Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional.
ntes de acer re*erencia a puntos m$s especí*icos de la intervención misma, se enunciar$n los principios constructivistas de los cuales arranca el queacer del psicólogo educacional en el marco de la institución educativa. 7stos son8 La concepción de la realidad social como una construcción y no una realidad objetiva e%terna a los sujetos. La construcción de la realidad social como universos de signi*icación que son derivados del queacer y la e%periencia de los actores que constituyen un sistema. 9icos universos de signi*icación coe%isten al interior del sistema, conect$ndose y con*ormando una realidad construida a trav&s de los procesos de convivir y complementarse en la tarea cotidiana. La realidad no e%iste independiente del observador, de*ini&ndose &sta a partir de los propios sistemas que la observan y la pretenden e%plicar.
•
•
•
Los principios anteriormente se-alados tienen implicancias directas sobre la apro%imación del psicólogo que pretende intervenir en una institución educativa. e llega ac$ a un primer acercamiento a la de*inición de rol8 el psicólogo que interviene en un sistema educativo no puede ir en calidad de e%perto a producir un diagnóstico y a prescribir qu& debe acer la comunidad escolar en la que se desea intervenir. Por el contrario, debe acudir al sistema, insertarse en &l de modo participante y, a partir de allí, desplegar el proceso de intervención. 9e otro modo, su :prescripción: rebotar$ en la construcción de realidad que reali'an los participantes del sistema, recibi&ndose tal ve' respetuosamente, pero sin producir los cambios deseados al mediano y largo pla'o. 9e lo anteriormente dico deriva un principio metodológico que debe guiar, en nuestro concepto, todo el proceso de intervención psicoeducativa8 la co)construcción. i la realidad es construida en el acer de los actores del sistema, el psicólogo educacional que desea intervenir en esa realid realidad ad debe debe propici propiciar ar proceso procesoss de constr construcc ucción ión conjun conjunta ta de realid realidade ades, s, consen consensua suando ndo objetivos y acciones que lleven a lograrlos. La duda que puede *lotar en los lectores a esta altura de lo e%puesto puede ser8 si los actores actores del sistema sistema crean su realidad, realidad, por lo tanto las realidade realidadess pueden ser distintas distintas de una escuela escuela a otra, ;acia ;acia dónde dónde intervenir< intervenir< ;Cómo saber en qu& situaciones intervenir y en cu$les no< ;se debe tomar las demandas de las instituciones tal cual ellas son planteadas por el eco de que &sa es :la realidad: para los actores<
Los objetivos e !" i#te$ve#%i&# 'si%o-e(%"tiv") La respuesta de las preguntas anteriores lleva a plantear para qu& intervenimos en una institución institución educativa. Para llegar a ello, se debe decir que partimos adiriendo a los objetivos de la instit instituc ución ión educat educativa iva.. Estos Estos son son educar educar y *ormar *ormar.. Las Las instit instituc ucion iones es educa educativ tivas as est$n est$n concebidas para que los estudiantes aprendan, se desarrollen sanamente, siendo los pro*esores quienes guían estos procesos. ¿Cuál es el lugar específico de intervención de los psicólogos educacionales?
El rol del psicólogo educacional se enmarca justamente en potenciar la capacidad de la institución institución educativa para que &sta cumpla con sus objetivos de educar y *ormar. La manera en la que los psicólogos educacionales desempe-an desempe-an su rol en pos de los objetivos de la institución se puede dar en distintos niveles, que constituyen tres tipos de intervención8
2
Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional.
ntes de acer re*erencia a puntos m$s especí*icos de la intervención misma, se enunciar$n los principios constructivistas de los cuales arranca el queacer del psicólogo educacional en el marco de la institución educativa. 7stos son8 La concepción de la realidad social como una construcción y no una realidad objetiva e%terna a los sujetos. La construcción de la realidad social como universos de signi*icación que son derivados del queacer y la e%periencia de los actores que constituyen un sistema. 9icos universos de signi*icación coe%isten al interior del sistema, conect$ndose y con*ormando una realidad construida a trav&s de los procesos de convivir y complementarse en la tarea cotidiana. La realidad no e%iste independiente del observador, de*ini&ndose &sta a partir de los propios sistemas que la observan y la pretenden e%plicar.
•
•
•
Los principios anteriormente se-alados tienen implicancias directas sobre la apro%imación del psicólogo que pretende intervenir en una institución educativa. e llega ac$ a un primer acercamiento a la de*inición de rol8 el psicólogo que interviene en un sistema educativo no puede ir en calidad de e%perto a producir un diagnóstico y a prescribir qu& debe acer la comunidad escolar en la que se desea intervenir. Por el contrario, debe acudir al sistema, insertarse en &l de modo participante y, a partir de allí, desplegar el proceso de intervención. 9e otro modo, su :prescripción: rebotar$ en la construcción de realidad que reali'an los participantes del sistema, recibi&ndose tal ve' respetuosamente, pero sin producir los cambios deseados al mediano y largo pla'o. 9e lo anteriormente dico deriva un principio metodológico que debe guiar, en nuestro concepto, todo el proceso de intervención psicoeducativa8 la co)construcción. i la realidad es construida en el acer de los actores del sistema, el psicólogo educacional que desea intervenir en esa realid realidad ad debe debe propici propiciar ar proceso procesoss de constr construcc ucción ión conjun conjunta ta de realid realidade ades, s, consen consensua suando ndo objetivos y acciones que lleven a lograrlos. La duda que puede *lotar en los lectores a esta altura de lo e%puesto puede ser8 si los actores actores del sistema sistema crean su realidad, realidad, por lo tanto las realidade realidadess pueden ser distintas distintas de una escuela escuela a otra, ;acia ;acia dónde dónde intervenir< intervenir< ;Cómo saber en qu& situaciones intervenir y en cu$les no< ;se debe tomar las demandas de las instituciones tal cual ellas son planteadas por el eco de que &sa es :la realidad: para los actores<
Los objetivos e !" i#te$ve#%i&# 'si%o-e(%"tiv") La respuesta de las preguntas anteriores lleva a plantear para qu& intervenimos en una institución institución educativa. Para llegar a ello, se debe decir que partimos adiriendo a los objetivos de la instit instituc ución ión educat educativa iva.. Estos Estos son son educar educar y *ormar *ormar.. Las Las instit instituc ucion iones es educa educativ tivas as est$n est$n concebidas para que los estudiantes aprendan, se desarrollen sanamente, siendo los pro*esores quienes guían estos procesos. ¿Cuál es el lugar específico de intervención de los psicólogos educacionales?
El rol del psicólogo educacional se enmarca justamente en potenciar la capacidad de la institución institución educativa para que &sta cumpla con sus objetivos de educar y *ormar. La manera en la que los psicólogos educacionales desempe-an desempe-an su rol en pos de los objetivos de la institución se puede dar en distintos niveles, que constituyen tres tipos de intervención8
2
Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional. •
I#te$ve#%i&# I#te$ve#%i&# e#$i*(e%eo$" e#$i*(e%eo$"8 engloba el conjunto de actuaciones orientadas a *avorecer el m$%imo nivel de desarrollo de la institución, de sus capacidades para desplegar procesos que lleven al cumplimiento de sus objetivos, así como de las personas que las con*orman y de los estudiantes que participan de ella. lgunos ejemplos de tareas en torno a la intervención enriquecedora pueden ser los siguientes8 siguientes8 1. sesor sesorar ar al person personal al directi directivo vo en la de*inici de*inición ón de política políticass que garanti garanticen cen el óptim óptimoo desenvolvimiento de todos los miembros de la comunidad escolar y que contribuyan a crear las condiciones apropiadas para su desarrollo. !. poyar poyar y promove promoverr los procesos procesos de re*le%ió re*le%iónn que la instit institució uciónn reali'a reali'a acerca de su propio queacer, la aplicación de su proyecto educativo y en general, gene ral, la pr$ctica pedagógica. 0. =elar por la apertura apertura comunicacional comunicacional a todos todos los niveles, niveles, que permita permita la participaci participación ón de las las pers persona onass invol involuc ucrad radas, as, con la *inal *inalid idad ad de mejor mejorar ar los los proce procesos sos del sist sistema ema educativo. >. Colaborar Colaborar con la construcci construcción ón de una relación relación constructi constructiva va entre las las *amilias *amilias y la escuela. ?. Promover Promover el desarrol desarrollo lo de las abilida abilidades des y competencias competencias de los pro*esor pro*esores es je*es de modo de lograr la reali'ación de su rol en *orma óptima.
•
I#te$ve#%i&# I#te$ve#%i&# '$eve#tiv": '$eve#tiv": se relaciona con las actividades que tienen por objetivo objetivo impedir que las di*icultades, trastornos, problemas que impiden que los objetivos de la institución se cumplan, apare'can. @ambi&n implica la generación de estrategias de detección temprana de modo de impedir su generali'ación o nivel crítico. Ejemplos de ello8 1. Con*ormar equipos de trabajo con los docentes para evaluar y adecuar permanentemente el currículo a las necesidades que se van detectando en la pr$ctica pr$cti ca pedagógica. !. Con* Con*or ormar mar equipo equiposs de traba trabajo jo con los pro* pro*es esore oress je*es je*es con el objet objetivo ivo de orie orient ntar, ar, *ormar a los alumnos y reali'ar procesos de acompa-amiento individual y grupal. 0. 9ise-ar y adecuar permanentemente permanentemente los los programas programas de orientaci orientación ón a ser reali'ados reali'ados en las instancias *ormativas. >. Evalu Evaluar ar la apli aplica caci ción ón de progr program amas as de orie orienta ntació ciónn y de inter interve venc ncio ione ness preve prevent ntiva ivass grupales e individuales. ?. Entr Entrev evis ista tarr a los los estu estudi dian ante tess que que se inco incorp rpor oran an al sist sistem emaa esco escola larr y a sus sus padr padres es,, obte obteni niend endoo in*or in*orma mació ciónn integ integra rall y comp comple leta ta de modo modo de plani plani*ic *icar ar estra estrateg tegia iass de adaptación, orientar al pro*esor je*e y a los docentes en general, y acer prevención res) pecto de aspectos detectados tempranamente. 5. Promover, Promover, en conjunto conjunto con los los pro*esores pro*esores je*es, je*es, el desarrollo desarrollo de los grupos)c grupos)curso urso a trav&s trav&s del *ortalecimiento de sus recursos positivos, la detección de situaciones que ameritan asistencia y la iniciación de las acciones correctivas correspondientes. 6. poyar los procesos procesos de transic transición ión entre entre ciclos. ciclos. A. sesorar sesorar y contribuir contribuir a la capacitació capacitaciónn de los docentes docentes en las siguientes siguientes estrategia estrategias8 s8 • • •
Conducción de grupo. Entrevistas con padres y estudiantes. Estrategias derivadas del $mbito de la psicopedagogía para el mejoramiento de los procesos de aprendi'aje. 3
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
•
I#te$ve#%i&# $e+ei"!: se relaciona con la aplicación de estrategias de manejo de situaciones individuales, grupales o institucionales que an surgido como problem$ticas y que impiden que la institución cumpla con sus objetivos. Ejemplos8 1. 9etectar, en conjunto con otros agentes educativos, situaciones de tipo grupal o individual que ameritan asistencia e iniciar las acciones correctivas correspondientes. !. Contribuir a producir cambios en las personas o circunstancias con eB *in de mejorar una condición negativa dada, a trav&s de la con*ormación y coordinación de equipos de trabajo que desarrollen planes de intervención. 0. sesorar y contribuir a la capacitación de los docentes en el manejo de casos individuales y de situaciones grupaBes especí*icas.
As'e%tos +etoo!&,i%os $e!"%io#"os %o# !" i#te$ve#%i&# El rol del psicólogo en cada una de las intervenciones descritas anteriormente est$ marcado por su posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institución. El cambio es posible en la medida que el psicólogo asuma ciertos principios metodológicos en su queacer8 •
•
•
•
o%o sist.+i%o8 la institución educativa se considera un sistema y como tal presenta todas las propiedades de un sistema abierto. Entre &stas8 la totalidad, la autorregulación y la equi*inalidad. o es objeto de este te%to anali'ar detalladamente las propiedades de los sistemas. Daste se-alar que si se entiende a la institución educativa como tal, quedar$ claro que todo cambio en una de las partes del sistema impactar$ a otra, aciendo que el sistema *uncione de manera distinta. 9e allí que no podemos considerar intervenciones en subsistemas aislados. Cualquiera sea el tipo de inter) vención que nos proponemos reali'ar, el sistema educativo es el conte%to en el que se ubica la intervención, pero al mismo tiempo es el objeto de dica intervención. mportante es se-alar que las intervenciones no deben siempre y necesariamente abarcar todo eB sistema Cuan abarcadora debe ser la intervención es parte de la re*le%ión que se ace al momento de estudiar la demanda.
o%o e# !o e#$i*(e%eo$ / !o '$eve#tivo8 supone la idea de poner el *oco de la intervención en potenciar a la institución como un conte%to estimulante al desarrollo de sujetos sanos e integrados y al desarrollo de la potencialidad de &sta para cumplir sus objetivos8 educar y *ormar. El &%ito de la intervención enriquecedora y preventiva se medir$ en la menor aparición de situaciones que se deban remediar . o%o e# e! t$"b"jo e# e*(i'o 8 la labor tradicional del psicólogo en la escuela mostraba a un pro*esional reali'ando un trabajo aislado en un gabinete. La co)construcción no se puede reali'ar en un trabajo aislado, sino en la constitución de equipos de trabajo en los que cada integrante aporta a la re*le%ión de las distintas situaciones contribuyendo al :multiverso: (3aturana, 16" por un lado, y por otro al compromiso y responsabili'ación conjunta de tareas a reali'ar. o%o e# !o 'si%oe(%"tivo 8 abiendo establecido a la Psicología Educacional como una disciplina puente entre las disciplinas psicológica y educativa, el psicólogo educacional aborda la intervención con una mirada coerente con esta de*inición, evitando abordajes clínicos o psicoterap&uticos.
