos por naturaleza y la otra es que somos competitivos porque hemos sido enseñados a ser competitivos. Esto es algo que debería pedir a sus alumnos que considerasen. ¿Se valoran, evalúan y califican unos a otros, por naturaleza? ¿Son «naturalmente» competitivos o creen que son competitivos porque se les ha estimulado a ser así? ¿Hay alguna diferencia entre ser competitivo con los semejantes a uno y ser competitivo con uno mismo? ¿Es natural evaluarse a uno mismo? ¿Esperar siempre más de uno mismo? En la página 94, la discusión se vuelve aún más explicita respecto a calificar. Tony se pregunta si debería recibir calificaciones en las asignaturas del colegio. Mantiene que debe haber algunas normas. Lisa, en cambio, observa que tenemos diferentes estilos de aprender y diferentes estilos de pensar, y añade que los niños deberían ser juzgados individualmente en vez de competitivamente. Algunos profesores comparan cada ejercicio de una persona con el ideal o potencial estimados de ese indivi duo. Parecería que el segundo método es menos injusto, tiende a crear menos despecho y resenti miento, y ayuda a los niños a apreciar las diferencias entre ellos. Esto no ha de suponer que Tony esté absolutamente equivocado. Hay un lugar para las normas. Pero las normas deberían ser vistas por el profesor y por el alumno como metas que están relacionados con los propósitos y objetivos de la sociedad. Por ejemplo: en una sociedad dada dominada por los hombres, ¿qué tipo de actividades atléticas están reforzadas? Evidentemente, aquellas en que sobresalgan los hombres -levantamiento de peso, boxeo, lanzamiento de jabalina, etc.-. Cuando la mujer se va liberando, nos damos cuenta de que los deportes que han sido enfatizados son aquellos que en el pasado no han sido apreciados porque son en los que las mujeres podrían sobresalir igual de bien. Por ejemplo, gimnasia, saltos de trampolín, patinaje, esquí. Cada vez que pueden ser aplicados patrones cualitativos mejor que cuanti tativos, está abierta la puerta para que la gente pueda compartir desde otras bases que las de la mera fuerza. Los miembros de una sociedad con muchos prejuicios tienden a utilizar las normas que siguen sólo sus prejuicios. Por ejemplo, si ponemos un gran énfasis en el pensamiento científico y analítico, los niños que tiendan a ser más poéticos y sensibles serán inducidos a pensar que son estúpidos. Así, no se trata de que las normas no deberían ser aplicadas, sino de que deberían ser aplicadas equitativa y juiciosamente para permitir las diferencias únicas en todos los niños.
EJERt:ICIO: Calificar las calificaciones Aunque puede ser muy difícil decidirse por las calificaciones o en su contra en general, puede que tengas opiniones acerca de su convenien cia en determinadas situaciones. Supón que establecemos estos criterios para calificar en semej antes situaciones: D = apenas conveniente E = no conveniente
A = muy conveniente B = bastante conveniente e = no muy conveniente
Ahora, ¿qué calificación le darías a la práctica de calificar lo siguiente?
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1 . Jorge se está preparando para un trabajo como impresor. Se le
2.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10.
ha dicho que habrá de obtener una buena calificación en una prueba de impresión p ara poder ser seleccionado p ara el empleo. Susana está experimentando con margaritas. Ha plantado 1 00, y las está exponiendo a diferentes cantidades de luz solar. Luego va a darles diferentes calificaciones, de acuerdo con el grado en que hayan florecido. Amanda tiene un pequeño libro negro en el que cada tarde pone notas a los otros alumnos de la clase, dependiendo de lo ama bles que hayan sido con ella ese día. El profesor de Elías está calificando a la clase con respecto a puntualidad . Los que siempre llegan a tiempo, tienen un 1 0, y así sucesivamente. El profesor de Glenda está calificando a la clase con respecto a su amabilidad; los que son más amables tienen un 1 0, y así sucesivamente. La profesora de matemáticas de Carlos basa sus notas sólo en las respuestas correctas: no se preocupa de qué método utilizan los alumnos para resolver los problemas. La profesora de matemáticas de Denise basa sus notas sólo en el método correcto: no parece preocuparse de si la respuesta es correcta o no. El periódico local del pueblo de Sebastián acaba de publicar una calificación para cada casa del pueblo, dependiendo de lo bien mantenida que parezca estar cada una. Un grupo de chavales del Instituto han editado un boletín en el que un número de estudiantes son calificados por el modo en que se comportan en sus citas. Un grupo de los mayores del Instituto ha editado un boletín en el que sus profesores son calificados por su efectividad como enseñantes. ML
Idea principal Nº 7: ¿Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? En la página 94, líneas 27-34, el señor Partridge sostiene que, históricamente, los humbres han. tenido la mayor responsabilidad en el desarrollo del mundo, y, por tanto, los hombres han de recibir
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una mayor educación. En cambio, la belleza de la mujer ha sido su ventaja más importante. Debe ríamos contextualizar esta apelación a la historia. Anteriormente en Lisa nos enteramos del conflicto entre el señor Partridge y el señor Pennypacker. Evidentemente, el señor Pennypacker se mostraba más bien reacio a que los modos de proceder sean deducidos del pasado, incluso cuando no funcio nan muy bien. La postura contraria a la del señor Pennypacker sería que el pasado debería ser usado para justificar o excusar cualquier cosa del presente. Los que creyeran esto dirían que deberíamos seguir haciendo en el presente lo que hemos hecho siempre en el pasado, porque el pasado es la única guía segura para lo que conviene y funciona. Ven la historia de la humanidad como el registro de la experiencia humana y ven nuestros sistemas presentes como el fruto de esa experiencia que ha resis tido la prueba del tiempo y demostrado su derecho a seguir siendo así. Uno de los problemas de esta postura es que falla al tener en cuenta el modo en el que las cosas puede que hayan cambiado en el curso del tiempo de manera que lo que funcionaba en el pasado puede que no funcione hoy muy bien. En una palabra, algunas costumbres pueden persistir durante un gran período de tiempo, no porque funcionen bien, sino a pesar de no funcionar bien. Por ejem plo, algunos feudos familiares persisten en ciertas sociedades aun cuando son destructivos para esas sociedades. Otro problema de esta posición es que no tiene en cuenta el hecho de que en nuestros días muchas personas ven algunas prácticas como inmorales (por ejemplo, sacrificios de niños, esclavitud y sexismo), las cuales no eran perdibidas como inmorales en el pasado.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es la historia? 1 . ¿Es la historia la secuencia de los sucesos pasados o el relato de esa 2. 3.
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secuencia? ¿La historia se repite siempre, algunas veces o nunca? ¿Pueden dos momentos del tiempo, uno anterior y otro posterior, ser lo mismo, supuesto que el posterior contiene la historia del anterior, pero el anterior no puede contener la historia del poste rior? ¿Qué es más importante en la historia: la vida de las personas, el j uego múltiple de las fuerzas sociales o el acontecer de los hechos? ¿Es posible explicar un suceso de la historia descubriendo sus cau sas? ¿Qué se quiere decir con «el hombre no tiene naturaleza, sino histo ria»? ¿Puede existir algo como «leyes de la historia» ? ¿Qué se quiere decir con «toda la historia es la historia de lo pen sado»? ¿Pueden ser verificados los j uicios sobre el pasado? ML ¿Tiene la historia un significado?
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Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? Hemos dicho que el pasado no es una guía infalible para la COllducta moral que deberíamos esperar de la gente en el presente. Sin embargo, el pasado representa la totalidad de la experiencia humana, y esa experiencia puede ser examinada por la luz que pueda arrojar sobre la conducta presente y futura. Con lo que tenemos que tener más cuidado es con no saltar a la conclusión de que lo que sucedió en el pasado debe o no debe seguirse en el presente. Por ejemplo, la historia muestra que la gente ha tenido dificultad para hallar modos de vivir juntos pacíficamente. Esto no exige, sin embargo, que concluyamos que no podemos decidir modos en los que todos los seres humanos podemos vivir juntos armoniosamente. En otras palabras, la historia puede mostrarnos tanto lo que hacer como lo que no hacer. Estas generalizaciones que podemos hacer desde la experiencia, sobre lo que hacer y lo que no hacer, cuando las formulamos abstractamente, son conocidas como ideales. Los ideales de justicia y libertad, por ejemplo, son el resultado de la larga experiencia que han tenido los seres humanos de la carencia de libertad y la carencia de justicia en sus vidas. Juntas representan el desideratum de una sociedad libre y justa como algo por lo que hay que trabajar. Igual que las sociedades, cada uno de nosotros, en tanto que individuo, como ha señalado Spi noza, es capaz de formar un ideal del tipo de persona que quiere ser. Hacemos esto pensando en todas las cosas por las que no nos preocupamos e imaginando que las suprimimos, y pensando en todas las cosas que nos gustan en nosotros y en los demás e imaginándolas perfeccionadas. La adolescencia es un periodo en el que este proceso se lleva a cabo muy intensamente. Esta proyección de un carácter ideal sirve consecuentemente como un patrón mediante el cual medir cualquier cosa que pueda contribuir a la consecución de esta persona ideal. El individuo, luego, se inclina a llamar «bueno» a cualquier cosa que contribuya a conseguir ese ideal y a llamar «no bueno» a cualquier cosa que sea un obstáculo para esa consecución.
EJERCICIO: Ideales Este es un ejercicio de habilidad, en el que dibuj as líneas entre los puntos que se relacionen de la columna de la izquierda y de la columna de la derecha. La columna de la izquierda contiene prácticas o actividades de varios tipos. La columna de la derecha contiene ideales por los que se guían las prácticas o actividades. Por ejemplo, la práctica de la ciencia es guiada por el ideal de la verdad. [403]
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0.
Prácticas arte ley medicina conducta moral hablar y escribir compañerismo exploración experimentación conducta razonable coherencia en el pensamiento y en la acción
Ideales a) racionalidad b) bondad e) invención d) justicia e) descubrimiento f) felicidad g) belleza h) comunicación i) salud j) amistad
N ota: La práctica no debe ser entendida necesariamente como un equivalente del ideal, sino que puede ser simplemente un medio para, o un componente de la búsqueda del ideal.
ML
EJERCICIO: Los ideales
y
la guía de la conducta
¿Qué es lo que juega el papel más importante en la guía de tu con ducta? He aquí algunas posibilidades. Tu trabaj o consiste en colocarlas en orden de importancia para ti, dando un « } » a la que pienses que j uega el papel más importante al guiar tu conducta, seguida por un «2», «3», etc. (Puedes dar el mismo número a más de una alternativa). mIS actitudes mIS ideales mIS aspIraCIOnes mIS deseos mIS apetitos mis sentimientos reglas impuestas a mí por los otros h) leyes i) mis intereses
a) b) e) d) e) f) g)
j) lo que no me gusta k) mis preferencias 1) las tradiciones que acepto m) mi inteligencia n) la lógica o) la ciencia p) las opiniones de mis amigos q) las opiniones de mi familia r) las opiniones de mis profesores
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Ahora escribe unas líneas explicando por qué asignaste los valores a esos ideales de la manera que lo hiciste. ML
Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar qué es inteligencia y qué es belleza? Lisa afirma que hay incontables formas de inteligencia e incontables variedades de belleza. Cuando alguna de esas variedades es seleccionada como paradigma, indica ella, inmediatamente las otras partes parecen ser inferiores. Es legítimo, por tanto, suscitar la pregunta: «¿Cuál es la base para la selección de tales criterios?» Si es puramente arbitraria (esto es, no hay buenas razones para hacerlo así), entonces la observación de Lisa es buena. Este es un asunto muy complejo y difícil de analizar, y a pesar de ello, pocas discusiones son tan valiosas para los jóvenes que están entrando en la adolescencia. Muchas veces, una niña que se compara a sí misma con sus compañeras de clase podría llegar a pensar de sí misma como
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EJERCICIO: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias
y
otras no?
¿Cuáles de las siguientes diferencias dirías que pueden ser medidas? (Ten presente la posibilidad de que dos cosas pueden ser diferentes en diferentes sentidos, algunos mensurables, otros no.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
El sabor del azúcar y el sabor de la sal. El color azul y el color morado. Un huevo de tortuga y un huevo de paloma. Un saludo amistoso y un saludo hostil. Rusia y los Estados Unidos. Dos grabaciones de la misma obra musical. Dos retratos de la misma escena. Los dos oj os de una persona. El agua y la tinta. El capítulo uno y el dos de Lisa. ML
Idea principal Nº 10: ¿Qué es una educación? El señor Partridge dice que el principal propósito del colegio es ayudar a los niños a obtener una educación. Sin embargo, lo que entiende él por educación y lo que entienden los alumnos quizá sean dos cosas diferentes. La palabra «educación» se ha vuelto en su mayor parte algo gastada, porque todos la invocan, pero luego no se preocupan de analizar los diferentes sentidos en los que la utilizan. Lo que puede que los alumnos encuentren útil hacer es apuntar el sentido en el que se usa la palabra «educación» cada vez que la oyen en una conversación. Luego pueden poner en común esos diferentes usos y discutir las implicaciones de esas diferencias. El señor Partridge parece equiparar educación con escolarización y ambas con socialización. (Ha dicho en algún momento: «Nuestro trabajo es prepararos para la sociedad.») Los alumnos parecen sentir que una educación conveniente es la que les prepara para pensar por sí mismos. Sabemos esto porque ya le han dicho al señor Partridge que una de las razones por la que valoraban al señor Spence era que les estimulaba a tener discusiones que les ayudaran a pensar por sí mismos sobre asuntos de importancia. La falacia del planteamiento del señor Partridge es que no sólo estamos preparando niños para
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una sociedad cualquiera. Estamos preparándolos para jugar un papel en una sociedad democrática. Una vez reconocido esto, se vuelve más claro que hay una y sólo una clase de educación que es apropiada para tal sociedad, y que es una educación que cultiva el pensamiento por uno mismo.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una educación? 1 . Carla está enseñando a Luis a escribir a máquina. ¿Está siendo
educado Luis? 2. Gerardo está explicando la fotosíntesis a Emma. ¿Está siendo edu cada Emma? 3 . Emilio le está mostrando a Paula cómo coger un bate béisbol. ¿Está siendo educada Paula? 4. Flora está enseñando a Fred a hablar francés. ¿Está siendo educado Fred? 5. Carlota está aprendiendo de Raúl cómo besar. ¿Está siendo edu cada Carlota? 6. Miguel está aprendiendo de Fred cómo masticar el chicle. ¿Está siendo educado Miguel? 7. Susan y Matilde están discutiendo sobre el Renacimiento. ¿Está siendo educada Matilde? 8. Cualquier cosa que diga el padre de Alfonso, le hace a éste pensar. ¿Está siendo educado Alfonso? 9. Los libros que lee Antonio le hacen pensar por sí mismo. ¿Está siendo educado Antonio? 1 0. Roberta está leyenda la Enciclopedia Británica, comenzando por la A. ¿Está siendo educada Roberta? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Educación
y
escolarización
1 . En España, ¿tenemos educación obligatoria o escolarización obliga
toria? 2. ¿Es posible tener escolarización sin educación?
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3 . ¿Es posible tener educación sin escolarización?
4. ¿El propósito de la educación es hacer que los maestros enseñen
y
los estudiantes aprendan? 5 . ¿El propósito de la escolarización es hacer que los maestros manden trabajo y que los alumnos estudien? 6. ¿Es la educación lo que tiene lugar cuando existen escuelas, o es escolarización lo que tiene lugar cuando existe educación, o ninguna de las dos cosas? 7. ¿Es educación lo que tiene lugar, sea en la escuela o fuera de ella, cada vez que la gente tiene una intuición del modo en que sus ideales afectan a la dirección básica de sus vidas? ML
Idea principal Nº 1 1 : La voz de los alumnos en la organización del colegio Al final de la página 95, el señor Partridge pide a los alumnos su opinión sobre el concurso. ¿Tiene varor educacional eso o no? Les recuerda que es su colegio y su concurso. Luther entonces afirma que no es favorable a los concursos, pero que no quiere quitar algo en lo que los alumnos tienen voz. Esto conduce a otra cantidad de alumnos a ir sobre el razonamiento de Luther indicando que el concurso en sí no es la cuestión. La cuestión real es la ampliación del área de participación estudiantil en la organización del colegio. Como dice Fran: «Hagamos algo en el colegio que marque una diferencia. Tengamos algo en lo que nuestros votos cuenten realmente.» La cuestión se suscitó en el capítulo V de El descubrimiento de Harry Stolllemeier, si eran los estudiantes o los adultos los que debían dirigir los colegios. Harry concluyó que no se trataba de quién debía dirigir los colegios, sino de si los que dirigían los colegios podían hacerlo de una manera inteligente. Aquí es suscitada de nuevo la cuestión de la participación estudiantil. Pero esta vez los chicos se dan cuenta de que hay cosas más importantes en cuestión que si debe o no haber concurso. La cuestión real es la de si los niños deberían tener alguna voz en la dirección de su propio colegio. Tony indica el punto de que muy a menudo, en organizaciones en las que las personas pueden tener una voz, cabe la posibilidad de que muchas voces sean utilizadas para obtener fmes con los que no estaban de acuerdo en un prímer momento. El comentario de Tony lleva el argumento a un nivel nuevo de generalidad filosófica. Un aumento de participación en sí no ofrece garantía de mejora. Se ha de estar seguro de que las políticas serán más inteligentes como resultado de esta participación.
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EJERCICIO: La voz de los estudiantes en la administración del colegio ¿Estás o no de acuerdo con las siguientes expresiones de opinión? Da las razones de tu asentimiento o tu disentimiento. l . Claudia: «Los alumnos no deberían decir nada en la dirección de los colegios, porque eso equivaldría a autocontrol y la gente joven todavía no ha aprendido el autocontrol.» 2. Elena: «A los alumnos se les debería dar más responsabilidad en la administración del colegio que la que p-ueden abarcar, y creo que ellos pueden abarcar mucho más de lo que cree nadie, incluidos los propios alumnos.» 3 . Cristóbal: «A los alumnos se les debería encomendar tareas como vigilar los cruces de calles, cuando no haya suficientes adultos para hacerlo.» 4. Raquel: «Los alumnos deberían ser libres para criticar la polí tica de los colegios, pero eso no quiere decir que fueran libres para hacer o administrar tales políticas.» 5 . Ramón: «Los alumnos no tienen interés por la administración del colegio. Si tienen problemas, se lo cuentan a sus padres y éstos se quej an.» 6. Montse: «¿Cómo van a preparar los colegios para la democracia si no podemos practicar la democracia aquí en los colegios?» 7. Vicente: «La libertad llega cuando aprendes la auto disciplina. Y la única manera de que suceda es que seas disciplinado por los otros hasta que tú puedas disciplinarte por ti mismo. Por eso digo que a los estudiantes no se les debería dar responsabilidad para la administración del colegio. ' Deberían observar cómo lo hacen los adultos, y luego cuando sean mayores, les llegará a ellos el turno.» ML
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Idea principal Nº 12: El concepto de criterio Si vuelve a mirar el episodio 5 verá que el concepto de criterios y normas fue introducido en ese episodio y que había un número de ejercicios en el manual para ayudar a los chicos a entender justo lo que se entiende por un criterio. Ahora, en las páginas 96 y 97, el concepto es cuestionado con respecto a la gente que participa en los concursos de belleza, pero es afirmado con respecto a asuntos como calificar manzanas, calificar alumnos y contratar y promocionar a la gente. En otras palabras, lo que los alumnos ven aquí es que el contexto en el que tiene lugar la evaluación determina la selección del criterio adecuado. ¿Cómo sabemos cuál es ese contexto? El método más sencillo es pensar en él en términos del propósito de la empresa que está subyacente. Cuando el propósito de la empresa es hacer pastel de manzana, el criterio para la selección de las manzanas tendrá que ver con su conveniencia para ser cocinadas. Si el propósito tiene que ver con comerse las manzanas como fruta fresca, esto exige un criterio de sabor antes que de cocinado. Lo que importa para los niños entender aquí es que hay contextos o situaciones que gozan de un poder de guía o regulativo capaz de controlar la investigación que elige el criterio adecuado. La situación de elegir un entrenador de béisbol es muy diferente a la de elegir un policía o un profesor de enseñanza media o la comida apropiada para una cena de cumpleaños. Por lo tanto, tenemos que sensibilizarnos hacia la textura cualitativa de cada situación y ver qué es único en ella, si hemos de seleccionar los criterios apropiados para hacer uso de ellos en esa situación.
EJERCICIO: Criterios como normas de medida cuantitativa ¿Qué criterio cuantitativo (si es que alguno) está siendo utilizado en cada uno de los siguientes casos? PARTE PRIMERA: 1 . Tomás preguntó: «¿Cómo es de grande el estadio de fútbol de tu colegio?» Sofía respondió: «Bueno, caben 2.000 personas sentadas.» 2. Brígida preguntó: «¿Cuánto mide ese caballo?» Soledad replicó: «Veinticuatro manos.» 3 . Camilo preguntó: «¿Cómo es de largo tu libro de texto de quí mica?» Diana contestó: «Quinientas veintiuna páginas.» 4. Esteban preguntó: «¿A cuánto está el aeropuerto de tu casa?» Luis contestó: «Dos horas y cuarto.»
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5. Vera preguntó: «¿Queda muy lej os tu casa?» Chus respondió: «He contado los pasos. Son setecientos nueve.» 6. Estanislao preguntó: «¿Es pesada esa caj a?» Icíar contestó: «¡ Uf, ya lo creo ! ¡ A duras penas puedo levan tarla!» 7. Rita exclamó: «¡ Caray, qué bíceps tan grandes tiene Juan !» Marisol replicó: «Desde luego, ¡ y sus músculos también son enormes ! » 8. Teo preguntó: «¿Cuánta medicina tengo que tomar?)) Teresa contestó: «Tanta como necesites.)) 9. Guadalupe preguntó: «¿Cómo es que hemos estado una hora en el coche si sólo hay dos kilómetros desde el colegio a mi casa?)) Pedro contestó: «Son dos kilómetros en línea recta.)) 10. Verónica preguntó: «¿Cuánto cuestan esos vaqueros?)) Silvia contestó: «¿Cuántas semanas hay en el curso escolar?)) PARTE S EGUNDA: ¿Cuáles de los anteriores criterios pueden ser traducidos a unidades de medida más convencionales?
EJERCICIO: Criterios como normas de medida cualitativa ¿Qué criterio cualitativo (si es que hay alguno) está siendo utilizado en cada uno de los siguientes casos? PRIMERA PARTE: 1 . Felipe: «¿Era buena la película que fuiste a ver anoche?)) Óscar: «Por supuesto. ¡ No pude parar de reír! » 2. Juana: «¿Es buena l a comida e n ese restaurante?)) Laura: «N o lo sé, pero suelo ver a los camareros en la pizzería de al lado.)) 3 . Paco: « Hola, Juan, ¿fue un terremoto grande?)) Juan: «¡ Oh, no, fue sólo un 3 , 1 en la escala de Richter!» [4 1 1 ]
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4. Eduardo: «¿Es Clara una chica encantadora?» Arturo: «Claro, si es que te gustan las chicas encantadoras .» 5 . Clara: «¿Es Adrián un chico encantador?» Flora: «Bueno, es decente, si es a eso a lo que te refieres.» 6. Dora: «¿Qué tal la obra de teatro?» Felicia: «Magnífica; bien interpretada, bien dirigida, bien escrita y bien producida. » 7. Mónica: «¿Tu hermano es un buen dramaturgo?» Diana: «No es Shakespeare, tenlo por seguro.» 8. Benj amín: «¿Qué tal se llevan en su matrimonio tu hermana y su marido?» Luisa: «Son felices, eso es todo lo que sé.» 9. Nadia: «Antes de ir a una cita con tu hermano, quiero saber si es guapo.» Aurora: « ¡ Por supuesto que es guapo! ¡ Es pelirroj o y con oj os azules !» 10. Dona: «¿Crees que la chica nueva de clase será virtuosa?» Violeta: «Te lo diré tan pronto como averigüe qué edad tiene.» SEGUNDA PARTE: ¿En cuáles de los casos anteriores el criterio es cuantitativo y en cuáles es cualitativo? ML
Idea principal Nº 13: Procedimientos En la página 97, líneas 1 9-34, los alumnos s�guen hablando sobre criterios y procedimientos. Los criterios son normas para juzgar tanto sobre diferencias cuantitativas como cualitativas. Los proce dimientos son métodos aceptados para manejar casos individuales. Existen, por ejemplo, procedi mientos legales, procedimientos académicos y procedimientos médicos. En el derecho, la suma de todos los procedimientos es conocida como «normas procesales». El interés de Fran por el derecho es evidente, porque se da cuenta de que un fallo al emplear las normas procesales por equivocar uno de los procedimientos que son convenientes en una situación legal dada se convertiría muy probable mente en una violación de los derechos de una de las partes implicadas. Lo mismo sucede con un fallo al emplear procedimientos apropiados en el curso de un tratamiento médico. Puede que los médicos sean conscientes totalmente de qué criterios emplear para determinar el estado de salud del
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paciente; pero a menos que empleen procedimientos apropiados, sus diagnósticos exactos serán de escaso valor. En la enseñanza de una destreza o habilidad, en cualquier tipo de educación profesional o voca cional, se pone siempre un fuerte énfasis sobre la familiarización del estudiante con los procedimien tos que son distintivos de la capacidad en cuestión. Por ejemplo, un escritor en ciernes debe poseer criterios que le posibiliten distinguir entre un escrito vivo y animado y un escrito soso. Los procedi mientos con los que un curso de escritura familiarizará al novel implicarán técnicas de composición que exigen la selección de una terminología descriptiva apropiada -por ejemplo, elegir y utilizar adjetivos vivos y adverbios en los tiempos convenientes.
