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Developing Imitation and Play

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Capítulo 7 La imitación en el autismo Los niños pequeños con autismo, por otro lado, no son muy imitativos (Rogers & Williams, 2006). Son mucho menos propensos a imitar palabras, gestos y acciones de los demás solo los faciales (Rogers et al., 2003). Esta falta de imitación pueden reducir drásticamente sus oportunidades de aprendizaje, y si continúa, puede ser un gran impedimento para el aprendizaje de los maestros, padres, terapeutas y otros niños. No sabemos todavía por qué hay un problema con la imitación en el autismo, lo que sí sabemos es que los niños pequeños con autismo son capaces de aprender a imitar a una amplia gama de comportamientos en una variedad de dominios. Debido a su importante papel en el aprendizaje social y el lenguaje, la construcción de las habilidades de imitación en los jóvenes con autismo es un componente crítico de la intervención ESDM. Nos dirigimos a (1) la imitación de las acciones sobre los objetos, (2) la imitación de los movimientos del cuerpo, sin objetos, los cuales nos referimos como la imitación gestual, (3) imitación por vía oral-facial, y (4) la imitación vocal de sonidos y palabras. Se recomienda esta secuencia para la imitación de enseñanza. ¿Cómo enseñamos la imitación? El enfoque de enseñanza básica consiste en captar la atención de los niños con una actividad motivadora, el modelado de una acción, le lleva al niño a imitar antes de continuar la actividad gratificante. Nosotros seguimos una serie de pasos de enseñanza sobre los niños pequeños con desarrollo típico y niños en edad preescolar sigue a medida que desarrollan las habilidades d e imitación (Piaget, 1963; McCune-Nicholich, 1977). Acciones s obre los objetos se producen a lo largo de una sesión de ESDM, así que hay muchas oportunidades para orientar la imitación en el juego. Del mismo modo, el lenguaje y los sonidos vocales que se pueden a lo largo de la sesión, proporcionan muchas oportunidades para modelar y imitar el habla. Gestos, posturas corporales y los movimientos faciales requieren una planificación un poco más complicada. Las expresiones faciales se pueden trabajar en la cena y en los juegos de imaginación con comida, una gran sonrisa para "delicioso", frente a la repugnancia de "asqueroso". Las expresiones faciales también funcionan bien en las historias, cuando el adulto está exagerando las emociones evolucionado y mostrarlas en el rostro y en la voz. El uso de imágenes en los libros, donde un personaje está haciendo una clara expresión facial da al terapeuta la oportunidad de nombrar a la emoción y el modelo que, animando al niño a que modelo. Haciendo muecas pueden llegar a ser un juego social. Imitando las posturas del cuerpo y los movimientos pueden ocurrir en los juegos de simulación: imitando a diferentes animales (al caminar en cuatro como un león, saltando como un canguro). Los juegos de simulación también permite la pantomima, que consiste en gestos de imitación. Utilice un doble juego de juguetes puede ser muy útiles para la enseñanza de nuevas imitaciones y para la construcción de una respuesta automática y rápida. Tener dos juegos de materiales y sentarse directamente en frente de los niños puede ofrecer un poderoso estímulo para que el niño pueda ver tus imitaciones, así como atender a sus acciones y la copia de ellos (Nadel y Peze, 1993). Para algunos niños, utilizar el escenario de juguete doble es la form a más poderosa para enseñar la imitación. Sin embargo, si el niño está demasiado centrado en su propio juguetes para atender las acciones de tus juguetes, entonces se aconseja utilizar los materiales de ida y vuelta tomando un marco de turnos para ocupar el material, o no entregar el segundo set al niño hasta que se han modelado las acciones conel primer set, después de esto se le entrega al niño el segundo set para el uso de la imitació n.


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No hay ninguna instrucción verbal en particular para la imitación. Queremos que el adulto modelo estimule la imitación del niño, no se debe dar una instrucción verbal en particular. Podemos decir "Mira", "Hazlo tú ", "Tu turno", o puede que no se de instrucción, insistiendo en confiar en la comunicación no-verbal basada en la manifestación que tiene el niño en copiar las expresiones de un adulto. En la enseñanza de la imitación, los adultos deben marcar el acto que se está modelando con el lenguaje o algún tipo de efecto de sonido vocal. Los adultos suelen narrar sus acciones en tareas de imitación de la misma manera que narran sus acciones en otras actividades objeto de juego (que se examinan con más detalle en los capítulos siguientes). La imitación es a menudo acerca de acciones, algunas de estos tipos de tareas se tratan de los sustantivos. Marcan los aspectos más sobresalientes del acto con una palabra o frase corta que se adapta a su lenguaje para un complejo nivel del niño. Las palabras típicas pueden ser: en o poner, sacar, golpear, saltar, sacudir, lanzar, rodar, pila o construir, entre otras y en la parte superior. También pueden ser: rápido, lento, grande, pequeño apretón, aplaudir, y otros . Los efectos de sonido-palabras como “zip” funciona muy bien cuando no hay una palabra convencional para marca una acción. Por ejemplo, cuando se modela la forma de sacudir los pompones, el adulto puede decir, "Lucas, sacude, sacude, sacude", al ritmo de las acciones. Luego, al dar los pompones a Lucas, "Tu turno", o "Hazlo tú." Y luego, como se vuelve a realizar la acción, "Sí, sacude, sacude, sacude”. Los niños pueden imitar loa acción y lo verbal con la palabra: sacude, sacude. Entonces el adulto puede responder con una expansión: "Sí, sacude los pompones ". En las siguientes secciones, se discuten los enfoques pedagógicos con más detalle. Objetivo de la imitación Para un niño nominativo, el proceso del aprendizaje de la imitación en general es más rápido en la imitación de los objetos, debido a que tiene un significado más profundo para el niñ o (él o ella pueden experimentar los efectos de la acción), y es fácil de repilicar. Por el contrario, la imitación vocal es muy difícil de replicar. Al comenzar a trabajar en la imitación con objetos, usa acciones que ya estén en el repertorio del niño. Usted puede determinar esto con la simple observación del niño en el juego, observando cómo él o ella manejan y manipula los objetos o materiales. Por ejemplo, si el niño está martillando, usted tome el turno, un martille, y regrese el martillo al niño. Se podría decir algo como, "Mi turno", y "Bang bang bang" al golpear el martillo. A continuación, dar el martillo al niño. Si el niño martilla otra vez, esto es una respuesta positiva, se puede responder a esto diciendo algo como: "Sí bang! Bang." Deje que el niño continúa teniendo el martillo un poco -no tome el turno de nuevo. Esta acción no daría una consecuencia positiva para la imitación. Si el niño no martilla, rápidamente convierta la acción en un sistema físico completo, y adicciones los efectos de sonido, y luego deje que el niño tenga el martillo después de que usted haya reforzado la acción. ¿En verdad el niño lo esta imitando?, no necesariamente. Él o ella puede dar continuidad a la acción por su propio comportamiento, pero está experimentando la sincronía de dos personas haciendo lo mismo, que es donde comienza la imitación. Se puede quedar en este nivel de habilidad hasta que el niño lo este imitando constantemente después de usted tuvo el primer turno fue imitado por él o ella, por muchas acciones diferentes. Una buena regla general es usar de 8 a 10 diferentes acciones como criterio para el momento de pasar al siguiente nivel de dificultad. Después de que el niño está constantemente imitando de 8 a 10 o más acciones diferentes que se hayan modelado después de que el niño haya hecho primero la acción, es hora de pasar al siguiente nivel de dificultad. Esto implica la imitación de una acción del repertorio del niño como


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respuesta a la iniciación de la acción dada por el adulto (por ejemplo, en el paso anterior, el niño primero inició la imitación). Ahora, usted sería el modelo pues golpearía por primera vez el martillo, antes de que el niño ha tenga la oportunidad de utilizar el martillo (pero por supuesto después de que el niño haya hecho una elección, de manera que usted sabe que él o ella lo desea). A continuación, le daría al niño el martillo, diciendo: "Tu bang", o alguna otra frase. Si el niño imita el golpeteo, deje que él o ella juegue con el objeto por un tiempo. Si él o ella no lo hace, tome de nuevo el martillo y demostré una vez más lo que tiene que hacer, hasta estar seguro de la imitación se produzca, y luego deje que el niño tener el martillo. Continúe en este nivel hasta que el niño haya imitando de 8 a 10 las acciones de su repertorio siempre y cuando se asegure que se sea imitación lo que el niño realiza. Esto representa el completo dominio de la lista del curriculum, Nivel 1 de ESDM, en el punto de imitación 1 (Apéndice A). (Ver Ingersoll y Schreibman, 2006, para la descripción y prueba de la eficacia de la enseñanza naturalista de imitación acción.) El siguiente nivel de imitación de objetos es sobre la imitación de nuevas acciones con objetos. Esto implica modelar algo inusual (pero simple) con los objetos de la acción, generar acciones de interés. Se debe de enseñar la realizar la acción exactamente igual a lo descrito anteriormente. Los materiales que funcionan muy bien para trabajar en este nivel de imitación pueden incluir la manipulación de plastilina, actividades de arte y conjuntos complejos de vías del tren y los coches, juego con bloques, etc. Esto es también un buen momento para introducir una nueva gama de juguetes para que el niño no tenga esquemas establecidos, y todo con lo que se modela será novedad. Los materiales que no funcionan para la enseñanza de imitación con objetos son los que el niño tiene muy fijado como utilizarlos en una dirección repetitiva. Una vez el niño está imitando, se le puede incorporar juguetes que se manejan repetidamente y el uso de la imitación a la introducción de formas más variadas y flexibles de jugar con ellas. Sin embargo, cuando sea la primera enseñanza se imitación, el aprendizaje se producirá con mayor rapidez si las acciones lo permiten y si los objetos que el niño tiene son fáciles y flexibles de manejar. Imitar y Ejecución Una vez que el niño haya logrado imitar actos sencillos, la imitación se podrá convertir en algo más interesante si hay alguna variedad, esto se puede lograr agregando un nuevo elemento a la imitación, a menudo es un objeto que atrae fuertemente la atención. Inicialmente esto implica la a imitación del niño y la introducción de un nuevo componente para ampliar la interacción y el fomento de jugar. Esto también es compatible la imitación utilizando esquemas flexibles. Por ejemplo, mientras el terapeuta y el niño estén imitando el rodar de sus coches hacia atrás y adelante, el terapeuta comienza a conducir su coche un poco más hacia el coche del niño y se presentan algunos ruidos de coches (por ejemplo, "Vroom, bip bip"). También el adulto puede variar al rodar la acción, es decir, conduciendo su automóvil en los movimientos rápidos con paradas rápidas, o chocar contra el coche del niño u otro obstáculo. Otro ejemplo es un juego de pompones: los adultos modelos deben sacudir los pompones y el niño imita. Después de esto se repite un par de veces, el adulto pone los pompones en su cabeza y señalar las partes del cuerpo (lenguaje receptivo del objetivo), mientras que se estimula la imitación. El terapeuta pone los pompones en el vientre del niño, y luego del mismo modo se colocan los pompones en los pies del niño. El niño imita, a continuación, el terapeuta pone los pompones frente de la cara del niño y se aleja diciendo: "Cucú", el niño imita, y el juego de dos "Cucú" de ida y vuelta. El niño debe haber imitado una serie de acciones, cada una diferente a la pasada, lo que demuestra el reflejo rápido y flexible de los adultos, este nivel de rendimiento representa el nivel de Plan de Estudios


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Lista 2, punto 6 imitación. Además, este tema de juego de la imitación y la variación se ha convertido en un gran refuerzo de rutina social sensorial. En resumen, los pasos de enseñanza para la imitación de objetos será dictado por el análisis de las tareas de desarrollo que se escribe para un niño en particular, y cada paso establecidos anteriormente no tendrá buen funcionamiento si el niño aún no imita las acciones con los objetos. Sin embargo, los pasos de la enseñanza general involucran las siguientes disposiciones: 1. Continuar una acción después de que el modelo lo imita. El adulto toma un turno dentro de las acciones del niño con un objeto, imita la acción del niño, se devuelve el material a el niño y el niño imita el mismo acto. Objetivo: El niño imita 8 a 10 acciones diferentes. 2. Imitación de una acción familiar primero modelada por el adulto. Los adultos modelos realizan una acción que está en el repertorio del niño con un determinado juguete, el juguete no debe ser alguno que el niño ya haya usado. El niño imita 8 a 10 diferentes acciones familiares. 3. Imitación de nuevas acciones sencillas. Los adultos modelos ejecutan una acción simple de acuerdo a la capacidad del niño, pero dicha acción no se realiza con un objeto antes utilizado. Objetivo: El niño imita 8 a 10 actos diferentes sobre los objetos. 4. Imitación de una serie de actos diferentes pero relacionadas. El adulto ofrece una serie de tres o cuatro acciones diferentes paso a paso, haciendo una pausa entre cada una para que el niño imite (el uso de dos sets es recomendable para facilitar esto). Objetivo: El niño imita rápidamente cada acción a su vez, y lo pueden hacer por una serie de conjuntos de materiales. (Nota: Las acciones deben ajustarse al uso funcional o convencional de los materiales.) 5. Imitación de una serie de actos contra el convencional. Este es el nivel más maduro de imitación de objetos se enseña a los niños en etapa preescolar. Este paso implica acciones que están imitando en desacuerdo con la verdadera función o el uso convencional del objeto. Niños en edad preescolar no les gusta hacer esto, y funciona mejor en un "formato de absurdo", por ejemplo, en un escenario se pretende comer con platos, cucharas, tazas y muñecos, y en algún momento, se podría poner el recipiente sobre su propia cabeza y llamarlo "sombrero". La imitación de Ademanes Nosotros enseñamos la imitación de ademanes, o imitando los movimientos del cuerpo, por medio de actividades significativas. Las dos situaciones en las que los gestos son más a menudo se imparten son rutinas sociales sensoriales, especialmente las rutinas de canto y gestos convencionales comunicativos como asentir con la cabeza al sacudirla, apuntar algo significando "mío", y así sucesivamente. Conforme el repertorio del niño se vaya desarrollando, el uso y comprensión de gestos descriptivos se pueden enseñar mediante juego con objetos para demostrar el como actuar de cierta manera con determinados objetos. Gestos descriptivos típicos que se utilizan para comunicarse pueden ser: poner y sacar, colocar, espera, alto, bajo, grande y pequeño. Imitación de los gestos en canciones y juegos con los dedos Construir un ambiente que disfruten los niños con rituales de gestos mediante "juegos de manos", como "Peeka-boo", "tan grande", "Pattycake", y canciones sencillas. Tan pronto como el niño


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reconozca y disfrute de la canción o de rutina, el niño puede comenzar a imitar los movimientos junto con usted, utilizando la rutina de la canción en sí misma como la "recompensa" para imitar el movimiento. Tenga cuidado de que no todos los pasos de la canción sean operados por el movimiento de manos: Esto puede convertirse rápidamente en una rutina pasiva o puede que a los niños no les agrade tanto movimiento de manos, no gustándoles muchos movimiento a la vez. Procure enfocarse en un solo movimiento a la vez, y así pase de indicaciones materiales parciales a indicaciones materiales totales rápidamente-después de un par de ensayos. Introduzca el uso de las muñecas, los codos o de la parte superior de los brazos en vez de las manos, esto ayuda a evitar la dependencia de un solo sistema o técnica. ¡Cuidado! Si los niños están ofreciendo sus manos al adulto modelo (en lugar de tratar de hacer el gesto correcto) durante una canción en un momento en el que siempre ofrecen un mensaje de mano sobre mano, usted sabe lo que ha logrado. Si hay la falta de movimiento rápido se puede solucionar deslizando los brazos del niño lejos de sus manos. Es indispensable hacer esto rápidamente, tan pronto como se han movido las manos un par de veces. No presione para conseguir imitaciones exactas del niño. Es mejor que el niño este haciendo la imitación como el pueda, el tiempo necesario para que el niño pueda realizar los movimientos a su ritmo y así perfeccionarlos. Hacer que los niños imiten gestos de forma independiente lo más pronto posible es una parte importante para las primeras faces de enseñanza. Cuando se enseña a los niños a aplicar la acción en una canción, es recomendable detener la canción después de que el gesto del modelado y esperar a que el niño imite la acción (estimulando, según sea necesario) antes de continuar la canción, por lo que la continuación de la canción es el refuerzo para intentar la imitación. (Elige las canciones que el niño realmente le gusta) Los niños que pueden producir algunos sonidos a menudo comienzan a tararear e imitar algunas palabras de la canción. A medida que empiezan a recoger las palabras, podemos llevarlos a imitar una palabra o meter pausa de la canción con para que canten antes de continuar, y así desarrollar una rutina de lenguaje, así como una rutina de gesto de imitación de la canción. Tenga cuidado de arrastrar la canción a la espera de que el niño responda. Pasar la de la canción muy lento y con muchas pausas puede hacer que sea aburrido y que pueden perder el interés del niño. Aplicar un sistema rápido mientras canta, o puede poner su modelo un poco antes de la canción para que la imitación del niño pase en el tiempo correcto. Entonces, usted no tiene que detenerse y esperar. Imitación oral-facial Las imitaciones Orales-faciales son muy difícil de aprender para muchos niños pequeños con autismo. Sin embargo, hemos encontrado que son muy importante para el desarrollo de la imitación vocal de los niños que no lo logran hacer espontáneamente. En los niños con necesidades de imitación oral-facial debe ser cuidadosamente desarrollado Comienza después de que el niño imita muchas de las acciones del manual Hemos encontrado que es exitoso empezar a desarrollar la imitación facial del niño cuando es fluido, de manera independiente, y siempre se debe haber imitado de 8 a 10 o más acciones con cuerpo. Estamos a favor de los estímulos de imitación facial desde el principio: por ejemplo dar


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golpes exagerados a burbujas, en las rutinas de canto, en hacer muecas y ruidos de los animales durante las rutinas de un libro, jugar con un espejo, entre otros. Si los niños empiezan a imitar a estos, siempre se considera un gran refuerzo. Actividades en las que el uso Partes del cuerpo Un marco fácil para empezar a enseñar los movimientos oral-facial es el uso de juegos y actividades de las partes del cuerpo. Enseñe a los niños a tocar la nariz, tocar su lengua, acariciar sus mejillas, acariciar su boca, su par de oídos, acaricia la cabeza, tocar los dientes, dar o mandar un beso como parte de las canciones y con juegos usando todo el cuerpo. Estas técnicas se pueden desarrollar como actividades conjuntas con el apoyo de una gran variedad de actividades en las que las partes del cuerpo son un tema: libros, baño actividades con muñecas y animales de juguete, y las canciones ("Si eres feliz y lo sabes, tocar la nariz") . Algunos terapeutas encuentran un espejo como una herramienta adicional, la cual es útil para la enseñanza de imitación oral-facial, pero otros encuentran el uso de espejos más difícil para la enseñanza cara a cara, porque el niño tiene ahora dos estímulos para imitar: la cara del terapeuta y el reflejo del terapeuta en el espejo y la propia cara del niño en el espejo. Sin embargo, si el proceso no se esta desarrollando rápidamente, se debe tratar el uso del espejo. Además, si el niño ya realiza movimientos faciales en el espejo, entonces es recomendable utilizar el espejo como una plataforma para el desarrollo de la imitación. Utilice la imitación de gestos vía oral-facial con los juguetes sensoriales y sociales, espere a que el niño inicie a imitarlos. Se pueden ocupar acciones modelo como soplar las mejillas antes de soplar un globo, burbujas, reguiletes, o una pluma. Generalmente, los niños empiezan a imitar los gestos de la cara como una forma de solicitar la acción de soplado.Muchos niños con autismo suelen disfrutar de su muestra de las frambuesas, movimiento de la lengua, movimiento del labio (durante las rutinas de la comida), y resoplo con la nariz al hacer ruidos de cerdo, estas acciones pueden convertirse en antecedentes para la imitación facial. Imitar el lanzamiento de besos y dar abrazos se puede convertir como la terminación de la rutina significando despedida. Enseñanza de la limitación gestual y gestos convencionales Después de que los niños puedan imitar gestos de la cara, la cabeza y cuerpo, tienen los requisitos necesarios para empezar con el aprendizaje de los gestos convencionales a través de la imitación. Para enseñarles, el par de gesto que se les va a enseñar con el comportamiento comunicativo del niño, ya tiene que expresar una función pragmática (si el niño no ha desarrollado los gestos naturales de expresión básicos para la comunicación como la protestar, petición, interés y la interacción social, deben de ser desarrollados primero -véase el capítulo 8 de la comunicación no verbal). Se debe establecer una actividad que le permitirá obtener al niño el gesto actual de comunicación que exprese alguna acción (como empujar un alimento no deseado). Una vez que el niño produzca la comunicación, debe ser, el modelo ejecuta el gesto deseado (exagerar en realizado), y después se le pide al niño que le imite. Siempre se debe de reforzar de inmediato. Ahora usted ya habrá vinculado el niño de que existe un nuevo gesto, convencional, y el refuerzo ha seguido el gesto convencional. Después de la repetición de la imitación, el niño podrá imitar el gesto fácilmente, y comenzara a dejar el modelo (el sistema), pero asegúrese de que usted use el mismo gesto para comunicarse con frecuencia. La intención comunicativa es el antecedente real para el gesto. No se requiere un gesto cada vez que tenga la oportunidad, utilícelos con naturalidad. Por ejemplo, Nicky ha aprendido a decir "No" cada vez que se le ofrece un alimento no


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deseado. El objetivo es enseñar a los convencionales "no" sacudir la cabeza. Durante la cena, Kayla ofrece a Nicky una zanahoria (que no le gusta), al mismo tiempo que le preguntar: "¿Quieres una zanahoria?" y él responde: "No." Ella modela, "No zanahoria" con un movimiento de cabeza exagerada, sin dejar de ofrecer la zanahoria . Luego dice: "No" de nuevo y sacude la cabeza un poco, por lo que de inmediato se señala a la zanahoria, mientras sacudía la cabeza y diciendo, "Nicky dijo no zanahoria". (Nota este tipo de actividad refuerza el paradigma negativo). Si Nicky no hubiera imitado el movimiento de la cabeza, Kayla lo hubiera tenido que repetir el movimiento un vez más. Si él otra vez dijera: "No" sin el movimiento de la cabeza, ella inmediatamente hubiera tenido que dar una instrucción imitación para la participación del movimiento de la cabeza. Ella decía, "Nicky, has esto", mientras ella moviera la cabeza vigorosamente. Tan pronto como se imita el movimiento de la cabeza, se puede retirar la zanahoria mientras se repita: "No zanahoria", acompañado con el movimiento de la cabeza, y entonces ella puede ofrecerle otra opción comoun alimento más gustoso para Nicky. La imitación vocal La imitación vocal/verbal es probablemente la habilidad más importante que podemos enseñarle a un niño que no habla, pero para un niño que no imita sonidos, es uno de los más difíciles habilidades para enseñar. Imitación vocal es necesaria para aprender a hablar. Para el niño relativamente silencioso, la imitación vocal se construye a lo largo de una serie de pasos. Vocalizaciones en aumento Son muy buenas las actividades sociales sensoriales para estimular cualquier tipo vocalización. El juego de "Creepy Fingers" y otros juegos que involucran el suspenso de alta frecuencia estimulan a los niños a vocalizar. Cuando el niño vocaliza, se debe de imitar al niño inmediatamente y proporcionar una acción de refuerzo. Si usted puede obtener una vocalización en una rutina social sensorial, incorpore su imitación del sonido en el juego de los niños. Para losniños relativamente silenciosos, asegúrese de reforzar cualquier vocalización que no sea llorar, gritar, quejarse y refuerce la vocalización con más fuerza que con cualquier otro niño que no tenga este comportamiento (reforzamiento diferencial de vocalizaciones). Asegúrese de que la vocalización se ejecute con mayor fuerza, con más rapidez, y la recompensa por la imitación puede ser un objeto o actividad del agrado del niño. Esto se puede aplicar incluso si el sonido del niño pareciera involuntario. Para los niños que rara vez vocalizan, la enseñanza de la imitación vocal será necesaria de desarrollar en primer lugar para así aumentar la tasa de vocalizaciones y desarrollar la vocalización intencional. Imitación de las acciones del niño y vocalizaciones Imitar a los niños cuando están actuando con los objetos y la vocalización. Cuando les imitan, nosotros capturamos la atención del niño y ce crea la oportunidad para un juego de imitación en que niños y adultos imitan unos a otros de ida y vuelta. Parecen ser más conscientes al ver a otra persona y más inclinado a imitar a la otra persona cuando la otra persona también esta imitando (Dawson y Galpert, 1990). Una vez que este juego se trata de que les parece más familiar, el adulto puede dar por hecho que el esquema que ha sido la base para el juego es la imitación y el niño va a unirse. A través de estos intercambios repetidos, el niño aprende a imitar las más conductas y sonidos. Desarrollo de la imitación de rondas vocales


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Con forme las vocalizaciones de los niños aumentan y están constantemente imitando, usted empezara a reconocer las rondas vocales que ocurren, en las cuales el niño vocaliza, en la que usted da una respuesta vocalizando, y en la que el niño nuevamente vuelve a vocalizar. Este es un paso positivo y por supuesto es necesario reforzarlo con la imitación con objetos o actividades deseada. Sin embargo, larespuesta vocal de usted en sí podría ser el refuerzo. Si el niño lo esta mirando a usted esperando con la expectativa de que usted lo imite y luego el repartirlo, entonces usted sabe que su vocalización es la recompensa. Tenga en cuenta que este paso es paralelo a la etapa inicial de la enseñanza de la imitación de acción, en el cual el terapeuta imita una acción que el niño al acabar la formular. Una vez que las rondas vocal se presenten regularmente, usted está listo para llevar al niño a la siguiente etapa: la imitación de sonidos en el repertorio vocal. Iniciativa del buen-establecimiento de vocalización Hasta ahora, el niño ha comenzado con la ronda vocal. El siguiente paso consiste en que el terapeuta comience con las rondas vocales, con sonidos de las rondas que usted y el niño han estado haciendo con anterioridad, esto es para ver si el niño es capaz de imitar el sonido. Para iniciar la ronda de vocales, utilice el mismo tipo de juego físico o posición física que apoyaron a estos sonidos antes. Después se debe poner al niño para la actividad, establecer la mirada, producir la vocalización, y mirar expectante. Si el niño no produce la imitación, tratarde nuevo, con un poco de la acción que lo acompañe. Si sigue sin suerte, y luego puede proceder con el juego de costumbre y continúe con su trabajo para estimular las rondas de imitación vocal. Eventualmente, el niño empezará a imitar cuando comience la ronda vocal. Aumentar vocalizaciones diferenciadas Con el fin de que los niños empiecen a imitar el habla, necesitamos tanto de vocalizaciones frecuentes y de una variedad de vocalizaciones, interactuando con las vocales y consonantes, que deben especificarse en los objetivos del niño y en la Hoja de Datos Diaria (véase el capítulo 5, Figura 5.2). Escuche y registrar los sonidos de las vocales y los sonidos de las consonantes que se escuchan en cada sesión. Para nuevos sonidos simplemente asegúrese de que entren en el repertorio del niño, utilice una técnica diferente para reforzar con algún objeto preferido o actividad. Además de imitar los sonidos de los niños tal y como el niño lo produce, trate de trabajar los nuevos sonidos del niño en la narración de algún juego. Es decir, tratar de que encajen los sonidos del niño con una palabra convencional utilizada en una actividad que le guste al niño. Si están jugando a los coches y el niño balbucea "za za", imite de ida y vuelta y luego trabaje el sonido en "zoom zoom" combinado con un cierre relámpago rápido del coche hacia el niño. Hacer la vocalización parte del juego de objetos, junto con la acción. Si el niño hace una vocalización de "bababa" , lo interprétalo como "pelota", "globo" o "burbuja", e imítelo de nuevo, y obtenga de inmediato el material preferido para comenzar alguna actividad. Si usted está modelando "más" y obtiene como respuesta "aah", cambiar a "yeah" y tratar de conseguir otra imitación, que entonces reforzar. No hay que esperar que el niño imite sonidos nuevos. La imitación vocal siempre se debe construir a basede los sonidos que ya están en el repertorio del niño. Recogiendo sus objetivos para la imitación vocal que están dentro del repertorio d vocal del niño, concentrándose la producción de un sonido familiar en un contexto específico. Cuando el niño no produce fonemas Si el niño no produce espontáneamente fonemas (es decir, como el habla y como usa las sílabas


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que contienen un consonante y una vocal), Usted tendrá que construir este desarrollo de fonemas. Es posible ayudar a los niños a utilizar nuevos fonemas aplicando su propia capacidad para imitar algunos sonidos y combinando esto con la imitación oral-facial. En t odos los estos casos, el trabajo con un patólogo del habla es indispensable para elegir los mejores sonidos con los que se debe comenzar el sistema. (Nota: Si el niño necesita ayudan para producir fonemas, él o ella se puede ver beneficiado con un terapeuta del habla [Hayden, 2004], el cual tenga un enfoque para la dispraxia del habla.) Consultar a un patológico del habla el cual se experto en el tratamiento de los niños con graves dificultades para producir los sonidos del habla. A continuación, incorporar las recomendaciones del patólogo del habla para el desarrollo de fonemas en su tratamiento. Utilizar un contexto significativo y con sonidos El propósito de la construcción de la imitación vocal es el desarrollo de un discurso significativo en relación con determinadas actividades. La imitación vocal debe ajustarse significativamente en una actividad conjunta. La imitación vocal debe destacar una palabra o un efecto de sonido relacionados con la rutina. Si el contexto es una actividad conjunta con algún objetos, el sonido tiene que parecerse a un efecto de palabra o sonido que sea congruente con la rutina. Por supuesto pueden ser juegos de imitación vocal como una rutina social agradable para los niños,y pueden ser rutinas social sensorial en su propio derecho. Recuerde que para reforzar todos los sonidos con un objeto o actividad deseada. No hacer hincapié en la articulación Existe una amplia gama sobre la precisión en las vocalizaciones de imitación entre los hablantes principiantes. No espere que los niños tengan una articulación madura; recompense aproximaciones vocal fuertemente. Recuerde que tanto tiempo pueden tardar los niños para obtener un desarrollo típico de hablar claro. El patólogo del habla debe ver al equipo del niño en intervalos regulares. Tratar directamente las preocupaciones acerca de la articulación con el patólogo del habla, el cual tiene la experiencia para evaluar la articulación del niño y para tratar o guiar el tratamiento de la articulación, si es necesario. La articulación va mejorando con el tiempo, a través de la experiencia del habla. Aprender a producir más sonidos y las palabras es la principal forma para la articulación aumente para empezar a hablar. No hacer hincapié en imitación de enunciados con multipalabras para personas que inician el habla Para los niños con excelentes habilidades de imitación verbal, es muy tentador el uso de la imitación para encadenar frases de varias palabras. No haga esto para los niños que están empezando a imitar el habla en lugar de iniciarla, lo más importante que puede hacer es fomentar la iniciación de una sola palabra. Seguida por la regla principal la cual establece que el terapeuta maneje la longitud de la expresión (MLU), debe ser igual a MLU + 1. Esto se refiere a la espontánea del niño, generadores de producción verbal no hacen eco de las frases. En realidad, creemos que el uso de la imitación para construir la longitud de la oración en los altavoces, principalmente ecolalia hecho del eco y de reforzar lo que impide la capacidad del niño para leer el discurso de poder comunicativo Repita pero no ejercite Acciones motrices requieren la repetición con el fin de establecer y fortalecer las conexiones


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neurales subyacentes (Vindoni y Boyd, 2008, Wenderoth, Lipkins, / Swinnen, 2008). En tanto la imitación gestual y vocal, trata de obtener varias repeticiones rápidamente. Sin embargo, si la tarea ha sido difícil para el niño, no pida que se repita inmediatamente. Cambie la acción hacia alfo más fácil (recuerde a la adquisición y dominio alterno). No se preocupe si la el niño necesita de algunos indicaciones después de que él o ella ha hecho la imitación difícil de forma independiente- recompense esta acción en su totalidad. Asegúrese de mantener la motivación muy apegada con objetos y actividades que son favoritos. Si la motivación es débil, no trate de conseguir una imitación. Cambie su enfoque a la construcción de la motivación del niño. Trate de evitar que se produzcan fallos, ejecute rápidamente una indicación y un objetivo más fácil. La imitación es una habilidad tan importante que tenemos que asegurarnos de que no se convierta en una actividad demasiado difícil y no placentera para los niños. ENSEÑANDO HABILIDADES DE JUEGO La enseñanza de habilidades de juego es en realidad un subconjunto de la enseñanza de la imitación de los objetos. Utilicemos la imitación como la principal herramienta de enseñanza para desarrollar las habilidades de juego, todo esto dentro del mismo formato de descrito anteriormente. Los juegos sensomotores son parte de las rutinas utilizadas para la enseñanza de imitaciones de objetos, el juego sensomotor y la imitación de objetos encajan muy bien en conjunto actividades. Enseñanza espontánea de hechos de juego sensomotoras La enseñanza sensomotor del juego sigue exactamente los procedimientos descritos anteriormente la cual trataba sobre la enseñanza de laimitación de las acciones sobre los objetos. La única diferencia es que el objetivo del juego sensorio es que la pauta de acción es e la iniciación del niño. En imitación de objetos, el objetivo es sólo imitado. Para enseñar loa esquemas específicos de juego sensomotor se siguen los siguieres pasos: 1. En primer lugar, utilice el formato de imitación de objetos descritos anteriormente para enseñar al niño cómo realizar la acción con un determinado objeto. 2. Una vez que el niño puedan imitar la acción con el objetivo, presentar los materiales sin modelar la acción que se debe de hacer con el objetivo, a fin de dar al niño la oportunidad de iniciar la acción espontánea. Si el niño lo hace, reforzar con el juego continuó dando un objeto adicional, ayudando o imitando al niño, y proporcionar la atención social. 3. Si el niño no inicia el acto objetivo, modele una acción breve, la pantomima o empiece a ejecutar la acción sin terminar, por lo que usted está usando la cantidad de indicaciones necesarias para que el niño se desarrollo: por lo menos a la mayoría responde a este suceso del sistema. El juego continuó con el juguete es la recompensa para demostrar que si prestó atención a la imitación. Actos funcionales Jugar Un acto de juego funcional implica el uso de un objeto en una forma socialmente convencional. Esto es un paso importante en el desarrollo del juego, ya que significa que el niño ha aprendido una de las acciones que obtuvo al observar a otra persona y/o de auto experiencias (como haber tenido el cabello cepillado por uno de sus padres). Así que en el juego funcional, el niño se preocupa por el usos sociales de un objeto de juguete o de otro de algún otro tipo, basada en la


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percepción de las acciones (como cuando se acaricia las cerdas del cepillo con los dedos). El objeto ahora tiene un significado culturalmente definido por el niño, en lugar de un significado basado en la percepción. Por ejemplo, considere un pañuelo de papel. El atributo de la percepción más interesante de un tejido para un niño es o bien el hecho de que destruye con tanta facilidad o el hecho de que cuando uno se saca de la caja, otro aparece y se puede sacar. Por lo tanto, cuando un niño pequeño saca un pañuelo de papel a y lo pone en su nariz, en lugar de hacer una de estas acciones como común, se basa esta acción en la percepción, lo vemos actuar en una actuación convención social con el tejido, lo que ilustra la definición del juego funcional (Ungerer y Sigman, 1981). Para enseñar a un niño a usar un acto de juego funcional, se debe introducir el esquema de juego funcional como una variante o elaboración de un juego sensorio. Para la participación del niño se le puede ofrecer un contenedor de objetos funcionales para jugar como un coche, animales de peluche, peine, cepillo, vaso, tenedor, tejidos, sombreros, abalorios, espejo, gafas de sol, cepillo de dientes, comida de juguete, y así sucesivamente. Es útil tener repetidos estos objetos de la caja, para que tenga un objeto idéntico a utilizar para el modelador, y así ejecutar el "doble juguete" o juego paralelo enfoque. Si el niño muestra interés, permita que él o ella elija un objeto y explorare, como en cualquier otra jugada de rutina con un objeto. Si el niño empieza a realizar acciones, el adulto que observe debe de imitar al niño. Si el niño no lo hace, es hora de que empiece el adulto, el adulto modelo debe de realizar una acción convencional con el objeto, utilizando palabras relevantes o efectos de sonido (por ejemplo, "cepillo de pelo", "zoom zoom" mientras hace rodar el cepillo por el cabello, al beber se pueden hacer ruidos con la taza, "El jugo esta yum, bueno"), y poner el objeto en las manos del niño para que este imite, dando indicaciones igual que con las demás enseñanzas con de cualquier imitación con objetos, hasta que el niño imita la acción funcional con facilidad y de forma independiente. Una vez que esto que la imitación suceda fácilmente, comience a trabajar en la producción espontánea de la Ley de juego funcional, de la misma manera que hemos discutido la participación espontánea del juego sensorio. Presentar el objeto al niño y esperar, o hacer que el efecto de sonido. Si el niño produce el acto funcional, mostrar entusiasmo e imitar o elaborar un juego diádica (con un juego doble de los materiales será muy útil realizar esto). Si el niño no produce el acto funcional de forma espontánea, de in giro a la situación, ejecute un modelo de acto funcional muy brevemente, y regrese el objeto al niño. El modelo podrá fomentar el uso espontáneo de los esquemas funcionales en la exploración inicial para la asignación de la tarea de los niños. Si el niño lo reproduce, se debe hacer una marca con entusiasmo, con efectos de sonido y la alabanza, utilizando su propia respuesta, o actuar con ayuda de otros objetos, por ejemplo muñecas o animales elaborar de la obra. Reversión de las reglas del juego funcional A medida de que usted realice el modelo de actos juegos funcionales, apliquelo tanto en el niño y en usted. A medida que el niño toma el objeto, de indicaciones de haga una interacción con el objeto sobre usted, mientras usted hace lo mismo hacia él o ella. que Fomentar la inversión de los juegos donde por ejemplo usted le puede poner el sobrero al niño y el niño le puede poner el sombrero de usted. Se puede manejar con diferentes objetos como: sombreros, collares, cepillos, vasos, cucharas, los cuales funcionan muy bien para lainversión de roles. Experimente con conjuntos de juguetes dobles y ver si son útiles. Mientas usted practique estos cambios de roles utilice nombres propios o pronombres, dependiendo en objetivos que el niño esta utilizando.


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Después de que el niño haya imitado con éxito estas accionesy también comenzar estas acciones funcionales de los objetos por sí mismo y con ustedes, llevar una gran muñeca o un osito de peluche u otro animal en esta actividad como recompensa. El modelo funcional debe ser actuado con este tipo de juguetes, y siempre con el lenguaje narrativo simple, alentando al niño para "alimentar Poo", "cepillar al peluche", " ponerle el sombrero al bebé, poner el sombrero a mí", y así sucesivamente. Ahora, usted tiene los fundamentos que son necesarios para enseñar el juego simbólico, así como para aplicar un simple e interactivo juego. También tiene un gran marco para la enseñanza de pronombre y el agente de la acción objeto las relaciones. Habilidades de juego paralelo El juego paralelo es un tipo de juego de pares que se produce con frecuencia en los niños pequeños. En esencia, consiste que dos niños, cada uno con materiales similares, haga acciones similares en paralelo (Parten, 1933). En el currículo aparecen como una habilidad de nivel 3. En su imitación de enseñanza utilice un escenario de doble para enseñar al niño a llevar a cabo un juego paralelo jugar con usted. El trabajo que usted ha hecho en la imitación de acciones familiares, las acciones de la novela y acciones en serie ya ha enseñado al niño a llevar a cabo el juego paralelo. Una vez que el niño ha desarrollado esa base, puede transferir o generalizar estas habilidades, para centrarse en otro niño como puede ser el compañero de juegos. El uso de un doble juego es muy poderoso para centrar la atención del niño con autismo, lo que es el formato natural para el juego paralelo, en general en todo el desarrollo del niño. Acomode al niño con TEA enfrente de su típico compañeros de juego en una mesa pequeña para que cada niño este a un nivel visual de los juguetes y lo suficientemente cerca como para interactuar uno con el otro. Esto reduce la distracción de atención visual del niño con TEA para observar cambios en el par y parece aumentar la relevancia de las acciones de los compañeros para el niño con TEA. Deje que los niños escojan los materiales y de a cada uno los mismos materiales. Después los adultos deben reducir su actividad con el fin de que no haya una fuente de interferencia para que los niños pierdan la atención del uno al otro. Espera un poco y vea cómo el juego comienza. Proporcione apoyo adicional o ideas para el juego típico de los compañeros si es que el juego empieza a parecer repetitivo o aburrido, y si es necesario, ayude a centrar la atención del niño con autismo en los pares. Si el compañero tiene un material interesante y es la combinación de ellos de manera interesante, el niño con TEA espropensos a imitar de manera espontánea, ya que esto ha sido muy bien dominado con el adulto en los niveles 1 y 2. Si no es así, entonces el método de enseñanza se utilizará en el mismo como se ha utilizado anteriormente, cuando el adulto tiene que provocar la imitación de pares, gratificante consiste en dar al niño la libertad con los materiales, y la imitación espontánea diferente de recompensa de los pares. Asegúrese de que el niño con autismo tenga también accesorios interesantes para que los pares típicos le imiten. En el juego paralelo, el director y el imitador dan cambios de manera fluida. La enseñanza de juegos simbólico El juego simbólico implica la construcción de los aspectos de representación más abstracta del juego convencional (McCune-Nicholich, 1977), y que va a enseñar el juego simbólico de una manera similar como hemos discutido para el juego funcional. Hay tres clases de juego simbólico, los cuales se centran en lo siguiente: (1) las muñecas y los animales como agentes, (2) hacer cambios simbólicos sustituibles en como se sustituciones utiliza un objeto como si se tratara de otra cosa, dar un significado (3) combinaciones en las que el juego contiene diferentes acciones


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simbólicas secuenciado juntas de una manera significativa (McCune-Nicolich, 1977). Cuando la enseñanza de estos, utilice un conjunto interesante de accesorios realistas como una gran muñeca y/o un peluche para que sean suficiente material con el que se puede crear una escena interesante. Use varios objetos idénticos para promover la generalización. Insertar el desarrollo de una habilidad con el apoyo de una actuación mediante una pequeña con algún objeto; Se permite la creación de un formato más rico con el cual e el niño pueda producir. Al igual que en la enseñanza de otros naturalistas, esto permitirá que el niño se integre a la actividad de enseñanza guiada por usted y también permite al niño a co-crear nuevas actividades con los materiales. Utilizar muñecas como agentes Para enseñar a actuar con muñecas o animales de peluche, primero el adulto modelo debe hacer una acción funcional que ya esté en el repertorio del niño. La actuación supondrá un acto funcional dirigidoprimero por el adulto y luego a un “otro” particular, el adulto debe decir que es lo que hace con la acción y lo que hace el otro ("dar de comer al gato", "dar de beber al bebé", "peinar al oso"). Después, es debido colocar el objeto en la mano del niño, y verbalmente solicitar al niño a seguir a través de: "Josué alimenta al gatito," ”Josué da de beber al bebé". Si el niño no responde a la solicitud verbal, siga a través de mensajes. De instrucciones hasta que el niño actúa de forma independiente. Para pasar de la imitación a actos espontáneos, comienza cuando el niño ha dominado estas acciones como imitaciones. Provea los materiales y otros objetos realistas al niño,sin modelar y espere, buscando interés del parte del niño. Proporcione un guión verbal (por ejemplo, "Es tiempo de cenar", "El bebé está hambriento”, "El bebé quiere comer"). Si el niño produce un acto espontáneo, comente al respecto y participe en un acto relacionado. Si el niño no produce espontáneamente una acción funcional, de instrucciones verbales, y luego un de modelo breve de lo que tiene que hacer y así sucesivamente. Estos actos constituyen el inicio de el juego simbólico. Una vez que el niño produce con facilidad múltiples actos espontáneos en los que el niño es interactuando con un muñeco o un animal, comience a modelar como el "otro" puede ser el actor. Ahora se le debe de dar de comer a usted, cepillar el cabello, etc. De parte del niño, realizando un relato apropiado. Lleve al niño a través de los mismos pasos anteriores, en primer lugar para desarrollar la capacidad del niño para imitar esto, y luego con el objetivo de fomentar los actos espontáneos del niño con la participación del otro ser animado. Enseñanza de la sustitución del objeto Para enseñar a sustituir el uso del objetos, elija un tema y accesorios que están muy viene entendidos por el niño. Cucharas, vasos y botellas de bebé son el tipo de objetos comunes que funcionan bien cuando se inicia este tipo de enseñanza. Primero repare el escenario para el juego, cree tema específico para jugar con objetos apropiados y agentes (por ejemplo, muñecas, animales, madre, hijo) y observe si el niño actúa espontáneamente o necesita de la imitación para producir el acto con el objetivo, procure que sean con objetos reales para definir el tema. A continuación, repita la lección para determinar si se vuelve a producir el acto espontáneamente con los objetos realistas.. Si el niño fácilmente utiliza la miniatura como un sustituto real, inmediatamente se debe de repetir la acción con el objetivo pero ahora con un soporte neutro- un objeto que no tiene función específica propia y es aproximadamente del mismo tamaño y forma que el objeto que represente. Un bloque en forma de cilindro es un objeto neutro. Una taza con forma de cilindro no es, sino que


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tiene una definición funcional como un utensilio para beber. A medida de que se repite la acción con el objetoneutral, sega haciendo la narración de los hechos. Por ejemplo, si la meta es que el niño use un bloque de cilindros pequeños para simular un biberón, ten bloque, la botella, y el bebé presente. En primer lugar, el modelo de la alimentación del bebé con el biberón real y el niño debe imitarlo. Luego, inmediatamente después, con la botella en miniatura. Si el niño reproduce correctamente la botella miniatura, continúe usted modelando el alimentar al bebé con un bloque, llamándolo botella y haga que el niño imite la acción. Usando una mezcla de objetos reales, miniatura, y objetos neutrales se pretende jugar con las actividades como un juego que facilita el juego simbólico. Después de que el niño utilice los objetos neutros fácilmente para sustituir a los reales, usted puede utilizar el mimos proceso para ir de objetos neutros a la pantomima- el uso de los objetos se representan sólo por el gesto (imagine a un niño de dos años alimentándolo con una galleta, eso es pantomima). Practique con el objeto real, y haga que el niño imite, luego el modelo realiza la acción con pantomima con la ayuda de la mano del niño, haga que el niño imite la pantomima para usted. Puede también utilizar la mano como un martillo, como un cepillo de dientes, peine o cepillo, cuchara, o las llaves son un elemento común en la pantomima temprana realizada para niños en edad preescolar. Dado que el niño ya ha aprendido a imitar los gestos en el programa de la imitación, y ya que usted tiene establecidos cuidadosamente estos conceptos, no crea que esto no es un salto enorme, los niños con TEA deben moverse suavemente a través de esta secuencia, se enseña en esto en los niveles 3 y 4 de la ESDM. Para pasar de la imitación a los actos espontáneos, proporcione al niño un conjunto de juguetes que sean realistas pero con cierto misterio, aunque sea un objeto ambiguo que pudiera ser sustituto debe de estar presente (por ejemplo, en un escenario para comer, una cuchara puede faltar pero un depresor de la lengua está presente). Debe dar al niño la utilería y empezar a construir una escena pertinente de juego. A medida que el juego evoluciona, vea si el niño utiliza la ambigua del objeto simbólico. Si no, ponga en la mañno del niño el objeto ambiguo y pídale que alimentar al bebé, peinarse el cabello del bebé, y así sucesivamente. Generalmente, los niños prefieren usar objetos realista en lugar de los ambiguos, para solucionar esto puede preparar un poco el escenario con el fin de animar al niño a utilizar el objeto como un sustituto. También puede fingir ignorancia, como en, “necesito una cuchara para alimentar al bebé. ¿qué puedo usar?” Con suerte, el niño producirá alguna respuesta positiva. Si no es así, sostenga el objeto y se pregunte: "¿Puede ser esto una cuchara?" y observe si el niño la empieza a utilizar. La enseñanza de las combinaciones simbólicas La última categoría de juego simbólico es la combinación de juegos simbólicos o secuencias de actos relacionados con eljuego que en conjunto desempeñan un tema de la vida. Es necesario empezar a enseñar a los niños una vez que han dominado a imitar y producir de forma espontánea diferentes y varios actos simbólicos- el requisito previo para el desarrollo de habilidades específicas para las combinaciones. Cuando sea el turno de usted, el modelo actos específicos con el objeto- actos que se presentan juntos en el escenario que se están presentando(por ejemplo, verter agua de una jarra a una, y luego bebe de la taza), mientras se narra: "Vierte el jugo, beba eljugo, yum… esta rico el jugo ", y luego darle al niño los apoyos y dar señales de que imite el acto diciendo:" toma un poco de jugo", de indicaciones tanto como sean necesarias para asegurar el éxito. Los juguetes dobles pueden funcionar dar de ida y vuela la imitación de adulto- niño. Puesto que usted ha estado utilizando diversas técnicas para la articulación, usted ya ha estado utilizando actos simbólicos que han manifestado la técnica de


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combinaciones No es un gran paso para el niño pasar de los actos aislados aactos secuenciales, especialmente cuando han estado observando y participando en las rutinas de juego elaborado ya por un largo tiempo. A través de todas estas actividades, de manera consciente y elaborada variada, el niño debe de haber aprendido de los esquemas apropiados de juegos de simulación que se pueden utilizar de forma flexible en el juego de simulación elaborado. Elabore actos adicionando más objetos y personajes a la escena, como cuando en una actuación de comer y beber, vierta y mezcla la bebida y sirva la comida en los platos. También se puede elaborar mediante la adición de esquemas relacionados por ejemplo: poner la mesa antes de la comida, o limpiar y lavar los platos después de usarlos (uso real del agua y el jabón en una palangana de plástico y lo que le permite observar como se divierte el niño). Elegir temas para el juego simbólico y funcional El niño debe haber vivido varios escenarios, conociendo las acciones y los objetos de la vida real con el fin de que tenga sentido el juego. Elija los materiales que se adapten a una vida real, y elija eventos con un tema de la vida, el cual el niño ya haya experimentado varias veces en su vida. Las comidas, los baños, la cocina, antes de acostarse, el cepillado del cabello, cepillarse los dientes, cantar una canción yhacer juegos con los dedos, son los temas que los niños pequeños con autismo conocen bien. Las rutinas con muñecas tienen un significado especial para los niños con hermanos menores en el hogar. Se debe saber cuáles son las actividades que el niño ha experimentado en la vida real pues esto ayuda a desarrollar la destreza. Organice un juego sobre el tema zoológico después de que el niño haya ido a uno. Jugar a visitar al médico después un examen físico del niño y organice un escenario de cumpleaños después de una fiesta de cumpleaños. Libros favoritos de los niños contienen historias que ellos conocen. La rutinas aprendidas en preescolar o la terapia pueden ser utilizadas: el círculo del tiempo, hora de la cena, y varias canciones. Una vez que el niño ha aprendido a utilizar los objetos sustitutos, los esquemas se unen, y es tiempo de llevar a cabo actos con muñecos, queremos dar a los niños muchos escenarios o secuencias de comandos para actividades de juego simbólico, para que puedan participar con otros niños en edad preescolar. (Ver Goldstein, Wickstrom, Hoyson, Jamieson, y Odom, de 1988, para una descripción detallada. Los escritos también pueden venir en los libros, los cuales pueden ser un intermediario excelente entre las experiencias de la vida real y las actividades simbólicas que ayudan a los niños a aprender instrucciones). La enseñanza de las reglas del juego Para algunos adultos, la creación de escritos para el juego simbólico vienen con mucha facilidad, y no tienen ningún problema para pensar en cuales soportes deben utilizar, así como qué decir y qué medidas de modelo son las adecuadas. Para otros, estas son tareas difícil. Sin embargo, hay varios pasos que los terapeutas recomiendan tomar para prepararse. Con el tiempo y la experiencia se pueden crear muchos escenarios diferentes. A continuación se presentan algunas sugerencias para la preparación de las actividades de juegos simbólicos. Desarrolle la línea de la historia ¿Cómo se construye una historia o un guión del juego? Un guión presenta un evento de la vida de la perspectiva del niño: las acciones, objetos, palabras, personas, y las interacciones que definen esta actividad y lo hacen diferente de los demás. Piénselo a través de la perspectiva del niño. Por


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ejemplo, ir a McDonald implica al menos tres personas: hijo, padre y la persona del mostrador.Las principales acciones son (1) caminar por la puerta, (2) formarse en la fila detrás de otros personas, (3) preguntar por la comida o dar la orden que se desea a la persona del mostrador, (4) dar el dinero a la persona del mostrador, (5) recibir la comida, (6) caminar a una mesa con la comida y sentarse, (7) abrir la envoltura de la comida y comer, (8) al terminar: pararse y tirar su basura, u por último (9) salir de McDonald’s. Cada uno de ellos interactúa uno con otro a través de unas pocas palabras y/o con algún objeto. Anotarlas por sí mismo, junto con los requisitos apoyos y las palabras que marcan cada acción. Una vez que el niño pueda hacer todas las rutinas anteriores, están listos para elaborar una temáticas más elaborada que incluya distintas las funciones. Aquí también se deben de desarrollar pasos para lograr la enseñanza. Crear un guión de historia Junto con el niño que haga un libro de cuentos o historias. Usemos como ejemplo el escenario anterior sobre McDonald’s. Esta es una buena manera de preparar al niño a la experiencia. Saque nueve fotos o tome nueve fotos del niño, de otra persona, y del objeto, cada una con una frase u oración para describir la acción. La complejidad y la longitud de las frases u oraciones debe ser basadas en un lenguaje actual del niño y de acuerdo a unnivel adecuado. Y con esto usted ya ha habrá producido el guión de un escenario de juego de ficción. La preparación de guiones sencillos junto con el niño es una excelente preparación para lograr aumentar el complejo de las escenas de un juego simbólico, y también ayudar a producir una "historia social" para el niño (Gray & Garand, 1993). Montar las imágenes en un libro y "leerla” al niño varias veces para que se familiarice con la secuencia. Una vez que el niño domine el contenido del libro, tomar las fotos y mezclarlas. Luego, haga que el niño ayude a acomodarlas con el fin de usar los términos: "primero", "siguiente", y "último". Alentar diciendo: "¿Qué hacemos primero?, primero entramos aMcDonald’s. Después esperamos en la fila, y así hasta terminar la historia. Ordenar las imágenes de acuerdo a la secuencia temporal. A continuación, represente con caracteres Puede representar una historia con personajes y objetos para el tratamiento. La primera vez, actúelo para el niño, ocupando pequeños muñecos para representar personas, apoyándose con muebles de una casa de muñecas y otros accesorios. Después de haber leído el libro de cuentos un par de veces con el niño (permita que el niño complete las palabras de la narración de la historia), actúe la historia con los personajes y los accesorios. Tome el tiempo suficiente para mantener el interés del niño. El niño debe de decir algunas oraciones que completen las secuencias de la historia. Utilice las mismas frases utilizadas en la narración de libro. Apéguese firmemente al libro la primera vez que lo represente. Después de que el niño lo haya presenciado un par de veces, comience a cambiar algunas de las secuencias de comandos y algunos de los accesorios presentados al niño. Ya que el niño comience a seguir las reglas y conozca las ideas, usted tome el papel del personaje que atiende el mostrador o el rol de padre. Después de que el niño conozca el seguimiento, haga que el niño tome el papel del personaje del mostrador. Usted puede utilizar el leguaje de: primer lugar, después y al último para que sea un apoyo de cómo narrar la historia de las imágenes. Por último, actúen ustedes mismos Establezca en la sala de terapia para que haya accesorios esenciales; un mostrador con caja registradora, bandeja, bolsa con algunos accesorios en su interior, mesas, sillas y basura. Haga


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caminar al niño a través del escenario, intercambien los personajes: padre y persona que atiene el mostrador, mientras que el niño toma el papel niño. Solicitar el guión verbal y la secuencia de los acontecimientos. Asegúrese de que el niño aprende con el tiempo las tres funciones. El niño puede aprender el papel de los padres y eventualmente utilice un muñeco para que tome el papel del niño. Utilice este enfoque para preparar nuevas experiencias Una vez que el niño entienda el juego simbólico, el cual tenga algún tipo de lenguaje, y que pueda generar actos de forma independiente, usted puede empezar a utilizar este tipo de juegos simbólicos para preparar al niño a eventos no-familiaresde la vida real. Practique fiestas de cumpleaños, ida al dentista y visita al médico, y la práctica del saludo con los muñecos para que los niños pueden aprender los guiones sociales que acompañan a estas rutinas. Practique la respuesta a empalizar cuando un le “duela” al muñeco. Los juegos de simulación de rutinas pueden también ser utilizado para la práctica situaciones de temor y proporcionar algunos desensibilización de las fobias: subirse por primera vez a un avión, la visita a un hospital, el primer día de clases con un nuevo grupo, ir a la iglesia, un nuevo bebé en la familia, o la adaptación de tener una nueva mascota. El juego simbólico también puede ser utilizado para ayudar a los niños a introducirse a juegos en grupo y actividades prácticas. Aprender las reglas de "Pato, pato ganso", “Círculo del hola" o "Las sillas musicales”, puede ser divertido y útil cuando se escribe como un guión, cuando se juega con muñecas, y se presentan las funciones que desempeñan con personas familiares. Los niños pueden usar la imitación para aprender tanto de los guiones de acción y las secuencias de comandos verbales. (Así es como todos aprendemos guiones sociales, pero la mayoría de los niños aprenden de los guiones naturales, por ejemplos de la vida. Los niños con autismo necesitan más práctica que la mayoría de los niños). Niños en edad preescolar tienden a disfrutar de muñeca, casa de muñecas y muebles; estos materiales pueden ser utilizados para jugar desarrollar un tipo de eventos y secuencias de comandos que se producen en la vida cotidiana de niños con desarrollo típico. El juego simbólico, una vez desarrollado, pueden tener las mismas funciones para los niños con autismo y para los niños sin autismo, pues es la asimilación de la vida real. CONCLUSIÓN Hemos presentado los principales métodos para el objeto de la enseñanza, gestual, oral-facial yla imitación verbal, y hemos descrito cómo utilizar las habilidades de imitación para construir funciones sensoriales, juegos de funcionalidades motoras y simbólico. Este enfoque utiliza actividades preferidas y significativa, con un lenguaje apropiado y con el uso cuidadoso de la enseñanza de ABC, en el que el refuerzo de consecuencias implican el acceso a las actividades preferidas con los objetos. No hemos sido explícitos sobre la necesidad de mantener el efecto alegre y positiva, y la necesidad de mantener a los niños enniveles de pasión y de atención en los niveles óptimos para el aprendizaje, pero esto es por que la confianza que los lectores tengan para ser parte de todo el tratamiento dentro de la ESDM.