4
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
L" i#stit(%i&# e(%"tiv" %o+o (# o$,"#is+o *(e "'$e#e Coerente con el en*oque teórico, se-alamos que el cambio al que se apunta con la intervención es el resultado de un proceso de aprendi'aje que debe reali'ar la escuela. i concebimos que la intervención es de car$cter sist&mico, quien aprende es la institución. En ese sentido, &sta es concebida como un organismo que aprende, que sabe determinadas cosas y que ignora otras. Con ese bagaje, opera y *unciona. 9e allí que resulta interesante reali'ar mayores precisiones *rente a nuestro queacer en torno a la institución educativa. i &sta es un organismo que aprende, y somos consecuentes con el concepto de aprendi'aje de =igotsFy (1AA", el psicólogo educacional es un mediador de la institución. u rol se per*ila entonces como aquel que, inserto en la institución, integrando equipos de trabajo con los docentes y pro*esionales de la educación, despliega procesos que permiten avan'ar a la institución desde sus capacidades actuales para cumplir con los objetivos de ense-an'a y aprendi'aje, asta el despliegue de su m$%ima potencialidad. Parte de nuestro rol se constituye, entonces, en evaluar lo que 3onereo (15" a llamado la "zona de desarrollo institucional", estableciendo un paralelismo entre la 'ona de desarrollo potencial de los individuos en el proceso de aprendi'aje y lo que sería esta potencialidad en los procesos institucionales. Gunto a esta evaluación, la mediación del psicólogo debiera apuntar a salvar la distancia entre los avances que la institución puede reali'ar sin ayuda y lo que puede lograr con la ayuda del psicólogo educacional LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA La segunda parte de este manual pretende ser una ayuda para el psicólogo en *ormación en el proceso de aprender a intervenir en instituciones educativas. e inicia con una re*le%ión acerca de las características del per*il de un psicólogo educacional preparado para atender los desa*íos que plantea el actual sistema educativo al rol pro*esional. E! 'e$0i! e! 'si%&!o,o e(%"%io#"! El tipo de intervención propuesto en la primera parte de este manual requiere de un psicólogo educacional *ormado en ciertas competencias especí*icas. El proceso pedagógico que tiene como objetivo :aprender a intervenir en sistemas educativos: implica que los psicólogos en *ormación vayan gradualmente desarrollando dicas competencias. l preguntamos qu& queremos desarrollar y, por tanto, intentar llegar al concepto de competencia, encontramos que e%iste un conglomerado de de*iniciones (Dolívar, !+ 4odrígue', !0" apuntando la mayoría de ellas a entender la competencia como un conjunto de capacidades que un sujeto debe evidenciar en situación laboral, de modo de rendir e*icientemente en sus tareas y *unciones. Claramente la competencia no es un asunto meramente cognitivo, de conocimiento teórico acumulado, sino que m$s bien alude al :saber acer:. 9e allí surge otra característica importante de la competencia8 es conte%tuali'ada, es decir, para ser desarrollada y observada es necesario poner al sujeto en el marco de la acción de un trabajo especí*ico. o se puede aprender a intervenir en psicología educacional leyendo libros acerca de intervención. Por otro lado, las competencias son m$s globali'adoras que los constructos psicológicos tradicionales. Esto implica que integran elementos cognitivos, a*ectivos, psicosociales y conductuales que otras apro%imaciones tienden a separar. Hn saber acer sólido en el $mbito de la intervención psicoeducativa amerita una re*le%ión 5
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
acerca de cu$les son las competencias que debe desarrollar un psicólogo educacional en *ormación así como cu$les son los medios para logrado. 9e allí la pregunta8 ;Iu& competencias son necesarias para intervenir en el sistema educativo en el rol de psicólogo educacional< continuación e%ponemos un listado que emos construido a partir de la propuesta de 2oleman, Doyat'is J 3c Kee (!!" adapt$ndola al psicólogo educacional de acuerdo a nues) tra propia pr$ctica pro*esional y docente.
CO1PETENCIAS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL I) •
• •
• •
•
C"'"%i"es e %o#o%i+ie#to / o+i#io 'e$so#"! Co#o%i+ie#to e s2 +is+o 8 reconocer las propias emociones, las propias *ortale'as y debilidades. A(to$$e,(!"%i&# 8 capacidad para canali'ar las propias emociones en la dirección adecuada. A(to-%o#0i"#3" 8 seguridad en la valoración que se ace de sí mismo y de las propias capacidades. !e4ibi!i" 8 capacidad de adaptación a situaciones de cambio. Pe$seve$"#%i": persistencia en la consecución de objetivos, pese a los obst$culos y di*icultades que se puedan presentar. P$o"%tivi" 8 prontitud para tomar iniciativas que guíen o *aciliten la obtención de metas, aprovecando las oportunidades que se presenten para ello.
II) Co+'ete#%i"s e ,esti&# e $e!"%io#es •
•
• • •
• •
•
•
•
Lie$"3,o8 capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcan'ar. Ce$%"#2" e+'5ti%"8 capacidad de escucar activamente y de mani*estar comprensión de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. H"bi!i"es e +"#ejo e0e%tivo e ,$('os. C"'"%i" e to+" e e%isio#es / e!e,"%i&# e 0(#%io#es) 1"#ejo e est$"te,i"s e $eso!(%i&# e %o#0!i%tos 8 capacidad de negociar y resolver desacuerdos. T$"b"jo e# e*(i'o 8 capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes Co#o%i+ie#to o$,"#i3"%io#"!8 capacidad para comprender y utili'ar la din$mica e%istente en las organi'aciones. C"'"%i" +ei"o$"8 capacidad de identi*icar los puntos *uertes y d&biles de las personas y de la organi'ación educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que &stas alcancen su 'ona de desarrollo pró%imo. Se#sibi!i" i#te$%(!t($"! 8 sensibilidad para apreciar y valorar las di*erencias y la diversidad de las personas. H"bi!i"es e %o+(#i%"%i capacidad de escucar e*ica'mente, interpretando lo que dice, piensa y siente el que abla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes.
III) Co+'ete#%i"s %o,#itiv"s / e $"3o#"+ie#to Pe#s"+ie#to "#"!2ti%o: capacidad para comprender las situaciones y resolver los problemas en base a separar las partes que las constituyen y re*le%ionar acerca de ello de manera lógica y sistem$tica.
•
6
Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional. • •
Pe#s"+ie#to sist.+i%o: capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo. capacidad de identi*icar identi*icar modelos o cone%iones cone%iones entre situaciones situaciones Re%o#o%i+ie#to Re%o#o%i+ie#to e +oe!os: +oe!os: capacidad que no est$n relacionadas de *orma obvia, y de identi*icar aspectos claves o subyacentes en asuntos complejos.
1etoo!o,2" '"$" es"$$o!!"$ !"s %o+'ete#%i"s i bien las competencias se relacionan con el :saber acer:, &ste se *unda en determinados conocimientos. La necesaria relación entre conocimiento y acer para llegar al :saber acer: es el desa* desa*ío ío que que conc concep eptu tual al y meto metodo doló lógi gicam cament entee se presen presenta ta al do docen cente te qu quee desea desea desar desarrol rolla larr competencias en sus estudiantes. En este este plan plano, o, se sigu siguee tamb tambi& i&nn la con conce cepc pció iónn const construc ructi tivi vista sta en el sent sentid idoo de qu quee en la plani*icación de la e%periencia de aprendi'aje ap rendi'aje se parte par te de aquello que los estudiantes conocen y saben, s aben, entregando los apoyos necesarios para que &stos construyan relaciones sustanciales y signi*icativas entre los nuevos conocimientos y su conocimiento previo. La apro%imación a los signi*icados de los estudiantes de*ine la 'ona de desarrollo a la que &stos, a partir de su bagaje previo, pueden acceder llegando a nuevos estadios de comprensión a trav&s de la actividad mental constructiva desplegada gracias a las ayudas *acilitadas. Estas ayudas, en el caso de la intervención psicoeducativa, est$n cuidadosamente plani*icadas pensando en lo que el proceso de construcción del pro*esional en *orma) ción va requiriendo. La plani*icación comprende8 1" Iue Iue el propio propio sujet sujetoo se ponga ponga en contac contacto to con sus necesid necesidad ades es de camb cambio io para produci producirr las las compet competenc encias ias necesari necesarias. as. Esto Esto es, pasar pasar por un moment momentoo de auto)ev auto)evaluac aluación ión de las propias propias competencias, de*iniendo los objetivos a alcan'ar y las competencias a desarrollar, las estrategias y planes de acción y la construcción de un proceso a trav&s del cual se producir$ el cambio. @odo esto, en un proceso liderado por el docente, quien en *orma de preguntas, datos, sugerencias, ejercicios va aportando material para que el pro*esional en *ormación vaya siendo el actor *undamental del desarrollo de sus competencias. !" La maner maneraa de produ produci cirr apren aprendi di'aj 'ajee respe respect ctoo a la inte interven rvenci ción ón psicoe psicoedu duca cati tiva va cons consti titu tuye ye un unaa verdadera inmersión guiada en el sistema educativo. 7sta se basa, en parte, en el modelo de aprendi'aje por e%periencia de Kolb (16?", quien describió cómo, en el proceso de aprender, la e%periencia se traduce *inalmente en conceptos, los que se emplean a la ve' como guías de la elección elección de nuevas e%periencias. e%periencias. En palabras palabras de Kolb "el aprendizaje aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas. etapas. La experiencia experiencia inmediata, inmediata, concreta, concreta, es la base de la observación observación y la reflexión. reflexión. Observaciones que se asimilan a una "teoría" de la que se pueden deducir nuevas implicaciones para la acción. implicaciones o hipótesis hipótesis que sirven entonces de uías para actuar en la creación de nuevas experiencias. !l que aprende necesita, si za si za de ser eficaz, cuatro clases diferentes de capa capaci cida dade des# s# capa capaci cida dadd de expe experi rien enci ciaa conc concre reta ta $!%& $!%&,, de obse observ rvac ació iónn refl reflex exiv iva, a, de concept con ceptual ualiza izació ciónn abstract abstracta, a, y de experime experimenta ntació ciónn activa. activa. Es decir, que debe ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios, en experiencias nuevas, debe ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observar'as desde muchas perspectivas, debe ser capaz de crear conceptos y de interar sus observaciones en teorías lóicamente sólidas y debe ser capaz de emplear esas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas".
e se-ala que seguimos en parte este modelo, ya que rescatamos pro*undamente el circuito experien experiencia cia concreta concreta ) refle reflexió xión n sob sobre re el quehac quehacer er ) formación de conceptos $implicando la 7
Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional.
reest reestruc ructur turaci ación ón de los los que que se tienen tienen previa previamen mente te a la acción acción&& ) vuel vuelta ta a la acci acción ón con con conocimientos nuevos que son puestos a prueba, reeditando nuevamente el circuito. Lo que no
compartimos es la idea de un aprendi'aje en solitario, olvidando el rol mediador del docente y el lugar de las variables sociales y conte%tuales para el logro de aprendi'aje signi*icativo. 7stas son consideradas en nuestra propuesta pedagógica, ya que el aprendi' se encuentra en un constante proceso de negociación de signi*icados tanto con el docente como con sus compa-eros de equipo de intervención. En cuanto a las actividades, consideramos varias *ases8 1" @oma @oma de contact contactoo con la institució instituciónn educativa educativa desde desde el primer primer mes en que se impart impartee la c$tedra de Psicología Educacional, de modo de ir generando una visión compartida con los estudiantes respecto a los contenidos de la c$tedra, teniendo ellos un re*erente pr$ctico con el que relacionar las lecturas y discusiones en clases. Esta toma de contacto tiene m$s las características de un proceso de inserción y conocimiento de la institución educativa. in embargo, como todo proceso de observación ya es intervención, se promueven desde la c$tedr c$tedraa los conoci conocimie miento ntoss necesa necesario rioss para constr construir uir una concep concepció ciónn de interve intervenció nciónn psicopedagógica que le sirva a los estudiantes como marco orientador de las estrategias a implementar en el conte%to de la institución educativa desde sus primeros contactos. !" l mismo tiempo que los estudiantes est$n en un proceso de toma de contacto con la institución, se est$n con*igurando en la c$tedra actividades que llevan a apropiarse de procesos necesarios de reali'ar r eali'ar en la interven inter vención, tales como proceso de negociación de la demanda, entrevistas con colectivos de pro*esores, encuadre del rol, capacitación en toma de decisiones y an$lisis de los procesos de la institución. 0" Provi Provisi sión ón de un *uert *uertee marc marcoo cons constr truc ucti tivi vist staa del del cual cual los los estu estudi dian ante tess pued puedan an deri deriva varr estrategias y manejar un lenguaje comn con el pro*esorado, el que se obtiene a partir del trab trabaj ajoo sobr sobree en*o en*oqu ques es teór teóric icos. os. sí sí tamb tambi& i&nn tema temass tale taless como como el rol rol del del psicó psicólog logoo educ educac acio iona nal, l, la psic psicol olog ogía ía educ educac acio iona nall como como disc discipl iplin ina, a, sist sistem emaa educ educati ativo vo y re*orma educacional, teorías psicológicas sobre el aprendi'aje, entre otros. >" ntervenci ntervención ón en la institució instituciónn educativa educativa en equipos equipos de trabajo trabajo que propician propician el aprendi' aprendi'aje aje cooperativo con *uerte asesoría por parte de los docentes. ?" Los procesos de intervención mueven constantemente el queacer de las clases, pues los contenidos ya aprendidos son evaluados una y otra ve', a la lu' de la e%periencia que los estudiantes est$n teniendo. continuación describimos en *orma de manual cada una de las *ases de la intervención psicoeducativa. Cada módulo comien'a con una re*le%ión teórica que conecta la teoría con la e%peri e%perienc encia, ia, termin terminan ando do con con activi actividad dades es para para los estudi estudiant antes, es, las cuales cuales son discut discutida idass y anali'adas en el marco de la c$tedra.
EVALUANDO 1IS CO1PETENCIAS AUTOEVALUACIÓN DE LAS CO1PETENCIAS
Libro: Intervención Psicoeducativa Psicoeducativa en la Escuela Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. Educacional.
4evi 4evise se cuidad cuidadosa osamen mente te el per* per*il il de compet competenc encia iass que que se pres present entaa a cont contin inuac uació iónn y contr$stelo con su persona. ;Cu$l de estas competencias posee, cu$l cree que est$ d&bil en Hd.< 3arque con un signo M, en el lado i'quierdo de la p$gina, aquellas que cree que posee+ con dos signos MM, aquella aquellass que destacan destacan en Hd.+ con un signo signo ), alguna alguna en la que se sienta sienta carente, y con dos signos ) aquellas en la que se siente muy carente. CO1PETENCIAS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL I) C"'"%i"es e Co#o%i+ie#to Co#o%i+ie#to / Do+i#io Pe$so#"! Co#o%i+ie#to Co#o%i+ie#to e s2 +is+o: reconocer las propias emociones, las propias *ortale'as y debilidades. A(to$$e,(!"%i&#: capacidad para canali'ar las propias emociones en la dirección adecuada. A(to-%o#0i"#3": seguridad en la valoración que se ace de sí mismo y de las propias capacidades. !e4ibi!i": capacidad de adaptación a situaciones de cambio. Pe$se Pe$seve ve$"# $"#%i" %i":: persistencia en la consecución de objetivos, pese a los obst$culos y di*icultades que se puedan presentar. P$o"%tivi" 8 prontitud para tomar iniciativas que guíen o *aciliten la obtención de metas, aprovecando las oportunidades que se presenten para ello. II) Co+'ete#%i"s e e Gesti&# Gesti&# e Re!"%io#es Re!"%io#es •
•
•
•
•
•
•
•
• • •
• •
•
•
•
III)
Lie$"3,o8 capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcan'ar. Ce$%"#2" e+'5ti%"8 capacidad de escucar activamente y de mani*estar comprensión de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. H"bi!i"es e +"#ejo e0e%tivo e ,$('os . C"'"%i" e to+" e e%isio#es / e!e,"%i&# e 0(#%io#es 1"#ejo e est$"te,i"s e $eso!(%i&# e %o#0!i%tos 8 capacidad de negociar y resolver desacuerdos. T$"b"jo e# e*(i'o8 capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes. Co#o%i+ie#to o$,"#i3"%io#"!8 capacidad para comprender y utili'ar la din$mica e%istente en las organi'aciones. Capacidad mediadora8 capacidad de identi*icar los puntos *uertes y d&biles de las personas y de la organi'ación educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que &stas alcancen su 'ona de desarrollo pró%imo. Se#sibi!i" i#te$%(!t($"!8 sensibilidad para apreciar y valorar las di*erencias y la diversidad de las personas. H"bi!i"es e %o+(#i%"%i capacidad de escucar e*ica'mente, interpretando lo que dice, piensa y siente el que abla y capacidad de producir mensajes claros y convincentes. Co+'ete#%i"s Co,#itiv"s / e R"3o#"+ie#to !