EJERCICIO: Sobre los procedimientos Probablemente lo haya olvidado, pero cuando era muy j oven, si se parecía al resto de los niños, usted tenía un problema: tenía que apren der cómo atarse los cordones de los zapatos. Lo que descubrió fue que existía un procedimiento establecido para resolver ese problema, y entonces tuvo que aprender dicho procedimiento. El problema de atarse los cordones de los zapatos era relativamente sencillo, en el sentido de que no había una selección. de procedimientos dada para escoger: había sólo una manera de hacerlo. Pero con los problemas morales, existe generalmente una selección que se debe hacer entre una serie de procedimientos, y luego se actúa a partir de esa elec ción. He aquí algunos de los procedimientos que podría encontrarse uno cuando se está considerando lo que hacer en una situación moral dada: A. B. C. D. E. He
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Te podrías preguntar a ti mismo: «¿Querría yo que todo el mundo actuara de la misma manera que estoy considerando actuar ahora?» Te podrías preguntar a ti mismo: «¿Qué me ha sido enseñado como lo correcto para ser hecho en situaciones como ésta?» Te podrías preguntar a ti mismo: «¿Cuál de las alternativas que se me ofrecen tendría las mejores consecuéncias para todo lo que está implicado?» Te podrías preguntar a ti mismo: «¿Cómo actuaría, para causar el menor problema a todo el mundo?» Te podrías preguntar a ti mismo: «¿Qué clase de persona quiero ser?» aquí algunas situaciones problemáticas. ; ¿Qué procedimiento
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elegirías en cada caso? (N o has de decir qué harías; sólo señala el pro cedimiento.) l . Estás en una expedición de escalada con un amigo. Te pones enfermo de cualquier cosa. Tu amigo se ofrece a baj ar contigo o a subir a la cumbre solo mientras tú le esperas. Él quiere que te decidas. ¿Qué procedimiento elegirías? 2. Se te presenta una elección entre un trabaj o que no te interesa que te haría rico muy rápidamente y un trabajo excitante en el que es improbable que llegues a ganar mucho dinero alguna vez. ¿ Qué procedimiento elegirías? 3. El país del que eres ciudadano ha atacado a su pequeño y pací fico vecino, sin excusa y sin previo aviso. Eres llamado a filas. ¿Qué procedimiento seleccionarías para decidir qué hacer? 4. Por fin consigues una cita con esa persona maravillosa, pero ello exige un coche, y tú no tienes ni coche ni carné de conducir. Un amigo tiene ambas cosas y te las ofrece. ¿Qué procedimiento para decidir qué hacer elegirías? 5. Ha habido un fuego en las oficinas de la biblioteca y todos los registros de los libros prestados han quedado destruidos. Tienes una gran cantidad de libros prestados. ¿Qué procedimiento elegi rías para decidir qué hacer? ML
Idea principal Nº 14: Calificar a la gente En la página 7 1 , Lisa parece oponerse a calificar a la gente tal y como calificamos la carne en la carnicería, y antes Fran comentó que nunca se le pasaría por la imaginación llevar a su perro a un concurso de perros. Pero ¿por qué queremos tratar a las personas en este mundo de esa manera? Harry observa que al menos en una muestra de perros se poseen criterios que tienen sentido. ¿Pero qué criterios tendrían sentido al juzgar a chicas en un concurso de belleza? Si restringimos los criterios a las características físicas, ¿estamos juzgando la belleza de la persona? Alguien podría replicar: «¿No es así como juzgamos la belleza de los cuadros? ¿Cuál es la diferencia entre esto y juzgar a una persona?» La gente que participa en concursos de belleza seguramente negarían que estén en el negocio de juzgar personas. Los que yen los Juegos Olímpicos buscan a los más veloces corredores del mundo, no a las personas más veloces. Pero si una persona es una combinación de características físicas y no físicas, se ha de entender que tratar a una persona como si fuera sólo un ser físico, es reduccionista -esto es, reduce el todo a lo que solamente es una parte de ese todo-o Quizás otros mantengan, como Lisa, que es tratar a la chica como un mero trozo de carne o una mera cosa. E incluso otras personas añadirían que los criterios utilizados para juzgar la belleza física son muy arbitrarios y cuestionables.
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EJERCICIO: ¿Cómo juzgamos el carácter? ¿Con cuál de los siguientes comentarios estás de acuerdo
y
por qué?
1 . Elena: «La mej or seña respecto del carácter de alguien es si sus 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1 0.
ojos están cerca uno del otro o no.» Ignacio: «La gente de boca amplia es generosa. Lo podrás ver sIempre. Teófilo : «Es fácil decir quién tiene integridad y quién no. Los ricos la tienen y los pobres no.» Genoveva: «Si realmente quieres saber quién es un pobre dia blo y quién no, no tienes más que observar a la gente cuando no saben que están siendo observados.» Alex: «Si la gente es inteligente, se sigue que tiene buen carác ter.» Matías: «Juzgo a la gente por el modo en que habla. Si hablan de una manera culta, probablemente sean deshonestos.» Esther: «Puedes decir cómo es de buena la gente simplemente viendo cuánta limosna dan.» Inmaculada: «Si la gente piensa antes de actuar, entonces puede ocultarse su verdadero carácter. Para saber cómo son real mente, has de observarlos actuar espontáneamente.» Pepe: «No puedes j uzgar el carácter de una persona por las con secuencias de sus actos. Es perfectamente posible que los actos de una persona malvada tengan buenas consecuencias y que los actos de una buena persona sean un desastre.» Pilar: «Para saber cómo es el carácter de una persona, sólo tie nes que saber los principios con arreglo a los cuales vive. Si son buenos principios, tiene buen carácter.» ML
Idea principal Nº 15: ¿Pueden vivir las palabras? En la discusión de la anterior idea principal, el problema de tratar a una persona como una cosa quedó explorado. Ahora Lisa pretende que las palabras escritas por su padre no son signos inertes sobre el papel, sino cosas vivientes. Es más o menos como si, cuando las leyera, se sintiese de nuevo en presencia de su padre. En algún sentido, esto es lo contrario de tratar a una persona como una cosa: es tratar una cosa como a una persona.
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Dijimos antes que una persona es una combinación de características físicas y no físicas. En este caso, el señor Terry no está físicamente presente, pero sus cartas a Lisa parecen hacerlo presente. Ahora quizás alguien pregunte: «¿En qué sentido?» Quizás en el sentido de que sus cartas transmiten sus ideas, así como su característico modo de expresar las ideas en lenguaje. Estas cosas son, a su vez, aspectos de su personalidad.
EJERCICIO: Escribirse con Lisa l . Ahora sabes lo suficiente como para escribirle una carta a Lisa. Hazlo. 2. Ahora sabes lo suficiente como para saber lo que te contestaría si recibiera tu carta. Escribe, pues, su contestación. ML
EJERCICIO: «¡Las palabras están vivas!» Lisa pretende que las palabras de su padre están vivas. Presumible mente quiere decirlo en algún sentido analógico: las palabras actúan de la manera en que una persona viva actúa. Pero esto aún es algo vago y enmarañado. ¿Cómo podríamos aclararlo más y de forma más precisa? Supón que nos planteamos a nosostros mismos una serie de pregun tas para ver cómo la palabras se comportan de las maneras específicas en las que se comporta la gente:
1 . ¿Pueden las palabras ser tranquilizadoras y reconfortantes? ¿Y la
gente? 2. ¿Pueden gente? 3. ¿Pueden 4. ¿Pueden 5 . ¿Pueden 6. ¿Pueden 7. ¿Pueden nas? 8. ¿Pueden
las palabras ser alarmantes y amenazadoras? ¿Y la las palabras ser alegres y divertidas? ¿Y la gente? las palabras ser melancólicas y depresivas? ¿Y la gente? las palabras ser torpes y pesadas? ¿Y la gente? las palabras ser francas y directas? ¿Y las personas? las palabras ser coloristas y dramáticas? ¿Y las perso las palabras ser graves y sobrias? ¿Y las personas?
Si tu respuesta a las preguntas anteriores, en cada caso, fue «sí, ¿estarías de acuerdo con Lisa en que hay un sentido en el que se puede decir que las palabras están vivas? ML
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O IX Episodio 2 1 . Un atraco a Mickey. Episodio 22. U na tantación de Lisa.
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4.
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PREFACIO E l padre de Mickey tiene una tienda, y Mickey le ayuda por las tardes. Mientras Mickey está tras la máquina registradora aparece un atracador. El atraco fracasa y Mickey fanfarronea sobre su papel más tarde en el colegio. Pero no se convierte en crítico del atracador, cuyo único defecto, hasta donde él puede alcanzar a ver, es haber fracasado. Después, cuando el atracador es llevado a juicio, Harry interroga a su padre sobre los procedimientos legales en los que se verá envuelto. Mientras su padre se los explica, a Harry le suenan muy parecido a los procedimientos de razonamiento que se usan en investigación ética. *
*
*
Furiosa con su madre, Lisa sale precipitadamente de casa. Un coche pasa a su lado cuando se dirige al colegio y el conductor intenta cogerla. Lisa se escapa, aunque es consciente de haberse sentido a la vez atraída y atemorizada. Más tarde discute el incidente con Suki, y recuerda que la aventura tuvo su aspecto atractivo. Suki no participa de la interpretación optimista del incidente. Unos pocos días después, Lisa visita a la prima de Suki, Nobuko, que es violinista. Ella y Nobuko discuten sobre la práctica y la preparación que un músico necesita obtener para estar preparado para interpretar. Luego Nobuko le explica a Lisa hasta qué punto tales preparaciones también se han de tener a punto para enfrentarse con las crisis de la vida.
IX-2
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EPISODIO 2 1 . MICKEY SE VE METIDO EN UN ATRACO Idea principal Nº 1: Tatuajes Tatuarse es una práctica muy antigua que ha continuado en la sociedad moderna. ¿Por qué? Probablemente es difícil responder a esta pregunta sin tomar en consideración la cuestión más amplia de por qué la gente generalmente hace cosas para embellecer o modificar de alguna manera la apa riencia de sus cuerpos. ¿Por qué se pone cosméticos la gente? ¿Por qué joyas? ¿Por qué se peinan con peinados extravagantes? Una respuesta (dada por William Carlos William) es que el tatuaje y otras formas de ornamenta ción corporal representan esfuerzos por transformar el cuerpo humano, de una .cosa física en una obra de arte. ¿Por qué querría nadie hacer tal cosa? De cara, dice Williams, a triunfar sobre la muerte al hacer del cuerpo un objeto intemporal o eterno. Puede que también tenga que ver con querer ser reconocido, recordado o pensado como único, tal y como pensamos sobre las obras de arte. Otra interpretación es que tatuarse es una forma de conducta simbólica a través de la cual uno manifiesta su solidaridad con la masa o el grupo a que se pertenece, o muestra a los semejantes que se es valiente o patriota. El propósito de tatuarse puede que también sea hacer de uno mismo un objeto de miedo para los demás.
EJERCICIO: ¿Qué expresan los tatuajes? En la columna de la izquierda hay algunos tatuajes familiares. En la de la derecha hay expresiones verbales. ¿Puedes emparej ar algunos de los puntos de las dos columnas entre sí? (Hay múltiples emparej amien tos, en algunos casos.) Tatuajes a) La insignia de la Legión. b) Amor de madre. e) U na serpiente enroscada y lista para atacar. d) Un j arrón con rosas. e) España cañí. f) El escudo nacional. g) Hogar dulce hogar. h) Libertad o muerte.
[4 1 9]
1 . «Amo a mI patria.» 2. «Amo a mis amigos.» 3. 4. 5. 6. 7. 8.
IX-3
«Soy peligroso.» «Siempre estoy en guardia.» «Soy un sentimental.» «Son un patriota. » «Amo la libertad.» «Odio la guerra y la violencia.»
i) No me pises.
9. «Amo mi hogar.»
10. «Realmente soy una buena per
sona. »
ML
Idea principal Nº 2: ¿Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? Este particular punto de vista (página 1 00, línea 1) es una variedad de una posición general en ética conocida como i'ntuicionismo. Según esta posición, la gente tiene sentido especial que le permite detectar inmediatamente si una acción es correcta o incorrecta. Una variante de e�to es postular que e'xiste algo llamado «conciencia» que cada ser humano posee, y que permite a la gente determinar la corrección o incorrección de un acto, simplemente porque su «conciencia» lo dice así. Luego es la conciencia de esos individuos lo que es dado y lo que intuye. La posición adoptada por Mickey indica que podemos distinguir entre lo correcto y lo incorrecto simplemente refiriéndonQs a nuestros propios sentimientos. Lo que es correcto nos hace sentirnos bien y lo que es incorrecto, nos hace sentirnos mal, luego en al�ún sentido esos sentimientos sirven como criterios para determinar la corrección o incorrección de un acto. Y por supuesto, tenemos un conocimiento intuitivo o directo, que no compartimos con nadie más, de nuestros propios sentimien tos. Para la gente que piensa como Mickey, las cualidades éticas se aprehenden tan directamente como las cualidades estéticas. Así sólo tenemos que mirar un cuadro y consultar nuestra respuesta ante él para determinar si pensamos que es bello o no. 5i el cuadro nos hace responder positiva mente, podemos decir que es bello. Lo mismo con las cualidades éticas. Ciertos actos nos repelen y están considerados como malos. Otros los consideramos atractivos y placenteros y a esos los llama mos buenos. No hay mediación de principios ni de reglas, ni de reflexión ni de educación. Todo cuanto se necesita es una consciencia directa, inmediata, o intuición de la corrección o incorrección del acto en cuestión.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Es todo lo que nos hace sentirnos bien, por lo mismo, correcto? 1 . Héctor dice que cuando come helados, se siente bien. ¿Hace eso que sea correcto para él comer helado? ¿Hace que sea incorrecto?
IX-4
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2. Nito dice que cuando va de caza y abate un ciervo, «eso le hace
sentirse absolutamente biem). ¿Convierte ese sentirse bien en correcta caza? ¿La convierte en algo incorrecto? 3. Valma es socorrista. Dice que no salva la vida a la gente porque eso le haga sentirse bien; lo hace porque es su trabajo. ¿Lo convierte en algo incorrecto eso? ¿Lo convierte en algo correcto? 4 . Vanesa dice que besar a su novio Pablo le hace sentirse bien. ¿Lo convierte eso en correcto o incorrecto? 5. Cada vez que Pepe ve un gato, le da una patada. Dice que hacer eso le hace sentirse bien. ¿Lo convierte eso en correcto? ¿En incorrecto? ML
Idea principal Nº 3: Relativismo En la página 100, línea 6, Harry intenta bosquejar la posición ética de Mickey. Quiere saber si se sigue del intuicionismo ya expuesto que ¿? Lo que Harry está tratando de hacer es obligar a M ickey a incurrir en lo que se llama relativismo. Un relativista es alguien que cree que dadas dos situaciones idénticas y dos individuos diferentes, la misma conducta que es correcta para una persona puede que sea incorrecta para la otra. Por ejem plo, lo que es una buena dieta para un luchador, quizá no lo sea para un gimnasta. Lo que es �na buena carrera para una persona con capacidad matemática quizá no lo sea para una persona que carece de tal habilidad. Lo que es correcto que un padre haga a su hijo quizá no lo sea para que un hijo se lo haga a un padre. El relativista, por tanto, rechaza los principios omniabarcantes o universa les que exigen que todos acepten unos valores comunes en asuntos éticos.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Puede ser correcto para una persona hacer algo, e incorrecto para otra hacer lo mismo? 1 . ¿Puede ser correcto para una persona abstenerse de comer carne, y correcto para otra comerla? Si es así, ¿en qué circunstancias?
2. ¿Puede ser correcto para una persona llevar vestidos, e incorrecto para otra hacer eso? Si es así, ¿en qué circunstancias?
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3. ¿Puede ser correcto para unos decir una mentira e incorrecto para 4. 5.
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9. 1 0. 1 1. 1 2.
otros? Si es así, ¿en qué circunstancias? ¿Puede ser correcto dej ar a una persona que quiere morir, que muera, pero no a otra persona que también quiere morir? Si es así, ¿en qué circunstancias? ¿Es posible que dos conjuntos de circunstancias nunca sean exac tamente iguales? ¿Es posible que la misma acción pueda ser correcta en un conj unto de circunstancias, pero no incorrecta en otro? ¿Es posible que, en un conjunto dado de circunstancias, algunas acciones sean mejores o más correctas que otras? ¿Es posible que ninguna acción pueda ser j uzgada moralmente sin conocer las circunstancias, del mismo modo que ninguna acción puede ser j uzgada legalmente sin conocer las circunstancias? ¿Es posible que algunas acción sean siempre correctas, sin importar las circunstancias, y algunas, siempre incorrectas? Si tu situación no es comparable a mi situación, ¿quiere eso decir que lo que se ha de hacer en tu situación no es comparable a lo que se ha de hacer en mi situación? Si tu situación es comparable a mi situación, ¿sería todavía posible que lo que se ha de hacer en tu situación no sea comparable con lo que se ha de hacer en mi situación? Si nuestras acciones y nuestras situaciones son comparables, ¿se sigue entonces que lo que esté bien para ti hacer, también lo estará para mí? ML
Idea principal Nº 4: El contra-argumento de Lisa Lisa, en la página 1 00, líneas 1 2- 1 3, piensa para sí misma que la posición de Mickey puede que sea autocontradictoria. ¿«Cómo podría ser lo mismo si es sentido diferente por diferentes personas?» Lo que Lisa parece estar pensando es que la posición del relativista, en este caso Mickey, es inherente mente autocontradictoria, o cuando menos, incoherente. El relativista afirma que, en situaciones similares, dos personas diferentes podrían, de manera totalmente legítima, llegar a conclusiones éti cas absolutamente opuestas. El comentario que se hace a sí misma es que, si cada persona es dife-
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rente, entonces cada situación debe ser diferente y si cada situación es diferente, entonces no se puede decir que dos personas en la misma situación puedan llegar legítimamente a diferentes juicios de valor porque las dos situaciones no son idénticas. El relativista, por tanto, se refuta a sí mismo. La reflexión de Lisa parece refutar el relativismo de Mickey. Pero no ha de ser necesariamente asÍ. Lisa tiene aún la posibilidad de razonar que, aunque puede que cada situación sea diferente, en la medida en que es diferente cada ser humano, sin embargo cada situación única puede ser objetiva mente examinada de manera pública para determinar lo que es correcto o incorrecto hacer en esta situación. Consultar únicamente los sentimientos de uno es la posición que en ética se conoce como subjetivismo. Lisa puede rechazar esta aproximación completamente y argüir que las diferencias en los puntos de vista o perspectivas no eliminan la posibilidad de la objetividad ética.
EJERCICIO: ¿Existe una alternativa al relativismo? ¿Estás de acuerdo con las siguientes observaciones? Si es así, ¿por qué? Si no, ¿por qué no?
1 . Leticia dij o : «Todo es relativo. Robar un libro en clase está mal, . pero robar un balón j ugando al fútbol está bien.»
2. Estefanía dijo: «Los juicios morales deben ser consistentemente
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similares, si los casos son similares. Si está mal para todos sacar ventaj a de alguien inocente e indefenso, entonces no hay circuns tancias en las que estaría bien que yo hiciera eso.») Teresa dijo: «Puesto que no estoy hambriento, está mal que yo robe comida, pero si estuviera hambriento, es�aría bien que lo hiciera.» Alberto dijo: «N o puedes encontrar dos situaciones que sean exactamente iguales, por las mismas razones que nadie puede meterse dos veces en el mismo río: la segunda vez, él será dife rente y el río también.» Andrés dijo: «El doctor que diagnosticó mi caso dij o que cierto tratamiento estaba indicado. Eso prueba que lo que es correcto hacer una situación dada es lo que esa situación requiere y nin guna otra cosa.») Nacho dijo: «Hay reglas que se aplican a situaciones similares. En la medida en que una situación es diferente, la regla dej a de aplicarse.»)
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7. Manuel dijo: «Cada ser humano es único. Por tanto, todo es relativo.» 8. Laura dijo: «Lo que es bueno para uno es bueno para otro.)) ML
Idea principal Nº 5: La pregunta de Harry En la página l OO, línea 1 4, Harry pregunta: «Pero algo es correcto porque nos hace sentirnos bien, o nos hace sentirnos bien porque es correcto?» La primera gran aparición de esta clase de pregunta en filosofía fue probablemente la de Sócrates preguntándole a Eutifrón: «¿Es una acción piadosa porque los dioses la aprueban, o los dioses la aprueban porque es piadosa?» Esta pregunta de Sócrates fue revolucionaria en su época porque suscitaba tales cuestiones fundamentales con respecto a los valores morales. La más importante de estas cuestiones es la objetividad o subjetividad de lo que es bueno. En otras palabras, ¿llamamos a algo bueno porque lo aprobamos? En ese caso, la bondad es derivada subjetivamente. ¿Lo aproba mos porque es bueno? En ese caso, su bondad es independiente de nuestra aprobación y por tanto es objetiva. Si la bondad es objetiva, debemos buscar fundamentos distintos que nuestros sentimientos personales para distinguir las buenas acciones de las malas acciones.
EJERCICIO: ¿Es posible que algo «nos haga sentirnos bien porque es buenm)? ¿Estás o no de acuerdo con las siguientes observaciones? Di por qué. 1 . Benj amín dijo: «Me gusta mi trabaj o en los comedores sociales,
donde damos de comer a gente desnutrida o hambrienta. Pero no creo que esté bien sólo porque me hace sentirme bien; me hace sentirme bien porque es lo correcto.» 2. Carlos dijo: « Me gusta pegar a los chicos más pequeños que yo. Sé que está mal hacerlo, así que me gustaría todavía más si fuera correcto.)) 3 . Mónica dijo: «Hacer lo que es correcto quiere decir para mí cumplir con mi obligación. Así que nada me hace sentirme bien
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porque sea lo correcto, aunque montones de cosas me parecen correctas porque me hacen sentirme bien.» 4 . Felisa dijo: «El tipo de persona que quiero ser es una buena per sona. U na buena persona es la que siempre intenta hacer lo correcto, y quien se siente satisfecho sólo si consigue hacer lo correcto. Así que, en mi opinión, sentirse bien es el resultado de ser bueno, no la causa o el criterio.» 5. Tobi dijo: «No hay conexión entre lo que es correcto hacer y hacer lo que hace sentirse bien.» ML
Idea principal Nº 6: ¿Son el éxito y el fracaso los criterios para lo que es bueno y malo? El principio de Mickey Los antecedentes del juicio de Mickey (página 1 0 1 , línea 3 1 ), pueden encontrarse en las opiniones expresadas por Calicles en el Gorgias de Platón, y por Trasímaco en la República. Ambos personajes de los diálogos dramatizados platónicos sostienen que lo es que es bueno es todo aquello que triunfa, y lo que es malo es lo que fracasa. Es éste un argumento que es traído a colación por gente «práctica» que dan por garantizado que tratándose del transcurso de una acción, fracasar es prueba suficiente de que el desarrollo fue el equivocado. El principio de Mickey es extremadamente poderoso y atractivo. Sócrates se da cuenta de su poder y desarrolla su contraargumento con gran cuidado. La línea general de su estrategia es justa mente preguntar qué se entiende por éxito y fracaso. Se podría decir aquí, como Sócrates que si se entiende por éxito triunfar en sentido mundano en términos tales como obtener poder y mantenerlo, el principio de Mickey es difícil de refutar. Pero, ¿éste es el tipo de éxito que la gente quiere real mente, es decir, éxito por no importa qué medios despreciables? En otras palabras, ¿se ha de tener éxito en términos del más craso y materialista patrón que el mundo pueda establecer, o se ha de tener éxito en términos de una consecución por parte del indivi duo del tipo de persona que se quiere ser? Ésta última alternativa es la que Lisa y Mark mantienen en esta sección.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Es el éxito el criterio para lo que está bien y el fracaso el criterio para lo que está mal? l . Si el éxito y el fracaso son los únicos criterios para el j uicio moral de una actividad, ¿qué diremos de una actividad como el juego, que
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6.
siempre produce algunos vencedores y algunos perdedores, están bien o mal? Si una persona comete un crimen con éxito -en el sentido de que nunca es descubierto, ¿convierte eso su acción en buena? Si una persona intenta hacer una buena acción y fracasa ¿quiere eso decir que actuó mal haciendo lo que hizo? Si la meta de una persona en la vida es hacer sufrir a los inocentes, y lo consigue, ¿le convierte en bueno? Si el éxito no es el criterio de lo que está bien, ¿se sigue que la gente no debería intentar triunfar en lo que hace? Si una acción «que triunfa» es definida como aquella que produce «la mayor felicidad para el mayor número» y no viola los derechos de ningún individuo o grupo, ¿se seguiría que el éxito de lo que está bien?
ML Idea principal Nº 7: El principio de Mark En la página 102, líneas 4-6, Mark dice: «Creo que cada persona tiene derecho a vivir su propia vida de la manera que quiera hasta donde no impida a los demás vivir del modo que quieran.» Formula este principio para explicar a Mickey por qué las acciones del atracador son inaceptables. (Es curioso que Mickey sea el único en defender al atracador del cual él mismo fue la víctima. Pero su actitud se sigue de su posición de que lo importante es triunfar. La única crítica de Mickey al atracador es que falló.) La posición de Mickey es la que estimula a un vivo pero implacable individualismo en el que el fuerte triunfa y el débil perece. Mark está de acuerdo con el individualismo pero añade la condición, hasta donde los demás no sean heridos o se les impida vivir de la manera que quieren por causas de vivir nosotros como queremos. En otras palabras, Mark está diciendo que la sociedad ideal es aquella en la que el máximo número de personas pueden llegar a ser el tipo de personas que ellos quieren ser con un mínimo de interferencia en las vidas de los demás. Deberíamos ser libres para hacer lo que deseáramos, hasta donde no restrinjamos a los demás para el disfrute de esa libertad. Cuando esto suceda, la sociedad debe restringir a los restrictores. (Opiniones similares a las expresadas aquí por Mark, ya pueden ser encontradas en el Ensayo para la Reforma del Entendimiento, de Spinoza, y en el libro 1 de la obra de Mili, Sobre la libertad.) Se debería observar que el principio de Mickey no tiene en cuenta el daño que la gente hace a los demás en el curso de su lucha por triunfar. El principio de Mark hace de la evitación del daño a los otros el punto central.