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Capítulo 8

Desarrollando una conversación no-verbal Aunque la mayoría de la gente piensa de la comunicación es como sinónimo de lenguaje verbal, no hay mucho más que un dilema en cuestión. Los niños pequeños desarrollan una variedad de formas de comunicación antes de comenzar a hablar. Usan el contacto visual, expresiones faciales, gestos, posturas corporales y sonidos vocales para transmitir su mensaje, y se vuelven muy hábiles en la comunicadores en cuanto al sistema de comunicación no verbal. La ejecución del habla se convierte en un sistema de comunicación adicionales. La comunicación del infante está contraída en la cima de una comunicación no verba con un funcionamiento sistemático que implica el "habla del cuerpo." Gestos- conductas de comunicación no verbales-, proporcionan al niño un sistema expresivo para transmitir su significado a otras personas. Gestos implican actos motores de dedos, manos, cuerpo y rostro, aparecen con la intención de comunicarse con otras personas (Craig, Douglas, y Campbell, 2004). Los niños también aprenden a comprender las señales de otros , "cuerpos que hablan ", y la interpretación de significados de la pareja y sus intenciones. Leer los cuerpos significa leer la mente. La comunicación intencional envía un mensaje sobre lo que está en la mente del hablante y comunica los pensamientos, sentimientos y metas de los altavoces. El objetivo del orador es comunicación con las funciones pragmáticas de la comunicación del hablante. Algunas de las funciones comunes pragmática que expresamos a los niños pequeños son gracias a la obtención su atención, de compartir intereses y otras emociones, interactuar socialmente es un placer de interactuar, ofreciendo ayuda para ellos, y más exigencias a los a cambiar su comportamiento de alguna manera. La enseñanza de la comunicación a los niños con ASD consiste en enseñar no sólo las formas de comunicación, los sonidos, palabras, gestos, y sus combinaciones, sino también la variedad de mensajes, o funciones pragmáticas que se puede comunicar y establecer. La metas de los niños pequeños sobre la comunicación temprana también inducen interés compartido, la atención y las emociones de los eventos (que cumplen la función pragmática de la atención conjunta); la interacción social (la función pragmática de la interacción social), y exige ciertos comportamientos de nosotros (la función pragmática del Reglamento de conducta) (Bruner, 1981b). Este capítulo se describen los procedimientos de enseñanza más utilizados en la ESDM para desarrollar por el niño. COORDINACIÓN DE ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN La gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo temprano de la comunicación indica que la atención coordinada entre el infante y el cuidador es fundamental para el desarrollo de la comunicación. Por lo general el desarrollo de niños de tan sólo 3-6 meses de edad logran sostener cortos episodios de atención de forma coordinada con sus cuidadores (Legerstee,


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Markova, y Fisher, 2007). Con el intercambio de señales sociales a través de la mirada, la voz y los movimientos faciales y corporales en los intercambios recíprocos y coordinados transmiten la información emocional a sus socios, a pesar de que los bebés aún no han desarrollado actos de comunicación intencional. Los bebés también pueden recoger los mensajes emocionales que sus los cuidadores les envíen. El acto de utilizar un interlocutor social a través de contacto visual y la atención compartida se considera ser el comienzo de desarrollo del niño en su "cultura común" y una interacción social. Esto forma la base de la comunicación y la base para la transmisión de una cultura de una generación a la siguiente (Vygotsky, 1978). Esta capacidad diádica para asistir a un compañero e interactuar recíprocamente tiene por lo general no estar bien desarrollada en los niños pequeños con autismo (Maestro et al., 2002), y marca la primera comunicación y habilidades sociales que debe de ser enseñado en el programa de ESDM. Atención coordinada es un precursor de la atención conjunta. Esta última puede ser descrita como una oportunidad para un niño y una pareja para establecer una comunicación para compartir un foco de interés, con el fin de incluir un objeto común o evento. Bruner explica que "la atención conjunta no es sólo la atención conjunta, pero la participación conjunta es una cultura común" (1995, p. 12) que el niño quiere compartir con otra persona, y se comporta intencionadamente de alguna manera para capturar la atención del otro y transmitir el mensaje determinado. Por lo tanto, la atención conjunta implica compartir estados mentales con otros, y demuestra la conciencia del niño (Bruner, 1995). La atención conjunta es el principal vehículo para el aprendizaje de idiomas de los demás, porque el significado no verbales que se comparte en los mapas de cambio en las palabras que se utilizan. Cuando un niño dirige la atención de un adulto a algo de interés para el niño, el adulto responde con el idioma pertinente hablado, y el niño puede asignar las nuevas palabras en el sentido y permite que la palabra ya está presente en la mente del niño. Por el contrario, cuando un adulto se dirige la atención de un niño, la atención del niño con el adulto la dirige a la comprensión de los significados que el niño necesita asignar a las palabras que se están escuchando. La atención conjunta es un área de debilidad por los niños con autismo. Por lo tanto, no sólo porque los niños con autismo demuestran la comunicación ineficaz con los demás, pero están aislados de la cultura común de la interacción social (Mundy & Neal, 2001). La atención conjunta se ha desarrollado específicamente dentro del plan de estudios, tan pronto como los niños han aprendido a coordinar y mantener la atención de un adulto. La ESDM ayuda a establecer atención y desarrollar las habilidades de comunicación no verbal en dos etapas. En la primera etapa, la atención se centra en el desarrollo de gestos naturales que el niño puede utilizar para las tres principales funciones comunicativas -el comportamiento de la regulación (solicitudes y protestas), la interacción social (inicio y el mantenimiento de las actividades sociales diádicas), y atención conjunta (compartir la atención con un compañero sobre un objeto o evento). En la segunda etapa, los niños aprenderán los gestos, los convencionales que cualquier persona en nuestra cultura reconoce-cabeza tiembla y asiente con la cabeza para sí y no, respectivamente, señalando, y el niño se encoge de hombros, entre otros gestos. DESARROLLO DE USO Y COMPRENSIÓN DE ADEMANES NATURALES La primera etapa consiste en suscitar gestos naturales de los niños de manera consciente a partir actividades que involucran un componente motor y luego, una vez que la actividad se establece, "extraer" gestos naturales de los niños. Por ejemplo, uno podría ofrecer un elemento a un niño para que forme parte, y después esperar que el niño extienda la mano para agarrar o sostener, o dar a elegir entre dos objetos fuera de su alcance para que el niño tiene tenga la posibilidad de


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realizar un gesto hacia uno u otras cosas. Ofrecer al niño objetos que no quiere para que los alejen. Nosotros queremos desarrollar un repertorio de acciones naturales que estimulen a los a los niños tener el deseos y las intenciones de ser mucho más evidente. Por supuesto, todas estas acciones serán acompañadas por idioma simple por solo palabras para los niños pre-verbales. He aquí un ejemplo de una actividad sensorial social que provoca varios gestos naturales de 18 meses de edad, Landon, a quien conocimos antes. Él es un niño muy pasivo que todavía no se comunica intencionalmente de ninguna manera. Landon, descalzo y vestido con pantalones cortos y una camiseta, está tendido de espaldas en el suelo, jugando con sus pies. El terapeuta se mueve hacia él y se sienta a sus pies, frente a él. Ella tiene un pie descalzo en cada mano y empieza a acariciarlos al mismo tiempo, rítmicamente mientras canta una versión de "Pattycake", llamado "pattyfeet". Canta, sonríe y mirarle a la cara, mientras se acarician los pies al mismo tiempo. El niño mira y sonríe (tanto en el contacto con los ojos y la sonrisa comunican su deseo -estos son naturales gestos comunicativos), por lo que aplaude con sus pies juntos con firmeza. Al final de la canción, en la línea de la canción "tirarlo en la olla", lanza sus dos pies hacia la cabeza y luego dejarlas caer al suelo. Sonríe y mantén el contacto visual. Ella toma sus pies de nuevo y los maneja al ritmo de la canción por segunda vez, el niño debe responder con una sonrisa alegre y contacto visual constante. La tercera vez, ella debe de tener las manos hacia los pies (el gesto), pero no llevarlos, sino que ella le debe decir, "¿Más Pattyfeet pattyfeet?", acto seguido, levanta los pies hacia las manos (gesto natural) y se comienza de nuevo. Al final, ella espera y aplaude con sus manos (gesto natural). Ella lo interpreta como una imitación de los pies, ella responde: "¿Más pattyfeet?". Ella debe de sostener los pies del niño (el gesto), el niño ofrece(gesto natural), y ella repite. Una vez más, el niño aplaude (gesto) y canta la canción. En esta pequeña rutina social sensorial, el terapeuta desarrolla rápidamente un juego de las propias acciones repetitivas del niño y luego provoca una serie de gestos comunicativos, como sonrisas y contacto visual, y los movimientos de pies y manos que actúan para continuar el juego. Landon realiza varias vueltas, la comunicación a través de los movimientos de su cuerpo da a entender del deseo de que el juego continúe. El terapeuta actúa de forma contingente a cada gesto, y en el transcurso del juego, Landon usa muchos gestos para pedir y seguir el juego. Detrás de las técnicas de intervención de gestos naturales Existen varias técnicas de enseñanza que nos apoyarnos en gran medida en el desarrollo de gestos naturales del niño. Hacer menos para que el niño haga más La falta de comunicación dirigida a un niño lleva fácilmente a los adultos a saber lo que el niño quiere o necesita y de ofrecerlo en la ausencia de señales de comunicación. Esto elimina la necesidad del niño para expresar actuando sus necesidades de manera intencional. Tenemos que evitar dar y hacer las cosas por el niño,en su lugar, hay que esperar y asegurarse de que el niño inicie con frecuencia el juego, actuando las rutinas de la vida diaria. Cuando esperamos que los niños usen sus cuerpos para comunicarse aprenden de lo que la comunicación se trata. Al hacer menos, ayudamos al niño "ha hablar con el cuerpos" y darles la oportunidad de hacer más. Hacer menos significa como si nosotros no supiéramos lo que el niño quiere hacer, por lo tanto se le pueden ofrecer las cosas en vez de dárselas, es recomienda ofrecer más de una opción y ofrecer cosas que el niño no quiere. Esto significa que tenemos que esperar un gesto, el contacto visual, o de una vocalización. En el comienzo del tratamiento, estos comportamientos del


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niño pueden ser muy sutiles, y pueden ser no intencionales. Es la interpretación de los adultos de estos comportamientos pueden ser el potencial comunicativo de losactos, y el refuerzo de ellos como actos comunicativos, que permite a estos a convertirse en gestos comunicativos dentro de las rutinas de juego. Forma más clara son gestos sutiles En un principio, buscamos niños pequeños con autismo para usar el contacto visual, un gesto, o una vocalización para expresar sus intenciones y significados. Encontramos maneras de obtener las acciones del niño que indican sus metas o intenciones, a continuación, utilizamos el refuerzo y técnicas de formación para establecer que entre más fuerte y claros, los gestos serán más significativos. Por ejemplo, queremos que los niños manifiesten su deseo por objetos fuera de su alcance. Para dar forma a esto, se empieza por provocar el alcance de los niños a los objetos proximal que les ofrecemos y luego esperar a que el niño pida el objeto. Una vez que los niños estén reaccionando como un gesto de petición, con frecuencia se debe ofrecer dos opciones o más objetos, aún proximal. Cuando los niños puedan comunicar su elección, comenzamos a ofrecer objetos que estén fuera del alcance del niño, de modo que el gesto de alcanzar no esta relacionado con el contacto del objeto, nos detenemos por un segundo, y luego dar el objeto. A continuación, ofrecer opciones fuera de su alcance, por lo que dar al niño el objeto preferido no se traduce en contacto, después se le debe de proporcional el objeto escogido después de un alcance claro. Finalmente, seleccione el objeto atractivo, posicionar el objeto de forma destacada en una mesa o un estante pequeño frente al niño, pero fuera de su alcance, y esperar a que el niño alcance el objeto antes de entregarlo. Ahora, hemos utilizado la configuración de enseñar al niño a hacerclaro el llegar a solicitar los objetos distales. Elegir los Ademanes meta En los bebés típicos, los gestos aparecen en un orden algo constante y esta secuencia se puede guiar para elegir qué gesto de apuntar. La Tabla 8.1 muestra un orden aproximado para el desarrollo TABLA 8.1. Edad promedio de aparición de los gestos intencionales de comunicación, en el desarrollo típico Edad Comportamiento regulado Interacción social Iniciativas que requieren atención 5 -6 meses Mirada y vocalización. 6 meses

Hacer a un lado, alcanzar un objeto para levantarlo.

Demuestra interés.

7-8 meses

Alcanzar un objeto con la mano.

Comportamiento anticipado. Ondas en contexto.

8 meses

Hacer a un lado con las dos manos

9 meses

Alcanzar con las dos manos, Comportamiento abriéndolas y cerrándolas. participativo, aplausos.

Tocar al adulto.

Seguir indicaciones, iniciar juegos sociales, bailar con

Mirar al adulto y vocalizar.

Dar objetos.


10 meses

la música.

11 meses

Señalar.

12 meses

Dar el objeto, alternar la mirada objeto- persona-objeto

13 meses

Sacudir la cabeza “no”.

14 meses

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Tomar al adulto de la mano

Enseñar objetos.

Enseñar la función de los objetos. Señalar para comentar.

Abrazos a los objetos, aplausos con emoción.

Señalar para pedir.

15 meses

Mandar besos.

16 meses

Mover la cabeza para “si”.

17 meses

Encogerse “shhh”

en

Señalar para pedir (¿Dónde esta la luz?)

hombros,

Nota. Datos de Crais, Douglas, y Campbell (2004).

desarrollo típico gesto no verbal en niños de 6 a 8 meses hasta los 18 meses para las tres funciones principales de la comunicación temprana, basado en la investigación por Crais et al. (2004). Obtener mirada y gestos coordinados Los gestos son a menudo, pero no siempre, acompañado por el contacto visual durante los primeros 2 años de vida. Para otros gestos aparte de comentar y solicitar, el desarrollo en niños pequeños suele ser de 12 a 24 meses acompañando a los gestos con el contacto visual inferior al 50% del tiempo (Blake, McConnell, Horton, y Benson, 1992). A pesar de que enseñar a los niños a usar gestos naturales en un primer momento sin necesidad de contacto visual, una vez que han aprendido a usar cada una de estas conductas por separado, entonces queremos que se combinan la mirada con gesto de sus peticiones. ¿Cómo añadir contacto visual a estos gestos? He aquí un ejemplo. Lucas ha aprendido a dar un objeto a un adulto para ayudarlo. Nancy, el terapeuta, se sienta delante de él y le entrega un pequeño frasco con la tapa atornillada firmemente. Dentro de un frasco se encuentran cinco coches Matchbox (un objeto favorito). Toma el frasco, trata de desenroscar la tapa, no puede, y extiende hacia su mano para buscar ayudar. Por lo general, se le dirige, diciendo: "Ayuda. Necesitas ayuda". Pero en esta ocasión no toma el frasco para ayudarle. Lucas mira a Nancy para ver lo que está pasando, y en el instante en que la mira, ella dice, "Claro, voy a ayudarte", esto lo dice mientras toma el frasco, lo abre, y elimina la existencia de un coche. Cuando ella lo abre, el niño tiene el alcance del coche, pero ella no lo permite. De nuevo el niño mira a Nancy para ver lo que está sucediendo, y de inmediato Nancy libera el objeto mientras dice: "Aquí está el coche", y también le entrega el frasco . Repiten esta secuencia varias veces más, hasta que haya sacado todos los coches del frasco. La última vez que ofrece Nancy ofrece a Lucas el frasco para que lo abra, Lucas lo entrega y mirando fijamente hacia ella, hay que combinar el gesto y la mirada por primera vez. En este segmento, podemos ver que el adulto espera el contacto con los ojos, así como el


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gesto antes de asistir al niño con ayuda o dar los objetos al niño. Nancy usa las técnicas con las cuales sabe que provocará el contacto con los ojos de este niño al ponerlo en espera de ver que pasa, no esta acostumbrado a que no se le responsa como esta acostumbrado. Si la terapeuta lo necesita, puede llamar al niño por su nombre durante la espera con el fin de conseguir el contacto visual. En estas situaciones, Nancy tiene que estar segura de que ella ofrece los siguientes refuerzo basados en el contacto con los ojos, más que el gesto comunicativo. Una vez que Lucas lora ser constante en la siguientes preguntas con la mirada, ella tiene que desaparecer las instrucciones, el uso parcial instrucciones, verbales o de espera, para conseguir con el desarrollo de la comunicación con miradas espontáneas coordinadas con el gesto. En el seguimiento de estos procedimientos, se está utilizando provocación y el encadenamiento de técnicas del gesto y lun conjunto de miradas, se deben refuerzan ambos comportamientos una vez de que se hayan expresado. Una nota que se debe de tomar en cuenta es que en esta técnica implica la coordinación del gesto y la mirada: Objetivos en relación con los gestos convencionales no requieren la coordinación de los gestos y la mirada equivalentes a más 50% del dominio, esta investigación esta basada en niños comunes(Blake et al, 1992; excepto para comentar y. la solicitud). Ayudando a los niños leer los gestos de otras personas Los niños pequeños con autismo a menudo son muy conscientes del significado de la comunicación no verbal de otras personas. No es raro ver a un niño que no entienda el gesto de "dame" con una mano abierta, o el significado de señalar algo como gesto de que el niño desea algún objeto para colocarlo en un lugar determinado o ver un objeto interesante. El niño no puede entender el significado de un rostro furioso expresado por a otra persona. Tenemos que enseñar a los niños pequeños con autismo lo que significan que los movimientos del cuerpo en un camino centrado. ¿Cómo hacer esto? A continuación se presentan algunas ideas. 1. Resaltar y exagerar los gestos dirigidos a actividades conjuntas con los objetos. Acompañar los gestos con un lenguaje sencillo haciendo hincapié en el gesto, hacer que el niño siga el ejemplo del gesto, hay que procurar que sean gestos que el ya haya percibido para alcanzar la meta. Dar instrucciones al niño de hacer el gesto y luego reforzarlo con fuerza y premiarlo con acceso inmediato a un objetivo preferente o actividad. En el caso de la enseñanza del gesto “dame", asegúrese de darle un objeto inmediato para que el niño una el significado de lo que esta sucediendo. Use gestos con alta frecuencia. Insertarlos en las acciones que niño esta a punto de realizar, como señalar el objeto que el niño está a punto de recoger, mientras usted dice "ese", señale el bloque superior de una torre de bloques, mientras usted dice: "aquí" o "Ponlo aquí" antes de que el niño coloque el bloque en la pila de bloques, o señale el lugar en el que el niño está a punto de insertar una pieza del rompecabezas mientras usted repite: "Aquí va". Se deben de resaltar los gestos en las rutinas para pedir al niños que de o recoja los objetos, para establecer o aclarar alguna una actividad, o para tomar el siguiente turno. 2. Añadir gestos y expresiones faciales, así como también expresiones vocales para los siguientes pasos y secuencias de las actividades de la rutina con ayuda de objetos. Por ejemplo, construir una torre y luego usar un gesto para señalar la hora para ya derribarlo. Hacer este gesto como parte del juego- la escritura social que va de acuerdo con la actividad. Mientras la imitación del niño se vaya desarrollando como una habilidad, se debe enseñar al niño a imitar los gestos y las palabras en estos pequeñas actividades. Esta es una forma importante de hacer al objeto


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parte de la rutina social y aumentar la diversión. 3. En rutinas sociales sensoriales, se debe destacar las expresiones faciales y movimientos corporales para dar señales de los juegos. Exagerar el afecto y los gestos o posturas corporales marcan las rutinas sociales sensoriales, y estos se convierten en "etiquetas" para el niño cuando se involucre con otros juegos. Acceder a estos juegos de una manera bastante regular ayuda a los niños aprender a asociar los gestos y expresiones con los juegos y empezar a centrarse cada vez más en los rostros de los adultos, gestos y los cuerpos. 4. Proporcionar interesantes juguetes para estimular la discriminación visual y las tareas que son demasiado difíciles para el niño para completar de manera independiente (como un rompecabezas o clasificación de figuras), y después use el gesto de señalar para indicar al niño donde poner la pieza mientras que se le dice “aquí" o "la pieza va aquí." Poner la pieza adecuada en el lugar indicado cumple la meta del niño y es necesario reforzar la acción inmediatamente. Asegúrese de que la pieza sea rápida y sencilla, ayude en caso de ser necesario, si el niño presenta dificultad en realizar la actividad, tiene que reforzar con el gesto de señalar. Con el tiempo, esto va a enseñar al niño la importancia del gesto señalar.

ENSEÑAR EL USO DE GESTOS CONVENCIONALES Como se muestra en la Tabla 8.1, los gestos convencionales deben seguir de los gestos naturales en el desarrollo típico. Nosotros seguimos esta secuencia con los niños con TEA. Empezamos a enseñar gestos convencionales una vez que un niño tiene una variedad de gestos naturales que logra utiliza regularmente en su comportamiento con los demás, y así poder iniciar y continuar la interacción didáctica social, y coordinar la atención sobre un objeto o un evento con un compañero. Al elegir los gestos convencionales para enseñar al niño, hay que estar seguros de que la función subyacente de comunicación del gesto sea expresada por el niño, de modo que el gesto de enseñado haya significado algo para el niño. Una forma útil para enseñar el significado es introducir el gesto de sus propias acciones, utilice el lenguaje en su contexto. Incorporarlo en la rutinas que usted y el niño han llevado a cabo. El gesto podría ser parte de un entorno social que se ha ido desarrollando alrededor de una actividad apoyada de objetos favoritos(como llamar a un animal en un juego de corral: al mover el dedo con un gesto de "venir", diciendo: "León, ven aquí, ven aquí" y que el león caminando a usted). O podría ser parte de una rutina natural familiar, como en la cena, cuando se tiene un poco de comida deliciosa a cabo que usted come con placer exagerado, asiente con la cabeza y sonríe, así como un contraste de "asqueroso" para los alimentos que usted prueba con desagrado exagerado y luego empujar con la cabeza sacude diciendo: "No, no!", también puede agregar gestos a la canción favorita, como en la canción de despedida, la adición de una cara de tristeza exagerada cuando canta, "Bye, bye, Nathan, bye, bye, Nathan, bye, bye, Nathan, estoy triste de irme ". Desarrollar este tipo de gestos significativos para el niño a través de la rutina. Tabla 8.1 proporciona ideas de los gestos básicos para enseñar; Observando la típica interacción de los niños proporciono más ideas de gestos para demostrar y enseñar a los niños con TEA. Para enseñar los gestos convencionales, contamos con las habilidades de imitación gestual cubiertos en el Capítulo 7 en "Enseñanza de imitación gestual”. En general, hemos creado una oportunidad para que el niño exprese un gesto convencional en un contexto natural, y luego poder pedir al niño modelar el gesto convencional, lo que lleva al niño a imitar el gesto, después que de que se le proporcione el objeto de refuerzo o de la actividad podrá manifestar una


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expresión por medio de un gesto. El adulto tiene que crear muchas oportunidades para practicar esto y utilizar las técnicas apropiadas de la decoloración del sistema para establecer estos gestos espontáneos como independientes. Aunque a menudo se da el caso en que nos va a enseñar un gesto en una situación particular, las necesidades de los adultos para estar en sintonía con otros momentos durante la sesión de tratamiento que el niño está expresando en la misma función comunicativa. Entonces, el adulto necesita obtener el gesto en múltiples situaciones. Esto permite que el niño aprenda el significado generalizado del gesto con el tiempo. La enseñanza de las palabras adecuadas para acompañar los gestos se produce de la misma manera, mediante el emparejamiento del lenguaje verbal con el gesto. Tenga cuidado de no enseñar más movimientos que requieren muchos gestos y que las palabras que acompañan a los gestos vayan acorde al significado y uno a la vez. No queremos que los niños se acostumbren al uso de un guión gestual. Enseñanza de los gestos convencional de manos/cuerpo Después de bastante tiempo dedicado al trabajo con niños con autismo, a menudo olvidamos con qué tan seguido se utilizan los gestos en la comunicación normal. Estos incluyen "dame," encogimiento de hombros, responder con la cabeza para sí y no, respectivamente, y el gesto de la mano para rechazar. De se la oportunidad de observar a un niño con desarrollo típico con el mismo nivel de lenguaje verbal que un niño con autismo que usted este tratando. Vea cómo ese niño se comunica, tenga en cuenta los gestos y las posturas que acompañan la voz de ese niño en el supermercado, el restaurante, y el parque. Utilice esta observación como base para el repertorio de gestos, posturas y expresiones faciales para atender al niño que está tratando y también como guía para saber qué hacer como modelo. Para enseñar estos gestos, utilice los métodos de enseñanza mismo que hemos discutido hasta ahora. Establezca una situación de elección con los objetos preferidos y no preferidos en alguna actividad que se pueda inducir un significado fundamental del gesto para el niño ("más", "no", "quiero uno", "no ,e importa"). Para solicitar los gestos ofrezca un objeto muy deseado y otro que sea rechazado esta será una actividad para elegir entre una alta preferencia y un objeto no preferido. Para el "no me importa", ofrece dos objetos de bajo interés. Una vez que haga la oferta y obtenga el "significado" de expresión en la conducta del niño, de la instrucción para ejecutar el gesto a través de la imitación o ayudas físicas. Una vez que el niño llegue hacer una aproximación del gesto se debe seguir adelante con la motivación que servirá como refuerzo. Para solicitar comportamientos, se utilizara el objeto deseado. Para un gesto de protesta o rechazo y gestos de “no me importa”, será la eliminación del objeto no preferido y la elección inmediata de un objeto favorito. (Ver Ingersoll y Schreibman de 2006, para una descripción de eficacia de un procedimiento muy similar). La enseñanza de expresiones faciales expresivas Para enseñar a los niños las expresiones faciales se empieza con trabajos de imitaciones faciales en el Capítulo 7. Enseñar a los niños a copiar "caras graciosas" como imitación de un juego debe incluir aspectos de las expresiones faciales y risas, hacer el ceño fruncido, y arrugando la cara. Porque no se pueden llevar a las expresiones faciales, usted tiene que confiar en la configuración de a mejorar con el tiempo. El juego de espejos puede ser desarrollado como formas divertidas de práctica para la imitaciones facial, la respuesta inmediata del espejo le permite la rápida respuesta del niño y reforzar las aproximaciones del niño. Después de que los niños sean buenos imitadores de cada uno de los movimientos


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faciales, añadir expresiones faciales para el "juego", etiquetándoles cada uno de ellos como: feliz, risa, triste, y así sucesivamente. A medida que comienza a hacer esto dentro de un juego de la imitación facial, es hora de comenzar a destacar expresiones emocionales y las experiencias emocionales en muchos aspectos del tratamiento. Use libros con grandes expresiones emocionales como “Donde viven los monstruos” (Sendak, 1963) para que pueda imitar las imágenes en los libros. Es necesario hacer hincapié en las experiencias emocionales que ocurren en la sesión de tratamiento y el uso de la emoción exagerada a la par de las expresiones con las experiencias afectivas que el niño este utilizando en el momento durante la terapia. Las cosas deben de suceder para que el niño y usted se sientan feliz, triste, enojado y asustado durante la terapia. Debe utilizar estos eventos naturales para enlazar las palabras y expresiones en conjunto, y así modelas las experiencias que afecten del niño. También puede dibujar los elementos de una manera exagerada con caras simples, todo debe tener como recuento la experiencia. Haga una pequeña imagen del evento y nárrelo como se describe en "Hechos de juegos simbólico" en el Capítulo 7. Luego, al revisar los eventos, agregue la voz y la cara con efectos. Anime al niño a imitar estos, y después que se lo lea el niño a usted, es importante la adición de expresiones faciales para el guión. Jugar con muñecas en situaciones emociones intensas no son escenarios apropiados ara actuar las expresiones emocionales. Se puede añadir las expresiones emocionales a las expresiones a la canción del saludo: "Hola, me alegro de verte" y otras expresiones de tristeza "Adiós, te extraño." El desarrollo de conductas de atención conjunta Como fueron previstas en este capítulo, las conductas de atención conjunta son las habilidades comunicativas muy especial que comienzan a surgir entre el 6 y el 12 mese, así como también el aumento de rango de frecuencias y de los comportamientos utilizados en el segundo año de vida en niños con dificultades en el desarrollo (Legerstee et al., 2007). La atención conjunta implica una comunicación compartida entre dos personas sobre un objeto o evento. Antes de la atención conjunta se desarrolle, los niños centran su atención en un objeto o una persona durante la interacción de un juego, pero los niños no parecen ser capaz de concentrarse en las dos cosas a la vez. La atención conjunta marca la capacidad del niño para concentrarse en tanto, el adulto y el objeto, a la vez se debe de hacer cambio de miradas entre la persona y el objeto. Es un triángulo de comunicación: niño, adulto y el objeto. El niño se comunica con el adulto acerca del objeto. Muchos significados de comunicación se pueden compartir a través de la mirada y el afecto. El niño puede estar expresando interés, intención, placer, deseo, o la desconfianza. La meta y el objeto se dan cuando las conductas de atención conjunta se convierten cuando se logra la puesta en común del estado mental del niño con un compañero sobre un objeto o un evento. La atención conjunta generalmente involucra varias comportamientos específicos. La conducta de intercambio de miradas al objeto o evento y viceversa son las primeras expresiones tempranas y de atención conjunta que se deben realizar. Durante los cambios de mirada, el niño también puede ordenar una determinada emoción facial a la pareja, transmitiendo sus sentimientos acerca del objetivo de interés. Cuando se usa la atención conjunta para compartir sus emociones, el niño mira el objeto y luego mira al adulto con una sonrisa o tristeza, y por lo tanto comunica sus sentimientos acerca del objeto o evento. Si bien, las pantallas de atención conjunta ayudan a expresar los propios pensamientos o sentimientos - los niños también comparten algo acerca de su estado mental-que también incluyen la lectura de las señales de la pareja y entender los deseos de la pareja o sentimientos


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sobre el objeto, es decir, es leer la mente de la pareja. Los niños responden a las demás comunicaciones de atención conjunta con la lectura sus gestos, expresiones faciales, y su enfoque de la mirada. Por lo tanto, los niños inician con la conductas de atención conjunta y le entienden cuando su pareja se expresa a ellos. ¿Cómo podemos enseñar la atención conjunta? Ya hemos discutido el aumento del contacto visual de los niños y posicionarnos frente a los niños para ayudar a este contacto visual. Hemos discutido también el destacar de los gestos y la obtención de principios de los gestos en general. Una vez que tenemos contacto visualmayor con el adulto, deben dirigirse a varios de los gestos que específicamente la atención común como: dar, mostrar y señalar. Dar para recibir ayuda Hay que enseñar a los niños a comprender el significado de una mano tendida como una señal para dar un objeto. Nuestro verdadero enfoque es tomar una buena base para ello. Hay dos funciones pragmáticas que a menudo se desarrollan a través de dar. Una forma es dar para obtener ayuda, una manera de influir en otros para ayudarles alcanzar su meta (el comportamiento de regulación, en el lenguaje de Bruner, 1977). Este es un gesto fácil de enseñar, porque el reforzador ya esta construido. Necesitamos que el niño solicite ayuda mediante la creación de actividades que requieren de nuestra asistencia: frascos de burbujas, cajas de jugo, y los envases de juguetes para abrir y los marcadores o frascos con tapas que son muy apretados para que el niño los abra. Le damos al niño el objeto deseado y cuando el niño tiene dificultades, que provocan el dar para recibir ayuda con la mano abierta. Nuestro objetivo es que el niño se iniciará a ofrecer ayuda, por lo que la mano abierta es un mensaje que queremos desaparecer rápidamente. Cada vez que repita esto, se debe esperar más tiempo antes de extender tu mano (un procedimiento de retardo de tiempo) y reducir al mínimo del gesto de la mano. Aumentar la distancia de la mano del niño a la suya. Cada vez, haz menor y esperar un poco más a una respuesta del niño. La meta es que el niño extienda el objeto a usted sin que usted realice cualquier movimiento. Discutiremos el conseguir la mirada más tarde. En este momento, sólo se trata de dar para obtener ayuda. Cuando el niño coloca el objeto en la mano, usted debe decir: "Oh, necesitas ayuda", "ayúdame", o "abrir", "caja abierta", o "voy a abrirlo". A continuación abra el objeto, regrese el objeto al niño mientras dice:: "Aquí está la galleta " o "el marcador está abierto". Dar para compartir, o mostrar Hay que enseñar a los niños que dar significa compartir (mostrar) el objeto y darlo de vuelta con un despliegue emocional grandes que sea atractivo, o activar el juguete una vez para crear interés y entregarlo con el niño. 1. Preguntar al darle con la mano abierta, tomar el objeto y mostrárselo al niños a responder con algo de refuerzo como una gran sonrisa y contacto visual, por ejemplo "Wow que padre coche! ", hazlo correr a lo largo de la barriga del niño, y luego entregarlo al niño:" Aquí está tu coche". 2. A medida que se repita estas conductas, hay que esperar que el niño tenga la iniciativa de recoger el objeto y mira expectante al adulto para la reacción. Responder con el gestos de "dar" y proporcionar toda la pantalla. 3. Mientras esto ocurre para obtener repeticiones, esperar el gesto de “dar antes de responder. Ahora usted tiene un gesto de dar para compartir. Asegúrese de que siempre le devuelven el objeto después de su actuación. 4. El último paso es enseñar a "dar" o "enseñar". Cuando el niño te ofrezca que el juguete, no lo tome, y en lugar de proporcionar toda un situación para el niño genere un gestos.


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(Si es necesario, estabilizar la mano del niño por lo que el "ofrezca", continue hasta el final de la situación, pero no tome el juguete.) En este momento a realizado el reforzamiento. 5. Además de enseñar al niño cómo mostrar, tenemos que enseñar al niño a mostrar en respuesta a la instrucción verbal, "Enséñame". Para ello, el par de palabras, "Enséñame" con un gesto de "dame" dirigido a un objeto que el niño este sosteniendo. Sostenga su mano para pedir que el niño entregue el objeto. Pero una vez que el niño ofrezca el objeto, no lo tome, sólo admira el entusiasmo del niño, ofrezca los refuerzos mismos que utilizó para la muestra espontánea. No cambie sus expectativas de participación acerca de la coordinación de la mirada y el gesto. Para hacerlo podría quebrantar la regla sobre el mantenimiento de la mezcla y las tareas de adquisición, y correría el riesgo de extinción del gesto “dar”. En su lugar, empezar a exigir la mirada intermitente; quizás uno de cada cuatro veces. Una vez que el niño desarrolla la coordinación del gesto de “dar” con la mirada con frecuencia. Después de que el niño es consistente en su nivel, cambia las expectativas en repetirlo más veces y no reforzar el dar que no se ve acompañado por miradas. Tenga cuidado para controlar la frecuencia de los dar para la enseñanza : No ignore al niño cuando da o corre el riesgo de extinción del dar. Asegúrese de reforzar. Preste atención a cómo niños con desarrollo típico utilizan la mirada del dar para compartir o obtener ayuda: Ese es nuestro modelo! Un último paso en esta secuencia es la persistencia. En ocasiones, no responda al llamado del niño, incluso ni a la mirada. Pretenda mirar a otra parte. Espere a que el niño repita la acción. Refuerce la segunda acción basado en la primera. Forme al niño en la posición en la cual este derecho y tenga el juguete delante de su cara y debe persistir. Siguen dando forma hasta que haya construido una petición fuerte y persistente. Con frecuencia deben de dirigir su propia conducta de atención conjunta para el niño. A medida que el niño vaya aprendiendo estas rutinas, asegúrese de darle también de darle objetos para que ayuden al niño, y enseñe a compartir, para que pueda modelar esos comportamientos y ayudar al niño a aprender cómo responder a estos, así como la forma de producir. Use las formas típicas de la enseñanza que hemos discutido, proporcionando la oferta (el antecedente), estimule al niño para responder (la conducta), y luego refuerza dando el objeto al niño para que lo use como él o ella quiera. Esto se desarrolla en el niño un habito de repetición, así como la comprensión de expresión de la atención conjunta, y el fomento de la inversión de roles y coordinación que se produce-entre los interlocutores sociales. Señalando Debemos enseñar a los niños, tanto comprender como señalar y ejecutarlo. Para enseñar el significado, utilizamos nuestro propio dedo para señalar y llamar la atención del niño: para señalar el lugar de una pieza del rompecabezas o para señalar en donde se debe colocar el bloque en la torre, también se puede ocupar para apuntar un botón de activación de juguete, las imágenes en un libro, con las galleta Goldfish señalar si se quiere una. Tenemos que ver si el niño aprende a seguir nuestro punto con los ojos y demuestren que significado le da al punto a través de sus acciones. Cuando actúen intencionalmente en algún lugar que estemos señalando, en situaciones diferentes y con varios materiales, si reaccionas sabemos que están aprendiendo el significado del señalamiento.


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Señalar para indicar que se quiere algo Para enseñar a señalar, en primer lugar se necesita que el niños sea capas de alcanzar forma fiable los objetos lejanos - para indicar las opciones y deseos. Si el niño aún no utiliza la capacidad de alcanzar objetos distantes de su elección, el desarrollo que en primer lugar, se describe en la sección anterior de este capítulo. Cuando se enseña a señalar, en realidad se desarrolla un alcance próximo a un objeto deseado y después rápidamente se debe de señalar el punto. Tenemos que hacer que el niño toque el objeto deseado y luego darle el objeto al niño. Use la instrucción "Señalar".Colocar pequeños puntos redondos o pegatinas en los objetos para que los niños señalan, esto puede ayudarles a aprender. Tan pronto como el niño de forma espontánea y constantemente apunte los puntos antes mencionados a través de un estímulo físico o una palabra si es necesario. El niño se apuntan a estos objetos. Podemos tener un montón de oportunidades para la práctica mediante el control de los materiales de múltiples piezas, como piezas de un rompecabezas, las piezas de un clasificador de figuras, las clavijas de un tablero, y tener hijos con su solicitud de punto. Una manera muy potente para conseguir un punto es el uso de una taza durante la cena, con un punto o una etiqueta en él y un poco de comida. El niño debe ver como le pones una señal en la taza.Mostrar al niño la comida en la taza, o usar un vaso transparente. Sujete la taza al niño con el punto frente al niño y cuando el niño llega a la taza, el molde rápido dirige la mano para que el dedo índice toque el punto. Inmediatamente aleja la taza del niño y déjelo que por sí solo lo alcance. Una vez que el niño espontáneamente toque el punto, ocupar el punto para el otro, pidiéndole al niño que señale el nuevo objeto. Una vez que el niño está consistentemente y de manera espontánea pueda señalar objetos proximales y que desee, debe convertir en un punto distal mediante la celebración de los objetos fuera del alcance de los niños, para que el niño aprenda a señalar los objeto distantes, pero no se puede tocar. Sistemáticamente aumentar la distancia hasta que el niño logre apuntar desde varios metros de distancia para tomar una decisión coherente y espontáneamente, en respuesta a la pregunta, "¿Cuál quieres?" o simplemente ofrecer visualmente de dos o más opciones sin ningún tipo de lenguaje verbal. Adición del contacto visual para señalar lo que se desea Al igual que con dar y mostrar gestos, enseñamos primero el gesto sin necesidad del contacto con visual. Una vez que el gesto es dominado y utilizado de forma espontánea, podemos comenzar a exigir contacto visual después de que el gesto de espera como respuesta a la acción del dar sobre el objeto y lo que quebranta las expectativas del niño, si es necesario, tal vez se debe de llamar la atención del niño al decir su nombre. Entonces comenzamos a esperar que el emparejamiento de la mirada con el señalamiento, primero de forma intermitente, y luego con mayor frecuencia. Así, después de que el niño señale lo que desea, podemos empezar a trabajar con la coordinación del contacto visual con el señalar. Apuntando para comentar Los niños usan el señalar para expresar varios significados (funciones pragmáticas). Puede significar "un quiero esto" (solicitar), "Hacer esto"'(dirigir)," mira esto "(la que muestra, o para dar significado a la función). La función de los comentarios es especialmente importante para el lenguaje y el desarrollo del vocabulario, porque los padres suelen etiquetar objetos y eventos de


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interés. Ya hemos hablado acerca de la enseñanza del señalando y dar para dar a entender algún deseo. ¿Cómo podemos desarrollar el con el lenguaje no verbal con los niños pequeños autistas? Una de las mejores maneras para el desarrollo de rutinas de comentarios es en torno al libro con varias imágenes claras en una página, álbumes de fotos, imágenes y rompecabezas. En estas rutinas, el adulto (cada a cara con el niños) señala cada imagen, y cuando el niño mire la foto, el adulto nombra la imagen. El adulto también puede producir efectos de sonido para añadir interés. Los adultos deben asegurarse de que el niño entienda el etiquetado de los objetos. Cuando el interés del niño disminuye, la actividad ha terminado. Haciendo los mismos ejercicios del libro de la misma manera se estimula y se acumula el aprendizaje del niño sobre la rutina y el interés superior del niño y atención se expande. Una vez que el niño demuestre que él o ella disfruta de esta actividad, el adulto puede comenzar la actividad como de costumbre, hace que llame la atención del niño sobre el objeto, pero luego se debe de espera yponerle nombre. Es probable que el niño mire al adulto si es que no nombre el objeto; cuando el niño mira, el adulto debe de ponerle nombre al objeto. Con esta variación, se refuerza el contacto visual del niño para conseguir el reconocimiento del objeto. Si el niño no mira hacia arriba o señala, se puede dar la vuelta la página, bloque que él o ella busque la mirada para comenzar una acción, de ser necesario, de indicaciones de dar una mirada más directa junto con una llamada de su nombre o sistema gestual. Luego, continuar el juego. Ahora enseñe al niño a utilizar el señalar para obtener un comentario. Para ello, agregue la variación de la rutina. En lugar de que un adulto apunte, tomar la mano del niño y que el niño haga el señalando a cada imagen, mientras que el adulto proporciona la etiqueta verbal como antes.Mientras se convierte en una rutina, el adulto que ofrece y ayuda cada vez menos hasta que el niño logre la actividad señalando, y el adulto responda con la palabra sobre lo que el niño esta apuntando. La elaboración final de este paso se produce cuando el adulto se siente delante del niño (por supuesto), de modo que cuando el niño señale, el adulto espere a que el contacto visual y por lo tanto rompa con la expectativa. Esto a menudo provocara la mirada, y el adulto a su vez permitirá la palabra después de que el niño establece contacto visual. El niño es ahora la combinación de señalar y mirar a para solicitar la etiqueta del objeto, tal como ocurre en el desarrollo típico. CONCLUSIÓN En las descripciones anteriores, hemos proporcionado instrucciones sobre cómo enseñar a los niños a entender la comunicación gestual para las tres funciones pragmáticas.Proporcionar ayuda consiste en la regulación del comportamiento. En respuesta a las rutinas sociales sensorial es importante mantener y continuar una partida consiste en la interacción social diádica. Enseñar a los niños a señalar, mostrar y dar para expresar su interés consiste en la atención conjunta. Ahora tienen las estrategias para desarrollar una gama de una variedad de gestos comunicativos no verbales que marca un típico desarrollo de la comunicación en el período de niño. Las técnicas anteriores combinadas con las técnicas para la enseñanza de la imitación de los gestos descritos en el capítulo 7, se puede utilizar para desarrollar todo tipo de gestos comunicativos. Los procedimientos son siempre los mismos. Identificar el gesto que se va a enseñar, modélelo de una manera apropiada para el contexto dentro de una actividad relevante, preferentemente una activada o una rutina social, requiere que el niño lo imite de vuelta antes de que continúe la rutina, de instrucciones para pedir al niño lo necesario. Al enseñar lo antes mencionado, asegúrese de que utiliza de forma intensiva durante la terapia, junto con el lenguaje típico que acompaña a los gestos. Cuando los niños empiezan a producirlo enseñado de manera


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espontánea se deben de reforzar estas. Sin embargo, continúan reforzando las producciones que no tienen que ver con todos estos gesto. No queremos crear el uso rígido anormal de los gestos de comunicación. En el desarrollo del repertorio comunicativo no verbal se ha descrito anteriormente y el trabajo -debe de estar en el camino a través de la Lista de Verificación Curriculum ESDM (Apéndice A), también debe de haber aumentando las vocalizaciones de los niños de una manera intencional, comunicativa a través de su integración de contacto visual, gestos y vocalización. Esto los prepara también para desarrollar el lenguaje verbal, el tema del siguiente capítulo. Sin embargo, a medida que avanza el lenguaje verbal, asegúrese de seguir trabajando en la comunicación no verbal. La comunicación no verbales siempre va acompaña de la comunicación verbal en el desarrollo típico, y alta de comunicación no verbal adecuada es un síntoma bien conocido del autismo, incluso en personas con desarrollo verbal con TEA. Continuar trabajando en gesto a través de la pantomima, juegos como "Guesstures," y muchas otras actividades durante todo el tratamiento de los TEA.