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. •
• •
Pe#s"+ie#to "#"!2ti%o8 capacid!d para comprender las situaciones y resolver los problemas a base de separar las partes que las constituyen y re*le%ionar acerca de ello de manera lógica y sistem$tica. Pe#s"+ie#to sist.+i%o8 capacidad para percibir las interacciones entre las partes de un todo. Re%o#o%i+ie#to e +oe!os8 capacidad de identi*icar modelos o cone%iones entre situaciones que no est$n relacionadas de *orma obvia, y de identi*icar aspectos claves o subyacentes en asuntos complejos.
6) Re0!e4i&# 'e$so#"!: note en el cuadro siguiente la re*le%ión que le surge, producto de su evaluación8
7) L" 'e$%e'%i&# e! ot$o: Norme una dupla con una persona que crea que lo (a" conoce mejor que otras, de pre*erencia con alguien que le aya tocado trabajar antes, y solicítele que realice su per*il de competencias como psicólogo educacional. ;Cu$l *ue el resultado< ;Coincide el per*il elaborado por usted con el que le entregó su compa-ero<
8) P!"# e "%%i&# '"$" e! es"$$o!!o e !"s %o+'ete#%i"s: 9e*ina a continuación aquellos aspectos en los que debe trabajar, en relación con sus competencias para la intervención en Psicología Educacional8 De0i#i%i&# e !" sit("%i&# "%t("! o$t"!e3"s / ebi!i"es
Co+'ete#%i"s " es"$$o!!"$
De0i#i%i&# e est$"te,i"s / '!"# e "%%i&#
9) L" bit5%o$" e es"$$o!!o e !"s %o+'ete#%i"s / s( '$o%eso e "'$e#i3"je: Le solicitamos registrar en un cuaderno el proceso de aprendi'aje respecto a la intervención psicoeducativa. llí ir$ anotando8 1"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Sit("%io#es es"0i"#tes / *(e !e ob!i,"# " 'o#e$ e# j(e,o %o+'ete#%i"s o "s'e%tos e !"s %o+'ete#%i"s "#te$io$+e#te "#"!i3""s) E4'e$ie#%i"s e i#si,t *(e $e"!i%e " '"$ti$ e s(%esos $e!"%io#"os %o# !" i#te$ve#%i&#; !e%t($"; is%(sio#es / ot$os) P$o,$eso *(e v" e4'e$i+e#t"#o '$o(%to e! '$o%eso e i#te$ve#%i&# / e "%tivi"es e !" %5te$")
•
•
•
CREANDO CONTE
El objetivo anteriormente planteado no es posible de alcan'ar sino en la medida en que generemos, y mantengamos durante todo el proceso, la participación de los miembros de la institución educativa. Para esto, es primordial la creación de un clima de con*ian'a y aceptación mutua entre pro*esores y psicólogo educacional, que ayude a dar sentido permanente a la tarea que se a consensuado como *oco del trabajo, de*iniendo las *unciones concretas que a cada cual corresponden, posibilitando la participación y aporte permanente de los integrantes y estimulando de manera progresiva el desarrollo de abilidades y competencias que *avorecer$n el logro de la autonomía por parte de la institución. La implementación de esta co)construcción permanente debe considerar que la intervención se inicia al momento de conocer la institución educativa y que va avan'ando a trav&s de *ases en las que la actitud y conducta de los asesores o psicólogos educacionales proveen un modelo de funcionamiento *rente a los desa*íos de la intervención, lo que va a propiciarla internali'ación de una *orma de interactuar :en colaboración constante:. En este marco, e%isten algunos aspectos que se deben considerar permanentemente durante eB tiempo que se mantenga la relación entre asesor y asesorados8 Considerar como punto de partida para la *amiliari'ación con la institución el conocimiento sobre las concepciones que los pro*esores tienen sobre los procesos de ense-an'a) aprendi'aje, el conocimiento y re*le%ión conjunta de sus pr$cticas educativas y la coerencia que e%iste entre ellas y los objetivos globales de la institución, así como eB •
11
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
•
•
•
modelo de gestión y organi'ación que regula las relaciones al interior de la institución. 3antener presente el apoyo directo y constante, tanto al equipo directivo como a los docentes, en torno a la toma de decisiones re*le%iva y ajustada a los objetivos perseguidos y las características especí*icas de la institución y su entorno. Navorecer la creación de redes de comunicaciones e*ectivas, claras y transparentes, entre los di*erentes subsistemas que componen el centro educativo. Crear y desarrollar espacios *recuentes de re*le%ión conjunta con los docentes sobre sus pr$cticas pedagógicas, la *orma de *avorecer el aprendi'aje signi*icativo de los estudiantes y las condiciones necesarias para atender a la diversidad de sujetos e%istentes en el aula.
9e esta *orma, se inicia eB recorrido por un camino que deber$ estar marcado por el sello de un :trabajo en equipo:, donde se estable'can desde el comien'o las e%pectativas y de*ini ción del rol que nosotros, como psicólogos educacionales, tendremos dentro de la organi'ación. Esto signi*ica, en mucos casos, re)construir el concepto de psicólogo educacional que a estado te-ido por una apro%imación clínica dentro del conte%to educativo, derivada de los comien'os de nuestra disciplina, y que oy requiere, para responder a los desa*íos actuales, un modelo de actuación en colaboración constante. En t&rminos concretos, podemos de*inir el proceso de co)construcción como un objetivo transversal y estrat&gico de la intervención psicoeducativa que, como tal, deber$ actuali'arse en todas y cada una de las *ases de &sta. Esto nos implica desmiti*icar nuestro rol de :magos sin magia:, como lo de*inen elvini et al. (10", aclarando que no somos los encargados de salvar a la escuela de sus di*icultades, sino que estamos convocados a generar cambios en estricta cooperación con &sta y sus miembros, cumpliendo de paso con potenciar a la institución desde sus características y condiciones actuales, acia un estado de mayor desarrollo, a trav&s de un proceso de mediación constructivista. lgunos modelos que permiten de*inir el conte%to de colaboración son8 Ej8 3odi*icar metodologías
Elaborar programas especí*icos
4esponder a una demanda administrativa
De0i#i%i&# %o#j(#t" e !os objetivos *(e se '$ete#e "!%"#3"$
4es ponsabi1idades correspondientes a cada participante
lternancia en el desarrollo de las di*erentes tareas
Co#%$e%i&# e !os $o!es
12
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
1"#te#%i&# e !os "%(e$os / e (# %!i+" e t$"b"jo 'ositivo P"$" eje+'!i0i%"$ %o#%$et"+e#te )))
Les presentamos un ejemplo concreto de un in*orme entregado por alumnos de quinto a-o de la escuela de Psicología de la Hniversidad 9iego Portales, en el marco del @aller de Psicología Educacional, en el cual reali'aron una intervención en una escuela municipali'ada de la comuna de Pe-alol&n. 9ica intervención tenía como uno de sus objetivos8 "(ealizar un dianóstico conjunto entre docentes y equipo asesor, de las situaciones)problema que subyacen a la relación profesor ). alumno, para crear posteriormente estrateias que se aplicar*n en el contexto de la sala de clases".
Para esto, el equipo asesor se planteó las siguientes estrategias, que permitirían *avorecer el proceso de co)construcción permanente8 (E%tracto te%tual del in*orme presentado por los pro*esionales en *ormación Cristina larcón, Carolina lvarado y 4odrigo 3aturana" "La implementación de las siuientes estrateias contribuyó a un an*lisis exhaustivo de las demandas y necesidades de la institución. !sto nos permitió situar y marcar en forma clara el contexto de colaboración, para definir claramente compromisos mutuos y los *mbitos de actuación de cada uno. !ntre las estrateias que implementamos para mantener un adecuado contexto de colaboración podemos destacar# ntentamos explicitar nuestro *mbito de actuación como psicóloos educacionales. !n este sentido, dimos a conocer la visión constructivista del psicóloo educacional inserto dentro del sistema educativo, que atiende problem*ticas de índole pedaóica $proceso ense+anza) aprendizaje&, m*s que problemas psicolóicos individuales. %onsideramos esta estrateia de vital importancia para evitar el surimiento de expectativas desmesuradas o no atinentes por parte de la institución en cuanto al alcance de nuestro trabajo. rocuramos acoer las distintas visiones acerca de las problem*ticas de parte de los interantes de los subsistemas, intentando establecer un clima de confianza y aceptación mutua. ntentamos posibilitar la participación y aporte de la mayor cantidad de interantes posibles, realiza'ido en forma estrat-ica tanto entrevistas individuales en profundidad, semiestructuradas y abiertas, como tambi-n entrevistas rupales, observación directa en el aula. rocuramos atribuir sentido a la tarea objeto de intervención, lo cual se vio favorecido con que esta tarea fue concebida y construida conjuntamente con los profesores otros miembros del centro. dem*s, se trata de una problem*tica que atraviesa todo su quehacer como docentes ntentamos definir claramente la tarea y responsabilidades mutuas. !n el contexto del primer taller, ello implicaba , por ejemplo, comprometerse a ser puntual, participativo e implicarse en el proyecto en eneral, favoreciendo la co)responsabilidad. !sto se lia tambi-n con el trabajo en la zona de desarrollo institucional. /urante el desarrollo de nuestro proyecto de intervención, específicamente en el contexto de nuestro trabajo en equipo con los profesores utilizamos las siuientes estrateias, como forma de posibilitar un trabajo basado en la co)construcción y reflexión conjunta, promoviendo en 0ltima •
•
•
•
•
•
13
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
•
•
•
•
•
•
instancia la autonomía de la institución educativa.. rocuramos fomentar el trabajo en equipo $talleres& con los profesores, donde se privileiaron las discusiones y debates, para construir sinificados conjuntos acerca de las tem*ticas a tratar. ntentamos incentivar un aprendizaje sinificativo dentro de estos equipos de trabajo poniendo especial atención en los conocimientos previos de los profesores. rocuramos promover el trabajo autónomo de los profesores, por lo que se realizaron diversas actividades pr*cticas dentro de los equipos de trabajo que fomentaron la construcción y creación por parte de los profesores de diversas estrateias 0tiles a aplicar en el contexto de sus propias clases. ntentamos estimular esta modalidad de trabajo en los profesores con actividades pr*cticas dentro de los talleres, con distribución de tareas y funciones. ntentamos recoer la realidad específica del centro, potenciando la empatía de los docentes hacia el contexto socio)cultural particular de los alumnos, dentro de la seunda sesión del taller. rocuramos reflexionar conjuntamente con los profesores acerca del rol del profesor como líder dentro del aula, como tem*tica central dentro de la dimensión socio)rupal abordada en la cuarta sesión del taller.
ACTIVIDADES PR>CTICAS T$"b"j"#o sob$e e! Ro! I#t$o(%%i&# La primera tarea que nos corresponde en el proceso de co) construcción con los integrantes de la institución escolar es especi*icar nuestro rol de psicólogos educacionales. Esto, debido a que no podemos co)construir nada si no clari*icamos e%pectativas respecto a lo que acemos y no acemos al interior de la institución educativa. Podemos encontrarnos con e%pectativas tan disímiles como consejería sobre temas *undamentales, aplicación de tests, psicoterapia a ni-os inquietos u otras. ncluso si las e%pectativas no son tan disímiles, el peso de la de*inición del psicólogo como un clínico puede entorpecer las posibilidades de cambio al interior de la institución. elvini et al. (10" nos plantean en ese sentido8 "el psicóloo se arriesa a ser definido por los dem*s y a ser utilizado por el sistema como factor de equilibrio para la confirmación del statu quo" y m*s adelante se+alan# "!l deber n0mero uno del psicóloo escolar es, pues, caracterizar de antemano la relación# defini-ndose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades, delimitando los *mbitos de intervención y declarando de modo explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intensión de hacer". lo anterior, agregamos8 y marcando el conte%to, de*iniendo su metodología de trabajo y objetivos. Esto es, lograr potenciar la institución a trav&s de un trabajo colaborativo con los miembros de la institución. La manera como la institución y los pro*esionales que la componen ayan vivido la de*inición de la relación in*luir$ enormemente en las demandas que surgir$n posteriormente y evidenciar$ la manera propia de la institución de asimilar el tipo de colaboración propuesta. En el transcurso de la intervención abr$ que re)plantear tantas veces como sea necesario el tipo de relación que se busca establecer, recordando el tipo de trabajo que el psicólogo educacional reali'a al interior de la institución. 1.
7) Ro!e-'!"/i#, %o# %o#,e!"+ie#to: En grupos de siete estudiantes: se dividen los siguientes roles8 director, orientador, pro*esores de diversos subsectores de aprendi'aje, dos psicólogos en *ormación. 14
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Los psicólogos en *ormación se van a presentar a la escuela con el objetivo de o*recer sus servicios para la reali'ación de una intervención psicoeducativa. Cada uno de los estamentos piensa y prepara durante quince minutos su parlamento y a continuación representan la situación. Cada cierto tiempo, la representación se congela y los observadores (docente y el resto del grupo) curso" comentan di*erentes aspectos de la representación en curso, aciendo sugerencias concretas a los participantes.
8) E#t$evist" e t$"b"jo: itese en el siguiente conte%to8 usted se a presentado a una entrevista en una escuela, en el marco de la selección de un pro*esional para ocupar el cargo de psicólogo en dico establecimiento educativo. Iuien lo entrevista es el director del colegio y le solicita que responda a las siguientes preguntas8 a. ;COmo de*iniría usted su rol como psicólogo educacional< b. 3encione tres *unciones a reali'ar en el marco de ese rol. c. ;En qu& se distingue su rol de psicólogo educacional del rol de un psicólogo clínico< d. ;Iu& metodología de trabajo utili'aría con los pro*esores< 9) Est$"te,i"s '"$" %o-%o#st$(i$: Considerando el concepto de co)construcción, anteriormente desarrollado, realice el siguiente ejercicio8 9e*ina para cada una de las *ases que a continuación se describen dos estrategias que apunten a crear un conte%to de colaboración con los integrantes de la institución educativa. "se
Est$"te,i" *(e "'(#t" " %$e"$ (# %o#te4to e %o!"bo$"%i&#
1. #bservación de la institución educativa !. 9e*inición de la demanda a trabajar 0. de*inición y reali'ación de las actividades >. Evaluación de la intervención
?) Des"$$o!!o e %o+'ete#%i"s 4ealice una síntesis de las competencias del psicólogo educacional que a trabajado en los procesos de co) construcción8 Competencia plicada
utoevaluación.