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EJERCICIO: El principio de Mark Según Mark: «Cada persona tiene derecho a vivir su propia vida de la manera que quiera hasta donde no impida a los demás vivir como ellos quieran.» Clasifica los siguientes ejemplos de conducta, e indica cuáles siguen el principio de Mark. (Clasifíquese en «Hacer lo que uno quiere pero haciendo daño a los demás»; «Hacer lo que uno quiere sin hacer daños a los demás»; «No hacer lo que uno quiere y hacer daño a los demás»; «N o hacer lo que uno quiere y no hacer daño a los demás»; «Otros».)
1 . Horacio: «Claro que tengo una enfermedad contagiosa, pero la 2. 3. 4. 5.
cuarentena es una restricción ridícula de mi libertad.» César: «Si esos secuestradores no me hubieran atado, les habría dado una soberana paliza.» Lorena: «Me encanta balancear este bate de béisbol, pero sólo para jugar al béisbol; no golpearía nunca con él a nadie.» Julián: «No quería ser soldado pero lo soy, y se supone que tengo que disparar a la gente.» Rebeca: «No quería llegar a ser presidente, pero ahora he sido elegido y supongo que tendré que reducir el desempleo y el riesgo de guerra.» ML
Idea principal Nº 8: La rectificación de Lisa: . El criterio de conveniencia Lisa tiene evidentemente algunos problemas para comprender. En la página 1 02, líneas 1 8-23, dice: «Llamamos a algo correcto o incorrecto si conviene o no al modo en que queremos vivir. Pero si quiero hacer algo que herirá a alguna persona, entonces ésa es una razón para llamarlo malo. Y si ayuda a alguien, entonces esa es una razón para llamarlo bueno.» Lisa hace explícita la noción de conveniencia o adecuación para que un individuo determine lo que es correcto o incorrecto para él, incluso después de tener en cuenta el efecto de su acción en los
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otros. Así, Lisa está añadiendo algo significativo al principio de Mark. U n acto podría no dañar a nadie, y con todo no ser correcto que lo hiciera un individuo específico porque no concuerda con el modo de vida que esa persona ha elegido para vivir. Quizá uno se pregunte a este respecto. «¿Es todo lo que se necesita, sólo una idea de cómo se quiere vivir y un sentido de lo que sería conveniente para realizar tal ideal?» Sabemos desde el capítulo uno que Lisa está interesada por la consistencia, y también sabemos desde el capítulo uno que Harry y su padre discuten sobre la necesidad de considerar no sólo cómo queremos vivir nuestras vidas, sino qué clase de mundo queremos contribuir a construir con nuestras vidas.
PLAN DE DISCUSIÓN: El criterio de conveniencia Considera las siguientes observaciones, y sugiere críticas positivas y negativas de ellas:
1 . Belén dij o : «Los zapatos correctos son los que le convienen a los 2. 3.
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pies de uno. Igualmente, la acción correcta es la que conviene a la situación en la que se halla uno.» Daniel dij o : «Cuando me visto, la corbata correcta para mí es la que contrasta con mi traje. Del mismo modo, la acción correcta es generalmente la que contrasta con la situación.» Alicia dijo: «Cuando mi bici no funcione porque necesita una nueva pieza, la pieza correcta será la que haga que la bici vuelva a funcionar. Asimismo, la acción correcta que se ha de tomar, cuando existe algún tipo de confusión, es la acción que devuelve las cosas a su estado normal otra vez.» Arturo dijo: «Si mi bicicleta se estropeara siempre, encontraría la pieza responsable y la reemplazaría con una pieza con la que pudiera contar. Igualmente, si hiciese algo que causase enredos constantemente, antes o después haría algo distinto que no cau sase enredos.» Marta dij o : «Si hay un problema en casa, lo correcto será hacer cualquier cosa que mej ore las relaciones familiares. Igualmente, si hay un problema en el colegio lo correcto será cualquier cosa que traiga consigo una mejor educación para los alumnos.» Arantxa dijo: «Ciertos tipos de acciones son convenientes en casa, mientras que otras son inadecuadas. Igualmente en el cole gio, ciertos tipos de acciones son convenientes y otras no.»
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7. Nuria dij o : «Cuando estás escribiendo un relato, deberías darle el tipo de final que reclama -el tipo que demanda o exige. Igual mente cuando estás en una situación difícil, deberías hacer lo que la situación exige que hagas.» 8. Marcos dijo: «Cuando estoy casi al final de un relato que estoy escribiendo, me pregunto a mí mismo qué clase de final requiere la historia. Pero luego me respondo que requiere un final a mi manera. Igualmente, muchas veces cuando estoy en una difícil situación, me siento llamado a hacer algo, pero lo que decido hacer es mi manera personal de responder a esa llamada. N o me siento limitado por «cualquier cosa que sea conveniente para la situación.» ML
Idea principal Nº 9: ¿Deben las ideas que funcionan ser verdaderas? En la página 1 02, líneas 27-28, Mickey lleva su argumento más allá de la ética hasta la esfera del conocimiento y la verdad. Dice: «y es por eso por lo que vosotros, muchachos, estáis equivocados, porque vuestras ideas nuncaJuncionarán.» En otras palabras, previamente ha pretendido que el éxito y el fracaso eran los criterios éticos por los que nosotros podemos distinguir lo correcto de lo inco rrecto. Ahora desvía el modo en que utiliza la palabra «incorrecto » desde un uso ético a un uso epistemológico (el que tiene que ver con cómo llegamos a saber si algo es verdadero o falso). Y aplica los mismos criterios de éxito y fracaso a la verdad y la falsedad de las ideas igual que a las acciones éticas. La contribución de Mickey en este punto es una reminiscencia de la transición que tuvo lugar en el siglo XIX en filosofía, cuando la posición utilitarista en ética fue adoptada por los pragmatistas para servir como teoría del conocimiento. Esto es, los utilitaristas tales como John Stuart Mili y Jeremy Bentham, mantenían que las acciones son correctas o incorrectas dependiendo de sus conse cuencias para todo lo que estaba implicado. Los pragmatistas sostenían que las ideas son verdaderas o falsas, una vez más, dependiendo de sus consecuencias. La mayoría de los filósofos de nuestros días dirían que sólo los juicios o las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas; por tanto las ideas pueden ser verdaderas o falsas sólo si son planteadas en forma de juicios. La mayor parte de las ideas, en cambio, parecerían estar formuladas como hipótesis, y están dedicadas a resolver problemas específicos. Si una idea que sirve efectivamente para resolver un problema debe ser llamada «verdadera» o no, es un asunto de gran controversia.
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PLAN DE DISCUSIÓN: El funcionamiento de las ideas 1. 2. 3. 4. 5. 6.
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¿Son todas las ideas que funcionan verdaderas? ¿Son sólo las ideas que funcionan verdaderas? ¿Qué se quiere decir al decir que las ideas «funcionam)? ¿Qué son las ideas? ¿Qué condiciones se debería reunir para que un juicio fuera verda dero? ¿Qué condiciones se debería reunir para que una idea fuera verda dera? ¿Podría ser que una idea que nunca funcionó en e,1 pasado llegara a funcionar en el futuro? ¿Sería entonces verdadera? ¿Podría ser que una idea que siempre funcionó en el pasado dej ara de funcionar algún día en el futuro? ¿N o sería ya más verdadera? ¿Podría una idea falsa constituir un juicio . verdadero? ¿Podría una idea verdadera constituir un juicio falso? ¿Son todas las ideas inventadas o a véces son descubiertas? ¿Podríamos descubrir una idea de alguien que hubiera vivido hace tiempo, pero fue olvidada? ¿Puede una idea que no funciona ser reparada y puesta a funcionar, como un reloj que está parado o un coche que no anda? En vez de llamar a las ideas «verdaderas») 'o «falsas»), ¿sería mejor llamarlas «hermosas») o «feas»)? En vez de llamar a las ideas «verdaderas») o «falsas», ¿sería mej or � llamarlas «buenas») o «malas»)?
ML
Idea principal Nº 10: El uso de la lógica al tratar de cuestiones éticas El señor Stottlemeier explica a Harry lo que sucederá en el juicio del atracador. Dice que el juez apelará al jurado estableciendo un principio general de que el robo es un crimen. A continuación le tocará al jurado decidir si lo que pensó a Mickey fue de hecho un caso de robo. Lo que el jurado decida determinará, como por un silogismo lógico, si el hombre cometió o no un crimen. El silogismo sería algo como esto, si es encontrado culpable el hombre:
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Todos los robos son crímenes. Lo que el hombre le hizo a Mickey fue un caso de robo Luego, Lo que el hombre le hizo
a
Mickey es un crimen
El silogismo sería algo como esto, si el hombre es encontrado inocente: Todos los robos son crímenes Lo que el hombre le hizo a Mickey no fue robo Luego, Lo que el hombre le hizo a Mickey no es un crimen Harry está intrigado porque una institución pública como el tribunal, hiciera uso del tipo de lógica que él y sus amigos han desarrollado e� año anterior. Él puede ver que el juez deriva la primera premisa o premisa mayor del cuerpo del Derecho. El jurado establece la segunda premisa determi nando, de las evidencias, lo que pasó como una cuestión de hecho. Entonces se ponen juntas las dos premisas de una manera válida, y se deriva la conclusión. Harry se pregunta si se puede utilizar el mismo procedimiento cuando un individuo está ponderando una cuestión personal de importancia ética. El ejemplo que elige tiene que ver con decir la verdad -un asunto que él y su padre han estado discutiendo recientemente. Cuál es la primera premisa, se pregunta Harry. Evidentemente es «Mentir es incorrecto». ¿Cuál es la siguiente premisa? «Bueno, supongamos que estoy considerando construir un juicio que no es verdadero. Sin embargo, ¿es lo que estoy a punto de decir, de hecho, una mentira? Si lo es, entonces sería incorrecto.» ¿Qué podemos deducir del esfuerzo de Harry por aplicar la lógica a la ética? Él, correctamente, se da cuenta de lo delicado y complejo que es formular la segunda premisa. Después de todo, hay muchos juicios que una persona puede hacer en el curso del día que no son verdaderos, y no son, sin embargo, mentiras. Por ejemplo, se puede contestar a una pregunta de manera incorrecta por igno rancia. Harry reconoce que se necesita gran habilidad para determinar qué abarca estrictamente el concepto de mentir y qué no ab�ca. Harry parece menos sensible a lo cuestionable que puede ser el trabajo para hallar la primera premisa. Después de todo, el juez está limitado por la naturaleza del proceso legal al extraer la primera premisa del cuerpo del Derecho. Por tanto, esta premisa viene dada por el Derecho. Lo que ha hecho Harry de manera análoga es tomar una primera premisa: «Toda mentira es incorrecta», y suponer que nos ha sido igualmente dada. Dicha suposición puede que no está tan fundada como cree Harry, y cuando se trata de cuestiones éticas, la investigación es tan aplicable a la primera premisa como a la segunda. Hay mucha gente, sin embargo, que niegan la importancia de la investigación sobre la primera premisa. Argüirán que nos es dada. Algunos dirán que los principios de la ética se deriven de autori dades religiosas o escritos tales como los Diez Mandamientos. Puede que otros digan que la primera premisa es dada en el sentido de que es verdadera de
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manera autoevidente. En otras palabras, ellos dirían que los términos que empleamos en el caso de la virtud y los vicios conllevan, en su definición, su clasificación como correctos o incorrectos. Así, según esta opinión, podemos decir sin miedo a equivocarnos que toda crueldad es incorrecta, sim plemente porque la palabra crueldad se define como una de las clases de cosas que es incorrecto hacer. Lo mismo con robar y mentir, según los defensores de esta opinión. Mientras la posición que acabamos de delinear no es la que comparte el acuerdo de un gran número de ftlósofos, ha de ser sin embargo tenida en cuenta junto a las otras ya mencionadas. Finalmente, sería valioso aquí mencionar una opinión sobre el papel de la lógica en ética, y es la posición de Gilbert Harman (Cf., por ejemplo, The Nature of Morality, pp., 1 27-1 28). Harman man tiene que la lógica formal no es todo el razonamiento ético: es demasiado mecánica para eso. El razonamiento ético se da sólo cuando revisamos nuetras premisas y las reajustamos para revisar o rechazar nuestros planes previos o nuestras ideas y adoptar otras nuevas. Mientras que la formula ción de Harman puede que sea en algún sentido extrema, su distinción general entre lógica y razo namiento puede ser útil.
EJERCICIO: El uso . de la lógica formal en ética Recordarás que un argumento válido tiene premisas que son verda deras (o que podemos suponer que lo son) y es formalmente correcto. Pero la mayoría de los argumentos son defectuosos. La primera o la segunda premisa pueden no ser ciertas, o la forma puede que sea inco rrecta. ¿Puedes encontrar algún argumento válido entre los siguientes? Entre los re'stantes, ¿qué criticarías exactamente?
1 . Ningún acto de crueldad es una acción correcta.
Todas las acciones del Buen Samaritano son actos de crueldad. Luego, ninguna acción del Buen Samaritano es una acción correcta.
2. Todos los casos de amabilidad son casos de bondad. Ningún caso de brutalidad es un caso de bondad.
Luego, ningún caso de brutalidad en un caso de amabilidad.
3. Todos los casos de asesinato son casos de muerte.
Todas las fumigaciones de cucarachas son casos de muerte. Luego, todas las fumigaciones de cucarachas son casos de asesinato.
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4. Todas las veces que pego a mi hermano pequeño son veces que llora. Ninguna vez que mi hermano llora es una vez en que deberla compadecerlo.
Luego, ninguna vez en que debería compadecer a mi hermano es una vez en que yo le pegue. 5. Todas las ocasiones de pena son ocaslOnes en las que se necesita consuelo. Todas las ocasiones en que se necesita consuelo, son ocasiones en las que éste es escaso. Luego, todas las ocasiones en que necesita consuelo son ocasiones de pena. NOTA Nº 1 : Válido, pero la premisa menor dudosa, por tanto, incorrecto. Nº 2: Válido y problamente correcto. Nº 3 : Inválido; cambio de significado de la palabra «muerte». Inco rrecto. Nº 4: Válido, pero la premisa menor dudosa. Incorrecto. Nº 5 : Inválido y premisa menor dudosa. Incorrecto. ML
EJERCICIO: El uso del razonamiento en investigación ética Acuérdate del capítulo uno de Lisa. Lisa formula el siguiente silo gIsmo hipotético: Si yo amara a los animales no me los comería. Pero me los como. Luego, se sigue que yo no los amo. Bien, este silogismo es válido, como sabe Lisa. Pero es insatisfacto rio porque le obliga a inferir que no ama a los animales, cuando lo cierto es que los ama.
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Lisa está durante mucho tiempo luchando con este argumento, y sólo hacia el final del libro comienza a darse cuenta de que la única manera de evitar las dificultades lógicas es ver que, si se mantiene en la primera premisa, puede que tenga que dej ar de comer animales, como expresó en la segunda premisa. (Esto no excluye la posibilidad de que ella pueda querer revisar la primera premisa en algún sentido.) Consideremos ahora otra posible situación. Kio piensa que hay una conexión entre el beber leche por la noche y el moj ar la cama durante el sueño. Pero luego informa a Suki de que no moj ó la cama una noche. ¿Qué inferencia podría haber sacado de esto?: l . Que no había tomado leche la noche anterior (lo hizo). 2. Que debería dej ar de tomar leche por la noche. 3. Que la conexión entre beber leche y moj ar la cama pudiera no ser conexión causal sin excepción. 4. Que debe haberse equivocado sobre lo de mojar la cama. ¿Se está dedicando Kio a la deducción lógica, o al razonamiento ético. o a ambos, o a ninguno? ML
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EPISODIO 22. LISA EST Á TENTADA DE HACER DEDO Idea principal Nº 1: Hacer auto-stop Como una costumbre social con la que algunos están de acuerdo en la sociedad y otros no, el hacer auto-stop tiene un estatuto más bien controvertido. Qúizá encuentre valioso hacer a sus alum nos examinar qué motiva a la gente para hacer auto-stop. (Lisa, efectivamente, examina cuidadosa mente los suyos.) También podría hacer a sus estudiantes intentar establecer con precisión qué es hacer auto-stop. Y podría hacerles discutir en qué circunstancias, si es que hay algunas, lo aprobarían. También sería valioso hacerles explorar las posibles consecuencias de hacer auto-stop. Puede que algunos de sus alumnos quieran comentar esta práctica tal y como se refleja en las novelas contempo ráneas y en las películas. Puede que otros quieran discutir la manera sintomática en que una socie dad valora mucho moverse de un lugar a otro, en vez de crecer en una ciudad o pueblo. Puede que algunos alumnos vean la relación entre el auto-stop y la búsqueda de identidad del adolescente, o el sentimiento de una carencia de identidad. Otros, quizá, quisieran explorarlo en términos de aventura.
EJERCICIO: Hacer auto-stop Da dos calificaciones para cada uno de los comentarios siguientes: uno para el razonamiento utilizado, y otro para las ideas mismas. U sa, A, B, C. D, y F.
1 . Mauricio: «Creo que todos deberían hacer auto-stop; es como ir 2. 3. 4. 5. 6. 7. [4 35]
juntos en un sólo coche: ahorra combustible.» Tatiana: «Estoy contra hacer auto-stop, porque no me gusta ponerme en una situación en la que estoy baj o el control de otro.» Victoria: «Estoy a favor del auto-stop, porque es más barato que coger el autobús, y además no hay autobuses.» Eva: «Estoy contra el auto-stop, porque el mundo está lleno de aduladores y muchos de ellos son conductores.» Nati: « Estoy contra el auto-stop, porque no creo que nadie haga nada por que sí. La gente siempre tiene motivos ocultos.» Marco: «Estoy a favor del auto-stop. Puedo encontrar chicas guapas de ese modo.» César: «Estoy en contra de hacer auto-stop, porque el mundo
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está lleno de aduladores y algunos de ellos hacen auto-stop.» 8. Isadora: «Estoy a favor del auto-stop, porque es el estilo amen cano.» ML
Idea principal Nº 2: Conflictos entre pensamientos y sentimientos Lisa identifica un número de pensamientos y sentimientos que recorren su mente cuando se le invita a subir en el coche. Sus sentimientos parecen decirle que tiene derecho a una aventura y que debería olvidarse de la situación en la que se encuentra en casa. Por otro lado, es consciente de que no debería meterse en una situación que es incapaz de controlar, y esta consciencia le viene de las advertencias de sus padres y de su propio sentido común. Lo que experimenta Lisa es desconcertante, pero es absolutamente típico de la primera etapa de una situación que requiere investigación ética. La primera etapa muy a menudo exhibe un conflicto, en el que los sentimientos luchan con otros sentimientos, los pensamientos con otros pensamientos, y los sentimientos y pensamientos pugnan entre sí. En esta situación, vemos las advertencias de los padres confrontándose con los impulsos personales y el buen sentido confrontándose con un deseo por la aventura. (Debería observarse que Lisa es muy consciente de los conflictos arriba menciona dos.) Donde tiene lugar la investigación ética, sin embargo, este estado inicial de conflicto es seguido por un estadio de reflexión, revaloración, y reconstrucción. En esta nueva apreciación, a menudo se descubre que no todo lo deseado es deseable, no todo lo estimado es estimable, y no todo lo valorado es valioso. Todos estos son resultados de la reflexión y la investigación metodológica. Muchas personas sienten el conflicto, pero no se ven forzados a ir al siguiente estado de reflexión. Lo que puede hacer un curso de investigación ética es habituar a los estudiantes a reconocer la conexión entre conflicto y reflexión de manera que cuando se dé el conflicto tengan un método mediante el cual proceder a formar una conducta que les ofrezca la promesa de una solución.
EJERCICIO: Sentimientos en conflicto En las siguientes cuestiones, indica: 1 . Si los sentimientos mencionados están verdaderamente en con flicto o no; 2. Si crees que el conflicto, de haberlo, puede soslayarse p.or una
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reconciliación de sentimientos opuestos. ¿Cómo podría esto suce der.
1 a) Te gusta una persona que conoces porque te trata a ti, a tus her manos y a tus hermanas bien.
1 b) N o te gusta esa persona porque suele ir a cazar.
2a) Estás agradecido a una persona que conoces porque SIempre te ayuda con los deberes. 2b) Te molesta esa persona porque encuentra los estudios muy fáciles y a ti te parece muy difícil. 3 a) Admiras a una persona porque se mantiene en sus creencias. 3b) Sientes desprecio hacia ella porque crees que siempre toma deci siones equivocadas. 4a) Sientes pena por alguien que es pobre y necesitado. 4b) Sientes indiferencia hacia esa persona porque sientes que, de alguna manera, deber haber sido responsable de esa situación. 5 a) Hay cierta persona con la que te gustaría estar a solas. 5b) Es también una persona con la que temes estar a solas. ML
EJERCICIO: Pensamientos en conflicto En las siguientes cuestiones, indica: l . Si los pensamientos mencionados están verdaderamente en con flicto o no; 2. Si crees que el conflicto, de haberlo, puede ser soslayado por una reconciliación de los pensamientos opuestos. ¿Cómo podría esto suceder?
1 a) Crees que tu primo Sam es un don nadie. 1 b) Crees que tu primo Sam no es un don nadie.
2a) Crees que tu país es fuerte. 2b) Crees que tu país es débil. 3 a) Crees que muchas chicas son bonitas. [437]
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3b) 4a) 4b) 5 a) 5b)
Crees Crees Crees Crees Crees
que que que que que
muchas chicas no son bonitas. el mundo es redondo. el mundo es plano. eres la única persona que realmente importa. otras personas también importan.
ML
Idea principal Nº 3: Organizar los sentimientos y la conducta Los conflictos entre sentimientos pueden inmovilizar fácilmente a una persona. Éste es el punto que Lisa parece haber logrado, como ella dice al final de la página 1 05, líneas 15-20. Lo que Lisa alcanza a ver es que poner a trabajar el conflicto de los propios sentimientos. Hay que organizarlos y relacionarlos de manera que no estén en oposición entre sí, sino al contrario, trabajando juntos _ �u111<;1ll<;. armoniosamente. Esto es distinto del mito platónico de Fedro, donde un auriga lucha por conducir un carro tirado por un caballo que está bien disciplinado y obediente y el otro es salvaje, impulsivo y desobe diente. Es diferente porque el conflicto del que estamos hablando aquí es aquel en el que todos los sentimientos y pensamientos de una persona pueden en cierta medida estar disciplinados y en cierta medida no estarlo. No podemos dar por supuesto que·nuestros razonamientos son sólidos y correctos y fiables, mientras que nuestros impulsos nos descarrían siempre, ni podemos asumir lo contrarío. La investigación ética implica una reevaluación de todos los materiales que desempeñan un papel en la realización de un juicio ético.
EJERCICIO: Organizar los sentimientos
y
la conducta
l . Consideras que tu vecino es una persona desagradable y repulsiva. Pero crees que «amar a tu prójimo» es una obligación moral que debes aceptar. Cuál de las siguientes interpretaciones de «amar a tu prójimo» te permitiría tener un trato íntegro con tu vecino: a) Besarle y abrazarle todos los días. b) Compartir tu dinero con el vecino. e) Tratar a tu vecino j ustamente, independiente de lo que sientes. d) Cambiar tu desprecio por afecto. 2. Te das cuenta de que te has enamorado de la novia de tu mej or amigo. No sabes si renunciar a la amistad con él o al amor que sientes por ella. ¿Cuál de las siguientes intepretaciones de lo que es
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un «amigo» haría posible una forma adecuada de hacer frente a la situación? a) Un amigo es alguien con el que tienes intereses comunes. b) Un amigo es alguien que acude en tu ayuda cuando se lo pides. e) Un amigo es alguien que siempre está dispuesto a ayudarte. d) Un amigo es alguien cuya felicidad significa para ti tanto como la tuya significa para él. e) Un amigo es alguien cuyos intereses debes siempre poner por delante de los tuyos propios. ML
Idea principal Nº 4: Práctica y actuación Siempre que se da un trabajo artesano, como tejer, modelar con arcilla, fabricar muebles y otros parecidos, se dan destrezas. Siempre que es necesario aprender unas destrezas, la práctica es impres cindible. En consecuencia, existe un estrecho vínculo entre la práctica y la artesanía. Dado que somos perfectamente conscientes de lo anterior, ¿cómo es posible que no hayamos reconocido los elementos artesanales en la conducta ética? Uno de los propósitos de este curso es demostrar que esos elementos artesanales de la conducta ética es lo que aquí llamamos investigación ética. Es el aspecto que se puede enseñar y aprender. Es el aspecto que exhibe una racionalidad. A no ser que identifiquemos los elementos artesanales de la conducta moral, la gente no sabrá la práctica que debe hacer para llegar a ser una persona moral o para implicarse en actuaciones morales. Es lo que Nobuko está intentando explicar a Lisa cuando le describe la práctica con la que se compromete para llegar a ser una violinista de concierto. Hay que notar que no se trata sólo de una destreza que intervenga en una actuación, sino de muchas destrezas, siendo necesario dominar cada una de ellas, lo cual lleva tiempo y trabajo. Finalmente, las destrezas tienen que ser «orquestadas» de tal manera que se produzca un comportamiento ético en una situación particular.
PLAN DE DISCUSIÓN: Práctica, preparación
y
actuación
1 . Tu hermana mayor, EstefanÍa y su marido Javier, han invitado a toda la familia de ambos a la comida de Navidad, aunque ninguno de los dos entiende mucho de cocina. ¿Deberían. . .
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a) Practicar asando un pavo todos los días desde ahora hasta N avidad? b) Cancelar la comida. e) Buscar nuevas recetas y experimentar diferentes preparados. d) Pedir a los invitados que traigan su propia comida. e) Comprar o encargar la comida ya preparada y decir que la han hecho ellos. f) Otras posibilidades.
2. Te han invitado a ir a patinar, pero tú no sabes patinar. ¿Deberías. . . a) Rechazar l a invitación. b) Esperar a que llegue el día para patinar, y entoces esperar que salga lo mejor posible. e) I ntentar convencer a todos a que vayan a otro sitio. d) Esperar a que llegue el día con los pies escayolados. e) Prepararte para ir practicando el patinaje todos los días. f) Otras posibilidades.