Capítulo 9

Desarrollando la comunicación verbal La comunicación verbal se compone de lenguaje expresivo y lenguaje receptivo. La comprensión del lenguaje es parte integrante de su uso, y por lo tanto esperamos que el lenguaje receptivo y expresivo se desarrolle al mismo tiempo, en este capítulo, nos centramos en la manera de fomentar el desarrollo de los fundamentos del lenguaje expresivo, limitándonos en las técnicas involucradas en la promoción del desarrollo de espontánea, generadora de comunicación verbal hasta la etapa utilizar dos palabras. Resulta útil el lenguaje comunicativo con varias habilidades básicas: la comprensión de la utilidad pragmática, o los efectos sociales, de comunicación verbal, tener una adecuada madurez y el control intencional del sistema de producción del habla, la capacidad de imitar el habla de otras personas a fin de adquirir las formas y la capacidad de aprender el significado de palabras. El lenguaje verbal no es un sistema de comunicación aislado, sino que se combina con los comportamientos comunicativos no verbales, como patrones de la mirada, el gesto y la entonación que enriquecen el sentido. La construcción de estos "paquetes" de la comunicación verbal y no verbal es el tema central de este capítulo. Al igual que con la comunicación no verbal, el objetivo principal es enseñar a los niños a usar el habla para transmitir una amplia gama de funciones pragmáticas: comentarios, la atención conjunta, afirmación, negación y protesta, saludando y recibiendo atención, así como la regulación de la conducta (Bruner, 1981a). En el ESDM, la enseñanza del lenguaje verbal se produce dentro de las actividades conjuntas que también se dirigen a la comunicación pragmática no verbal


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descrito anteriormente. Dentro de estas actividades conjuntas, el tratamiento de los primeros objetivos y el desarrollo de vocalizaciones intencionales, seguida de combinaciones consonantes de comunicación vocal (por ejemplo, las sílabas que imitan a la producción de textos), y por último, las combinaciones de varias palabras. Todo se me enseñó dentro de las actividades compartidas para proporcionar el contenido y las funciones de comunicación del niño. Al haber desarrollado la comunicación no verbal en "paquetes", se centraran ahora en el complemento de la localización intencional. El discurso de la construcción se produce exactamente de la misma manera que en la comunicación no verbal. Las secciones siguientes describen cómo construir un repertorio de sonidos intencionales, estimulando el desarrollo del niño en la comunicación verbal y su control intencional de la voz. Este trabajo se llevará a cabo en el contexto de las rutinas de actividad conjunta, destacando rutinas sociales sensitivas como punto de partida. Mientras los niños tengan la facilidad de proyectar la capacidad de producir sonidos de manera intencional y de imitar los sonidos, el adulto utilizará el mensaje para agregar estos sonidos para la comunicación no verbal que el niño ya expresa. Este mismo proceso se utiliza para convertir los sonidos en palabras y una sola palabra convertirla en la producción de varias palabras. La obra tendrá lugar dentro de las rutinas de actividad conjunta, sobre la base de las funciones pragmáticas del niño e ir integrando los usos y funciones nuevas a medida que surgen en la interacción entre niños y adultos. "Las primeras palabras se desarrollan para cumplir las funciones sociales originalmente transmitida por gestos" (Owens, 1996). Por lo tanto, la comunicación pragmática sigue a la comunicación del desarrollado y se aplica a través de experiencias en curso, por los modelos de adultos, y las técnicas de enseñanza naturalista. Los adultos siguen los intereses de los niños y las motivaciones de la actividad conjunta en una rutina con el lenguaje pertinente y soportes para la comunicación del niño. Tanto para los niños de desarrollo típico y niños con TEA, los adultos utilizan técnicas de enseñanza de idiomas que siguen los niños e incluyendo foco de atención que se han encontrado para tener más éxito de una manera directa que significa para el desarrollo del lenguaje una mejora (Hart y Risley, 1975; Siller y Sigman, 2002). Este es uno de los puntos fuertes de la ESDM: la sólida base de la enseñanza de la comunicación en la comunicación pragmática.

ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN DEL HABLA El lenguaje evoluciona con la vocalización intencional de un niño. Los elementos esenciales de este desarrollo son la capacidad de producir un mayor número de fonemas (sonidos del habla ) y de imitar a otras producciones del habla. El desarrollo del habla típica Los bebés desarrollan los primeros nuevos sonidos sin intención alguna, a través de la exposición a su lengua materna, el juego vocal, y la maduración neurológica de los mecanismos del habla. El habla infantil da producciones que siguen un orden característico en el desarrollo típico, comenzando con la producción de sonidos vocales en primer medio y después seguido por el balbuceo (cadena de vocalizaciones de consonantes y vocales [CV] o vocales y consonantes [VC], a menudo en respuesta del discurso de los demás). Con una mayor madurez viene una mayor variación en las producciones de la entonación y la vocalización, así como la adición de nuevas producciones consonante. Con forme el desarrollo típicocontinúa, los bebés demuestran CV o VC; Las repeticiones de sílaba, o balbuceando reduplicativa (por ejemplo, ba-ba, di-di) y luego comienzan a imitar los que les rodea, incluyendo


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los patrones de entonación de la producción del habla adulta. A continuación, el balbuceo variado surge, se refiere a balbucear en la que la CV-CV o secuencias VC-VC no son idénticos (ba-da, dadi), y las secuencias también pueden incluir combinaciones de CVC o CVV (pop, ABA). La etapa final de la producción del habla temprana se produce cuando los niños empiezan a producir largas cadenas de sonidos con los patrones de entonación como un adulto conocido como la jerga. El dominio de todos los sonidos de nuestra lengua normalmente toma muchos años y en lospreescolares todavía pueden demostrar los errores de desarrollo en los sonidos más maduros (por ejemplo, th, r. j). A menudo, algunos de los primeros fonemas que son dominados incluyen p, b, m, n, h, y w. Estos sonidos son a menudo seguidas por el dominio de k, g, f, d, y, t (Sander, 1972). Como tal, cuando se trabaja con un niño con autismo el cual está empezando a desarrollar el lenguaje hablado, se debe de mantener estos patrones de desarrollo del habla para poder elegir la intervención actividades y materiales, y la selección de objetivos que apoyen el uso de los sonidos en la primera posición de la palabra, debe de ser un material apropiado para el nivel de desarrollo del niño de producción del habla. Los niños pequeños con ASD parecen demostrar el mismo repertorio de fonemas, o del habla los sonidos, al igual que los niños de desarrollo típico (McCleery et al., 2006)

El desarrollo del repertorio de sonidos Algunos niños con autismo producen sonidos muy pocas consonantes. Clínicamente, se observa que sus vocalizaciones son poco numerosas, en cuanto al sonidos o fonemas diferentes, y los patrones de entonación puede ser bastante inusual. El tono y la melodía típica del juego vocal infantil son a menudo ausente. Sus voces pueden ser inusualmente silencioso o ruidoso, más alta o más baja en el tono, y sus patrones de entonación pueden ser bastante plana y monótona, o pueden ser inusuales en sus patrones de estrés y a diferencia del habla típica (McCann y Peppe, 2003). Para los niños que producen sonidos precios pero reducidos y una gran variedad de sonidos, el objetivo inicial es aumentar la frecuencia y la variedad de sonidos que el niño produce. Esto se puede lograr mediante la búsqueda de actividades en las que los niños tienden a vocalizar y mediante el fortalecimiento de las vocalizaciones cuando que se produzcan. Sensoriales actividades sociales relacionadas con las actividades de movimiento son a menudo especialmente útiles para estimular la vocalización no intencionales en los niños. Imitar las vocalizaciones de los niños a menudo tiene una función de refuerzo (aunque también puede dejar de vocalizar, se debe ser muy conscientes del impacto de sus imitaciones en el niño en cuanto a la vocalización). Para los niños que no producen muchos sonidos, reforzamiento diferencial de la vocalización es importante y será útil para aumentar su frecuencia. Es decir, independientemente de lo que el comportamiento objetivo que se busca obtener en la interacción, si el niño vocaliza, él o ella deberá recibir un refuerzo inmediato para vocalizar. Un refuerzo natural, contingente de expresión es de un interlocutor de para responder. El adulto de inmediato podría dejar de hacer lo que él o ella está haciendo y vocalizar en respuesta o imitar a los niños (de nuevo, aunque es consciente de la respuesta del niño a las imitaciones adulto) y seguir a través de proporcionar al niño con lo que su objetivo pragmático estaba siendo expresada a través de la vocalización. En el capítulo dedicado a la imitación, se discutieron las maneras de estimular el aumento de la frecuencia y diversidad de vocalizaciones. Los adultos deben construir el repertorio del niño


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sobre los sonidos del habla a través de juegos con pocos sonidos, a través de la adición de efectos de sonido de las rutinas de juego relacionados con juguetes y libros, y a través de las rutinas sociales sensorial. Imitando los sonidos de los niños de vuelta para el desarrollo de juegos y la participación vocal rondas son muy útil en este tipo de actividades. Consulte el Capítulo 7 de para verificar la manera de construir con un repertorio de vocalizaciones intencionales a través de juegos de imitación. Esas son habilidades previas para el desarrollo del habla. El objetivo es construir a partir de producciones espontáneas del niño, con la imitación de sonidos ayudar a los sonidos se vuelvan intencional en el niño, y luego se pueden convertir en sonidos totalmente bajo el control del niño. Una vez que los niños de forma fiable manejen vocalización en respuesta a los sonidos de un adulto, el adulto comienza a dar forma a los sonidos en palabras.

El paso de los sonidos a las palabras El adulto debe de utilizar dos procesos para moldear sonidos para formar palabras. En primer lugar, el adulto debe de coincidir con los sonidos del sonidos, los cuales estén relacionados con los mundos en las actividades pertinentes. Este es un ejemplo: Molly produce la sílaba "bo" y siempre imita cuando su terapeuta, Jill, la modela. Jill ahora comienza a elegir las actividades para las que la producción de "bo" es relevante -bola, globo, una botella. Jill ofrece a Molly una de sus bolas favoritas de rebote. "¿Quieres la pelota?" Molly llega y capta la solicitud. Repite, "Bola” “bo”?" Y Molly imita "bo". "Sí, la bola", dice Jill, Molly la coge en brazos, y inmediatamente comienza el juego de rebote. Se despide de su breve, se detiene, y tiene la pelota todavía. Molly mueve su cuerpo para continuar con el rebote. "Bola?" pide a Jill. "Bola?" Molly responde: "bo", asiente con la cabeza y Jill, sonríe, dice: "Sí, de rebote!" y empieza a rebotar nuevo. Esta rutina de “para y sigue” debe de ocurrir durante seis rondas, en la sexta ronda, Jill espera la palabra antes de modelar, si no se produce la silaba "bo" de forma espontánea, por lo que le susurra "bo" y Molly le responde, "bo, bo", "bo”. En este capitulo, el adulto ya debió de haber puesto en marcha la actividad para que los resultados del modelo adulto en la imitación del niño de la palabra para solicitar y se proporciona el refuerzo inmediato después que el niño ha dicho. En esta situación, "bo" está asociado a un evento en particular y se encuentra en transición para convertirse en una palabra. Una segunda estrategia es dar forma a los sonidos en el repertorio del niño a ser más de palabra. Una vez que el niño produce un sonido bien dominado por la actividad, el adulto comienza a modelar un sonido modificado de alguna manera que está más cerca del mundo real, pero aún dentro del repertorio del niño. Siguiendo con el ejemplo: el sonido "bo" se utiliza también en el juego deburbujas y juego con balón de Molly. Durante una actividad de las burbujas, después de que el "bo" ha sido bien establecida, el adulto comenzará a retener el refuerzo para el tiempo sola sílaba modelos "bobo" de las burbujas, y diferencialmente reforzar una producción de dos sílabas de Molly para dar forma a "bo" en burbujas, lo que "se conoce como aproximación sucesiva”. La producción del niño en forma sucesiva es más cercana a la producción como un adulto de la palabra. Asimismo, en el juego con el balón, Molly también es capaz de imitar “bo". Por lo tanto, después de "ba" se ha consolidado como una solicitud de globo, Jill entonces empezara con el modelo del "globo", y cuando Molly responde con "bo", Jill entonces modelara y obtener "bo". Ella continuará para obtener "bo" y "ba" en el juego con balón, y como Molly siempre imita cada uno, Jill empieza a esperar a escuchar las dos sílabas después de que su modelo de "Ball-oon." La niña reforzará esta combinación y con el tiempo Molly se convertirá en más consistente en la


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imitación "globo" diciendo "bo ba." Preguntar, y dar forma a los procedimientos de decoloración se utilizan para pasar de los sonidos de las palabras.

Impregnando las producciones espontáneas con significado Como los niños aprenden a vocalizar intencionalmente para acompañar sus comunicaciones gestuales, los adultos tienen que empezar a tratar los intentos de las vocalizaciones como las palabras y empezar a modelo palabras sencillas a cambio. Una técnica consiste en responder a las espontáneas de un niño producciones verbales con palabras reales, adecuadas al contexto, que coinciden con el fonema patrones de producción de los niños durante la interacción. Por ejemplo, Jason produce múltiples expresiones que contienen sílabas consonantes y las vocales con una entonación de voz cuando balbucea "Zaza", en el juego vocal durante una rutina de actividad conjunta con los coches, que Laurie, su terapeuta, de inmediato incorpora a "zoorn zoom" y refuerza con una acción de auto animado e interesante. Laurie detiene el coche y mira expectante a Jason. Ella le pregunta, "Zoom Zoom?" y espera a que la respuesta de producción del "Zaza" con la rutina del coche como la consecuencia. Si él no produce, ella debe modelarlo y decir, "Zaza", esperando que al decirlo una vez más se produzca el juego, si no se produce de nuevo. De esta manera, se ha imbuido de su vocalización espontánea con el significado de la vinculación con "zoom zoom" y el coche juego, una actividad preferida. Producciones de imitado con significado Exactamente el mismo proceso ocurrirá con las producciones de los niños que imitan. Imitaciones vocales se presentan como parte de las rutinas significativas de la actividad conjunta en la ESDM. Para añadir un sentido semántico a la imitación, el adulto escogerá modelos de imitación que se ajusten a una palabra clave en la actividad y consecuentes la imitación del niño con la actividad preferida. Esto es muy similar al del ejemplo anterior con Jill y Molly, pero el objetivo es añadir un significado al sonido de los niños en lugar de dar forma a sonidos de los niños. Aquí está un ejemplo: El terapeuta, Diane, ha enseñado a Kerry a imitar "ba" para solicitud de las pelotas y las burbujas. En una actividad de planta, Diane le ofrece a Kerry las burbujas o un tambor, mientras etiqueta cada uno. Kerry llega a las burbujas y la terapeuta dice, las burbujas, las burbujas ", enfatizando la primera sílaba y mirando expectante, mientras se apoya en las burbujas. Si Kerry no produce " ba ", entonces se deberá modelar por Diane" ba ". Kerry producirá "ba" y Diane se expande inmediatamente la sílaba de" ba-burbujas ", mientras que entrega el frasco burbuja cerrada a Kerry. Ya que Kerry tenga las manos el frasco se lo devolverá de nuevo a Diane para abrirlo y se deberá modelar por Diane la palabra "ayuda", en busca de una imitación (aproximación). Kerry produce "A" y Diane responde: "¡Ayuda, por supuesto, voy a ayudar", y se ábrele abre el frasco de burbujas y se sumerge la varilla en el líquido y se prepara para volar. "soplar", pregunta, y Kerry dice "ba", a lo que Diane respuestas "soplar" y sopla un largo chorro de burbujas. Kerry salta al bate en ellos y comparte Diane en el juego de la burbuja, reventar las burbujas y mientras se dice "pop, pop", como ella hace estallar las burbujas con el dedo. El niño produce "ba " y da toques, mientras tanto, Diane dice" Burbujas, burbujas pop". En este ejemplo, vemos la imitaciones del niño siempre guiada por la meta del niño y vemos al adulto responder en varias ocasiones con palabras objetivo que se ajustan al patrón fonético que el niño produce. Sonidos imitados del niño están imbuidos de significado por las acciones del adulto con los objetos, así como el lenguaje de respuesta que se produce. Dado a que la comunicación que ocurre dentro de las rutinas de actividad conjunta en la ESDM, siempre hay una función y significado a la comunicación del niño. Estamos seguros de que los sonidos del niño y las aproximaciones de palabras tienen un significado semántico, cuando el niño las produce espontáneamente en la presencia del objeto de destino o de la acción,


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cuando el niño solicita los objetos o acciones en su ausencia, y cuando le ofrecemos la actividad o un objeto verbal y el niño inmediatamente responde con los actos de tal manera que quede claro que él o ella entiende. Por lo tanto, cuando el niño demuestra que él o ella entienden el significado de las palabras, nos alejamos de el formato y pasamos a la imitación del habla espontánea y la adquisición del lenguaje receptivo. Este es el tema siguiente.

Llegar a palabras espontáneas de palabras imitado Facilitar el desarrollo de la espontaneidad implica el establecimiento de una rutina de modelado de palabras y luego seguir con el desaparecimiento del modelo a manera de ir realizando más ensayos. Para lograr este objetivo, las palabras deben ser invariables y se deben repetir en una cadena. Aquí está un ejemplo: El terapeuta Greg apilar bloques con Lee para hacer torres que luego van a chocar contra un coche, a Lee le encanta esta acción. Greg es el control de los materiales y busca obtener de la aproximación "ba", como una solicitud de un bloque a través del modelado, "¿Bloque?" se pronuncia cuando ofrece un bloque a Lee. Están sentados en el suelo, uno frente al otro y Greg tiene la caja de bloques en su regazo. Se ofrece una o dos cuadros a Lee y empieza a apilar dos bloques en el suelo, entre ellos. Lee toma los bloques y hace una base. Entonces, cuando se le terminan los bloques, Greg ofrece otro bloque, "¿Bloque?" Lee responde con "ba", Greg libera el bloque, mientras que repite "Bloque", y Lee forma las pilas. Greg se repite esta secuencia de dos o tres veces más (total que se necesito en este caso), y luego la próxima vez que ofrece a Lee un bloque, no modela la palabra. Si Lee dice "ba", Greg ofrece la manzana y dice, "Bloque". Si Lee no dice "ba", pero en lugar intenta cogerlo, susurra Greg, "Bloque", Lee responde "ba", y las manos Lee van al bloque. Greg ha proporcionado un parcial de comandos, en lugar de un mensaje completo. Él continuará desapareciendo el mensaje hasta que Lee produce el "ba" en respuesta al objeto ofrecido, sin cualquier lenguaje adulto que le precede. Este es el procedimiento generalmente pasa de la imitación verbal espontánea a la producción de las palabras. Se debe establecer la rutina de comunicación con numerosas repeticiones de una sola palabra y comenzar a desaparecer los modelos verbales. Esto implica una buena cantidad de repeticiones, y mientras en otras secciones de este manual hemos discutido la elaboración de actividades conjuntas a través de la toma de turnos, cambios en el lenguaje, y así sucesivamente para evitar demasiada repetición, en esta situación particular, necesitamos la repetición de la creación del "impulso del comportamiento " a la iniciativa del niño en la producción del habla espontánea. Por lo tanto, vamos a utilizar la misma palabra cuatro a cinco veces en una fila, "Ba", que el niño imite el "ba" cada vez que realicemos una acción. Luego, en el sexto ensayo, que se contuvo de decir "ba", hay que mirar expectante a los niños para el "ba", y tal vez la formación de nuestras bocas en la "b" la forma, a la espera de que el niño diga "ba" antes de que soplar las burbujas, por ejemplo. Hay que proceder de esta forma más repetitiva para apoyar al niño de iniciación verbal espontánea. Podemos elaborar, o variar la rutina de actividad conjunta después de haber varias producciones espontáneas, o después de la atención del niño y la motivación están empezando a disminuir. No se desanime por la generalización. Los niños suelen generalizar sus primeras palabras a los objetos múltiples y peticiones (Rescorla, 1980). Es como si ellos hayan aprendido el poder de la palabra hablada, pero no entienden los límites de la mediación de lo que es la primera palabra. Cuando un niño usa la palabra adecuada para pedir algo, simplemente se debe modelar la palabra correcta a fin de obtener una aproximación de imitado que es diferente de la palabra


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que el niño utiliza, y la mano sobre el objeto solicitado. A medida que el niño va adquiriendo las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo, este tema finalmente ha terminado. Lo importante a recordar es el reforzar la iniciación de expresión del niño. Sin embargo, mantener el número de palabras que están trabajando en pequeño, pero trabajar con algunas otras por que los niños siguen atacando a unas pocas palabras con los objetos poderosamente atractivo y mucha repetición, las cosas van a progresar. Preguntar a los padres para mantener una lista de palabras que el niño utilice espontáneamente en el hogar, lo que le ayudará a seguir el vocabulario y saber qué palabras apuntar en la sesión. Además, tenga en cuenta que el vocabulario de un niño crece, sus producciones no tienen que ser como las de un adulto en cuanto a la precisión para ser considerado válido en las ganancias el desarrollo del lenguaje y el vocabulario. El uso constante de una aproximación de voz para un determinado objeto, persona o acción indica que el niño tiene una representación (una palabra) para que, aunque aún no puede sonar exactamente igual que una producción para adultos. Estas producciones deben ser incluidos en ese inventario de palabras así. Finalmente, el uso de sustantivos y verbos son las primeras palabras, evitar el uso excesivo de palabras como "más" o "sí" que son muy generales. Utilizando el lenguaje espontáneo para tomar decisiones Una vez que el niño tiene claramente el vínculo del objeto, demostrado mediante el uso de las aproximaciones espontáneas de las palabra para pedir algunos objetos, queremos ofrecer oportunidades para la descripción. Para Lee, que ha aprendido a pedir espontáneamente bloques en la actividad de la torre, el adulto ahora tiene que ofrecer una opción de dos objetos que el niño conoce por sus nombres, mientras que indica su etiqueta, "¿Bloque o una cuchara?" Si Lee hace eco de "cuchara", tendrá una cuchara, no lo que necesita para hacer una torre de bloques. La obtención de la cuchara debe frustrarlo un poco. Hacer otra oferta, esta vez diciendo, "¿Cuchara o bloques?" Se debe pedir "bloque". (Los niños tienden a hacerse eco de la última palabra que han escuchado. Usted se va a utilizar esta tendencia a enseñar.) Variar el orden de las opciones del modelo para que permita que las consecuencias naturales de eco (es decir, conseguir el objeto equivocado si dice "Cuchara") ayuda en la enseñanza del niño delcómo pensar. Con forme este episodio se desarrolla, es probable que Lee incurra en la equivocación varias veces. Cuando Lee dice "Cuchara", y se le ofrece la cuchara, y cuando mire infeliz pero antes de que sea necesario, tirar de ella, por ejemplo "Bloque, tú deseas un bloque", y dar al bloque mientras se repite "Bloque". Tenga cuidado con esto: No permita que el niño haga demasiados errores o perderá la motivación. Sin embargo, en este paso la discriminación es importante para facilitar el desarrollo de la imitación al lenguaje verbal espontánea. La comunicación no verbal de los niños también pueden ser útil en la interpretación de su significado. Si sus gestos indican que quiere un objeto y que está diciendo el nombre del otro, asegúrese de etiquetarlo que este pasando de mano a mano (del adulto al niño). Queremos honrar su comunicación no verbal en lugar de ignorarlo. Decidir qué palabras espontáneas para la meta en la enseñanza Existen algunas reglas a seguir para decidir qué palabras objetivo para el habla espontánea:   

Palabras objetivo que se asocian a los niños, cosas que les gusten mucho. Palabras objetivo pueden ser palabra que el niño ya produce aproximadamente. Palabras objetivo pueden ser apropiadas para el desarrollo (por ejemplo, palabras que no


  

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combinan múltiples consonantes juntas, para que no mezcle). Palabras objetivo pueden ser palabas comunes a múltiples entornos. Palabras Objetivo: peticiones del niño rutinariamente no verbales. No se olvide de incluir las palabras de acción.

Construir un vocabulario simple de las palabras que se refieren a cosas importantes para el niño y usar esas palabras con frecuencia hasta que el niño las aprenda. Las primeras palabras del niño deben ofrecer el desarrollo típico, las cuales generalmente son animales, alimentos y juguetes (Nelson, 1973). Se debe proporcionar sencillas etiquetas para obtener el interés como utilizar principalmente los juegos sociales favoritos de los niños, así como también los alimentos, juguetes, personas, animales. Las acciones son importantes para poner relieve, así como los nombres de las cosas, aunque las acciones entren en vocabularios de los niño un poco más tarde de las etiquetas y son mucho menos frecuentes que sustantivos (Nelson, 1973). Las palabras de los colores, números, formas, y otros conceptos vienen más tarde. No hay necesidad de destacar los nombres en esta fase temprana del aprendizaje de idiomas. En las etiquetas meta del principio, y las acciones con palabras sencillas, pero concretas: taza, pelota, hop, y comer. Por último, trate de no utilizar las palabras generales que se pueden ocupar para un gran número de peticiones . Por ejemplo, trate de evitar la palabra “más”, o si usted lo necesita por una razón particular si aplíquela, trate de no dejar que se convierta también en una palabra universal. De lo contrario, va a tomar el lugar de un montón de diferentes palabras que se podrían enseñar. En su lugar, tratar de obtener las aproximaciones de los específicos nombres o las acciones mismas, por ejemplo: jugo, galletas, libros y burbuja. Las primeras palabras entran en repertorios niños típicos "poco a poco, al principio, pero cuando se acercan a 50 palabras, su ritmo de aprendizaje de palabras recoge de manera significativa", la explosión del lenguaje- como se llama a menudo. Este momento es el período de desarrollo normal que los niños parecen añadir al vocabulario y esfuerzo diario.

El desarrollo de las palabras de acción: Verbos Con forme el vocabulario de los niños vaya creciendo hacia la marca de 100 palabras, los verbos se pueden ir convertido en una parte más grande de su repertorio (aunque aún pequeña) (Bates et al., 1994). Fomentamos el desarrollo delverbo como sustantivo al desarrollo a través de la imitación, las opciones para las rutinas de acción, la discriminación, y el desvanecimiento del sistema durante las solicitudes de actividades interesantes. Pero ahora tenemos que hacer hincapié en la acción en lugar de elegir el objeto sustantivo- en las actividades conjuntas. Algunas de las actividades que se prestan deben trabajar en junto con los verbos:     

Juegos físicos con los niños pueden implicar "hop", "empujar", "nadar", "ejecutar" y "ocultar". Juegos de rutinas de mesa pueden implicar "meter", "enrollar", "pizca", "cortar" y "mover". Todo tipo de actividades puede implicar "alto" y "ir". Rutinas de pelota puede implicar "tirar", "levantar", "rodar", "rebote". El contacto físico puede implicar "acariciar ",'''apretar'', o "cosquillas".

Developing Imitation and Play 

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Una caja de herramientas es un instrumento ideal para el juego de niños, así como también una mesa de trabajo pues ayudan a enfatizar las acciones.

Elija verbos objetivos, de los cuales el niño tenga los sonidos aproximados. Luego, desarrolle con el niño una rutina divertida en torno a la acción del verbal de destino. Modele la acción con la palabra a medida que desarrolle la actividad. Dar al niño la opción de acciones y dentro de esa elección conseguir la imitación verbal con el modelo de verbo, y consecutivamente reforzar - con la acción deseada. Por lo tanto, está utilizando los mismos procedimientos para enseñar los verbos que se utilizaron antes de enseñar a los sustantivos. También se utilizan los procedimientos descritos anteriormente para la producción espontánea de nombres para ayudar al progreso del niño a la producción espontánea de los verbos.

La construcción de enunciados multipalabras ¿Cuando es tiempo de esperar combinaciones de dos palabras de un niño que constantemente produce una sola palabra en producciones en el lenguaje espontáneo? La ciencia de la comunicación no nos proporciona un sistema universalmente acorde para esta guía (Tomasello, 2006). Sin embargo, es claro que existe una relación positiva entre el tamaño del vocabulario expresivo y longitud de la oración. En los idiomas Inglés y otros, los niños comienzan a demostrar el crecimiento de las combinaciones de palabras y otras pruebas de desarrollo sintáctico como su vocabulario enfoque de 100 palabras (Caselli, Casadio, y Bates, 1999). En el ESDM, empezamos con la meta de dos palabras, cuando el niño tiene por lo menos 60 a 80 espontáneas palabras en su repertorio y es el uso de palabras de manera espontánea a una frecuencia alta (es decir, habla varias veces por minuto en una interacción social). Muchos niños con autismo que han desarrollado una sola palabra en un discurso a este nivel deberán espontáneamente comienzan a imitar frases de dos palabras que los adultos están utilizando y deben pasar a hablar de varias palabras como resultado del medio ambiente lenguaje enriquecido que se proporciona en la ESDM. Sin embargo, si el niño con autismo tiene ese número de palabras y está iniciando la comunicación verbal con alta frecuencia, pero aún no la combinación de palabras por imitación de sus dos palabras durante las rutinas de actividad conjunta, a continuación, es necesario adoptar estrategias adicionales. Los adultos deben utilizar la habilidad del desarrollo de imitación del niño para obtener estas expresiones de dos palabras. Sin embargo, no se requiere que los niños para producir condenas más largas, enseñándoles a imitar cada palabra, a su vez: "yo, yo", "quiero, quiero", "jugo de, jugo de". Nuestra experiencia indica que esto fomenta la ecolalia e interfiere con la espontaneidad y desarrollo sintáctico. En su lugar, utilice el desarrollado las habilidades de imitación dentro de las actividades conjuntas que el niño ha adquirido en los capítulos pasados. Hay varias maneras de hacer esto. La primera es a través de un cambio en las expectativas. hasta este punto, el niño ha estado hablando en una palabra: los enunciados y se han modelado dos palabras, ya que estaban siguiendo la regla "one-up" (uno arriba), discutido anteriormente. Muchos niños con TEA en este momento de la terapia ya han comenzado a imitar sus dos palabras. En este caso, usted puede ahora comenzar a reforzar diferencialmente las dos palabras. Si el niño no lo ha hecho espontáneamente, puede utilizar la capacidad del niño de imitación existente y lo cual requiere que él o ella imite el modelo antes de alcanzar la meta. Si suele preguntar, "¿soplar burbujas?" y el niño responde "Burbuja", usted debe decir, "¿Soplar?" Si el niño imita "Soplar", entonces pregunte, "¿soplar burbujas?" y ver si el niño intenta imitar a


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ambas palabras. Al cambiar sus expectativas y haciendo hincapié tanto en las palabras, el niño deberá comenzar de buen modo a imitar la expresión de dos palabras. Si no, no cambie este tipo de modelo: "¿tronar las burbujas? “Burbujas". En cambio, quedarse con el modelo de dos palabras. Otra técnica es la creación de opciones en el que dos palabras son necesarias para que el niño para expresar su significado. Aquí está un ejemplo: Dentro de una actividad de la construcción en el que está, la construcción de una torre, ofrecer dos bloques, uno de los cuales es del mismo tamaño que los otros bloques de la torre, y que el que es de mal tamaño, debido a que es demasiado pequeño. Entonces, cuando el niño pide "bloque", ofrecer ambos tamaños y preguntar, "¿ bloque grande o bloque pequeño?". A medida de que el niño diga "Bloque" y tome el bloque grande, tienen que hacerse hacia atrás y decir, "Bloque grande", y el uso de la imitación para obtener la expresión de dos palabras, la entrega del bloque deberá de ser corregido tan pronto como el niño se aproxima a los dos. En este ejemplo, las dos palabras son necesarios para capturar el significado del niño. La configuración de la actividad de esta manera se pone de relieve en la utilidad de las expresiones de dos palabras para expresar los pensamientos. Usted puede pensar en diversas maneras incontables de ofrecer estos materiales, los cuales utilicen dos palabras modelos de discriminación: ¿Gran galleta o galleta pequeña?, ¿Beber jugo o jugo de revolver?, ¿Alimentar al bebé o animal a Pooh?, ¿Manejar coche o chocar coche?, ¿Marcador rojo o marcador azul?, etc.

Más allá de enunciados de dos palabras Más allá de la oración de dos palabras consiste en la sintaxis de enseñanza. Es necesario contar con una S-LP para dirigir las intervenciones de idiomas para que los niños que están listos para pasar a tres declaraciones palabra. Consulte con el S-LP en su equipo con respecto a los objetivos semánticos y sintácticos para hacer frente a la intervención de ESDM, así como también al desarrollo del niño, las necesidades globales de comunicación social; deben seguir utilizando el marco de las actividades conjuntas de enseñanza.

El lenguaje de los adultos puede afectar el aprendizaje del niño El Cómo los adultos hablan a los niños tiene una tremenda influencia en el aprendizaje del lenguaje infantil durante los períodos de pre-escolar infantil (Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerrnan, y Levine, 2002;. Hart y Risley, 1995). Todavía no hemos discutido en profundidad el uso del lenguaje de los adultos con los niños, a pesar de que han dado muchos ejemplos. Hay varias prácticas que siguen, sobre la base de los resultados empíricos y el de aprendizaje del lenguaje infantil. Una implica la forma en que han sugerido que los adultos escojan la palabra de destino para el modelo con el fin de obtener un lenguaje expresivo del niño. Nosotros: hemos dicho que los adultos deben elegir el destino de las palabras que contienen un sonido inicial , las cuales ya está en el repertorio de espontánea e imitativa del niño. También hemos dicho que los adultos deben usar los sonidos de destino que son los primeros que hablan y generan nuevos productos. De esta forma, estamos utilizando fonológico del propio niño de desarrollo y siguiendo los principios del desarrollo fonológico de desarrollo la ciencia mental. Una segunda práctica principal en la ESDM es el "one-up" regla descrita anteriormente. Utilice el mismo número de palabras como en las producciones espontáneas del niño, más uno.


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Para un niño que no habla nada de las palabras (es decir, el niño tiene una LME de 0), los adultos necesitan poner relieve y el modelo de una sola palabra las expresiones en sus comunicaciones con el niño. Para un niño que produce una sola palabra constantemente y de forma espontánea (LME de 1), el adulto necesita destacar dos palabras. El adulto utiliza una palabra "hasta" al modelo, para ampliar, y realizar comentarios. El niño oye el siguiente paso, este paso es que el niño va a producir, y es audiencia en formas sintácticamente adecuada. Muy a menudo, los niños que están bien en su manera de dominio del lenguaje verbal en su nivel actual comenzará a imitar de manera espontánea de los adultos ampliado (por uno) la producción del lenguaje. De la imitación inmediata, el niño comenzará a mostrar vde ez en cuando, y más frecuentes, el uso espontáneo de la nueva combinación. La principal excepción a la regla de “one-up” es para niños de primaria con un lenguaje expresivo deteriorado, así como ASD. Estos son niños que demuestran significativos déficits de producción del habla en comparación con sus habilidades superiores en el lenguaje receptivo. Es claro que los trastornos específicos del lenguaje también se presentan en algunos niños con TEA (Kjelgaard y Tager Flusberg, 2001). Para tales casos, consulte con el equipo de S-LP. Necesidades de estos niños son muy especiales y van más allá del plan general establecido aquí. Una práctica de idiomas para adultos consiste en las respuestas de los adultos que "reformen", o repetir al habla del niño, mientras que la corrección de errores. Niños con desarrollo típico responden imitando la forma correcta más a menudo que otros tipos de respuestas de los adultos a sus errores (Farrar, 1992). Cambiar redacción permite que el adulto una mejor modelación de la fonología o articulación de la palabra, la semántica o el significado de la palabra, o la sintaxis o la gramática, de la construcción de varias palabras. Cambiar la redacción, no son correcciones, ya que no se requiere que el niño a cambie su declaración y una copia del adulto antes de que él o ella consiga el objetivo de su comunicación. Más bien, es una reafirmación de que el adulto hace tiempo para proporcionar la meta del niño. Cambiar la redacción es lo que dicen los adultos, ya que ofrecen la meta del niño, en lugar de la respuesta de "hablar bien", o "decir adiós", o " preguntar." Reiteramos la producción del niño en una forma que los modelos de articulación apropiada, sintaxis o la semántica (si el niño ha utilizado la palabra correcta). Refunde destacar una vez más la relación entre la palabra o combinación de palabras y su significado, sino que deje que el niño saber que su comunicación ha sido un éxito, y de gran alcance, y permite saber a los niños que han entendido y están siguiendo a través de. Para un ejemplo de una fonología: con dos años de edad, los comentarios de Sylvie: "bu bu", mientras que la vista esta enfocada al frasco de burbujas que su madre, Nancy, tiene en su propiedad. Nancy refunde laarticulación inmadura diciendo, "!Burbujas!. Aquí están las burbujas", y luego algunos soplidos. Con tres años de edad, llega a Max con marcadores que le prestaron para una competencia de dibujo, solicitando, "¿Quieres marcador bwue?", como él llega a la marca roja. Su terapeuta Pablo provee una semántica refundición diciendo: "El marcador rojo, quiere marcador rojo", coloca las manos sobre el marcador rojo. Como otro ejemplo: con dos años de edad, Sasha, jugando con los gatitos de peluche, trae sus rostros juntos y comentarios ", K'y beso." Su hermana mayor, Becca, responde con un sintácticas, gramaticales o refundición: "Sí, los gatitos están besando" y hace un ruido besos. En cada ejemplo , el adulto permanece en el gobierno de un solo y reformula el lenguaje del niño por replantear la producción del niño en una forma un poco más maduro que el adulto responde a objetivo comunicativo del niño. No se trata de correcciones. El adulto no está diciendo "quiero una marcador rojo", antes de entregar el marcador.


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Lenguaje de adultos para niños en ecolalia Los niños que sobre todo ejecutado eco en lugar de hablar de forma espontánea, tienen una gran fuerza de capacidad para imitar el lenguaje con facilidad. También puede utilizar su eco a su introducción intencional de comunicación, la transmisión de funciones pragmáticas como el solicitante, la interacción social, o protesta (Prizant y Duchan, 1981; Rydell y Mirenda, 1994). Sin embargo, parece que aún no han descubierto que el discurso se trata de la combinación de palabras que representan un propio significado para los demás. Parecen pensar que el habla es de imitar. Hay cuatro principales intervenciones de usar para apoyar el uso de la espontánea y no discurso se hizo eco de: 

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Reducir la complejidad de su discurso. No aplicar la regla de un eco hasta con frases del habla. Únicamente debe aplicarse en el lenguaje espontáneo. Esto significa que si el niño nunca produce el habla espontánea (es decir, MLU = 0 para el habla espontánea), su MLU debe estar a un nivel de una sola palabra, incluso si el niño puede repetir tres o cuatro palabras enunciados. Trate de hacer que otros adultos principales en la vida del niño se aplican este nivel MLU. No requieren de imitación para hacer peticiones. El niño imitará espontáneamente, pero no empujar o esperar. El uso de una sola palabra expresiones comunicativamente en su actividades conjuntas, y responder a una sola palabra las declaraciones del niño, como si fueran espontáneo y significativo en su totalidad. Aplicar las estrategias de enseñanza establecida arriba para llegar a palabras espontáneas de las palabras de imitar, desapareciendo el modelo de una sola palabra cada vez hasta obtener una producción espontánea.

En resumen, cuando se trabaja de un niño que utiliza principalmente el habla ecolalia, puede proceder de acuerdo a los principios enunciados más arriba, como si el niño no tuviera el habla: Diferencialmente reforzar el lenguaje espontáneo, el trabajo dentro de un vocabulario limitado de las actividades preferidas, y poco a poco construir una base sólida y simple de los nombres espontánea, significativa y palabras de acción. Además, espera-espera a los niños a producir sus propios expresión, y luego sólo imitan o imitar y ampliar. Siga la regla de un sentido para el niño desarrollo el habla espontánea. El lenguaje espontáneo deberá darse en el niño bajo estas condiciones.

Los niños que no progresen en el desarrollo del habla En ocasiones, hay niños que están aprendiendo rápidamente el manejo del objeto y la imitación manual, las instrucciones simples, y habilidades de juego, pero que parecen incapaces de producir el habla. Estos niños son poco frecuentes, en nuestra experiencia, aparecen en la práctica clínica. Tratar con este nivel de déficit de producción del habla está fuera del alcance de este texto y más allá del alcance de los que no esta profesionalmente en S-LP. De estos niños el desarrollo del habla se debe programas y debe ser dirigidos por un S-LP. Junto con el patólogo del habla, que debe seguir el árbol de decisión se muestra en la Figura 9.1 para modificar el enfoque de la enseñanza, y si el niño sigue teniendo dificultades, acabaría con la necesidad de un sistema visual basado en alternativas. En este punto se desarrollara el paso a un enfoque noverbal para luego obtener el desarrollo de asociaciones de palabras, con ayuda del uso de signos


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manuales, imágenes o palabras escritas. Las tendencias propias del niño ayudaran al patólogo del habla y averiguar cuál de estos medios es el mejor. La figura 9.1 es un árbol de decisión "para ser utilizados en la toma de decisiones acerca de lo que sistemas alternativos o aumentativos de usar. Una vez que han elegido el camino del aprendizaje de idiomas alternativos, básicamente se siguen todos los pasos descritos en el plan de estudios ESDM y los objetivos, pero el uso del sistema de lenguaje alternativo. El adulto, en sustancia, la comunicación total, la vinculación del habla con el sistema alternativo para todas las actividades. En nuestra experiencia, los niños pueden progresar a través de todos los los mismos pasos que los niños verbal que, como expresiones de varias palabras. El niño expresa y entiende, el uso de imágenes montadas a tiras palabra conectada con velcro. Hemos probado el árbol de decisiones en la figura 9.1 en la Universidad de Washington, se realizó un proyecto sobre unos niños de 18 a 30 meses de edad al comienzo de 2 años de uso intensivo ESDM (25 horas por semana). Veintidós de los 24 niños, o 92, desarrolló el lenguaje espontáneo, comunicativo durante el período de tratamiento. Por lo tanto, este enfoque ha sido probado y encontrado para tener éxito (ver Rogers et al., 2006, y Vismara et al., 2009, o adicionales a corto plazo los estudios de resultados que demuestran el éxito de este enfoque para el desarrollo del habla). LENGUAJE RECEPTIVO La mayoría de los niños pequeños con autismo tienen grandes dificultades en el aprendizaje de menores de discurso, y su desarrollo del lenguaje receptivo tiende a ser tan retrasado como el desarrollo del lenguaje expresivo (Señor, Risi, et al, 2005;.. Stone et al, 1999 , Rogers & DiLalla, 1991). Su falta de entendimiento puede ser expresado de varias maneras: 1. Los niños pueden estar respondiendo a las señales no verbales. Pueden aparentar de que entienden más de lo que realmente hacen, porque aprender a leer toda la situación y hacer conjeturas bien acerca de lo que va a pasar sobre la base de sus experiencias pasadas. Esta es una etapa común para todos los niños de desarrollo, cuando se emplean las estrategias de lenguaje receptivo, como en busca de pistas contextuales o rutinas siguientes, para determinar qué hacer cuando se les da una instrucción verbal. Los niños con autismo pueden seguir utilizando estas estrategias mucho tiempo después de esta etapa de desarrollo ha pasado porque siguen para demostrar la dificultad para comprender instrucciones verbales sin las señales. Por ejemplo, una madre puede decir: "Es hora de entrar en el coche", y el niño puede dirigirse al garaje , y la madre asume que el niño entienda lo que ha dicho. Sin embargo, la madre también ha recogido las llaves, el bolso y la chaqueta, por lo que estos pueden ser las señales que el niño está interpretando.


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FIGURA 9.1 Árbol de la decisión de la comunicación alternativa. 2. Los niños pueden pasar por alto el lenguaje verbal. A veces, los niños pequeños con autismo parecen ignorar el discurso que se dirige a ellos. Los adultos pueden hacer un excelente trabajo de narrar el juego, usando la regla de una marcha, y proporcionar el idioma de entrada excelente, pero las palabras no pueden "penetrar" en la atención del niño. No es raro ver a un adulto pregunta a un niño para algo y que el niño se ignoran por completo la solicitud. Debemos enseñar a los niños que el lenguaje verbal es importante, que debe responder cuando se le indique, y que es necesario para escuchar y atender a lo que se dice. En gran medida todas de las técnicas que acabamos de discutir sobre el desarrollo expresivo lenguaje verbal al mismo tiempo será enseñar a los niños el significado de nuestra comunicación verbal. La enseñanza de la comunicación expresiva usando estrategias naturalistas también enseñanza comunicación receptiva. Sin embargo, en la ESDM hay algunas prácticas específicas que se adopten para poner de relieve el desarrollo del lenguaje receptivo.

Esperar y exigir respuesta Dar la instrucción dentro de longitud de la oración apropiada para el niño. Luego esperar un poco para obtener una respuesta del niño. Si no hay ninguno, de forma rápida señala físicamente al niño a la respuesta correcta. Esto le enseña al niño lo que significa la instrucción y que necesita para responder al discurso.


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No tomar demasiado tiempo! Corremos el riesgo de perder la atención del niño y el interés que tenemos en el nuevo objeto si entregar algún tipo de instrucción. Por lo tanto, tenemos que pasar rápidamente y pronto con algo muy importante para el niño. A continuación, queremos estar seguros de que tan pronto como el niñoresponde a la instrucción, aun cuando se le solicite que él o ella lo hacen, que el niño se consiga lo que quería en primer lugar. Las rutinas de tomar de turnos, que hemos comentado anteriormente son grandes ejemplos de este concepto. Cuando el adulto tiene que dar un giro, el adulto puede extender su mano, por ejemplo, "Dame", o "Mi turno", esperar un poco para que el niño ceda, y pedir al niño que coloque el objeto en la mano del adulto. Entonces, el adulto tomara un giro muy rápido y le da al objetolateral derecho, para que el niño termina con el objeto de que él o ella quería, en primer lugar. Facilitando las frecuentes peticiones o instrucciones en el contexto de la actividad y que requieren seguimiento es una técnica de enseñanza fundamental para el desarrollo de los niños menores para la ejecución de las palabras y el desarrollo de su atención y capacidad de respuesta al lenguaje adulto.

Siguiendo las instrucciones verbales La principal situación receptiva del aprendizaje del lenguaje que aún no se ha abordado implica siguiendo las instrucciones verbales. Hay varios puntos a considerar: 1. Asegúrese de que la instrucción es corta (no se olvide la regla de one-up) y el uso típico, dirigido por el niño en el lenguaje. Use las mismas instrucciones que los demás han usodo en otros ajustes. 2. Asegúrese de que la instrucción verbal precede al gesto, del sistema, o un objeto. En el fin de aprender el significado de las palabras, el niño necesita para oír la palabra e inmediatamente experiencia de su significado. Considere este escenario. ¿Quiere enseñar a un niño la instrucción: "Siéntate"?. Si se le da el sistema o realiza la acción de sentarse, y luego se le dice: "Siéntate," las palabras no aportan nada a la secuencia. El niño se ha sentado por el estímulo físico. Las palabras ni son un antecedente o un mensaje, tienen poco significado. Ahora, considere lo contrario. El niño escucha "Siéntate" y luego experimenta un cambio que lo recibe o le sentó en la silla y un objeto de deseo o se realiza alguna otra actividad. Esta secuencia ocurre cada vez que el niño se sienta. "Siéntate" es el antecedente, y la maniobra de física es el sistema. A continuación, se desvanecen los del sistema, de modo que el antecedente se asocia con el comportamiento a través del poder del refuerzo consecuencia. 3. Seguir adelante. Si usted lo dice, necesita para seguir adelante. Es sorprendente cómo a menudo las personas dan instrucciones a los niños con autismo, sin esperar o exigir una respuesta. El niño tiene que aprender que el lenguaje es significativo, que no hay razón para asistir a los sonidos que salen de la gente alrededor de ellos. Esto no es decir que vamos a involucrarse en batallas en torno al cumplimiento, o que físicamente traer a un niño que ha hecho una transición espontánea de otra actividad útil volver a una actividad pasada para limpiarlo.


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Queremos ser razonables y maximizar las oportunidades para la enseñanza. Más bien, significa que los adultos deben medir su tiempo en torno a las instrucciones para que no sea en el momento de rápido y seguir adelante en el. "Momento de enseñanza", mientras los niños siguen asistiendo y siguen estando interesados. 4. Reforzar. Tienen un juguete u objeto dispuesto a seguir un "Siéntate". Sentarse para poder quitar los zapatos o el inicio de una rutina de despedida generalmente no es lo suficientemente fuerte como un recompensa hasta las rutinas de llegar a ser muy de refuerzo. Estar preparados para ofrecer un refuerzo rápido y potente.

CONCLUSIÓN En este manual se ha hecho hincapié en el uso del lenguaje de adultos en contextos significativos, en los niveles sintáctico y simples con un vocabulario limitado y dirigido gestos de acompañamiento. El lenguaje verbal acompaña a cada actividad, y en todas las actividades de los niños, los cuales ya tienen conocimiento adecuado de los modelos de producción del habla. Los procedimientos que hemos establecidos para la enseñanza de la comunicación no verbal y el lenguaje expresivo también dará lugar al aprendizaje del lenguaje receptivo. De la misma manera que la comunicación expresiva se teje en cada actividad, el lenguaje receptivo está entretejida en todas las actividades. Cada elección que se da es una actividad de lenguaje receptivo. Todas las instrucciones, cada comentario, cada modelo, y la expansión de todos en conjunto es una oportunidad de aprendizaje de idiomas receptivo. La pareja de cuidado de contexto y la experiencia con el lenguaje más potente ofrece una oportunidad para que el lenguaje receptivo como para lenguaje expresivo. Para la mayoría de los niños pequeños con autismo, su receptivo lengua y su lenguaje expresivo se desarrollará en paralelo. Los niños pequeños con autismo presentan graves dificultades en la expresión, así como también con la comunicación verbal y con la comunicación no verbal intencional. Sin embargo, estos niños son capaces de hacer enormes ganancias en estas áreas. Las técnicas cruciales para adultos involucran adultos creando muchas oportunidades para el niño para comunicarse intencionalmente durante todo el día, facilitando el desarrollo del niño el lenguaje expresivo de localización a través de expresiones de varias palabras a través del juego vocal, la imitación, el modelado, y la formación dentro de una variedad de actividades conjuntas, y facilitar la el desarrollo del niño en el lenguaje receptivo mediante la simplificación y la dirección de su lengua con utilizo tanto no verbal y la comunicación verbal del niño, y esperar que el responda. A medida que los niños reciben ayuda para desarrollar la comunicación verbal y no verbal dentro de los intercambios comunicativos significativos, que están aprendiendo las habilidades funcionales del lenguaje, basado en su propio pensamientos y sentimientos. Así es como la mayoría de los niños aprenden a usar y entender hablado lenguaje (Tager-Flusberg, 1993; McCune, 1995; Tomasello, 1995; Prizant y Wetherby, 1998; Yoder & Warren, 2001; Charrnan et al, 2001;. Csibra y Gergely, 2005). Comenzamos este libro diciendo que el autismo está en su corazón y es trastorno social. Puede parecer como si no se hubieran ocupado de los objetivos sociales en los capítulos de la imitación, el juego, "la comunicación no verbal y la comunicación verbal”. Sin embargo, si se examinan los elementos de en la Lista de Curriculum ESDM (Apéndice A) en el dominio social para niveles 1 y 2, se verá que hemos discutido la enseñanza de todos los comportamientos


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individuales en la lista. El comportamiento social no es el único, sino que se produce en las interacciones que implican el juego, solicitando, compartir la emoción y la atención, saludos y despedidas, y compartir materiales. Los comportamientos sociales clave forman parte de estas actividades y se integrará en su trabajo en las cuatro áreas que hemos cubierto en tal profundidad. Dos áreas de contenido que todavía no hemos discutido en detalle incluyen relaciones con los compañeros y habilidades de auto-cuidado. Se discuten estos son como en el próximo y último capítulo, en el contexto de diseño e implementación de la ESDM en un aula de grupo.

Capítulo 10

Capitulo 10 Utilizando el modelo de Early Start Denver en la configuración del grupo


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Hasta el momento, las descripciones de los ESDM han puesto de relieve 1:1 interacciones de los adultos y los niños que usan ESDM. Sin embargo, como se indica en el capítulo 1, el ESDM implica un plan de estudios y un conjunto de procedimientos de enseñanza que se puede utilizar en una variedad de ajustes, incluidos los programas de grupo de aula de preescolar, y ese es el tema central de este capítulo. El modelo que comenzó como un modelo de grupo en una especializada en edad preescolar, y los datos durante los primeros cuatro modelos Denver son documentos de eficacia para el desarrollo de niños en grupos (Rogers, 1977;. Rogers et al, 19861987;; Rogers & Lewis, 1989 Rogers & DiLalla, 1991). El Modelo de Denver también ha sido implementado por el personal incluido dentro de los programas de primera infancia en una variedad de lugares públicos, abordando tanto los especiales de aprendizaje necesidades de los niños con TEA y la mejora del entorno de aprendizaje para todos los niños . Un ambiente de grupo que utiliza el DME, a primera vista, no parecen ni se sienten diferentes de cualquier otro proyecto bien diseñado y bien estructurado para los niños o aula de preescolar. Se ha encontrado que la especialización necesaria para los niños pequeños con autismo puede ser embebido en un entorno típico. Por otra parte, la creación de las aulas de una manera típica apoya la inclusión de los niños en entornos típicos. Nuestros objetivos para cada niño es el aprendizaje en un entorno de grupo con la participación de amplios objetivos de desarrollo. Los niños aprenderán a hacer lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5.