15
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
16
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
CONOCIENDO A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PROCESO DE INSERCIÓN Y CONOCI1IENTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA /emos se-alado anteriormente que consideramos a la institución educativa como un organismo que apunta a ciertos objetivos, que sabe ciertas cosas y que posee determinadas *ormas de comportarse. Esta concepción alude a la institución como un todo, consider$ndola como un sistema compuesto por subsistemas que interactan entre sí y que dan cuenta de una peculiar *orma de operar. Esta particularidad se ace tangible en la etapa de acercamiento a la institución, donde resulta necesario conocer e interpretar las características organi'ativas y de *uncionamiento del centro educativo, para poder posteriormente mediado acia su 'ona de desarrollo pró%imo. Para llegar a ello, nos preguntamos8 ;qu& y cómo debemos observar< 9esde el marco teórico en el que nos movemos, surgen algunas indicaciones que son importantes de considerar a la ora de en*rentar el conocimiento de la institución educativa8 9ado que en el espacio umano y social que es la escuela coe%isten mltiples observadores que generan distintas e%plicaciones, con*ormando distintos universos de signi*icación, es importante compartir el proceso de conocimiento de la escue1a con los actores de &sta. e trata aquí de sentar las bases del conte%to de colaboración que nos permitir$ reali'ar los procesos de cambio de la escuela con los propios actores de &sta. En la observación misma, se pueden ir dando procesos de re*ormulación y acoplamiento desde las e%periencias particulares para ir constituyendo un conte%to institucionali'ado de signi*icación. quí es importante recordar que la co)construcción es un objetivo transversal y estrat&gico de la intervención psicoeducativa, por lo que la observación y evaluación de la institución educativa debe ser un paso para ir generando una visión compartida con los actores del sistema. 9esde nuestra posición de observadores, debemos apuntar a las redes de signi*icaciones que constituyen los ori'ontes de realidad de los actores del sistema educativo, que se e%ternali'an a trav&s del lenguaje. nteresa llegar al ncleo de la construcción de realidad conjunta que reali'an los actores del sistema educativo para desde allí reali'ar nuevas co)construcciones. Pese a la construcción de realidad que los actores de la institución educativa reali'an, est$n sometidos a una realidad insoslayable8 la escuela tiene determinadas *unciones sociales que son educar y *ormar. Como mediadores, &se es el norte que dirige nuestro actuar y tambi&n nuestro observar. 9e allí que, al mirar la escuela, nos interesa ver de qu& *orma est$ o no cumpliendo su *unción social, cómo lo viven los actores del proceso educativo, qu& procesos ocurren al interior, qu& e%plicación de esos procesos an construido los actores y así. En de*initiva, se trata de mirar y ayudar a los participantes de los procesos de la escuela a mirar cómo &sta se en*renta a la tarea social que le a sido asignada y cómo se est$ desempe-ando para ello. •
•
•
Co#o%ie#o " !" i#stit(%i&# e(%"tiv" /emos se-alado que la institución educativa *unciona como un todo. /acia ese todo debemos dirigir la mirada. La pregunta que surge es ;por dónde empe'ar< La respuesta, una ve' m$s, se encuentra a partir de los objetivos de la escuela8 cómo &sta cumple la *unción de ense-ar y *ormar, qu& estructura tiene, qu& organi'ación se da, qu& procesos se implementan y qu& relación e%iste entre cada uno de los elementos anali'ados con la *unción de ense-ar y *ormar. La mirada debe estar puesta en cada elemento y en la relación de los distintos elementos entre sí, en t&rminos de cu$nto potencia, enriquece, di*iculta o anula la capacidad de la escuela para cumplir sus objetivos. 17
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Cada uno de los aspectos considerados en un an$lisis8 la *orma de plani*icar los aprendi'ajes, la participación en la toma de decisiones, las estrategias de resolución de con*lictos que se utili'an, la metodología para el trabajo en equipo, la *orma en que se *ormali'an los acuerdos, los canales de comunicación e%istentes, el tipo de documento que se maneja, la utili'ación de los recursos, el estilo de lidera'go, la consistencia entre la apro%imación teórica que se postula sobre eB proceso de ense-an'a aprendi'aje y la *orma en que se actuali'a en el aula, entre otros, deben ser miradas a la lu' de la pregunta8 ;ayuda este elemento, en interacción con otros, a que la escuela cumpla su *unción< ;Puede este elemento ser enriquecido, potenciado, corregido, re)posicionado para que esto ocurra< Por otro lado, se a se-alado que la escuela *unciona como un sistema abierto y que cumple con todas las características de tal. En ese sentido, el an$lisis sist&mico constituye un aporte al conocimiento de la escuela, ya que nos entrega una conceptuali'ación que permite anali'ar la relación entre los distintos elementos que con*orman su estructura y organi'ación. 9esde este an$lisis, interesa8 1" Estudiar !os s(bsiste+"s que componen la institución escolar8 equipo directivo, cuerpo de inspectores, equipo de pro*esores, centro de padres, centro de alumnos, ciclos, niveles, cursos, etc. Es importante estudiar el tipo de relaciones que e%iste entre ellos, las *unciones de unos y otros, el tipo de comunicación que tienen, los modos de in*ormación que utili'an, etc. !" nali'ar las $e,!"s e 0(#%io#"+ie#to que rigen la vida escolar, cómo surgieron esas reglas y cu$l a sido su istoria posterior. 0" Como ya se se-aló anteriormente, en el apartado sobre co)construcción, debemos manejar las ie"s s(b/"%e#tes sob$e !o *(e es !" e(%"%i&#, por parte de los distintos actores, de los integrantes de los distintos subsistemas y ver los niveles de consenso acerca de ellas que tienen los distintos estamentos que conviven en la escuela. Este tipo de an$lisis entrega una perspectiva interesante para que el psicólogo educacional pueda conte%tuali'ar adecuadamente su actuación. in embargo, es necesario considerar que no basta el an$lisis de la relación y comunicación entre subsistemas, siendo importante plantear que nuestra intervención apunta a un contenido a lograr, en este caso de orden psicopedagógico. o es nuestro inter&s modi*icar la relación entre los subsistemas en el vacío, sino en la medida que &stos sustentan el objetivo de ense-ar y *ormar. 9e lo anterior se desprende que el proceso de observación de la escuela no se puede traducir en una lista de cequeo o en una mera descripción tipo :tengo tantos pro*esores, tantos alumnos, e%iste orientador, etc. y las relaciones entre los subsistemas son ... :, sino en un an$lisis con miras a la reali'a) ción de una intervención psicoeducativa. Esto implica mantener siempre presente que las mejores modi*icaciones que se pueden lograr al interior de la escuela son aqu&llas que mejor acercan a &sta a sus objetivos *undamentales. Hn an$lisis de este tipo nos *acilita la mirada de una problem$tica concreta, ya que nos permite, por un lado, priori'ar tem$ticas y, por otro, considerar la relación entre los diversos *actores que podrían estar actuando sobre ellas. Como ejemplo, podemos pensar que si emos decidido, entre un conjunto de tem$ticas planteadas por los pro*esores, apoyar a un grupo de alumnos que no est$ cumpliendo los objetivos de aprendi'aje de un determinado curso, no nos quedamos sólo con la in*ormación sobre sus abilidades y desempe-o escolar. @ambi&n e%ploramos las condiciones de in*raestructura del aula, la metodología que se utili'a, la relación e%istente entre los compa-eros, las concepciones e%istentes sobre ense-an'a y aprendi'aje, el proyecto curricular, el papel que se otorga al pro*esor, el peso que se atribuye a las relaciones entre la *amilia y la escuela, etc. En síntesis, se intenta mirar una problem$tica desde la mayor cantidad de $ngulos posibles y, para ello, es indispensable una apro%imación rigurosa y sistem$tica al conocimiento del centro educativo, su estructura y *uncionamiento. Por otro lado, es fundamental no perder de vista que el proceso de evaluación de la institución educativa es circular8 se desarrolla permanentemente durante el período de asesoramiento. i bien se da 1
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
con un &n*asis mayor en la etapa inicial, el conocimiento constante y la actitud abierta de los psi) cólogos educacionales durante toda la intervención es lo que permite tener una retroalimentación constante sobre las decisiones adoptadas y las erramientas necesarias para adecuar de manera sistem$tica lo que se requiera. 9esde esta perspectiva corresponde entonces plantearse el desa*ío de un dise-o del proceso de conocimiento, acercamiento o *amiliari'ación con la institución. Hna propuesta podría considerar8
DISE@O PARA EL CONOCI1IENTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA •
•
•
1ustificación de la necesidad de la evaluación $por qu- nos interesa el acercamiento&# debe quedar claro para los miembros de la institución que la evaluación se relaciona con la posibilidad de tornar las mejores decisiones a la hora de intervenir y que nuestro propósito es adaptar nuestra respuesta a la escuela en la nos encontramos, considerando sus necesidades, posibilidades y situación actual. 2ui-n o qui-nes eval0an# esta ya es una decisión que debe ser respondida en el contexto de la colaboración entre los asesores y los actores del sistema educativo, involucr*ndolos a ellos en el proceso, en vías a enerar el contexto de colaboración. 3loques o campos a evaluar# si bien no se puede evaluar todo dentro de una escuela, hay determinados campos o bloques que dan una idea del contexto y la especificidad de la institución educativa en la que se va a intervenir. !xisten distintas propuestas sobre los bloques que se deben evaluar. Factores a evaluar #
al interior de cada bloque o campo, determinar qu- ser* observado o seuido preferentemente. La decisión sobre la profundización en determinados factores se relaciona con las características de la demanda o las demandas presentadas. Instrumentos de evaluación# relacionados con por qu- se eval0a, para qu- se eval0a y qu- se eval0a. Estudio y valoración de los resultados obtenidos en el proceso# los resultados deben ser abiertos, comentados y discutidos por la comunidad educativa. Informe sobre la evaluación # sinificativo y neociado con los actores del proceso educativo. Necesidades de cambio a raíz de los resultados obtenidos# deben surir del proceso, en forma natural y no como una imposición de los asesores. Hna ve' de*inido eB dise-o de evaluación, se se-alan a continuación algunos ejemplos de los bloques o $reas que es necesario conocer en una institución y que permitir$n comprender las interrelaciones e%istentes entre los subsistemas. La presente descripción pertenece a ntne' (15"8
=!o*(e 6 #bjetivos8 se re*iere a los objetivos e%plícitos e implícitos que tiene la institución, que orientan la actividad de la organi'ación y e%plican su *undación. Los propósitos institucionales se pueden recoger a trav&s de documentos tales como el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. Es importante anali'ar estos documentos, investigar cómo se generaron, cu$l es eB grado de conocimiento, compromiso y coesión que e%iste en torno a ellos. @ambi&n es relevante saber si est$n sometidos a un constante proceso de revisión o si se mantienen est$ticos y guardados en la biblioteca. Por ltimo, se debe anali'ar su *uncionalidad como guías para la acción8 ;se relacionan con la actividad diaria de la institución, derivan de ellos las programaciones anuales, mensuales, etc.< 1!
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
=!o*(e 7 Re%($sos8 se re*iere a los elementos con que cuenta la organi'ación para lograr sus objetivos y que se dividen en8 ersonal # pro*esores, estudiantes, apoderados, administrativos, paradocentes, personal de apoyo, etc. !ateriales# edi*icio, mobiliario, material para la docencia. Funcionales# distribución y uso del tiempo, presupuesto económico, *ormación del personal que interviene en la labor educativa. =!o*(e 8 Estructura organi'ada8 conjunto de elementos con los que cuenta la institución, articulados entre sí, a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. lude a la *orma en que est$ organi'ada la institución, los grupos o subsistemas que la componen y los roles y *unciones de cada uno. Por ejemplo8 organi'ación de pro*esores por ciclo, por departamento, e%istencia o no de centro de alumnos, centros de padres, etc. lude tambi&n a la *orma cómo se relacionan los distintos estamentos entre sí8 la *ormali'ación de reglas, normas, etc. (#rganigrama y *uncionograma" micropolíticas). =!o*(e 9 @ecnología8 se re*iere a la *orma propia de actuar que tiene la organi'ación8 *orma de plani*icar, de tomar decisiones, de implementar las decisiones tomadas y otros. =!o*(e ? C(!t($": entendida como el conjunto de signi*icados, principios y valores compartidos por los miembros de la organi'ación y que le dan una identidad propia. La cultura es un aspecto importantísimo a considerar en el proceso de intervención, ya que &sta e%plica la conducta peculiar de los individuos que *orman parte de una institución. =!o*(e E#to$#o: condicionantes e%ternos que in*luyen el *uncionamiento de la institución, como pueden ser la ubicación geogr$*ica, leyes, nivel socioeconómico y cultural de los grupos sociales cercanos y en general el medio con el que la escuela se interrelaciona. #tra propuesta para ordenar los componentes de una evaluación de la escuela es la presentada en un estudio reali'ado por la HEC# (!!", sobre escuelas destacables en países latinoamericanos. En este estudio se mencionan algunas dimensiones consideradas relevantes al momento de observar las características de las escuelas y de las aulas. continuación, presentamos una síntesis de ellas8 DI1ENSIONES SO=RE LAS CUALES RESCATAR INOR1ACIÓN EN UNA ESCUELA 1. Procesos relacionados con la construcción del ambiente de aprendi'aje en la escuela, consider$ndola como un todo, que promueve eB desarrollo de los alumnos. !. Qmbito organi'acional de la escuela8 estructura, actores (directivos, docentes, alumnos, padres", instancias de participación y decisión escolar. 0. dentidad de la escuela8 entendida como la *orma particular de acer las cosas y de estructurar el ambiente de aprendi'aje. >. dministración8 distribución de recursos materiales, umanos, *inancieros. Procedencia de los recursos. Cantidad. 9esignación. ?. Características del equipo directivo8 capacidad de lidera'go, relaciones con los docentes, con las 2"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
autoridades e%ternas a la escuela. 5. ormas de la escuela como organi'ación8 reglamentos de la escuela. nterpretación que de ellos acen los distintos miembros de la comunidad escolar, incluyendo el equipo directivo. 6. 3odelo de toma de decisiones en el plano acad&mico. A. Cultura organi'acional8 *orma de utili'ación de materiales pedagógicos, equipamiento, &n*asis particulares sobre aprendi'ajes especí*icos, programas &ticos, actividades e%tracurriculares . n$lisis del rol que cumplen las tareas administrativas en el trabajo cotidiano de la escuela. 1. ivel de comprensión de los alumnos sobre los principios pedagógicos, normas escolares e identidad que sustenta la escuela.