3. Odias discutir, especialmente porque los miembros de tu familia están todo el día discutiendo. Temes la posibilidad de que, cuando formes tu propia familia, os paséis discutiendo todo el día. ¿Debe rías . . . N o tener una familia. No casarte. Aprender a evitar las discusiones para que no ocurran. Intentar comprender cómo empiezan las discusiones y practicar formas de prevenirlas o de mediar en ellas. e) Evitar las discusiones familiares marchándote siempre que se produzca una. f) Otras posibilidades. ML
a) b) e) d)
Idea principal Nº 5: Preparativos y disposición No todo lo que hace falta para estar dispuesto a algo necesita una larga práctica. Por ejemplo,
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puedes estar haciendo los preparativos para un baile. Puedes practicar los pasos del baile, puedes repasar mentalmente las cosas que tienes intención de decirle a tu pareja, pero probablemente no repasarás cómo se . pone uno un vestido o como se abre la puerta de casa para salir. (No todos los preparativos exigen una práctica específica, como tampoco todas las actuaciones exigen una prepara ción por adelantado.) Una de las razones de que con frecuencia salgan mal nuestros planes, es que no hemos especifi cado los preparativos que había que hacer y no hemos conseguido especificar los preparativos que exigen una práctica previa. Por ejemplo, si prometes hacer un pastel para la fiesta de cumpleaños de un amigo y no has cocinado nunca antes, tendría bastante sentido que practicaras haciendo algunos pasteles antes del cumpleaños. Si vas a seguir una receta, tendría bastante sentido colocar todos los ingredientes en la mesa antes de comenzar a cocinar. Lo mismo se puede decir de una excursión al campo que te apetecía mucho, pero que salió mal porque no hiciste todos los preparativos necesarios.
EJERCICIO: Práctica
y
disposición
Mira a ver si los siguientes ejercicios, que tratan del uso de las pala bras «disposición» y «práctica» en el lenguaje ordinario, te ayuda a cap tar los conceptos que esas palabras representan. Es posible que más de una respuesta sea correcta. 1 . Un médico en «prácticas» es alguien que (acaba de empezar a ejercer la medicina) (un doctor famoso) (un doctor que trata pacientes, pero no realiza investigaciones) (alguien que interpreta el papel de un doctor). 2. Estar «dispuesto» significa estar (preparado para actuar) (listo) (esperando) (alerta) (en condiciones). 3. ¿Es el mismo el significado de la palabra «disposición» en las siguientes expresiones: a) Se puso a su disposición. b) N o tenía buena disposición de ammo. e) Puso su cargo a disposición del director. e) Los paquetes estaban en disposición de ser enviados a su destino.
4. Un j ugador realiza prácticas de balón antes de un partido para estar (listo para j ugar) (con confianza) (en el equipo titular) (en forma) (en la nómina de fin de mes). 5. Cuando se trata de actuar frente a un fuego, el bombero está más (relaj ado) (experimentado) (entendido) (preparado) (dispuesto) que las víctimas del fuego. [44 1 ]
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6. Cuando hay que hacer frente a una crisis personal, las personas con experiencia son (más fuertes, por toda la práctica que han tenido) (más débiles por todo lo que han tenido que soportar) en compara ción con otras personas que no han tenido que pasar esas crisis. 7. ¿Cuáles son los diferentes significados de la palabra «práctica» en las siguientes expresiones? a) b) e) d)
H oy toca clase práctica de física. Siempre fue una persona muy práctica. No tenía suficiente práctica en el negocio. He comprado un aparato muy práctico.
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O X Episodio 2 3 . La excursión en barco. E p isodio 24. La cadena y el cable.
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EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
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I S B N : 84-86587-50-6.
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PREFACIO
En el primer episodio, los niños están d e excursión con la clase. Mark demuestra su teoría de la verdad a costa de Harry, arrojándole agua a la cara y diciendo que eso demuestra que el agua es húmeda. Tony ilustra su teoría contando un sueño que ha tenido y pasando después a rechazarlo como falso, porque es incoherente con el resto de su experiencia. Un grupo de alumnos se pierde en el bosque y ni la teoría de Mark ni la teoría de Tony parecen servir de mucho. Lisa sugiere seguir la corriente para ver si llega al río y su intuición resulta ser correcta. Por eso Lisa dice que su idea fue verdadera porque funcionó. En este sentido, Lisa pone un tercer ejemplo de teoría de la verdad. *
*
*
Millie le cuenta a su abuelo lo mal que se siente porque algunos compañeros del colegio la llamaron tonta por atravesar el campo de fútbol. Se pregunta si eso es una indicación de que ella es inferior. Su abuelo le asegura que, de hecho, ella es inferior, que, efectivamente, hay muchas cosas que otras personas pueden hacer mejor que ella. Discuten acerca de la importancia de las calificacio nes y el abuelo de Millie introduce el tema de la importancia de los criterios cuando se está discu tiendo de calificaciones, de superioridad e inferioridad. La gente tiene la tendencia a poner más énfasis en aquellas cosas que ellos hacen mejor y las ponen como criterios de superioridad, y, a no ser que se ofrezcan criterios alternativos, mucha gente se siente entonces inferior. Pero Millie no acaba de estar convencida, porque le parece que ella no es buena en nada. En ese momento su abuelo le hace ver que no se trata de ser fuerte en esto o aquello. Uno puede ser una persona fuerte, incluso si se es mediocre en todo, siempre que se sepan organizar las propias capacidades de manera eficaz para que puedan reforzarse entre sí, del mismo modo que los hilos de un cable se refuerzan unos a otros. Luego Millie le confía a su abuelo lo desgraciada que se siente por la forma en que le tratan sus padres. Considera que no la toman en serio y que no la quieren. Su abuelo le dice que eso le recuerda cuando él era de su edad y pensaba que todo el mundo estaba cuerdo menos él. Le llevó mucho tiempo descubrir que el mismo mundo puede ser un alocado lugar para vivir y que, cuando eso ocurre, solemos decir que somos nosotros los que estamos locos, no el mundo que nos rodea.
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EPISODIO 23. EL VIAJE EN BARCO Idea principal Nº 1: Tener derecho a saber El señor Spence les dice a sus alumnos que tienen derecho a saber el resultado de su conflicto con las autoridades académicas. ¿Cuál podemos inferir que es el fundamento de su derecho a saber? ¿No es acaso el hecho de que estaban implicados en su problema, tal como él lo había estado muchos veces en los suyos? Obviamente él piensa que les debe una explicación debido a su compor tamiento previo. De forma más general podemos preguntarnos cuándo tiene derecho alguien a saber algo. ¿Es sólo cuando ha hecho algo que le hace merecer el tener acceso a los hechos? Parecería que hay muchas otras situaciones en las que la gente tiene derecho a saber la verdad. Sería, por ejemplo, muy raro darle a alguien un puesto de responsabilidad, como controlador de vuelo, ocultándole información sobre el horario de vuelos. Es seguro que tendría derecho a saber. De forma parecida, no parece justo mantener que los jóvenes son responsables de su comportamiento social, mientras que se les niega información importante sobre la vida sexual y sus posibles consecuencias. También, en la medida en que una escuela es una comunidad democrática, sería raro impedir que algunos de sus miembros, incluidos los más jóvenes, tuvieran acceso a hechos vitales sobre el modo en que se toman las deci siones que les afectan. Todo esto nos lleva a la relación que existe entre la ética y la teoría del conocimiento que es el tema principal de este episodio. Algunos fIlósofos son tan radicales que mantienen que todos los problemas del conocimiento son en última instancia problemas éticos, pues son problemas que plan tean el tema de lo que debemos pensar. Las cuestiones sobre la verdad y la falsedad son en última instancia, de acuerdo a este punto de vista, cuestiones sobre el bien y el mal. Otros filósofos se van al otro extremo y mantienen que los problemas respecto a lo que está bien o está mal dependen de los hechos, es decir, de la cuestión de qué es o existe. La pregunta sobre cuál es el caso (en otras palabras, cuáles son los hechos) se basa a su vez en suposiciones sobre lo que es el conocimiento y como se puede adquirir de forma fiable. Parecería, por tanto, que existe siempre algún tipo de relación entre lo que pensamos que es el conocimiento y cómo pensamos que deberíamos vivir.
EJERCICIO: Tener el derecho a saber 1 . Juan dijo: «He oído que hay muchos trapos sucios en el ayunta miento. Sobornos, adj udicaciones secretas de empleos y cosas de esas. ¿Qué es lo que está pasando? ¡ Tengo derecho a saberlo!» ¿Tiene Juan derecho a saber lo que está pasando? 2. Marta dij o : « Mis padres me enviaron al médico, pero no qmso decirme lo que descubrió cuando me hizo las pruebas. Dij o que
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tenía que hablar con mis padres. Pero tengo derecho a saberlo. ¡ Se trata de mi cuerpo!» ¿Tiene Marta derecho a saber lo que le pasa? 3 . Francisa dijo: «Les pregunté a mis padres cuánto dinero ganaban y me contestaron que me lo dirían algún día, pero no por ahora. Pero yo les digo lo que gano cuidando niños por las noches. ¿Por qué no pueden decírmelo?» ¿Tiene Francisca derecho a saber lo que ganan? 4. Julio dijo: «¿Qué hace mi hermana en el cuarto de baño tanto tiempo? ¡ Tengo derecho a saberlo!» ¿Tiene Julio derecho a saber lo que hace su hermana? 5. Fernando dijo: «Le dije al Director que tengo derecho a saber quién escogió los libros de texto que utilizamos en el colegio, y quién seleccionó a los profesores y quién toma todas las decisiones impor tantes.» ¿Tiene derecho Fernando a saber todo eso?
ML
Idea principal Nº 2: Por qué se va el señor Spence El señor Spence le dice a la clase que las dificultades recientes eran sólo una tormenta en un vaso de agua y que todos los implicados están de acuerdo en olvidar el asunto. Mark deduce que, por lo tanto, el señor Spence se queda con ellos. Sin embargo, se equivoca. El señor Spence ha sido promo cionado a un puesto mejor en otra escuela. De esta manera los estudiantes hacen frente a una manio bra académica a la que indudablemente estaban muy poco acostumbrados. ¿Cómo podemos distin guir entre ser cambiado de posición o ser ascendido en una misma escuela y ser cambiado o ascendido en una escuela diferente? ¿Qué significan esa maniobras? Para las estudiantes deben ser cosas muy raras y misteriosas.
EJERCICIO: Razones para marcharse En cada una de las situaciones que se mencionan a continuación, puntúa las razones que se dan de acuerdo con su solidez, utilizando del 1 , para la menos sólida, al 5, para la más sólida. En todos los casos da por supuesto que es cierto lo que se dice. 1 . El señor Martínez dej ó su puesto de gerente de una casa de venta de coches porque: a) pensó que le pagaban demasiado; b) su mujer creía que le pagaban poco; e) pensó que los coches que vendía la casa eran muy malos; d) le echaron; e) le informaron de un buen trabajo en otro sitio.
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2. La señorita Aguilar ha dej ado su trabaj o de profesora en un colegio de Enseñanza General Básica: a) cree que realmente no le cae bien a los niños; b) no es feliz porque el director nunca la ha invitado a cenar; e) quiere volver a la universidad para seguir estudios de bibliotecaria; d) odia tener que poner notas; e) se opone a la educa ción obligatoria después de 8º. 3. El señor Pedraza va a dej ar el barrio en el que ha vivido durante 20 años porque: a) le parece que no tiene ni amigos ni vecinos; b) su casa ha sido vendida a una inmobiliaria; e) prefiere vivir en La Coruña; d) hay un perro en su calle que siempre le ladra; e) no quiere estar cerca cuando la policía descubra lo que le pasó a su mUJer. 4. La señora Corredera ha dej ado su trabaj o como presidenta de la fábrica de aceros y forj ados porque: a) cree que nunca recibirá el ascenso que se merece; b) no cree que ella haya nacido para dedi carse a los negocios del metal; e) la han nombrado directora gene ral de comercio; d) piensa que su esposo puede estar celoso de su éxito profesional; e) estima que, cuando la nombraron presidenta de la fábrica, tenían que haberle dado una importante parte en la pro piedad. 5. Juan Soler quiere dej ar de ser el tesorero -secretario de los alum nos de 8º porque: a) piensa que ese cargo es para chicas; b) no tiene idea de cómo se lleva un libro de cuentas; e) cree que es inj usto que él sea el único que paga las cuotas; d) cree que es mejor dedicarle más tiempo a Aurora González; e) le han dicho que suspenderá si no dej a todas las actividades extraescolares, y cree que eso incluye tam bién a Aurora González. ML
Idea principal Nº 3: Si no tenemos una teoría de la verdad, ¿cómo sabemos que algo es verdad? Cuando el señor Spence sugiere que la clase vuelva a discutir lo que hace que una oración sea verdadera, Lisa mantiene que no es posible llega a ningún sitio mientras no tengan alguna idea de cuáles son las teorías de la verdad. ¿De qué está hablando Lisa? En primer lugar tendríamos que preguntarnos a nosotros mismos que es una teoría. Obviamente hay ocasiones en las que tenemos problemas para saber cómo son las cosas. Un forma posible de resolver un problema de este tipo se llama una idea. Si tienes algún problema, puede que no tengas ni idea de cómo resolverlo, en cuyo
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caso estás atascado en ese problema. Por otro lado, es posible que tengas muchas ideas, por lo que será necesario que las repases y analices para saber cuál es la que servirá mejor para solucionar tus problemas. En ese caso puedes empezar comprobando la que crees que será mejor. Una teoría es una idea bien desarrollada que se presenta como solución posible para un problema en el campo del conocimiento. Si la teoría sirve, el problema que nos tenías perplejos para explicado; ya no vuelve a dejarnos perplejos, sino que parece ocurrir de forma completamente rutinaria. Puedes decir que no consideras necesario una teoría de la verdad para poder saber si una oración es verdadera o no lo es. Puede deberse a que la noción de verdad no te resulta problemática. Para Lisa, sin embargo, la noción de verdad es un auténtico problema y va a buscar algunas ideas que le permitan arrojar luz sobre el problema e intentar resolverlo. Lisa podría haber formulado su petición de otra manera, por ejemplo, diciendo que no podríamos conseguir nada sin tener algunas ideas sobre lo que es la verdad.
EJERCICIO: Tener una teoría de la verdad Valora los siguientes comentario, diciendo acuerdo y las razones que tienes.
SI
estás o no estás de
l . Marisa: «Mi teoría de la verdad es sencilla: todo lo que yo digo es verdad, y sólo lo que yo digo es verdad. Y ésa es la razón por la que mi teoría de la verdad es verdadera: porque yo lo digo.» 2. Esmeralda: «La única verdad es que no existe la verdad.» 3. Mónica: «Hay cosas que son verdaderas para mí y hay cosas que son verdaderas para ti, pero no hay nada que sea verdadero para todos.» 4. Manuel: «Las afirmaciones son verdaderas cuando son dichas por personas sinceras, fiables y veraces.» 5. Horacio: «Verdad es todo lo que la ciencia nos dice que es ver dad.» 6. Dora: «La verdad es lo que algún día nos dirá la ciencia, cuando todos los desacuerdos hayan desaparecido.» 7. Felipe: «Verdad es lo que yo sé de corazón que es verdad.» 8. Diana: «Las proposiciones son verdaderas cuando se corres ponden con los hechos, y los hechos son verdaderos porque son hechos.» 9. Jorge: «Igual que un triángulo tiene que estar completo para ser un triángulo, el conocimiento tiene que estar completo para ser verdadero. Ninguna porción de conocimiento puede, por sí sola, ser verdadera: sólo el todo es verdadero.»
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10. Iván: «Esmeralda tiene razón: no existe la verdad. Ni siquiera lo que ella dice es verdad.» 1 1 . Miriam: «Todo cambia y la verdad es lo que cambia al mismo ritmo que todo lo demás.» 1 2. Quique: «Una idea es verdadera si puede hacer que cambien las cosas.» 1 3 . Beatriz: «Una idea es verdadera si puede conseguir que las cosas no cambien.» 14. Begoña: «Si es bello, es verdadero, y si es verdadero, es bello.» 15. Clara: «Si es feo, es verdadero, y si es verdadero, es feo.» ML
Idea principal Nº 4: Teorías de la verdad El señor Spence pregunta: «¿Qué es lo que hace que una oración sea verdadera?», a lo que Lisa responde diciendo que no van a conseguir nada si no tienen previamente una idea de las diversas teorías de la verdad. Lisa está insinuando que no hay manera de centrarse en unos «hechos» como si hubiera un conjunto de hechos que, por sí solos, nos dijeran cuándo una oración es verdadera, sin que, al mismo tiempo, haga falta, junto a los hechos, una teoría. Delimitar un hecho es siempre presuponer una teoría de algún tipo. Por este motivo a los ftlósofos contemporáneos les gusta hablar de implicaciones o supuestos teóricos al describir hasta qué punto nuestras ideas, o incluso nuestras sensaciones y percepciones más concretas, están influidas por teorías que damos por supuesto que son verdaderas. Incluso afirmaciones sumamente sencillas como «el sol sale por la mañana» o «el agua hierve a 1 00 o ü>, sólo son comprensibles si aceptamos previamente teorías de largo alcance sobre la naturaleza de las cosas. Por ejemplo, la manera de percibir el mundo está influida por nuestra aceptación de la teoría de la perspectiva. Puesto que existen teorías alternativas de la verdad, pueden darse sin duda diferentes formas de experimentar el mundo, de acuerdo con la teoría concreta que mantengamos del mismo modo que es posible que las diferencias que vemos en éste capítulo entre Tony, Mark y Lisa no sean sólo diferen cias de opinión, sino que impliquen profundas diferencias a nivel teórico. Según van hablando los tres, irán descubriendo progresivamente las diferencias teóricas que les separan.
EJERCICIO: Teorías de la verdad l . Supón que piensas que las únicas verdades son las verdaderas por definición. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes sería verdadera? a) Un ángulo recto tiene 90 o . b) El Ecuador pasa por el Caribe. e) Los santos y los héroes no se limitan al cumplimiento del deber. d) Los ratones son roedores. e) Es mejor dar que recibir. [45 1 ]
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2. Supón que piensas que las únicas verdades son las verdades por ade
cuación. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes sería verdadera? a) La afirmación de Francisco 1: «Mi reino por un caballo», hecha después de que se le hubiera muerto el caballo en una batalla. b) La afirmación de César: «Llegué, vi, venCÍ», hecha después de haber visto la Galia y haberla conquistado. c) La afirmación: «Sócrates es mortal», hecha despuás de haber dicho: «Todos los hombres son mortales» y «Sócrates es hom bre.» d) La afirmación de John Adams: «1efferson todavía está vivo» , hecha después de mantener una larga correspondencia con Jef ferson. e) La afirmación de María Antonieta: «Qué coman pasteles», des pués de que le dijeran que el pueblo no tenía pan para comer.
3. Supón que piensas que las únicas verdades son las verdades que son coherentes con el conj unto del conocimiento que se acepta como verdadero. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sería verdadera? a) Si se descubriera un nuevo planeta en nuestro sistema solar, podría tener anillos, pero no una larga cola. b) Si se encuentra el fósil de un esqueleto, el esqueleto debe pertene cer a un ser que hubo un tiempo em el que estaba vivo. c) Si una persona habla portugués, todo lo que dice es portugués. d) Si nacen unas crías de una parej a de jirafas, las crías pueden ser hipopótamos. e) Si los narcóticos y el alcohol crean adicción, también la crea el Juego. ML
Idea principal Nº 5: La teoría de la verdad como adecuación o correspondencia (teoría de Mark) Mark proporciona una versión de lo que tradicionalmente se ha llamado teoría de la verdad como adecuación. Una forma de exponer esta teoría es decir que todo enunciado verdadero corresponde a la realidad o a un hecho. Por «hecho» la teoría tradicional entiende «algo que realmente ha ocu rrido». Por ejemplo, si bebes un vaso de leche y compruebas que le leche está húmeda, la afirmación: «La leche es húmedal>, será verdadera. El enunciado se consideraría verdadero porque correspondería a lo que ocurrió realmente en tu experiencia. En los últimos años ha habido un giro en el significado de la palabra «hecho», pues hay ocasiones
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en las que gente considera que un hecho es el mismo enunciado verdadero y no el suceso o cosa o experiencia al que corresponde el enunciado verdadero. En cualquier suceso, independientemente de lo que entendamos por «hecho», la teoría de la adecuación afirma que la verdad es la relación entre un enunciado y un suceso real.
EJERCICIO: Los significados de «correspondencia» Busca la palabra de la columna de la derecha que guarda mayor relación o que más se parece en significado a la palabra «corresponden cia» (o sus derivados) que aparece en las frases de la izquierda. 1 . Si alguien te hace una pregunta indiscreta, el silencio es la respuesta que corresponde. 2. Cada cerradura del hotel tiene su correspondiente llave. 3 . Me dio una descripción que correspondía perfectamente a la persona que vi. 4. Estas sillas corresponden a esta clase. 5. En nuestra ciudad hay 54 asociaciones y todas tienen su correspondiente secretario. 6. Al repartir la tarta, nos correspondió un trozo a cada uno. 7. Al separarse, siguieron manteniendo relaciones por correspondencia. 8. Él siempre le hacía favores, pero ella nunca le correspondió. 9. Los ángulos correspondientes formados por la intersección de una recta con dos paralelas. 10. N O estudió y le dieron el correspondiente suspenso.
a) Ser parecido. b) Pertenecer.
e) Incumbir. d) Estar de acuerdo.
e) Coincidir. f) Relacionarse.
g) Responder. h) Ser oportuno. i) Ser cierto. j) Tocar.
k) Ser adecuado. 1) Ser conveniente.
m) Encajar. n) Agradecer. o) Armonizar. p) Relacionar. q) Tratar.
ML
EJERCICIO: Teoría de Mark sobre la verdad: teoría de la verdad por adecuación Al principio del capítulo, los niños sugirieron algunos procedimien tos para tratar el problema de la verdad. En este episodio, Mark, Tony y Lisa elaboran su propia forma de entender cómo se puede decir que algo es verdadero. Para probar a Harry que el agua es húmeda, Mark le arroj a agua. Intenta hacerle ver que existe una correspondencia entre la humedad [453]
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que Harry siente en la cara y la afirmación: «El agua es húmeda.» Los siguientes ejemplos pueden servir de ayuda para explicar esta teoría de la verdad: Enunciado
corresponde a
La nieve es blanca La leche es un líquido Las campanas suenan Las flores son olorosas Hoy desayuné tostadas
hecho Ver la nieve blanca Beber la leche Oír las campanas Oler una flor Acordarse de las tostadas del del desa yuno
La teoría de la correspondencia afirma que para cada enunciado verdadero existe un fragmento de evidencia en forma de experiencia personal que sucede en un momento concreto y en un determinado lugar, y que éste es el fundamento para aquel enunciado. Así, de acuerdo con esta teoría, para decidir si un enunciado es verdadero, tenemos primero que ver si se puede o no se puede encontrar una evi dencia que verifique el enunciado. Parte primera: Dados los siguientes enunciados, ¿qué hechos los harían verdaderos de acuerdo con la teoría de la correspondencia? 1. 2. 3. 4. 5.
Esta rosa tiene un olor dulce. Esta flor huele como una rosa. Este perro responde al nombre de Sultán. Este animal tiene unos bigotes muy grandes. Jordi derramó salsa de tomate en mi silla.
Parte segunda: Dados los siguientes hechos, ¿qué enunciados corresponderían ver daderamente a esos hechos? (Recuerda que un enunciado no es sólo una exclamación; tiene que ser una oración que afirma algo.) 1 . Suena un silbato en el barco. 2. El camión de la basura choca con un coche. 3. Las hojas se están cayendo de los árboles. X-lO
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4. Vemos el resplandor de una estrella fugaz en el cielo. 5. Te sientas en la barandilla de la escalera.