Seguir las rutinas diarias y negociar las transiciones de forma independiente. Participar de manera independiente en las actividades de grandes y pequeños grupos. Comunicarse intencionalmente con compañeros y adultos en un ambiente de grupo. Participar en juegos con propósito y el uso apropiado de los objetos. Desarrollar la autonomía personal en la gestión de bienes, la vida diaria, y la seguridad. habilidades (por ejemplo, guardar los abrigos y mochilas, copa clara y la placa después de las comidas, poner juguetes, vestirse, lavarse las manos, ir al baño, comer). 6. Interactuar espontáneamente con compañeros y adultos. 7. Ampliar las habilidades de desarrollo en todas las áreas. 8. Adquirir las habilidades necesarias para participar en el ambiente de aprendizaje. Las actividades de clase están diseñados para lograr estos objetivos de desarrollo general, así como los objetivos individuales de aprendizaje de cada niño identificado a través del proceso de evaluación. Los objetivos individuales de cada niño se tratan todos los días, por lo general integrados en "las actividades en curso, y escolarizados en breve 1:1 intercambios o en pequeños grupos durante la actividad, sino también en tiempos programados de enseñanza individual una o dos veces por día si es necesario con el fin de alcanzar el progreso. La enseñanza de las áreas de contenido que ya han sido tratadas en este libro-la comunicación, el juego y la imitación. Los procedimientos de enseñanza y los contenidos son exactamente los mismos en un grupo como los descritos anteriormente. El adulto que está interactuando con el niño en el momento en que crea interesantes rutinas de actividad conjunta en las actividades actuales de habitación de clase, utilizando los mismos materiales y temas que los otros niños y adultos. El adulto atrae la atención del niño y crea oportunidades de aprendizaje. Los estilos de interacción que se describieron anteriormente se producen en el entorno del grupo, y forman parte de las actividades del grupo catalogadas en el horario de clase. Cuando la


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actividad es una actividad de grupo (por ejemplo, un libro de actividades) en lugar de una actividad más individual (por ejemplo, los centros), el adulto trabaja con un pequeño grupo de tres o cuatro niños, en movimiento ver y rápidamente de un niño a otro y la interacción con cada niño de forma secuencial para mantener una alta tasa de participación y muchas oportunidades de aprendizaje para cada niño. Uno o más de adultos de apoyo se sientan detrás de los niños, listos para intervenir o de apoyo (en silencio) cuando sea necesario, pero "invisible" para los niños, por lo que la atención de los niños para el líder no se interrumpe, y también por lo que es muy claro a los niños a los que deberían estar buscando y escuchar. En este capítulo se describen los métodos para diseñar e implementar ESDM basado instrucción para los niños con TEA en las clases de grupo, tanto basados en el centro e incluyente, mediante la planificación y las estrategias de enseñanza ya descritos. CONSIDERANDO LAS CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO EN UNA ORGANIZACIÓN DE AULA La planificación de un entorno de aprendizaje en el aula de éxito para los niños pequeños con autismo es ayudado por considerar ciertas características de aprendizaje. Tres necesidades de aprendizaje requieren una atención especial: ayudar a la atención mediante la reducción de la competencia los estímulos sensoriales, apoyo a la comunicación mediante el uso verbal y la información visual-auditivo, y apoyo portar secuenciación temporal. Centrar la atención Multisensorial, entornos altamente enriquecido son una práctica común en los preescolares, pero algunos niños con TEA tienen dificultades para eliminar la información superflua y sin importancia, de manera selectiva atendiendo a la información primaria que es fundamental para una tarea en mano, y llamando la atención sin problemas (Courchesnet al. 1993; Frith y Baron-Cohen, 1987). El ambiente físico de la propia aula debe destacar la importante tarea de aprendizaje de los momentos de poca luz y otras fuentes de estimulación. Es muy útil tener un ambiente de clase que es limpio y bien organizado, con los lugares para cada cosa- en un área que se va a un lado y fuera de la vista. Comunicación a través de múltiples modalidades El perfil de las fortalezas en el aprendizaje de percepción visual y debilidades concomitantes en el aprendizaje auditivo y el procesamiento del lenguaje que a menudo caracterizan el autismo precoz (Schopler et al., 1995) puede dar lugar a dificultades de un niño en la orientación para el medio ambiente y la corriente actividades. Para cubrir esta necesidad requiere el uso planificada y coherente de las señales auditivas y visuales además de la conversación para comunicar a los niños la actividad actual y el próximo . La comprensión de secuencias de eventos y secuencias de organización del comportamiento Hay muchos cambios temporales que se producen en un día en el aula de preescolar. Estos pueden ser examinados en cuatro niveles diferentes:  El horario general del grupo.  Principales "grupos grandes" estrategias de transición.  Estrategias individualizadas de un niño de transición.


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Transiciones simples de una actividad a otra dentro de una sola actividad, programada período. El personal debe tener en cuenta la secuencia de los niños de las actividades durante el día, cómo estos se comunicará a los niños, y cómo el niño se le ayudará a concentrarse en una actividad vez que la transición se ha hecho. La atención a estas necesidades dentro de la clasesala es parte del proceso de planificación que aseguren que el niño participa realmente en la planeado actividades que él o ella se ha hecho a través de cada paso y ha tenido la atención se centró en cada actividad de aprendizaje. ORGANIZACIÓN FÍSICA La estructura de la clase ESDM basa en aceptar mejor la educación infantil prácticas y normas, y hay muchos recursos excelentes que se ocupan de los principios básicos y bien entendido en la materia (Cook, Tessier, y Klein, 1999; Bricker, Pretti-Frontzczak, y McComas, 1998). El entorno físico actúa para seleccionar, enfocar, y organizar los estímulos sensoriales. En un aula de ESDM, dentro de cada actividad:  El entorno físico destaca el centro de atención para cada niño.  Los objetivos primarios de la zona y / o la actividad se identifican claramente al hacer decisiones con respecto a la disposición del aula y los materiales.  El área de actividad es visualmente y funcionalmente consistente con un objetivo principal. Las aulas se dividen en centros de actividades basadas en, cada una con un dominio particular desarrollo mental en la mente. Una clase típica puede incluir espacios dedicados a juegos de mesa, el juego dramático, bloques de construcción, libros, arte, y las experiencias sensoriales, con actividades tranquilas y ruidosas distinguen unos de otros. Cupos limitados, espacios claramente definidos y materiales Ayuda a organizar el salón de clases con pocos espacios abiertos, con física concreta límites para diversas actividades, y con caminos claros de un lugar a otro. Los límites físicos de las áreas de actividad independientes pueden incluir el uso de muebles o tabiques móviles, incluso los obstáculos como señales de stop pueden proporcionar los límites necesarios. abierto delimitado el espacio y marcar la ruta clara ayuda a mantener a los niños en el área de actividad y les ayuda a transición de forma independiente de un área a otra. (Ver Schopler et al., 1995, para ideas adicionales.) Materiales no es relevante para una actividad, fuera de la vista El mismo espacio físico debe ser utilizada para diferentes actividades y materiales en diferentes momentos. Por lo tanto, el almacenamiento visualmente ocultas o inaccesibles se convierte en un componente importante de diseño en el aula de manera que sólo un conjunto de materiales está disponible en cualquier momento particular. Nivel de los adultos-armarios son ideales, aunque los envases cerrados o abiertos estantes cubiertos con una sábana o material similar también funcionan. Este enfoque tiene éxito en los niños centrándose en el uso básico, adecuado de los materiales. materiales adicionales pueden ser almacenados y llevados a cabo según sea necesario para los niños que están listos para actividades más complejas . Por ejemplo, es una práctica común para el juego dramático son las que incluyen una gran variedad de materiales con el fin de facilitar la elaboración de planes de juego simbólico la participación de la vida diaria y actividades de la comunidad. Sin embargo, una zona llena de


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muchos accesorios, simplemente puede llegar a ser una mezcla de materiales relacionados para los niños que demuestran el juego simbólico poca o ninguna. En el aula del Modelo de Denver, un tema para la actividad del juego dramático ha sido seleccionado y está claramente identificado para los niños incluyendo sólo los puntales básicos y materiales relacionados con ese tema. Otros materiales relacionados deben ser almacenados en la zona para que el adulto puede agregar fácilmente los materiales para elaborar la actividad, según sea necesario. Limitar el número y la complejidad de los materiales sirve para centrar la atención y estimular los niveles simples de juego simbólico. Esto no debe significar que la zona es árido o poco interesante para los niños más avanzados. Una gama de materiales es siempre bueno tener. La organización de los materiales ayuda a los niños, y no sólo las personas con autismo. Otras señales visuales Al igual que en muchas aulas de preescolar, áreas de actividad están claramente marcados con las palabras impresas, imágenes o símbolos únicos que siguiendo el ejemplo de función. Para todos los días se tiene señales de "sentarse" para indicar en donde se llevan a cabo las actividades de grupo como el círculo o comidas, sillas para niños se colocan en lugares consistentes y claramente marcado con su nombre y su imagen. Para actividades tales como vestirse para el agua juego, una silla con el nombre del niño y una caja claramente etiquetados o canasta de tela I se encuentra cerca del nivel freático en el momento adecuado y para ayudar a mantener la actividad. Materiales necesarios para una actividad específica se creó justo antes de la actividad y guardar justo después, por lo que proporcionan señales claras para que el niño debe ser y lo que el niño debería estar haciendo. Planificación de la Transición Un objetivo importante en la ESDM es que los niños sean intencionales y la meta se indica en sus acciones para que funcionen de forma independiente dentro de las rutinas. Hacer independiente transiciones dentro de las aulas es una clara señal de que el niño sabe que él o ella se va y lo que puede suceder a continuación. Para que los niños pequeños para hacer transiciones independientes, tienen que ver hacia dónde se dirigen al lado, lo que necesitan saber qué va a pasar allí, y que necesitan una ruta clara, corta para llegar allí. Por ejemplo, la tabla para picar debe estar bastante cerca de donde se lavan las manos, por lo que puede pasar de la pileta de su asiento en la mesa de forma independiente. Del mismo modo, el área de actividad después de la merienda debe estar cerca de la mesa de la merienda para que puedan pasar sin la necesidad de un miembro del personal para llevarlos, por lo que puede estar a la vista y supervisados como los demás niños terminan sus comidas en la mesa. Preguntas que pueden ayudar a la planificación Como hemos explicado, la dotación de personal, espacio físico, y las necesidades y la dinámica de un grupo en particular de los niños determinan el diseño y la estructura de clase. Tenemos utilizó las siguientes preguntas para ayudar a guiar nuestra planificación y nuestra clase inicial de evaluación continua de la adecuación del plan de clase actual:  ¿La disposición del espacio físico es adecuado para el apoyo de grupos grandes, grupos pequeños, y las actividades de 1:1?  ¿Qué medidas de seguridad deben abordarse? ¿Se gestionan adecuadamente?  ¿Cuántos miembros del personal son consistentes en el aula a diario? ¿Son suficientes para la cobertura de las actividades previstas?


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 

¿Cuántos niños hay en todo el grupo? ¿Cada niño cuenta con un plan diario? ¿Cuántos niños son capaces de participar en el juego apropiado, sin especiales para adultos de apoyo?  ¿Cuántos niños necesitan un apoyo especial para participar en juegos apropiados y social interacciones? ¿Se debe proporcionar el apoyo para cada niño que lo necesite, y en cada actividad en la que se necesita apoyo?  Teniendo en cuenta el nivel general de habilidad del grupo, así como la dinámica de grupo único, ¿qué actividades requieren menos supervisión adulta y puede ocurrir durante los descansos del personal? ¿en qué actividades se requieren una mayor supervisión de adultos y la facilitación, y por lo tanto necesitan recurrir al personal disponible?  ¿Hay niños en el grupo que se involucran en comportamientos agresivos peligroso, destructivo, y / o sin apoyo de los adultos? ¿Es el plan de apoyo para aquellos niños suficiente para mantener a todos seguros y comprometidos durante todas actividades de grupo?  ¿Los adultos ayuda adicional en el aula de forma intermitente? ¿Cuáles son sus habilidades los niveles y roles? ¿De qué manera su apoyo más adecuadas para mejorar la educación en las aulas? Esta lista de preguntas ha sido útil para nuestros maestros líderes, tanto en la creación de nuevas situaciones en el aula y en la solución de los problemas existentes en el aula. Cuando se utiliza como un marco para su revisión por el personal del salón de clase, las preguntas pueden ayudar a identificar posibles dificultades ambientales que se da lugar a problemas con algunos niños, el personal de todo tipo de actividades. Para asegurar una transición suave en el que los niños puedan viajar de forma independiente y siguiendo el objetivo- se debe de dar un buen equilibrio entre una actividad y otra, la disposición física de la sala y todos los días cronograma de actividades debe ser planificada en conjunto. Este tipo de planificación es nuestro siguiente tema. PLANIFICAR EL CRONOGRAMA Y RUTINAS DIARIAS El horario de clase se pueden organizar de tal manera que facilite los objetivos del personal docente, los objetivos para el grupo y los individuos dentro de ella. En beneficio del personal y los niños gracias a este programa es el cubrimiento de necesidades para proporcionar un marco coherente y predecible de un día para otro. Por último, también tiene que incluir tres tipos de necesidades y planes: (1) los planes para el grupo infantil en su conjunto, (2) planes para los miembros del personal de trabajo en la habitación, y (3) los planes para cada niño . Rutinas en grupo La rutina más precisamente planificada, coherente y predecible del grupo se deben de asignar todos los días, la mayor sensación de orden y organización que sientes los niños disminuye la dificultad para entender de muchos eventos y situaciones en sus vidas. Rutinas de grupo consistentes y predecibles parecen ayudar a los niños a que se organicen los eventos para poder lograr una de comportamiento, predecir y planificar eventos futuros. La rutina diaria incluye sitios consistentes y secuencias de actividades. Dentro de la rutina diaria, debe de haber un balance de las actividades en todas las áreas del desarrollo, la alternancia entre más estructurad, diferentes más actividades dirigidas por los y alternarlas entre las actividades activas y tranquilas.


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Funciones del personal Hemos encontrado que es más útil cuando las funciones del personal y las tareas se articulan para cada período de actividad en el día. Por ejemplo, una persona que sea del mismo personal docente puede ser responsable todos los días de facilitar el lavado de las manos en las rutinas que involucren el uso el fregadero como puede ser antes de una merienda o comida. De esta manera, la ubicación, los materiales y la interacción constante del personal, proporcionan pistas a los niños para lavarse las manos. Teniendo en cuenta que los miembros del personal tiene un estilo único, este nivel de coherencia personal también la enseñanza de las facilidades, compatibles desde el primer día y permite la recolección de datos para el progreso del niño individual. Por lo tanto, no hay un plan específico para cada miembro del personal para cada en la actividad del día, y facilita cada transición, lo que ayuda a integrar la ejecución de la programación diaria. Por supuesto, los miembros del personal faltan por estar enfermos o se encuentran de vacaciones, es por lo que cada miembro del personal tiene que conocer el rol de cada miembro para cada actividad. La provisión de estos roles se trata más adelante en este capítulo. Las rutinas individuales Del mismo modo, la rutina diaria de cada niño es individual y debe de ser prevista para dar aforo a cada uno de los niños los tiempos de enseñanza, terapia ocupacional, terapia del hablalenguaje, u otras actividades individuales, así como las actividades en grupos pequeños y grandes. Mientras que la estructura del grupo constituye el marco general para el día, para los niños pequeños con autismo, muchos (millones) de los momentos individuales de enseñanza deben ser planeado en el calendario de grupo con el fin de apoyar el aprendizaje. Hay tantas opciones que se hicieron para la programación de las actividades individuales pues hay minuto del día para este aprendizaje individual. La disponibilidad del personal para proporcionar esta instrucción individual es una variable a considerar. La experiencia personal del niño es otra variable a considerar. La planificación debe tener en cuenta también el horario de cada niño. ¿Hay una secuencia específica para asignar las actividades y lugares para el niño? ¿Hay alguna regla para regular el tiempo del niño para que juegue sin instrucción? ¿Tiene el niño que interactúa con diferentes personas en todo el día? Queremos que la secuencia de la vida diaria de cada niño sea una experiencias que facilite la atención del niño y el compromiso. Por ejemplo, los objetivos actuales de Kevin implican habilidades para vestirse y desvestirse, y este momento de habilidad se aplica cuando se debe cambiar de ropa para la actividad de la capa freática. Necesita 1:1 docentes pues necesita de apoyo de un adulto para esta actividad, que ocurre antes y después de que jugar en la mesa de agua. Él ama la mesa de agua, y proporciona una excelente actividad para trabajar en imitación con objetos. Sin embargo, con el fin de acomodar el tiempo del personal, Kevin fue asignado para cambiarse de ropa como el último niño y el primero para poner fin a la capa freática, lo que reduce su tiempo de juego, a menos de 10 minutos. Esto no permitir suficiente tiempo para que practique su imitación y tampoco se le permite de que disfrute del juego libre, lo que provoca las protestas de su salida anticipada, todos los días, los resultados de ING en trastornos que interfieren con la reparación de la siguiente actividad es la terapia del habla, que no puede ser reprogramado fácilmente dado el horario del S-LP. Sin embargo, la actividad anterior es la hora de comer, lo que causa que no coma con entusiasmo. Después de sus objetivos independientes de comer están cubiertos, Kevin no tiene mucho más que ver con la alimentación. La maestra principal de Kevin decide ponerlo como el primer niño para lavarse las manos y llegar a la mesa de la merienda, en lugar de al


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último, lo que había estado ocurriendo antes de usar el programa de las necesidades como apoyo. Es también el primero en dejar la mesa de la merienda, para pasar a la transición a la silla de vestir a la mesa de agua, el realiza la actividad antes de cualquier otro niño. Ahora, su rutina de preparación ha terminado y es el primero niño en la mesa de agua. Esto le da el doble de tiempo en la mesa de agua, y con este cambio que ahora hace la transición de la tabla de agua sin dificultad. Desde la perspectiva de cada niño, esta parte del programa de Kevin no se ajustaban a sus necesidades y preferencias. Cambiar su rutina individual también participa en el cambio del horario del personal, ya que necesitaba asistencia 1:1 en las tres actividades. Sin embargo, por lo que este cambio permitió a Kevin el que participen plenamente en las dos actividades siguientesen la mesa de agua: volver a vestirse y la terapia del habla y lenguaje. Conscientemente la evaluación de la rutina diaria, desde la perspectiva del niño como individuo, se pueden identificar secuencias que interfieren con la participación de los niños y el aprendizaje y encontrar formas de mejorar. Montaje de los objetivos individuales del niño en la actividad del grupo El plan para cada período de actividad de grupo debe indicar los objetivos de cada hoja de diario del niño con los datos se van a realizar en ese período de actividad. Se deben publicar las actividades relacionadas con los niños y los objetivos a cumplirse, ubicarlos en la pared para así ayudar a recordar a todos los miembros del personal los objetivos que deben ser enseñados en ese periodo de actividad. En general, las áreas de desarrollo encajan en ciertas actividades muy bien. Las habilidades motoras finas encajan bien con el arte, la plastilina, centro de manipulación, la hora de comer, y el nivel freático. Las habilidades motoras gruesas ocurren durante juegos y en actividades en el piso. Habilidades lingüísticas y sociales se involucran en todas las actividad. Las actividades cognitivas se incorporan dentro de los centros de actividad y en las actividades en pequeños grupos. Las habilidades de juego funcional y simbólico se abordan en el centro de juego dramático. Pequeños grupos en círculo son adecuados para manejar las palabras como hola, adiós, y la música es buena herramienta pues dan oportunidad alas actividades de grupo de lectura, de comunicación receptiva y expresiva, así como también para rutinas sensoriales sociales,la imitación gestual y vocal, y la práctica de habilidades cognitivas y sociales. Las instrucciones individuales de un grupo Los niños pequeños con autismo que aún se encuentran en las etapas de la adquisición precoz del lenguaje en un grupo deben recibir períodos diarios de instrucción individual para aumentar el ritmo de aprendizaje de habilidades. En los dos salones de clase o centro de formación y la inclusión, hemos entregado una sesión de enseñanza individual de 15 a 20 minutos diarios por cada niño con autismo. Estas sesiones son proporcionados por personal de la clase, puede tener lugar en el aula o fuera, así como en el salón de a lado, y se suman a sesiones de terapia individual de los demás como S-LP. El enfoque de la enseñanza de 1:1, así como con la instrucción en el aula, hay actividades como la adquisición de objetivos que no se aprenden rápidamente en las actividades del grupo. Tan pronto como una habilidad como la adquisición de objetos se realice con la enseñanza 1:1, debe ser llevado a otras actividades para la generalización. En este modo, al niño se le facilitara generalizar una técnica ya dominada con una persona cercana y con los materiales idénticos en un nuevo escenario. El enfoque también puede implicar la generalización de las habilidades que


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han sido dominadas en otras terapias individuales a una nueva persona y el lugar. ¿Cómo y cuándo las sesiones de enseñanza 1:1 deben ser llevadas a cabo de un niño a otro? Las sesiones están programados para cada niño y el miembro del personal asignado es una constante en la actividad dentro de la rutina diaria. Puede haber actividades de grupo que son muy difíciles de individualizar para cada niño en particular. Acortar la actividad de juegos para ese niño puede proporcionar un buen momento para la enseñanza 1:1. Los niños pueden llegar temprano a clase, o quedarse hasta tarde, para adaptarse a una enseñanza 1:1. Para los niños mayores, con un mejor funcionamiento, la enseñanza 1:1 puede no ser necesaria, dada la cantidad de instrucción individual que está integrado en las actividades del grupo. Sin embargo, para los estudiantes principiantes y aquellos que todavía no adquieren la comunicación no verbal, o aquellos que necesitan apoyo individual para la mayoría de objetivos, una o más veces por día en el aula es esencial ayudara al buen progreso. Mantener un registro diario El mantenimiento diario de registros de hojas de resumen de cada niño incluyen la finalización de sus diarios. Las hoja de datos deben de ser llenadas después de cada actividad por el docente, es una herramienta que recuerda a los miembros del personal los objetivos de cada niño sobre una base diaria. Notas adicionales sobre el comportamiento, los refuerzos, y así sucesivamente pueden incluirse en ese momento. Al final de la semana, las hojas de datos se actualizan para la semana siguiente, la identificación de la nueva adquisición y mantenimiento de las medidas para las próximas semanas basada en el aprendizaje a partir de la semana pasada. Esto también ayuda a identificar los objetivos que no han progresado, por lo que el plan de enseñanza se puede modificar como se describió anteriormente. Cada miembro del personal es responsable del mantenimiento de registros de dos o más niños, la actualización de cuadernos, hojas de datos, y los planes de personal en una reunión del equipo para planificar la próxima semana. Tiempo Libre Una última cuestión sobre los horarios del niño es "el tiempo libre". Si bien, nuestro objetivo es que los niños se puedan involucrar apropiadamente durante todo el día a las actividades, un cierto "tiempo libre" es inevitable- es probablemente lo más válido para los niños los adquirir descansos. Sin embargo, muchos niños reaccionan a la disminución de la estructura y se pueden sentir aislados, no entendido o desorganizados, esto causara el tomar más tiempo de lo debido para volver a entablar el propósito de actividades estructuradas. Mediante la observación cuidadosa de todos los niños se pueden identificar las actividades que proporcionan descansos necesarios para cada uno, así como también se pueden identificar los juegos adecuados de apoyo que se pueden mezclar para un buen comportamiento en el aula apropiada, con el fin de ayudar a "reingresarlos” a las actividades programadas. Por ejemplo, Lindsay prefiere mucho más tiempo al aire libre, donde puede excavar en la arena, pues le gusta filtrar la arena entre las manos. Es muy difícil hacer la transición a la actividad del grupo en el aula después de la actividad en el patio de recreo debido a su amor a la arena y su malestar por tener que salir de ella, este disgusto dura mucho tiempo, impidiendo su de la participación en el grupo. Sin embargo, el tiempo de recreo ofrece descansos al personal y no hay personal suficiente para mantener la muestra atareada en otras actividades y evitar que jugué con arena. Lindsay también le gustan las Sesiones de OT. Lindsay deja el OT bien organizado y listo para la actividad del grupo siguiente. Por lo tanto, el plan es programar OT después del juego de arena. Así se le facilita la transición de actividades y con ello se asegura


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que Lindsay participe plenamente en el aprendizaje. Una parte esencial de la planificación general de la ESDM es identificar algunas de las actividades de cada niño de forma independiente, identificar lo que parecen disfrutar, y también lo que parece le les moleste y consideren apropiado para aplicarlo con una actividad de “tiempo libre". COREOGRAFÍA DE LA CLASE El nivel de planificación que es necesario integrarlo dependiendo de las necesidades del grupo y las actividades, también se deben de considerar las necesidades de los niños por individual, y las funciones del personal para logar comunicación de un buen equipo. A la disposición debe de estar la coreografía compleja, hemos encontrado que es útil para desarrollar y publicar tres tipos de horarios, pues facilita para que todos lo vean. El primero es el horario del grupo, basado en la rutina diaria, el cual incluye el tiempo y la secuencia de las principales actividades durante todo el día. La Tabla 10.1 muestra un ejemplo. Las superposiciones de segundo horario esta destinado al tiempo cada niño por separado, estecalendario de grupo se ve en la Tabla 10.2. El tercer tipo se superpone al horario individual del personal, es un calendario de grupo, como se muestra en la Tabla 10.3. El calendario de grupo debe ser planificada por el educador de la niñez, con entrada del resto del equipo. Se construye alrededor de una serie de períodos de actividad; dentro de cada período de actividad es una actividad típica de preescolar con los materiales disponibles. Cada período de actividad proporciona los elementos para las rutinas de actividad conjunta (que proporcionan la enseñanza) y el juego independiente. Esta última ofrece el tiempo de práctica, las oportunidades de modelo de otros niños, así como el juego espontáneo independiente y social. PLANIFICACIÓN Y DE COMUNICACIÓN DEL PERSONAL La precisión de la planificación y de la ejecución de las actividades que se ejecutan en el aula requieren de la comunicación amplia del personal. Los miembros del personal se reúnen cada día después de clase para escribir notas del progreso conjunto de los niños, realizan análisis para tener datos completos, discutir cualquier problema que hubo en el día, y revisan los planes del día siguiente. Una tarde a la semana hay una reunión más amplia para planificar las actividades de la semana siguiente, preparar el material, y organizar el espacio para la próxima semana. TABLA 10.1. Horario del día en grupo Hora Actividad 8:45 – 9:00 Llegada 9:00 – 9:15 Dividir en pequeños grupos 9:15 – 9:45 Lavado de manos – Snack 9:45 – 10:15 Programa de vestimenta – Experiencia sensorial 10:15 – 11:00 Actividades al centro – Aprendizaje individual 11:00 – 11:15 Pequeños grupos: música y movimiento 11:15 – 11:45 Patio: actividad motora gruesa 11:45 – 12:30 Lacado de manos – Lunch 12:30 – 12:45 Libro/ hora de silencio 12:45 – 1:15 Segunda actividad al centro 1:15 – 1:30 Pequeños grupos: música y movimiento – Cerrar


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Las funciones del personal, las habilidades de enseñanza, y las interacciones son evaluados y refinados en forma continua. Además, todo el grupo-clase, personal y terapeutas individuales deben hacer una revisión semanal de progreso de cada niño en breve, reuniones de 15 minutos, durante la primera hora del día, antes de que lleguen los niños. Estas reuniones permiten revisar los avances para la revisión de los datos y actualización de los planes de los niños. El líder del equipo supervisa la discusión eidentifica nuevas medidas de adquisición, junto con los cambios que deben hacerse para mejorar los índices de aprendizaje en los planes de la conducta funcional o varios objetivos, como se establece anteriormente en el árbol de decisión. TABLA 10.2. Horario del personal para las primeras cuatro horas del día Hora Actividad Mary Jane 8:45 – 9:00 Llegada Saludar a los Abrigos/ ir al padres baño 9:00 – 9:15 Abrir el grupo Dirigir Respaldo 9:15 – 9:45 Lavado de manos Descartar a los Ayudar a los - Snack niños de los grupos pequeños grupos – Ayudar de niños con el a los grupos lavado de manos pequeños para la y pasar a mesa. transición al Cuando los niños lavabo, revisar el están en la mesa, material del empezar con la snack y luego canción de unirse a la mesa comida, y pasar de snack. los alimentos.

Joe Supervisar el aula Respaldo Respaldo de ayuda del lavado de manos. Ayudar a todos los grupos. Al terminar pasar a la mesa. Programa individual de comer con Suzie

TABLA 10.3. Horario de cada niño para las primeras tres horas Horario 8:45 – 9:00

Actividad Llegada

Johnny Abrigo y después ir al baño – Jane

9:00 – 9:15

Dividir en pequeños grupos Lavado de manos – Snack

Grupo

9:15 – 9:45

9:45 – 10:15

Programa de vestimenta – Experiencia sensorial

Actividades al centro

Lavado de manos e ir a la mesa - Jane Vestirse con Mary. Sensorial con Jane: T, Th, F Terapia del habla: M, W Centro hasta 10:45. 10:45 1:1 con Mary

Suzie Abrigo y después actividad de movimiento – Joe Grupo

Mark Abrigo y después actividad de movimiento – Joe Grupo

Lavado con Joe. Programa de comida con Joe Sesión 1:1 con Joe: M–F

Lavado de manos con Mary. Ir a la mesa con Jane. Vestirse con Mary. Sensorial con Jane: T, Th, F Terapia del habla: T, Th Centro

Developing Imitation and Play 11:00 – 11:15

– Aprendizaje individual

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Centro: T, Th, F Terapia del habla: M, W

Por último, las exigencias emocionales de este tipo de trabajo necesitan ser reconocidas. La cultura del salón de clases debe ser compatible con debates en curso sobre la moral del personal y relaciones de trabajo. Los conflictos deben ser resueltos de inmediato. Sentimientos de inadecuación o el fracaso son inevitables en este tipo de trabajo. En algún tiempo el personal estará frente a la sensación de que, "Si tan sólo una hizo lo correcto, este niño lo haría mejor." Estos sentimientos de frustración, de ira, fracaso y la decepción que ser transmitido, pueden ser resueltos a través de discusiones abiertas y de apoyo entre el equipo. INSTRUCCIONES PARA PEQUEÑOS Y GRANDES GRUPOS Experiencias de grupo son una preparación esencial para el éxito posterior en el entorno escolar, por lo que los objetivos principales de las actividades del grupo estarán desarrollando las habilidades necesarias para que los niños participen y se beneficien de la enseñanza en grupos:    

La capacidad de sentarse en un grupo, muy cerca de otros niños. La capacidad de concentrarse y mantener la atención hacia los adultos. La capacidad de demostrar sus habilidades dentro de un grupo pequeño o grande. La capacidad para responder adecuadamente a las ofertas de los otros niños en un grupo.

¿Cómo se puede facilitar la participación de un niño con autismo en un grupo? Existen varias técnicas que hacen este trabajo. Escoja actividades para la participación del grupo que tengan un significado para el niño con autismo, así como para los demás: canciones conocidas y juegos de movimiento, actividades con ritmos de banda. Las rutinas del lenguaje necesitan ir acompañadas de accesorios para los niños que no entienden el idioma: fotos, símbolos, tablas de franela, u otro tipo de soportes concretos ayuden a los niños a entender el significado de la actividad o acción que se desea ejecutar. Interacciones de aprendizaje individualizado con un niño cada 30 segundos o menos es la clave para la participación exitosa en un grupo. Mantener un ritmo vivo, para que todos los niños están participando activamente. Un niño que se distrae o participe en conductas inapropiadas es a menudo lo que demuestra que él o ella no se le está dando suficiente oportunidad de participar activamente, que los objetos de la motivación o actividades no han sido incluidos, que no están siendo entregados con la frecuencia suficiente, o que el diseño o la ejecución de la actividad no está permitiendo que el niño participe. Espere que el niño realice una habilidad de mantenimiento en una situación de grupo a alta frecuencia. Coloque al niño directamente en frente de la líder del grupo, y en las proximidades. Asegúrese de que la actividad tiene un sentido y que la participación infantil y se debe de ver reforzada por el acceso a los materiales deseados o actividades. Especialmente en las primeras etapas, el grupo de actividades no puede contribuir tanto a la adquisición de conocimientos como lo hacen normalmente y la generalización de desarrollo social, cognitivo, motor, y el lenguaje que el niño ya domina en otros entornos. Por lo tanto, las experiencias exitosas del grupo dependerá de varios factores:


  



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Las actividades de grupo debe ser breve, no más de 10 minutos es una buena regla del pulgar. Cada niño debe recibir frecuentes (al menos cada 30 segundos o algo así) oportunidades para la participación activa y exitosa. Las actividades de grupo debe ser interesante, agradable, y proporcionar oportunidades para movimiento o la manipulación de objetos para cada niño. Que necesitan para moverse a lo largo a un ritmo interesante. Los niños deben ser planteados y apoyados para participar en formas que son capaces de hacerlo. Pasivo sentado y observando es un objetivo de intervención inapropiada para un niños jóvenes.

La elección de actividades de grupo Las actividades del grupo se eligen con el nivel de competencia y los intereses del grupo en mente, así como la adaptabilidad de las actividades para dar paso a diferentes niveles de habilidad dentro del grupo. Uno o más objetivos para cada niño para poderles enseñar en cada actividad de grupo, y las actividades del grupo se han previsto con los objetivos de cada niño en mente. La actividad del grupo es así adaptada para cada niño, con los mismos materiales, puede ser más simple o más complejo, y lo que cada niño se le pide hacer en la actividad puede ser muy diferente, aunque todos están relacionados con el tema de la actividad. Las actividades no se cambian a diario, sino que se mantienen durante una semana, con una variación apropiada a través de la elaboración de los niños que necesitan variación. Por lo tanto, no es la repetición suficiente como para que los niños con ASD pueden aprender las expectativas de la actividad durante la semana. Por ejemplo, una actividad que puede ser prevista y que involucra el corte de tres círculos para hacer un muñeco de nieve. Algunos niños pueden estar listos para la práctica de cortar las formas y pegarlas en una hoja de papel. Otros niños simplemente se podrían a esperar para que coincida con varios círculos precortados en contornos sobre un pedazo de papel. Un tercer niño podría ser ayudado con círculos precortados en un pedazo de papel con el fin de la práctica apretando una botella de pegamento y detenerse en el momento adecuado. El objetivo de la actividad es muy específica y es único para cada niño, a pesar de que la actividad ha sido preparada por el grupo en su conjunto el uso de materiales similares. La organización de los roles del personal Parte de la planificación para cada una de estas actividades consiste en decidir qué miembro del personal es el indicado para enseñar los objetivos a los niños. ¿Cómo se hace? Vamos a centrarnos primero en una actividad como centros, snack, o en el parque, donde los niños están trabajando de manera más independiente con los materiales que lo harían en otras actividades. Suponiendo una relación de 1:2 para los niños con autismo, un miembro del personal debe unirse a un niño, pasan 5 minutos o así en una rutina de actividad conjunta dirigida a los objetivos de enseñanza previstos, marca los datos diarios en la hoja de respuesta para darle mantenimiento y apuntar los objetivos alcanzados, y pasar al siguiente niño, asegurándose de que el niño que se está dejando se dedique a una actividad apropiada. El mismo miembro del personal debe hacer este tipo de enseñanza cada día. En una actividad dirigida por el profesor en pequeños grupos, como el círculo del hola, el líder del grupo entregar a todos objetivos perseguidos. Los otros miembros del personal se


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deben colocar detrás de los niños, listos para asistir a un niño que está recibiendo una instrucción. Sin embargo, la persona que ayuda estará en silencio e "invisible" para el niño. Las instrucciones, las interacciones y los refuerzos vienen de la líder, por lo que el niño está asistiendo a al líder del grupo. En una actividad de un centro, cada miembro del personal, se encargara de la enseñanza individual en relación con ese centro a cada niño que viene a ese centro. Planificación previa de la actividad Incluyendo los niños pequeños con autismo como un participante activo en una actividad de grupo requiere planificación previa. El adulto tiene lugar a través de lo que han pensado que él o ella, debe preguntar al niño con autismo que hacer en esta actividad, y estar preparados con los apoyos e ideas para actuar en este plan. La clave está en plan de acciones específicas o respuestas que se espera de los niños con autismo, utilizando los mismos materiales que la actividad del grupo principal, y que de tal manera se mezcla con el más de uso del grupo. El adulto debe pensar en llevar a través de la actividad antes de tiempo y anotar accesorios, objetivos e ideas. Recuerde que la actividad tendrá una duración de una semana, por lo que una vez que la planificación se haga, se hace para toda la semana. Mesa de eslora muestra un ejemplo de un plan para una actividad de franela de un grupo de tres o cuatro niños, en dondelos colores se destacan, formas y números. Usos de los materiales para lenguaje receptivo y expresivo, habilidades sociales y cognitivas se incluyen en el plan. Apoyos para el personal Una estrategia que ha demostrado ser muy útil para el personal del aula, así como para los terapeutas y voluntarios, es el uso de "hojas de trucos". Estos se colocan sobre el nivel del espectáculo para los niños en cada área de actividad, lo puedan leer desde una distancia corta, y contienen las claves para los objetivos de cada niño. Por ejemplo, una "hoja de trucos" en el ámbito de competencia de motricidad fina pueden ser: TABLA 10.4 Plan para la actividad con franela Principales de actividades y materiales  Contar: las formas de franela, incluyendo conjuntos emparejados de las formas en cuatro colores. Estrategias y objetivos posibles  Sencillo para la imitación más compleja que se le pida dentro de una canción de acompañamiento y a lo largo de la actividad.  Un- paso para que las instrucciones puedan ser dadas a los niños individuales (es decir, "Levántate", "ven abajo", "Ven aquí", "Dame").  Se les puede pedir al niño que le de un trozo de otro niño y pedirle que utilice frases sociales (es decir, "Tu turno", "Aquí").  Algunos niños pueden simplemente contar de memoria, mientras que otros pueden ser animados a 1:1 correspondencia contando.  Algunos niños pueden coincidir con las formas o los colores en el tablero de franela.  Algunos niños pueden identificar las formas o los colores.   

Johnny - Corta a través de tiras de 1 pulgada, imitar movimientos de tres a cinco piezas rompecabezas. Mary - Corta a lo largo de una línea, el dibujo de representación, las secuencias de cuentas. David - Hace marcas en el papel, una sola pieza, rompecabezas, clasificador de figuras.


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Los objetivos sociales y de comunicación a menudo se han escrito en varios lugares apropiados, alrededor de la habitación cerca de cada área. Estas "hojas de trucos" no son para explicar completamente los objetivos- son simplemente recordatorios. El juego completo de cada niño con sus objetivos también se ha de publicar en un lugar central y se puede hacer referencia a la facilidad, al igual que las hojas de datos. Ubicación física del personal Las metas fijadas para un niño en particular en una actividad deben indicar el enfoque de la atención del niño y la interacción. Esto determina la posición física de un adulto y un niño. El posicionamiento físico adecuado del adulto: detrás, al lado, o delante del niño- centra la atención del niño hacia los elementos clave en una actividad. De esta manera, el centro del niño se enfoque en la actividad y los materiales (por ejemplo, una cuchara y la taza, papel y marcador, lavabo y jabón). La posición física directamente en frente del niño es necesario durante las actividades que facilitan el intercambio social y comunicación. ADMINISTRACIÓN DE LA CONDUCTA EN EL AULA DE CLASES El enfoque de manejo de la conducta tiene tres objetivos principales: para maximizar la seguridad para todos, para maximizar un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula, y para maximizar el aprendizaje de los niños individuales de la conducta adaptativa, aceptable. En el capítulo 6, hablamos de los procedimientos para documentar los problemas de conducta, de como recopilar datos de referencia, llevando a cabo una evaluación funcional o análisis, y desarrollar un plan de comportamiento con un apoyo positivo, realizado por el analista de conducta u otro miembro del personal con esos conocimientos. El plan es compartido con todos los miembros del equipo que trabajará con el niño. El plan de comportamientos potencialmente peligrosos es de aplicación inmediata. Si el niño con problemas de comportamiento es potencialmente peligroso, el plan se lleva a cabo tan pronto como el niño comienza a asistir a el programa en el aula. Sin embargo, si las conductas no deseadas del niño no es una fuente de peligro para nadie, el niño va a entrar en el aula y deberá ser asignados a un miembro del personal por los primeros días para conocer la rutina, mientras que los malos comportamientos se mantienen. Si los datos demuestran disminución de las conductas de problema, seguimos la tabla y se maneja el comportamiento como lo hemos estado viendo durante la fase inicial. Por otro lado, si los datos sugieren y no hay cambio, o incluso hubo un aumento en los problemas de comportamiento en las primeras 2 semanas, entonces el plan de comportamiento positivo se lleva a cabo. También reconocemos que los niños con TEA pueden tener dificultades para modular sus propios niveles de excitación sensorial, cada vez se alteran más fácilmente, siendo agresivos o pasivos (Baranek, David Poe, de piedra, y Watson, 2006). Si esto es una fuente constante de dificultades para el niño, el OT de consultoría que se le asigne, deberá de ayudar al personal en la búsqueda sensorial y con las actividades sociales que ayudan al niño a estar mejor regulados. Las actividades relajantes o excitantes, que se proporciona de manera proactiva. Como nota de precaución, las actividades relajantes pueden también reforzar las conductas negativas si se proporcionan después de los comportamientos negativos. Esto no quiere decir que no deberíamos tratar de calmar a los niños que estén fuera de control, este problema es debido a la sobrecarga sensorial. Simplemente se debe hacer hincapié en la importancia de utilizar medidas preventivas con los niños cuyos niveles de excitación pueden ser moderadas o bien elegir actividades


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sensoriales social (Anzalone y Williamson, 2000). TRANSICIONES Y HORARIO EN SISTEMAS INDIVIDUALES Las transiciones entre las actividades actuales representan desafíos especiales en cualquier aula. Una transición exitosa es aquella en la que el grupo como un todo fluye suavemente en la siguiente actividad, con los niños individualmente, la transición de forma independiente y se logra cuando comienza a participar en la próxima actividad, sin vacíos "tiempo de espera", sin demostrar estar molesto, sin distracción, o vagar sin rumbo. Una transición suave maximiza las oportunidades de enseñanza y aprendizaje. Las tradiciones desiguales pueden interrumpir la participación de los niños en actividades de aprendizaje para la siguiente actividad. Por ejemplo, con tres años de edad, Melanie está felizmente involucrándose en la caja de arena, una de sus actividades favoritas. A medida que la actividad se acerca a su final, se le permite un tiempo libre, ya que ella lo disfruta mucho, y porque el personal sabe que ella se molesta al final. Al final del tiempo, Jackie, el maestro principal, se le acerca y le dice: "Todo hecho con la caja de arena, Melanie, todo hecho". Ella firma "todo hecho", y luego toma la mano de Melanie para llevársela de allí. Melanie se resiste, tratando de quedarse, Jackie la recoge y la lleva lejos. Melanie se pone a llorar y lucha contra Jackie. El maestro la lleva a la hora del círculo, la coloca en su asiento, y se agacha frente a ella para tratar de calmarla. Los otros niños ya están en el círculo y se reproduce la música, el grupo espera que el profesor principal de la actividad. Melanie sigue a llorando, gritando y lucha a golpes, los niños de ambos lados tienen que moverse y los altera un poco. Los niños dejan de asistir a la música y se centran en la lucha de Melanie, y Jackie decide remover Melanie del grupo para la actividad puede continuar. Jackie trata de consolar a se Melanie. Mientras tanto, Russell, un asistente que había puesto la música, trata ahora de interés de los niños de nuevo, pasando instrumentos de ritmo y de hacer todo lo posible para involucrar a los demás. Sin embargo, el grupo esta distraído y necesitan ayuda de los adultos y varios niños están en conflicto, los niños comienzan a mover sus sillas lejos de Russell. Algunos niños sacuden sus instrumentos, y otros miran el drama. Debido a esto no hay mucho aprendizaje, pues Melanie no se calmó lo suficiente como para unirse al grupo. Los planes del maestro para la actividad han sido desechados y el grupo ha tardado por los 15 minutos en guardar silencio, y en 10 minutos seguirá la siguiente transición a puntura. En este ejemplo, vemos los efectos de un plan de transición pobre, no sólo en el niño que tiene problemas, pero en toda la clase. Cada persona en este salón de clases, tanto niños como los adultos, han sido afectado negativamente por el problema de la transición, y la mitad de la hora programación se ha visto afectada, para Melanie, y para cualquier otro niño. En el ESDM, las transiciones se han previsto con el mismo cuidado y detalle que otras actividades. Las transiciones independientes pueden ser una tarea compleja para los niños que tienen dificultades para secuenciación comportamientos y seguir un plan mental. La consistencia a partir del día a día es una manera de ayudar a los niños de predecir "lo que sucederá después". Como se describe más adelante, hay muchas estrategias adicionales que se utilizan en el aula ESDM que ayudan a asegurar la transición fluida. Estos incluyen múltiples entradas, el uso de los adultos, los planes individuales, y varios tipos de soportes. Utilice las señales auditivas y visuales para las transiciones de grupo Todas las transiciones comienzan con señales concretas y específicas que una actividad que está por terminar, tanto auditivos y visuales, como el parpadeo de las luces o hacer sonar una


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campana, además de las señales verbales. Las instrucciones verbales son cortas, precisas y consistentes desde el primer día. Consistente "final" y canciones "principio" son particularmente eficaces para todos los niños y especialmente para aquellos que no entienden o no proceso de las instrucciones verbales también. Asignar las funciones del personal para cada transición Claramente definidas las funciones del personal durante las transiciones deL grupo son fundamentales para el flujo de transición. Hay tres funciones principales del personal que tienen que ser asignados: la apertura, el puente, y el cierre. La apertura En el tiempo asignado, un miembro del personal abre la siguiente actividad. Esa persona es el primero enir a la nueva ubicación, la luz hacia arriba, conseguir el material hacia fuera, y disponer el mobiliario. El objetivo es que el primer partido de la configuración a la nueva actividad por lo que actúa como un imán, atrayendo a los niños que están listos para entrar en el área de actividad nueva. Si la siguiente actividad es un centro de la actividad, ese miembro del personal puede establecer un centro y comenzar la actividad con cada niño que entra en juego si la siguiente actividad es una actividad de grupo y las necesidades de todo el grupo se presenten para empezar, el primer partido puede utilizar canciones y juegos con los dedos, burbujas u otros materiales "de relleno" para llamar la participaticipación del los niños p, mientras que el resto del personal está cerrando y terminando la actividad anterior y la transición del grupo. De esta manera, la "nueva" actividad atrae a los niños hacia el espacionuevo y facilita las transiciones independientes. El puente El segundo miembro del personal ayuda a los niños a poner fin a la actividad anterior y pasar de la actividad a otra y guiar al nuevo espacio. Esa persona permanece en el espacio antiguo de la actividad, asiste a los niño que no han terminado y se mueven a lo largo en el nuevo espacio, el envío "el puente" a la nueva actividad. La persona que supervisa también ayuda a poner el material lejos y ayuda a terminar los niños y pasar a la siguiente actividad. Esta persona se muda a un nuevo espacio como la mayoría de los movimientos del grupo, para asumir su papel asignado en la siguiente actividad, y ayudar a la apertura de participar a los niños en la actividad, por lo que los niños no están a la espera o errante. El cierre Cuanto más cerca está el último adulto para hacer la transición. Esta persona se pone lejos del resto de los materiales, se apaga la luz, facilita y sigue a los últimos niños a través de la transición a la siguiente, y se cierra el espacio. Ahora, la antigua actividad se cierra, apaga y guarda. Todo el personal y los niños se reúnen para la nueva actividad, que ya está en marcha. Planes Individuales de Transición Como adultos, a menudo utilizamos los sistemas de programación, como las listas, los dispositivos portátiles, y contadores de tiempo al día para mantenernos en movimiento a través de nuestros días y organizada de lo que ha de realizarse en cada horas. Los horarios visuales o el objeto y las estrategias de transición tienen el mismo propósito para los niños que carecen de una organización interna, son incapaz de planificar el futuro, y no puede tener las capacidades


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lingüísticas para beneficiarse de las señales o instrucciones verbales. Mientras que la consistencia de la programación diaria es suficiente para algunos niños, para aprender la rutina diaria y hacer transiciones independientes, otros niños necesitan ayuda adicional. Sistemas visuales de programación y el uso de objetos transicionales son más tangibles y concretos y pasajeros menos que las explicaciones o instrucciones verbales. Que se proporcionan, si es necesario. En nuestra configuración de grupo, en las primeras semanas después de que un niño se una al grupo, el niño está caminando a través de cada paso con un miembro del personal asignado. No hay apoyos individuales o soportes que se utilicen en este momento. Nuestro objetivo es hacer que el niño experimente el flujo de actividades y aprenda acerca de cada nueva actividad y el lugar: donde se sientan, observe lo que sucede allí, y con quién. El niño deberá posteriormente dedicarse a la actividad de 1:1 con un miembro del personal asignado. Si se trata de la actividad de un pequeño grupo, el líder del grupo se dedica al niño dentro del grupo, con la persona de apoyo detrás. Cuando el niño nuevo no puede participar en cualquier actividad, el niño puede abandonar el grupo y jugar con un miembro del personal, siempre cerca de los demás. Cuando las señales de transición ocurran, el nuevo niño es dirigido a la nueva ubicación. Algunos niños aprenden la rutina de esta manera, y se esta anticipando la próxima actividad por medio de las señales del grupo de transición solo en las próximas semanas. Esos niños tienen ahora la transición de forma independiente. El uso de apoyos visuales para las transiciones independientes Para los niños que no anticipan la siguiente actividad después de este periodo de orientación, se pasa a cada apoyos visuales y físicos para las transiciones independientes. El niño tendría un objetivo por escrito sobre las transiciones independientes, y un plan de enseñanza se desarrollará, como se describe anteriormente en este manual. La enseñanza de la secuencia de de los pasos de una transición independiente involucra enseñar a una cadena de comportamiento, y el uso decoloración, formación, y el encadenamiento de enseñar a los niños para llevar a cabo de forma independiente. Los cuatro pasos individuales de la cadena: obtener el apoyo, llevarlo a la nueva ubicación, lugar que a donde va, y toma su lugar en la nueva actividad. En un principio, se utiliza la mano sobre mano y la ayuda física y/o verbal que tendrá fin de enseñar el uso de estos soportes de transición. Consistente en frases clave quedeben utilizarse como indicaciones (por ejemplo, "revisar la programación", "Tiempo...", "Ir a..."). La ayuda también debe ser desvanecida tan pronto como el niño este "moviendo en la dirección correcta". Sin embargo, la ayuda inmediata debe ser siempre cuando el nuño nuevo comience a estar distraído durante la transición. Mediante la repetición, el niño comenzará a hacer una conexión entre el objeto, imagen o símbolo, y la actividad o el área para ir a, esto le dará herramientas para ser capaz de completar la transición de forma independiente. Esta es una habilidad que nos enseñan desde "detrás" del niño, esto tiene el objetivo de dar la sensación al niño de conducir o moverse de forma independiente. Hemos aprendido que los niños aprenden a usar la transición, pues es compatible con más rapidez sin indicaciones y la asistencia están siempre disponibles a partir de un miembro del personal familiar. Durante las transiciones de grupo, este nivel de atención individual a cada niño que no es posible sin transiciones sorprendentes, como se mencionó anteriormente. En algunos casos, también puede ser apropiado para un niño en particular para empezar a utilizar los objetos de transición para sólo una o dos transiciones lo largo del día. Este tipo de "¿quién y cuándo?" las decisiones deben hacerse con respecto a los objetivos, necesidades y habilidades de cada niño,


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grupo dinámica, y la disponibilidad de personal. Elegir el mejor apoyo para cada niño Habilidades de cada niño cognitivo y el lenguaje son considerados en el desarrollo del horario más apropiado y/o sistema de transición para que un niño específico. Los siguientes representa algo así como una jerarquía en el uso de objetos, imágenes, símbolos, y más tablas complejas horario. Algunos niños hacen bien con sólo el lenguaje básico, historia auditiva, y las señales visuales que marcan todas las transiciones, mientras que otros se verán favorecido con una o varias combinaciones de las siguientes estrategias. El comportamiento del niño determina si los niños necesitan apoyos adicionales. El objetivo es que los niños se mueven sin ser llevados de una actividad a otro, es el resultado que buscamos desde el uso de estas ayudas y la norma para evaluar el éxito. Transición de objetos En la actividad de cierre, el niño se le da y se lleva un objeto que se relaciona funcionalmente con la ubicación de la nueva actividad. Por ejemplo, al niño se le puede dar una cuchara o taza para llevar a la mesa del almuerzo, pasta de dientes para llevar al lavabo, una pelota para llevar al parque, o un libro favorito para llevarse a la zona de libro. Una vez allí, al niño se le enseña a colocar el objeto en un "receptáculo" de algún tipo que está claramente identificado con un objeto idéntico o una etiqueta con el dibujo del objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea concreto simple y también será capaz de completar la transición de forma independiente. Objeto de la planificación Esto puede aplicarse después de que un niño se familiarice con el uso de objetos transicionales. En este sistema, cada objeto de transición se mantiene en una especie de caja compartimentada. Los objetos están dispuestos en una de izquierda a derecha, de arriba a abajo la secuencia de acuerdo a la rutina. En el momento de la transición, el niño recibe el "siguiente" objeto de la caja de horario y lo lleva a la zona próxima actividad. El niño coloca el objeto en un "receptáculo" de algún tipo que también está claramente identificado con un objeto idéntico o etiquetados con una imagen de la objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea simple, concreta y también será capaz de para completar la transición de forma independiente. La ubicación física es importante aquí. El programa objeto debe ser situado en el centro para que el niño puede llegar de forma independiente de cada actividad. Si el niño tiene que tener ayuda para llegar a la programación objeto de utilizar la caja no está en una ruta principal, no puede ayudar a las transiciones independientes, que es la meta. Imagen, símbolo, palabra impresa y horarios Fotos, dibujos o palabras impresas que representan cada actividad están dispuestos en un pequeño trozo de cartulina o en una carpeta de archivos de izquierda a derecha, de arriba a abajo con la secuencia de acuerdo con la rutina. Esto está montado en una ubicación central. En el momento de la transición, el niño tiene la opción "Siguiente", lo lleva a la siguiente actividad, y lo compara con una imagen para checar si son idénticos los símbolo o palabra impresa que se publican en el área de la siguiente actividad. Si los niños que están usando algún sistema de apoyo visual demostrar su capacidad para transición de forma independiente sin la necesidad de su apoyo (es decir, el niño siempre pasa a la siguiente actividad de forma independiente después de la señal de transición del grupo), que


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retire el requisito de utilizar del sistema horario. El objetivo no es el uso de un sistema de programación, el objetivo es la transición independientes. (Ver Dettmer, Simpson, Myles, y Ganz, 2000; Hodgdon, de 1995, y Cohen y Sloan, 2007). PLAN DE ESTUDIOS PARA RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS Y AUTO-CUIDADO Las áreas de contenido que no hemos discutido aún son las relaciones entre pares y las habilidades de auto-cuidado, que son los principales objetivos para la enseñanza en otros. La configuración del grupo de preescolar. Estos temas se abordar a continuación. Las interacciones entre compañeros Una gran ventaja de la sala de clases es la disponibilidad de sus compañeros. Para los niños que comienzan con la intervención sin interés con sus compañeros, el desarrollo de las simples relaciones sociales recíprocas y rutinas de imitación con los adultos serán las conductas necesarias para interactuar con sus compañeros. Enseñamos a los niños estas habilidades en la enseñanza individual dentro de la actividad en el aula y en el corto 1:1 con las actividades docentes durante el día. Utilizamos el grupo de generalizar estas habilidades en las interacciones entre iguales. Al principio la interacción entre pares se desarrollan a partir de la imitación y el interés compartido en similares juguetes. El conocimiento entre pares y la interacción son animados a través de actividades planificadas que atraen a los niños juntos en el mismo espacio físico, poniendo especial énfasis en un juego doble de juguetes y la cara posicionamiento de fomentar la atención a los compañeros, la imitación de pares y juego paralelo. Los niños en la posición uno frente al otro en mesas pequeñas con juguetes doble andamios, cara a cara, les ayuda a tener una mejor interacción. Las actividades de mesa de agua, juegos de grupo del movimiento como la "Ring Around the Rosy ", o soplar burbujas con un pequeño grupo de niños que se enfrentan entre sí, son sólo algunos ejemplos de esas actividades. Mientras que la motivación es un principio derivado de la actividad y los materiales, el resultado es una situación de juego paralelo. Las estrategias para incitar la conciencia de pares y la interacción en las situaciones de juego paralelo incluyen proveer muchos materiales duplicados, una colocación cuidadosa para que los niños sesten cara con los demás, y de modelización y/o incitando a los niños a utilizar todas las habilidades social y comunicativo en sus repertorio. Si estas actividades se han llevado a cabo con adultos, es muy posible que ahora algún tipo de recompensa sociales involucrados, así como recompensas objeto. El iniciar estas actividades con un socio de pares ofrecen fuertes recompensas sociales. Habilidades que pueden ser específicas son los siguientes:  Mirar lo que otro niño está haciendo.  Imitar a otro niño.  Enseñar algo a otro niño.  Dar algo a otro niño.  Pedir un turno  Solicitar un objeto. Los niños necesitan escritos para acompañar las interacciones verbales y poder jugar con sus compañeros, y estos se les debe enseñar a los adultos dentro de las rutinas de actividad conjunta. Estos incluyen:  A su vez la toma de las frases (por ejemplo, "Mi turno", "Tu turno", "Dame X", "Quiero un


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X"). Enseñar a los niños a "Espera un minuto" y "Déjame terminar". Proporcionar escritos simples para la interacción y la resolución de conflictos (por ejemplo, "Eso es mío", " Regresa X").  Provocar a los compañeros para iniciar y mantener el juego de interacción (por ejemplo: "Haz esto", " Hazlo otra vez", "Más").  La enseñanza estructurada en círculo o el tipo de juegos de mesa como el "Hokey Pokey", "Ring Around the Rosy ", "Loto", o "CandyLand". Para los niños que han aprendido a llevar a cabo una serie de rutinas de actividad conjunta con un adulto y puede resulta señal y la atención conjunta, se crea "las reuniones de juego" en el en el aula, para que funcione se debe de trabajar con dos niños que estén interesados en ellos y que cada uno pueda contribuir al juego para que surja la oportunidad de jugar juntos y con ello logar un cadalso interacciones. El adulto puede ser capaz de animar las interacciones en los centros de actividad. Esto puede ocurrir durante un tiempo de extracción con un patólogo del habla, OT, o miembro del personal. Si animar la cuestión es necesario para establecer estos, asegúrese de que también la práctica durante los períodos de actividad en el aula, para la generalización y el mantenimiento.  