AN>LISIS DE LA PR>CTICA PEDAGÓGICA a. @ipo de estrategias sostenidas por los docentes para promover el aprendi'aje de contenidos curriculares especí*icos por parte de sus alumnos, dentro y *uera del aula. b. dministración de los recursos de aula8 organi'ación y distribución, tiempo asignado a las di*erentes actividades, tipo de jornada de la escuela, condiciones *ísicas del aula, nmero de alumnos por docente, *ocali'ación en aspectos determinados del currículo. c. Perspectiva pedagógica8 conjunto de principios de acción, actitudes, e%pectativas, ideales, convicciones, principios pedagógicos sostenidos pblicamente por los docentes tanto individualmente como en colectivo. d. ivel de compromiso pro*esional de los docentes8 atribución de signi*icado vital a su actividad cotidiana, nivel de conocimiento y compromiso con la situación de vida de sus alumnos. e. E%pectativas de los docentes sobre sus alumnos8 preconcepciones acerca de la capacidad de desempe-o, disposiciones, actitudes y posibilidades de desarrollo de los mismos. *. 4ecursos materiales para los procesos de aula8 material did$ctico, bibliogr$*ico y *ísico. g. ndicadores sobre motivación y compromiso de los alumnos en su proceso de aprendi'aje. Y una ltima propuesta que presentamos8
AN>LISIS DEL CENTRO CO1O INSTITUCIÓN 1. n$lisis de conte%to y del entorno que tiene el centro. !. Proyecto educativo del centro8 ideario. 0. Proyecto educativo del centro8 principios educativos. >. Proyecto curricular del centro. ?. 3edios personales, materiales y organi'ativos. 5. Estrategias para el logro de objetivos. 6. 4eglamento de organi'ación, *uncionamiento y participación de la comunidad educativa. A. Plan anual del centro. . Plan de *ormación permanente de sus miembros. 1. Estilo de actuación cotidiana.
Hna ve' de*inida la apro%imación inicial a la institución educativa a trav&s de la de*inición de los bloques a observar, se-alamos algunas *ormas de pro*undi'ación en algunos elementos, de acuerdo a las necesidades planteadas.
21
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
VARIA=LES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PROESORES • •
• • •
deas y cultura dominantes y minoritarias. deas y e%pectativas respecto a la *unción del psicólogo. Estilo abitual de trabajo (individual, trabajo en equipo, etc.". Clima de relaciones entre pro*esores. 4edes *ormales e in*ormales de comunicación. Estrategias colectivas de resolución de problemas. Lidera'gos *ormales e in*ormales. (E%traído de8 RRR.pdipas.us.esSaS aguijim"
VARIA=LES RELATIVAS AL COLECTIVO DE PADRES • • • • • •
3etas, valores, e%pectativas respecto a la escuela. Principales preocupaciones de los padres como grupo. Cauces *ormales e in*ormales de comunicación entre los padres. Causes *ormales e in*ormales de comunicación entre los pro*esores y el centro. ivel de colaboración con el centro. Con*lictos con los pro*esores8 *uentes de con*licto (E%traído de8 RRR.pdipas.us.esSa I aguijim"
VARIA=LES RELATIVAS AL COLECTIVO DE ALU1NOS • • • • • • •
• • • •
3etas y e%pectativas respecto a la escuela. ctitud ante la educación en general y su centro en particular. =alores compartidos por los alumnos como grupo. 4eglas que regulan las relaciones entre alumnos y entre alumnos y pro*esores. Cauces *ormales e in*ormales de comunicación de los alumnos entre sí y con los pro*esores. Estructuras de lidera'go y de participación de los alumnos. Clima a*ectivo general del centro desde la perspectiva de los alumnos (colaboración o en*rentamiento". (E%traído de8 RRR.pdipas.us.esSa S aguijim"
VARIA=LES RELATIVAS AL PROESOR deas sobre educación, sobre los procesos de aprender y ense-ar. ctitudes acia su trabajo, acia los alumnos. E%pectativas sobre sus alumnos, sobre sí mismo. 3otivación, autoestima personal y pro*esional, sentimiento de competencia. /abilidades docentes. 2estión de la clase. o Creación de clima a*ectivo. o Nacilitación de aprendi'aje signi*icativo. o 3odi*icación de esquemas de conocimiento, a partir de los e%istentes. o Creación de la interactividad en la sala de clase. o 3anejo de procesos de andamiaje. o Creación de espacios de intersubjetividad. o o egociación de signi*icados. 22
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
@rabajo sobre la 'ona de desarrollo pró%imo Hso adecuado de material did$ctico. o 1ANIESTACIONES DE LA CULTURA DE LA INSTITUCIÓN o
A1=ITO 1"#i0est"%io#es %o#%e't("!es / ve$b"!es 1et"s / objetivos
ELE1ENTOS DE AN>LISIS @ipología y orientación. mero y contenido. Car$cter inmutable o no. 2rado de identi*icación con los miembros.
C($$2%(!(+
@ipos de materias y organi'ación. Peso orario dado a las materias. ctividades in*ormales que se reali'an. Currículo oculto.
Le#,("je
E%presiones que se repiten. Normas de utili'arlo. Comunicación no verbal. Contenido valorativo del lenguaje.
1et50o$"s
Histo$i"s e !" o$,"#i3"%i&#
H.$oes e !" o$,"#i3"%i&#
1ANIESACIONES TÍPICAS
=alor dado a las materias artísticas y tecnológicas. @ipo de actividades e%traescolares que se promueven. #rgani'ación de la disciplina.
E%presiones, dicos propios de la escuela. 9escripciones que se acen de determinados alumnos. Hso de lenguajes discriminativos. /ablar de la escuela como prisión, nalogías usadas. igni*icaciones asignadas a monasterio, *amilia o mercado descripciones de la ense-an'a, libre. Los pro*esores como sabios, los estudiantes ... alumnos como esclavos. Par$bolas, mitos, *$bulas ... i similar la crisis de la escuela a un Leyendas. barco que nau*raga. T el curso es una jauría de salvajesU Normas de tradición oral. llustrar una generali'ación con una an&cdota. Cómo se a preservado la identidad de la escuela al cabo de un tiempo. lumnos y pro*esores destacados,
Lo que dijo el pro*esor :%: ante los requerimientos del inspector. TEn esta Escuela estudió el que aora esVU Cuadros de onor :Peso: del aparato administrativo. 9ecisiones que toman los equipos de pro*esores.
Est$(%t($"s o$,"#i3"tiv"s
=erticalidad ori'ontalidad, 3odelos de comunicación predominantes, Estructuras administrativas ) pedagógicas, @rabajo autónomo cooperativo.
1"#i0est"%io#es vis("!esB+"te$i"!es
#rdenación disposición,
I#st"!"%io#es / e*(i'"+ie#to
E%istencia de espacios determinados. 3antenimiento que se reali'a.
Preocupación por la limpie'a E%istencia de capilla, sinagoga, etc.
ti!es / +e+o$i"
3ateriales acad&micos propios. Publicaciones internas.
Periódico escolar. 2abinetes de tro*eos,
interna,
Calidad
y
@ipos de laboratoriosS promovidos,
talleres
23
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
sociaciones de padres, alumnos. Placas y monumentos,
Libro de canciones de la escuela.
=!"so#es / ivis"s U#i0o$+es
ndumentaria de la escuela, ímbolos propios, Permanencia del símbolo escritos,
Dlasón, escudo propio, nsignia.
1"#i0est"%io#es e! %o+'o$t"+ie#to Rit("!es Ce$e+o#i"s
4itos, Ceremonias. Celebraciones, @ratamiento de e%traordinarios.
E#se"#3" "'$e#i3"je
#bjetivos pretendidos y desarrollados #rgani'ación y desarrollo de contenido. 3etodologías aplicadas. #rgani'ación del desarrollo de la ense-an'a. Participación. 3odelos de comunicación. Procedimientos de toma de decisiones. 3ecanismos de resolución de con*lictos. 3argen de autonomía que da la normativa. 3odelo de disciplina. Norma de comunicar premios y sanciones E%pertos que se contratan. Programas de apoyo. 4ecursos asignados. Colaboración con responsables sociales.
4elevancia del pro*esor respecto al alumno. #rgani'ación de tiempos y espacios de aprendi'aje. 9isponibilidad de materiales de apoyo.
Comunicación verbal v no verbal con
E%istencia o no de escuela para padres. 4eali'ación de actos abiertos a la comunidad.
P$o%ei+ie#tos o'e$"tivos
No$+"s / $e,(!"%io#es P$e+ios / s"#%io#es A'o/os 'si%o!&,i%os / so%i"!es
1oe!os e i#te$"%%i&# e#t$e 'oe$es / %o+(#i"
en
acontecimientos
padres
4eunión general de inicio curso. Entrega de diplomas,
y
*inal de
'E%iste un comit& ,
disciplinario. Las sanciones se acen pblicas.
E%istencia de capell$n, rabino, pastor, etc. Normación de grupos religiosos. Contenido y desarrollo de las reuniones de padres.
Colaboración con entidades locales. mplicación en iniciativas locales. Espacio y contenido curricular para el tratamiento del entorno.
INSTRU1ENTOS PARA LA EVALUACIÓN iguiendo el dise-o de evaluación que emos propuesto, corresponde revisar la metodología a utili'ar para reali'ar el proceso. Por sobre los instrumentos que pretenden medir distintas variables e%istentes en la escuela, propiciamos la evaluación cualitativa, ya que en*ati'a el valor de las relaciones sobre las estructuras así como el valor de los procesos sobre los resultados. En de*initiva, eso es lo que nos servir$ a la ora de inter) venir. En palabras de antos (1", las que suscribimos, debemos buscar una metodología que propicie comprender la institución que deseamos abordar8 "La realidad escolar es de tal complejidad que necesita ser explorada desde la pluralidad metodolóica. Observación persistente, entrevista en 24
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
profundidad, an*lisis de documentos, etc., se alternan en la evaluación de la escuela, tratando de llear a las capas del sinificado, frecuentemente m*s all* de la superficial contemplación y descripción de los hechos. !l examen cruzado de m-todos incrementar* el rior del an*lisis !l an*lisis trianulado de los datos facilitar* la depuración de los sinificados y los cauces para conocer las coincidencias, diferencias y las contradicciones en el an*lisis de los discursos, de las actitudes y de las pr*cticas que se desarrollan en el centro. Los m-todos que se utilizan penetran la realidad en una exploración prolonada y se encadenan en una circularidad proresiva que da luar a una espiral de comprensión. Los datos extraídos de la observación servir*n para dar mayor calado a la entrevista, la información obtenida en los documentos remitir* a una observación focalizada, etc. " Es decir, debemos usar una diversidad de instrumentos, contrastando, cotejando, buscando la comprensión de la institución. Entre estos instrumentos podemos se-alar8 •
•
•
•
•
A#5!isis e o%(+e#tos: proyecto educativo, reglamento interno, proyecto curricular, anuarios, plani*icaciones. En general, documentos o*iciales de la escuela. n$lisis de registro8 libros de clases, resultados de evaluaciones, estadísticas de asistencia, actas de consejos de pro*esores, actas de reuniones. E#t$evist"s8 estructuradas y semiestructuradas para recolectar in*ormación así como opiniones y actitudes. @odos los actores del proceso educativo pueden ser entrevistados, dependiendo de los *ines que se persigan con la evaluación. C(estio#"$ios / e#%(est"s8 con preguntas abiertas o cerradas, como una *orma de abordar las pr$cticas educativas, metodologías, intereses. Obse$v"%i apro%imación a distintos *enómenos o instancias de la institución educativa, ya sea m$s o menos estructurada, m$s o menos participante. Las observaciones pueden ser grabadas en video y posteriormente anali'adas.
La mejor evaluación se obtiene de la convivencia y la inserción en la institución educativa, aplicando distintos instrumentos, en distintos momentos y a distintos aspectos de &sta.
P$i#%i'ios e !" ev"!("%i&# continuación, una síntesis con elementos que se an venido trabajando asta aora en lo que respecta a la evaluación. ndependientemente de las $reas a evaluar o los instrumentos a utili'ar, e%isten ciertos principios que se deben mantener para la reali'ación de una evaluación constructiva8 ctitud de los asesores durante el proceso de acercamiento a la institución8 debe ser coerente con el en*oque de una co)construcción del problema, por lo que no se puede :mirar desde a*uera: las problem$ticas que la institución tiene, sino que implicarse directamente en el an$lisis de las variables considerando la opinión de sus actores principales. Considerar que la evaluación de una institución es un medio que nos *acilitar$ la intervención y es el punto de partida de &sta, por lo que no puede trans*ormarse en un *in en sí misma, dejando esta etapa como un aspecto aislado o unitario, que no tiene cone%ión con el *uturo trabajo que se realice. El evaluar o *amiliari'arse con la institución requiere la toma de decisiones respecto al *oco que se pretende dar a este proceso, ya que no es posible conocerlo todo por lo que se deber$ discriminar los elementos, procesos, $reas en que se desea pro*undi'ar y dejar de lado los que apare'can como secundarios. •
•
•
25
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. •
•
Htili'ar variedad de instrumentos de recolección de la in*ormación y no abocarse a una sola modalidad, por ejemplo, reali'ar sólo entrevistas o sólo observaciones. Esta etapa de evaluación debería integrarse a las actividades cotidianas de la institución y no trans*ormarse en un evento particular desconte%tuali'ado. (3onereo, 15"
L" 3o#" e es"$$o!!o '$&4i+o e !" i#stit(%i&# Ninalmente, ;qu& obtenemos como producto de esta *ase de acercamiento a la institución< Logramos tener una visión del lugar en que la institución educativa se encuentra. La idea es ir reali'ando un an$lisis acerca de la relación entre los distintos elementos que la componen, la relación entre los elementos y los objetivos de la institución educativa, las percepciones de los actores participantes de la institución educativa y los procesos que allí se dan, las relaciones e%istentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se in*luyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institución que re*leja las *ortale'as y debilidades e%istentes, dejando así de*inida la 3o#" e es"$$o!!o "%t("! de la institución. Por otro lado, los *ines de la intervención apuntan a rea) li'ar modi*icaciones en este mapa. 9e allí que se deba caracteri'ar !" 'ote#%i"!i" e !" i#stit(%i&#; es decir, cu$les son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. esto le llamamos la 'ona de desarrollo pró%imo de la institución. La distancia teórica e%istente entre lo que la institución puede reali'ar sin ayuda (dada por la 'ona de desarrollo actual" y lo que puede reali'ar con un asesoramiento e*ica' (dada por la 'ona de desarrollo pró%imo" es lo que llamamos la 'ona de desarrollo institucional. esa 'ona es que dirigimos nuestra intervención, pretendiendo salvar la distancia que e%iste entre lo actual y lo potencial. Est$ m$s o menos claro que gran parte de nuestra observación inicial de la institución educativa permite develar dónde &sta se encuentra actualmente. urge, entonces, la pregunta8 ;cómo evaluar la 'ona de desarrollo pró%imo de la institución< Podemos in*erir que una institución tiene un potencial de aprendi'aje amplio cuando responde positivamente a las sugerencias, met$*oras, andamiaje que como asesores reali'amos respecto a8 • •
• •
•
4eali'ar un trabajo conjunto y en equipo. 4e*le%ionar en *orma conjunta por parte de los actores del proceso educativo, poniendo como centro sus propias pr$cticas. Participar en el an$lisis sobre sus *ormas de *uncionamiento y los *actores que lo perturban. 4esponder positivamente a los procesos de corresponsabili'ación sugeridos por los asesores, en ve' de pedir que se les resuelvan los problemas. Compartir sus concepciones sobre los procesos de ense-an'a)aprendi'aje y sus pr$cticas educativas.