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Idea principal Nº 6: Teoría de la coherencia La teoría de la verdad como coherencia se considera a menudo como una alternativa a la teoría de la adecuación. Va muy unida a la noción de coherencia. Da por supuesto que nuestro conocimiento del mundo es un todo unificado coherente. Dado que hay partes del conocimiento que faltan o que todavía no se han descubierto, en todo caso cualquier cosa que falte tendrá que ser, nos asegura la teoría de la coherencia, coherente con el resto de nuestro conocimiento. Dicho de otra manera, todo lo que no es compatible con nuestro sistema de conocimiento tal y como se nos presenta ahora, no puede ser cierto. Los defensores de esta teoría pueden muy bien aceptar que el conjunto de nuestro conocimiento cambia y mejora con el tiempo. Sin embargo, seguirá insistiendo en que en un momento dado la verdad se basa en la coherencia más que en la correspondencia o adecuación. Por ejemplo, supongamos que alguien nos pregunta si es verdad que tu comiste el día de tu primer cumpleaños. Desde luego no puedes recordar tu primer cumpleaños, y posiblemente nadie puede recordarlo. No obstante, a partir de lo que sabes de otras personas, que tienen que comer todos los días, y teniendo en cuenta que no hay ninguna evidencia de que tu no comieras el día de tu primer cumpleaños, parece que hay buenas razones para deducir que lo hiciste, basándose en la teoría de la coherencia. Tony nos cuenta que su sueño, en el que él vivía en China, parecía completamente real, pero que tiene que admitir que es incoherente con todo lo que sabe respecto a donde estuvo la noche anterior y que eso le oblüga a concluir que se trataba sólo de un sueño. La teoría de la coherencia se presenta con frecuencia como alternativa a la teoría de la correspon dencia. Pero no es necesario que si una es verdadera la otra sea falsa. Es posible que ambas teorías se superpongan pues tienen diferentes funciones. Mediante la correspondencia o adecuación con el mundo real, podemos verificar nuestras afirmaciones. Mediante el principio de la coherencia, pode mos organizar nuestras aftrmaciones. No hay ninguna razón para que no hagamos las dos cosas, y de hecho las hacemos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Teoría de la coherencia 1 . Supón que lo supieras absolutamente todo. Sabrías toda afirmación que fuera posible saber. ¿Seguiría siendo posible que supieras cosas contradictorias entre sí? 2. Supón que los científicos de determinado campo de la ciencia se hallan divididos, manteniendo cada uno interpretaciones completa mente distintas. ¿Es posible que estén los dos equivocados? ¿Es posible que ambos tengan razón? 3. Supón que todo el conocimiento científico que actualmente tienen
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los científicos es internamente coherente, pero incompleto. ¿Es posi ble que, algún momento en el futuro, cuando sepamos muchas más cosas, el conocimiento actual pueda llegar a ser incoherente con esa visión más amplia? 4. Supón que conoces todas las verdades que es posible conocer, excepto una. ¿Es posible sacar la conclusión de que esa única verdad que queda por conocer debe ser coherente con el resto de tu cono cimiento? 5. Si supieras todas las verdades menos una, ¿crees que la última ver dad simplemente se seguiría de todas las demás, o podría no seguirse y ser una aunténtica sorpresa? ML
Idea principal Nº 7: Teoría pragmática de la verdad (teoría de Lisa) El interés prioritario de Mark y Tony parece haber sido el problema de qué es lo que hace que una oración sea verdadera. (Quizá fuera mejor decir afirmaciones, dado que las afirmaciones son precisamente los enunciados en los que afirmamos algo como verdadero o falso. Hay otros enuncia dos, como las preguntas, las exclamaciones, las órdenes, que no es posible considerar ni verdaderos ni falsos.) Sin embargo, Lisa introduce un giro en los términos de la discusión, pasando de la verdad de los enunciados a la verdad de las ideas. Da este giro señalando en primer lugar que el grupo había tenido un problema: se habían perdido en el bosque. Luego propusieron hipótesis como soluciones posibles a su problema: «Si seguimos el curso de la corriente, llegaremos al TÍQ» . Esta hipótesis era una solución posible según Lisa, y al final terminó resolviendo el problema. Funcionó, por lo tanto era verdadera. Es un problema saber si la forma de tratar el problema por Lisa es en realidad una alternativa a la propuesta por Mark y Tony, pues ella ha pasado de hablar de enunciados a hablar de ideas. Algunas personas pueden mantener que lo que entendemos por verdad es la correspondencia con los hechos, y las ideas, en este sentido, no son en absoluto enunciados. No se puede decir que las ideas correspon den o no corresponden con la «realidad». En lugar de eso, funcionan o no funcionan, tiene éxito o no lo tienen. Una idea es un instrumento. Si quieres cortar un árbol, habrá algunas herramientas que te serán necesarias, pero no tiene sentido que las llames verdaderas o falsas; sólo podrás decir si son útiles o no lo son. Lisa da un tratamiento instrumental al problema de la verdad, poniendo el énfasis en lo que funciona, más que en lo que corresponde a una realidad ya existente e inmodificable.
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EJERCICIO: Teorías de la verdad Mark dice que una afirmación es verdadera si corresponde a la realidad o a los hechos. Tony dice que una afirmación es verdadera si es coherente con todo lo que ya sabemos que es verdad. Lisa dice que una afirmación es verdadera si nos ayuda a encontrar una solución para el problema que tenemos que resolver. En los casos siguientes, identifica de cuál de esas tres teorías se trata en el ejemplo: l . La afirmación: «La hierba es verde» , es verdadera si la hierba es verde. 2. N o hay nada en el sistema de la aritmética que pueda estar en con tradicción con decir que «dos más dos, son cuatro». 3. Ya que los gatos realmente tienen piel, la afirmación: «Los gatos tienen piel», es verdadera. 4. Decir que un ángulo recto tiene más o menos de 90 o , estaría en contradicción con muchas cosas de la geometría euclidiana. 5. Copérnico estaba perplejo. La teoría de que el Sol giraba en torno a la Tierra era muy confusa y complicada. Quería una teoría más sen cilla y mej or. Cuando vio como explicaba los hechos la teoría de que era la Tierra la que giraba en torno al Sol: « ¡ Ajá! ¡ Ésta es verda dera!»
ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Descubrimos la realidad o la inventamos Los defensores de la teoría de la adecuación mantienen que la ver dad es la relación entre las afirmaciones que hacemos y una realidad ya existente que hemos descubierto. Los defensores de la teoría pragmática mantienen que formamos parte de la realidad y que, al vivir e investigar, cambiamos esa realidad. Por lo tanto, podemos hacer que las cosas lleguen a ser verdad y las ideas verdaderas son precisamente aquellas que han tenido éxito al cambiar las cosas para que se adecúen a nuestras expectativas. Así, [457]
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para una pragmática como Lisa, inventamos la realidad, o al menos inventamos una parte de esa realidad.
1 . ¿Es posible que todo lo que experimentamos sea una invención
nuestra? 2. ¿Es posible que todo lo que experimentemos sea en efecto nues tro descubrimiento de algo que ya existe? 3. ¿Es posible que parte de lo que experimentamos sea un descu brimiento y otra parte sea una invención? 4. Si fuera cierto que inventamos la realidad (o en la medida en que lo hacemos), ¿se seguiría aplicando la teoría de la adecua ción? 5. Si fuera cierto que descubrimos la realidad (en la medida en que lo hacemos), ¿se seguiría aplicando la teoría pragmática? 6. ¿Es posible que las teorías éticas tradicionales presupongan una realidad inmutable, al igual que lo presupone la teoría de la correspondencia? 7. ¿Es posible que las teorías éticas que refuerzan la creatividad y la autorealización presupongan una realidad inventada, al igual que presupone la teoría del pragmatismo? 8. Si fuera la teoría de la adecuación correcta y la del pragma tismo fuera incorrecta, ¿qué se ganaría y qué se perdería? 9. Si fuera correcta la teoría del pragmatismo e incorrecta la de la correspondencia, ¿qué se ganaría y qué se perdería? 10. Si ambas teorías fueran correctas, pero en circunstancias dife rentes. ¿Qué se ganaría y qué se perdería?
ML
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EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE Idea principal Nº 1: Falta de consideración e irreflexión Uno de los aspectos principales de la interpretación de una situación es el tener en cuenta las consecuencias. Muchos niños no se dan cuenta de cuáles pueden ser las consecuencias de sus actos. Esta incapacidad de prever las consecuencias, implica un fallo de la imaginación. Por ejemplo, un conductor poco experimentado con frecuencia carecerá de la capacidad de ver las consecuencias de girar de una determinada manera o de adelantar a otro coche en situación que puede poner en peligro a otros conductores. Los niños pequeños que apenas tienen experiencia no tienen práctica mente capacidad de comprender las posibles ,consecuencias. El niño querrá jugar con fuego o trepar por el alfeizar de la ventana porque no imagina lo que podría suceder al hacerlo. La infancia es, por tanto, un período de acumulación de experiencias que sirve para ponernos alertas ante las posibles consecuencias de las acciones que emprendemos. Las palabras «reflexión» y «consideración» se aplican muy bien a las relaciones interpersonales. La reflexión y la consideración nos evitan el meternos en dilemas morales en los que alguien pude salir dañado.
PLAN DE DISCUSIÓN: Reflexión
y
consideración
1 . ¿Puede alguien ser reflexivo con los demás y aún así y todo no ser una buena persona? 2. ¿Puede alguien ser irreflexivo con los demás y aun así y todo ser considerado una buena persona? 3 . ¿Puede ser una persona muy reflexiva cuando se trata de cosas pequeñas y ser irreflexivo cuando se trata de cosas más impor tantes? 4. ¿Puede una persona ser reflexiva y considerada cuando se trata de asuntos de gran importancia, pero ser rudo y desconsiderado cuando se trata de asuntos pequeños? 5. ¿Puedes ser considerado una persona reflexiva si no te importa si tus comentarios pueden herir o no herir a otras personas? 6. ¿Consiste ser considerado en «ser reflexivo respecto a cómo afectan tus '. palabras y actos a otras personas» , o definirías la consideración de otra manera? 7. ¿Cómo puedes saber cuándo lo que dices o haces, daña a otra persona? ¿La gente pone de manifiesto en general que le han hecho daño? 8 . ¿Puede haber ocasiones en las que una persona tenga excesivo miedo de herir los sentimientos de los demás? �
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9. ¿Sucede normalmente que las personas que no ponen cuidado en hacer daño a otras personas, suelen no dar importancia a que se les haga daño a ellas? 10. Si una persona te hace daño y realmente no estaba pensando en lo que hacía, ¿la criticarías a pesar de eso?
ML
EJERCICIO: Actuar de forma irreflexiva A menudo, cuando nos dicen que hemos actuado «bien», simple mente nos están diciendo que hemos obrado con reflexión y considera ción. y a menudo cuando nos dicen que hemos actuado mal, nos quie ren decir que hem"Os obrado irreflexivamente y desconsideramente. Fíjate en estos ejemplos: 1 . Justo antes de comer, la madre de María le pide que vaya en bicicleta hasta la panadería y compre algo de pan para la comida, y vuelva a casa en seguida. En el camino, María se encuentra con Lucía que va corriendo a la estación para despedir a su padre que se marcha en el próximo tren, y tiene miedo de no llegar a tiempo. María sabe que a su madre no le importaría que la acercara en bicicleta a la estación y le dice a Lucía que se monte en la bici, que ella la lleva. Pero entonces María se pre gunta si debe comprar el pan de camino a la estación o al volver. Decide comprarlo de camino a la estación. La consecuencia de esa parada es que Lucía llega tarde a la estación y no puede despedirse de su padre. a) ¿Actuó María de forma considerada cuando se ofreció a lle var a Lucía en bicicleta? b) ¿Actuó María de forma considerada cuando se paró a com prar el pan? 2. Hay una gran fiesta en la casa de un vecino de tu barrio. Te ve en la calle y te dice: «Diles a todos los de tu casa que vengan a mi casa a la fiesta.» Tú se lo dices a todos menos a tu hermano, pues te figuras que tu vecino tendrá ya demasiados invitados y que realmente no necesita que vaya nadie más. Después tu her mano está muy enfadado contigo al enterarse, pero tú sigues pensando que hiciste lo correcto porque tú eres una persona muy considerada con tus vecinos. a) ¿Hiciste lo correcto?
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3 . Eduardo y Ramón son buenos amigos. Eduardo dej a a Ramón en la biblioteca y se va a su casa. En el camino, se encuentra con unos chicos mayores que quieren saber dónde está Ramón. Le dicen que quieren pegarle. Eduardo les ve que están deseando encontrar a Ramón, por lo que les dice que está en la biblioteca. Considera que no estaría bien no decírselo, especialmente cuando ellos no pretenden hacerle a él mismo ningún daño. El resultado final es que encuentran a Ramón y le pegan. a) ¿Actuó Eduardo reflexivamente? b) ¿Estuvo bien que respondiera la pregunta de los chicos? 4. Sara ofrece una gran fiesta a sus amigos. Después, todos los amigos, excepto Beatriz, se ponen de acuerdo en arreglar la casa y lavar los platos y vasos. Beatriz dice que, cuando ella va a una fiesta, va a p asarlo bien, no a trabaj ar. En vista de eso, Sara se enfada con Beatriz y la exige que se ponga a recoger como todos, organizándose una fuerte discusión entre ellas. a) ¿Quién tiene razón en este caso, y quién no la tiene? b) ¿Es posible que las dos actúen mal? e) Si las dos chicas actúan mal, ¿se debe a que son malas o a que son irreflexivas? 5 . Tomás y Paco son muy amigos. Un día, el tío de Tomás le hace un regalo que consiste en tres preciosos cuadernos para notas. Tomás piensa que tiene más de lo que necesita y le da a Paco uno de sus cuadernos. Entonces, Paco piensa que tiene que devolverle el regalo a Tomás, aunque Tomás insiste en que no quiere nada a cambio. Pero a Paco no se le ocurre otra cosa que pueda darle a Tomás, excepto la pluma que su padre le regaló en Navidad. Le obliga a Tomás a que acepte la pluma. A partir de ese momento, Paco ya no es es el mej or amigo de Tomás, ahora el mej or amigo es Jorge. ¿Por qué? ML
Idea principal Nº 2: Hacer lo debido en su debido momento Uno de los problemas de madurar es aprender a salir de nuestros estrechos limites y reconocer que somos personajes que actúan en un mundo en el que hay muchísimos más personajes. Millie
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atraviesa el campo de fútbol, mientras que unos chicos están jugando y se meten con ella. Es posible que ni siquiera supiera que estaba interrumpido su juego. Posiblemente ib� sumida en sus propios pensamientos. Pero una parte del proceso de maduración consiste en desarrollar una atención a lo que sucede y una capacidad para captar lo que debemos hacer en determinadas situaciones. Quizá puede ayudar a sus alumnos a reflexiones en los incidentes que han ocurrido a lo largo del curso en su clase, incidentes que hacen ver cómo en algunas ocasiones no somos conscientes de que nuestros actos están interfiriendo los derechos de los demás. ¿Cuántas veces no se hieren los senti mientos de alguien precisamente porque no se es consciente de la situación en la que los demás se encuentran? ¿Cuántas veces no han ocurrido malentendidos entre nosotros porque no supimos inter pretar el efecto de nuestra conducta sobre los demás? Saber lo que es debido hacer en el debido momento, estar a la altura de las circunstancias, implica tener en cuenta las siguientes cosas: l . Interpretar la situación. 2. Interpretar las respuestas de los demás a lo que hacemos o decidimos. 3. Establecer las prioridades y organizar la secuencia de nuestra conducta, sintonizada con el desa rrollo de la situación interpersonal. Interpretar una situación implica reconocer los motivos, sentimientos y propósitos de los demás que nos encontramos en esa situación. Tienes que ver si lo que vas a hacer favorece o impide sus proyectos. Los niños pequeños consideran que eso es muy difícil, pero conforme vamos madurando, debe desarrollarse nuestra capacidad en esta área y debemos llegar a ser más precisos y eficaces. Al intentar aprender el significado del mundo que les rodea y al mismo tiempo construir su propia imagen de sí mismos, los chicos intentan muchas veces adivinar cuál es la respuesta de otras personas a lo que son o a lo que hacen. El conocimiento que los niños tienen de sí mismos es más sólido en la medida en que entienden las impresiones que producen en otras personas. Pero muchos niños encuentran, evidentemente, que la conducta que los adultos es sorprendente y enigmática. Theodore Reik cuenta la historia de una niña pequeña que le dice a su madre: «Mamá, ¿por qué sonríes siempre que aquella señora me �onríe a mi?» La pregunta de la niña sugiere que la jItuación de la que ella es el centro de atención, es demasiado compleja y no puede captarla. Sin embargo, los niños tienen que aprender a saber cómo responderán probablemente las otras personas a su propia conducta, pues sólo así su conducta será apropiada. Interpretar las respuestas de otras personas es, por tanto, uno de los temas fundamentales de la educación de un niño. Por lo que se refiere al tercer punto, los niños deben aprender a organizar su comportamiento de forma secuencial para adaptarse a los cambios que tienen lugar en el mundo que les rodea. Esto puede implicar una planificación consciente o puede suponer el desarrollar hábitos de ser prevenidos, considerados, reflexivos y cuidadosos, y otras condiciones que hacen referencia a esa capacidad de ver más allá del momento actual. Al mismo tiempo es necesario desarrollar en los niños la flexibili dad y dotarles de recursos para que puedan reajustar su comportamiento según van viendo que se modifica la situación la situación que les rodea.
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EJERCICIO: Hacer lo que es debido en su debido momento ¿Cómo valorarías las siguientes acciones? (Los hechos de que se trata son los que aparecen en negra.)
Cosa: Debida Debida No debida No debida Momento: Debido No debido Debido No debido 1 . Álvaro arrojó la cás cara de plátano en la acera (un poco des pués el director se es currió). 2. Cuando Álvaro escu chó un tremendo ruido en la habitación de al lado, y después a su hermano llorando, ce rró la puerta para no escuchar el ruido. 3. Cuando Álvaro se en teró de que Martín ha bía ganado un premio en la escuela, decidió felicitarle, y lo hizo veinte años después. 4. Cuando la hermana mayor de Álvaro se rompió la muñeca, Ál varo se dio cuenta de que era una situación de emergencia, por lo que inmediatamente le puso un cojín en la muñeca.
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Cosa: Debida Debida No debida No debida Momento: Debido N o debido Debido N o debido
5 . Cuand o Álvaro VIO que que había venido un profesor sustituto, fue corriendo hasta su mesa, le saludó y le estrechó efusivamente las manos. 6. Cuando un chico al que Álvaro no cono cía le agarró, le dio un puñetazo y salió corriendo. 7. Cuando Álvaro fue a la boda de su herma n o , llevaba p uesto unos vaqueros y una camiseta. 8. Cuando Álvaro no te nía dinero para un ht lado de chocolate, se ponía sentado en el suelo con una lata de lante a la salida del colegio.
ML
Idea principal Nº 3: ¿Soy inferior? Millie le pregunta a su abuelo si es inferior. Y él le responde: «Absolutamente». Lo que pretende mos decirle a Millie es que tiene que hacerse a la idea de que hay en el mundo personas claramente superiores a ella en matemáticas, en gimnasia, en baile, etc., y que la aceptación de este hecho la ayudará a conocerse a sí misma. Sin embargo, saber que hay personas que son mejores que nosotros en determinados aspectos no significa necesariamente que nosotros carezcamos de valor o que ten gamos que sentimos inferiores.
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A continuación Millie pregunta: «¿Soy inferior a los otros niños de la clase? Algunos tratan de hacérmelo creer. Se que mis notas no son buenas, pero ¿ésto me hace ser inferior?» Lo que su abuelo trata de hacerle entender es que la gente que le llama inferior a ella están siempre utilizando determi nados criterios que ellos, seleccionan porque casualmente ellos son buenos de acuerdo con esos crite rios. Las destrezas y criterios que se valoran más en una cultura o sociedad concretas son con fre cuencia el resultado de circunstancias históricas. El resultado es que los que no tienen esas destrezas suelen sentirse inferiores, o les hacen sentirse inferiores y, lo que es más, no son estimulados a desarrollar las destrezas que ellos tienen. En un sentido, sí me siento inferior, inicio unas pautas de comportamiento que se convierten en la profecía que se cumple a sí misma. Si creo que soy. inferior, interp'reto que eso quiere decir que no puedo hacer nada valioso. Por lo tanto, no hago nada valioso. El problema con esta manera de plantear el asunto estriba, sin embargo, en que nadie es «inferior» en general simplemente porque sea peor que otros individuos en una única característica. Juzgar a una persona por un sólo rasgo es caer en la falacia del todo por la parte. Incluso si hubiera una persona que fuera inferior en cada rasgo particular que consideramos valioso, esa persona aún podría manifestar una combinación que nadie más tendría y ser, por tanto, valiosa en una determinada comunidad.
EJERCICIO: Superioridad, inferioridad e igualdad Parte 1: 1. Cada persona de la clase, debe mencionar una cosa o actividad en la que se considera superior a todos los demás alumnos de la clase. 2. Cada persona de la clase debe mencionar una cosa o actividad en la que se considera inferior a todos los demás alumnos de la clase. 3. Cada persona de la clase tiene que mencionar una cosa o actividad en la que se siente igual a todos los demás alumnos de la clase. 4. Cada persona de la clase tiene que mencionar una cosa o actividad en la que no se puede aplicar ni inferioridad, ni superioridad ni igualdad. Parte II: l . Haga una lista en la pizarra con todas las cosas o actividades que se han mencionado en la parte anterior. 2. Haga que cada persona escriba en un papel todas las actividades, pero distribuyéndolas en tres encabezamientos: [465]
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Actividades en las que Actividades en las que Actividades en las que me siento SUPERIOR me siento IGUAL me siento INFERIOR 3 . Ahora, pasando por todos los alumnos de la clase, haga que cada uno escoja una de las actividades y que explique en ese caso: a) Si dij o que era una actividad en la que se consideraba superior, en qué circunstancias podría considerarse inferior. b) Si dijo que era una actividad en la que consideraba inferior, en qué circunstancias podría considerarse superior. e) Si dijo que era una actividad en la que se consideraba igual, en qué circunstancias podría considerarse superior o inferior. ML
Idea principal Nº 4: El uso de criterios múltiples En el episodio , Millie y su abuelo discuten del método que se emplea para seleccionar los crite rios con los que se va a calificar a la gente. Ninguno de los dos plantea el tema de si se puede o no se puede calificar a la gente, con o sin criterios. Si elegimos un criterio físico como la estatura, no hay duda de que podemos clasificar a la gente de acuerdo con la altura. El problema surge cuando se introducen criterios que no se refieren a características físicas, sino a otras no físicas, como la popula ridad, las expectativas de éxito, la amabilidad o la amistad. Son bastante más difíciles de medir pues no es sencillo decir en qué consiste la popularidad, la belleza, la amabilidad o la integridad. Sin embargo, incluso si dejaremos a! margen esta dificultad y dispusiéramos de métodos para medir y clasificar las cualidades morales y estéticas con la misma objetividad que tenemos para medir las cualidades físicas, no se seguiría, como observa el abuelo de Millie, que ningún criterio por sí sólo ,pudiera valer para representar a una persona considerada como un todo. Del mismo modo que ningún criterio físico es adecuado (nadie se atrevería a decir que una persona es mejor porque es más alta), no hay un único criterio moral o estético que pueda ser representativo de una persona tomada como un todo. Por ejemplo, digamos que María no es una persona muy generosa. ¿Significa eso que no es una buena persona? No parece que podamos inferir eso de ninguna manera. Puede tener muchísimas buenas cualidades que contribuyan a hacer de ella una buena persona, incluso si carece de generosidad. Incluso puede estar sobradamente compensada esa falta de generosidad, depende del marco genera! de virtudes y defectos en cuanto individuo, y nunca de una única virtud o defecto tomados aisladamente. Lo mismo se puede decir en el caso de las destrezas y quizás con un énfasis incluso mayor. El hecho de que una persona sea brillante en esta o aquella actividad puede permitirnos clasificarlo exclusivamente en el marco de esa actividad, pero no permite que se le clasifique como un ser moral basándose meramente en esa única destreza o actividad.
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EJERCICIO: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en una actividad Una persona que debe pasar una prueba de escribir a máquina es valorada teniendo en cuenta la velocidad y la falta de errores. Una persona que quiere un trabajo de policía tendrá que mostrar que cum ple diversos criterios, como la fuerza física, los estudios elementales o secundarios, equilibrio mental, etc. Conviene notar que en casos como esos un candidato puede tener muchas, capacidades, pero una sóla falta o carencia podrá ser la causa de que no sea admitido. (Nota: cada caso debe decidirse en base a sus propios méritos. Esperamos que una persona sea rechazada para ocu par un puesto en una ópera si cumple todos los requisitos menos el de tener una buena voz para el canto. Por otra parte, para ser profesor de canto no es imprescindible que esa persona tenga buena voz.) ¿Qué criterios deben cumplir las personas que desean acceder a cada uno de los puestos que se mencionan a continuación? Alero en un equipo de baloncesto. Astronauta en un transbordador especial. Adiestrador de perros. Presidente del Gobierno de España. Ayudante técnico sanitario. Profesor de bachillerato. Director de cine. Camarero en un restaurante. Conductor de camiones. Ministro. ML
EJERCICIO: El uso de criterios múltiples para analizar un objeto o situación Un patrón de análisis se utiliza a veces cuando estamos clasificando o catalogando algo, pero no estableciendo grados o calificando. Así para catalogar una escultura como Griega o un fragmento de música como Romántico, deberán cumplir algunos, si no todos, criterios dife[467]
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rentes por los que se puede reconocer la escultura griega o la música romántica. Obviamente éste es el mismo proceso que debemos seguir para la formación de conceptos: recogemos un conj unto de criterios y los agrupamos j untos como el grupo de rasgos distintivos de ese con cepto . Un médico hace 10 mismo cuando clasifica un conj unto de sín tomas como provocados por una determinada enfermedad . O un psicó logo puede catalogar las personas como extrovertidas o introvertidas, sin que eso suponga que cualquiera de los dos tipos es mej or que el otro. Sin embargo cada tipo implica un conjunto de criterios. Comenta las diferencias (o características, pero no de orden o grado) que, en tu opinión, se dan entre los siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)
Los profesores de 3º de EGB y los de 2º de BUP. Los alumnos de 7º y los alumnos de 8º. El rock y la j ota. El descubrimiento de Harry y Lisa. La televisión y el cine. Los padres y los hij os. Los coches j aponeses y los coches europeos. Los parientes de sangre y los parientes políticos. Gusta y amar. La población rural y la población urbana. ML
Idea principal Nº 5: ¿ Cómo decide una escuela lo que es importante al calificar a un alumno? La escuela es una institución social y y como tal es con frecuencia muy sensible y muestra gran capacidad de respuesta a las necesidades de la sociedad a la que pertenece. Si una sociedad se está industrializando, necesitará ciudadanos con destrezas muy diferentes a las que se necesitaban en una sociedad agrícola. Si las sociedad se está automatizando y se está organizado mediante ordenadores, una vez más las destrezas necesitadas serán distintas y se insistirán en que la escuela proporcione jóvenes con el tipo de formación que puede ser útil para la economía o la sociedad como un todo.
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Éste es un conjunto de exigencias bajo cuya presión la escuela decide a qué dar importancia y a qué no dársela. Un segundo bloque de exigencias viene impuesto por la tradición educativa. Aquello que durante mucho tiempo se ha considerado como parte esencial de lo que debe ser una persona educada, es muy probable que siga siendo considerado esencial por los responsables educativos actuales, incluso aunque no puedan explicar cómo esto contribuye a la educación de una persona en la sociedad moderna. Más todavía, las presiones de la tradición se reflejan en las normas, disposiciones, códigos y procedimientos impuestos por el Estado, con el resultado de que no es fácil iniciar nuevos caminos en educación. ¿Cómo se decide que la memorización de ciertos contenidos es más esencial para llegar a ser una persona educada que la capacidad de razonar? Lo que dirían algunos filósofos es que estamos come tiendo un error de la parte por el todo si creemos que los buenos resultados en un área pueden ser un sustituto de la competencia en el conjunto global de áreas de las que está formado un currículum.