Atención: Hemos encontrado que los adultos pueden fácilmente y sin saberlo, contribuir al sabotaje de pares de interacción mediante la interrupción de los intercambios entre los niños o que ocupan la atención del niño. Cuando el objetivo es la interacciones entre compañeros, los adultos deben estar detrás de los niños o lejos de ellos, y no deben interrumpir las interacciones en curso. La presencia de adultos debe ser "invisible" cuando el objetivo es de que haya interacción entre niños. Los adultos deben trabajar duro para permitir la interacción (y los refuerzos) para obtener los comportamientos sociales que emanan entre los compañeros. Vida Diaria / Habilidades de cuidado personal Otra gran ventaja de un ambiente de grupo es que la vida diaria y actividades de cuidado personal para el desarrollo de habilidades pues son parte integral de la rutina diaria. Muchas oportunidades funcionalmente adecuada ocurren naturalmente o pueden ser fácilmente integrados dentro de la estructura de la actividad del aula. Vestimenta Las actividades en la mesa de agua suelen ser bastante motivantes y normalmente se planifican hasta la fecha para acomodar los objetivos sociales o jugar. Sin embargo, las actividades en la mesa de agua también proporcionan una razón funcional para los niños puedan quitar algunas prendas de vestir con el fin de que no se mojen. Hemos incluido algunas versiones de las actividades con la capa freática en la rutina de la clase para apoyar los objetivos individuales de vestirse y desvestirse. Esta actividad de vestir se lleva acabo antes y después de la actividad para la mesa de agua, incluso esta actividad los medios de comunicación pasa a ser algún material sensorial (por ejemplo, frijoles, arroz). Lugares específicos, de acuerdo al programa de preparación de cada niño se configuran como parte de la actividad freática e involucran una silla etiquetada con el nombre de cada niño y la foto junto a una cesta de etiquetados de manera similar de su ropa. A menudo nos hemos encontrado que es útil programar la actividad de la mesa del agua después de una merienda o comida, pues entonces es un poco más fácil para un miembro del


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personal para configurar rápidamente cada áreas justo antes de que el primer niño haya terminado con la comida, pero mientras todos los demás siguen sentados y ocupados. Además, los niños terminan la comida o un refrigerio en diferentes tiempos (o pueden ser animados a hacerlo) para que los programas de vestir también puede ser escalonadas de tal manera que proporcione tanta atención individual que sea necesario. Para los niños que ya han comenzado a desarrollar las habilidades para vestirse, un adulto puede ayudar a varios niños a la vez. Sin embargo, algunos niños necesitarán 1:1 enseñanza directa y estrategias motivacionales con el fin de lograr los objetivos de vestir, igual que con todas las actividades, los objetivos de vestir y las secuencias son individualizados para cada niño basándose en sus objetivos personales. Algunos niños pueden requerir la práctica, sólo con cierto tipo de ropa o sujetadores. Otros niños se les debe enseñar a cada paso. En la hoja de datos de cada niño se debe de hacer un análisis de las tareas de desarrollo en las cuales se centrará en la adquisición y el paso de la enseñanza de mantenimiento para el día y el proceso de grabación de datos, respectivamente. Higiene Hay también varias veces que ocurren naturalmente dentro de la rutina diaria del aula que los niños aprendan la práctica de lavarse la cara y/o cepillarse los dientes. Las necesidades de tiempo y de personal deben ser considerados en el programa para llevar acabo estas. Hemos encontrado que tanto el lavado de manos y cepillado de los dientes se ejecutan mejor cuando el adulto se coloca "invisible" detrás del niño, con físico más que verbales, por lo que el niño se le ayuda a moverse suavemente a través de cada paso. Cada niño requiere de un análisis individual de trabajo en el desarrollo de la secuencia de habilidad que se utiliza para determinar los pasos de enseñanza para cada niño. Comidas en grupo Hemos encontrado grandes ventajas "de enseñanza para la estructuración de comidas y refrigerios, pues se asemejan a una comida en familia a la mesa. Los objetivos individuales para cada niño forman el contenido de la enseñanza. Un adulto se coloca en cada extremo de la mesa y tiene el papel de "padres", después se sirve la comida, se pretende la comunicación social con los niños, charlando, y fomento la interacción. La comida se encuentra en un carrito con ruedas al alcance de los adultos, pero fuera del alcance de los niños, por lo que el adulto tiene el control sobre todos los alimentos, así como los platos, vasos, servilletas, etc. Un tercer adulto no tiene ningún papel en el grupo y en su lugar se coloca detrás de los niños, con el objetivo de guiar a los niños ante la necesidad física por ejemplo, ayudar con la técnica básica del uso de la cuchara. La comida se sirve al estilo familiar y los niños se les da un plato y una taza, todo en pequeñas porciones, si no es suficiente, los niños pueden hacer peticiones para pedir más. La disposición de los asientos afecta a la aplicación de la comunicación social y objetivos. Los niños cuyos objetivo incluye la interacción con los compañeros- deben estar sentados enfrente el uno con el otro, con el apoyo de los adultos se desarrollara la conversación y la interacción entre pares. Para los niños, cuyos objetivos incluyen la fabricación de los pedidos de alimentos, los adultos deben colocarse al otro lado de los niños. Los alimentos favoritos deben estar disponibles y visible, pero no puede ser alcanzado sin necesidad de pedir por parte del adulto. Se debe mezclar el uso de las diferentes habilidades de los niños en cada tabla para así ejercitar los interlocutores sociales y los modelos de todos los niños. Los adultos en la mesa


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también tienen la comida y el uso de la enseñanza básica ESDM procedimientos descritos anteriormente durante la comida. Los niños participan en el ajuste de la tabla tomando o pasando servilletas, platos, cubiertos y vasos, así como también los alimentos, envases y jarras de bebidas. Es necesario también implicarlos en la limpieza de sus propios lugares al final de la comida, al llevar sus platos al fregadero, tirar servilletas, limpiar derrames y lavado de manos y boca. Las expectativas para los niños están determinadas por sus objetivos relacionados con la participación de mesa, actividades de cuidado personal y tareas domésticas. Las metas apropiadas para la hora de la comida podrían incluir objetivos de comunicación, incluyendo peticiones simples gestual o verbal; espera; la interacción entre pares, el lenguaje social, mejorar el uso de de los utensilios, el aumento de la variedad de alimentos que el niño come, el dominio de utensilios de cocina, servilletas y cucharas de servir, dando lo soliciten; de servir, verter, y pasando; términos cortesía; ajuste y la mesa y la limpieza, Otras áreas de habilidad también funcionan perfectamente en las comidas: el lenguaje receptivo y expresivo; los objetivos cognitivos incluyendo habilidades de juego (en la tabla de ajuste), las habilidades numéricas (contando las galletas), y el color y la forma de conceptos (para solicitar galletas por la forma o la fruta por color), los objetivos sociales y objetivos de motricidad fina involucrados con el corte de alimento, o el uso de otras herramientas. El horario de clase para cada miembro del personal y de cada niño determinará adultos las necesidades de enseñanza y los objetivos de aprendizaje de cada niño durante las comidas. Como se mencionó anteriormente, es de gran ayuda la publicación de pequeñas tarjetas con los objetivos del niño para una actividad, siempre ubicadas en las paredes de la actividad para ayudar a todos los adultos a recordar lo que los objetivos deben ser dirigidos para cada niño. Cada niño puede trabajar individualmente durante 5 minutos- más o menos y luego se le deja seguir con el grupo, se da una cierta libertad para continuar su comida en la vida social, mientras que el miembro del personal a su vez presta atención a otro niño La enseñanza de la habilidad con utensilios Hemos encontrado que es útil enseñar el uso de utensilios de detrás del niño. Esta persona física solicita el uso de un utensilio, le ayuda a la estabilización de un cuenco o plato, si es necesario puede poner el utensilio apropiado abajo, y con una servilleta. Esto permite que el adulto pueda centrarse en el encadenamiento de los patrones de acción en conjunto, y ayuda a evitar el uso de instrucciones verbales y sociales para enseñar a la cadena, el cual puede dejar a los niños cierta dependencia. El adulto que dirige la actividad de comida es el uno de los interlocutores sociales.. Para concluir, las comidas ofrecen particularmente las oportunidades basada en la comunicación social y habilidades docente, así como también es una herramienta para proporcionar las máximas oportunidades de aprendizaje dentro de la hora de comer ya que se requiere identificar claramente los objetivos de las comidas para cada niño, y la coordinación de las funciones del personal, distribución de los asientos, y la colocación de los alimentos de acuerdo a los objetivos. Cualquier número de objetivos pueden ser legítimas y valiosas experiencias para la hora de comer, pero la aplicación requiere una planificación cuidadosa y la comunicación del equipo y la preparación, como es verdad para cada período de actividad. TRANSICIÓN A KINDERGARTEN El último tema de este capítulo consiste en la inevitable transición de los niños fuera de las aulas de intervención individual a grupal hacia un salón preescolar y el jardín de niños, el mayor temor


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acerca de esta transición es la pérdida de potencial, hay que tratar a los niños cuidadosamente para un nuevo desarrollado de habilidades en un nuevo entorno. El personal que recibe debe conocer el reportorio de habilidades del niño, cómo esas habilidades son provocados y cómo apoyarlo, y cómo integrar lo nuevos aprendizaje y saberlo estimular. Un considerable flujo de información debe ocurrir, comenzando tan pronto como sea posible después de que el nuevo salón de clases se identifica, con el fin de apoyar el aprendizaje anterior del niñoy también estimular el aprendizaje adicional. No hay sustituto para que el personal que recibirá el niño en el siguiente etapa, se debe observar al niño en el establecimiento de su actual y recibir la corriente educativa, así como los planes del personal de la guardería. Esto es necesario para la entrada del niño al nuevo programa que puede construir a partir de lo que se ha desarrollado en el último programa. Las necesidades de programación puede ser compartidas y el niño puede estar completamente preparado para un nuevo conjunto de expectativas y métodos. Si es posible y apropiado, los materiales específicos que el niño está usando, como por ejemplo un sistema de calendario de imagen se pueden adaptar a la nueva configuración antes de la transición. De esta forma, los materiales se pueden "seguir" al niño a la nueva configuración y ayudar al niño a hacer la transición. Las habilidades que le ayudarán a el niño ha que tenga éxito en la nueva configuración también pueden ser identificados y desarrollados. De la misma manera, con el personal actual, visite el nuevo programa y usted les puede dar muchas ideas de cómo ayudar al niño a prepararse para la transición: el niño va a necesitar adaptarse al nuevo entorno y la forma actual de habilidades puede ser el mejor forma para adaptarse a las exigencias de la nueva configuración. Si bien la programación en curso en la ESDM se basa en las necesidades de desarrollo, hay ciertas habilidades de preparación para el kindergarten que no dependen del desarrollo preparación mental. Meses antes de una transición esperada al jardín de niños debe tomar lugar, estas competencias deben ser evaluados cuidadosamente para asegurarse de que proceda. El jardín de niños debe de estar preparado que el programa se lleve a cabo. Es muy útil que se reúna c el personal que recibe, a fin de delinear las habilidades específicas que típicamente se espera que los niños que entran en el ajuste del jardín de niños. Además, algunas habilidades iniciales del kindergarten pueden identificarse y se pueden ir comenzado a enseñarse. De esta manera, un programa individualizado "lista de comprobación de supervivencia para el jardín de niños" (Barnes, 1997) se desarrolla y se convierte en la base de los objetivos actuales del niño. Lo típico de las habilidades de supervivencia del jardín de niños se muestran en la Tabla 10.5. Para acercarse el momento de la transición, también puede ser útil para que el niño que visite la "nueva" escuela para que la familiariza con el "viejo" personal. Es una buena herramienta el hacer un video de la nueva configuración (por ejemplo, aula, patio, cuarto de baño), así el niño lo puede ver desde su casa y esto también le ayudará a familiarizar al niño con la nueva configuración. Grabar el vídeo del niño dentro de las actuales rutinas familiares es también una herramienta muy útil para familiarizar a la recepción de el personal. Además, los informes por escrito, los programas individuales, y el mantenimiento de registros deben ser proporcionados para su revisión con el equipo receptor. En general, la amplia comunicación entre los equipos es esencial para preparar de manera eficaz al niño para un entorno nuevo y para proporcionar tanto la consistencia y la familiaridad de lo posible que el niño hace la transición. CONCLUSIÓN


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Las prácticas de programación que se han desarrollado alrededor de la clase ESDM permitir que el personal educativo proporcione un programa altamente individualizado dentro de un consistente y predecible rutina de la clase, apto tanto para centro de formación y los centros de integración del grupo. La planificación de la precisión y la interacción centrada en cuenta la típica de desarrollo y las necesidades de aprendizaje de los niños con TEA. El uso de un desarrollo centrado, lúdico, basado en las relaciones enfoque, la enseñanza individual intensiva , así como también se lleva a cabo dentro de un alto grado de estructura. De puesta a tierra en los principios del ABA, la cual garantiza la prácticas de enseñanza y cuidado de un acercamiento empírico a las prácticas educativas a través de la recopilación de datos en curso y la interpretación. Como en todos los contextos educativos en la primera infancia en los Estados Unidos, un salón de clases utilizando el ESDM, hico hincapié en el desarrollo de los niños de la independencia, el fomento de las relaciones sociales e interacciones, y el desarrollo de habilidades de comunicación fue cada vez más sofisticados. Además, el énfasis en la calidad de las relaciones, los niños y sus experiencias emocionales positivas, y la enseñanza intensiva integrados en el juego basado en las actividades marcaban el modelo de aula tal y como lo es la entrega individualmente en base. TABLA 10.5. Las habilidades de supervivencia típica en el jardín de niños Comportamiento  Esperar en la fila y caminar en línea con un grupo de niños  Sentarse tranquilamente mientras asistía a una historia corta  Participar en las actividades de limpieza  Pedir ayuda cuando sea necesario  Trabajo en pequeños grupos  Intento de completar las tareas asignadas por el profesor  Elegir las actividades de libre elección  Completar las actividades de libre elección Habilidades de auto-cuidado  Usar las habilidades apropiadas en el cuarto de baño (inodoro, lavarse las manos, vestirse, etc.)  Auto de vestir (calcetines, abrigo, zapatos, intento de atarlos)  Tener cuidado de sus pertenencias (bolsa o comida, etc.) Lenguaje y la comunicación  Verbalizar su nombre y apellido cuando se le pregunte  Completa una dirección simple de dos pasos  Compartir comentarios, ideas o experiencias  Escuchar una variedad de historias y participar en el seguimiento de los comentarios  Iniciar y responder a unas pocas interacciones verbales socialmente apropiadas ("Hola", "¿Cuál es su nombre? ")  Participar en juegos informales pretenden con sus compañeros (jugar a las casitas, muñecos, juegos de rol, etc.)  Identificar las partes generales del cuerpo (espalda, estómago, cabeza, piernas, cara, etc.)  Pida ayuda a levantar la mano Pre-Académicos  Contar con 1 a 10  Demostrar uno a uno la correspondencia de uno a cinco objetos concretos  La experiencia con la identificación, comparación, clasificación y objetos  Partido y clasificar de acuerdo a color, tamaño y forma  Reconocer su primer nombre impreso  Coincidir con letras y los números  Reconocer las letras del alfabeto  Identificar y nombrar los colores básicos  Experiencia de cantar la canción del alfabeto


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Las habilidades motoras finas  Agarre correcto de lápices, marcadores, crayones, etc.  Sostener las tijeras y cortar correctamente a lo largo de una línea  Copiar, dibujar y trazar una línea razonable, círculo, cuadrado y triángulo  Intento de escribir su primer nombre  Capaz de participar en experiencias táctiles con agua, arena, arcilla, arroz, pintar con los dedos, y así sucesivamente  Completar las actividades simples de manipulación, tales como rompecabezas, cuentas, lego, etc.  La experiencia en la pintura en un caballete Las habilidades motoras gruesas  La experiencia con los rollos de registro, saltar, pararse en un pie, al galope, saltar, brincar, y balanceo  Lanzar y atrapar pelotas grandes y pequeñas  Uso del equipo de juego (subir, bajar toboganes, columpios, etc.)  La experiencia con el movimiento de grupos y actividades musicales

Apéndice A

Early Star Denver Model. Lista y descripción del artículo

INTRODUCCIÓN

La lista de verificación del curriculum ESDM es la herramienta que se utiliza en el Modelo de Intervención Temprana de Denver para diseñar los objetivos de enseñanza para la intervención. Se administra a los niños cada 12 semanas en una manera basada en el juego, similar al que un adulto llevaría a cabo en la intervención ESDM. Está directamente administrado, sino que también utiliza la información obtenida de los padres y otros profesionales que trabajan con el


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niño, a fin de formar una imagen precisa de la habilidad actual del niño, establecidos en las principales áreas de desarrollo direccionadas a la intervención ESDM: comunicación, social y habilidades de adaptación, la cognición y el juego, la imitación, y el desarrollo motor fino y grueso. La versión actual de la lista de verificación del currículo es producto de muchos años de investigación clínica y refinamiento, así como también de los elementos y su orden de reflejar nuestra experiencia clínica, sin dejar de mencionar la información que aparece en la literatura de desarrollo y en otras herramientas de desarrollo. Como se describe en el capítulo 4, el ESDM: El currículo es una herramienta de referencia a criterios, la cual proporciona secuencias de desarrollo de habilidades en varias áreas del desarrollo, incluyendo comunicación receptiva, comunicación expresiva, habilidades sociales, habilidades de juego, las habilidades cognitivas, la motricidad fina, bruto habilidades motoras, habilidades de adaptación y comportamiento. Los rangos de nivel de habilidad van de los 9 - 12 meses hasta el nivel de 48 meses. La Lista está organizada en cuatro niveles, los cuales aproximadamente corresponden a los períodos de edad del desarrollo de 12-18 meses, 18-24 meses, 24-36 mese y 36-48 meses. Sin embargo, la lista de verificación fue desarrollada específicamente para niños pequeños con ASD y refleja su perfil típico de desarrollo, en el que se implican relativamente habilidades visuales más avanzados del motor y las habilidades sociales y de comunicación. Así, en cada nivel, los elementos de comunicación y el desarrollo social que son más inmaduros que los elementos de motricidad fina y gruesa, si se utilizan en un nivel de desarrollo típico como un punto de comparación. En algunos niveles, las secuencias elaboradas se han desarrollado en las habilidades que son particularmente importantes para enfatizar en la CIA, al igual que los artículos de imitación en el nivel y los puntos de atención conjunta en el Nivel 2. Mientras que la imitación puede ser considerada como un subconjunto del desarrollo social y la atención conjunta de un subconjunto de desarrollo de la comunicación, estas habilidades son tan afectados en los TEA y por lo tanto crucial para el desarrollo, además, que reciben atención adicional en la Lista de Curriculum ESDM. Las secuencias dentro de un dominio vienen de revisiones de la literatura sobre el desarrollo infantil típico. La colocación de los elementos de un nivel específico refleja tanto en la investigación típica de desarrollo del niño y también la experiencia clínica de varios equipos de trabajo interdisciplinario de expertos ESDM con cientos de niños con TEA en los últimos 25 años. ADMINISTRACIÓN La lista de verificación del currículo es desarrollado para ser administrado por profesionales de intervención temprana. Se puede administrar en diferentes formatos, dependiendo de la organización del equipo y el programa de intervención. Puede ser utilizado por una sola intervención temprana de profesionales para formar cualquier serie de disciplinas que tiene conocimientos interdisciplinarios de desarrollo en los distintos ámbitos y han practicado la herramienta y su puntuación. Este formato de evaluación que se utilizará con el ESDM se entrega como una terapia disciplinada de una sola seison o en un formato de distribución intensiva 1:1 con un modelo generalista, con el líder del equipo administrando de la lista de verificación. Si la Terapia disciplinada se va a realizar en una sesion, esa persona tendrá el entrenamiento variado en otras disciplinas de los elementos que están fuera de la base de conocimientos de esa persona. En los programas de grupo con un equipo multidisciplinario diferentes dominios pueden ser administrados por los miembros del equipo profesional de varios, entre ellos disciplina administrar y las secciones más relevantes para sus habilidades.


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Al igual que con otras herramientas de evaluación que cubren una amplia gama de habilidades, el objetivo es evaluar los niveles actuales del niño y no la administración de la herramienta completa. Al final de la evaluación, el evaluador debe haber identificado las habilidades de cada dominio que definen el niño, además de las habilidades maduras y aquellas habilidades que son muy difíciles para él o ella. Por lo tanto, el evaluador debe establecer el estado actual del niño y el conjunto de habilidad y los conocimientos más avanzados, así como los que aún no se aun adquirido en el repertorio regular del niño. Las habilidades de la mayoría de los niños se agruparán en un nivel específico para cada dominio. Sin embargo, para los niños cuyas habilidades se den en los items iniciales en un nivel, asegúrese de revisar los items finales en el nivel anterior para identificar las habilidades críticas que el niño está fallando en el nivel inferior. De la misma manera el niño que logra los objetivo superiores de un nivel es necesario avanzar y evaluar hacia el siguiente nivel y evaluar por lo menos la primera mitad de los elementos de ese dominio para asegurarse de que tiene buena información sobre lo que el repertorio real del niño es en este momento en particular. Al igual que con otras pruebas de desarrollo. Su objetivo es determinar la base tope del niño el nivel que domina, y en particular identificar el rango en que los items pasan a convertirse en fracasos en cada dominio. Esta es la zona de destino para la enseñanza. La lista de verificación curricular se administra de la misma manera que la intervención que se produce en un juego con estilo interactivo, en el cual se utiliza un marco de actividades conjuntas. Utilizando actividades de juego se permite una variedad de dominios que deben evaluarse en una sola actividad, ya que la mayoría de los juguetes con los cuales se basan las interacciones entre un niño y un adulto ayudan a desarrollar habilidades motoras, cognitivas, habilidades de comunicación y habilidades sociales. Basándose en el juego también se permite una evaluación para examinar los componentes sociales y de comunicación dentro de los patrones típicos de interacción social para niños pequeños. El asesor organiza una sesión de juego que incluyen los materiales necesarios para completar los artículos, y el asesor desarrolla actividades de juego con el niño. El nivel de participación de los padres es determinada por el evaluador. El evaluador proporciona algunos materiales, ofrece una serie de modelos de diferentes habilidades, invita a los padres a participar. El evaluador debe involucrar al niño en una actividad de juego que lo interese, llevar a cabo la actividad con el niño hasta el punto final natural o hasta que los nuevos comportamientos sea suscitado, y luego hacer una pausa para tener en cuenta los elementos de la Lista de la Curricula que se han observado. El asesor entonces comienza otra actividad de juego, y procede como antes. Después de cada actividad de juego, el evaluador debe hacer una pausa, tomar notas, comprobar los items y determinar cuales necesitan ser administrados. A continuación, el evaluador elige materiales y actividades lúdicas que permiten la obtención de los elementos restantes. Para aquellos que no pueden ser observados (por ejemplo, a la hora del baño), el padre es entrevistado. Si hay informes de otros terapeutas, el asesor debe utilizar esa información también. Hay columnas para cada una de estas fuentes de información: la observación directa, informe de los padres, y otros informes terapeuta o maestro. La lista de verificación curricular puede ser completamente administrado dentro de una sesión de juego en 1,5 horas. La mejor opción es una sala de terapia, con una pequeña mesa y sillas para los niños, una silla cómoda para los padres, y los materiales que serán necesarios para obtener las habilidades en la lista de verificación curricular. Una lista de materiales necesarios se presenta en el comienzo de la Lista de Curriculum. Es de gran ayuda quitar de la vista los materiales que no serán utilizados para la evaluación, para no perder tiempo ni la atención del


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niño pues así nose puede proporcionar información útil para la evaluación. No es necesario grabar en vídeo la evaluación, pero es útil como fuente de información más adelante, y también como la documentación del punto de partida de tratamiento. PUNTUACIÓN Tres convenciones de puntuación se utilizan con la Lista de comprobación: pasar o P o + (de rendimiento consistente o dominio), pasa/no pasa, o P / F o ± (para capturar el rendimiento inconsistente), y no o F o - (para usar la cuando no hay ejemplos se ven o el comportamiento es difícil de obtener). El evaluador registra el informe de los padres y las puntuaciones de evaluación directa en las columnas correspondientes, junto con cualquier información adicional proporcionada por otros miembros del equipo, si está disponible. Por ambos conceptos pasó y no , el evaluador necesita saber si el niño muestra este comportamiento en el hogar y/o en otros ajustes. También habrá comportamientos que no pueden ser observados en el entorno, como las habilidades de auto-cuidado, la información de los padres es crucial para estos también. Después de que la evaluación está completa, el asesor integra la información en un código final de cada tema, que indica el nivel del niño, el dominio de cada elemento de un dominio en el nivel concreto que contiene correctos e incorrectos. (Nota: Los elementos que se consideran dominado o pasado no son los objetivos para de la enseñanza, esto es muy importante para no optimizar el rendimiento del niño. Los pases deben reservarse para las habilidades que son consistente y confiable utilizado como se describe en el punto descripción y así. generalizada, en su caso, en sus diferentes ambientes, personas y materiales). Cuando el evaluador tiene un buen sentido del repertorio de trabajo de los niños de sus habilidades y el plan de estudios la Lista claramente refleja el nivel actual del niño de habilidades con un grupo de P, P / Fs. En cada nivel y dominio a evaluación está completa y es el momento de escribir los objetivos de la enseñanza. TRANSLADANDO LOS OBJETOS A OBJETOS DE ENSEÑANZA El proceso para el desarrollo de los objetivos de la enseñanza de la Lista de Currículo se describe en el capítulo 4. Se refieren a este capítulo para obtener información detallada acerca de cómo aplicar la información obtenida de la lista de verificación Curriculum ESDM para el desarrollo de la enseñanza individualizada planes. MATERIALES NECESARIOS         

Pequeña mesa y dos sillas de madera rectas que se ajuste bien al niño Sillón grande para sentarse Carros con cajones y otros contenedores para la celebración de los juguetes Si el piso no es alfombrado, colocación de las alfombras pequeñas para las zonas del suelo Una variedad de pequeños recipientes transparentes con tapas que se pueden utilizar para sostener los materiales de diversas Una caja pequeña con burbujas, globos, el libro de animales foto, etc. Conjunto de bloques de colores de diferentes tamaños Conjunto de marcadores de colores y papel Conjunto de animales de granja y dos conjuntos de imágenes idénticas de animales de granja

Developing Imitation and Play         

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Libro para niños con animales de granja, libro para niños en vehículos Dos o tres coches y camiones Cubo que tiene cuatro-cinco pelotas, 3-4" a 12" de diámetro, y bolsitas de diferentes tamaños Tazas de anidación Anillo apilador Varios rompecabezas inserto Forma clasificador con tapa Clavijas de grasa y tablero Conjunto de objetos para simular comer, por lo menos dos de cada tazas, platos, cucharas, tenedores, plastilina, rodillos y cortadores de galletas, un cuchillo de plástico, un tenedor y tijeras para niños Muñeca grande (12 "o mayor) con la ropa, sombrero, medias, etc. Y de grandes animales (del mismo tamaño como muñeca) Manta del bebé y una cama pequeña o una caja para el uso de la cama Conjunto de objetos de aseo personal: peine, cepillo, espejo, sombrero, collar Conjunto de grandes bloques Duplo Juguetes como martillo y pinzas o bolas, etc. Pop-up de juguete con varios tipos de botones para abrir Refrigerios para los niños para evaluar las habilidades de comer: copa abierta, jugo, plato de comida que Se requiere de una cuchara (puré de manzana, yogur, etc.) Cuentas de la grasa a la cadena con una cadena grasa o la médula Fotos de miembros de la familia y sí mismo

Early Start Denver Model Curriculum Checklist para niños con autismo Nombre: _______________________________________________________________________ Fecha: ________________________________________________________________________ Asesor: _______________________________________________________________________ Padre (s) del entrevistado: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Otros entrevistados: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Instrucciones: Use la lista para definir las habilidades más maduras del niño, aquellas habilidades que están surgiendo, y aquellas habilidades que no están actualmente en el repertorio del niño, en cada dominio. Consulte las páginas 230-258 de la descripción del artículo y el Apéndice B para las prácticas de administración. Usar P (pasa) para acciones consistente en los momentos apropiados. Use - o P/F (pasa/no) para un rendimiento inconsistente, sí - o F (no) cuando el comportamiento es difícil de obtener. El uso de estos códigos de conducta en cada columna: la observación directa, informe de los padres y el maestro/otros. Para la columna de código, utilice los siguientes: A (adquirida), demuestra claramente la habilidad del niño. P (parcial o se le pide) representa que el niño sólo es capaz de demostrar la habilidad inconsistente o con el padre y la misma provocó adicionales padre/ otros informes, o el niño demuestra la habilidad y/ otros informes de dificultad. X-ninguna oportunidad, o no apropiado para este niño. Las habilidades de la mayoría de los niños se agruparán en uno de los cuatro niveles para cada dominio. Sin embargo, para los niños cuyas habilidades dominado han caído en los artículos anteriores en un nivel, revise los elementos finales en el nivel anterior para identificar las habilidades críticas que el niño está fallando en ese nivel. Del mismo modo, si un niño tiene todo en un nivel y no sólo algunos, pasa al nivel inmediatamente superior evaluar: la primera mitad de los elementos de ese dominio para tener una buena muestra del repertorio actual del niño. El rango en el que pasa a convertirse en fracasos define la zona de destino para la enseñanza de cada dominio. Esta lista de verificación 'no puede ser reproducido. Listas de verificación están disponibles en The Guilford Press, en conjuntos de listas para el uso de libros permite (ISBN 978-1-60623-633-8). Escribir en The Guilford Press, 72 Spring Street, Nueva York, NY 10012; llamar al número gratuito 1-800-365-7006 , o visite nuestro sitio web en www.guilford.com.

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Nivel 1

Observ ación

Reporte del padre

Otros/ Reporte de maestro

Código

Observ ación

Reporte del padre


Código

Comunicación Receptiva Localizar lo sonidos al girar hacia la fuente de sonido Buscar los sonidos vocales de juguetes (silbato) Responder a una persona sin verla Mirar la fotos que el adulto va señalando en un libro Colocar piezas en el lugar adecuado (rompecabezas, juguetes en contenedores, etc.) Mirar cuando se le enseña un objeto y decir: “nombre, mira” Mirar a una persona cuando esta le llama por su nombre Seguir un punto proximal al objeto o lugar Sigue puntos distales para recuperar el juguete Mirar, alcanzar, sonreír en respuesta de los gestos de los adultos. Juegos sociales. Mirar, alcanzar, sonreír como respuesta a un gesto. Gesto en las canciones Responder al detener momentáneamente las acciones con palabras como “no”, “alto”. Solicitar los objetos de forma verbal cuando el adulto lo tiene entre sus manos Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” con ayuda de gestos verbales. Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” sin ayuda de gesto verbales Comunicación Expresiva Usa una meta dirigida para solicitar Vocaliza con intención “Pregunta” por ayuda para alcanzar los objetos Toma turnos para vocalizar con el interlocutor Expresa rechazo cuando se le aleja el objeto deseado o al dar el objeto a otra persona Apunta a objetos proximales que desea Hace contacto visual para obtener el objeto deseado cuando el adulto bloquea el acceso o tiene el objeto Señala para elegir entre dos objetos Muestra puntos para indicar una elección entre dos objetos Combina la mirada de vocalización para la solicitud intencional Puntos distal para la solicitud del objeto deseado Vocaliza con el balbuceo y reduplica CVCV (no necesariamente con palabras aproximadas) Produce cinco o más consonantes en comunicación espontánea Produce CVCV con diferentes secuencias de CV (balbucea variado)

Nivel 1

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Habilidades sociales Acepta breves actividades sensoriales sociales y tacto Uso del sistema motor para iniciar o continuar una rutina social sensorial Asiste brevemente a otra persona con el contacto visual Mantiene la participación en las rutinas sociales sensoriales durante 2 minutos Responde a los objetos preferidos/ actividades a través de la mirada, el alcance, la sonrisa y movimientos Mira y comprende a los adultos durante las actividades de imitación durante juegos paralelos Tiene un repertorio de 50 -10 juegos sensoriales sociales Responde a los saludos, busca, gira, etc. Responde con un gesto o vocalización al saludo Acciones de sonrisas con su pareja de juego Imitación Imita de 8 -10 acciones one-step en objetos Imita 10 visibles acciones motoras en rutinas de juegos/ canciones Imita seis acciones motoras en cara, cabeza, en rutinas de juego/ canciones Imita seis movimientos orales- faciales Cognitivo Combina/ clasifica objetos idénticos Combina/ clasifica imágenes idénticas Combina/ clasifica imágenes con objetos Combina/ clasifica objetos por colores Juego Cinco comportamientos diferentes para cinco objetos diferentes Juega independientemente y apropiadamente con juguetes one-step Juega independientemente con juguetes con adecuada recepción Demuestra un comportamiento apropiado al jugar con una variedad de herramientas one-step. Juega independientemente con juguetes, utilizando dos diferentes acciones motores (sacar y meter) Juega independientemente con juguetes, requiriendo diversas acciones motoras (abrir, cerrar, remover, etc.) Demuestra acciones convencionales por si solo al usar cierto tipo de objetos Completa tareas de juego y las deja a un lado

Nivel 1

Observ ación

Motor fino Pone en su lugar de uno a dos figuras clasificándolas Colocar en su lugar los anillos en su contenedor Completa tres piezas de rompecabezas de madera Colocar las clavijas en un tablero

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Reporte del padre


Código

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Empuja los botones en 5 diferentes tipos de causa- efecto en juguetes Toma las cuentas, en duplos Agarra las tenazas con tres dedos de una forma apropiada Coloca tres cubos en al torre de forma apropiada Hace marcas, líneas, círculos, puntos con marcadores/ crayones Golpea de manera correcta con el martillo Raspa, derrama, controla bien la arena, agua, arroz, etc. Hace grandes pilas con lego Motor grueso Patea pelotas grandes Sube y baja las escaleras con soporte, no alteración en los pies Sube de uno a dos pasos para deslizarse Pone y quita piezas del equipo Se protege a sí mismo cuando pierde el balance Le da vueltas a los objetos en el piso en vez de tropezar con ellos Arroja la pelota en buena dirección Rueda la pelota de una persona a otra Comportamiento Exhibe mínima dificultad en comportamiento severo Se sienta en la silla para realizar actividades sin dificultad por 1- 2 minutos Puede estar enfocado en una actividad ya sea sentado en la silla o en el suelo con un adulto por 5 minutos Tolera la aproximación del adulto y la interacción (demanda mínima) sin ningún problema de comportamiento por lo menos 20 minutos Interactúa apropiadamente con los miembros de la familia (no agresiones u otro comportamiento inapropiado) Independencia personal: Alimentación Como la merienda y los snacks en la mesa Come la merienda inmediatamente Usa una taza abierta Usa cuchara Usa el tenedor Nivel 1

Observ ación

Independencia personal: Alimentación (cont.) Come variedad de comida con textura, colores, tipo, grupos de alimentos Tolera la introducción de nuevos alimentos en los platillos Bebe del popote Independencia personal: Vestirse Remueve cada pieza de ropa con ayuda Se viste con cada pieza de ropa con ayuda Independencia personal: Aseo Coloca las manos bajo el chorro de agua Se seca las manos con la toalla

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Reporte del padre


Código

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Se seca en cuerpo después del baño Tolera el peinado de cabello, el sonado de nariz y el lavado de dientes Ayuda con el cepillado de cabello Coloca el cepillo de dientes en su boca Independencia personal: Tareas Coloca la ropa sucia en el cesto apropiado Coloca los pañuelos usados en la basura Nivel 2

Observ ación

Reporte del padre


Código

Observ ación

Reporte del padre


Código

Comunicación receptiva Sigue instrucciones para “alto” o “espera” sin que el adulto le ejecute un gesto Sigue de 8-10 instrucciones verbales de one-step, las cuales involucran acciones con el cuerpo y con objetos Identifica las partes del cuerpo que se le apuntan o se le enseñan en el mismo o en otra persona Responde a instrucciones verbales: dar/señalar/enseñar con 8-10 objetos naturales de una forma natural en juegos, vestido, comida. Identifica cuando se le apunta o se le enseña visualmente, tres imágenes con su nombre en un libro (incluyendo taza, carro, perro, gato, bebé) Entiende conceptos espaciales (en, el) Mira a las personas y las imágenes de personas cuando se les nombra- familia, mascota, maestros Se le atribuyen de 8-10 requerimientos verbales de objetos en la habitación pero no directamente enfrente del niño. Requiere de investigación Petición verbal (con gestos), completa dos acciones con un objeto Apunta al nombrar las partes del cuerpo en una imagen

Nivel 2

Comunicación Expresiva Utiliza señas o gestos para expresar vocalización (pedir, terminar, compartir, ayuda, protestar) Produce de 6-10 palabras simples o aproximaciones sin un contexto de rutina familiar, sensorial-social o canciones Espontáneamente produce múltiples palabras asociadas con el juego de rutina Funcionalmente utiliza 20 o más aproximaciones nominales (nombre de objetos, animales, personas) y no-nominales (palabras para referirse a acciones u otra relación) Espontáneamente etiqueta objetos o imágenes Vocaliza con diversa entonación las canciones, etc. Solicita o rechaza: usando palabras simples y con la mirada Etiqueta acucies en contexto (ej. Durante movimientos del cuerpo/ acciones con objetos)

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Da el nombre aproximado de tres personas importantes (incluyendo su nombre) Sacude la cabeza para “no”, negar Mueve la cabeza para “si” y dice “si” para afirmar Pregunta (aproximación) “¿qué es eso?” cuando se le presenta algo no familiar Comportamiento de la atención conjunta Responde a “mira” y pide el objeto con un gesto, voltea el cuerpo, y mira el objeto ofrecido Responde a “mira” y apunta con el dedo cuando el objeto/persona se encuentra a distancia Da o toma los objetos de otra persona, en coordinación con el contacto visual Responde a “enséñame” y extiende el objeto al adulto Espontáneamente enseña el objeto Espontáneamente sigue con el dedo o gesto (no verbal) el objeto que quiere Espontáneamente apunta el objeto de su interés Comparte sonrisas con el adulto durante un momento placentero- actividad con un objeto Habilidades sociales: Adultos y compañeros Inicia contacto visual para una comunicación Requisito verbal o iniciativa física le es familiar durante un juego social Regresa comportamiento de afecto: abrazos, besos a adultos familiares para el. Usa gestos o palabras para atraer la atención del adulto Responde a gestos sociales con “hola” o “adiós” y mueve la mano.

Nivel 2

Observ ación

Reporte del padre

Habilidades sociales: Adultos y compañeros (cont.) Pregunta por ayuda: verbalmente o con gestos Consistentemente coordina el contacto visual con la vocalización y/o gestos en comunicación directa “Baila” en el juego del círculo de música Corre en el juego de persecución Gana la atención de utilizando en nombre de la persona o juego e inicia la actividad social Habilidades sociales con compañeros Entrega un objeto a su compañero cuando este se lo pide Participa en juegos que tienen canciones conocidas u otra factor en un grupo Continua con actividades cuando un compañero se le une en un juego paralelo Responde apropiadamente a su compañero Toma turnos con su compañero con acciones simples. Toma y regresa objetos Se sienta en grupo con compañeros y atiende al adulto que da las instrucciones

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Código

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Habilid ades

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Toma objetos de su compañero cuando este se los ofrece Pasa el objeto a su compañero en la mesa o en grupo cuando se lo piden Imita el comportamiento de su compañero ocasionalmente durante actividades de juego Participa en el juego en el juego de encontrar la pareja de la imagen (memoria, lotería, etc.), solo o con un compañero Imitación Imita una variedad de vocales y consonantes durante una aproximación verbal, en una comunicación significativa Imita el sonido de animales y otros Imita simples palabras espontáneamente y frecuentemente Imita emociones en cinco canciones; imita por lo menos 10 diferentes acciones Imita/se aproxima palabras en canciones Imita acciones en objetos- juegos de acción Imita pequeñas obras de teatro con compañeros o juguetes miniatura Imita dos secuencias de movimientos de alguna canción o rutina de juego Imita dos palabras de una frase Cognitivo Combina/clasifica por formas Combina/clasifica por tamaños Combina/clasifica diseños, dibujos de líneas Clasifica objetos similares en grupos

Nivel 2

Observ ación

Cognitivo (cont.) Clasifica y relaciona objetos comunes en grupos funcionales Busca/solicita objetos desaparecidos Combina/clasifica en dos dimensiones Combina por cualidad de dos a tres Juego: Representativo Combinar objetos parecidos en juegos (cuchara y plato, taza y plato) Imita/produce efectos de sonido cuando juega (vocaliza el teléfono, coches, sonido de animales) Realiza acciones simples cuando juega con muñecas o animales Combina funcionalmente acciones en juego (juego de la comida y bebe agua, poner a dormir y cubrir) Demuestra el ensayo y error, soluciona problemas con juguetes, son flexibles y no repetitivos Juego: Juego independiente Juega apropiadamente y flexiblemente por 10 minutos con la atención ocasional de un adulto Se puede ocupar por sí solo en abrir y cerrar materiales por lo menos 10 minutos con atención ocasional de un adulto Toma material, lo trae a la mesa, completa la tarea de juego y la deja a un lado Motor fino

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Reporte del padre


Código

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Habilid ades

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Coloca tres o más formas en un contenedor con esas formas apropiadamente Coloca de 8-10 pulgadas de bloques Copia tres o más diseños simples con bloques Coloca juntos 3 o más duplos, cuentas, juguetes, bloques en una variedad de formas Imita cinco o más acciones simples en juego rudo (aprieta, enrolla, patea) Coloca múltiples estampas en las hojas Abre y cierra una variedad de contenedores Abre y cierra largos zippers Encadena los objetos de gran tamaño a una cuerda larga, gruesa o con un tubo Utiliza líneas, puntos y círculos con crayones o marcadores Corta papel con tijeras Coloca damas y centavos por una ranura Puede hacer nudos en diferentes tipos de cuerda Completa de cuatro a seis piezas de un rompecabezas simple

Nivel 2

Observ ación

Motor grueso Imita acciones del motor grueso (sentarse, pararse, moverse) Brinca obstáculos, los cuales se pueden encontrar en el suelo Usa algún equipo en el patio (resbaladilla, columpios) Utiliza el triciclo y lo empuja con los pies o empieza a utilizar los pedales Empuja la carretilla o tira de la pistola de juguete Pelota la pelota al objetivo Cava con una pala Independencia personal: Alimentación Utiliza la servilleta cuando se ensucia Se sirve comida del bowl, utilizando los utensilios Pasa los contenedores cuando se le indica Lleva al lavabo: platos, tazas, cubiertos, cuando termina de comer Se queda en la mesa para acompañar a los demás niños en la merienda Come y se comporta adecuadamente en restaurantes de comida rápida Toca o prueba comida nueva, la cual se le introduce a diferentes tiempos Come todos los grupos alimenticios Tomar agua independientemente Independencia personal: Vestimenta Remueve toda la ropa independientemente y la coloca en el cesto de la ropa sucia

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Reporte del padre


Código

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2 3 4 5

Se coloca alguna piezas de ropa independientemente (necesita ayuda a veces) Se quita la chamarra, sombrero (sin lazos) Independencia personal: Higiene Se limpia la cara con toallas calientes, cuando se le introducen Se suena la nariz, cuando se le introduce Participa en todos los pasos del lavado de manos Coopera con el lavado/cortado de cabello Juega con cinco muñecos de baño apropiadamente Deja los muñecos de baño cuando termina esta actividad Ayuda con la loción Se cepilla los dietes Se va a la cama apropiadamente después del ritual para dormir Conoce la secuencia de la rutina para la hora de dormir Independencia Personal: Tareas Coloca los platos de plata en la lavavajillas Ordenar los objetos en la canasta Combina correctamente los calcetines, uno con el otro Coloca el agua en su trasto a la mascota Nivel 3 Observ ación

Comunicación receptiva Atiende y se integra a la lectura de libros por lo menos de 5 a 10 minutos. El libro debe utilizar frases simples Sigue los comandos one-step, involucrando objetos familiares Identifica objetos comunes e imágenes: ropa, objetos relacionados con la comida, higiene, juegos, comida Responde apropiadamente “si/no” a preguntas Identifica cinco o más acciones en un libro de imágenes Sigue dos o más instrucciones, dadas en una rutina situacional (hora de la cama: toma un libro y se va a la cama; se lava los dientes) Entiende nominaciones espaciales con los objetos (en, sobre, alado de) Diferencia entre pequeño y grande Diferencia por lo menos cuatro colores Identifica 20 objetos por sonido (animales, teléfono, etc.) Comprende el funcionamiento común de los objetos Entiende pronombres: “mío” “tuyo” Identifican 10 acciones vía imagen, actuación, etc. Sigue dos o más instrucciones no relacionadas con el contexto Comunicación expresiva Produce dos a tres combinaciones de palabras con una variedad de intención comunicativa (solicitar, llamar la atención, protestar) Produce dos o más palabras para comentar algo a otra persona Etiqueta acciones de las imágenes de un libro Comenta y pide por locación del objeto (arriba, abajo, en, sobre, dentro) Comenta y pide utilizando pronombres personales: “mío” y “tuyo”

221

Reporte del padre


Código

6 7 8 9 10 11

Habilid ades

12 13 14 15 16 17 18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Realiza gestos o vocaliza; “yo no se” en contexto Contantemente usa el nombre de otras personas: “hola mamá”, “le voy a decir a papá”, etc. Entrega mensajes simples a otra persona: “hola”, “le va a decir a mamá” Dice “hola” y “adiós” apropiadamente, para iniciar y para responder Usa pronombres para el mismo y para otros (variantes de tu y yo) Usa palabras simples y gestos para describir experiencias personales