La caracteri'ación del tipo de intervención que es posible reali'ar al interior de la institución educativa, ayudando a &sta a desarrollar su potencial de aprendi'aje, es lo que debe de*inirse considerando la 'ona de desarrollo pró%imo de la institución. inguna institución es igual a otra. Por lo tanto no e%iste una intervención :modelo:. La mejor intervención es aqu&lla que permite que la institución desarrolle su potencial. El proceso que permite de*inir en conjunto con eB Centro Educativo cu$l ser$ la tem$tica a abordar en la intervención es lo que denominamos proceso de neociación de la demanda y que ser$ anali'ado en el pró%imo apartado. 26
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
ACTIVIDADES PR>CTICAS Como psicólogo educacional que se encuentra asesorando a una institución educativa de ense-an'a media, cientí*ico umanista, en la que le an planteado *uertemente la sugerencia de que los Góvenes no aprenden debido a su origen y entorno de pobre'a y d&*icit sociocultural, se-ale8
6) A'$o4i+"%i&# ,e#e$"!: . Cu$l sería su apro%imación general al conocimiento de la institución, planteando8 El dise-o de evaluación que utili'aría. Los bloques o $reas en las que *ijaría su atención. Los procedimientos o instrumentos de evaluación que utili'aría. • • •
7) A'$o4i+"%i&# es'e%20i%": a" 9ise-e una pauta de observación de las interacciones en el aula que incorpore los elementos que usted considere necesarios para obtener los conocimientos especí*icos que le son necesarios para intervenir posteriormente b" 9ise-e una pauta de entrevista para dos personajes claves que considere importante abordar. 8) P$ob!e+5ti%"s s($,i"s e# e! '$o%eso e %o#o%i+ie#to e !" i#stit(%i&# e(%"tiv": Como ejercicio de anticipación, describa tres di*icultades con las que podría encontrarse un equipo asesor cuando est$ reali'ando el proceso de conocimiento de la institución. 3encione tres posibles $mbitos de problem$ticas y para cada uno de ellos se-ale aquellas competencias del psicólogo educacional que sería necesario poner en juego para abordadas
Posib!es P$ob!e+5ti%"s 6) !. 0. >.
Co+'ete#%i"s Ne%es"$i"s
9) S2#tesis e %o+'ete#%i"s: Estable'ca, en orden de prioridad, un listado con todas las competencias que considera imprescindibles, para que el psicólogo educacional en*rente satis*actoriamente esta etapa de la intervención. Gusti*ique su elección. ?) L" 3o#" e es"$$o!!o i#stit(%io#"!: 4ealice una síntesis de las principales acciones que usted considera se debieran reali'ar para trabajar en la 'ona de desarrollo institucional de una escuela.
27
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
NEGOCIANDO LA DE1ANDA PROCESO DE NEGOCIACIÓN DE LA DE1ANDA El constructivismo, como paradigma teórico que orienta la presente propuesta de intervención psicoeducativa, no adscribe un modelo rígido y est$tico de asesoramiento a las instituciones educativas, sino que permite construir criterios para desarrol1ar los procesos de acompa-amiento organi'acional de manera conte%tuali'ada y respetuosa de la cultura de la organi'ación a intervenir. Hno de estos criterios se re*iere a la *orma en que se establece el tema de la intervención a reali'ar. En la posición tradicional de intervención del psicólogo en la escuela, es este pro*esional quien de*ine cu$les son las di*icultades e%istentes en los estudiantes y la *orma de tratarlas. 9esde esta nueva mirada sobre la intervención, el proceso se concibe como una tarea compartida, un proceso de construcción conjunta entre docentes y psicólogos y que se va re*lejando en cada una de las acciones que se desarrollan al interior del centro educativo. 9e esta *orma, la elección del tema a abordar tambi&n se e*ecta considerando tanto las representaciones que los docentes, estudiantes, apoderados y directivos de la escuela tengan sobre sí mismos y su modo de *uncionar, como de las representaciones construidas por el asesor. 9esde esta perspectiva, e%iste una demanda (inquietud sobre una problem$tica especí*ica" que surge como preocupación desde la institución, pero que no puede ser inmediatamente asumida por los asesores como :la necesidad: de la intervención, ya que requiere de un proceso de an$lisis y re*le%ión por parte de los asesores para lograr establecer cu$les son las ra'ones que la motivan. Creemos que toda demanda presentada por una institución es percibida por &sta o por parte de &sta como una di*icultad real y urgente. in embargo, dica demanda no siempre responde a una necesidad de la institución, sino que es la mani*estación de una problem$tica muy circunscrita y no compartida por todos los estamentos. En algunos casos, la demanda que surge es el re*lejo de e%periencias previas que la institución a tenido con un psicólogo de orientación m$s bien clínica y la demanda es coerente con ese en*oque. En otros, son demandas individuales que re*lejan de algn modo situaciones institucionales como puede ser un con*licto entre pro*esores innovadores y otros m$s tradicionales, buscando unos u otros el apoyo del psicólogo para sus posturas. En otros casos, puede re*lejar una incómoda situación de un pro*esor o grupo de pro*esores *rente al juicio de los apoderados o la dirección. En cada uno de los casos se debe situar la demanda en relación con el medio institucional, con el momento de la din$mica institucional y de la relación entre los distintos subsistemas. Por lo dico anteriormente, es indispensable el an$lisis de la demanda por parte de los asesores, para determinar la conveniencia de su abordaje en el momento actual de la institución. Esto es, evaluar si respeta el potencial real de aprendi'aje de la institución, o bien se aleja e%cesivamente de &ste con el resultado de no poder ser resuelta de manera satis*actoria en las condiciones actuales. El peligro opuesto es que, al tomar tal demanda, se est& desperdiciando la posibilidad de promover el desarrollo de la institución. Por ltimo, se debe tambi&n evaluar si &sta es coerente con los objetivos de la institución y las competencias de los asesores. El proceso de an$lisis debe incorporar las representaciones que los asesores an logrado *ormarse por medio del proceso de evaluación de la institución y que no son siempre coincidentes con la demanda e%plícita de la institución, pero sirven como un re*erente de apoyo y discusión. En ese sentido, 4enau (1A" plantea8 "La primera demanda, formulada en frío, suele convertirse, a trav-s del di*loo sostenido, en otra, o bien puede enriquecer sus contenidos y formulaciones hasta el punto de ser pr*cticamente irreconocible a los pocos días. !n el transcurso del di*loo, mediante el soporte que ofrece una atenta escucha y la tranquilidad que deriva de la posibilidad de formular ideas que no han podido expresarse con anterioridad, las demandas se completan, enriquecen, flexibilizan, hasta que, a veces, el mero hecho de haberlas formulado y analizado facilita la aparición de vías de solución por parte de los propios demandantes. menudo, durante el proceso de elaboración se transforman y desaparecen". 2
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
La misma autora nos plantea que pueden e%istir problemas en la *ormulación de la demanda, tales como8 Norma con*usa en su planteamiento, lo que e%ige del psicólogo un es*uer'o para desentra-ar la real demanda. Por ejemplo8 :@engo cuatro ni-os en mi curso que no pueden aprender a leer. ;Les podrías, por *avor, ecar una mirada<: 9emanda cerrada, siendo tan especí*ica y concreta que resulta di*ícil establecer un di$logo a partir de ella o intentar modi*icada8 :Iuiero conocer el nivel intelectual de los ni-os de este curso:. 9emandas abiertas y cambiantes, o tan amplias y globales que requieren un trabajo de elaboración para llegar a su signi*icado. •
•
•
En el mismo sentido, 3oyetta, =alle y Gacob (!0" se-alan los siguientes problemas al con*igurar la demanda de una institución8 Normulación imprecisa, demandas que en las sucesivas *ormulaciones e%plícitas de las mismas, lejos de adquirir una con*iguración m$s de*inida, se desdibujan y desvanecen. Ejempli*ican con la e%periencia de una alumna8 :Escucar al directivo y poder comprender acia dónde quería apuntar me resultó sumamente di*ícil. 3ucas, palabras, ideas me'cladas y ... ;la demanda<: mplitud y generalidad en la enunciación de la situación que se plantea y que carece de anclaje. e ejempli*ica8 :La docente le atribuye al tema de la comprensión gran importancia, aduciendo que ella e%plica y el ni-o no entiende, necesitando por lo tanto varias e%plicaciones. En el discurso de la docente se acen recurrentes las e%presiones que aluden a la *alta de comprensión. bordar el tema de la comprensión provoca en mí una gran ansiedad y una gran preocupación.. Wo intento centrar el trabajo en el tema de la comprensión... @ema amplio y di*ícil de abordar desde mi propio punto de vista:. La complejidad de la demanda presentada, vinculada a temas que e%ceden los límites de la propia disciplina. 9emandas *rente a las que los asesores presentan d&*icit o ausencia de conocimientos teóricos. •
•
•
•
9e ambos planteamientos se in*iere que desde la recepción de una demanda asta su *ormulación de*initiva debe aber un proceso de an$lisis y de trabajo conjunto con los miembros de la institución educativa. 3arrod$n y #liv$n (15" plantean los siguientes puntos como elementos a tener presentes en el an$lisis de la demanda (adaptado por las autoras" X 1. 42ui-n realiza la demanda5# pro*esores je*es, pro*esores de asignatura, equipo directivo, director, equipo de nivelo ciclo, unidad t&cnica pedagógica, otros. !. 4%ómo se ha consensuado la demanda5 (itinerario seguido para llegar a un an$lisis compartido de la situación a abordar"8 3odi*icaciones y precisiones reali'adas a partir de la demanda inicial. Pro*esionales implicados en la *ormulación de la demanda y en el trabajo que conlleva su desarrollo y e%plicación. ivel de coerencia entre quien reali'a la demanda y quien *orma el grupo de trabajo. 6. 42u- *mbitos de intervención incluye la demanda5 0.1 Hbicación de la intervención a nivel de8 2!
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Centro
ciclo curso grupo alumno
0.! Contenidos de la ntervención 4elacional Convivencia prendi'aje Competencias docentes, etc. 0.0 grado de coerencia de la demanda con la línea de intervención del equipo asesor y con la línea del centro. 4elación con intervenciones asesoras anteriores. >.
42u- compartimos sobre el tema5 (e%plicación de la situación inicial en relación a la demanda" trabajos anteriores reali'ados conocimientos previos del pro*esorado. E%periencias de trabajo de colaboración Estado inicial del psicólogo o equipos de psicólogos en relación al tema planteado 3arcos re*erenciales comunes entre pro*esionales de la institución educativa y asesores. E%pectativas individuales y de grupo que se pretenden cubrir
7. 4%ómo queda definido el contexto de colaboración5# #bjetivos que se pretenden conseguir8 desarrollar un programa, modi*icar metodología de un $rea, de varias, adecuar objetivos, contenidos, elaborar actividades, reali'ar adaptaciones individuales para alumnado con necesidades educativas especiales, responder a una demanda de la administración, de los padres. #bjetivo que cubre la intervención asesora8 actuar como coordinador del grupo de trabajo, colaborar en el proceso de discusión, ser animador de talleres, apoyar la creación de actividades, etc. Concreción de los roles8 responsabilidades en la coordinación y motivación, alternancia en las di*erentes tareas (moderación, elaboración de actas, reali'ación de la síntesis, etc.". cuerdos sobre las responsabilidades. Compromisos individuales y de grupo. 5. 4%8mo se concretan los acuerdos5 #rgani'ación que se establece. Calendario de trabajo. Neca de *inali'ación y de evaluación. Proceso de elaboración de actas. Normulación de acuerdos, re*le%iones y criterios compartidos. 9. 4%8mo repercutir* en el centro el trabajo realizado5 Producción y di*usión de materiales y documentos que se elaboran. =aloración de los cambios en la pr$ctica educativa. 2enerali'ación de los acuerdos con el resto del pro*esorado. nterrelación con otros trabajos del centro. Con el proyecto educativo y el proyecto curricular. Con estos par$metros, podemos reali'ar un procedimiento sistem$tico, riguroso y analítico que nos 3"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
permita llegar a los siguientes acuerdos de trabajo con los asesorados8 Establecer en conjunto con la institución la situación sobre la que se trabajar$. cordar las condiciones concretas en que se reali'ar$ dico trabajo8 grupo bene*iciado, metodología de trabajo, tiempos asignados. Establecer los roles y *unciones que a cada uno de los integrantes le corresponde. 9e*inir la *orma en que se plani*icar$ el trabajo y se aplicar$n procedimientos de evaluación, junto con la decisión en torno a la manera en que se ir$ registrando la in*ormación8 actas, bit$cora, pautas, etc. •
•
•
•
Con estos acuerdos logrados, a trav&s de estrategias que consideran la re*le%ión conjunta, la discusión, los procesos colectivos de toma de decisiones y el establecimiento de pautas de convivencia, estamos en condiciones de iniciar el trabajo directo con el grupo de*inido como equipo interno de la institución educativa. En algunas ocasiones, &ste puede corresponder a la totalidad de los docentes. En otras, a un grupo de &stos, o al estamento directivo, los padres y apoderados, etc. . La variabilidad de poblaciones con las que se trabaja es tan amplia como la cantidad de intervenciones que se e*ectan. Lo importante es que al llegar a este punto se ayan reali'ado los procesos consistentes con el modelo de intervención y no se deje en ningn momento de considerar la relación que e%iste entre el grupo con el que se trabajar$ y los dem$s subsistemas de la organi'ación. Esto puede garanti'ar el trabajo en la 'ona de desarrollo pró%imo de la institución, otorg$ndole a &sta autonomía mediante un aprendi'aje compartido e incorporado a las pr$cticas abituales de la escuela. iguiendo a Dassedas $:;;<& ... "no hay escuelas buenas o malas, sino que hay centros en los que se puede hacer un trabajo que implica a toda la institución a pesar de situarse en un *rea y ciclo concreto) y que provoca .que -sta se plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para resolverlo, y otras en las que el trabajo quiz*s estar* a=n muy centrado en el asesoramiento en casos individuales pero se intentar* ir provocando cambios de actitudes ... "
Ve"+os (# eje+'!o: Hna síntesis del proceso de negociación de la demanda que e*ectuaron las psicólogas en *ormación Carolina KonoR y Carolina alinas, en un establecimiento educacional particular subvencionado de la comuna de La Nlorida y que atiende a alumnos de los niveles de Kinder a octavo b$sico, se-ala en su in*orme8 Forma en "ue "uedó definida la demanda#