EJERCICIO: Ordenar los criterios para poner notas He aquí algunas cosas que un profesor puede tener en cuenta cuando decide cómo calificar a un estudiante. Algunas pueden parecer irrelevantes y se podría pensar que no deberían ser tenidas en cuenta al calificar. Suprímelas de la lista. El resto ordénalas empezando con la más importante y terminando con la menos importante. a) Puntualidad b) Cortesía e) Gramática g) Obediencia h) Colaboración i) Resultados en matemáticas. j) Resultados en ortografía. k) Resultados en sociales. 1) Resultados en literatura. m) Resultados en ciencias.
d) Pronunciación e) Caligrafía f) Limpieza. n) Utilización de ordenadores. ñ) Resultados en escritura a máquina. o) Atención. p) Participación oral. q) Actitud inquisitiva. r) Amistad.
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Idea principal Nº 6: La cadena y el cable Ésta es la analogía favorita de muchos filósofos modernos, incluidos Charles Peirce y Ludwig Wittgenstein. Como dice Millie, repitiendo un dicho familiar, «una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil». Pero a continuación comenta que un cable no es tan débil como cada uno de sus hilos tomado por separado, ya que estos se tejen juntos y adquieren mucha resistencia. La analogía del abuelo no cae en el vacío, y Millie empieza a darse cuenta de que el modo en que las capacidades de una persona se relacionan entre sí cuenta tanto más que la capacidad de esa persona en un aspecto aislado. Una persona con muchas facultades brillantes puede seguir siendo muy vulnerable en un determinado punto, como el famoso tendón de Aquiles. Otra persona, no tan brillante en ningún campo particular, puede no obstante ser capaz de poner en movimiento sus variadas y diversas capacidades y aunarlas con una determinada actitud positiva para consigo mismo, hasta el punto de llegar a ser bastante fuerte a su manera. La analogía de la cadena y el cable podía ser tan liberadora para alguno de sus alumnos como lo ha sido para Millie. Muchos de ellos puede que no se consideren ni brillantes ni destacados, sino como alumnos corrientes o por debajo de la media y es importante ayudarles a que vean lo mismo que ha visto Millie.
EJERCICIO: La cadena
y
el cable
Hemos visto que la analogía de la cadena y el cable nos ofrece una manera de diferenciar tipos de personas: algunas son como las cadenas, no mucho más fuertes que su eslabón más débil; otros son como cables, extraordinariamente fuertes, pero compuestos de hilos que sólo poseen una fuerza normal. ¿Sería posible imaginar analogías para otro tipo de personas? Se ha sugerido, por ejemplo, que algunas personas son como las zapatillas y otras como los zapatos. También se ha sugerido que unas son como martillos y otras como yunques. ¿Cómo interpretarías esas analogías? A continuación sugerimos otras analogías. Pero de cada pareja sólo proporcionamos una: te toca a ti el proporcionar el otro miembro de cada par y defender tu elección: 1 . Algunas personas son como aguJas, otras son como .. . 2. Algunas personas son como bañeras, otras son como . .
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.
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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Algunas Algunas Algunas Algunas Algunas Algunas Algunas Algunas
personas personas personas personas personas personas personas personas
son son son son son son son son
como como como como como como como como
camiones, otras son como . . . grifos, otras son como . . . tiburones, otras son como . . . las revistas, otras son como . . . radios, otras son como . . . cremalleras, otras son como . . . tenedores, otras son como . . . el j abón, otras son como . . . ML
Idea principal Nº 7: Tratar a alguien como a una persona ¿Es lo mismo «tomarse a alguien en serio» que «tratar a alguien como una persona? De la forma de hablar de Millie parece deducirse que sí. Millie tiene unas quejas muy específicas sobre la forma en que ha sido tratada, y parece tener clara la diferencia en tratar a alguien como a una persona cuando comenta que la mayor parte del tiempo la tratan como si no existiera. Si le preguntara a sus alumnos la diferencia que hay entre tratar a alguien como persona y no tratarle como persona, ¿qué dirían? Alguno utilizará la palabra respeto, otro puede mencionar que es importante escuchar a la gente, pero seguiría siendo algo vago y sería necesario profundizar y preci sar algo más. Sería muy interesante el rumbo que podría tomar la discusión si uno de los alumnos dijera que no se puede tratar a las personas como a las cosas. Posiblemente esté haciendo alusión a que podemos utilizar las cosas, pero no podemos utilizar a los seres humanos. ¿Cómo? Se utilizan las cosas como medios para obtener determinados fines, pero los seres humanos son fines en sí mismos y nunca se pueden utilizar como medios. Otro rumbo que puede tomar la discusión es el que se establece al diferenciar no seres humanos y cosas, sino personas y no-personas. Así alguien podrá alegar que incluso las cosas o los animales pueden ser considerados según el modo en que se les trate. De este modo, si algo es tratado con respeto por su intrínseco valor, es tratado como una persona. Otra dirección que puede seguir la discusión sería: en qué circunstancias está permitido tratar a los seres humanos como personas y en qué circunstancias está permitido tratarles como cosas. Por ejemplo, en un ascensor puede haber un letrero que diga: Capacidad máxima, 6 persona ó 400 kilos. En este caso no existe un interés por las personas, sino por su peso.
EJERCICIO: Ser tratado como una persona ¿Cómo clasificarías los casos siguientes? Utiliza: [47 1]
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a) Humanos tratados como persona; b) no-humanos tratados como personas; e) humanos tratados como no-personas; d) no-humanos tra tados como no-personas; e) no sé.
1 . Alguien deja una fortuna en su testamento para un gato. 2. A falta de otro sitio para apoyarte, escribes una nota apoyándote en la espalda de un compañero. 3. Te enamoras de un árbol. 4. Los animales utilizados en la investigación médica. 5. Seres humanos utilizados (sin su conocimiento m consentimiento ) en la investigación médica. 6. Dos árboles enamorados. 7. El agua es transformada en vapor. 8. Los alumnos de tu clase tienen que escribir una redacción sobre el capítulo diez de Lisa por orden del profesor. 9. Nombran a una jirafa profesora de literatura en Salamanca. 10. Un bebé en su cuna le ofrece una galleta a los dedos de sus pies. ML
Idea principal Nº 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre padres e hijos Parece ser que Millie piensa que se supone que los padres aman a sus hijos, siendo en este contexto el significado de «se supone» él mismo que el de «deben». Es más, Millie admite que si no amas a tus hijos, debes decírselo claramente. También parece dar por supuesto que los niños deben ser deseados antes de nacer. Quizá se podría añadir en otra ocasión, el ser deseados por las razones correctas. Estos supuestos tomados todos juntos sugieren que Millie tiene una idea bastante clara de los criterios que se necesitan para distinguir unas buenas relaciones familiares de las que está hablando. Es más, esa carencia parece provocar en ella en resentimiento hacia sus padres. Si se la pidiera a Millie que defendiera su fllosofía sobre las relaciones entre padres e hijos, es posible que hablara sobre los derechos de los niños como personas, entre los cuales está el derecho a ser amado por los que le han traído al mundo. Otra posición que puede adoptar Millie es que el tener hijos implica crear una familia, y crear una familia plantea determinadas exigencias entre ellos. De este modo, el peso recae sobre las relaciones familiares, no sobre la personalidad del niño. Otra orientación que puede tomar la intervención de Millie es hacer referencia a los deberes y obligaciones de los padres respecto a sí mismos en cuanto padres. En este sentido, asumir el papel de
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padre es cargar con determinadas obligaciones éticas (en el mismo sentido que se dice nobleza obliga) descubrir que no vivir de acuerdo con esas obligaciones significa hacer daño a uno mismo. no es cuestión de lo que debe a los niños, sino lo que nos debemos a nosotros mismos como personas que tenemos hijos.
y
EJERCICIO: Identificar suposiciones ¿Qué crees tú que está dando por supuesto cada una de las personas que aparecen a continuación? A veces a las suposiciones se les pueden llamar «afirmacioness implícitas» o «afirmaciones subyacentes». l . David: «Me imagino que el promedio anual de lluvia en la luna es de 50 mm.» 2. Dolores: «N o me preocupa salir con Pedro. Sé muy bien lo que debo hacer cuando intente sobrepasarse.» 3. Carolina: «No he terminado los deberes hoy, pero mañana será otro día.» 4. Elena: « Estoy segura de que aprobaré este año. Al fin y al cabo he venido aprobando todos los años anteriores.» 5. Germán: «Esta noche voy a ir a visitar a un primo mío al que nunca he visto. Estoy seguro de que es tonto.» 6. Vicente: «Desde luego mis pies son tan grandes como los tuyos, Raúl. Y soy tan alto como tú, ¿verdad?» 7. Amparo: «Desde luego mi hermano pequeño todavía no anda. ¡ Ni siquiera ha empezado a gatear! » 8. Rodrigo: « S i no sabes e l número d e teléfono d e una persona, búscalo. Si tiene teléfono, tiene que estar en la guía.» 9. Miguel: «N o gané nada. Pero era de esperar, pues no arriesgué nada.» 10. Vanesa: «Vamos, Laura. Estás en los huesos. Debes comer muy poco.»
ML
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Idea principal Nº 9: ¿ Quién está loco? Nuestra idea sobre lo que representa una conducta racional frente a una conducta irracional depende de la perspectiva que consideremos racional. Puede que no sea siempre la misma perspec tiva respecto al mismo grupo de personas. Imaginemos un grupo de doctores que dirige un hospital psiquiátrico y se produce una rebelión de los pacientes para hacerse con el poder. Ponen a los doctores en las celdas y les llaman locos. Nada de lo que los doctores puedan hacer o decir les convencería a los que ahora están a cargo .del hospital de que están equivocados. Puede hacer referencia al capítulo 1 7 de El Descubrimiento de Harry en el que se discute el problema de las perspectivas. Se descubrió allí que diferentes personas pueden ver la misma situación de formas muy distintas. Uno de los beneficios que produce el practicar la filosofía es que aprende mos a compartir las perspectivas de los demás, ponerlas sobre la mesa y empezar a discutir los problemas desde puntos de vista diferentes a los nuestros. Lisa proporciona el ejemplo de Colón, cuando discutía que la Tierra era redonda. Como afirmó eso es un momento en el que la mayor parte de la gente pensaba que era plana, es muy probable que entonces le llamaran loco.
PLAN DE DISCUSIÓN: Cordura
y
locura
Discute las siguientes afirmaciones, indicando las razones por las que estás de acuerdo o en desacuerdo. 1 . Lola: «Es muy sencillo. La manera de saber quién está loco y quién está en sus cabales es simplemente mirar quiénes son los pacientes de un hospital psiquiátrico. Los pacientes son los locos; los demás son los cuerdos.» 2. Óscar: «Tienes que estar loco para consultar a un hechicero. » 3. Begoña: «Las únicas personas que deberían ser consideradas locas son las que tienen desórdenes emocionales.» 4. Catalina: «Las únicas personas que deberían ser consideradas locas son aquellas que tienen una visión deformada de la reali dad.» 5. Iván: «Las personas cuerdas son las que ven las cosas como yo.» 6. Gonzalo: «Las únicas personas locas son las astrifonas que tro pean baj o los pastifinos.» 7. Esther: «La locura y la cordura son términos relativos, como
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arriba y abajo. Una cosa está "arriba" en relación a otra cosa que está "abajo", y viceversa. Lo mismo pasa con las personas: uno está loco en comparación con unas personas, y cuerdo en comparación con otras�» 8. Diana: «Si te amoldas a la sociedad en la que vives, estarás cuerdo. Si no lo haces, serás un loco.» 9. Manuel: «Los que hoy día son llamados locos, serán llamados cuerdos dentro de cien años, y viceversa.» 10. Gloria: «Estar cuerdo es ser razonable. Ser razonable es ser crea tivo. Ser creativo es ser diferente de los que no son creativos. Estar cuerdo es ser diferente a la mayor parte de la gente.» ML
Idea principal Nº 10: Copérnico Millie se refiere a algo que han aprendido en la clase de ciencias sobre Copérnico. El suceso al que se refiere se conoce como «la revolución copernicanll». ¿Por qué? Antes de Copémico se creía normalmente que la Tierra era el centro del universo que todo giraba en torno a la Tierra. Era una forma muy halagadora de ver las cosas, puesto que concedía a la Tierra un lugar único en el Universo. A todos nos gustaría pensar que somos el centro del mundo y que éste gira en torno a nosotros. Pero desde luego es una visión muy infantil y más pronto o más tarde, si tenemos esta falsa ilusión, tendremos que renunciar a ella. Lo que se deducía con bastante facilidad de la representación de Copérnico es que ningún planeta ocupaba una posición central en el Universo. Y a partir de esta consecuencia, era también fácil deducir que tampoco el Sol ocupaba un lugar central y que, de hecho, es muy posible que no exista en absoluto un centro del universo. De forma parecida, con frecuencia algunos grupos sociales se esfuerzan en decir que su manera de ver las cosas es la única «en sus cabales», mientras que todos aquellos que tienen una visión diferente a la suya están equivocados o están locos. Nadie puede negar que existe algo así como la enfermedad mental. Sin embargo, existe el problema de donde trazar la línea que separa las inevitables diferen cias de la experiencia personal y de la propia perspectiva por un lado, y lo que sería el reflejo de una falta de salud mental por otro lado. Cuando la línea no está bien trazada, pueden ocurrir cosas muy raras, como el encerrar a los disidentes políticos en hospitales psiquiátricos, la caza de brujas, y cosas por el estilo. El mundo parece estar pasando de unas sociedades que tenían una visión bastante monolítica en la que las opiniones contrarias tenían que ser aniquiladas, a sociedades que son plura listas y en las que cada individuo es admitido como un determinado centro con su propia perspectiva.
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EJERCICIO: Copérnico FABULOSO ACONTECIMIENTO GRAN DEBATE LA MITAD DE LA CLASE VA A DISCUTIR CON LA OTRA MITAD SOBRE EL SIGUIENTE TEMA:
DECIDIR SI LA TEORÍA COPERNICANA SOBRE EL SISTEMA SOLAR ES MÁS SENCILLA QUE LA TEORÍA PTOLOMEICA T O D O E L M U N D O E S T Á INVITADO A E S C U C H A R E L D EBATE ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué
significa más sencilla? eran los epiciclos en el sistema Ptolomeico? sistema está más de acuerdo con el sentido común? sistema está más de acuerdo con nuestras percepciones? sistema está más de acuerdo con la Biblia? sistema está más de acuerdo con las autoridades en la materia? sistema es más razonable? sistema es mejor? ML
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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA
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CAPI TUL O XI Episodio 25 . Amor y amistad . Episodio 26. El reto del señor Partridge. Episodio 27. La canción de Kio. Episodio 2 8 . La señora Terry consigue trabaj o . Episodio 2 9 . La fiesta sorpresa .
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EDI(IONES DE LA TORRE
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PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN
Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4 .
ISBN: 84-86587-50-6.
DL: M.- 36.567- 1 996
Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial
PREFACIO Al comienzo del capítulo X I , Harry y Millie discuten las diferencias entre el amor y la amistad . Millie tiene algunas ideas muy claras sobre el tema, ideas con las que Harry, al principio, no está de acuerdo. Millie no ve ningún problema en decir que ama a su hámster igual que ama a su abuelo. Añade que no sólo ama a su abuelo, sino que ella y su abuelo son también amigos. Por otra parte, no tiene amistad, según dice, con el hámster. Harry es algo escéptico, pero sigue preguntándola con la intención de hacerla cambiar de opinión. Al poco tiempo se dan cuenta de que para discutir las relaciones que tenemos con los demás es necesario tener en cuenta también la justicia o la equidad. El episodio termina con un esfuerzo por especificar cuáles son las características fundamentales que distinguen el amor, la amistad y la justicia. *
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El señor Partridge se reúne con la clase y les desafía a justificar lo que han estado haciendo en sus horas de debate. Le explican que han estado intentando descubrir cómo defender sus opiniones. Harry añade que, al hacer eso, podrán demostrar que los niños también razonan y piensan por sí mismos. Comienzan entonces a distinguir entre pensar y pensar por sí mismos. Esto les lleva a discutir sobre los diferentes modos que adopta nuestro pensamiento: en la canción, el baile, los deportes, la pintura, la poesía, la literatura, el lenguaje, etc. *
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Se sigue con un breve episodio en el que Kio se acuna a sí mismo antes de dormirse. Suki entra en la habitación y se da cuenta de que Kio está cantándose la misma canción que solía cantarles su madre. Entra su padre y los dos niños le cantan la canción. La canción en sí misma es muy rica en significados, y eso nos lleva a especular sobre el significado particular que puede tener para Kio y Suki, así como en qué medida expresa algunos temas que han ido apareciendo a lo largo de toda la novela. *
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Lisa le dice a su madre que su reflexión acerca del amor a los animales y el hecho de comérselos le ha hecho tomar la decisión de no volver a comer carne. La señora Terry piensa en una situación parecida en la que estaban implicadas su propia madre y el castigo físico. Lisa y su madre discuten el problema de la coherencia brevemente y luego su madre le comenta que ha conseguido un trabajo. El episodio termina con la aparición del problema de cómo la madre de Lisa piensa hacerse una nueva vida después de la muerte de su marido. *
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El último episodio nos muestra una fiesta sorpresa en honor del señor Spence. Les comunica que él y Heather se van a casar. Después de agradecerle a los chicos la ayuda que les ha prestado los dos años anteriores ayudándoles a pensar cómo se piensa y qué relación guarda eso con sus vidas, los chicos se ponen a bailar. Lisa se queda un poco retirada. Está dándole vueltas en la cabeza a que ella no sabe bailar. De pronto se encuentra bailando con Mark y se ha olvidado completamente de su torpeza. Se acuerda de que sólo unos días antes había estado discutiendo que creer en algo puede hacer que sea verdadero. Sin embargo, ahora ve cómo algo llega a ser verdadero en contra de sus creencias. Una vez más se confirma su opinión de que las cosas ocurren con frecuencia de forma muy rara, no previsible por el pensamiento lógico. Algunas cosas ocurren porque creemos en ellas; otras ocurren a pesar de que no creemos en ellas.
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Pero todo lo que sucede es real. Todo es real. Ya que el período de la adolescencia es una etapa en la que se somete constantemente a prueba la realidad, un período en el que el contraste entre la apariencia y la realidad puede llegar a ser muy turbador para los chicos, la convicción de Lisa de que todo es real puede apoyarla mucho en su paso a través de la adolescencia.
EPISODIO 25. AMOR Y AMISTAD Idea principal Nº 1: La teoría de Millie Al comienzo del episodio, Millie, posiblemente como consecuencia de sus discusiones con su abuelo y con Lisa, ha desarrollado algunas ideas respecto a las relaciones interpersonales. Millie no emplea términos muy genéricos, términos abstractos como (�usticia», «amistad» o «amon). Habla con sencillez, utilizando verbos ordinarios como «aman), «ser justO» o «ser amigo de» y «ser igual a». Parece sentir la necesidad de desarrollar una comprensión coherente de esos conceptos para que no se solapen unos a otros y la dejen confundida, y está tan excitada con la invención de su teoría que no puede esperar a decírselo a Harry, por más que rompe la tranquilidad de la biblioteca y más en particular de Tony. Es verdad que más tarde le agradece a Harry su ayuda en el proceso de aclararse las ideas. Sin embargo, el papel de Harry se parecía más bien al de una comadrona; es decir, Millie «estaba preñada de ideas» y Harry le ayudaba a sacarlas a la luz. Pero no se puede decir que ambos sean igualmente responsables del resultado. En muchos aspectos, Millie se presenta ante Harry con todo menos con la formulación precisa. El alumbramiento de la teoría por Millie es, en cierto sentido, una defensa de lo que Harry había estado intentando poner en pie en El descubrimiento de Harry, pues ahora Millie, la chica con menos posibilidades de la clase, ha elaborado su propia teoría de las relaciones humanas. Por lo que se refiere al contenido de la teoría de Millie se pueden hacer los siguientes comemarios: 1 . Una persona puede amar tanto a los animales corno a las personas. 2. Una persona sólo puede tener amistad con las personas, no con los animales. 3. Las personas y los animales no son iguales. 4. Las personas que no son iguales (por ejemplo, por la edad) pueden llegar a ser amigos, y entonces se aceptan como iguales. 5. Las personas de diferente edad pueden llegar a ser iguales. 6. Los amigos se reconocen corno iguales en tanto en cuanto son amigos. 7. Tanto los amigos como los no amigos deben ser tratados justamente. 8. Tenemos que ser justos con los demás a pesar de las diferencias. 9. Cuando las personas son amigas no importan las diferencias. lO. Cuando las personas se aman, cada una de ellas ama las diferencias que hacen que la otra persona sea especial. Quizás Millie provocará a sus estudiantes y les hará elaborar su propia teoría sobre las relaciones humanas.
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EJERCICIO: La teoría de MiIlie l . De acuerdo con Millie, una persona puede amar a) a las personas, pero no a los animales; b) a los animales, pero no a las personas; e) a las personas y a los animales; d) a ninguno de los dos. 2. De acuerdo con Millie, una persona puede tener amistad con a) sólo personas; b) sólo animales; e) tanto personas como animales; d) ni personas ni animales. 3. De acuerdo con Millie, las personas y los animales son a) iguales; b) desiguales; e) pueden llegar a ser iguales; d) no pueden llegar a ser iguales. 4. De acuerdo con Millie, las personas de edades diferente a) son igua les; b) no son iguales; e) pueden llegar a ser iguales; d) no pueden llegar a ser iguales. 5. De acuerdo con Millie, a) las personas que no son iguales pueden llegar a ser amigos y entonces se aceptan como iguales; d) las per sonas que no son iguales, no pueden llegar a ser amigos; e) l as personas que no son iguales pueden llegar a ser amigos, pero no necesitan aceptarse como iguales. 6. De acuerdo con Millie, a) los amigos se reconoce como iguales, pero sólo en la medida en que son amigos; b) los amigos se recono cen como iguales en todos los sentidos. 7. De acuerdo con Millie, a) tanto los amigos como los no amigos deben ser tratados justamente; b) sólo es necesario tratar j usta mente a los amigos; e) sólo es necesario tratar j ustamente a los no amIgos. 8. De acuerdo con Millie, tenemos que ser j ustos unos con otros a) debido a nuestras diferencias; b) debido a nuestras semej antes; e) a pesar de nuestras semej anzas; d) a pesar de nuestras diferencias. 9. De acuerdo con Millie, cuando las personas son amigas a) impor tan las diferencias; b) cuentan las semej anzas; e) no importan las diferencias; d) no importan las semej anzas. 10. De acuerdo con Millie, cuando dos personas se aman, a) cada una
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ama las diferencias que hacen que la otra persona sea especial; b) cada uno ama las semejanzas que hacen a la otra persona especial; e) cada uno ama las semej anzas que hacen que la otra persona se parezca a todo el mundo.
ML
EJERCICIO: Justicia, amistad
y
amor
En diferentes contextos, podemos esperar que prevalezcan diferentes ideales. A continuación se mencionan algunos contextos familiares. Anota los ideales que crees que serían aplicables en tales contextos y, si puedes, ofrece las razones. (Justicia = 1 ; Amistad = 2; Amor = 3.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 1. 1 2. 1 3. 1 4. 1 5.
La familia. La clase. El campo de fútbol. El mundo de los negocios. El laboratorio de ciencias. El estudio de un artista. El juzgado. El hospital. La cárcel. El j ardín de infancia. La universidad. La sala de profesores en la escuela. La infantería de Marina. La biblioteca. El gobierno. ML
Idea principal Nº 2: Pueden ser amigos las personas y los animales Parece que Harry piensa que se puede ser amigo de un animal. Comenta que él tiene un gato y que no puede decir que le ame, pero que no puede asegurar que no sean amigos. Harry es un viejo veterano en diálogos difíciles con su padre, y si él hubiera dicho a su padre lo que le ha dicho Millie,
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probablemente hubiera recibido una extraña respuesta. Millie le dice que es ridículo lo que dice y que cómo es posible que diga semejante cosa. No está respondiendo a su contraejemplo, simplemente le replica que cómo es posible que diga eso. Es probable que Harry no se encuentre sólo. Muchos niños pueden decir de forma similar que puedes ser amigo de un animal. ¿Cómo sería si no posible el famoso dicho: «el perro es el mejor amigo del hombre»? Ciertamente, hay muchos niños que sienten que carecerían por completo de amistades si no fuera por su perro o su gato, o cualquier otro animal que puedan tener en su casa. Quizás esos niños tienen una idea diferente de lo que significa «ser amigo» de alguien o algo y quizás podemos aprender de su forma de ver las cosas. Algunos de ellos, por ejemplo, pueden incluir como característica fundamen tal de la amistad la noción de «compartir experíencias con», y pueden sentir que hay muchas perso nas con las que no les gustaría mantener amistad, con las que no creen compartir experiencias, mientras que existen muchas otras, a las que normalmente no se las considera capaces de «amistad», con las que comparte experiencias.
PLAN DE DISCUSIÓN: La amistad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
¿Podría una persona ser poco de fiar y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona poco sincera, y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona malévola y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona no religiosa y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona insensible y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona desgraciada y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona zafia y vulgar y seguir siendo tu amiga? ¿Podría ser una persona débil y seguir siendo tu amiga? Menciona los tres rasgos que más te gustaría que tuviera un amigo tuyo: 1. 2. 3. Di ahora cuál de esos rasgos posees tú también. 1 0. Menciona los tres rasgos que menos te gustaría que tuviera un amigo tuyo: 1. 2. 3. ¿ Cuál de esas características posees tú? _ _ _ _ _ _
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EJERCICIO: ¿Pueden ser amigos las personas
y
los animales?