Nivel 3

Observ ación

Comunicación expresiva (cont.) Nombra uno a dos colores Responde apropiadamente a la pregunta ¿qué? Responde apropiadamente a la pregunta ¿dónde? Responde apropiadamente a la pregunta ¿quién? Responde a preguntas simples con “si/no”, alzando su entonación Pregunta “¿qué?” y “¿dónde?” Contesta información simple como: nombre, edad, color de ropa, etc. Habilidades sociales: Adultos y compañeros Juega simple, utilizando su motor grueso (ej. Juega a la pelota, escondidillas, etc.) Comparte y enseña los objetos cuando su compañero se lo pide Imita canciones/ juego con dedos en juegos de grupo Responde apropiadamente a requisiciones simples/instrucciones Da iniciativa a la interacción e imitación con un compañero Participa en obras familiares con un compañero en una actividad de paralelo Toma turnos con juegos Usa términos amables: “por favor”, “gracias”, “con permiso”. Imita una variedad de actividades relacionadas con el motor grueso como en juegos de “sigue al líder” Participa en obras, en las cuales haya un escrito determinado Frecuentemente atrae la atención de otros de forma verbal y con gestos, enseña, comparte, pide Responde con atención cuando alguien comenta o pide que mire algo Receptivamente identifica afecto (felicidad, tristeza, enojo, miedo) en imágenes, en personas, y en dibujos de líneas Identifica el afecto en fotos, en otras personas y/o dibujos de líneas Refleja con su cara su estado emocional (felicidad, tristeza, enojo, miedo)

222

Reporte del padre


Código

1 2 3 4 5 6

Habilid ades

7 8 9 10

1

2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1

Cognitivo Escribe su nombre Clasifica las letras Combina correctamente palabras Escribe y combina números adecuadamente Percibe y expresa la identificación de algunas letras, números, formas, y colores Participa en juego que involucren memoria para encontrar objetos ocultos

Nivel 3

Observ ación

Cognitivo (cont.) Categoriza objetos/imágenes en ocho clases Entiende la relación entre la cantidad y el número, hasta el número 5 Cuenta correctamente los números, hasta 5 Correctamente logra la secuencia de tres o más imágenes y narra la secuencia utilizando las imágenes, utiliza: primero, después” en su lenguaje Juego Participa en juegos contractivos en los cuales se involucran esquemas complejos con múltiple coordinación con los objetos (ej. Llevar al coche por la pista, hacer un edificio con bloques) Asocia tres o más acciones en un juego de secuencia Actúa dos o más acciones asociadas con muñecos o animales cuando se le indica Juega apropiadamente con muebles miniatura, los pone en su lugar. Lleva a cabo acciones con muñecos y animales, espontáneamente Dispone de accesorios por tema Motor fino Coloca de cinco a seis figuras en el rompecabezas correctamente Imita el dibujado de círculos, taches, cuadrados, y líneas en diagonal Imita y construye diferentes estructuras utilizando bloques y otra variedad de materiales (legos, cubos) Logra atar aproximadamente sus zapatos Traza líneas y curvas con el dedo y con materiales de dibujo Usa una variedad de herramientas para levantar y dejar objetos: pinzas, tenedor, etc. Traza una variedad de formas Utiliza tijeras de manera apropiada y utiliza la mano contraria para sostener el papel Corta por la línea punteada- líneas rectas y curvas Logra hacer dos acciones (two-steps) como: cortar y pegar, sostener y cortar, etc. Utiliza diferentes herramientas para jugar con la parte del motor grueso Motor grueso Maneja el triciclo de buena manera (con los pedales)

223

Reporte del padre


Código

2 3 4 5

Habilid ades

Patea el balón y se sabe balancear Utiliza todos los juegos del patio Juega juegos de persecución con adultos y compañeros. Imita acciones del motor grueso con canciones y música

Nivel 3

Observ ación

Reporte del padre


Código

Reporte del padre


Código

Motor grueso (cont.) 6 7 8 1 2 3

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 Habilid ades

1 2 3 4

Tira la pelota al objetivo Brinca con los dos pies juntos Da saltos en un solo pie Independencia personal Usa la cuchara, tenedor, taza sin tirar nada de lo que se encuentra en objeto Se comporta apropiadamente cuando va a un restaurante Usa íconos y sistema de símbolos para escoger, reconocer horario, etc. Impedientemente, si es que lo necesita en la escuela o en la casa Carga su propi material desde la casa, escuela o del automóvil Abre y cierra su mochila de forma independiente; mueve los objetos cuando se le pide Se viste y se desviste con propiedad (cierres, lazos, etc.) Independencia persona: Higiene Usa el WC de manera independiente, sigue todos los pasos adecuados Maneja su ropa en el baño, excepto ropa con lazos Completa toda la rutina del lavado de manos de forma independiente Se limpia la cara con toallas calientes cuando de se da en la mano Cepilla su cabello Cubre su boca cuando estornuda o bosteza Accede a bañarse y secarse después del baño Cepilla sus dientes con el cepillo dental, haciendo pocos movimientos Independencia personal: Tareas Le da de comer/agua a la mascota Ayuda a limpiar la mesa Ayuda a vaciar la lavavajillas Pone la ropa limpia en su lugar apropiado Recoge sus pertenencias cuando se le pide Nivel 4

Observ ación

Comunicación receptiva Entiende una variedad de conceptos físicos relacionados con amistad Recupera de 10-15 objetos usando de dos a tres múltiples indicaciones (colores, tamaños, cantidad, nombre del objeto) Entiende pronombres generales Entiende comparativos: más grande que, más pequeño que,

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el más pequeño, muchos, pocos, etc. Habilid ades

5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Habilid ades

Nivel 4

Observ ación

Reporte del padre


Código

Reporte del padre

Otros/ Reporte

Código

Comunicación receptiva (cont.) Entiende relaciones espaciales al involucrar objetos y preposiciones: detrás, detrás de, enfrente de, etc. Entiende negativos (ej. La pelota no va en la caja, no te debes de sentar todavía, etc.) Entiende adjetivos posesivos y su funcionamiento apropiado Demuestra atención a historias cortas y comprende dichas historias, responde “¿qué?” y “¿quién?” cuando no entiende algo Responde “si/no” a preguntas Contesta preguntas sobre estados físicos de las cosas Responde a preguntas personales Entiende “igual” y “diferente” Entiende conceptos de cantidad Identifica las características de los objetos Responde a preguntas con respecto a categorías y clasificación de los objetos Entiende oraciones conjugadas en pasado y futuro Entiende enunciados con voz pasiva Entiende las relaciones temporales Sigue tres partes de instrucciones verbales no relacionadas Comunicación expresiva Responde a preguntas complejas (¿por qué? y ¿cómo?) Describe la función de los objetos como respuesta a una pregunta (ej. ¿para qué sirve la cuchara?) Dice de tres a cuatro palabras con sentido específico Utiliza una variedad de sustantivos en sus frases Usa preposiciones en sus frases (ej, a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, hasta, para, por, sin , sobre, detrás, etc.) Utiliza una variedad de verbos en sus frases Demuestra producción del habla, por lo menos en un 80% en todas las consonantes Describe experiencias recientes, utilizando de tres a cuatro palabras por frase Pide permiso para realizar alguna actividad Usa la forma plural Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, mío, de ella, de mamá) Utiliza frases conjugando en tiempo pasado Usa artículos como a, el, la, etc. Utiliza comparativos/superlativos Utiliza negaciones con verbos auxiliares Conjuga verbos en presente progresivo

Nivel 4

Observ ación

225

de maestro 17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 Habilid ades

9

Comunicación expresiva (cont.) Usa frases para describir estado físico Responde a preguntas acerca del estado físico: “¿qué haces cuando estas…?” Usa los nombres de las categorías familiares de los objetos Describe las características de los objetos Usa pronombres reflexivos Contesta el teléfono apropiadamente, así como busca a la persona que se esta buscando por teléfono Participa en conversaciones que se inician por el adulto durante dos o tras turnos consecutivos, involucrando diversas funciones (ej. Respondiendo preguntas, dando información) Imita y mantiene conversación sobre un tema específico con un adulto Describe de dos a tres eventos con una secuencia (ej. Ir a visitar a la abuela) Expresa “no se” junto con gestos Pregunta sobre cómo clasificar si es que no comprende Participa en varios tema en una conversación Pregunta cuando no entiende lo que se esta comentando en una conversación Contesta preguntas sobre el mismo y sobre otras personas Habilidades sociales Invita a sus compañeros a jugar Utiliza frases amables, ej. “con permiso” “perdón” Busca compañeros para sentirse cómodo en una situación de grupo Expresa sentimientos propios de manera apropiada Toma turnos en un juego informal de manera independiente Describe un evento o experiencia a sus compañeros Identifica que lo hace sentir: feliz, triste, con miedo, enojado, etc. Identifica las emociones de otros, basándose en el factor de la situación Empieza a desarrollar otras actitudes cuando se enoja o tiene miedo Cognitivo Cuenta hasta 20 Cuenta los objetos de 1:1 con correspondencia hasta el 10 Da “uno”, “varios”, “algunos”, “pocos”, “todos” ,”mas”, “casi todos”. Da cantidades hasta 10 Sabe términos y conceptos de cantidad Sabe términos y relaciones espaciales Hace combinaciones y entiende palabras de 5-10/ asociaciones con objetos Puede leer algunas palabras Nivel 4

Observ ación

Cognitivo (cont.) Puede identificar los nombres escritos de 5 objetos

226

Reporte del padre


Código

10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Habilid ades

18 19 1 2

Lee símbolos y señales Identifica letras y números Entiende analogías Juego Demuestra acciones con figuras de juego Usa marcas de posición para simbolizar el lugar de juego Etiqueta acciones y las utiliza en los juegos Espontáneamente relaciona tres o más comportamientos en un juego Dirige a compañeros en un juego Representa cosas que ha vivido (ej. Fiestas de cumpleaños, ir a McDonald’s, doctor), incluye un escrito verbal Realiza varios juegos con diferentes temas Toma un rol en un juego y lo actúa Sigue a otro líder en un juego Motor fino Colorea un dibujo con diferentes colores Imita la forma de triángulo, letras, usando de forma apropiada el lápiz Dibuja líneas y formas y algunas letras más, así como números Imita y copia una variedad de letras, números y letras Escribe su primer nombre sin un modelo a seguir Traza letras y formas Colorea formas sin salirse de las líneas Conecta puntos con herramientas de dibujo (lápiz, colores, marcadores, crayolas) Dibuja rayas desde y para corresponder dibujos, palabras y formas Copia una variedad de dibujos simples (caras, árboles, casas, flores) Maneja el papel para hacer figuras, como conos Corta sobre la línea punteada tanto en recta como en curva Corta figuras simples Completa tres pasos: cortar, colorear y pegar Utiliza la brocha, marcadores, lápices, goma para completar una actividad de arte Utiliza un modulo para poder dibujar Construye cosas con materiales diferentes, bajo sus propios diseños y copia modelos simples de imágenes o de modelos en 3-D

Nivel 4

Observ ación

Motor fino (cont.) Logra realizar rompecabezas Usa cinta, clips, y llaves de manera apropiada Motor grueso Juega a atrapar la pelota con compañeros Avienta pelota de tenís o de basquetbol a otra persona con una dirección concreta, utilizando sus habilidades del brazo.

227

Reporte del padre


Código

3

Utiliza los juegos que se encuentran en el patio de juego, incluyendo la resbaladilla, los columpios, el sube y baja, etc. Patea una pelota en movimiento Juega varios juegos de pelota: basquetbol, pegarle a la pelota con un bate, golf, etc. Se sube a una bicicleta con confidencia, sin importar que tenga llantas de entrenamiento; es capaz de controlar la velocidad, el freno, y en manubrio. Corre y da saltos Camina sin perder el balance Participa en juegos típicos que involucren en desarrollo motor (ej. Luz roja y luz verde, congelados, etc.) Independencia personal Maneja todos los pasos involucrados con ir al baño de manera independiente al nivel de otros compañeros Va solo al baño cuando lo necesita Se lava las manos de manera independiente, al mismo nivel que otros compañeros Se lava la cara de manera independiente Se cepilla el cabello de manera independiente Activamente se seca después del baño de manera independiente Sigue la rutina de ir a dormir de manera independiente: por ejemplo, se lava los dientes. Se puede vestir; abrochar botones, subir el cierre, etc. Sabe utilizar los pañuelos desechables cuando necesita sonarse la nariz, cuando tiene un resfriado, etc. Se detiene en la calle; mira a ambos lados de la calle para saber si puede cruzarla Camina de manera segura a lado de un adulto de manera independiente en los estacionamientos, tiendas, etc. Ayuda a poner la mesa para comer Utiliza el cuchillo de manera apropiada Limpia después de ensuciarse al comer Se sirve agua en su vaso de pequeños contenedores Coloca los platos y cubiertos en el lavabo después de comer Hace los dos pasos para tomar su snack Realiza actividades en la mesa como; partir, revolver, tomar.

4 5 6

7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Early Star Denver Model Curriculum Checklist: Descripción de los ítems. Habilidades 1 2 3 4

Nivel 1

Descripción Comunicación receptiva Localiza los sonidos girando hacia Demuestra el conocimiento del sonido girando los ojos y donde esta la fuente de sonido. cabeza. Parece divertirse con sonidos vocales Demuestra el conocimiento del sonido cada vez más activo, (frambuesa, silbato). girando los ojos y la cabeza, y mirando a persona Responde a la voz girando hacia la Demuestra el conocimiento de la voz de al ver con los ojos y girando la cabeza y mirando a persona persona Mira e indica las imágenes mientras

Sigue los puntos que el adulto indica con la mirada o hace

228

el adulto también las señala en el libro

algún gesto (por ejemplo, tocar la imagen).

5

Sigue a un punto próximo al lugar de los objetos para ponerlos en los contenedores, realiza rompecabezas, encuentra las piezas, etc.

Responde a punto proximal al mirar y colocar objetos en el lugar indicado.

6

Se ve cuando se muestra un objeto y dice: "Nombre, mira." Busca asociarse con su compañero cuando se le llama Sigue el punto proximal para apuntar la locación o el objeto

Voltea los ojos y la cabeza la dirección del objeto

Sigue el punto distal para alcanzar el objeto Mira, alcanza, sonríe y/o hace un gesto en respuesta al lenguaje/gestos de un adulto al cantar una canción Mira, alcanza, sonríe y/o hace un gesto en respuesta al lenguaje/gestos de un adulto al cantar una canción Responde al parar de hacer alguna acción en el momento y responde con palabras innovadoras (ej. No y alto) Sede los objetos cuando se le piden. Se los da en la mano al adulto Realiza actividades one-step, involucra rutinas con acción de cuerpo, con gestos característicos (ej. Siéntate, ven aquí, limpia eso)

Responde a punto distal al acercarse y recoger el juguete.

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Habilidades 1

2 3

4 5

6

Realiza actividades one-step, involucra rutinas con acción de cuerpo, con gestos característicos (ej. Siéntate, ven aquí, limpia eso)

Voltea los ojos y la cabeza hacia el cuerpo del compañero. Responde a punto proximal girando la cabeza en la dirección de un objeto o lugar.

Atiende y responde para uno o más sonidos. Los juegos sociales incluyen “peek-a-boo”, cosquillas, “creepy fingers” Igual que el anterior. Atiende y responde durante la canción a uno o más versos Se detiene de hacer alguna actividad cuando se le dice “no, alto”, o demuestra extrañado por la pausa temporal, voltea los ojos o la cabeza hacia el adulto, o muestra estrés (llora) Responde al adulto con gestos o palabras para atender a solicitud y lo da en la mano del adulto Realiza acciones con características verbales/gestuales. Al menos realiza cinco acciones en cinco oportunidades. Uno de los ejemplos incluye que el adulto repite la instrucción, usa gestos para animar la acción (ej. Dar unos toques en la silla para indicar sentarse, detener un trapito para limpiar, etc.) Completa instrucciones al realizar la acción sin que el adulto tenga que realizar algún gesto o guiarlo. El adulto puede que repita la instrucción unos segundos después si es que nota que no hay respuesta

Nivel 1

Descripción Comunicación expresiva Utiliza su objetivo directo solicitar Alcanza el objeto deseado de las manos de adulto para iniciar algo la solicitud. Los gestos no necesariamente va acompañados de contacto vidual o vocalización Hace intentos de vocalización Vocalizar en conjunto con el contacto visual y/o gestos para hacer saber que objeto quiere o desea “Pregunta” para pedir ayuda al dar Indica que necesita ayuda al poner el objeto en las manos del adulto, le ofrece el objeto al adulto, verbaliza, o mira al adulto. el objeto al adulto Los gestos no son necesarios que ocurran con el contacto visual y/o vocalización Vocaliza para tomar turnos con su Balbuceo y/o vocalización con contacto visual por lo menos en compañero dos rondas Expresa disgusto cuando empuja el El gesto de debe de acompañar necesariamente por contacto objeto o da el objeto a otra persona visual y/o vocalización. Dar crédito por otros gestos convencionales (ej. Saludar con sacudida de manos”, señas de terminado) o con palabras (no) Apunta para solicitar el objeto que Tocar y apuntar a los objetos con 6-14 pulgadas de distancia

229

desea

7

8

Hace contacto visual para objete el objeto deseado cuando el adulto bloquea el acceso/ o esta sujetando el objeto Apunta para indicar su decisión entre dos objetos

con el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar lo que quiere. El objeto puede que este en la manos de adulto o al alcance del niño Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual por lo menos dos secundo con o sin gestos para solicitar el objeto. El contacto visual y los gestos no necesitan estar acompañados de vocalización/palabras El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano. Se debe de apuntar o tocar para saber cual es el objeto deseado, esto debe de ser con el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar lo que quiere. Los gestos no deben necesariamente ir acompañados con contacto visual o vocalización Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual mientras vocaliza lo que desea. La vocalización puede ser aproximada. Ejemplos. “ahh” para pelota, o “ohh” para toma. Debe usar el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar lo que quiere. Desde 3 pies o más de distancia, entre el niño y el objeto El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano pero fuera del alcance del niño. Se debe enseñar y decir el nombre de cada uno de los objetos que esta fuera de su alcance. Con el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar lo que quiere. Los gestos no deben necesariamente ir acompañados con contacto visual o vocalización Ejemplos pueden ser “ba-ba” para mamá. La vocalización no necesariamente debe de ir acompañada de contacto visual y gestos. La vocalización debe ocurrir con o sin un adulto que de un modelo verbal. Jugar con cuenta de números Por ejemplo: “Ba-bu”, “ma-wa”

9

Combina la vocalización y gestos para pedir intencionalmente

10

Apunta a distancia para pedir el objeto deseado

11

Apunta a distancia para hacer saber su decisión entre dos objetos

12

Vocaliza con CVCV y reduplica el balbuceado (no necesariamente palabras aproximadas) Produce cinco o mas consonantes de manera espontánea Produce CVCV con diferencia de la secuencia CV (balbuceo variado) Habilidades sociales Acepta contacto sensorial social en El niño no demuestra ningún disgusto o afecto negativo actividades Utiliza habilidades motoras para Por ejemplo el sistema motor incluye la imitación del adulto: iniciar y continuar la rutina socialimitación de sus movimientos. No necesariamente se debe sensorial acompañar de contacto visual.

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1 2

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Habilidades 3 4

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Habilidades

Nivel 1

Descripción Habilidades sociales (cont.) Atiende a otras personas a través Atiendo al mirar y mantener el contacto visual con alguna del contacto visual persona por lo menos 2 segundos Mantiene un compromiso en rutina Demuestra interés en la rutina mediante la aproximación, social-sensorial por dos segundos observación, o participación activa y al solicitar continuación, mediante el contacto visual, gestos (ej. Buscar, imitación de los movimientos del adulto) o vocalización Responde ante la preferencia de un Responde sin la necesidad de acompañarlo con contacto visual objeto/actividad vía sonrisas, movimientos, etc. Mira y se compromete con la Demuestra interés en actividades por medio de la imitación del adulto durante la observación e imitación de los adultos en obras y continua actividad paralela de juego con con el esquema del juego muñecos Tiene un repertorio de 5 -10 juego Practica dos o más veces en cualquier comportamiento sensoriales sociales activo (buscar, imitar, vocalizar) en juegos. El contacto visual y las sonrisas no son suficientes (“Peek-a-boo”, “weensywesnsy araña”, “Si estas feliz y lo sabes”, “Patty-Cake”, “Aquí viene el ratón”, etc.). Ejemplo, incluye canciones, rimas, juegos muy animados para llamar la atención del niño. Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza y el cuerpo y mirar al adulto por lo menos de 2 a 3 segundos. la mirada, voltearse, etc. La respuesta puede no necesariamente debe de estar acompañada de gestos o vocalización Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza gestos o vocalizaciones y el cuerpo, se puede sacudir o vocalizar al decir “hola” o “adiós”, acompañado de contacto visual de 2 a 3 segundos Comparte su sonrisa con su Comparte su sonrisa y contacto visual por 2 a 3 segundos compañero durante juegos durante la actividad con el adulto coordinados Imitación Imita de 8 a 10 acciones “one-step” Imita ocho o más acciones con objetos durante 5 segundos con objetos con un adulto como modelo. Un ejemplo puede ser golpear dos objetos, colocar los objetos en el contenedor adecuado, o rolar los objetos Imitar 10 acciones motoras visibles Imitar 10 diferentes acciones motoras en el tiempo de 5 dentro de una acción o un juego segundos con ayuda de un adulto como modelo. Imitar dos diferentes acciones por canción y de cuatro a cinco diferentes rutinas para pasar. Ejemplos puede ser el hacer gestos en una canción (ej. Wensy, wensy araña), juegos motores (“motor boat”), y otras rutinas de juego (ej. Peek-aboo) Imitar seis acciones motoras Imitar seis diferentes acciones que el niño no haya realizado invisibles con la cabeza, cara en antes por el o ella misma. Ejemplo, tocarse la cabeza con las canciones/juegos manos, oídos, rodillas, tobillos, etc. Imitar seis movimientos oralesImitar movimientos orales-faciales en cinco segundos con un faciales adulto como modelo. Ejemplo puede ser: sacar la lengua. Cognoscitivo Combinación/clasificación de Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo objetos idénticos aquí) o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco diferentes objetos. Ej. Crayones con papel, triángulo y círculo, etc.

Nivel 1

Descripción

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Habilidades 1

Cognoscitivo (cont.) Combinación/clasificación de imágenes Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí) idénticas o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco diferentes imágenes Combinación/clasificación de imágenes y Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí) o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los objetos idénticos primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco diferentes combinaciones de objeto/imagen Combinación/clasificación de objetos y Combinar/clasificar cinco o más colores. Puede que responda colores idénticos a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí) o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco diferentes tareas de combinación. Ejemplo. Bloque rojo vs. Azul, Pelota verde vs. Amarillo, etc. Juego Realizar comportamientos para calificar Las acciones deben de ser iniciadas por el niño y no en cinco diferentes objetos respuesta del adulto como modelo. El comportamiento debe encajar con la ejecución del objeto. Por ejemplo, golpear con un martillo, empujar la pelota, construir con bloques. Jugar independientemente y Jugar de una manera apropiada (ej. No hacer cosas tan apropiadamente con 10 juguetes aplicando repetitivas), relacionarse con el objeto/actividad, involucrar el one-step acciones one-step. Por ejemplo, acomodar los bloques en fila, colocar la pelota en su estante, etc. Jugar independientemente con juguetes con El jugar involucra la terminación independiente de a actividad. repeticiones de las mismas acciones con Esta situación debe de pasar por lo menos con cinco juguetes varios objetos (tazas, aros, etc.) diferentes o más. Ejemplos son, llenar los hoyos del juego, tomar las tazar y colocarlas adentro y afuera, jugar con los aros, etc. Demostrar cierta aproximación a Jugar con los objetos actividades relacionadas con ellos en comportamientos en una variedad de una acción one-step. Se deben pasar de 8 a 10 objetos. actividades one-step con herramientas de Ejemplos: arrojar la pelota, acomodar los bloques, clavijas en juego: arrojar la pelota, acomodar los el hoyo, deslizar los coches bloques, clavijas en el hoyo, deslizar los coches Jugar de maneBra independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad. juguetes, en donde se ejerciten dos acciones Se deben pasar de 8 a 10 objetos. Ejemplos: meter y sacar los motoras diferentes (sacar, meter) bloques en el contenedor, sacar y meter objetos de sus cajas, realizar diferentes acciones con los objetos Jugar de manera independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad. juguetes, en donde se ejerciten varias Se deben pasar de 6 a 8 objetos. Ejemplos pueden ser: Abrir y acciones motoras diferentes (sacar, meter, cerrar el contenedor, sacar y meter los objetos, realizar empujar, abrir, cerrar) diferentes acciones con los objetos Demostrar acciones convencionales por sí Las acciones deben ser sociales convencionales y dirigidas mismo con una gama de objetos por sí mismo. Puede que sean como respuesta a un modelo realizado por un adulto pero realizado de manera independiente, espontanea y realizar por lo menos una acción. Completar tareas y dejarlas a un lado Terminar apropiadamente las tareas y demostrar alguna intención de limpiar el área de trabajo. Puede que se como una respuesta a una instrucción verbal por parte del adulto o por un gesto, para animar que se inicie la tarea, debe de ser sin animación física.

Nivel 1

Descripción Motor fino Colocar en su lugar de una a dos piezas Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,

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Habilidades 3

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en su lugar Colocar los aros en su base Completar tres piezas de un rompecabezas de madera Poner las clavijas en el hoyo Apretar los botones 5 botones por diferentes causas- efectos de juguete Dejar las cuentas a un lado

Uso de pinzas, haciendo una adecuada compresión con los tres dedos Puede hacer tres pilas grandes con bloques (o tazas) Hacer marcas, líneas, trazos y puntos con marcadores/crayolas

pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero necesita realizar esta acción por lo menos tres veces por su cuenta El adulto puede acercar el objeto al niño pero no facilitarlo

Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero el niño debe de detener el marcador por sí solo. Golpear un juguete con el martillo, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pelota, clavija, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo Palas, rastrillos, y moldes con arena, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, agua, arroz, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo Pilas de grandes legos Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto, pero debe de ser terminada por sí mismo Motor grueso Patear la pelota No puede ser sostenida la pelota por el adulto o por otro objeto (silla, mesa). Mantiene el equilibrio; no debe caerse: ni ser brusco Bajar y subir las escaleras con ayuda Puede que necesite sostenerse del adulto, debe ocupar los dos pies de soporte; no alteración de los pies para realizar esta acción. No debe de poner las anos o rodillas en los escalones Debe de subir uno o dos escalones de Debe de hacerlo sin asistencia la resbaladilla Sale y entra por si solo de los juegos Debe de hacerlo sin asistencia. Por ejemplo, montar e juguete, levantarse y sentarse en la silla Protegerse por sí solo ante el Reacciona de manera protectora ante el desequilibrio o reacciones desequilibrio de equilibrio (ej. Pone las manos al frente, protege la cabeza) Rodea los objetos que se encuentran Demuestra conciencia en relación con los objetos pues no pasar en el suelo, en vez de pisotearlos o sobre ellos y darles la vuelta aventarlos Arroja la pelota en cualquier dirección Debe de hacerlo sin asistencia y con total confianza Rueda la pelota de ida y regreso con Puede que el adulto comience la rutina, pero el niño debe de otra persona mostrar interés en regresar la pelota y tomar parte del juego Comportamiento Demostrar un mínimo de dificultades Ejemplos pueden ser comportamientos de agresión, enojo, de comportamiento ansiedad, etc. Sentarse en la silla sin ninguna Sentado en calma/alegre por lo menos 60 segundos antes de dificultad y poder estar enfrente del interactuar con el adulto adulto por lo menos 1 a 2 minutos

Nivel 1

Descripción Comportamiento (cont.) De buena manera se compromete en Los juegos pueden incluir canciones de “peek-a-boo” o rutinas juegos simpes ya sea sentado en la silla físicas (cosquillas, arriba/abajo en las piernas del adulto) o en el suelo, en compañía de un adulto por lo menos 5 minutos Tolera la proximidad del adulto, así La solicitud del adulto esta dentro de las habilidades actuales del

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como también la interacción (demande niño Inquietud por parte del niño puede empezar a pasar, sin embargo mínima) sin ningún problema de no comportamiento agresivo comportamiento durante un tiempo de 20 minutos Interactúa apropiadamente con los No agresión u otro comportamiento inapropiado debe de observarse miembros de la familia (ej. No agresión en el reporte de los padres u otro comportamiento incorrecto) Independencia personal: Alimentación Come la cena y los snacks en la mesa Se sienta en la mesa durante la hora de la merienda (ej. No se levanta a caminar, se queda sentado durante toda la actividad; no necesita sentarse en otro lugar durante la merienda familiar) Come de manera independiente El adulto se sienta con el niño pero no le asiste Usa una taza abierta Detiene y bebe de la taza sin asistencia en la mayoría de la actividad. Ocasionalmente derrama un poco de líquido Usa una chuchara Detiene y come de la cuchara sin asistencia para casi todos los bocados. Ocasionalmente derrama alimento Usa un tenedor Detiene y come del tenedor sin asistencia para casi todos los bocados. Ocasionalmente derrama alimento Como una variedad de comida con El reporte de los padres es suficiente texturas, tipo y grupos alimenticios Tolera alimentos nuevos en los platillos Permite nuevo alimento en su plato y hace el intento por probarlo (ej. Lo muerde, huele, lo observa). No tiene que comerlo Bebe con un popote Puede que el adulto se lo tenga que poner en la boca si es que nunca lo ha usado Independencia personal: Vestimenta Remueve cada pieza de su ropa con No es necesario que se desabotone baje el cierre para cerrar la ayuda ropa pero se puede quitar otras prendas (playeras, zapatos, pants) con asistencia. Por ejemplo, el adulto puede ayudar a jalar un poco la playera y el niño saca la cabeza por sí solo, el adulto desata los lazos de los zapatos y el niño se los quita, el adulto baja el cierre de la chamarra y el niño se la quita Se coloca todas las piezas de ropa con No es necesario que se abotone o suba el cierre para ponerse la ayuda ropa (playeras, zapatos, pants, calcetines) con asistencia. Por ejemplo, puede ponerse los zapatos pero el adulto ata los lazos, se pone la chamara y el adulto sube el cierre, se pone el pantalón y el adulto sube el zíper. Independencia personal: Aseo Coloca las manos bajo el chorro de Se pueden dar pistas si es necesario pero es necesario que el agua ponga las manos debajo del chorro de agua. El reporte de los padres basta Se seca las manos con la toalla Se pueden dar pistas si es necesario pero necesita secarse las manos. El reporte de los padres basta Se seca en cuerpo después del baño Se pueden dar pistas si es necesario pero el debe de secarse el cuerpo. El reporte de los padres basta Tolera el peinado de cabello, el sonado El adulto puede ayudar a terminar la tarea siempre y cuando no de nariz y el lavado de dientes haya comportamiento agresivo, o problemas serios de comportamiento

Nivel 1

Descripción Independencia personal: Aseo (cont.)

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Ayuda con el cepillado de cabello

Ejemplo. Detener el cepillo del cabello, o tomar turnos para realizar la tarea Coloca el cepillo de dientes en su El niño debe colocar el cepillo de dientes en la boca. No tiene que cepillarse los dientes solo boca Independencia personal: Tareas Coloca la ropa sucia en el cesto Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente (dar apropiado la ropa sucia, señalar es cesto) si es necesario, pero debe de

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Coloca los pañuelos usados en la basura

ser capaz de hacerlo por sí solo Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente (apuntar el bote de basura, dar el pañuelo) si es necesario, pero debe de ser capaz de tirar el pañuelo en el bote de basura

Nivel 2

Descripción Comunicación receptiva Sigue instrucciones para “alto” o El niño responde verbalmente a la instrucción; para de hacer “espera” sin que el adulto le ejecute la actividad completamente, mira al adulto, y espera la un gesto instrucción del adulto Sigue de 8-10 instrucciones El niño responde verbalmente a la instrucción, lo cual involucra verbos (agita la maraca, abraza al bebé. Corta la verbales de one-step, las cuales involucran acciones con el cuerpo y hora, aplaude; debe de realizar la acción con el cuerpo y con un objeto) con objetos Identifica las partes del cuerpo que Requiere la identificación de cinco o más partes del cuerpo se le apuntan o se le enseñan en el mismo o en otra persona Responde a instrucciones verbales: Auto-exploración dar/señalar/enseñar con 8-10 objetos naturales de una forma natural en juegos, vestido, comida. Identifica cuando se le apunta o se Responde apuntando o mirando a las preguntas: “¿dónde le enseña visualmente, tres es..?” o “¿Me enseñas?” imágenes con su nombre en un libro (incluyendo taza, carro, perro, gato, bebé) Entiende conceptos espaciales (en, Requiere que el niño demuestre un entendimiento general de el) tres o más preposiciones, seguidas de instrucciones verbales, utilizando un objeto Mira a las personas y las imágenes Involucra el responder a cuatro o más diferentes nombres. Si de personas cuando se les nombra- el nombre de la persona o mascota esta presente, el niño lo familia, mascota, maestros mirara claramente cuando sea nombrado (tal vez también lo señale). Si es una imagen, la puede señalar o tocar Se le atribuyen de 8-10 En respuesta de una dirección verbal, “toma el…”, el niño requerimientos verbales de objetos toma el objeto de la habitación. La tarea involucra recordar la en la habitación pero no solicitud el tiempo suficiente para mantener el contacto visual directamente enfrente del niño. con lo que se busca en la habitación, y tomar el objeto del Requiere de investigación suelo, mesa, silla o estante.

Nivel 2

Descripción Comunicación receptiva (cont.) Petición verbal (con gestos), El niño debe de realizar dos secuencias juntas en un objeto completa dos acciones con un en respuesta de una instrucción verbal con gesto. Debe de objeto demostrar tres o más secuencias diferentes (ej. Ve por tu zapato y tráemelo) Apunta al nombrar las partes del Identificar cinco o más partes del cuerpo en una imagen o dibujarlas cuando se le pide cuerpo en una imagen Comunicación expresiva Utiliza señas o gestos para El niño debe de combinar gestos y vocalización específica o expresar vocalización (pedir, incluso aproximaciones de palabras para comunicar cuatro

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terminar, compartir, ayuda, protestar) Produce de 6-10 palabras simples o aproximaciones sin un contexto de rutina familiar, sensorial-social o canciones Espontáneamente produce múltiples palabras asociadas con el juego de rutina Funcionalmente utiliza 20 o más aproximaciones nominales (nombre de objetos, animales, personas) y no-nominales (palabras para referirse a acciones u otra relación) Espontáneamente etiqueta objetos o imágenes Vocaliza con diversa entonación las canciones, etc.

de esas funciones Producir cinco o más aproximaciones de palabras dentro de una rutina social familiar. Estas pueden ser espontáneas o una imitación espontánea pero no forzada Producir cinco o más aproximaciones de palabras, las cuales deben involucrar verbos aplicados en el mismo o en objetosdeben ser espontaneo o imitados, no forzados involucrar aproximaciones en palabras, usadas espontáneamente para pedir un objeto o realizar una acción. Ambos adjetivos y no-nominales necesitan para seguir adelante

Se sigue adelante si el niño etiqueta cinco o más imágenes espontáneamente Variedad de entonación por parte del niño al producir algunas palabras o canciones, demostrando conciencia de lo que esta realizando Solicita o rechaza: usando palabras La rutina del niño debe de ocupara palabras simples para simples y con la mirada ejecutar negación o protesta Etiqueta acucies en contexto (ej. El niño debe de producir 10 o más verbos, deben de ser por Durante movimientos del cuerpo/ imitación y por espontaneidad y etiquetarlas ya sea en el acciones con objetos) mismo, en otros u objetos Da el nombre aproximado de tres El niño usa etiquetas para nombrar personas en imágenes, personas importantes (incluyendo en el espejo o en la vida real o para obtener su imitación. su nombre) Puede ser como respuesta a ¿quién es ese? Sacude la cabeza para “no”, negar El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza y la palabra “no” Mueve la cabeza para “si” y dice “si” El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza para afirmar y la palabra “si” Pregunta (aproximación) “¿qué es El niño espontáneamente mira al adulto y realiza algún gesto eso?” cuando se le presenta algo al objeto vía gestos manuales. Puede ser en diferentes no familiar contextos y como respuesta a “¿qué es eso?” Comportamiento de la atención conjunta Responde a “mira” y pide el objeto Auto-Exploración con un gesto, voltea el cuerpo, y mira el objeto ofrecido Responde a “mira” y apunta con el Auto-Exploración dedo cuando el objeto/persona se encuentra a distancia Nivel 2 Descripción Comportamiento de la atención conjunta (cont.) Da o toma los objetos de otra Esto involucra la espontaneidad de dar y recibir. Si es el persona, en coordinación con el tomar, el adulto no debe de haber ofrecido el objeto. Debe contacto visual ser una respuesta al solicitarlo Responde a “enséñame” y extiende Auto-explicativo el objeto al adulto Espontáneamente enseña el objeto Esto involucra rutinas de actuación- posicionar el juguete cerca de la cara del adulto, mira al adulto, y espera por un comentario. Debe pasar varias veces en la hora del juego Espontáneamente sigue con el Obtener la mirada del niño en una interacción cara a cara, y dedo o gesto (no verbal) el objeto después voltear la mirada al objeto. Pasar a lo siguiente si el que quiere niño demuestra voltear la cabeza y busca. No necesita encontrar el objetivo

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Espontáneamente apunta el objeto de su interés

Esto involucra rutinas de actuación- debe suceder varias veces por hora. El niño debe apuntar el objetivo y mirar al adulto, si espera por un comentario continuar a lo siguiente Comparte sonrisas con el adulto Esto involucra aclarar la mirada del objeto al adulto y mirar durante un momento placenterode nuevo al objeto. Se debe de ver esta acción por lo menos actividad con un objeto varias veces en 10 minutos. Habilidades sociales: Adultos y compañeros Inicia contacto visual para una La rutina del niño comienza con intercambio de comunicación comunicación (de cualquier tipo) con intercambio de miradas Requisito verbal o iniciativa física le La iniciativa del niño debe ser como movimientos del cuerpo, es familiar durante un juego social gestos, palabras que son específicos de ciertos juegos. Debe pasar en tres juegos o mas Regresa comportamiento de afecto: La espontaneidad del niño al dar abrazos a personas abrazos, besos a adultos familiares conocidas, involucrando su cuerpo y brazos, besos en la para el. mejilla Usa gestos o palabras para atraer El niño busca la mirada del adulto o usa palabras/gestos de la atención del adulto cualquier tipo (levanta brazos, voltea la cara, etc.) Responde a gestos sociales con El niño responde a los ánimos con palabras y gestos, sin “hola” o “adiós” y mueve la mano. forzarlo Pregunta por ayuda: verbalmente o El niño solicita por ayuda utilizando signos convencionales o con gestos aproximaciones de palabras, combinado con miradas. La manipulación con manos y cuerpo no cuentas al menos que sean acompañados de la mirada y de palabras apropiadas Consistentemente coordina el El niño contantemente intervine de forma espontánea a contacto visual con la vocalización comunicación actos y la mirada y/o gestos en comunicación directa “Baila” en el juego del círculo de El niño juega diferente tipo de juegos e imita movimientos de música baile con música (hokey, pokey, por ejemplo) Corre en el juego de persecución El niño sigue a otra persona y lo alcanza al jugar por ejemplo, encantados. Y también corre para ser alcanzado durante el juego Gana la atención de utilizando en El niño inicia espontáneamente juegos sociales con un nombre de la persona o juego e compañero y establece contacto visual y utiliza gestos inicia la actividad social asociados, y nombra las acciones con palabras

Nivel 2

Descripción Habilidades sociales con compañeros Entrega un objeto a su compañero El niño contantemente responde a varias requisiciones cuando este se lo pide verbales, y como respuesta mira y sostiene el objeto Participa en juegos que tienen El niño participa en juegos sociales y canciones con movimientos apropiados en pequeños grupos (con uno o dos canciones conocidas u otra factor niños más) sin un tratamiento especial para que lo realice en un grupo Continua con actividades cuando un El niño se une a participar en actividades, aceptando la compañero se le une en un juego aproximación cercana de las personas. El niño no protege paralelo los materiales y no demuestra rechazo Responde apropiadamente a su El niño espontáneamente responde a “hola” y “adiós” junto compañero con una mirada, gesto y palabra apropiada Toma turnos con su compañero con En una situación de paralelo, el niño responde al tomar turno acciones simples. Toma y regresa para actuar y da el objeto cuando es necesario, cuando se le objetos pide por el ya sea de forma verbal o no verbal. Las dos opciones se acompañan con una mirada

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Se sienta en grupo con compañeros y atiende al adulto que da las instrucciones

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Toma objetos de su compañero cuando este se los ofrece Pasa el objeto a su compañero en la mesa o en grupo cuando se lo piden

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Imita el comportamiento de su compañero ocasionalmente durante actividades de juego Participa en el juego en el juego de encontrar la pareja de la imagen (memoria, lotería, etc.), solo o con un compañero Imita una variedad de vocales y consonantes durante una aproximación verbal, en una comunicación significativa Imita el sonido de animales y otros Imita simples palabras espontáneamente y frecuentemente Imita emociones en cinco canciones; imita por lo menos 10 diferentes acciones Imita/se aproxima palabras en canciones Imita acciones en objetos- juegos de acción

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Imita pequeñas obras de teatro con compañeros o juguetes miniatura

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Nivel 2

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El niño se sienta en pequeños grupos sin tener la necesidad de una silla especial o un adulto que le asista. Atiende al adulto líder, y sigue instrucciones verbales a pesar de que no estén en el repertorio del niño. El adulto debe de usar el nombre del nuño para dar una instrucción La rutina del niño involucra tomar objetos, el niño imita algunas acciones de manera espontánea El niño constantemente responde a la solicitud de objetos en situaciones que involucren pequeños grupos (ej. Hora del círculo, en la mesa de comida, en la mesa de juego, arte, en una obra) Durante juegos en paralelo, el nuño puede imitar varias acciones espontáneamente Seguir si el niño puede tomar turnos y completar las combinaciones. Estas son las únicas características para pasar a la siguiente habilidad Imitación Incluye de cuatro a cinco diferentes sonidos o de cuatro a cinco sonidos de consonantes

Imita por lo menos cinco diferentes sonidos Produce 10 o más aproximaciones de palabras Estas deben ser acciones familiares

Aproximaciones de al menos cinco acciones primeramente modeladas Esto involucra la imitación de secuencias de tres o más acciones (ej. Tomar las formas, ponerlas sobre alguna superficie, meter las formas)

Descripción Imitación (cont.) Imita dos secuencias de El niño espontáneamente imita dos o más acciones sin movimientos de alguna canción o ninguna instrucción verbal rutina de juego Imita dos palabras de una frase En la rutina de imitación del niño, es capaz de imitar dos palabras Cognoscitiva Combina/clasifica por formas Combina y clasifica por lo menos cinco formas diferentes Combina/clasifica por tamaños Combina y clasifica por lo menos tres tamaños diferentes de objetos idénticos Combina/clasifica diseños, dibujos Combina y clasifica dibujos de líneas y diseños pareja de líneas Clasifica objetos similares en grupos El niño combina y clasifica objetos no iguales (ej. Carro, caballo, calcetines, zapato, tazas) Clasifica y relaciona objetos El niño agrupa los objetos según sus funciones; comida, comunes en grupos funcionales ropa para juguetes, dibujos Busca/solicita objetos El niño reconoce cuando uno de los objetos no esta y desaparecidos pregunta por el para buscarlo (ej. Pieza de rompecabezas

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faltante, un zapato, una taza) El niño combina y clasifica por colores y formas, o formas y tamaños, etc. El niño combina una gran variedad de objetos por cualidades de grupo. Hace una división de tres grupos (ej. Piezas de domino, animales y platos) Juego: Representativo Combinar objetos parecidos en El niño demuestra conciencia en relaciones funcionales las juegos (cuchara y plato, taza y cuales tiene que ver con múltiples objetos en su área de plato) juego Imita/produce efectos de sonido Se puede seguir si es que el niño hace cinco o más sonidos cuando juega (vocaliza el teléfono, diferentes de juego coches, sonido de animales) Realiza acciones simples cuando Requiere de acciones espontáneas; no pasar si estas son juega con muñecas o animales imitaciones Combina funcionalmente acciones Requiere de acciones espontáneas que involucren por lo en juego (juego de la comida y bebe menos dos acciones relativas. No pasar a lo siguiente si agua, poner a dormir y cubrir) estas son imitaciones Demuestra el ensayo y error, Seguir con lo demás si es que el niño demuestra realizar el soluciona problemas con juguetes, ensayo-error para resolver problemas en su área de juego son flexibles y no repetitivos Juego: Juego independiente Juega apropiadamente y El adulto puede dejar material al alcance, pero el niño debe flexiblemente por 10 minutos con la de tomar la iniciativa de comenzar una acción, sin más de atención ocasional de un adulto dos interacciones verbales, se debe de cumplir para pasar a la siguiente habilidad. No penalizar si se realizan estereotipos repetitivos Se puede ocupar por sí solo en El adulto puede dejar material al alcance (muñecos, material abrir y cerrar materiales por lo de arte, libros), pero el niño debe de tomar la iniciativa de menos 10 minutos con atención comenzar una acción, se debe de cumplir para pasar a la ocasional de un adulto siguiente habilidad. No penalizar si se realizan estereotipos repetitivos Combina/clasifica en dos dimensiones Combina por cualidad de dos a tres

Nivel 2

Descripción Juego: Juego independiente (cont.) Toma material, lo trae a la mesa, El niño juega de forma independiente, incluye el obtener completa la tarea de juego y la deja materiales por sí solo, moviéndose por el área de juego, a un lado limpiando y poniendo todo en su lugar al terminar la actividad. Esto puede incluir el abrir y cerrar la actividad por sí solo Motor fino Coloca tres o más formas en un El niño completa la combinación de formas por sí solo; puede contenedor con esas formas que necesite del ensayo- error para terminar la actividad. No apropiadamente Ayudar de ninguna manera Coloca de 8-10 pulgadas de El niño de manera independiente construye una torre de 8 a bloques 10 bloques. La torre debe de estar balanceada Copia tres o más diseños simples El niño copia al menos tres diseños de un libro (ej. Torre con bloques vertical, horizontal, un puente) Coloca juntos 3 o más duplos, El niño utiliza diversos tipos de miradas hacia el objeto y cuentas, juguetes, bloques en una arma cinco o más piezas en diferentes formas variedad de formas Imita cinco o más acciones simples Auto-explicativo

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en juego rudo (aprieta, enrolla, patea) Coloca múltiples estampas en las hojas

Abre y cierra una variedad de contenedores Abre y cierra largos zippers

Encadena los objetos de gran tamaño a una cuerda larga, gruesa o con un tubo Utiliza líneas, puntos y círculos con crayones o marcadores Corta papel con tijeras

Puede que el adulto levante la orilla de las estampas para que el niño pueda realizar la acción, el niño debe despegar la estampa por completo para pegarla en la hoja y colocarla en los espacios Este no es un ejercicio de estiramiento- los contenedores deben de estar a una buena altura El niño puede abrir y cerrar el zipper por sí mismo, el adulto solo puede conectar las dos piezas para que funcione el mecanismo del zipper El niño encadena cinco o más objetos a lazo sin ayuda del adulto

El niño imita por lo menos tres diferentes tipos de acciones con las herramientas de dibujo No necesita cortar todo el papel. Debe de ocupar tijeras para niño o adulto. El adulto debe de enseñar como sostener las tijeras para que el niño pueda cortar por sí solo. No necesita detener las tijeras perfectamente. Necesita hacer tres cortes Coloca damas y centavos por una El niño debe levantar de cinco a más piezas de la mesa y ranura depositarlas por la ranura de forma horizontal y verbal, sin presiones. Debe de ser exitoso con los centavos Puede hacer nudos en diferentes El niño debe de hacer nudos a varias tipos de objetos en las tipos de cuerda cuerdas Completa de cuatro a seis piezas El niño debe de completar el rompecabezas por sí solo; de un rompecabezas simple puede haber ensayo-error, no ayudar Motor grueso Imita acciones del motor grueso El niño consistentemente y espontáneamente realiza (sentarse, pararse, moverse) acciones del motor grueso (pueden ser indicadas). Estas acciones pueden ser aproximaciones, no precisión, esto es importante Brinca obstáculos, los cuales se El niño brinca y se dirige entre los espacios, con paso lento pueden encontrar en el suelo en el área de juego Nivel 2

Descripción Motor grueso (cont.) Usa algún equipo en el patio El niño contantemente inicia acciones apropiadas con el (resbaladilla, columpios) equipo que se encuentra en el patio de juego Utiliza el triciclo y lo empuja con los El niño independientemente se monta al triciclo, en correcta pies o empieza a utilizar los pedales posición, y trata de utilizar los pedales, puede que necesite ayuda para lograr esta acción Empuja la carretilla o tira de la El niño independientemente opera la dirección de la carretilla pistola de juguete y mueve diversos materiales en ella por el patio Pelota la pelota al objetivo El niño patea la pelota a larga distancia Cava con una pala El niño cava con la pala, y con otros materiales apropiados y los deposita en el contenedor correctamente Independencia personal: Alimentación Utiliza la servilleta cuando se Baja instrucciones pero sin asistencia, el niño se limpia con ensucia la servilleta de una manera adecuada. Puede que no lo haga bien del todo pero debe intentarlo lo mejor posible Se sirve comida del bowl, utilizando Cuando el adulto detiene o pone en la posición el bowl, el los utensilios niño debe de servirse con los utensilios adecuados la comida a su plato de una manera independiente. Puede que sea un poco tardado pero lo debe de hacer Pasa los contenedores cuando se le En la mesa, cuando se le pide al niño que pase algún objeto,

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Lleva al lavabo: platos, tazas, cubiertos, cuando termina de comer

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Se queda en la mesa para acompañar a los demás niños en la merienda Come y se comporta adecuadamente en restaurantes de comida rápida

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Toca o prueba comida nueva, la cual se le introduce a diferentes tiempos Come todos los grupos alimenticios

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Tomar agua independientemente

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el niño debe de mirar el objeto, tomarlo y pasarlo hacia la derecha o izquierda. El niño debe de responder a la solicitud de manera que busque el objeto y lo levante de la mesa de manera independiente. Si alguien más pasa el contenedor a al niño y pide al niño que lo pase a la persona que se encuentra alado, el niño debe de seguir la instrucción sin ninguna queja Cuando el niño deja la mesa, el niño debe de seguir una instrucción de un adulto para tomar sus platos sucios y ponerlos en el lugar correcto, sin ninguna protesta El niño se bebe de quedar sentado en la mesa son ninguna protesta hasta que un adulto indique al niño que se puede retirar de la mesa El nuño debe de participar en los pasos para obtener su comida en un restaurante de comida rápida- debe esperar ordene, cargarla, sentarse a comer, limpiar su bandeja, y salir, sin que se necesite de alguna atención física. El niño debe de permanecer sentado hasta que acabe de comer y el adulto le indique que se puede levantar de su silla. El niño debe de ir acompañado por el adulto al levantarse de la mesa. No se le debe de ayudar de alguna forma manual El niño debe de responde a las instrucciones para probar y darle una mordida o beber la comida que le es familiar Los niños comen algunas frutas y verduras, semillas, legumbres de una forma espontánea (al menos que haya una restricción médica) Espontáneamente el niño debe de tomar el vaso y servirse agua de la jarra, o del refrigerador sin alguna instrucción o ayuda del adulto. Si se usa el lavabo, el niño también tomara el agua espontáneamente

Nivel 2

Descripción Independencia personal: Vestimenta Remueve toda la ropa Cuando se da la instrucción, el niño remueve la camiseta, independientemente y la coloca en pantalones, ropa interior, calcetines y zapatos sin la ayuda de el cesto de la ropa sucia algún adulto, al menos que sea vestimenta que tenga lazos. Y coloca la ropa en el contenedor apropiado. EL niño puede que necesita que se le recuerde de forma verbal o gestual, una o dos veces para que la rutina se continua completamente Se coloca alguna piezas de ropa Auto-explicativo independientemente (necesita ayuda a veces) Se quita la chamarra, sombrero (sin Se quita la chamarra y el sombreo de manera independiente lazos) Independencia personal: Higiene Se limpia la cara con toallas Después de que el adulto le entregue al niño una toallita calientes, cuando se le introducen caliente, se le debe de dar la instrucción de limpiarse la cara, el niño cubre toda la superficie de la cara sin ayuda y termina la acción por sí solo Se suena la nariz, cuando se le Cuando se le da la instrucción se limpia la nariz. La rutina introduce consiste en que el niño saque por sí solo el pañuelo de la caja, se limpie la nariz y que tire el pañuelo en el bote de basura, el objetivo es que no se de ninguna otra instrucción verbal de cómo hacerlo

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Participa en todos los pasos del lavado de manos

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Coopera con el lavado/cortado de cabello

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Juega con cinco muñecos de baño apropiadamente Deja los muñecos de baño cuando termina esta actividad Ayuda con la loción