!s necesario decir que hubo cerca de cuatro observaciones a la institución y dos reuniones posteriores con los profesores, para poder delimitar la demanda. nicialmente, el centro educacional plantea la necesidad de trabajar con un curso en particular $sexto D" por problemas disciplinarios. Lo que se nos planteó era que nosotras pudi-ramos propaar y' establecer conductas adecuadas en los alumnos de dicho curso. sí la institución demanda orientarse hacia los aspectos conductuales presentados durante las clases, definiendo -stos como desorden, bajos niveles motivacionales, problemas de autoimaen. Los docentes aluden a la ran necesidad de interar a los alumnos entre ellos y así poder implantar el trabajo en equipo entre -stos mismos. !sta necesidad nos motivó a observar la interación entre los docentes y las din*micas que se establecen entre ellos. %reemos que es fundamental hacer un an*lisis a nivel del profesorado el' cuanto a la interación y al trabajo en equipo de -stos, pues son un ejemplo fundamental para los alumnos. 31
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
!s así como decidimos realizar dos reuniones en conjunto con los profesores y la directiva, con el fin de observar las din*micas rupales entre ellos. !n dichas reuniones pudimos ver que el individualismo est* centrado en cada uno de ellos, pudiendo constatar con esto que los alumnos no han podido aprender lo que es el trabajo en equipo, ya que son los mismos docentes los que no han podido mostrarles a ellos, este camino !s así como, lueo de constantes observaciones y reuniones con los docentes, que se reformuló la demanda inicial, lleando a un mutuo consenso, en donde planteamos la necesidad de trabajar con los docentes con la problem*tica de la interación y el trabajo en equipo, en pos de un futuro aprendizaje de los alumnos. %abe se+alar que no fue f*cil delimitar la demanda inicial, ya que en un principio alunos docentes rechazaron la proposición de trabajar con ellos. >in embaro, al se+alarles que trabajaríamos con ellos con el fin de poder entrearles herramientas fundamentales para que lueo pudieran trabajarlas con sus alumnos, $-stos accedieron a participar en la intervención. or lo tanto, la demanda inicial quedó definida lueo de varias observaciones# primero se escuchó las demanda de la institución, lueo se i'o una acuciosa observación tanto a los alumnos como a los docentes. >e pudo ver que la problem*tica planteada por los docentes y la directiva se reflejaba en los mismos docentes, lo que nos conllevó a reconstruir la demanda inicial. ?inalmente se se+aló lo observado al cuerpo docente y se lleó a un mutuo acuerdo, en cuanto ala demanda y las necesidades de la institución. . !s así como se trabajar* con los docentes en pos de la propia interación de los alumnos. articipantes del proceso de negociación de la demanda
?rente a lo anteriormente expuesto, fueron los docentes, el equipo directivo y las asesoras los que participaron activamente de la neociación. ara realizar la neociación fue absolutamente necesario entablar varias discusiones y di*loos, con el fin de que cada uno de los participantes fuese activo en la intervención a realizar. Es decir, cuando alunos no estaban de acuerdo y se les veía con una baja motivación a participar, se dialoó con ellos acerca de sus temores y ciertas dudas y rechazos a participar en el taller. @na vez que se pudo entablar una conversación con ellos y aclarar ciertos puntos, incorporando en la delimitación de la propuesta, sus opiniones y necesidades, se pudo decir que la demanda estaba neociada. %reernos que es fundamental llear a un consenso, no con la mayoría de los participantes, sino con todos ellos, ya que la intervención se realiza con aentes activos del proceso. W como bien se sabe, la intervención realizada es una instancia de enseriar y aprender a la vez entre todos. Es por todo esto que la motivación es uno de los pilares relevantes para establecer la neociación de la demanda
ACTIVIDADES PR>CTICAS 9e acuerdo con lo planteado en los cuatro módulos de trabajo asta aquí revisados, aga una re*le%ión escrita en torno a lo siguiente8 6) I#i%"o$es e i#te$ve#%i&# *(e se e#+"$%" e# e! %o#st$(%tivis+o: ;Iu& indicadores utili'aría usted para concluir que el trabajo reali'ado por un psicólogo en una escuela responde a las características de una intervención psicoeducativa constructivista< 32
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
1. !. 0. >. 7) T$"b"jo sob$e (#" e+"#" es'e%20i%": Considere la siguiente demanda planteada por una institución escolar y se-ale los pasos que usted seguiría para su concreción8 " ... !xisten serios problemas de aresividad al interior del 6: b*sico D, por lo que necesitamos que usted trabaje con el'os para que puedan mantenerse en una actitud respetuosa hacia los profesores en la sala de clases ... "
8) P$ob!e+"s *(e s($,e# e# e! '$o%eso e "#5!isis e (#" e+"#": =uelva sobre el te%to reci&n e%puesto, y realice una síntesis de los problemas que surgen al trabajar una demanda, de acuerdo a las autoras 4enau (1A" por un lado, y 3oyetta, =alle y Gacob (!0", por otro. Plantee cu$l sería el proceso a reali'ar para subsanar esos problemas, en cada uno de los casos8 Problemas con las demandas
Proceso a reali'ar para subsanar el problema
9) P$"%ti%"#o !"s %o+'ete#%i"s e ,esti&# e $e!"%io#es: La etapa de concreción de la demanda sobre la cual se trabajar$ en una institución, generalmente se desarrolla a trav&s de reuniones estrat&gicas con algunos subsistemas de la institución educativa. El objetivo de estas sesiones de trabajo se centra en poner en conocimiento de todos las observaciones, impresiones y percepciones que tienen tanto los miembros de la institución sobre sí mismos como los asesores, acerca de la vida del centro educativo. l en*rentar estas reuniones, los psicólogos en *ormación evalan su desempe-o de manera regular, principalmente por la sensación posterior, de no aber puesto en juego todas aquellas abilidades que les abrían permitido una conversación *luida, enriquecedora y re*le%iva. Para evitar e%perimentar esas sensaciones, le proponemos que aga un an$lisis de todas aquellas abilidades que est$n se-aladas en el $rea de las :competencias de gestión de relaciones: en este mismo te%to (p$g. !!" W que e%plicite algunos di$logos (preguntas, a*irmaciones, etc." que ejempli*icarían una *orma de aplicar esa competencia en una reunión de negociación de la demanda con la institución, continuación, organice un role)playing de estos di$logos con su equipo de trabajo, *rente al curso. Competencia
9i$logo ejempli*icador
33
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
EL DISE@O DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Hna ve' que emos consensuado la demanda con los miembros de la institución educativa y de*inido el conte%to de corresponsabili'ación, se procede a plani*icar cómo lograremos aquello que es el estado deseable que se a planteado como objeto de la intervención. Para eBBo, procedemos a dise-ar el proyecto de intervención. Hn proyecto es el dise+o de una propuesta que, con el fin de lorar determinados objetivos, oraniza una estrateia cuya ejecución est* proramada para ser ejecutada en un tiempo determinado y para la cual se contempla la utilización de recursos materiales y humanos. En este punto debemos ser cuidadosos para mantener el conte%to de colaboración que nos emos es*or'ado por crear en los momentos anteriores. Es importante trans*ormar la demanda en una propuesta que implique objetivos y tareas que no se alejen del queacer abitual de los pro*esores, porque de otro modo se romper$ el conte%to de colaboración y terminaremos trabajando solos. l respecto, 3arrod$n y #liv$n (15" plantean8 "%reemos que la ayuda para acercarnos a la zona óptima de trabajo conjunto con el profesorado, vendr* determinada por una secuencia de acciones que, pudiendo variar se0n los diferentes contextos de aplicación, concretamos a continuación# n*lisis del estado inicial del profesorado en relación al tema a asesorar. (eflexión sobre los recursos del propio psicopedaoo o psicopedaoa para abordar la demanda. Aotivaciones, actitudes y sentido que tiene la tarea para los profesionales implicados $profesores)asesores&. >imilitudes y discrepancias de los profesionales comprometidos ante el tema a abordar. !stablecimiento de niveles de resolución." • •
•
• •
La idea es que, a partir de estos puntos clari*icados, procedamos a plantear los objetivos a conseguir, las actuaciones a reali'ar y a plani*icar la necesaria secuencia para &stas. Este proceso, como emos se-alado, debe ser reali'ado en conjunto para *avorecer la co)construcción y co) responsabili'ación, pues aquí entramos en un verdadero peligro, que es sustituir a los asesorados y no mediados, lo que evidentemente nos lleva a olvidar eB objetivo estrat&gico de otorgar autonomía a la institución. este *enómeno 3arrod$n y #liv$n (15" lo llaman la 'ona de peligro8 "sí por ejemplo el psicopedaoo uiado por un fuerte sentimiento de protaonismo o por una falta de estrateias para conseuir colaboración, puede tender a sustituir actuaciones del profesor en vez de aceptar la realidad y complementar los recursos del mismo, uede llear incluso a reconvertir demandas que no corresponden a las necesidades iniciales planteadas por el profesor, y que la mayoría de las veces son fruto de la linealidad de su propio pensamiento" Hna ve' que se an establecido las prioridades respecto a las demandas, se puede programar la intervención. La programación debe incluir dos procesos8 El desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluación, La selección de estrategias para satis*acer cada uno de los objetivos.
PASOS A SEGUIR EN LA PLANIICACIÓN DE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN 34
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. • • •
•
Normulación de la tem$tica a trabajar. 9e*inición de los objetivos que se busca alcan'ar, 9ise-o de una estrategia para lograr dicos objetivos, Plani*icación de la ejecución (actividades coerentes con la estrategia", 9ise-o de evaluación deB proyecto. continuación, procedemos a anali'ar cada uno de estos pasos8
6F L" te+5ti%" " t$"b"j"$: 7sta se a de*inido en conjunto con el equipo interno de la institución en el proceso de negociación de la demanda. Para nosotros, como asesores de la institución, &se es el te%to de la intervención. in embargo, debemos recordar en todo momento que cualquiera sea el contenido a trabajar, nos abocamos a alcan'ar la 'ona de desarrollo pró%imo de la institución, de manera que &sta desarrolle su potencial de aprendi'aje. Como tem$tica de la intervención trabajamos el te%to (tem$tica escogida", pero tambi&n el conte%to en el que &ste se ubica. En ese sentido, trabajamos, a trav&s de la tem$tica escogida, elementos que creemos contribuyen a otorgarle autonomía a la institución, *ortaleciendo de di*erentes maneras la capacidad de &sta para cumplir con sus objetivos, a*rontar sus responsabilidades colectivas y encontrar soluciones a los problemas que se le plantean en su queacer. 9esde este punto de vista incluimos como tem$ticas a trabajar8 El sentido de misión y visión de la escuela, propiciando la presencia de objetivos comunes y que apuntan a cumplir con la responsabilidad social que tiene la institución escolar. El campo de conciencia colectiva sobre el eco de *ormar un grupo de trabajo articulado que tiene objetivos comunes. Las concepciones del pro*esorado sobre los procesos que reali'an, sus pr$cticas educativas, el modelo de gestión y organi'ación que se plantean para cumplir con los objetivos. La necesidad de trabajar en equipo para operacionali'ar lo planteado en el punto anterior, creando *ormas comunes de pensar y actuar. Los mecanismos de comunicación interna y e%terna, *acilitando la creación de redes de comunicación entre la comunidad educativa y entre la comunidad y el sistema e%terno. La e*icacia de los tiempos compartidos como son las reuniones, consejos, coordinaciones, de modo que &stas contribuyan a aunar criterios, pensar en conjunto, co responsabili'arse respecto al queacer educativo, tomar decisiones conjuntas, seguir las acciones acordadas y evaluar permanentemente las pr$cticas. •
•
•
•
•
•
7F Los objetivos *(e se b(s%" "!%"#3"$: El planteamiento de objetivos en un proyecto de intervención debe estar, obviamente, en estreca relación con la demanda que se a acordado como objeto de la intervención. La demanda se a consensuado como una situación en la que se quieren introducir cambios y es producto de la re*le%ión colectiva. Podemos pensar en demandas tales como8 mejorar la educación se%ual de los estudiantes del colegio, producir aprendi'aje signi*icativo, mejorar la comunicación entre los pro*esores. Las demandas e%presan, en de*initiva, una necesidad. Esto es un estado que no es el deseado y que se quisiera trans*ormar. Esa es la base para trans*ormar las demandas en objetivos. continuación se presenta un esquema que *acilita el an$lisis de las demandas en la vía de trans*ormarlas en objetivos8 35
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Eje+'!os e "#5!isis e !"s e+"#"s '!"#te""s) Res'o#e " !" '$e,(#t": *(. ese"+os %"+bi"$ $es'e%to " I
Estado
Es
Debe se$
P$o/e%to E(%"tivo
De+"#" " s"tis0"%e$
1" Llevar a la pr$ctica pedagógica el proyecto educativo.
Y ivel de conocimiento de los distintos actores. decuación al conte%to actual. •
P$o,$"+" e o$ie#t"%i&# •
• • • •
decuación al período evolutivo de los alumnos. @ipo de actividades. 3etodología. 4ol del pro*esor je*e. Pertinencia a las inquietudes de los alumnos.
Co+(#i%"%io#es i#stit(%io#"!es •
•
•
!" Programas de orientación que motiven a los alumnos.
0" 3ejorar la comunicaciOn al interior de la institución.
ivel de participación de los distintos actores. gilidad de la comunicación.
ubsistemas que participan.
Gesti&# e !" s"!" e %!"ses • • •
Hso del tiempo. 3anejo de con*lictos. Posibilidades para la participación de los alumnos.
>" 3ejorar la gestión al interior de la sala de clases.
Buía de an*lisis para trabajar demandas en vías a transformarlas en objetivos
La posibilidad de llevar a la pr$ctica una determinada intervención est$ en relación directa con la corrección de los objetivos planteados.
Q(. so# !os objetivos Hn objetivo es un estado o situación deseable de alcan'ar en una población, grupo de bene*iciarios o unidad educativa con relación a una situación que se desea modi*icar. •
9e acuerdo a su grado de especi*icidad distinguimos dos tipos de objetivos8
36
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Objetivo ,e#e$"!, e%presa las trans*ormaciones o cambios que se esperan como producto *inal de la intervención. Objetivos es'e%20i%os, detallan con mayor precisión los cambios que se persiguen. 7stos, en conjunto, deben conducir al cumplimiento del objetivo general.
9e estas de*iniciones se desprende que8 Hn objetivo correctamente de*inido es la base para la reali'ación de la intervención. irve para recordar en *orma permanente lo siguiente8 qu& debe ser logrado, bajo qu& circunstancias, cómo tiene que ser determinado el logro. . El objetivo ,e#e$"! e%presa en *orma global el cambio que conduce a la solución deseada. Los objetivos es'e%20i%os son e%presiones de cambios que conducen a parcialidades de la situación deseada. •
• •
Por ejemplo, podemos plantear8 De+"#"8 :quisi&ramos que el proyecto educativo realmente sea una guía para la acción, ya que actualmente no lo es:. 9espu&s del an$lisis que acemos de lo que es actualmente y lo que debiera llegar a ser el proyecto educativo, podemos plantear.