Di si estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comenta rios y da las razones que tienes: l . Pilar: «Reconozcámoslo, los animales son estúpidos, y del mismo modo que nunca querría tener un estúpido como amigo, tampo co quiero un estúpido animal como amigo.» 2. Melisa: «Algunos de mis mejores amigos son animales. Desde luego no puede soportar a la mayor parte de los animales; pero algunos son excepciones, como los perros.» 3. Estefanía: «Me encanta tener amistad con los animales, pero suelen tener mucho apego a las personas próximas y no aceptan a los extraños, por lo que ellos no quieren ser mis amigos.» 4. Lolita: «Prefiero los animales a las personas. Para mí, las perso nas son animales pasados por agua. Nadie es realmente tan feroz como el león, tan fuerte como un oso, tan leal como un perro o tan misterioso como un gato. Para mí, cada animal es más real y más especializado que cualquier persona haya sido nunca.» 5. Luis: «¿Cómo es posible que haya alguien que mantenga amistad con un animal? ¿Puedes ir al cine con un animal, o compartir un refresco con él o intercambiar secretos o j ugar con un animal?» 6. Félix: «Esas personas que dicen que puedes ser amigo de los animales me ponen enfermo. ¿Alguna vez han intentado entablar amistad con un zorro o con un calamar?» ML
Idea principal Nº 3: ¿Puedes amar a tus amigos? Tanto el amor como la amistad son conceptos, y el problema que se plantea en este punto es si esos dos conceptos se solapan o no se solapan. Como sabe, cuando un tema de estudio es analizado por académicos o científicos, uno de los objetivos más inmediatos es establecer un sistema de clasifi cación de las cosas que se encuentran en ese campo de estudio. Este sistema de clasificación, o
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taxonomía, como se le llama, pretende tratar el campo objeto de estudio de forma exhaustiva y mutuamente excluyente, sin dejar nada fuera. También pretende subdividir el dominio en las clases de objetos que lo componen, representada cada una por conceptos que no se solapan. Así, el dominio de los seres vivos puede consistir en mamíferos, reptiles, plantas, etc., en una taxonomía que sería exhaustiva y sin conceptos que se solaparan. Millie está intentando desarrollar una comprensión sistemática de los conceptos que se aplican a la conducta humana. Ha aislado una pequeña parte de ese amplio dominio y ha especificado un número de conceptos que cree que no se solapan en el caso de los animales, pero que se solapan en el caso de los seres humanos. Harry no está tan seguro de todo eso. Hay quienes argumentan que en un campo de estudio tan complejo y confuso como las relaciones humanas no hay modo de encontrar un conjunto de conceptos en el que los componentes sean al mismo tiempo exhaustivos y excluyentes. Y hay quienes argumentarán que cada palabra como «amor», «amistad», etc., nombra un conjunto diferenciado de objetos distintos que de ningún modo se solapan. Por lo tanto, desde el momento en que amo a mi amigo ya no es mi amigo. Y desde el momento en que dos personas que se aman se hacen amigos ya no se aman. Una estrategia similar emplea Trasímaco en La república, de Platón. Argumenta que las clases de los «gobernantes» y «la gente que comete errores» no pueden solaparse, de tal manera que si un gobernante comete un error deja automáticamente de ser un gobernante.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Puedes amar a tus amigos? 1 . ¿Es posible que puedas ser amable con tus amigos, pero que no sería correcto decir que les amas? 2. ¿Es posible que ames a tus amigos igual que amas a otras personas? 3 . ¿Es posible que amemos a nuestros amigos en el mismo sentido en que amamos los libros, los deportes, el trabajo o la comida? 4. ¿Es posible que existan diferentes tipos de amor, uno para la familia, otro para los amigos, otro para los animales y otro para las personas por las que te sientes románticamente atraído? 5. ¿Es posible que nos gusten o nos disgusten las cosas o las personas, pero que no exista nada semej ante al amor? 6. ¿Es posible que existan amores y odios, pero nada semej ante a cosas que nos gustan y cosas que nos disgustan?
ML
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EJERCICIO: Compañerismo, amistad
y
amor
¿Cómo clasificarías las siguientes situaciones?: Compañerismo, amis tad y amor. 1 . Tomás y Ricardo van a jugar j untos al tenis una vez al mes, pero esa es la única vez que van juntos. 2. Tomás está rondando la casa de María casi todas las noches hasta tarde, y pasan j untos los sábados y domingos. 3. Ricardo ayuda a Jaime en matemáticas, y Jaime ayuda a Ricardo en inglés. 4. Jaime sigue esperando que la señorita Arias, la profesora de inglés, le retenga después de las clases. 5. Tomás y María se besan con frecuencia en público. 6. Aurora confía en secreto en que Ricardo le pida acompañarla al baile de fin de curso, y sabe perfectamente que aceptará en cuanto él se lo pida, pero dice a sus amigas que no puede sopor tarle. 7. Aurora y María siempre están diciendo a sus amistades lo bien que se llevan. 8. Ricardo y Susana piensan constantemente el uno en el otro (y con gran afecto). 9. Susana es muy feliz, y le gustaría que M aría fuera tan feliz como ella. 10. Aurora no es feliz, y le gustaría que M atilde fuera tan feliz como ella. ML
Idea principal Nº 4: ¿Cuál es la relación entre igualdad y amistad? En las sociedades constitucionales existe una creencia extendida de que todos los seres humanos son iguales ante la ley, y el corolario de esto es afirmar que nadie está por encima de la ley. Quizás
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sea ésta la aplicación concreta más importante de la noción de igualdad en la sociedad moderna. Parece un poco forzado el introducir esta noción social de igualdad en un campo tan íntimo y personal como la amistad, pero eso es lo que hace Millie. ¿Se puede aceptar? Desde el punto de vista de Millie, gente que procede de ambientes y biografías muy diferentes pueden llegar a ser amigos. Pueden tener posiciones sociales diferentes, pertenecer a diferentes grupos étnicos o a diferentes profesiones. Al ser amigos, según ella, serán capaces de pasar por alto las diferencias. Y esto, en efecto, les permite tratarse como iguales. Su abuelo tiene la capacidad de ser amigo de Millie, y esta capacidad se basa obviamente en su capacidad para pasar por alto la diferen cia de edad, conocimiento y experiencia. Esto es, sin duda, el fundamento de la pretensión de Millie, más que el hecho de que tenga varios amigos en su clase.
PLAN DE DISCUSIÓN: Igualdad
y
amistad
1 . ¿Es verdad que la amistad implica compartir sentimientos, pero la igualdad no? 2. ¿Es verdad que los amigos deben comprenderse, pero los iguales no? 3. ¿Es verdad que existe una diferencia entre ser iguales de hecho y ser tratados como iguales, aunque se sea diferente? 4. ¿Es verdad que cuando dos individuos se hacen amigos se hacen iguales, sin importar lo desiguales que hayan sido previamente? 5. ¿Es verdad que la igualdad es la base de la j usticia, mientras que la amistad es la base del amor? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Amistad, amor
y
justicia
1 . Si vivieras en un mundo en el que todos fueran absolutamente j us tos y honestos, ¿serías tu justo y honesto con ellos? 2. Si vivieras en un mundo en el que todos primero pensaran en sí mismos, ¿pensarías tu primero en ti mismo? 3. Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo mintiera, ¿menti rías? 4. Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo amara una can ción y un baile, ¿harías tú lo mismo? XI-lO
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5 . Si vivieras en un mundo en el que todo el mundo tratara mal a sus hij os, ¿tratarías mal a tus hijos? 6. Si vivieras en un mundo en el que los demás odiaran a los animales domésticos, ¿les odiarías tú también? 7. Si vivieras en un mundo en el que los «amigos» siempre estuvieran intentando traicionarse unos a otros, ¿le harías tú lo mismo a tus amigos? 8. Si vivieras en un mundo en el que las personas se creyeran todo lo que les dijeran, ¿te creerías tú también todo lo que te dijeran? 9. Si vivieras en un mundo en el que amar a otras personas fuera considerado algo «sucio», ¿seguirías inclinando a amar a otras per sonas? 10. Si vivieras en un mundo en el que se diera por supuesto que harías a los demás exactamente lo mismo que ellos te hicieran a ti, ¿lo harías?
Idea principal Nº 5: ¿Debemos tratar justamente a las personas incluso si no nos agradan? Según algunos filósofos, es problemática la interpretación del mandamiento «ama a tu prójimo como a ti mismo». El problema se presenta cuando uno detesta a su vecino. ¿Se puede esperar realmente que amemos a quienes nos resultan odiosos o repugnantes? Para esos filósofos sería una cierta perversión amar a los que despreciamos. Por otra parte, dicen que si se entiende «aman> como «ser justo con» o «tratar con respeto», entonces no habría problemas, ya que podemos tratar justa mente a la gente al margen de que nos resulten desagradables. El problema de este planteamiento es que minimiza las dificultades psicológicas que se dan al obligarnos a hacer cosas que estamos muy inclinados a no hacer. La teoría de Millie no excluye el que pienses en por qué detestas a esas personas o que intentes comprenderlas. Afirma simplemente de forma categórica que, incluso si detestas a algunas personas, tienes que tratarlas justamente.
PLAN DE DISCUSIÓN: Tratar justamente a las personas 1 . ¿Es posible que tratemos a las personas que nos desagradan tan j ustamente como a aquellas que nos agradan? [487]
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2. ¿Es posible que tratemos a las personas que odiamos tan j usta mente como a las personas que amamos? 3. ¿Tiene una persona determinados derechos o prerrogativas inde pendientemente de los sentimientos que despierta en el resto de nosotros? 4. ¿Equivale «tratar j ustamente a la gente» a «respetar los derechos de la gente»? 5. ¿Significa la afirmación «todas las personas son iguales ante la ley» que las leyes tratan a todos j ustamente? 6. ¿Significa tratar a la gente justamente tratar a todos por igual? 7. ¿Significa tratar a la gente j ustamente tratar de forma similar los casos similares, y de forma diferente los casos diferentes? 8 . ¿Significa tratar j ustamente a la gente dar a cada uno lo que le es debido? 9. ¿Sería inj usto dar a cada persona más de lo que se le debe? 1 0. ¿Es la j usticia dar a cada persona lo que se merece o darle su parte en las cosas que tenemos disponibles para compartir? ML
PLAN DE DISCUSIÓN: Justicia 1 . ¿En qué circunstancias se debería autorizar a los j óvenes a que no 2. 3. 4. 5. 6. 7.
asistieran a la escuela? ¿Puedes encontrar alguna razón en virtud de la cual se te exima de la asistencia a clase, incluso aunque la mayon parte de los chicos tienen que asistir? ¿Es j usto que se obligue a todos los niños a cursar enseñanza gene ral básica, pero no se les obligue a asistir a la Universidad? ¿Hay ocasiones en las que sería inj usto comparar tu situación per sonal con la situación de cualquier otro? ¿Te gustaría que todo el mundo fuera como tú? ¿Es j usto que algunos estudiantes del colegio organicen excursiones tan caras que hay otros alumnos que no pueden asistir? ¿Deberían tener los niños derecho a la intimidad, tanto en casa como en el colegio?
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8 . ¿Deberían tener los mnos derecho a una asignaclOn económica? 9 . ¿Se debería autorizar a los niños a trabaj ar, al margen de su edad, si sus resultados académicos son aceptables? 1 0. ¿En nuestra sociedad, en general, se trata con igual j usticia a los chicos de 1 6 años que a los de 1 8? ¿Y se trata igual a los de 12 que a los de 1 6? AfL
PLAN DE DISCUSIÓN: Justicia, derechos, obligaciones 1 . Tu madre pasa por la habitación llevan-a o una pila de platos y tú estás tumbado en la alfombra por donde ella tiene que pasar viendo la televisión. ¿Tiene derecho a esperar que te muevas? 2. Ningún miembro de tu familia presta mucha atención a tu perro. Alguien te dice que tu perro padece falta de cariño. ¿Tiene el perro derecho a tu cariño? 3. Tu hermano pequeño no tiene todavía un año. Nadie j uega con él ni le abraza y acuna. Alguien te dice que él padece falta de cariño. ¿Tiene tu hermano pequeño derecho a recibir tu cariño? 4. Daniel estudia el último curso en el instituto y tiene un coche. Algunas veces lleva a Ana a casa en coche. ¿Tiene derecho a que se lo agradezca? ¿Tiene derecho a que le pague? ¿Tiene derecho a que le muestre afecto? 5. Ana dice: «Si le debo algo, se lo daré. Pero no le debo nada. Por lo tanto no le daré nada». ¿Es correcto el razonamiento de Ana? 6. Ana dice: «Cuantas más veces me lleva en coche, más espera de mí. Pero no quiero que espere nada de mí. Por eso no volveré a ir en coche con él». ¿Es correcto el razonamiento de Ana? 7. Marta siempre está encariñada con Bruno, tanto si la lleva al cine a bailar como si no lo hace, y la lleva muy pocas veces. ¿Razonaría bien Bruno si se dijera a sí mismo: «Si realmente quiero gustarle a Marta, voy a tener que gastar más dinero en salir con ella»? 8. Paco y Luisa han estado saliendo habitualmente. Paco cree que es su deber pagar cuando salen, pero nunca tiene dinero, y Luisa tiene una asignación que le dan sus padres. Por eso Luisa quiere pagar siempre, pero Paco piensa que eso está mal. ¿Está equivocada? 9. Eva muestra afecto por Carlos sólo cuando la lleva a algún sitio. Fuera de eso, es muy fría con él. Carlos está probando ahora todo [489]
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tipo de dentífricos para conseguir gustarle más a Eva. ¿Está razo nando Carlos bien o mal? 1 0. Ignacio tiene un hermano, José María, que es un año mayor que él. José María está siempre dando órdenes a Ignacio y pretende que Ignacio le debe respeto. Ignacio dice que no está obligado a hacer nada de lo que le diga José M aría. ¿Está razonando Ignacio bien o mill �
Idea principal Nº 6: ¿Se deberí�n conceder privilegios a algunos niños? Millie dice que odia el que se concedan privilegios a algunos niños de la clase, mientras que otros no los tienen. Si todos los niños fueran verdaderamente iguales y estuvieran en situaciones idénticas, entonces no se podría excusar que se permitieran a algunos niños tener privilegios que los demás no tienen. Obviamente no es éste el caso. Algunos niños viven más lejos que otros de la escuela y tienen el privilegio de poder ir a la escuela en autobús escolar. Otros son minusválidos y reciben algunos privilegios de los que carecen los demás niños de la escuela. En cada caso es necesario justificar el privilegio en términos de alguna diferencia que se pueda presentar como una buena razón para conceder el privilegio en cuestión. Es una buena razón para permitir que un niño se siente en los primeros bancos el que tenga poca vista o poco oído. Sería muy discutible que se autorizara habi tualmente al sobrino del profesor a no hacer los deberes o a que un niño utilizara en clase de dibujos acuarelas cuando todos los demás utilizan lapiceros de colores.
PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? 1 . ¿Se puede dar una situación en la que todo el mundo sea tratado igualmente pero, aún así y todo, algunas personas tengan privile gios que no tienen los demás? 2. ¿Puede darse una situación en la que todo el mundo es tratado justamente y aún así algunos tiene privilegios que no tienen los demás? 3. ¿Existen privilegios a los que una persona pueda tener derecho? 4. ¿Hay privilegios a los que nadie pueda tener derecho? 5. ¿Hay privilegios a los que tienen derecho los profesionales (docto res o profesores, por ejemplo), pero no las demás personas? 6. ¿Hay privilegios a los que tienen derecho los padres, pero no los . demás?
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7. ¿Hay privilegios a los que los niños tienen derecho, pero no los adultos? 8. ¿Pueden darse circunstancias en las que sería mejor para todos que algunas personas tuvieran privilegios que no se merecieran? 9. ¿Podrían darse situaciones en las que, si alguien tuviera un privile gio, todos los demás saldrían perdiendo? 1 0. ¿Podría haber una sociedad en la que cada grupo social tuviera privilegios siguiendo un turno? ML
EJERCICIO: Privilegios ¿Cómo clasificarías los casos siguientes?: Derecho y privilegio, no derecho y privilegio, derecho y no privilegio, no derecho y no privilegio. 1 . Julia: «Mi padre y mi madre van a votar en las elecciones.» 2. Andrés: «Todas las mañanas voy en autobús al colegio.» 3 . Dunia: « Me voy a dej ar crecer el flequillo hasta la punta de la nanz.» 4. Arturo: «Mis padres van de compras este fin de semana, pero me han dicho que no hace falta que les acompañe,» 5. Pepe: « Mis padres van a Misa los domingos y me han dicho que soy yo quien debe decidir si voy o no voy.» 6. Roberto: «La gente cuenta mentiras de mÍ.» 7. Eduardo: «Quiero que den la cara todos los que me acusan.» 8. Paula: «Cuando crezca voy a ser monj a de clausura.» 9. Dora: «Ya que en el comedor han dado a todos helado de pos tre, yo también quiero.» 10. Esteban: «Sé que Diana besa a otros chicos. Eso significa que también tiene que besarme a mÍ.» ML
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Idea principal Nº 7: ¿Es ser especial un criterio para ser amado? Millie pretende que cuando amamos a alguien o algo lo amamos por lo que tiene de especial. Sin embargo, muchos padres te dirán que algunos de sus hijos son muy diferentes a los demás o muy especiales, y no les quieren más a unos que a otros. Evidentemente, Millie entiende por «especial» único, y es esa singularidad a lo que ella llama «diferencias», y es lo que una persona más aprecia del ser amado. Podemos recordar que Millie sentía que «Pablo», su hámster, era distinto a cualquier otro en el mundo y era absolutamente precioso para ella. Lo que está implícito aquí es que, si Pablo no hubiera sido tan diferente como Millie pensaba que era, ella no hubiera tenido tanto cuidado de él. Al igual que con todos los aspectos de la teoría que Millie está desarrollando aquí, ·10 que pre tende está abierto a análisis, y debe estimular a sus alumnos a tratarlo con el adecuado grado de escepticismo.
'EJERCICIO: ¿Podemos amar sólo a lo que parece especial? Indica tu acuerdo o desacuerdo con los siguientes comentarios y ofrece tus razones. l . Miguel: «Amo los programas especiales de la televisión, como retransmisiones de grandes galas llenas de estrellas o aconteci mientos deportivos especiales. Pero, por lo demás, no me importa lo más mínimo la televisión.» 2. Rogelio: «Amo a mi gato porque es el único gato que tengo y eso le convierte en algo muy especial.» 3. Guillermo: «La razón por la que no puedo amar a ninguna de las chicas de la clase es porque no tienen nada de especial.» 4. Carolina: «N o amo a mi novio porque sea especial; es especial porque yo le amo.» 5 . Miriam: «No puedo soportar a los originales. Sólo puedo amar a las personas corrientes, a los que son como todos los demás.» 6. Cristina: «Creo que soy realmente algo especial, por eso me amo a mí mismo.» 7. Domingo: «Amo a mis hijos más que ningún otro puede amar los, precisamente porque nadie más puede ver lo que hay de especial en ellos.» ML
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EPISODIO 26. EL DESAF Í O DEL SE Ñ OR PARTRIDGE Idea principal Nº 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión en clase? El señor Partridge quiere saber lo que están intentando probar los niños cuando tienen esas clases tan «peculiares». Le responden que no están intentando probar nada. ¿Qué es entonces lo que están intentando conseguir con esas discusiones? Los chicos podrían haber respondido que el propósito de sus discusiones es intentar aclarar las cosas por las que tienen interés y que les preocupan. Los profesores pueden responder que quieren que sus estudiantes adquieran un sentido de la responsabilidad por su propia educación, tomar un papel activo en educarse a sí mismos. Algunos profesores podrían seguir en esta línea y argumentar que encontrarían muy interesante explorar las ideas con los niños, que no deja de ser un reto aceptar ese tipo de discusiones, un reto que produce una situación muy estimulante. Se comparte una expe riencia, se comparte el conocimiento y el descubrimiento mutuo de la naturaleza de la investigación cuando los estudiantes son animados a participar en la investigación en los materiales de educación. Cuando un maestro ofrece una explicación magistral sobre un tema, la impresión que se llevan los alumnos es que el tema pertenece al profesor y que se está limitando a exponerlo, por así decirlo. Por otra parte, cuando los alumnos asumen la responsabilidad de discutir un tema entre ellos, efectiva mente se apropian del tema y lo hacen algo suyo. Lo que es más, la imagen que se forman de sí mismos como coinvestigadores es muy diferente de la imagen de receptores pasivos de conocimiento que se les impone cuando se utilizan otros métodos educativos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Discutir sobre la discusión 1 . ¿Cuáles son tus principales críticas respecto a las discusiones que has tenido durante este curso en clase? 2. ¿Qué explicación puedes dar acerca del modo en que se han des arrollado esas discusiones? 3. ¿Qué sugerencias podrías hacer para evitar los errores que se han cometido durante este curso? 4. ¿Cuáles crees que son las características más positivas de este curso de discusiones y cómo se podrían reforzar en el futuro? 5. ¿Cuáles son las principales críticas sobre el modo en que funciona ron los ejercicios y los planes de discusión para promover la discu sión? [493]
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6. ¿Cuáles serían las críticas más importantes sobre el papel desempe ñado por la novela Lisa como punto de partida para las discusio nes? 7. ¿Cómo crees que te han beneficiado personalmente las clases? 8. ¿Ha habido algún aspecto de las discusiones en clase que te haya parecido servir de muy poco o incluso que hayan supuesto alguna desventaj a para ti personalmente? ML
EJERCICIO: Evaluación de las discusiones Abaj o aparecen algunas características de las discusiones filosóficas en el aula. Si ocurrieron en tu propio aula, posiblemente las aprobarás o las desaprobarás. Pero puede que no hayan ocurrido en absoluto. Indica cualquiera de las tres posibilidades: Apruebo, desapruebo, no ocurrió. l . Los alumnos leyeron la novela en voz alta al principio de la clase. 2. El profesor leyó la novela en voz alta. 3. El profesor supervisaba lo que la clase consideraba interesante y / o importante. 4. El profesor escribió las ideas de la clase en la pizarra. 5. El profesor identificaba las sugerencias escribiendo a continua ción el nombre de la persona que la había hecho. 6. El profesor identificaba la página y la línea de la novela a la que se refería la sugerencia o pregunta. 7. El profesor añadía sus propios pensamientos a la lista. 8. El profesor decidía el orden en el que se discutían las sugeren CIas. 9. La clase decidía el orden en el que se discutían las sugerencias. 10. El orden de la discusión se decidía teniendo en cuenta los temas que aparecerían más veces. 1 1 . El profesor incitaba a los alumnos a que discutieran entre sí. 1 2. El profesor introducía sus propias opiniones constantemente. XI-18
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1 3. El profesor introducía sus opiniones sólo cuando se lo pregun taban. 14. El profesor introducía sus propias opiniones cuando parecía ser necesano. 1 5. Los miembros de la clase escuchaban las ideas de sus compañeros. 1 6. El profesor escuchaba atentamente a los alumnos. 1 7. La clase escuchaba atentamente al profesor. 1 8. Los alumnos y el profesor respondían a las ideas con contrae jemplos, cuando la ocasión lo hacía oportuno. 19. Los miembros de la clase detectaban rápidamente las incohe rencias y las autocontradicciones. 20. Los miembros de la clase sacaban fácilmente las implicaciones de un comentario o idea. 2 1 . Los miembros de la clase sabían desarrollar las ideas de los otros compañeros. 22. Producía satisfacción clarificar los temas, aunque no se resol vieran los problemas. 23 . Los problemas no resueltos quedaban para ser discutidos al día siguiente en el caso de que se pidiera hacerlo. ML
Idea principal Nº 2: ¿Pueden pensar los niños por sí mismos? En este momento del curso debería haber muchas pruebas de que los niños pueden pensar, y de hecho lo hacen, así como prometedores indicios de que pueden pensar bien. Basándose en la expe riencia de este curso, es posible que usted estime que han hecho un largo recorrido en términos de desarrollo cognitivo y que no sólo son más lógicos, sino también más razonables. Sin embargo, ¿cómo se ven a sí mismos una vez que sus discusiones sobre Lisa están a punto de terminarse? ¿Tienen más confianza en su capacidad para descubrir e identificar los temas éticos, para formular los problemas morales, para generalizar a partir de su experiencia moral, para utilizar esas generalizaciones como hipótesis que intentan resolver las situaciones interpersonales en las que se encuentran implicados y para emplear sus destrezas cognitivas para analizar los aspectos concretos de la dimensión moral de su vida cotidiana? Sus alumnos están descubriendo un mundo que parece ampliarse y hacerse cada vez más complejo, por lo que no sería sorprendente el que se sintieran algo intimidados por la enormidad de ese mundo. Sin embargo, puede tranquilizarles el recordarles que el año anterior sabían bastante menos, cuando comenzó el curso, y que ahora están bastante mejor
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preparados de lo que estaban entonces para hacer frente a las dificultades que empiezan a encontrarse. Algunos de sus estudiantes pueden pensar que estaban mejor preparados hace un año. Pero se les debe hacer notar que no eran tan conscientes de los problemas y de su complejidad como lo son ahora. Ciertamente, si sus estudiantes quieren reconocer que han adquirido, al menos en parte, como resultado de este curso, un 'método para tratar las dificultades éticas, será prueba suficiente de que se encuentran en el camino hacia pensar por sí mismos.
EJERCICIO: ¿Deberían pensar los niños por sí mismos acerca de las cuestiones de ética? y
Manifiesta tu acuerdo o desacuerdo con los siguientes comentarios, expón tus razones. 1 . Arturo: «Sería un desastre que los chicos llegaran a pensar por sí mismos cuando se tratan problemas éticos. Deben hacer sólo lo que se les dice que hagan.» 2. Gloria: «Si no piensas por ti mismo, ¿cómo vas a poder ser responsable de lo que haces?» 3 . Lucía: «Si se dej a que la gente piense por sí misma en ética, entonces todos los valores serán relativos.» 4. I nés: «Pensar por sí mismo en ética se llama también «razona miento moral». Y el razonamiento moral significa reexaminar constantemente tus premisas al igual que tus conclusiones, para conseguir que tu razonamiento sea siempre sólido.» 5 . Guillermo: «Pensar por sí mismo en ética se llama también «hacer investigación ética». Y la investigación ética significa aprender a utilizar los conceptos y las destrezas de razona miento que son los instrumentos y herramientas de la investiga ción ética.» 6. Carla: «Pensar por sí mismo en ética se puede llamar también «resolución de problemas morales.» Significa desarrollar genera lizaciones basadas en la experiencia pasada y utilizarlas como hipótesis para resolver las situaciones problemáticas actuales.» 7. Daniel: «Si tienes niños que piensan por sí mismos y padres que no lo hacen, te vas a terminar metiendo en líos.» 8. Silvia: «Dime de un sólo padre que no se alegrara de que sus hijos pensaran por sí mismos. Los padres están más dispuestos a aprender de sus hijos de lo que tú te piensas.» XI-20
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9. Elena: «¿No podríamos llegar a un compromiso y dej ar que los niños piensen por sí mismos cualquier otro día?» 1 0. Juan: «¿No se podría llegar a un compromiso consiguiendo que los niños piensen que están pensando por sí mismos, aunque en realidad no lo estén haciendo?»