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El niño debe de llevar toda la rutina acabo por sí mismo, desde abrir la llave para dejar correr el agua, mojar las manos, tomar el jabón, tallarse las manos, enjuagarse y cerrar el paso del agua. Se le puede recordar algún paso verbalmente o con algún gesto El niño no debe de pelear, llorar o hacer algún otro gesto de protesta. El niño debe de tener una actitud participativa. Puede que se necesite reforzar la rutina Auto-explicativo- juguetes convencionales para el baño

El niño debe de dejar los juguetes en el contenedor adecuado sin protesta o alguna actitud negativa El niño asiste al padre con sus manos para ayudar a poner la loción en sus manos, brazos, piernas y torso Se cepilla los dietes El niño se cepilla los dientes de arriba a bajo, sin la presencia del adulto en la habitación, este es el inicio de la rutina para antes de ir a dormir y la rutina termina cuando se apaga la luz y el niño esta en la cama. Se va a la cama apropiadamente El niño no hace ninguna protesta o tiene actitud negativa después del ritual para dormir para cumplir con esta rutina. Duerme con la luz apagada y completa correctamente la rutina Conoce la secuencia de la rutina El niño demuestra conciencia de que es hora de ir a dormir al para la hora de dormir iniciar la rutina para ir dormir. Participa activamente y sin protesta Independencia Personal: Tareas Coloca los platos de plata en la El adulto debe de dar la situación y dejar que el niño lavavajillas activamente tenga iniciativa. El niño debe de colocar por lo menos 20 utensilios en el lavavajillas sin ayuda de algún adulto. Utensilios de plata

Nivel 2 Descripción Independencia Personal: Tareas (cont.) Ordenar los objetos en la canasta Cuando el adulto abra la canasta, el niño debe de poner todos los objetos que vayan dentro de la canasta sin negación. Puede que el niño necesite ayuda con objetos pesados y difíciles Combina correctamente los Se debe tratar de un grupo de 10 calcetines para que el niño calcetines, uno con el otro pueda decidir cual es la correcta combinación, debe de doblarlos juntos y guardarlos en el contenedor correcto Coloca el agua en su trasto a la El adulto debe de dar el material necesario y dar una mascota instrucción directa, pero el nuño debe de realizar del todo la acción sin más ayuda Nivel 3

Descripción Comunicación receptiva Atiende y se integra a la lectura de El adulto debe de estar presente, poner atención y participar libros por lo menos de 5 a 10 al leer la historia. Por ejemplo, esto debe de incluir contacto minutos. El libro debe utilizar frases visual del niño entre el libro y el adulto, debe de señalar las simples imágenes del libro, ayudar a darle vuelta a las páginas y vocalizar algunas palabras del libro Sigue los comandos one-step, Completar las instrucciones al mirar al adulto y realizar la involucrando objetos familiares acción sin alguna guía visual o física/gestos. El adulto puede que de la instrucción por segunda vez si ve que no hay reacción del niño Identifica objetos comunes e Identifica 50 o más objetos comunes

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imágenes: ropa, objetos relacionados con la comida, higiene, juegos, comida Responde apropiadamente “si/no” a preguntas

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Identifica cinco o más acciones en un libro de imágenes

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Sigue dos o más instrucciones, dadas en una rutina situacional (hora de la cama: toma un libro y se va a la cama; se lava los dientes) Entiende nominaciones espaciales con los objetos (en, sobre, alado de) Diferencia entre pequeño y grande

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Diferencia por lo menos cuatro colores

Usa “si/no” de una panera correcta, dentro de contexto. Debe incluir contacto visual, no necesariamente acompañado de algún gesto. (ej. Sacudir la cabeza). Puede que utilice palabras de cortesía como “si, por favor” y “no, gracias” Vocaliza y/o hace gestos (ej. Apunta) como respuesta a la pregunta de un adulto. Por ejemplo, “¿Me puede enseñar dónde el bebé duerme?”, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual La rutina debe de ser seguida por dos-tres- partes la misma. Se involucra alguna instrucción para realizar la acción y el objeto se utiliza de una forma apropiada Entiende conceptos cuando se le dan instrucciones concretas (“coloca la pelota a lado del carro” o “ coloca la pelota debajo de la pesa” Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿dónde esta la pelota? O ¿M puedes enseñar el coche?, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿dónde esta la pelota? O ¿M puedes enseñar el coche?, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual

Nivel 3

Descripción Comunicación receptiva (cont.) Identifica 20 objetos por sonido Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como (animales, teléfono, etc.) respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿Qué animal hace muuu-muuu? O ¿cómo hace el perrito?”, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual Comprende el funcionamiento Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como común de los objetos respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “¿en qué llegamos a la casa? O ¿qué se usa para tomar agua?”, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual. Debe de identificar la función de dos o más objetos Entiende pronombres: “mío” “tuyo” Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como respuesta a una pregunta. El adulto debe de usar objetos presentes para comprobar el entendimiento del niño a la pregunta. Por ejemplo, “¿de quién esta pelota? O ¿de quién este zapato?”, la respuesta puede que no corresponda con contacto visual Identifican 10 acciones vía imagen, Vocaliza o realiza gestos (ej. Apunta, toma el objeto) como actuación, etc. respuesta a una pregunta. Por ejemplo, “Enséñame como avientas la pelota” o “Enséñame como come el puerquito” Sigue dos o más instrucciones no Completa instrucciones al mirar al adulto y realizando la relacionadas con el contexto acción sin la necesidad de un gesto o ayuda física. El adulto puede dar la instrucción por segunda vez, si es que nota que el niño no responde ante la instrucción. Por ejemplo, “Dame el carro y cierra el libro”, “Coloca la pelota en el contenedor y la muñeca en el estante” Comunicación expresiva Produce dos a tres combinaciones La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo de palabras con una variedad de “Quiero más jugo”, “Adiós, Sally”, “Ayuda a abrirlo” o “Pelota

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intención comunicativa (solicitar, llamar la atención, protestar) Produce dos o más palabras para comentar algo a otra persona

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Etiqueta acciones de las imágenes de un libro

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Comenta y pide por locación del objeto (arriba, abajo, en, sobre, dentro) Comenta y pide utilizando pronombres personales: “mío” y “tuyo” Realiza gestos o vocaliza; “yo no se” en contexto Contantemente usa el nombre de otras personas: “hola mamá”, “le voy a decir a papá”, etc. Entrega mensajes simples a otra persona: “hola”, “le va a decir a mamá”

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no”. La articulación no necesita ser perfecta La verbalización debe de incluir contacto visual y no requiere ser la respuesta a una solicitud. Por ejemplo, “Ve a la vaca”, “el avión va rápido”, “perrito”. La articulación no necesita ser perfecta La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo, “bebé come” o “pájaro vuela”. La articulación no necesita ser perfecta La verbalización debe de incluir contacto visual. Por ejemplo, “El conejo en la silla” o “la pelota debajo de la mesa”. La articulación no necesita ser perfecta La verbalización debe de incluir contacto visual. El adulto debe de tener presente el objeto. Por ejemplo, “eso (la taza) es mía” o “Mi bebé”. La articulación no necesita ser perfecta Vocalización o realizar gestos (ej. Mover los hombres, tener la mano arriba), debe incluir contacto visual La verbalización debe incluir contacto visual. La articulación no debe ser perfecta La verbalización debe incluir contacto visual. Por ejemplo “ve a decirle a mami, hola” o “ve a decirle a papa que venga”. La articulación no debe ser perfecta

Nivel 3

Descripción Comunicación expresiva (cont.) Dice “hola” y “adiós” La verbalización debe incluir contacto visual. apropiadamente, para iniciar y para responder Usa pronombres para el mismo y La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto puede para otros (variantes de tu y yo) utilizar un espejo como herramienta de apoyo. La respuesta debe incluir variantes de tu y yo. Ejemplo, “ese eres tu” o “me veo” Usa palabras simples y gestos para La verbalización y/o geste debe incluir contacto visual. El describir experiencias personales niño puede ocupar palabras o frases simples. Por ejemplo, “Perrito”, “toma la pelota”, “el globo se va”. La articulación no debe de ser perfecta Nombra uno a dos colores La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto puede preguntar “¿ de qué color es el coche?”, pero el niño debe de tener la iniciativa de contestar (“el coche rojo”, “globo azul”). La aproximación de las palabras puede ser aceptada Responde apropiadamente a la La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto pude pregunta ¿qué? repetir la pregunta dos veces Responde apropiadamente a la La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto pude pregunta ¿dónde? repetir la pregunta dos veces Responde apropiadamente a la La verbalización debe incluir contacto visual. El adulto pude pregunta ¿quién? repetir la pregunta dos veces Responde a preguntas simples con La verbalización debe incluir contacto visual. La pregunta “si/no”, alzando su entonación solo puede contar de una sola palabra, pero debe de tener entonación. Ejemplo, ¿galleta?, ¿pelota? Pregunta “¿qué?” y “¿dónde?” La verbalización debe incluir contacto visual. Se deben obtener las dos respuesta pasa continuar Contesta información simple como: La verbalización no necesita ir acompañada de contacto nombre, edad, color de ropa, etc. visual. Por ejemplo, ¿Cuál es tu nombre?, ¿cuántos años tienes? O ¿de qué color es tu playera? Habilidades sociales: Adultos y compañeros

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Juega simple, utilizando su motor grueso (ej. Juega a la pelota, escondidillas, etc.)

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Comparte y enseña los objetos cuando su compañero se lo pide

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Imita canciones/ juego con dedos en juegos de grupo

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Responde apropiadamente a requisiciones simples/instrucciones Da iniciativa a la interacción e imitación con un compañero

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Participa en obras familiares con un compañero en una actividad de paralelo

Debe participar en dos o más comportamientos activos (buscar, imitar, vocalizar) en tres o más juegos. El contacto visual y un gesto como sonreír no son suficientes. Por ejemplo, jugar a las escondidillas, jugar con la pelota Responde en tres segundos a un compañero. El compañero debe de repetir por segunda vez. La respuesta debe incluir vocalización (ej. Bebé) o gestos (ej. Dar un objeto) Debe participar en dos o más comportamientos activos (buscar, imitar, vocalizar) en tres o más juegos. El contacto visual y un gesto como sonreír no son suficientes. Por ejemplo, cosqullas, creepy-finger, etc. El reporte de los padres puede ser aceptado. Por ejemplo, “va por la pelota”, “tu eres un oso” o “coloca esto allá” El reporte de los padres puede ser aceptado. Iniciativa/imitación de dos o más rondas de juego, juegos apropiados para la edad (ej. Encantados, escondidillas, jugar con trenes, jugar a los vestidos) El reporte de los padres puede ser aceptado. Participa en dos o más rondas. El comportamiento incluye verbalización (ej. “abraza al bebé”, imitación, es observada por el compañero de juego. Por ejemplo, rutinas del juego de la casita, vestido, etc..

Nivel 3 Descripción Habilidades sociales: Adultos y compañeros (cont.) Toma turnos con juegos Participa en dos o más rondas, en juegos apropiados para la edad. Ejemplo, conecta cuatro, suerte de patos, etc. Usa términos amables: “por favor”, Ejemplos son: por favor, gracias, con permiso; deben “gracias”, “con permiso”. ejecutarse continuamente y espontáneamente. Las aproximaciones son aceptadas. Debe ser ejecutado dos o tres veces para seguir adelante Imita una variedad de actividades Ejemplos pueden ser: sigue al líder, sigue al líder, o relacionadas con el motor grueso pretender moverse como animales. Imita espontáneamente como en juegos de “sigue al líder” 10 o más acciones. Pueden ser imprecisas Participa en obras, en las cuales Participar en tres o más actividades con comportamiento haya un escrito determinado activo (verbalizar, actuar, imitar). El contacto visual y gestos como sonrisas no son suficientes. Ejemplo, jugar a la casita, al maestro, poner al bebé a dormir Frecuentemente atrae la atención Imitar comportamiento, alrededor de tres o más veces con de otros de forma verbal y con contacto visual (Ejemplos de verbalización pueden ser: gestos, enseña, comparte, pide “mamá, ve al gatito”, “los bloques se caen” o “más, crayolas, papá”) con gestos (ej. Dar un objeto a un adulto, apuntar un objeto) Responde con atención cuando Responder en tres segundos a un adulto. El adulto puede alguien comenta o pide que mire que necesite repetir por segunda vez algo Receptivamente identifica afecto Responder en tres segundos a un adulto. El adulto puede (felicidad, tristeza, enojo, miedo) en que necesite repetir por segunda vez. Identifica dos o más imágenes, en personas, y en sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza, enojo, sorpresa). La dibujos de líneas verbalización puede no ir acompañada de contacto visual Identifica el afecto en fotos, en otras Identifica dos o más sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza, personas y/o dibujos de líneas enojo, sorpresa). La respuesta puede no ir acompañada de contacto visual Refleja con su cara su estado Refleja dos o más sentimientos afectivos (ej. Feliz, tristeza, emocional (felicidad, tristeza, enojo, sorpresa). La verbalización puede no ir acompañada enojo, miedo) de contacto visual

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Cognitivo Combina letras para formar su primer nombre Combina cinco o más letras. Puede generarse como respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿qué es eso?), , puede que adivine, sin embargo el niño debe de realizarlo por sí solo Combina correctamente palabras Combinar/clasificar cinco o más palabras. Puede generarse como respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿dónde esta el gato?), puede que adivine, sin embargo el niño debe de realizarlo por sí solo Escribe y combina números Combinar/clasificar cinco o más números. Puede generarse adecuadamente como respuesta a la pregunta de un adulto (ej. ¿dónde esta el seis?), , puede que adivine, sin embargo el niño debe de realizarlo por sí solo Percibe y expresa la identificación Identifica cinco o más letras, números, formas de cada de algunas letras, números, formas, categoría. Puede generarse como respuesta a la pregunta de y colores un adulto (ej. “¿dónde esta el seis?” “enséñame el color azul” “¿dónde esta la letra?”) , puede que adivine, sin embargo el niño debe de realizarlo por sí solo Escribe su nombre Clasifica las letras

Nivel 3

Descripción Cognitivo (cont.) Participa en juego que involucren Identifica tres o más objetos escondidos. Puede que el adulto memoria para encontrar objetos ocultos demuestre primero los tres objetos a esconder (ej. centavo, pelota pequeña, varita) y después cubrir cada objeto con una tasa. El adulto debe esperar 7 segundos y enseñar una copia de los objetos escondidos y preguntar (¿dónde esta la pelota pequeña). El niño debe vocaliza (ahí) y/o hacer un gesto (señalar o levantar la taza). No es necesario que haga contacto visual. El adulto debe de repetir esto unas cuantas veces Categoriza objetos/imágenes en ocho Debe combinar tres juegos, más de ocho clases clases Entiende la relación entre la cantidad y Entiende la relación de cantidades (cuenta hasta cinco objetos) o el número, hasta el número 5 realiza gestos (toca o entrega cinco objetos)

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Cuenta correctamente los números, hasta 5

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Correctamente logra la secuencia de tres o más imágenes y narra la secuencia utilizando las imágenes, utiliza: primero, después” en su lenguaje

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Participa en juegos contractivos en los cuales se involucran esquemas complejos con múltiple coordinación con los objetos (ej. Llevar al coche por la pista, hacer un edificio con bloques) Asocia tres o más acciones en un juego de secuencia Actúa dos o más acciones asociadas con muñecos o animales cuando se le indica Juega apropiadamente con muebles miniatura, los pone en su lugar.

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Lleva a cabo acciones con muñecos y

Asigna valores a cinco o más objetos. El adulto le puede dar el material al niño para que lo cuente, pueden ser objetos como, dulces, trenes, relojes, bloques, etc. Puede que sea necesario que el adulto cuente primero pero el niño necesita continuar y terminar por sí solo. Puede que sea como respuesta a una solicitud verbal (ej. ¿qué sigue?). El niño necesita realizar la secuencia de manera independiente y narrar cuando se le dice: “Dice sobre lo que hiciste”, debe narrar tres o más secuencias distintas Juego Construir tres o más esquemas. Distintos materiales deberán de ser ocupados para fabricar el edificio.

Ejemplos pueden ser, empujar los trenes, chocar los trenes, usar figuras, construir edificios con bloques. Ejemplos pueden ser pretender dar de comer la bebé, poner a las muñecas a dormir, jugar con figuras de animalitos y coches, empujar el cochecito. Colocar las figuritas bajo un contexto de juego. Ejemplos pueden ser: colocar a papá en su sillón para ver la tv o llevar a mamá al coche para ir a la tienda Completar tres o más acciones sin la intervención de un adulto

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animales, espontáneamente Dispone de accesorios por tema

Participa en juegos contractivos en los cuales se involucran esquemas complejos con múltiple coordinación con los objetos (ej. Llevar al coche por la pista, hacer un edificio con bloques) Asocia tres o más acciones en un juego de secuencia Actúa dos o más acciones asociadas con muñecos o animales cuando se le indica

Arreglar dos o más esquemas diferentes de juego. Por ejemplo colocar los platos y cubiertos para darle de comer a la muñeca, ponerse el sombrero por sí solo, disfrazarse para jugar Motor fino Auto-explicativo

Imitar por lo menos una secuencia. El adulto puede modelar y usar la vocalización (ej. Dibuja esto) Usa cinco o más bloques para construir diferentes estructuras. Los materiales de construcción pueden ser bloques, legos, cuentas, juguetes, etc.

Nivel 3

Descripción Motor fino (cont.) Logra atar aproximadamente sus Hace enlaces entre tres o más hoyos. El adulto puede dar la zapatos instrucción verbal (ej. Pásalo por ahí) o hacer una demostración Traza líneas y curvas con el dedo y Traza por lo menos tres líneas y curvas, usando su dedo o con materiales de dibujo materiales de dibujo. El adulto puede ser una demostración Usa una variedad de herramientas Utiliza dos o más herramientas para recoger dos o más para levantar y dejar objetos: objetos. Ejemplos son: una cuchara para comer, pinzar para pinzas, tenedor, etc. recoger bloques, etc Traza una variedad de formas Traza tres o más formas (círculos, cuadros, triángulos, rectángulos) Utiliza tijeras de manera apropiada El corte no debe se seguir una línea punteada, se deben de y utiliza la mano contraria para realizar por lo menos dos cortes. El adulto puede enseñar a sostener el papel detener las tijeras y a cortar el papel Corta por la línea punteada- líneas Corta por la línea punteada exitosamente. El adulto puede rectas y curvas demostrar primero como hacerlo Logra hacer dos acciones (twoEl adulto puede utilizar instrucciones verbales (ej. “primero steps) como: cortar y pegar, has esto, y al final esto otro”) o hacer una demostración de sostener y cortar, etc. cómo hacerlo. Ejemplo: cortar y pegar, colorear y recortar, etc. Utiliza diferentes herramientas para Lleva a cabo tres o más esquemas. Utiliza dos o más jugar con la parte del motor grueso herramientas. Ejemplo: Rueda la pelota por toda la habitación, pretende que utiliza el tenedor para comer, etc. Motor grueso Maneja el triciclo de buena manera Usa el pedal y los frenos, tiene buena coordinación de la ruta (con los pedales) a seguir y lo hace por sí solo Patea el balón y se sabe balancear Patea el objeto sin que sea sostenido. No se tambalea ni se cae. Hace contacto con tres objetos a la vez Utiliza todos los juegos del patio Sube y utiliza el equipo pequeño (resbaladilla, pequeña columpios) y en equipo grande (pasamanos, resbaladillas grandes) Juega juegos de persecución con Juega por lo menos cinco minutos adultos y compañeros. Imita acciones del motor grueso con Imita de cinco a más acciones en tres diferentes canciones. canciones y música Por Ejemplo, en la canción “si tu estas feliz y lo quieres demostrar….”, imita los movimientos. Imita de una forma espontánea Tira la pelota al objetivo Tira la pelota tres o más veces. No tiene que pegarle al

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objetivo con perfección. El adulto puede demostrarle como hacerlo Brinca con los dos pies juntos Brinca de tres a más ocasiones Da saltos en un solo pie Brinca en su solo pie por lo menos una vez. Puede que realiza esta actividad sosteniéndose de una persona u objeto para estabilizar y no caer. Independencia personal Usa la cuchara, tenedor, taza sin Necesita detener el cubierto de una manera correcta tirar nada de lo que se encuentra en objeto Se comporta apropiadamente La familia es capaz de disfrutar de toda la cena sin ningún cuando va a un restaurante problema de comportamiento (arrojar comida, pegar, correr). Puede que el niño se irrite pero es fácil controlarlo al distraerlo con otra actividad. Nivel 3

Descripción Independencia personal (cont.) Usa íconos y sistema de símbolos Encuentra íconos/imágenes/símbolos en libros, selecciona para escoger, reconocer horario, íconos apropiadas completa las actividades sin asistencia. etc. Impedientemente, si es que lo Completa por lo menos el 80% en casa y en la escuela. Si necesita en la escuela o en la casa este objeto no funciona, hay que cambiarlo Carga su propi material desde la Carga por lo menos un material por sí solo. Por ejemplo, su casa, escuela o del automóvil mochila, su lonchera, su chamarra, etc. Abre y cierra su mochila de forma Remueve por lo menos tres objetos por sí mismo, después independiente; mueve los objetos de una orden. Por ejemplo, su lonchera, folders, juguetes, cuando se le pide etc. Se viste y se desviste con Desabrocha el cierre, lazos, etc.; por sí solo propiedad (cierres, lazos, etc.) Independencia persona: Higiene Usa el WC de manera Puede pedir ayuda para lavarse las manos, si es que no independiente, sigue todos los alcanza el lavabo pasos adecuados Maneja su ropa en el baño, excepto Sube/baja la ropa interior y los pantalones. El adulto puede ropa con lazos sostener los objetes, pero el niño los sube/baja por sí solo Completa toda la rutina del lavado Abre/cierra el grifo, usa el jabón, se seca las manos. Puede de manos de forma independiente que necesite que le recuerden algunos pasos Se limpia la cara con toallas Se limpia la cara por sí solo. Puede que necesite que le calientes cuando de se da en la recuerden algunos pasos mano Cepilla su cabello Puede que necesite que le recuerden algunos pasos Cubre su boca cuando estornuda o Se cubre la boca con la mano o con un pañuelo. Puede que bosteza necesite que le recuerden algunos pasos Accede a bañarse y secarse Puede que el adulto le necesite pasar la toalla, el jabón, etc. después del baño Pero el niño ayuda a bañarse y a secarse el cuerpo (ej. Cara, torso, brazos y piernas) Cepilla sus dientes con el cepillo Se cepilla de arriba a bajo por lo menos cinco veces. Puede dental, haciendo pocos que el adulto coloque la pasta de dientes en el cepillo. El movimientos niño se debe se cepillar solo. Independencia personal: Tareas Le da de comer/agua a la mascota Coloca comida/agua en el trates de la mascota y se lo lleva. El adulto puede asistirle o recordarle algunos pasos (abrir la lata, ayudar a cargar el alimento pesado) Ayuda a limpiar la mesa Toma por lo menos dos objetos (ej. Taza, plato, cubiertos, vaso, etc.) al lavabo. Puede que necesite que le recuerden algunos pasos Ayuda a vaciar la lavavajillas Coloca cinco o más objetos. El adulto le puede demostrar

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Pone la ropa limpia en su lugar apropiado Recoge sus pertenencias cuando se le pide

como hacerlo. Puede que necesite que le recuerden algunos pasos Coloca res o más objetos. Puede que necesite que le recuerden algunos pasos Toma posiciones (ej. Ropa, juguetes, zapatos, etc.) y deja a un lado lo inapropiado. Puede que necesite que le recuerden algunos pasos

Nivel 4

Descripción Comunicación receptiva Entiende una variedad de Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea. conceptos físicos relacionados con El niño identifica cinco diferentes conceptos. Ejemplo, fríoamistad caliente, corto-largo, pequeño-grande Recupera de 10-15 objetos usando Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea. de dos a tres múltiples indicaciones Ejemplo, el adulto pregunta “¿me puedes dar el crayón azul (colores, tamaños, cantidad, que esta roto?, y el niño reacciona ante la petición nombre del objeto) Entiende pronombres generales Recoge, entrega, apunta, o demuestra y diferencia entre hombre y mujer, figuras, y personas de la vida real y contesta correctamente a las relaciones con “el”, “ella” o “de el”, “de ella”. Por ejemplo, “Pon lo a él en el coche”, “Entrégale la muñeca a ella”. El niño debe de realizar esta diferencia de géneros y pronombres por lo menos dos veces Entiende comparativos: más grande Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea. que, más pequeño que, el más Realiza esta acción de cuatro a cinco veces. El niño debe pequeño, muchos, pocos, etc. comprender tres o más comparativos antes de continuar Entiende relaciones espaciales al El niño comprende los siguientes conceptos de involucrar objetos y preposiciones: posicionamiento de los objetos :detrás, a lado de, enfrente detrás, detrás de, enfrente de, etc. de… etc.. Sigue las instrucciones (ej. Ve detrás de la mesa) Entiende negativos (ej. La pelota no Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que va en la caja, no te debes de sentar identifica que les hace falta algo o lo que esta haciendo (ej. todavía, etc.) un bote si tapa, ve al niño que esta durmiendo) Entiende adjetivos posesivos y su El niño señala la parte de un objeto o una persona cuando se funcionamiento apropiado le indica (la nariz del conejo, las ruedas del triciclo, la puerta del coche) Demuestra atención a historias El niño escucha historias simples mientras se las están cortas y comprende dichas leyendo. El niño demuestra atención al mirar al libro y al historias, responde “¿qué?” y adulto, responde a preguntas involucradas con “¿quién?” y “¿quién?” cuando no entiende algo “¿qué?”, verbaliza y apunta. Contesta dos o tres preguntas al final de la lectura Responde “si/no” a preguntas Contesta correctamente a las preguntas que le hace el adulto. Ej.: “¿Esto es ___________?” o “¿Tú nombres es Sam?” Contesta preguntas sobre estados El niño responde correctamente con una frase o pregunta: físicos de las cosas “¿Qué haces cuando….?” Te cortas, tienes hambre, te regalan un dulce… Responde a preguntas personales Responde correctamente a tres o más preguntas personales. Por ejemplo. ¿Cómo te llamas?, ¿Cuál es tu núm. Telefónico? O ¿cuál es tu dirección? Entiende “igual” y “diferente” Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes correctamente después de que se le da una instrucción que involucre buscar los objetos que están en la foto y son diferentes

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Entiende conceptos de cantidad

Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes como respuesta a las siguientes palabras calificativas: uno, pocos, todos, muchos. Debe de cumplir todas las palabras

Nivel 4

Descripción Comunicación receptiva (cont.) Identifica las características de los Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que el objetos adulto le indica. Ejemplo. El adulto dice: “enséñame al perro con la cola larga”, y el niño indica la respuesta correcta. Relaciona características que tenga que ver con tamaño, forma, textura, estado físico. Para continuar debe de haber relacionado 10-15 características Responde a preguntas con respecto El niño entiende categorías de los objetos que este a categorías y clasificación de los relacionada con: colores, tamaños, formas, o funciones; el objetos más grande, el más azul, el que tiene un oído, etc. Entiende oraciones conjugadas en El niño identifica la construcciones de frases conjugadas en pasado y futuro pasado y futuro (ej. Enséñame al niño que brincó). Lo mismo con oraciones en futuro. El niño debe de responder a ambas conjugaciones con verbos regulares e irregulares Entiende enunciados con voz El niño debe demostrar el entendimiento de frases en voz pasiva pasiva a través de la manipulación de objetos o seleccionado de imágenes (ej. El perro fue golpeado con la pelota, la niña es perseguida por el niño) Entiende las relaciones temporales El niño ocasionalmente responde a las instrucciones que involucren relaciones temporales: primero/último, antes/después, al mismo tiempo Sigue tres partes de instrucciones Cumple con las demandas del adulto, las cuales contienen verbales no relacionadas tres o más componentes. Ejemplo, el adulto dice: “dame la taza”, “dale un beso al oso”, y “cierra la caja”. Debe de pasar cinco aprobaciones para continuar Comunicación expresiva Responde a preguntas complejas El niño contesta las preguntas. Ejemplo: ¿cómo te lavaste las (¿por qué? y ¿cómo?) manos? O ¿por qué te lavaste los dientes? Describe la función de los objetos Puede describir funciones de cinco o más objetos, utilizando como respuesta a una pregunta (ej. frases simples ¿para qué sirve la cuchara?) Dice de tres a cuatro palabras con Utiliza una variedad de contextos y actividades sentido específico Utiliza una variedad de sustantivos El niño combina una variedad de palabras para formar frases en sus frases con adjetivos, artículos y características, como: el pequeño caballo, el lápiz rojo, dos galletas, el rectángulo rojo es grande, malteada de chocolate, un poco más de papas Usa preposiciones en sus frases (ej, El niño produce las preposiciones para describir eventos y a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, contestar preguntas. Usa formatos estructurales naturales desde, hasta, para, por, sin , sobre, detrás, etc.) Utiliza una variedad de verbos en Auto-exploración sus frases Demuestra producción del habla, El niño demuestra la producción del 80% de sonidos en una por lo menos en un 80% en todas conversación; no necesita realizarlo con perfección, utiliza

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las consonantes

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cAMINA HACIA EL TELÉFONO CUANDO SUENA, LO LEVANTA Y LO PONE EN SU OIDO 24

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lengua nativa

Nivel 4

Descripción Comunicación expresiva (cont.) Describe experiencias recientes, Cuando se le pregunta, el niño describe una experiencia utilizando de tres a cuatro palabras reciente con al menos dos componentes de experiencia por frase (quien, que, como, donde). Ejemplo: ¿qué hiciste en tu fiesta de cumpleaños? : David me dio un regalo Pide permiso para realizar alguna El niño pide permiso antes de comenzar una actividad: ¿lo actividad puedo hacer?. También se puede utilizar cuando se quiere cambiar de actividad: ¿podemos escuchar música? Usa la forma plural El niño usa palabras plurales en forma consistente y espontánea y también utiliza formas regulares Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, mío, de ella, de mamá) Utiliza frases conjugando en tiempo pasado Usa artículos como a, el, la, etc. Utiliza comparativos/superlativos Utiliza negaciones con verbos auxiliares Conjuga verbos en presente progresivo Usa frases para describir estado físico Responde a preguntas acerca del estado físico: “¿qué haces cuando estas…?” Usa los nombres de las categorías familiares de los objetos Describe las características de los objetos Usa pronombres reflexivos Contesta el teléfono apropiadamente, así como busca a la persona que se esta buscando por teléfono Participa en conversaciones que se inician por el adulto durante dos o tras turnos consecutivos, involucrando diversas funciones (ej. Respondiendo preguntas, dando información)

Imita y mantiene conversación sobre un tema específico con un adulto Describe de dos a tres eventos con

El niño estos de formas de manera regular El niño usa formas regulares en tiempo pasado de manera espontánea y regular El niño utiliza los artículos en sus rutinas para formular frases Usa cinco o más correctamente: mejor, lo mejor, lo más grande, el pequeño, el más pequeño, lejos Ejemplos: “No voy a llorar”, “Yo no le pegue”, “No me voy a sentar” Verbaliza las frases incluyendo combinación de verbo utilizando: ando/ido/. Ejemplo: el niño esta montado El niño usa cinco o más palabras para describir su estado: “tengo hambre, frío, estoy sediento, cansado, dolido”. El niño responde correctamente a cinco o a más

Se refiere a un objeto o a un grupo de objetos por sus categorías. Por ejemplo: animales, vehículos, comida, ropa El niño puede nombrar tres o mas objetos cuando se lo preguntan. Ejemplo: “me puedes decir sobre ________” Usa dos o más pronombre reflexivos, incluyendo: yo mismo, el mismo, tu mismo, ellos mismos, etc. Camina hacia el teléfono cuando esta sonando, levanta el teléfono y lo pone sobre su oído, produce vocalización y va por la persona a quien le habla El niño sigue la conversación al hacer preguntas, hacer comentarios, compartiendo experiencias, etc. Puede usar frases para conservar la conversación por cuatro turnos

El niño empieza la conversación con su pareja con un comentario o con una pregunta u mantiene el tema por lo menos en cuatro diferentes conversaciones En respuesta con la pregunta de a abrir y cerrar (ej.

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una secuencia (ej. Ir a visitar a la abuela)

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Háblame sobre el viaje de la abuela), el niño describe dos o tres actividades o eventos

Nivel 4

Descripción Comunicación expresiva (cont.) Expresa “no se” junto con gestos Cuando se le hace una pregunta al niño, de la cual no conoce la respuesta, el niño puede hacer una aproximación Pregunta sobre cómo clasificar si es El niño dice “¿qué?” o una respuesta similar cuando no que no comprende escucha o no entiende el comentario, pregunta o instrucción Participa en varios tema en una El niño inicia conversación en una variedad de temas y se conversación compromete a la conversación Pregunta cuando no entiende lo que se esta comentando en una conversación

El niño demuestra usar estrategias para hacer clara su comunicación cuando sus compañeros no entienden (ej. Repite, parafrasea, combina gestos con vocalización, agrega palabras, etc.) Contesta preguntas sobre el mismo El niño puede contestar a una variedad de preguntas simples y sobre otras personas acerca de el mismo y puede contestar también sobre su familia- miembros de su familia, mascotas, mejor amigo, etc. Habilidades sociales Invita a sus compañeros a jugar Hace uno o más gestos o verbalizaciones (ej. “ven a jugar con el tren”, “vamos a jugar encantados”, etc.) Utiliza frases amables, ej. “con Utiliza varios términos amables: “no gracias”, “gracias”, permiso” “perdón” “bienvenido”, “con permiso” y “perdón” Busca compañeros para sentirse Cuando el niño esta herido, asustado, frustrado, se acerca a cómodo en una situación de grupo un adulto para hacer contacto (abrazos, toma de la mano, se sienta en el regazo) Expresa sentimientos propios de Vocaliza sus propios sentimientos: “estoy enojado”, etc. manera apropiada Toma turnos en un juego informal Toma turnos con un adulto/compañero cuando se de manera independiente compromete en un juego sin claridad , turnos no definidos Describe un evento o experiencia a Puede contar una historia a u compañero, incluye tres sus compañeros detalles Identifica que lo hace sentir: feliz, Verbaliza uno o más ejemplos para cada concepto (ej. triste, con miedo, enojado, etc. Felicidad, tristeza, enojo, miedo). Por ejemplo, cuando el adulto dice “¿por qué estas asustado?” Identifica las emociones de otros, Durante actividades de lectura o conversación, el niño basándose en el factor de la contesta a las preguntas apropiadas: ¿Por qué esta situación llorando? O ¿por qué él esta asustado? Empieza a desarrollar otras Se compromete en uno o varias copias de estrategias. Por actitudes cuando se enoja o tiene ejemplo: pide por un descanso, pide ayuda, pide un abrazo, miedo toma un objeto que lo haga sentir cómodo Cognitivo Cuenta hasta 20 Cuenta del 1 al 20 en secuencia correcta Cuenta los objetos de 1:1 con Toca o apunta hacia las imágenes o objetos mientras los correspondencia hasta el 10 cuenta en secuencia. Toca y señala uno por cada número Da “uno”, “varios”, “algunos”, Cuenta correctamente objetos cuando el adulto se lo pide “pocos”, “todos” ,”mas”, “casi todos”. Da cantidades hasta 10 Maneja bien los numeración de objetos cuando el adulto se lo pide: “dame cinco galletas” o “¿me puedes dar dos almohadas?”

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Habilidades

Nivel 4

Descripción Cognitivo (cont.) Sabe términos y conceptos de Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo “uno”, “pocos”, y cantidad “todos”, etc. Sabe términos y relaciones Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo: “detrás”, espaciales “enfrente”, “detrás de”, etc. Hace combinaciones y entiende Hace cinco o más combinaciones de objetos, asociándolo palabras de 5-10/ asociaciones con con lo escrito de cuatro a tres letras objetos Puede leer algunas palabras Lee y pronuncia 10 o más palabras con tres a cuatro letras para acciones comunes u objetos Puede identificar los nombres Entrega, apunta, señala, o responde cuando se le llama por escritos de 5 objetos su nombre, así como el de otras personas familiares. Incluye nombres de personas que empiecen con la misma letra que el suyo Lee símbolos y señales Entiende el significado de tres o más signos o símbolos. Ejemplo: Señales de alto, luz verde, el símbolo universal de “no” Identifica letras y números Expresa y identifica los nombres con todas las letras del alfabeto y números del 0-30 Entiende analogías Cuando el adulto establece el concepto, el niño nombra los conceptos para lo opuesto. Por ejemplo, adulto dicen “el ratón es pequeño, pero el elefante es _______” , el niño contesta, “grande” Juego Demuestra acciones con figuras de Toma cinco o más acciones en tres escenarios diferentes. juego Ejemplo, Mami maneja a la tienda, el hermano persigue a su hermana, o el perrito come la comida Usa marcas de posición para Usa tres o mas marcas de posiciones neutrales para los simbolizar el lugar de juego objetivos (neutral – no los identifica como suyos). Ejemplos: usar el bloque como teléfono, un tubo como botella, una pequeña caja como carro Etiqueta acciones y las utiliza en los Etiqueta 10 o más acciones o participa en tres o mas obras juegos de manera espontánea y como respuesta a las preguntas Espontáneamente relaciona tres o Ejemplo: poner el agua en una jarra, poner la comida en una más comportamientos en un juego jarra, ponerse el sombrero, manejar el camión de bomberos, etc. Dirige a compañeros en un juego Realiza tres o más instrucciones relevantes directamente a su compañero para dirigirlo de cómo jugar a través de dos o más episodios de juego Representa cosas que ha vivido (ej. Interpreta tres o más eventos de su vida con un compañero, Fiestas de cumpleaños, ir a cada actividad debe de tener por lo menos otras tres McDonald’s, doctor), incluye un actividades relacionadas, interactuando con su pareja a escrito verbal través de escritos y acción con objetos Realiza varios juegos con diferentes Realiza tres historias con un compañero, utilizando acciones temas múltiples y escritos para describir la situación. Ejemplo. Caperucita roja, Los tres puerquitos, etc. Toma un rol en un juego y lo actúa Establecer normas (ej. “Soy la mamá”) y juega escenas de vida real bajo un escrito, actividades o gestos apropiados bajo las reglas, con tres o más cambios de pareja Sigue a otro líder en un juego Sigue las direcciones de la pareja de forma verbal o con gestos, en cinco veces o más. Imitando los actos de su pareja o respondiendo a las instrucciones del mismo

Nivel 4

Descripción

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Habilidades 3

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Colorea un dibujo con diferentes colores Imita la forma de triángulo, letras, usando de forma apropiada el lápiz Dibuja líneas y formas y algunas letras más, así como números Imita y copia una variedad de letras, números y letras Escribe su primer nombre sin un modelo a seguir Traza letras y formas Colorea formas sin salirse de las líneas Conecta puntos con herramientas de dibujo (lápiz, colores, marcadores, crayolas) Dibuja rayas desde y para corresponder dibujos, palabras y formas Copia una variedad de dibujos simples (caras, árboles, casas, flores) Maneja el papel para hacer figuras, como conos Corta sobre la línea punteada tanto en recta como en curva Corta figuras simples Completa tres pasos: cortar, colorear y pegar

Motor fino El niño colorea dentro de las formas y escoge diferentes colores para completar el dibujo El niño copia círculos, triángulos y algunas letras del abecedario El niño inicia con la actividad del dibujado haciendo varias formas y letras/números, los cuales reconoce El niño copio y genera de cuatro a cinco figuras, cuatro o cinco letras, y varios números, Auto-explicativo Auto-explicativo El niño sigue coloreando dentro de los bordes, generalmente El niño sigue punto a punto y puede seguir una secuencia de números El niño puede conectar o relacionar las imágenes con los objeto a través de un línea El niño copia cinco o más dibujos de línea diferentes y hace dos o tres reconocimientos de imágenes de forma espontánea Auto-explicativo, sigue el modelo El niño corta las esquinas de formas grandes (3 pulgadas o más) usando las tijeras de manera independiente El niño logra cortar tres pulgadas de una figura El adulto solo modela la actividad, y el niño puede seguir la secuencia de la actividad por el mismo, siempre y cuando involucre habilidades dentro del repertorio completo del niño El niño usa una variedad de material artístico para crear un producto final. El niño puede imitar el modelo del adulto usando las mismas herramientas El niño es capaz d escribir en el módulo para dibujar El niño completa una variedad de contracciones con material . los diseños son complejos y también pueden ser copia de modelos, ambos deben en estar en 3-D. El niño debe demostrar cinco o más modelos diferentes Auto-explicativo Usa todas las herramientas de manera independiente

Utiliza la brocha, marcadores, lápices, goma para completar una actividad de arte Utiliza un modulo para poder dibujar Construye cosas con materiales diferentes, bajo sus propios diseños y copia modelos simples de imágenes o de modelos en 3-D Logra realizar rompecabezas Usa cinta, clips, y llaves de manera apropiada Motor grueso Juega a atrapar la pelota con Puede atrapar y lanzar en seis turnos o más compañeros Avienta pelota de tenis o de Auto-explicativo basquetbol a otra persona con una dirección concreta, utilizando sus habilidades del brazo. Nivel 4

Descripción Motor grueso (cont.) Utiliza los juegos que se encuentran en Auto-explicativo, con el equipo apropiado para la edad el patio de juego, incluyendo la resbaladilla, los columpios, el sube y baja, etc. Patea una pelota en movimiento El niño ajusta su cuerpo y patea la pelota de manera adecuada

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Habilidades 12

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Juega varios juegos de pelota: basquetbol, pegarle a la pelota con un bate, golf, etc. Se sube a una bicicleta con confidencia, sin importar que tenga llantas de entrenamiento; es capaz de controlar la velocidad, el freno, y en manubrio. Corre y da saltos Camina sin perder el balance

Realiza cinco o más juegos con la pelota

Auto-explicativo

Imita ambos y los realiza suavemente Auto-explicativo; camina relativamente suavemente pero no tan despacio Realiza cinco o más juegos- sabe las reglas y participa activamente en el juego sin asistencia

Participa en juegos típicos que involucren en desarrollo motor (ej. Luz roja y luz verde, congelados, etc.) Independencia personal Maneja todos los pasos involucrados Usa el baño cuando lo necesita (puede recibir cierta ayuda por con ir al baño de manera independiente parte del adulto), baja y sube sus pantalones /ropa interior, le jala y al nivel de otros compañeros se lava las manos Va solo al baño cuando lo necesita Asiste al baño cuando es necesario (no necesita insistencia del adulto) Se lava las manos de manera El niño abre el grifo, coloca sus manos de bajo del chorro de agua, independiente, al mismo nivel que otros aplica jabón, se enjuaga , cierra el grifo y se seca las manos con compañeros una toalla Se lava la cara de manera Durante la hora del baño, se limpia la cara con jabón y se seca con independiente una toalla caliente Se cepilla el cabello de manera Cuando el adulto le pide que se cepille el cabello, este toma la independiente herramienta y la pasa por su cabello. Puede que haya alunas excepciones dependiendo la edad del niño, por lo lardo de su cabello Activamente se seca después del baño Se seca el cuerpo con una toalla después de haber tomado el baño de manera independiente Sigue la rutina de ir a dormir de manera Desde el momento que el niño entra al baño el niño sabe que se independiente: por ejemplo, se lava los tiene que lavar los dientes, así que se coloca en la posición correcta dientes. Se puede vestir; abrochar botones, Se desabrocha: botones, cierres y clips de su ropa subir el cierre, etc. Sabe utilizar los pañuelos desechables Cuando el adulto dice “suénate la nariz”, el niño automáticamente cuando necesita sonarse la nariz, se dirige por un pañuelo y se limpia la nariz. Cuando estornuda, se cuando tiene un resfriado, etc. cubre la boca con la mano/brazo o con o el pañuelo Se detiene en la calle; mira a ambos Cuando es necesario, cruza la calle, siempre acompañado. En niño lados de la calle para saber si puede automáticamente se para, espera, mira a ambos lados de la calle, y cruzarla espera las indicaciones del acompañante para cruzar la calle Camina de manera segura a lado de un El niño puede caminar sin sostener la mano o detenerse de un adulto de manera independiente en los adulto, monitoria la locación de este y mantiene proximidad a la estacionamientos, tiendas, etc. persona que lo acompaña

Nivel 4

Descripción Independencia personal (cont.) Ayuda a poner la mesa para comer El niño puede poner la mesa (platos, cubiertos, vasos, tazas, utensilios) de una manera adecuada y por sí solo. El adulto puede estar cerca por si le es necesario asistir para indicar en que lugar va cada plato Utiliza el cuchillo de manera El niño puede pude cortar variedad de comida sin tirarla apropiada

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Limpia después de ensuciarse al comer

El niño limpia lo que se le ha derramado en la mesa por instinto propio y hace un buen trabajo

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Se sirve agua en su vaso de pequeños contenedores Coloca los platos y cubiertos en el lavabo después de comer

El niño puede servir de 2 a 4 tazas de una manera independiente Después de la comida, el niño participa en la rutina de limpiar la mesa y coloca lo utilizado en el lugar correcto y de manera independiente Realiza do diferentes objetivos: sacar los platos de los contenedores, de los contenedores a la mesa. Ejemplo: saca la leche para el cereal, toma pan con mermelada, etc. El niño participa en múltiples paso para la actividad de la cocina como asiste a cocinar, hace pasteles, prepara huevos, etc.

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Hace los dos pasos para tomar su snack

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Realiza actividades en la mesa como; partir, revolver, tomar.

Apéndice B

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Early Star Denver Model. La enseñanza de la fidelidad al sistema de clasificación y codificación PROCEDIMIENTO PARA FIDELIDAD DE CODIFICACIÓN PARA LA APLICACIÓN DE TRATAMIENTO Instrucciones para los calificadores 1. Si se requiere dar una calificación a una grabación de vídeo, ver la grabación en un entorno confidencial con mínimas distracciones verbal o visual. 2. Revisar los objetivos del niño y la enseñanza de los planes justo antes de la codificación, y mantenerlos disponibles para comprobar si es necesario. El tratamiento que se entrega debe corresponder a los objetivos y planes de tratamiento. 3. Lea el lenguaje que define el comportamiento de cada uno y ancla de cada partitura, para asegurarse de que su códigos están bien revisar la escala. No confíe en su memoria o el conocimiento de las prácticas de enseñanza ING o definiciones de codificación. 4. Si no están claros cuáles son los objetivos de enseñanza del segmento, atender lo que se está reforzando. Supongamos que la conducta que se refuerza es el comportamiento que se enseña durante el segmento. Hay a menudo, o por lo general, más de un comportamiento dirigido a la enseñanza en cualquier segmento. 5. Tome notas breves durante el segmento de actividad que está observando, con el fin de recordar objetivos, las comunicaciones del niño, el afecto, y así sucesivamente. Tome nota de los antecedentes, los refuerzos, se le solicita, las comunicaciones y sus variadas funciones, y las elaboraciones, y así sucesivamente, ya que no debe reproducir la grabación para observar más de una vez. 6. Cuando se califique, ser conscientes de los sesgos calificadores incluyendo recientes problemas que tengan que ver con el aspecto de la enseñanza, no tomar en cuenta las puntuaciones de otros comportamientos de ese segmento u otros segmentos que se observan. 7. Una actividad que implica una interacción extendida con un conjunto particular de materiales o una interacción social extendida. Una actividad general, tiene un principio, y es cuando la estructura de actividad se establece; tiene un medio que contiene en los intercambios que son las interacciones de enseñanza, y un final en el que los materiales se retiran o los extremos sensoriales sociales de rutina y al termina una actividad se iniciara una totalmente nueva. El segmento al ser codificados se define por la actividad, no la ubicación. Si los materiales y las tareas de la enseñanza se cambian, es una nueva actividad. Las actividades son a veces abortadas después de un minuto o dos porque el adulto era incapaz de involucrar al niño en la actividad, y la enseñanza no ha ocurrido. No marque códigos en estos- Establezca tiempos y escriba "cancelada" con el marcador en la columna. 257

8. Codificar una actividad requiere una codificación de transición que precede o sigue. En general, comienza la observación después de la transición a una rutina nueva y sigue a través de la transición hacia el comienzo de la siguiente actividad antes de finalizar la grabación. Usted debe codificar la transición que se produce al final de cada actividad en el punto de transición. Sin embargo, si por alguna razón inesperada no hay transición registrada, el código de la transición será al inicial de la actividad. 9. Observe cada actividad de forma continua. Tome notas cuando sea necesario y comencé a codificar. Usted puede reproducir para observar algo por segunda vez, según sea necesario, especialmente para captar las comunicaciones del niño y las de adultos, si las notas no son suficientes. No utilice movimiento lento y no repetir más de una vez. 10. Cuando un problema de enseñanza se ha producido, decidir cuál es la principal dificultad en el tema y el código que más estrechamente se relaciona con el problema en consecuencia. No deje que el problema de comportamiento de los maestros se codifique en varios elementos. Sin embargo, si un problema conduce a otro (por ejemplo, la insensibilidad de señales conduce al niño un trastorno, y luego hay un problema de la modulación de la excitación del niño en forma negativa), entonces ambos deben ser codificados. Si no está seguro del código del problema, coloque el código en uno de los dos elementos relacionados. Siempre y cuando no se cuente dos veces, el marcador no se ve afectado por tenerlo por ubicarlo en otra fila. 11. Si está atrapado entre dos códigos, a continuación, escoger el código superior. Sin embargo, si la razón de los dos códigos es el cambio del comportamiento del terapeuta a lo largo de la actividad, entonces la problemática del comportamiento de la enseñanza no debe ser cancelada y se calificara más adelante en la sesión. Por el contrario, ambos aspectos son importantes para la captura y un puntaje asignado que refleja tanto el menos adecuado y el aspecto más adecuado. 12. Códigos: 5 - Representa el mejor ejemplo de del comportamiento de la enseñanza. Son óptimos ejemplos de las habilidades de enseñanza, en la que el programador no ve nada de lo que el adulto podría haber añadido a la situación de optimizarlo. Este es el nivel experto. 4 - Representa un ejemplo bastante competente sobre el aspecto de la enseñanza, sin errores. El episodio se podría haber tomado más de un maestro, pero no hay fallas o errores en la ejecución de esta habilidad y que representa una buena pantalla. Este es un nivel de plena competencia. 3 - Representa un comportamiento de los profesores con algunas fortalezas, pero también algunas debilidades. En general hay más fortalezas que debilidades, pero hay omisiones o errores evidentes de acuerdo con los criterios especificados. Una persona a este nivel en la mayor parte de su enseñanza necesita más el refinamiento de sus habilidades. La persona puede seguir trabajando con los niños, pero requiere de una supervisión adicional y una retroalimentación para mejorar la competencia en las áreas marcadas. Este es un nivel de competencia mixta. 2 - Representa la pantalla defectuosa de este comportamiento docente. Hay un poco de esfuerzo para utilizar algunas enseñanza específica cuyas prácticas aquí son más débiles que fuertes. Se trata de un defecto. El nivel de competencia y una persona en este nivel necesita más capacitación y supervisión en los procedimientos básicos antes de trabajar solo. 1 - Representa la falta de una pantalla efectiva de las prácticas especificadas. No hay fuerzas. Este es un nivel pobre e inaceptable en este comportamiento la enseñanza. Una persona en este nivel tiene as necesidades de formación completa en el modelo antes de trabajar solo.