ML
Idea principal Nº 3: ¿Podemos probar algo? Harry comenta que no podemos probar nuestras razones de una vez por todas. Incluso añade que es posible que no haya nada que pueda ser probado de una vez por todas. ¿Significa el escepticismo de Harry respecto a nuestra capacidad para probar algo de una vez por todas que Harry es también escéptico respecto al conocimiento en general? No necesariamente. Puede simplemente tener una concepción de la investigación en la que nada se conoce de forma absoluta y definitiva en ningún momento dado. Se trata simplemente de que, según va creciendo nuestro conocimiento, todo lo que hemos conocido previamente aparece desde nuevas perspectivas y está, por tanto, sometido a revi sión, y la investigación posterior producirá, sin duda, nuevas revisiones. Decir que algo es conocido de una vez para siempre significaría, como lo diría Charles Peirce, «bloquear el camino de la investi gación, porque hace imposible la revisión posterior de lo que damos por seguro como si fuera un conocimiento definitivo y completo». Este es el caso incluso con los llamados «hechos» . Debemos recordar que en muchos casos las razones que citamos al elaborar un razonamiento son asuntos de conocimiento de hechos. Me pre guntas por qué estamos comiendo pavo hoy, y te contestaré que es Nochebuena. Mi razón es un hecho. Me preguntas por qué vay a la tienda y te contesto que no tengo leche; una vez más, mi razón es un hecho. No obstante, si bien en estos casos los hechos pueden estar bien fundados, es posible que proporcionen buenas razones o no lo es para la conclusión que se pide aceptar. Si me preguntas por qué vay a la tienda y te digo que la tienda está a un kilómetro, mi respuesta puede ser verdadera, pero se consideraría una razón bastante pobre (o no se consideraría en absoluto una razón) a no ser que proporcionara alguna relación entre el hecho de ir a la tienda y el hecho de que se encuentre a un kilómetro de distancia. Así, el problema que plantea Harry no tiene que ver ni con las razones, ni con las teorías, ni con los hechos. El problema es que <(fiada se puede probar de forma definitiva».
PLAN DE D ISCUSIÓN: ¿Se puede probar algo? 1 . ¿Qué necesitarías para ser capaz de probar que la Tierra es plana? 2. ¿Qué necesitarías para probar que hay vida en Júpiter? 3. ¿Qué necesitarías para probar que las manecillas de un reloj no for man un ángulo de 90° cuando son las 1 2 y cuarto? 4. ¿Qué necesitarías para probar que existe un número mayor que todos los demás? [497]
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5 . ¿Qué necesitarías para probar que tú puedes probar cualquier cosa? ML
Idea principal Nº 4: ¿ Cuál es la relación entre las preguntas y las buenas razones? En la página 1 2 1 Harry dice: «No tiene sentido probarlo todo, pero donde encontremos un interro gante debemos buscar buenas razones para lo que pensamos.» ¿Qué significa eso? Una pregunta es la expresión de una duda, y la duda es poner en cuestión lo que ya se cree o hasta entonces se ha creído. Supón que das por supuesto que tú y otro chico del colegio sois buenos amigos. Crees que vuestra amistad es firme y sólida. Pero te cruzas con él por el pasillo y no te saluda. Te preguntas por qué no te saludó. Y en ese mismo momento tienes razones para dudar de tu creencia anterior inconmovible acerca de la solidez de esa amistad. El que haya pasado a tu lado y haya mirado hacia otro sitio hace que te des cuenta de que ya no posees buenas razones para creer en esa amistad. Tu pregunta no es más que la expresión explícita de esa constatación. Resumiendo, creemos aquello en lo que pensamos que tenemos buenas razones para creer y nos preguntamos por aquello respecto a lo que hemos empezado a dudar que tengamos razones o que las razones que teníamos sean tan buenas como pensábamos.
EJERCICIO: Explicaciones a preguntas
y
justificaciones como respuestas
l . Hasta que se plantea una pregunta sobre algo, no se pide ninguna explicación ni justificación. 2. Una vez que se ha planteado la pregunta, la respuesta puede tomar la forma de una explicación o una j ustificación (buena razón o razones), o de ambas. 3. Una explicación despeja la perplejidad al mostrar que la cosa que nos dej aba perplej os es, de hecho, un suceso regular según principios ya conocidos. 4. Una j ustificación defiende un determinado tipo de prádica, mos trando que existen buenas razones a su favor. ¿Cómo clasificarías los casos siguientes? (Justificación, explicación necesaria, ninguna, ambas.) 1 . Ha llovido en tu ciudad durante 40 días y 40 noches. 2. Un país vecino amenaza con atacar. 3 . Tu mejor amigo no quiere hablarte.
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4. Le gastas una broma pesada a tu profesor. 5. Tus vecinos ponen una verj a muy alta entre su casa y la tuya. 6. El empleado de correos te pide tu nombre y después se niega a venderte los sellos. 7. Tu perro es atropellado por un coche y muere a continuación. 8. Tu familia compra una planta muy grande y se muere después de dos días. 9. Hay un eclipse de Sol. 10. H ay un eclipse de Sol inesperado. ML
Idea principal Nº 5: Diferencias entre pensar y pensar por sí mismo El señor Partridge desafía a la clase a distinguir entre pensar y pensar por sí mismo. Las respues tas de los chicos se pueden catalogar de la siguiente manera (quizás le gustaría poner esta tabla en la pizarra y estimular a los chicos a que añadan alguna característica a la lista que aquí aparece): Características de pensar por sí mismo
Característica de pensar
Resolver cosas. Conocer lo que se sigue de lo que se dice. Considerar las posibilidades. Tener pensamientos en la cabeza. Averiguar por qué alguien piensa lo que piensa. Pensar como piensa todo el mundo. Pensar en un problema.
Resolver cosas que se aplican a uno mismo. Resolver lo que se sigue de las propias premisas. Considerar las posibilidades para sí mismo. Ordenar los pensamientos y elaborar algo a partir de ellos. Averiguar tus propias razones para creer lo que crees. Pensar tu propia manera de pensar. Pensar en tu problema.
Al discutir esta distinción con sus alumnos tenga cuidado de no estrechar indebidamente el con cepto de pensar, porque debe entenderse como abarcando todo el abanico de la conducta humana. En otras palabras, toda nuestra conducta, siempre que hacemos algo a propósito y conscientemente, como al trabajar, jugar, crear, competir o cooperar, todo eso implica pensar, ya pensemos en pala bras o no lo hagamos así. El pianista piensa con sus dedos; el luchador, con todo su cuerpo. Pensar es tan amplio como el repertorio total de actividades humanas. Pensar por sí mismo, por otra parte, es un tipo o especie de pensamiento, pero la forma exacta de interpretar lo que significa «pensar por sí mismo» puede resultar muy difícil de precisar, puesto que puede tratarse no sólo de una cosa, sino de toda una familia de cosas, como se puede ver en la . columna de arriba. Algunas personas consideran que «pensar por sí mismo» es pensar creativamente; otras, que es un pensamiento de calidad; otros, que es el pensamiento personal; otros, el pensamiento interesado en sí mismo, y todavía hay quienes lo consideran el pensamiento crítico e independiente. Tu clase puede ser capaz de sugerir muchas más posibilidades, aunque no utilicen términos como esos. En todo caso, incíteles a explorar los diversos significados que posee la expresión «pensar por sí rrusmO» .
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Es también muy conveniente conseguir que sus alumnos vean que la relación entre pensar por sí mismo y pensar es, en un sentido, una relación entre la parte y el todo, mientras que en otro sentido es una relación entre el fin y los medios. Es decir, para hacer que los niños piensen por sí mismos es necesario primero hacerles pensar y construir a partir de esa adquisición previa. Por ejemplo, al insistir en que los niños hagan lógica formal aseguramos que piensen; pero al insistir en que critiquen sus razonamientos y que desarrollen nuevas ideas, nos aseguramos que piensen por sí mismos.
EJERCICIO: Pensar
y
pensar por sí mismo
¿Cómo clasificarías las siguientes afirmaciones? ¿Se refieren a pensar o a pensar por sí mismo? l . Miras por la ventana y cuentas los coches que pasan por la calle. 2. H aces una lista de los trabaj os que tienes que presentar en len gua. 3. Escribes una redacción sobre la libertad p ara la clase de socia les. 4. Desarrollas una teoría sobre 10 que hace la gente en tu escuela para sacar buenas notas. 5. Elaboras una hipótesis sobre el tipo de persona que es tu vecino y después la compruebas. 6. Reconoces que has hecho una serie de afirmaciones sobre un grupo de personas que, en realidad, se basaban sólo en suposi ciones llenas de deformaciones y prej uicios. 7. Te dan dos premisas de un silogismo y tienes que extraer la conclusión. 8. Te dan un silogismo, pero consideras que las premisas están mal, por 10 que las corrijes, y entonces sacas la conclusión. 9. Escribes una poesía sobre algo que te gusta mucho. 10. Haces un plan para poder ganarte algún dinero extra. ML
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EPISODIO 27. LA CANCI Ó N DE KIO Idea principal Nº 1: La canción de Kio La canción de Kio es una canción popular americana muy conocida, «Simple Gifts». Se cree que apareció entre los Shaker, una secta americana del siglo XIX que practicaba el celibato y el comu nismo. Se encuentra en muchas antologías de canciones populares y se puede escuchar una versión orquestada en la obra de Aaron Copland Primavera apalache. El significado de esta canción está abierto a muchas interpretaciones. Aquí le presentamos una versión en castellano. Puede estimular a sus alumnos a que estudien sus versos, los canten y realicen una composición comentando la canción. Puede plantearles preguntas como éstas: 1 . ¿Qué quiere decir la canción con la repetición de «es el don»? 2. ¿Se utiliza el término «don» en el mismo sentido que un acto gratuito o se refiere a un don o regalo natural? 3. La canción parece identificar el «ser libre» con inclinarnos y estar donde debemos estar. ¿Cómo es posible reconciliar las nociones de libertad y sumisión? 4. ¿Qué significa que «de tanto girar volvamos a nuestro sitio»? ¿Significa que descubrimos cuál es nuestro sitio correcto siguiendo un sendero con muchas vueltas? ¿O significa que sólo podemos descubrir lo que es correcto o está bien aprendiendo primero lo que está mal y después alejándonos de ello? 5. ¿Qué tiene la canción para despertar profundos sentimientos en el señor Tong? ¿Es sólo la asociación con su esposa que está muerta? ¿O se debe a que se da cuenta de que los niños están empezando a comprender el significado de la canción? Una vez que sus alumnos hayan escrito sus composiciones debe incitarles a que las compartan con el resto de la clase. Hay un cierto número de temas en la canción que han sido el núcleo del curso de Lisa una vez tras otra, de forma directa o indirecta: el significado de lo que está «bien», el significado de «don» o «regalo» y la respuesta adecuada a los regalos; la libertad, las normas y los reglamentos; el crecer en conocimiento de lo que está bien para nosotros; el significado. Quizás en esta composición cada estudiante de su clase pueda reflexionar sobre esos temas y sacar a la luz su propia interpreta ción en ese contexto. De diversas maneras, el propósito es que sus alumnos tengan la oportunidad de cristalizar muchos de los temas que han estado estudiando durante el curso de una forma estricta mente personal.
EJERCICIO: Cantar «Simple Gifts» Aquí está la partitura de una viej a canción americana, versión caste llana, «Simple Gifts» . Es normal que los alumnos de la clase la canten juntos, y meses o años después seguirán asociándola con el programa [ 50 1 ]
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Lisa y es muy probable que sientan alguna nostalgia cuando la canten otra vez.
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EPISODIO 28. LA SE Ñ ORA CONSIGUE UN TRABAJO Idea principal Nº 1: La decisión de Lisa En el capítulo 1 veíamos a Lisa angustiada porque amaba a los animales y se los comía, algo que para ella era una incoherencia. Ahora, después de un período considerable de reflexión, Lisa ha tomado una decisión: va a ser vegetariana. Una de las cosas interesantes que se pueden hacer en clase al discutir la decisión de Lisa es no expresar simplemente las razones, sino los tipos o clases de razones que se pueden tener para hacerse vegetariano. Algunos vegetarianos se basan en razones religiosas; otros, en estéticas; otros, en razo nes de salud, y algunos, en razones morales. Puede pedirle a sus alumnos que elaboren una lista de razones, en favor o en contra, en cada una de esas categorías. Lisa es una persona que realmente disfruta comiendo carne y que renuncia a ello porque atenta contra su lógica y su sentido de la coherencia. No está diciendo que ser vegetariano esté intrínseca mente bien y que comer carne esté intrínsecamente mal. Se siente simplemente enfrentada al hecho de darse cuenta de que ella misma está manteniendo valores incompatibles y al final se decide a hacer algo al respecto.
EJERCICIO: Tomar decisiones Tomar una decisión es sólo una manera de tratar un problema. Puede haber otros procedimientos más adecuados. Puede ser que estés reaccionando con precipitación ante una situación, intentando tomar una decisión antes de que se plantee la necesidad de decidir. Puede ser que haga falta tomar una decisión, pero que no tengas que ser tú el que la tome. También puede ser que haya maneras de soslayar el problema, de tal forma que la necesidad de resolverlo pueda ser al menos tempo ralmente aplazada. Es posible también que haga falta replantear y reformular todo el problema antes de tomar una decisión. ¿Cuál de esas alternativas elegirías en las siguientes situaciones? (Retrasar, decidir otro, soslayar, reformular, decidir ya.) 1 . Nunca te has planteado el empezar a fumar, pero ahora te ofre cen un cigarrillo unos compañeros. 2. Tu familia cree que en la próxima ocasión que haya un baile de tu colegio será mejor que vayas con tu hermana en lugar de bus car otra chica. 3. El desorden de tu cuarto se ha empezado a extender hasta el [503]
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pasillo, y tus padres comienzan a insinuar que debes hacer algo. 4. Encuentras la billetera de alguien en tu cartera, y hay dinero en esa billetera. Tu cartera estaba cerrada y guardada en tu sitio. 5. El periódico del colegio ha sido prohibido por el director porque había un artículo con algunas palabras muy discutibles y crees que alguien debería protestar. 6. No has aprobado este curso y crees que es mej or abandonar la escuela porque piensas que ya no encaj as ni con tus antiguos compañeros ni con los nuevos. ML
Idea principal Nº 2: ¿Es posible que hagamos daño a lo que amamos? La madre de Lisa le cuenta cómo, cuando era una niña, su madre le pegaba y, sin embargo, la amaba. Dice que su madre le pegaba coherentemente y que la amaba coherentemente. Lisa ha tenido que hacer frente a una incompatibilidad en su propia conducta, pero era la única persona afectada por el problema. De forma parecida, la abuela de Lisa tenía valores incompatibles, pero que provoca ban daño a otro ser humano. En un sentido es un caso más complicado de incoherencia moral. A primera vista, la conducta de la abuela de Lisa puede parecer merecedora de reproche, aunque ni Lisa ni su madre parecen sentir una preocupación o disgusto especial. Alguno de sus estudiantes podrá argumentar que los niños son inocentes e indefensos y que nunca deben ser castigados física mente. Pero otro alumno puede señalar que un padre que está interesado en hacer lo mejor posible por su hijo puede encontrarse en una situación en la que el castigo físico parece ser la única posibili dad. Puede que no se haga ni con intención de hacer daño ni por falta de amor por el hij o. De hecho, los chicos de su clase pueden ser capaces de recordar situaciones en las que ellos también hicieron daño a personas a las que querían porque sentían que hacerlo era inevitable. Desde luego, Lisa tiene razón en principio: una persona no debe nunca herir lo que ama. Y, de hecho, nunca deberíamos hacer daño a nadie si es posible evitarlo, le amemos o no le amemos, tal y como dice la madre de Lisa. Pero el hecho de que la moralidad nos insista en que nunca debemos hacer daño a los demás no garantiza por sí mismo que sea siempre posible no hacerlo. Nada asegura en la naturaleza que podremos actuar siempre de tal manera que no se haga daño a otras personas. Por otra parte, si el castigo corporal es razonable, es un tema seriamente cuestionable. Existen otros procedimientos para corregir a los chicos, y su clase puede explorarlos y comparar sus conse cuencias. Esto no les librará a ellos del castigo corporal, desgraciadamente, pero puede ser posible que libre a sus hijos cuando tengan edad para tener hijos.
PLAN DE DISCUSIÓN: Amar, ser amado, herir
y
ser herido
1 . ¿Qué te haría más feliz, amar a alguien que no te ama o ser amado por alguien a quien tú no amas?
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2. ¿Qué te haría sufrir más, el hacer daño a un inocente o el ser una víctima inocente? 3. ¿En qué casos, si los hay, consideras que puede ser necesario que hagas daño a alguien a quien quieres? 4. ¿Crees que sería posible que amaras a alguien a pesar de que esa . persona te ha hecho daño? 5 . ¿Es posible que amar implique siempre una parte de dolor? 6. ¿Es siempre penoso el que te quieran si el que te quiere no es la persona «correcta»? 7. ¿Podrías disfrutar siendo amado por la persona «correcta» si pensa ras que esa persona te comprende mal o te sobreestima? 8. ¿Puede amarte alguien más de lo que te amas a ti mismo? 9. ¿Puedes amar a alguien más de lo que te amas a ti mismo? 10. ¿Preferirías una relación en la que se mezclan el amor y el dolor a una relación en la que no hay ni amor ni dolor? ML
Idea principal Nº 3: Coherencia ética La madre de Lisa adopta una actitud bastante tolerante respecto a la incoherencia ética, como lo prueba el ejemplo de la conducta de su madre. ¿Hasta qué punto se debe pasar por alto la incoheren cia ética? Ya hemos visto que a Lisa le ha perturbado mucho el descubrir una incoherencia en sus propios valores, y muchos de nosotros, no tan perturbados por las incoherencias propias, nos moles tamos bastante con las incoherencias de los demás. No obstante, se puede decir algo en favor de la señora Terry y su tolerancia. La señora Terry posiblemente cree que hay algo como exceso de orden y método, como el estar obsesionado con la coherencia. En este sentido, el ser totalmente coherente puede atraer con fuerza a algunas personas como un estilo de vida entre otros muchos. Significaria que todo lo que uno cree, siente, hace y dice debe ser coherente y compatible entre sí. Para algunas personas esto supone una perfección que es casi inhu mana, pero los que escogen conscientemente ese estilo de vida tienen tanto derecho a llevarlo ade lante como los que lo rechazan porque les parece obsesivo, tienen derecho a llevar un estilo de vida algo más relativo y menos coherente.
EJERCICIO: Coherencia ética Puede exigir un análisis considerable decidir si una cosa es cohe rente con otra. Pero debes ser capaz de decir, a primera vista en cual[ 505]
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quier situación, si una cosa parecer ser coherente o incoherente ce otra. A continuación se exponen algunos casos. Di si parecen ser cohe rentes o incoherentes o si no puedes saberlo con los datos que tienes delante. 1 . Margarita siempre está diciendo que hay que ser leal con los amigos, pero con frecuencia les traiciona. 2. Carmen dice que la gente debería ser honesta, pero tiene un montón de libros en la biblioteca de su casa que no ha devuelto cuando debía. 3. El padre de Esteban cobra algo más en los productos que vende en su tienda, pero hace donativos generosos a las obras de cari dad. 4. Dora pretende llevar una vida completamente salvaje, pero de hecho nunca hace nada inadecuado. 5 . José María habla siempre de forma muy correcta, pero siempre está imaginando todo tipo de conductas incorrectas. 6. Paloma es realmente muy ambiciosa, pero nunca quiere recono cerlo. 7. N atalia va al médico cuando no se encuentra bien, pero nunca toma las medicinas que le recetas. 8. Fernando dice que le gusta el lema de los Scouts: «Siempre pre parados», pero no cree que le seleccionen para unirse a los Boys Scouts porque nunca está preparado. ML
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EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA Idea principal Nº 1: Todo es real En el último episodio, los chicos deciden dar una fiesta sorpresa al señor Spence en agradecimiento a la ayuda que les ha prestado durante los dos cursos anteriores. Los chicos empiezan a bailar, y Mark y Lisa se encuentran bailando juntos. Mark dice que la situación parece irreal, a lo que Lisa responde diciendo que todo es real. ¿Qué quiere decir con eso? Con ese comentario parece ser que Lisa está rechazando el supuesto de que la palabra «real» puede aplicarse a algunas cosas, pero no a otras. Está rechazando la noción de que algunas cosas son meras apariencias y que otras cosas son realidades. O que algunas cosas, quizás los recuerdos o las imágenes, tienen menos realidad que lo que percibimos por los sentidos. Desde el principio de El descubrimiento de Harry, Lisa viene protestando porque se pretende aplicar los principios lógicos del lenguaje a lo que sentimos, o imaginamos, o soñamos; pero estos temas son tan importantes y tan reales como los demás. En muchas formas, la novela Lisa supone un intento de ayudar a los niños a considerar todas las dimensiones de su vida, sin considerar que una dimensión es más real que las otras. En este sentido, las experiencias tristes de los chicos son tan reales como las felices; sus deseos son tan reales como sus satisfacciones; sus razonamientos lógicos, tan reales como sus sueños; el dolor es tan real como el placer, y las imágenes, tan reales como lo que realmente poseemos. En el momento en que los niños comienzan a poner prioridades entre los diferentes elementos de su experiencia comienzan a despre ciar y no tener en cuenta, por ser poco importantes y en definitiva irreales, lo que deberia ocupar un lugar igual a todo lo demás. Lisa da por bien venida la pluralidad de la experiencia, no establece un orden jerárquico de experiencias y cosas. No es necesario que sus alumnos acepten el punto de vista de Lisa. De hecho, puede ser raro el estudiante de la clase que lo acepte. En lo que se puede centrar la discusión es en el problema implícito en el comentario de Lisa, a saber: ¿Se da el caso de que todo sea real? Pregunte a sus alumnos si creen que los fantasmas son reales. ¿Son reales los unicornios? ¿Son reales los sueños? ¿Son reales las ideas? ¿Son reales los sentimientos? Estimule a sus alumnos a enumerar la lista de cosas que no piensan que sean reales y someta esa lista a una discusión abierta en la clase. Estimule a los chicos a que busquen el criterio que están utilizando para distinguir entre lo real y lo irreal. Lisa no encuentra ese criterio, pero quizá sus alumnos sí lo encuentren.
EJERCICIO: Todo es real Se hizo este ejercicio anteriormente, cuando se estaba discutiendo el capítulo IV. Inténtelo otra vez y mire si sale mejor en esta ocasión. [507]
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FRAN: ¿Quién soy yo? ¿Soy Fran porque soy la hija de loe y Ethel. HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: . . . . . . . . . . . Eso es lo que siempre me sorprende, excepto que la. TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN: Porque soy negra, porque soy americana o porque mido 1 ,70? HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: Pregunta n o es quién soy, sino quién puedo ser (mamá me dio TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN : ¿O es simplemente que yo soy yo, y lo demás son sólo accidentes HARR Y: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? LISA: Esa divertida impresión cuando, anoche, fui por detrás de papá mientras leía. TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN: Me maravilla . . . , pero me gusta cómo suena cuando digo: ¡ Soy la que soy! HARR Y: . . Antes de maravillarte de quién eres, tienes que maravillarte de QUE LISA: El periódico, y l o besé e n la c alva de la coronilla. Resultó b astante TONY: Yo a veces me maravillo de lo que pasa cuando dejo de pensar. Dejo .
FRAN: ¿Por qué siempre suelto cosas como éstas? Fue una tontería decirlo. HARR Y : De hecho eres. ¿Por qué estoy en algún sitio y no en ninguno? ¿Por qué soy? LISA: Divertido, recoger hojas con él el otro día.) Eso podría ser. Después de todo. TON Y : De existir? (¿Por qué tiene que tener Lisa siempre una opinión sobre todo?) FRAN: Porque hay veces que yo no soy más que la suma de todos mis recuerdos. HARR Y: En vez de nada? Muchas veces me pregunto si existo, después de todo - todos. LISA: Bien mirado, la música sólo existe mientras está siendo tocada, ¿no? Así que TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El silencio FRAN: Ahora es cuando realmente me asusto. La música exige silencio como fondo. HARR Y: Parecen reales excepto yo mismo, a veces. Hay algo que me gustaría decir LISA: ¿No sería posible que existiéramos sólo mientras pensamos? Si no piensas, TONY: Que hay entre las notas forma tanta parte de la música como las mismas notas,
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FRAN: Para existir. No podrías escuchar música con un ruido de fondo. Soy tan H ARRY: Con tal de que Lisa se callara. ¡ Ah, es mi oportunidad ! Creo que yo soy LISA: Eres sólo u n vegetal. Y además -no sé- sentirse real depende de TONY: A l igual que los espacios entre los números significan tanto como los números. . . .
F RAN: Real d o rmida como despierta. S o y tan real cuando me siento aburrida. HARR Y: Tan real cuando estoy montado en bicicleta y no pienso en c asi nada LISA: De con quién estés. Cuando estoy con papá, me siento real. Y si estoy con TONY: .
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FRAN: Porque no hago nada, como cuando estoy discutiendo con mis hermanos. HARR Y: Como cuando estoy pensando y no hago nada. La cuestión no estriba en LISA: Fran y Harry, a veces. Pero con Tony, no. Y ahora he empezado a sentirme TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FRAN : HAR Y: Lo que dices, ejecutas o haces, sino el hecho de decir, ejecutar o hacer algo. LISA: Real cuando Mark estaba rondando por aquí . . . . . . . . . . . . . . TONY: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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