13. Fidelidad. En nuestros programas de formación, un terapeuta se considera que ha logrado la fidelidad al modelo cuando tenga la puntuación de 3, lo que significa que tiene el 80% en tres consecutivamente rutinas de código en una actividad conjunta de dos a tres niños seguidos. EARLY STAR DENVER MODEL 258

A: Gestión de Atención Infantil Nota: La meta de este artículo es la atención visual y auditiva de los niños a los adultos y de los materiales; es decir, la capacidad del adulto para conseguir la atención del niño en una actividad docente y luego "entrar en el punto de mira", el centro de atención visual del niño. Si hay distracciones en el entorno, pero no están en el camino y el niño no se distrae por ellos y asiste muy bien a los objetivos de la enseñanza, no se reducen la puntuación. 1- El adultos no tiene la atención del niño inicialmente, ya sea debido a la mala elección de la actividad o debido a los problemas ambientales (distraído por los materiales, o incómodo y mal sentado, o el niño y el adulto no se relación bien). Si el terapeuta no toma ninguna medida para modificar la situación y sigue, puede provocar que el niño este desatento o no participe. 2- El adulto no tiene la atención del niño inicialmente, debido a la forma de presentación de la actividad o medio ambiente, pero parece consciente del problema. El adulto trata de lograr la atención del niño pero no tiene éxito y no encuentra una solución que resulte en un episodio de enseñanza. La actividad continúa sin éxito o se aborta y no es reemplazada por alguna actividad más exitosa 3- El adulto tiene la atención del niño en sí mismo o en lo materiales del inicio de la actividad, pero no sostiene atención a través de la tarea debido a problemas de tiempo, el ritmo, o las técnicas de enseñanza. O bien, el adulto no tiene la atención del niño por el entorno en donde se opera inicialmente la actividad, pero reconoce el problema, lo corrige, y las ganancias de la atención del niño pueden ser la enseñanza que puede ocurrir. O bien, el niño se centra exclusivamente en los materiales y no asiste añ rostro del adulto o del cuerpo. Sin embargo, la calidad de la actividad den términos de oportunidades de aprendizaje del niño ha sido comprometida. 4- El adulto tiene la atención del niño al inicio del episodio y lo sostiene por un tiempo suficiente para llevar a cabo la actividad. Sin embargo, los adultos podrían tener la atención extendida o apoyada en una mejor distribución de atención entre el adulto y la tarea con más técnicas. 5- El adulto tiene la atención del niño al inicio del episodio y maximiza. Se sostiene a través de una actividad bien desarrollada y los ajustes necesarios a través de múltiples oportunidades de práctica. El niño muestra coordinada o alterna atención al adulto y la actividad. B: Formato ABC-Calidad de la Enseñanza del Comportamiento Esta partida permite ver con claridad las interacciones de la enseñanza, la frecuencia de la interacción de la enseñanza, y el uso apropiado de repeticiones durante la actividad. Los siguientes elementos se codifican: 



El formato de ABC: ¿El terapeuta utiliza un claro formato de ABC en los episodios de la enseñanza? En la enseñanza hábil, los antecedentes del terapeuta, los comportamientos del niño, y la entrega de las consecuencias apropiadas: Refuerzo o corrección se destacan claramente, es evidente para el observador que la conducta del terapeuta está tratando de obtener. Refuerzo directo se entrega de forma contingente y rápida. Estudios de enseñanza se producen con frecuencia durante el juego, por lo menos cada 30 259



segundos en promedio. Número de repeticiones: ¿Son el número de repeticiones para cada habilidad apropiada para niños en su aprendizaje o de mantenimiento? El adulto muestra un buen juicio sobre la frecuencia con la habilidad que serepite según las necesidades de aprendizaje y la motivación del niño. Nuevas habilidades para recibir más repetición de habilidades dominadas sin pérdida de la motivación del niño. El propósito de la repetición en la forma precisas. 1 - El niño está o no está viendo al adulto con interés, pero hay muy pocos intercambios de profesores en la actividad, menos de uno por minuto. Utilizar este código si el adulto es "entretiene" a los niños mediante la creación de espectáculos interesantes que no requieren muchas las respuestas del niño. 2- El adultos ofrece algunos ensayos de enseñanza y está tratando de enseñar en lugar de entretener. El adulto tiene la atención del niño y la motivación. Sin embargo, la mayoría de los estudios carecen de una estructura clara de ABC. 3- El adultos ofrece una serie de ensayos de la enseñanza y que se producen por lo menos cada 30 segundos. La mayoría de los ensayos tienen una clara estructura de ABC, aunque hay margen de mejora en el control de la estructura ABC. O bien, las repeticiones no se corresponden con las necesidades del alumno. 4- El Adultos ofrece muchas pruebas de enseñanza, más de uno cada 30 segundos. La mayoría de la enseñanza son ensayos que tienen una clara estructura de ABC. Repeticiones parecen adecuadas a las necesidades. Esta es una enseñanza competente. 5- Muchos intercambios de profesores se producen durante la actividad- en promedio ocurren cada 10-20 segundos. El A, B, y c son segmentos claros, y es obvio lo que el niño esta tratado de obtener es la conducta del adulto y qué comportamientos están siendo reforzados. El número de repeticiones está bien adaptado a las necesidades de aprendizaje del niño. Esta es una enseñanza óptima.

C: Aplicación de Técnicas de Instrucción Eficaz aplicación de técnicas de enseñanza: ¿El uso de la configuración de terapeuta, la desvanecer, y/o técnicas de encadenar apropiadamente, y se manejan bien en la corrección de errores para obtener las nuevas conductas? Definiciones • Preguntar y desvanecer: Constantemente el terapeuta aplica hábilmente su ayuda (por lo general, la mayoría) y las técnicas de desvanecimiento y de refuerzo para apoyar aproximaciones sucesivas hacia la habilidad objetiva. El niño se vuelve más independiente en el episodio de la enseñanza, demostrando al maestro su hábil de uso del desvanecimiento del sistema y la elección de la conducta objetiva. Solicita rápidamente y da un apoyo "invisible" para el nuevo aprendizaje. • Encadenamiento: Los flujos a través de secuencias de enseñanza para niños sin problemas y en respuesta al deseo Sd’s. Los pasos del análisis de tareas se encuentran en las medidas adecuadas, mensajes y refuerzos se manejan con habilidad, y el tiempo que le permite al niño a participar al máximo en el proceso. El encadenamiento se produce con frecuencia para enseñar la puesta a punto las actividades, y en el juego de varios pasos y el lenguaje. 260

• Gestión de errores: El niño produce muy pocos errores, porque los adultos se encarga de la tarea. El adulto en general utiliza menos a la mayoría de la jerarquía y se adapta rápidamente provocando la enseñanza para minimizar los errores, por lo general después de dos fracasos secuenciales. El adulto elige conductas objetivos en los niveles apropiados de dificultad para que el niño realice de forma independiente las respuestas correctas con rapidez y consistente. 1- Consistente en la enseñanza deficiente. Hay problemas marcados en las tres áreas enumeradas anteriormente y ocurren en todo el episodio. 2 - La enseñanza es problemática, ya que no es coherente en su calidad, con dos de las zonas seleccionadas que muestran debilidades marcadas. 3- Algunos aspectos de la enseñanza parecen ser satisfactorios, pero la enseñanza contiene problemas marcados en un área o de leve a moderada en los problemas en dos áreas específicas. El niño aprende, pero los problemas de la resta son poco y no hay espacio para mejorar la calidad de la enseñanza . 4- Buena aplicación de los principios. Hay espacio para el perfeccionamiento en uno o dos en las áreas pero no en detrimento de aprendizaje de los niños. 5- Este segmento contiene ejemplos óptimos de los principios antes mencionados. El adulto utiliza hábilmente la decoloración, la formación, lo que provocó, y las técnicas de encadenamiento para aumentar la independencia del niño en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje durante la actividad de aprendizaje. D. Capacidad para adultos para modular la excitación y afectan a niños Utilice esta opción para abordar la gestión de los adultos del estado del niño emocional, o el nivel de actividad: características, como un niño cansado, letárgico, en un niño pasivo, tal vez por la evitación, un niño que llore, este frustrado, angustiado, enojado con alguien, este molesto porque su juguete favorito no se puso en camino. Esto no se trata de problemas de conducta manifestada para obtener los códigos en un elemento diferente. Esto se trata de optimizar el estado de ánimo del niño, el estado o nivel de actividad para la participación en el aprendizaje. ¿El terapeuta hábilmente modula el problemas que afecta a los niños y los anima a través de la elección de actividades, el tono de voz, el nivel de actividad de los adultos, y otras intervenciones? Si no hay problemas que afecten al niño o la excitación, la puntuación debe ser 5: fundamentos, la competencia de adultos son el mantenimiento de un óptimo aprendizaje. 1- El niño demuestra afecto/problemas de excitación que impiden la participación. El Nivel estatal del niño o la actividad impide la participación en la actividad de aprendizaje, y el adulto no intenta alterar el estado del niño, o tiene muy pocas opciones lo que agrava la realidad del problema del niño. 2 - El niño demuestra afecto/problemas de excitación que impiden la participación. Los intentos del adulto para alterar el estado del niño, pero no tiene éxito debido a la falta de habilidad o oportunidades. El estado del niño continúa limitando por las oportunidades de aprendizaje en este episodio. 3- El niño tiene problemas con el afecto o excitación. El adulto utiliza estrategias que mejoran el estado del niño o el nivel de actividad, de modo que algunos intercambios de profesores se producen. Sin embargo, el niño continúa mostrando menos estado óptimo de aprendizaje a lo largo del episodio debido a una cierta falta de las oportunidades de 261

habilidad o pierde por parte del terapeuta y la enseñanza. 4- El niño presenta problemas con el afecto o la excitación durante la actividad. La gestión del adultos no contribuyen los problemas que afectan/excitan, y el adulto modula problemas que afectan niño y la excitación en el episodio de manera que restablecer participación de los niños para el aprendizaje. O, el adulto parece sensible a las necesidades del niño y trata todas las formas imaginables concebible para ayudar al niño a modular los estados. 5- El niño no muestra problemas de excitación o que afectan durante este episodio. O bien, la muestra del niñoafectan los problemas/excitación y el terapeuta muestra una gran habilidad en la búsqueda de formas de optimizar el estado del niño rápidamente dando por resultado una actividad de aprendizaje exitoso con muchas oportunidades de aprendizaje y un niño feliz y comprometido. E. Gestión de los comportamientos no deseados Cuando una conducta problema, ¿el terapeuta busca o demuestra una comprensión clarade la función del comportamiento y el uso de técnicas apropiadas para obtener un comportamiento más adecuado? Los comportamientos no deseados implican actos agresivos con los demás, la autolesión, llorar, quejarse, estereotipo de gritos significativo, tirar o destruir materiales, y el rechazo activo de oposición de seguir las instrucciones. La falta de cooperación, falta de atención, prevención hiperactiva, gimiendo, y la pasividad no deben ser codificados. 1- Los compuestos terapeuta del problema a través del refuerzo de manifiestan un comportamiento no deseado, o haciendo caso omiso de las primeras pruebas de dificultad y esperar hasta que un terapeuta determine el problema. Pierde grande muchas oportunidades claras para mantener los comportamientos apropiados, tiene que reorientar al niño. 2- El terapeuta no agrava el problema a través de reforzar las conductas no deseadas, y los intentos del terapeuta para manejar el comportamiento. Sin embargo, el comportamiento no se mejorar debido a pobres estrategias de manejo. 3- El terapeuta no agrava el problema y aplica las estrategias que ayudan al niño a volver a un estado de aprendizaje y participar en la actividad. Sin embargo, el terapeuta ha perdido más de una oportunidad clara o carece de estrategias claras para la recuperación de la cooperación y/o un comportamiento adecuado por parte del niño. Utiliza este código también si el comportamiento no es deseado y dura mucho tiempo antes de ser administrada. 4- El terapeuta dirige la conducta de manera competente y la situación mejora a través del episodio. El aprendizaje de los niños se produce, y el terapeuta no se ha perdido oportunidades de intervención o técnicas. Sin embargo, hay un paso adicional obvio que el terapeuta podría haber adoptado para mejorar la situación más rápido. Utiliza este código si la gestión de los adultos no contribuyen a la conducta problema, el adulto entiende la función de la conducta, o trata de hacerlo, el adulto aplica las estrategias adecuadas para reorientar, provocan- ING una conducta más apropiada, y el refuerzo no es el deseado para el comportamiento, aunque el problema de comportamiento continúa a través del episodio. 5- Los comportamientos no deseados, como se definió anteriormente, se produjeron durante este episodio, o bien, se producen pero la gestión de los adultos no contribuyen a 262

las conductas no deseadas. El adulto administra la conducta hábil y utiliza técnicas positivas que reorientar con éxito niño, se obtiene un comportamiento más apropiado, y restablecer la participación de los niños y el afecto positivo para aprendizaje tan pronto como sea posible. Esto representa una gestión óptima de la situación. F. Calidad de la Participación diádica Esto implica un tipo de compromiso social en el que adultos y niños están actuando de manera coordinada. En el mejor de los casos, el niño es consciente en las actividades del adulto y el adulto es un sistema interactivo, la pareja y el niño lo demuestran a través de la mirada compartida, dirigida e intencional intercambios comunicativos, y sonríe. De manera más estructurada, materiales por actividades, intercambios diádicos no puede ocurrir a lo largo de la actividad, sino más bien en los momentos socialmente comprometidos, los actos agradables, recíproco. Se espera que éstos se produzcan en algún lugar de cada episodio de enseñanza. 1- No hay ningún ejemplo de compromiso diádico. El adulto nunca da un giro, que no sea el modelo de la primera instrucción. El adulto dirige el episodio de enseñanza, pero no participar en la actividad. No hay intercambio social, ni comprometido o recíproco. Exigir al niño a realizar una habilidad que no es una vuelta de este código. 2- No es un ejemplo de la toma de turnos o de intercambio diádico, pero hay varios oportunidades perdidas y el episodio de enseñanza se ha mejorado mediante la adición de ellos. 3- No es más que un ejemplo de la toma de turnos y / o reciprocidad, el intercambio diádico, pero el adulto pierde una oportunidad clara para la toma de turnos, lo que resulta es que el adulto es un espectador o director. O bien, el niño, no se parece al tanto de los adultos a su vez, no es dar materiales para adultos. 4- Gire a la toma o se producen varias veces la participación recíproca en el episodio (se puede repetir al mismo tiempo). Los niños y adultos son conscientes en los turnos de los demás y comparten intencionalmente miradas y sonrisas. El adulto es competente en la creación de turnos e intercambios diádicos con compromiso. 5- El turno y compromiso diádico se produce en todo el episodio. El niño está activamente involucrado, incluyendo en el dar juguetes, construir, ayudar, o asistir al adulto. La reciprocidad y el compromiso social impregne la actividad docente y este es un ejemplo óptimo de incorporar el compromiso de reciprocidad diádica en la enseñanza. G: El adulto Optimiza la motivación del niño para participar en la actividad Nota: Este artículo no está sobre la gestión de estados de excitación del niño o la emoción. Que se cubren un elemento anterior. Este ítem se refiere a la motivación del niño para realizar esta tarea de enseñanza específica varias veces, a través del número de ensayos de la solicitudes de los adultos. Si los problemas de motivación en este episodio llevan a los problemas de comportamiento o estado no deseado, todos los elementos apropiados deben ser codificados. En un episodio de enseñanza naturalista, esto implica la elección de los materiales/actividades para el niño. En una actividad que no implique objetos (canciones, juegos), el adulto puede "ofrecer" la actividad, pero todavía sigue el ejemplo del adulto que controla el tiempo para continuar. En un episodio de enseñanza dirigida por los adultos, esto puede incluir la elección de los refuerzos por el niño, o la elección de una actividad preferida en la que un episodio didáctico alcance será incorporado. La valoración de la elección del niño no se opone a modelar un nuevo juguete o 263

actividad, o llevar al niño a través de una actividad por primera vez para introducir, incluso si el niño hace una leve protesta. Sin embargo, se opone a la continuación de una actividad en el que se frente de la protesta o se muestre desinterés, al menos que la actividad sea necesaria para la seguridad infantil, higiene, etc. Un adulto que es consistente para sugiere una nueva actividad para el niño, "Vamos a jugar a la comida, ¿vale?": es no dar oportunidad adecuada para las elecciones. Esto no es un problema, cuando se hace de vez en cuando, pero si ocurre con más frecuencia provocara un problema para la enseñanza. Motivación para la participación infantil puede ser optimizado por el texto siguiente:  Intercalando mantenimiento y ensayos de adquisición.  Gestión del reforzador, incluyendo los intentos del niño de refuerzo, programas de reforzamiento, uso del principio de Premack, y el uso de refuerzos intrínsecos que sea posible.  Dar opciones para el niño.  La elección de actividades y la creación de actividades interesantes con los materiales.  Terminar o cambiar de actividad antes de niño se aburrida o canse. 1- El niño no está motivado por la "actividad" y el adulto no tiene uso alguno de las anteriores técnicas para mejorar la motivación. El adulto elige la actividad y no proporciona ningún elección. El niño no muestra interés en la actividad. 2- El niño no está motivado por esta actividad. El adulto escoge la actividad y utiliza una o más de las estrategias anteriores para tratar de aumentar la motivación, pero no tiene éxito y el niño no realiza la tarea en su esfuerzo propio, o el niño realiza una vez y no continúa. El adulto ofrece una o dos opciones al niño y pierde muchas oportunidades para dar opciones. 3- El niño demuestra un poco de motivación por la actividad y hace varias respuestas a la tarea. El adulto utiliza al menos tres de las técnicas anteriores para incluir o mantener el interés del niño y la participación. El adultos ofrece dos o más oportunidades al niño para elegir. Sin embargo, hay problemas con la motivación que adulto podría haber abordado mediante una mejor aplicación de técnicas. 4 - El niño escoge la actividad que se convierte en motivación para realizar la tarea debido a la aplicación exitosa de principios. El adulto aplica los principios antes mencionados de una manera hábil y esto se traduce en múltiples oportunidades de enseñanza. 5- El episodio demuestra que el niño esta motivado pues elige la actividad y esta interesados en la actividad. El niño se involucra en varias ocasiones en las actividades de aprendizaje que se presenta, responde sistemáticamente a la enseñanza de adultos, e inicia repetidos comportamientos de comunicación solicitando las actividades de aprendizaje. El adulto se muestra el uso óptimo de las cuatro variables anteriores. El adulto es experto en hacer pequeños ajustes y la creación de muchas opciones niño a mantener la motivación alta a lo largo de la actividad. H. Uso positivo-afectivo del adulto 1- El adultos no muestra afecto positivo durante el episodio mediante la voz o el estilo. El adulto es inapropiado o el adulto puede mostrar un estado afectivo negativo. 2- El adulto usa muestras naturales, sin modular, o afecto demasiado fuerte o demasiado artificial, lo que produce que el niño no tome confianza para realizar la acción. 264

3- El adulto es más bien neutral o plano, o es contrario a lo afectivamente en todo el episodio, y la actividad necesita una pantalla más positiva-afectiva. La calidad de la interacción social se verá reforzada por un efecto un poco más cálido. 4- El adulto muestra genuinidad acerca del afecto positivo, incluyendo una descripción general de los sentimientos positivos, durante el episodio. 5- El adulto muestra afectos positivas genuinos y natural durante todo el episodio acompañado por afecto del niño. El afecto positivo impregna el episodio, está bien adaptado a las necesidades del niño y de las capacidades, y sirve de buena enseñanza. I. La sensibilidad de adultos y la capacidad de respuesta a las señales comunicativas del niño Esto se refiere a la iniciación dl adulto a los estados del niño, los motivos y sentimientos. Un adulto sensible reconoce las señales de comunicación, ya sea verbal o gestual, verbalizando o por acción contingente de acuerdo con la comunicación del niño. O, en el rostro de una señal afectivo, el adulto responde con empatía al estado emocional del niño mediante la duplicación de la emoción y la comunicación de una comprensión del mismo. El adulto no necesita reforzar la conducta no deseada, pero reconoce las señales del niño y responde apropiadamente dada la situación. El adulto utiliza una amplia gama de técnicas que incluyen el modelado, la actualización, ampliación de las expresiones del niño, y la repetición de los enunciados del niño incrustado en actividades significativas. 1- El adulto parece insensible e indiferente a prácticamente de todas las señales del niño en este episodio. El adulto lleva a cabo su agenda propia y hace caso omiso de las señales del niño. O bien, el adulto utiliza un estilo directivo de la enseñanza y no se proporciona ninguna oportunidad para la comunicación del niño, a fin de que no hay señales del niño o las comunicaciones en este episodio. 2- El adulto responde a dos de las señales del niño, pero no a la mayoría de ellos, ya sea porque el adulto no está asistiendo la interpretación no, o la dirección es primordial y por lo tanto omite la comunicación del niño. 3- El adulto muestra un poco de sensibilidad y respuesta a la mayoría de las señales comunicativas del niño, pero el adulto no responde con sensibilidad y responsable de una minoría de comunicaciones dirigidas por el niños. 4- El adulto se muestra sensible y contingente en respuesta a la mayoría de las comunicaciones del niño. Hay uno o dos fallos, pero la mayoría son debidos a otros factores: la falta de claridad de las señas, el plan de enseñanza, o la atención a otro aspecto del medio ambiente. 5-El adulto demuestra una sensibilidad óptima y capacidad de respuesta a señales del niño. El adulto es máximo en sintonía con la comunicación del niño, ambos dirigidos y no dirigidos.. El adulto utiliza toda la gama de respuestas: la actualización, el modelado, la expansión, y la afirmación a través de la repetición. J. Oportunidades múltiples y variadas de comunicación en la actividad Esta partida se refiere a la cantidad de funciones pragmáticas se expresa en la comunicación del niño y provocada por el adulto. Ejemplos incluyen la solicitud, comentando, denominación, protestando / afirmar, en busca de ayuda, saludo, o imitar los sonidos de los adultos o los gestos con los ojos de contacto. La imitación de los niños de una acción para adultos en un objeto, sin la 265

mirada de acompañamiento, la vocalización, el gesto, y así sucesivamente, no se considera una comunicación para este artículo. 1- La oportunidad para la comunicación infantil es prácticamente inexistente. Las actividades orientadas a objetos no contienen un componente de comunicación, sensoriales rutinas sociales. 2- La oportunidad de practicar la comunicación se producen sólo para una función similar a solicitar o de nombres. Utilizar este código también dirigida al formato de la práctica. 3- Hay varias oportunidades comunicativas que se producen en situaciones de comunicación y naturalista. Sin embargo hay exceso de confianza en una función pragmática (como solicitante o protestar). O bien, es demasiada repetición de una sola palabra en la situación requiere de una cierta expansión del vocabulario por lo menos a través del modelado. Oportunidades claras para la práctica de los objetivos existentes para la comunicación se pierden durante la actividad. 4- Hay oportunidades múltiples y variados de comunicación en la actividad. Varios objetivos de comunicación se dirigen, diferentes funciones pragmáticas, uso de vocabulario, o combinaciones sintácticas se practican. El adulto es competente en la enseñanza del idioma y el uso de técnicas para modelar y ampliar las expresiones niño, aunque una o dos oportunidades se perdieron. 5- Este es un ejemplo óptimo de las comunicaciones múltiples, que involucran diferentes funciones comunicativas a través del episodio, tal como se especifica en los objetivos del niño, incluyendo las posibilidades de solicitud, la protesta, comentar, pedir ayuda, saludo, nombre, ampliar, y así sucesivamente. La gama de oportunidades pragmática y comunicativa se adaptan bien a nivel de lenguaje del niño. Para una actividad orientada a objetos, existen múltiples comunicaciones niño por minuto. Para una rutina social sensorial, la comunicación del niño (incluyendo la mirada y sonríe) se produce aproximadamente cada 10 segundos. El adulto utiliza una amplia gama de técnicas de incluyendo el modelado, la actualización, ampliación de las expresiones del niño, y repetición de frases en actividades significativas. No hay oportunidades claras para la comunicación del niño, y los objetivos de comunicación se incorporan a través de la actividad. K: Adecuación del lenguaje de adultos para el nivel de lenguaje del niño Es el lenguaje apropiado para ampliar el nivel del lenguaje del niño en términos del terapeuta, la sintaxis y la pragmática; incluye comentarios de su niño, modelos de lenguaje, y narración adecuada de las acciones o temas involucrados en la actividad. 1- El idiomas de adultos no es apropiado para el niño en cualquiera de las dimensiones. El vocabulario del adultos es siempre demasiado complejo o demasiado simplificado. O, la pragmática es inadecuada. 2- El idioma para adultos es sintácticamente adecuados para niños (sigue la regla), pero un el adulto utiliza el lenguaje sólo para dar instrucciones, nombre objetos ("hablar bien"), en lugar de comunicarse de manera pragmática adecuada. 3- La mayoría de las comunicaciones de los adultos son apropiados sintácticamente, semánticamente, y de manera pragmática (es decir, se ajustan a los objetivos del niño), pero hay varios casos de errores evidentes en dos o más de estos en un enunciado o las 266

oportunidades de narrar el comportamiento del niño. 4- El idiomas para adultos es generalmente apropiado sintácticamente, semánticamente, y de manera pragmática. Aunque puede haber un fallo aquí o allá, el adulto generalmente usa un lenguaje del nivel del niño con los conocimientos actuales, con un lenguaje más maduro siempre como modelo, narración, y muestra el uso sistemático de la norma de arriba. 5- El idioma del adulto es siempre es apropiado para el desarrollo y es pragmático (en la intención verbal y no verbal del niño). El adultos en general sigue la regla de arriba, responde a la comunicación del niño con el lenguaje apropiado, narra actos para niños, y usa el lenguaje para demostrar una variedad de funciones pragmática, relaciones semánticas, sintácticas y combinaciones. L. Elaborar actividad conjunta en la actividad ¿El terapeuta desarrollar una actividad conjunta de cuatro partes: (1) el niño elige la actividad y ayuda a los adultos crear el tema, (2) un medio en el que ambos participan por igual, la construcción del tema , (3) la elaboración de fomentar el uso flexible y variado de acciones y de materiales- con esquemas variados, y (4) una final en el que el momento de cerrar la actividad se ajusta y el niño está bien apoyado a través de la transición a la próxima actividad? ¿Tiene el objetivo desarrollado en diferentes áreas? Nota: Si el niño necesita ser dirigido por el adulto, la enseñanza de juicio masivo a aprender, las actividades todavía pueden elaboradas por el niño. Por lo tanto, este artículo se aplica a otros tipo de métodos de enseñanza. 1- El adulto se centra en la enseñanza de un solo objetivo, pero no tiene éxito. La actividad no contienen una estructura clara, así como tema. La actividad carece de los componentes de elaboración y por lo tanto termina demasiado pronto, la falta de oportunidades de enseñanza, o es demasiado repetitivo . 2- El adulto enseña uno de los objetivos con éxito. La actividad no contiene una estructura clara. El adulto intenta pero no tiene éxito en provocar cualquier otra conducta de aprendizaje de múltiples objetivos y la elaboración de respuestas. La falta de éxito es debido a la falta de habilidad terapeuta. 3- El adulto ofrece una estructura clara en tres partes: puesta a punto, el tema, y el cierre. Hay algún intento de elaboración y el terapeuta enseña más de un objetivo, pero pierde muchas oportunidades para elaborar y sostener la actividad o la dirección. La actividad parece excesivamente repetitivas o poco desarrollado para este niño . 4- El Adulto ofrece una estructura clara con las cuatro partes: la configuración, el tema, la variación, y el cierre. El adulto demuestra la competencia en la elaboración de la actividad lo suficiente como para sostener el interés en la actividad. El adulto crea una variedad de oportunidades de éxito y enseña lo objetivos. 5- El adulto proporciona una óptima de cuatro partes en la actividad conjunta que incluye un cierre bien desarrollado. El adulto demuestra la elaboración óptima e imaginativa de esta actividad. El Terapeuta apoya el aprendizaje del niño mediante la combinación de las habilidades de los objetivos en diferentes ámbitos de la enseñanza flexible. (Nota: Si el niño necesita muchas repeticiones para dominar esta habilidad y el niño está muy motivado. Sin embargo, siempre debe haber más de un objetivo). 267

M: Transiciones entre actividades ¿El adulto hábilmente realiza la transición entre las actividades o lugares para maximizar la atención del niño, la transición a la actividad física independiente de la nueva? (Nota: Si no hay transiciones, ya sea al principio o al final de la actividad, entonces el valor de este es N/S [ninguna oportunidad] y no utilizar el elemento para calcular el nivel de fidelidad) 1- No hay ninguna transición real. La actividad termina/comienza de manera abrupta con un efecto negativo en la atención del niño, la motivación o interés. La transición es abrupta,la actividad o el niño es llevado físicamente a través de las transiciones. No hay ningún esfuerzo para ayudar a obtener la atención del niño, o para atraer el interés del niño y la conciencia a la nueva actividad. El niño puede ser desplazado de un lugar a otro y esperar sin nada que hacer mientras que el adulto hace una actividad. 2- Hay una transición, pero el adulto lleva al niño a través de la transición, ya sea por el movimiento físico del niño de una actividad o lugar a otro sin fomentar la independencia en la transición, o por la elección de la actividad sin ningún tipo de elección del niño y dirige al niño en el inicio de la actividad sin la búsqueda de la iniciación del niño. 3- La transición se lleva a cabo el cambio de interés del niño a una nueva actividad física sin líder. Sin embargo, la elección de la actividad no es óptima, ya sea porque no hay suficiente variación de la última actividad o por necesidades obvias del niño o las opciones, no son afectados en la elección de la siguiente actividad. 4- La transición es suave y el niño se mueve de forma independiente en la transición. El adulto involucra al niño en la nueva actividad, a través de algún tipo de elección del niño o la iniciación del niño. La nueva actividad representa la variación en términos de ubicación, nivel de actividad, o la enseñanza dominio. 5- La transición es óptima. El Adultos anima al cambio de niño, en niño demuestra de interés por el cierre de una actividad en el momento adecuado. el niño aprenda ambas actividades al máximo y los flujos de intereses de una actividad a otra con mínimo el tiempo de inactividad. El niño elige entre actividades.

Early Star Denver Modele. Hoja de codificación de fidelidad Terapeuta________________________________________ Día y fecha ____________________ Niño y episodio _________________________________________________________________ Reglas de calificar: Ver una actividad por completo antes de calificarla. Leer por completo las reglas antes de asignar una calificación. Dar una calificación numérica simple. Anotar la razón de la calificación en la columna. 268

Habilidad

Actividad 1

Actividad 2

Actividad 3

Actividad 4

Actividad 5

Actividad 6

Actividad 5

Actividad 6

A. Manejo de la atención del niño

B. Formato ABC

C. Técnicas Instrucciónales

D. Modelado del afecto del niño

E. Manejo del comportamiento indeseado F. G. Calidad del compromiso diádico

H. Optimización de la motivación del niño por parte del adulto

Early Star Denver Modele. Hoja de codificación de fidelidad (cont.) Habilidad H. El adulto utiliza afecto positivo

Actividad 1

Actividad 2

269

Actividad 3

Actividad 4

I.

El adulto es sensible

J. Variedad de oportunidades de comunicación

K. Lenguaje del adulto adecuado para el nivel del niño

L. Participa en actividades y colabora

M. Transición entre actividades

Columna de comentarios y notas

Referencia 270

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285

Index

ABC format, Teaching Fidelity Rating System

Antecedents, staff training and, 49 Applied behavior analysis (ABA) compared to PRT, 16-17 Early Start Denver Model (ESDM) and, 14,1819,20-22,36-37 interdisciplinary treatment team, 40-41 overview, 20-22 speech-Ianguage pathologist and, 44 staH training and, 48 Arousal Denver Model and, 24 Teaching Fidelity Rating System and, 263264 Articulation, vocal imitation and, 145 Assessment Curriculum Checklist and, 58-68 organization of the treatment team and, 42 unwanted behaviors and, 121 Attachment security, 28-29 Attention becoming a play partner and, 103-106 capturing, 20 classroom environment and, 185-186 positive, 122 sensory social routines and, 112, 113 states of, 24 Teaching Fidelity Rating System and, 261 Attention, joint. See Joint attention Auditory supports, 199

and,261-262 Acquisition skills behaviors that demonstrate, 71-72 pivotal response training (PRT) and, 23 staff training and, 49 Activity zones, 129-130, See also Environment Adult language child language learning and, 177-178 Teaching Fidelity Rating System and, 268269 Adult response child language learning and, 177-178 Denver Model and, 24 Teaching Fidelity Rating System and, 266267 Advocacy for the child, parents and, 54-55 Affect ~ Denver Model and, 24 Early Start Denver Model (ESDM) and, 25-26 .. Teaching Fidelity Rating System and, 263264,266-267 Affecrive sharing, 15-16 Ages of children targeted in ESDM services, 36

B Balanced interactions, 23 Baseline skills, task analysis and, 81-82 Behavior analyst, 41(, 44-45 Behavior bundles, 83-840 See also Learning steps Behavior management, in a classroom

Aggressive behaviors, 27 Amygdala, social brain network and, 5(, 10 Antecedent stimulus, 70-71 Antecedentbehavior-consequence (ABC), 21 286

setting, 197-198 '0 Behavior plans, 121-123

194t staff planning and communication and, 192-194 Clean-up routines, 115-118, See a!so Chores Closing phase of joint activity routines, 108 Cognitive skills clean-up routines and, 115-116 Curriculum Checklist and, 215, 219220, 223-224,227228,232-233,240, 247248,254-255 ESDM in a group setting and, 190-191 example of learning objectives for, 78, 99

Behaviors applied behavior analysis (ABA) and, 21-22 ' '" Curriculum Checklist and, 216, 234-,-235 kindergarten transition and, 208t " of others, 7-8 that demonstrate objectives, 71-72 unwanted, 120-123,264 Biological motion, 7 Board-certified behavior analyst (BCBA), 4445, See also Behavior analyst Brain development brain changes and, 12 early intervention and, 13 how autism likely affects, 8-11 social-communicative skills and, 4-8, 5f Broca's area, mirror neuron system and, 11

play and, 26 Comrnunication. See a!so Nonverbal communication; Verbal communication coordinated attention and, 155-156 joint activity routines and, 109 kindergarten transition and, 208t mirror neuron system and, 11 Teaching Fidelity Rating System and, 267-268 between team members, 47-48, 192194 Communicative cues Denver Model and, 24 Teaching Fidelity Rating System and, 267 Complex skills, 18 Conflicts with the child, 106 Consequences, applied behavior analysis (ABA) and, 21 Constructionist theory of early cognition, 2r-3

C Cerebellurn, 10 Chaining, Teaching Fidelity Rating System and,262-263 Child psychologist, 41(, 43 Choices pivotal response training (PRT) and, 23-24 spontaneous speech and, 174 Choreography of the classroom, 192, 193t, 194t Chores, 217, 221, 225, 236, 243-244, 250 Classroom intervention classroom management and, 197-198 environment and, 185-189 ' overview, 184-185 schedule and routines and, 189-192, 193t,

Constructive play, 26. See also Play Cooperation with the child, 106 Coordinated attention, 155-156 Curriculum Checklist administration of, 210-211 assessment using, 58-68 becoming a play partner 287

and, 105 case example of, 60-68 . complete, 213-229 developmental sequences and, 82 imitation and, 139 Item Descriptions, 17,230-258 learning objectives and, 68-69 materials needed for, 212 organization of the treatment team and, 42,45 overview, 17,37,209-210 scoring of, 211 selecting skill content from, 69-70 social behavior and, 183 staff training and, 48 writing functional objectives and, 75-76, 76t

Model (ESDM) delivery settings of, 35 effectiveness of, 2932, 31f overview, 14-15 teaching procedures and, 24-25 Describing the child's play, 105 Destructive behaviors, 27. See also Unwanted behaviors Developmental processes brain changes and, 12 gestural comrnunication and, 158t, 160-161 infant learning and, 2-4 Developmental task analysis, 80-81, 94. See also Task analysis Diagnosis, effectiveness of ESDM and, 32 Discrete trial teaching, 23 Discriminative stimulus. See Antecedent stimulus Dolls, teaching symbolic play with, 149. See also Toys Down times, ESDM in a group setting and, 191-192

D Daily Data Sheet decision tree regarding lack of progre ss and, 130 ESDM in a group setting and, 190-191, 191, 196 examples of, 87(, 88f-90f Daily living skills Currículum Checklist and, 216-217, 221, 225,229,235-236,242-244,249-250, 256 kindergarten transition and, 208t teaching procedures and, 204-206 Daily schedule and routines, 189-192, 193t, 194t Daily teaching targets. See also Teaching procedures ESDM in a group setting and, 190-192 examples of, 95-100 learning steps for, 80-86 overview, 80,94 progress tracking and, 87-94, 87(, 88f-90(, 93f Data collection, 49, 91-92. See also Daily Data Sheet Decision tree regarding lack of progress overview, 130-134, 131f speech development and, 179, 180f Denver Model. See also Early Start Denver

Dressing Curriculum Checklist and, 217, 221, 235, 243 teaching procedures and, 204 DSM-IV diagnosis, 32 Dyadic engagement Denver Model and, 24 Teaching Fidelity Rating System and, 265 E Early childhood special education, 18-19 Early interventions, role of, 13 Early Start Denver Model (ESDM). See also Classroom intervention compared to other intervention models, 33-34 curriculum of, 17-19 ': . delivery settings of, 35-36 .:. effectiveness of, 29-32, 31f families and, 50-55 foundations of, 14-17 generalist model to deliver intervention and,39-40 in group settings, 184-185 , 288

interdisciplinary treatment team, 40-50, 41f overview, 1-2, 13, 14, 34, 57 procedures of, 37-39 target population for services, 36 teaching procedures, 19-29 transitioning out of, 55-57 who delivers services, 36-37 Early symptoms of autism, 1-2 Eating Curriculum Checklist and, 216-217, 221, 235,242 teaching procedures and, 205-206 Echolalic children, adult language and, 178 Elaboration, 25, 139-140 Elaboration phase of joint activity routines, 108, 109 Electroencephalography (EEG), 6 Emotion perception, 6-7 Empathic reactions, 11 Engagement with environment, 3-4 Teaching Fidelity Rating System and, 265 transitions and, 118-119

contact becoming a play partner and, 104 gestural communication and, 158-159, 165-166 Eye gaze, 6 F Face recognition, 6 ., Facial imitation. See also Imitation overview, 136 teaching, 141-143 Facial movements and expressions becomíng a play partner and, 104 Early Start Denver Model (ESDM), 15 overview, 15-16, 162 Facial processing, 6-7 Fading, Teaching Fidelity Rating System and, 262 Families effects of autism on, 51-52 involvernent of, 27-29, 50-55 treatment and, 52-53 Family systems theory, 53 Index Fidelity Rating System, 50 Fine motor development Curriculum Checklist and, 216, 220, 224, 228-229,234,241,248-249,257 ESDM in a group setting and, 190 kindergarten transition and, 208t play and, 26 Frequency of behaviors, 84-85 Functional assessment of analysis of behavior applied behavior analysis (ABA) and, 22 board-certified behavior analyst (BCBA), 45 parental involvement in, 28 Functional magnetic resonance imaging (fMRI),6 Functional objectives, 75-76, 76t. See also Short-term learning objectives Functional play acts. See also Play ESDM in a group setting and, 190-i91 teaching, 147-148 themes for, 151 Fusiform gyrus, 5f G .. Gaze of the child

Environment. See also Setting antecedent stimulus and, 71 becoming a play partner and, 103-104, 105 Currículum Checklist administration and, 211 engagement with, 3-4 joint activity routines and, 124 planning the flow of joint activities in a session and, 129-130 social environment, 27-28 Errors, management of, 263 ESDM Curriculum Checklist. See Curriculum Checklist Ethical issues, 38 Executive function skills, 116 Expressive communication. See also Verbal communication Curriculum Checklisr and, 214, 218, 222223,226-22~231,23~245-246, 252-254 ESDM in a group setting and, 191 example of learning objectives for, 77, 95-96 play and, 26 Expressive language impairment, 177 Eye 289

becoming a play partner and, 104 gestural communication and, 158-159 Generalist model in delivery of interventions, 39-40 Generalization of skills, criterio n for, 73-74 Gestural communication. See also Nonverbal communication Early Start Denver Model (ESDM), 15 ESDM in a group setting and, 191 mirror neuron system and, 11 overview, 154, 166167 teaching, 156-166, 158t Gestural imitation. See also Imitation overview, 137, 161 teaching, 140-141, 142-143 Gestures of others, 159-160 Giving gestures, 163-164. See also Gestural communication Goodbye routines, 114115 Greeting activities, 114-115 Grooming Curriculum Checklist and, 217, 221, 225, 235236,243,250 teaching procedures and, 204-205

becoming a play partner and, 106 building up, 18 Curriculum Checklist and, 215, 219, 232, 239240 ESDM in a group setting and, 191 example of learning objectives for, 78, 98-99 overview, 15-16, 136-137 play and, 26 staff training and, 48. teaching, 136-146 vocalization and, 170, 172 Incidental teaching, 33 Individualization, 19. See also Teaching procedures Infants brain changes and, 12 early symptoms of autism and, 1 facial processing and, 6-7 interpreting behavior of others and, 7-8 learning and, 2-4 social-cornmunicative skills and 4-8 5f ,, Inferior frontal cortex, 11 Inferior parietallobe, 11 Inflammation of the brain, 9 Initiation, child's, 109 Injury threat, 121 Instructions, following, 181-182 Intensive teaching, 27, 33 Interdisciplinar)' approach, 18-19 Interdisciplinary tearns communication between team members, 47-48 Early Start Denver Model (ESDM), 15 organization of, 41-47, 41f overview, 40-50, 41f staff training, 48-50 Interpersonal development in autism model Early Start Denver Model (ESDM) and, 14 overview 15-16 , Interpersonal engagement, 15 Intervention Session Plan lack of progre ss and, 133 overview, 126-129, 127f-128f Intervention techniques, 157-158 J Joint activity routines. See also Play communication and, 172 flow of in a session, 126-129, 127f-128f

Gross motor development Curriculum Checklist and, 216, 221, 224225,229,234,241-242,249,257-258 ESDM in a group setting and, 190 kindergarten transition and, 208t play and, 26 Group programs classroom management and, 197-198 environment and, 185-189 interdisciplinary treatment team, 41 overview, 184-185, 194197, 197t H Head size, 9 Hello routines, 114-115 Helping the child, 105-106 Horne-based nature of the treatment, 38, 41 Hygiene Curriculum Checklist and, 217, 221, 225, 235236,243,250 teaching procedures and, 204-205 IFSP/IEP meetings, 54-55, 56-57 Imitation 290

managing unwanted behaviors and,

joint activity routines and, 135 selecting skill content and, 69-70 sensory social routines and, 112 Learning objectives. See Short-term learning objectives Learning steps. See also Daily teaching targets middle learning steps, 82-86 overview, 94 Linking behavior ro new antecedents, 85-86 Living skills Curriculum Checklist and, 216-217, 221, 225,229,235-236,242-244,249-250, 256 kindergarten transition and, 208t teaching procedures and, 204-206

120-123 object-based, 109-110 organizing and planning, 123-130, 125t, 127f-128f overview 101-102, 108-120, 134-135 , parmer-focused, 110-114 peer relations and, 203-204 phases of, 108-109 Teaching Fidelity Rating System and, 269 teaching inside, 109 Joint attention behaviors tha t demonstrate, 72 building up, 18 coordinated attention and, 155 Curriculum Checklist and, 218, 237-238 example of task analysis for, 81 how autism likely affects, 9 overview,6 staff training and, 48 teaching, 162-163

M Magnetoencephalography (MEG), 6 Maintenance skills group settings and, 195 learning objectives and, 84-85 pivotal response training (PRT) and, 23 staH training and, 49 Mastery of skills, 72-74 Materials in play. See also Play; Toys becoming a play partner and, 107 classroom environment and, 187 Curriculum Checklist and, 212 group transitions and, 201-202 imitation and, 138 interference issues with, 119-120 joint activity routines and, 109-110 planning the flow of joint activities in a session and, 129-130 sensory social routines and, 112-113 Mealtimes Curriculum Checklist and, 216-217, 221, 235,242 teaching procedures and, 205-206 Mean length of utterance (MLU) child language learning and, 177-178 vocal imitation and, 145-146 Mental representations, 3 Middle learning steps, 82-86. See also Daily teaching targets Milieu teaching, 33 .

K Kindergarten transition, 206-207, 208t L Language development, 18 Language intervention approach in the . ESDM, 18 Language learning. See also Learning acquisition of language, 30 .. adult language and, 177-178 developmentally appropriate language and, 25 ESDM in a group setring and, 190 overview, 25-26 Teaching Fidelity Rating System and, 268-269 Language model, 109 Language skills, 208t Language use, 18 Learning. See also Language learning; Shortterm learning objectives; Teaching procedures Early Start Denver Model (ESDM) and, 25-26 how autism likely affects, 8-11 infants and, 2-4 291

Mirror neuron system, 11 Motivation becoming a play partner and, 102-103 pivotal response training (PRT) and, 22-23 Teaching Fidelity Rating System and, 265-266 Motor cortex, 11 Motor development, 44 Mullen Early Learning Composite, 31-32, 31f Multistep activities, 117 Multiword utterances building up, 175-176 vocal imitation and, 145-146

Object imitation, 138-140. See also Imitation Object permanence, 3 Object spectacles, 103 Object substitution, 149-150 Object use, 15 Object-based joint activities. See also Materials in play overview, 109-110, 134-135 sensory social routines and, 112-113, 114 Occupational therapist Early Start Denver Model (ESDM) and, 1819,36-37 generalist model to deliver intervention and,39 interdisciplinary treatment team, 40-41 organization of the treatment team and, 41f speech-language pathologist and, 44 "Oneup" rule child language learning and, 177-178 vocal imitation and, 145-146 Opening and closing routines, 114-115 Opening phase of joint activity routines, 108, 109 1 Oral-facial imitation, 141-143. See also Imitation Outcornes, 13 Overgeneralization, 173· Oxyrocin, 11

N Neurochemistry, 11 Neuroimaging. é New skills, learning objectives and, 86 Nonverbal communication. See also Gestural communication coordinated attention and, 155-156 ESDM or Denver Model and, 25, 30 mirror neuron system and, 11

p Parallel play. See also Play becoming a play partner and, 106 peer relations and, 203 teaching, 148 Paraprofessionals interdisciplinary treatment team, 40-41 organization of the treatment team and, 4546 staff training and, 48 Parems 1. as advocates for their child, 54-55 effects of autism on, 51-52 .. involvement of, 27-29, 39,41 organization of the treatment team and, 41f parent training and, 30 parent-child play, 61 parenting practices, 28

overview, 154-155, 166-167 receptive language and, 179-180 staff training and, 48 teaching, 156-166, 158t Nonverbal communication development, 15 o 292

Partial participation, 117 Partial prompts, 172 Partner-focused joint activities, 110-114 Pediatrics, 40-41 . . Peer relations attachment security and, 28-29 Curriculum Checklist and, 218-219, 223, 238-239,246-247 teaching procedures and, 202-204 Peptides, 11 Percentage statements, as a criterion for mastery, 73-74 Pervasive developmental disorder not otherwise specified (PDD-NOS), 32 Phonology, 177-178 Physician, 41(, 45 Picture Exchange Communicatíon System . (PECS), 133-134 'Pivotal response training (PRT) ':. Early Start Denver Model (ESDM) and, 14,33 overview, 16-17,22-24 Planning, staff, 192-194 Play becoming a play partner, 102-108 Curriculum Checklist and, 59-60, 210211,215,220,224,228,233,240-241, 248,255 ESDM in a group setting and, 190-191 example of learning objectives for, 7879, 99-100 as the frame for intervention, 26 joint activity routines and, 101-102, 108-120 overview, 134-135 peer relations and, 203 staff training and, 48 symbolic play, 18 teaching, 1920, 146-153 Pointing gestures, 165-166. See also Gestural cornmunication Positive affect, 24, 25-26 S Self-injury, 121 Sensitive response, 24 Sensorimotor play, 146. See also Play Sensory developrnent, 44 Sensory social routines

ESDM in a group setting and, 191 objectbased joint activities and, 112-113, 114 overview, 15, 110-114, 134-135 Sensory social toys, 103 Sequence ofactivities during a session classroom environment and, 186 example of, 125t overview, 124 Session plan lack of progress and, 133 overview, 126-129, 127(-128( Setting, 71. See also Environment Set-up phase of joint activity routines, 108, 109 Shared goals with the child, 106 Short-rerrn learning objectives balancing and a mount of, 68-69 becoming a play partner and, 105 case example of, 76-79 constructing, 68 Curriculum Checklisr and, 211 daily teaching targets and, 80-86 elements of, 70-75 examples of, 95-100 funcrional, 75-76, 76t learning steps for, 80-86 overview, 58, 79 progress tracking and, 87-94, 87(, 88(-90(, 93f selecring skill content and, 69-70 wriring, 75-76, 76t Siblings, 51-52, 53 Snack rourines Curriculum Checklist and, 216-217, 221, 235,242 joint activity rourines and, 115 reaching procedures and, 205-206 Social behavior abnormal neurochemistry and, 11 reaching, 183 Social brain network how aurism likely affects, 10 overview, 4-8, 5( Social communication, 104 Social development, 48 Social engagement, 26 Social interaction, 77-78, 97..:...98 Sociallearning, 25-26 Social motivation disorder model,14, 16 Social rewards, io . 293

Social skills . .' . Curriculum Che'cklisr and, 215, 218-219, 223,22~231-232;238-239,246-24~ 254 ESDM in a group setting and, 190-191 play and, 26 Social-cornmunicative skills, 4-8, 5f Songs, imitation and, 141 Special education Early Start Denver Model (ESDM) and, 1819,36-37 inrerdisciplinary treatment tearn, 40-41 parents and , 54-55 Special educarion teacher, 41(, 42-43 Speech development. See also Language learning lack of progress and, 179, 180f overview, 4,169-170 stirnulating, 169-179 Speech-Ianguage pathologist Early Start Denver Model (ESDM) and, . 1819,36-37 generalisr model to deliver intervention and,39 interdisciplinary treatment team, 40-41 multiword utterances and, 176 organization of the treatrnent tea m and, 41(,43-44 Spontaneous play, 149. See also Play Spontaneous speech, moving from irnitation to,172-175 Staff planning, 192-194 Staff roles ESDM in a group setting and, 189, 196 during group mealtirnes, 205 group transitions and, 199-200 kindergarten transition and, 206-207, 208t Statisticallearning, 3 Stereotypic behavior, 122-123 Storyboard, 152 Substitution, object, 149-150 Superior temporal sulcus, 5(, 11 Symbolic combinations, 150-151 Symbolic play. See a/so Play building up, 18 ESDM in a group setting and, 190-191 Symbolic play (cont.) play and, 26 teaching, 148-151

Symptoms of autism, during infancy, 1-2 Synapses, 8-9 T Task analysis mapping out learning steps and, 80-81, 94 overview, 37-38 Teaching Fidelity Rating System coding, 259261, 271-272 Early Start Denver Model (ESDM), 261-270 sequence of activities during a session and, 126 staff training and, 48, 48-49 Teaching procedures. See also Daily teaching targets; Short-terrn learning objectives applied behavior analysis (ABA) and, 20-22 clean-up routines and, 115-118 combining, 25-29 Curriculum Checklist and, 211 daily living/self-care skills, 204-206 decision tree regarding lack of progress and, 130-134, 131f Denver Model and, 24-25 irniration and, 136-146 joint activity routines and, 109 kindergarten transition and, 206-207, 208t managing unwanted behaviors and, 120-123 overview, 19-29, 37-38 peer relations and, 202-204 pivotal response training (PRT) and, 22-24 play skills, 146-153 receptive language and, 179-180 selecting skill content and, 69-70 sequence of activities during a session and, 124-126, 125t speech production and, 169-179 spontaneous speech and, 174-175 staff training and, 49 Teaching Fidelity Rating Systern and, 259272,261-263 294

using data to inform, 92 Teaching structure, 133

Unwanted behaviors managing, 120-123 Teaching Fidelity Rating System and, 264 Utensil skills, 206

Teaching trials (A-B-C chains), 49 Team leader, 41(, 42 Temporallobe, 11 Temporal sequencing, 116 Termination, 55-57 .' Theme in play activities joint activity routines and, 108, 109 teaching play skills and, 151 Theory of mind problems, 11 Toys. See also Play becoming a play partner and, 103, 107 Curriculum Checklist and, 212 imitation and, 138 interference issues with, 119-120 joint activity routines and, 109-110 planning the flow of joint activities in a session and, 129 sensory social routines and, 112-113 teaching symbolic play with, 149 Training, 48-50 Transitional objects, 201-202 Transitions in a classroom setting, 188, 198-202 . joint activity routines and, 118-120 to kindergarten, 206-207, 208t Teaching Fidelity Rating Systern and, 270 Treatment notebook, 38 Turn taking. See also Play becoming a play partner and, 106, 107108 Denver Model and, 24 imitation and, 137 peer relations and, 203 sensory social routines and, 113

v Variations in play, 106 Vasopressin, 11 Verbal communication. See also Expressive communication; Receptive communication Denver Model and, 25 development of, 15

mirror neuron systern and, 11 overview, 168-169 speech production and, 169-179 . staff training and, 48 Verbs in speech, speech production and, 175 visual supports dassroom environment and, 187 group transitions and, 199, 200-201 lack of progress and, 133-134 Vocabulary, 174-175. See also Speech development Vocal imitation. See also Imitation echolalic children and, 178 ESDM in a group setting and, 191 moving to Spontaneous words from, 172-175 overview, 136-137, 170, 172 teaching, 138, 143-146 Vocalizations, 170. See also Verbal communication

u

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