Objetivo ,e#e$"!: plicar los principios del proyecto educativo en la pr$ctica educativa cotidiana de la escuela. •
Objetivos es'e%20i%os: Conocer los principios del proyecto educativo. Enriquecer el proyecto educativo con los aportes de los distintos actores del proceso educativo. Evaluar la relación entre las actividades programadas en la pr$ctica diaria y los principios del proyecto educativo. Programar los procesos de ense-an'a)aprendi'aje de acuerdo a los principios del proyecto educativo. 9ada la importancia de la correcta *ormulación de los objetivos, reali'aremos algunas sugerencias a este respecto8 a. 4ecomendaciones para la *ormulación de objetivos l programar objetivos se debe considerar8 •
• •
Hsar *ormas verbales in*initivas en la *ormulación de objetivos, lo cual aporta claridad a &stos. Ejemplos8 Establecer 9ise-ar Elaborar Los objetivos deben dar respuesta a la pregunta8 :; qu& deseamos alcan'ar<: Htili'ar verbos que sugieran acciones observables y unívocas8 Por ejemplo, "tomar conciencia de la necesidad de desarrollar aprendizajes sinificativos" es muy di*ícil de evaluar. En cambio, "realizar actividades pedaóicas diriidas a desarrollar aprendizaje sinificativo" es observable. 37
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. •
Normular objetivos con un solo re*erente. Por ejemplo8 "%riticar la pr*ctica pedaóica centrada en una transmisión pasiva del conocimiento" tiene como re*erente nico: la pr*ctica pedaóica" en lo relacionado a la transmisión del conocimiento. 3ientras que el objetivo8 "/ise+ar metodoloías de aprendizaje y formas de evaluación que atiendan la diversidad de estilos de aprendizaje" tiene dos re*erentes, a saber, el $mbito de la metodología y el $mbito de la evaluación. l momento de evaluar ese objetivo, nos encontraremos con di*icultades por su bi)re*erencialidad. ;Iu& pasa si se cumple uno de los aspectos, pero el otro no se cumple<
•
En relación con cada objetivo, especi*icar un solo resultado esperado. Tumentar la autoestima acad&mica y la autoestima *amiliarU a lude a dos direcciones que pueden ser abordadas de manera distinta, y por lo tanto, ser logradas en *orma independiente.
U# objetivo es v5!io si es o'e$"%io#"!; se %ie " (# tie+'o %o#%$eto $es(!t"o obse$v"b!e
y
es'e%i0i%" (#
continuación proveemos un listado de objetivos que pueden ayudar al momento de plani*icar (tomado de Nerroni, 10"
Objetivos $e!"tivos "! "'$e#e$ " "'$e#e$: •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
nali'ar plicar sociar Duscar Cali*icar Caracteri'ar Clasi*icar Codi*icar Combinar Comparar Compilar
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Ejercitar Enumerar Enunciar Duscar Elegir 4ecoger Escribir Estudiar Escucar Evaluar E%plicar E%poner E%presar E%traer Normular Nundamentar /ipoteti'ar denti*icar n*erir n*ormar ntegrar nterpretar
3odi*icar ombrar #bservar #perar #rdenar #rgani'ar Per*eccionar Plani*icar Plantear Problemati'ar Producir Proyectar 4a'onar 4econocer 4ecopilar 4ecordar 4edactar 4e*le%ionar 4elacionar 4eproducir 4esumir aber
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
3
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. •
Comprender
• •
•
Conocer
• •
•
Cotejar
•
Criticar
•
Cuestionar
•
9educir
•
9e*inir
•
9emostrar
•
9esarrollar
•
9escribir
•
9i*erenciar
•
9iscriminar
•
9istinguir
•
nventar nvestigar Gusti*icar Leer 3emori'ar
• • • • •
eleccionar e-alar inteti'ar @ranscribir =eri*icar
Y Elaborar •
Ejempli*icar I
Objetivos $e!"tivos " "'$e#e$ " "%e$: • • • • • • • • • •
ctuar plicar rmar rreglar Calibrar Conectar Con*eccionar Construir 9espla'ar S se 9iagramar
• • • • • • • • • •
Emplear Escribir Nicar Nijar lustrar nterpretar nventar Leer 3anejar 3anipular
• • • • • • • • • •
3ontar 3overSse 3ovili'ar S se Preparar Pronunciar Proyectar 4epresentar 4esolver e-alar olucionar
3!
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional. • •
9ibujar 9ise-ar
• •
3ejorar 3e'clar
• •
@ra'ar Htili'ar
Objetivos $e!"tivos " "'$e#e$ " se$: • • • • • •
• • • • • • • • •
8F
ceptar ctuar grupar S se dmirar lentar nali'ar (conductas" portar preciar probar yudar S se Compartir Colaborar Comprender ComunicarSse Con*iar
• • • • • • • • • • • • • •
Consultar Cooperar Criticar Cuestionar 9ecidir 9e*ender 9ialogar 9i*erenciar 9iscutir Ejercer Escucar Evaluar S se E%presar S se Nuncionar denti*icar S se
• • • • • • • • • • • • • •
ntegrar S se nteractuar ntervenir Gu'gar #pinar #ptar #rientar Participar 4elacionar S se 4espetar olicitar olidari'ar @olerar =alorar
Diseo e !" est$"te,i":
La estrategia es la de*inición global de un conjunto de acciones articuladas para alcan'ar el propósito y los resultados acordados del modo m$s e*ica' posible y la de*inición de cómo llevarlas a cabo. La estrategia responde a preguntas del tipo ;cómo es posible lograr los objetivos con los medios y recursos disponibles< Por tanto, la estrategia tiene relación con el cómo intervenir para lograr los resultados planteados. Las actividades son acciones m$s especí*icas y *orman parte del desarrollo de las estrategias. Para que las acciones constituyan estrategias deben ser articuladas entre sí, no pueden ser desarrolladas en *orma independiente. Ejemplo8 4"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
i el objetivo es8 :desarrollar la autoestima de los ni-os:
La estrategia se puede dirigir a8 @rabajar directamente con ni-os en grupos peque-os, por medio de talleres para lograr que se cono'can a sí mismo, se den cuenta de sus aspectos positivos personales, y aprendan a valorarlos y que sus pro*esores je*es participen en la plani*icación y ejecución de las sesiones de trabajo.
Las actividades plani*icadas deben ser coerentes con el objetivo y la estrategia general. Hn mismo objetivo puede ser alcan'ado a trav&s de estrategias y actividades distintas. 9etr$s de una estrategia determinada ay un en*oque, un punto de vista teórico. iempre es necesario revisar la coerencia entre estos aspectos.
9F
P!"#i0i%"%i&# e !" eje%(%i&#:
Este aspecto se re*iere a las actividades que se desarrollan en coerencia con la estrategia para lograr los objetivos. Las actividades son todo el conjunto de acciones destinadas al desarrollo de una tem$tica especí*ica, con participación directa de los involucrados. Puede incluir diversos tipos de t&cnicas especí*icas8 debates, clases magistrales, observaciones, e%periencias grupa les, trabajos de campo, etc. Cuando nos re*erimos a actividades, apuntamos a una acepción amplia, entendi&ndolas como acciones orientadas a una meta concreta, las que deben tener una progresión clara y cumplir con ciertos requisitos. 9e acuerdo con estas ideas, podríamos esquemati'ar algunos aspectos que es necesario tener siempre en cuenta al momento de dise-ar las actividades8 ivel cognitivo del grupo con el que se trabajar$. i son adultos, qu& tipo de *ormación general tienen, si son ni-os, cu$l es el grupo et$reo al que pertenecen, etc. ondeo y e%plicitación de las ideas que tienen los participantes sobre el tema a tratar8 conocimientos previos del grupo sobre la tem$tica especí*ica. #rdenar las actividades de acuerdo a su nivel de di*icultad y procurando una progresión creciente en el aprendi'aje de conceptos. ncorporación de procesos de evaluación de las actividades. iempre ay que plani*icar un momento de re*le%ión conjunta, conclusiones y toma de conciencia por parte del grupo de los aspectos trabajados. in este espacio no es posible asegurar la incorporación real y signi*icativa de la e%periencia. Coerencia teórica entre las actividades plani*icadas y el tipo de en*oque utili'ado en la intervención. o parece apropiado, por ejemplo, si se est$ reali'ando un taller de desarrollo de abilidades cognitivas con docentes, utili'ar actividades de condicionamiento o aprendi'aje por auto)instrucción. La plani*icación anterior es conveniente que sea reali'ada en equipo, de modo de ir asentando el •
•
•
•
•
41
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
conte%to de colaboración entre asesores y miembros de la institución. Hna ve' que se an tomado acuerdos respecto a los pasos anteriores, se debe proceder al dise-o de las actividades apropiadas al grupo destinatario. El dise-o o elección de &stas (podemos adaptar actividades reali'adas por otros" debiera considerar ciertas sugerencias8 •
•
•
3odalidades de trabajo variadas8 lo cual permite que los participantes desarrollen di*erentes modos de actuar, en conte%tos distintos unos de otros, pudiendo tambi&n observar los modos de actuar de los dem$s. Esto *acilita la incorporación de estrategias di*erentes a las propias y una meta cognición enriquecida. ncorporar distintos momentos en la reali'ación de una intervención8 es conveniente destinar momentos para la reali'ación de actividades grupales y re*le%iones colectivas, como tambi&n momentos de re*le%ión y acción personal. 9istribuir los roles en base a las competencias y conocimientos personales de los miembros del equipo8 en ocasiones, logramos encontrar actividades que parecen cumplir con todas las condiciones planteadas, pero que ningn miembro del equipo est$ en condiciones de dirigir, por *alta de e%periencia, conocimientos o tiempo. En ese caso, es mejor buscar actividades adecuadas a las competencias del equipo.
Cay tambi-n un principio que es muy conocido por los educadores y que no se debe dejar de considerar en esta etapa de la intervención# "Las actividades no deben ser necesariamente DentretenidasD para el rupo de participantes". i -ste es el criterio que prima para su elección, se corre el rieso de dejar de lado otras alternativas que podrían cumplir mejor con el objetivo propuesto. Ojal* la actividad resulte DentretenidaD, pero si no es así, lo relevante es que cumpla con el fin que fue dise+ada, aunque implique esfuerzo, discusión y trabajo intenso por parte de los participantes. 9esde una perspectiva *ormal, tambi&n es necesario considerar la incorporación de algunos aspectos que dar$n indicios acerca de la continuidad entre las actividades de una sesión y otra, la inversión de tiempo y recursos personales de los conductores, la necesidad de pro*undi'ar o lograr una mayor pre) paración, etc. 9entro de estos aspectos, incorporamos, como sugieren Guan y Caballer (1A", los siguientes8 • • • • • • • •
• • • • •
#bjetivos que cubre la(s" actividad(es". @iempo de reali'ación apro%imado de cada actividad. Contenidos que aborda. 3ateriales necesarios para su reali'ación. @ipo de intervención de los participantes en ella. 9istribución del espacio de aula. ctividades *uera del aula. 3ecanismo de evaluación (aunque no se aplique inmediatamente a la reali'ación de las actividades". Preparación de documentos necesarios para la reali'ación Dibliogra*ía para el mediador de la sesión 2uión de trabajo (si *uese necesario". Preparación de diapositivas, películas, transparencias, etc. Preparación de materiales *ungibles. 42
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
?F
L" ev"!("%i&# e !"s "%tivi"es:
i entendemos la programación de actividades como una ipótesis de trabajo en la que suponemos que se alcan'a un aprendi'aje signi*icativo mediante el desarrollo de una secuencia programada de acciones, ser$ imprescindible disponer de mecanismos que nos proporcionen datos que permitan el an$lisis y la reestructuración, si es necesario, para cumplir con las metas propuestas. Esta *orma de entender la programación es consecuencia de la concepción del trabajo del mediador como el de un individuo que re*le%iona sobre su propia tarea y que va adaptando las acciones a la realidad concreta con la que trabaja, respetando los procesos particulares que en cada grupo se generan. Por este motivo, un trabajo bien dise-ado requerir$ que se programe la evaluación con antelación al desarro11 de las sesiones y que en el1a se contemplen no sólo aspectos de cali*icación del trabajo de los participantes, sino tambi&n aspectos valora ti vos acerca de si se an conseguido o no los objetivos iniciales (Guan y Cabal1er, 1A". Por su parte, los conductores de las actividades tendr$n que contar tambi&n con procedimientos de evaluación de su propio actuar y del *uncionamiento de las sesiones de trabajo. Para ello, Larrieta y Peteiro ( 10" proponen una pauta guía para el conductor o conductores de las actividades, a trav&s de preguntas que el equipo plani*icador deber$ responder. quí presentamos una adaptación8
INOR1E-CUESTIONARIO DEL CONDUCTOR: J Los objetivos '!"#i0i%"os e# %"" sesi&#: ;/an sido su*icientes y graduados para atender las di*erencias de los participantes< ;e an tenido presentes a lo largo del proceso< J E! iseo e "%tivi"es: ;e a adaptado a las capacidades e intereses del grupo< El grado de libertad con que se a planteado, ;a sido eB adecuado< Las actividades especí*icas de aporte de in*ormación, ;an sido su*icientes y adaptadas a las necesidades de cada momento< Las actividades complementarias, ;an cubierto la *inalidad que tenían< J L" i#te$ve#%i&# e! %o#(%to$: ; /a respetado la autonomía y la creatividad de los participantes< ;e a abusado en la e%posición de in*ormaciones que bien podrían aberse entregado en otra modalidad< ;e an detectado preocupaciones especiales en algn momento del proceso< ;e a atendido a los grupos en *unción de la necesidad de cada momento< ;/a abido di*icultades de relación entre conductor y participantes, o entre los mismos participantes< En caso a*irmativo, ;puede estar el origen en el dise-o de la actividad o en su puesta en pr$ctica< J Los $e%($sos +"te$i"!es: El material con que se contaba, ;*ue su*iciente< El desarrollo de la actividad ;sugiere algunas modi*icaciones respecto a la modi*icación del espacio< 43
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Y E! tie+'o '$o,$"+"o: ;Nue su*iciente para la sesión en su conjunto y para cada actividad< ;/a abido tiempo para la observación del trabajo de participantes, y para la atención individuali'ada< ;/a permitido repasar y re*le%ionar sobre lo reali'adoZ< ;/a abido tiempo para lo espont$neo y la relación interpersonal<
F
Diseo e !" ev"!("%i&# e! '$o/e%to:
La evaluación de la intervención no debe ser vista como un producto *inal y, por lo tanto, reali'able al *inal de la intervención. 7sta debe ser vista como un proceso din$mico a trav&s del cual se introducen cambios en el programa de intervención. Por lo mismo, los procedimientos de evaluación se deben determinar al momento de desarrollar los objetivos. Esto permite asegurar que dicos objetivos son, de eco, evaluables. La *inalidad de evaluar un proyecto de intervención no es sólo determinar si &ste sirvió o no, sino tomar decisiones con respecto a su desarrollo. 9e allí surgen los siguientes conceptos8 •
•
EVALUACIÓN OR1ATIVA: se reali'a de *orma periódica en todas las *ases del proceso de intervención y se utili'a para retroalimentar al equipo asesor, de modo de acer cambios en el proceso, si esto se visual i'a como necesario. La idea es identi*icar procesos que no est$n resultando de acuerdo a los objetivos. EVALUACIÓN SU1ATIVA: es llevada a cabo al *inali'ar el programa y se reali'a para proporcionar in*ormación sobre los resultados *inales del programa al equipo asesor y a grupos e%ternos a &l (dirección de la escuela, etc.".
La evaluación *ormativa se centra en el proceso de la intervención en tanto la evaluación sumativa se centra en los resultados. Hna met$*ora podría ser que la evaluación *ormativa se da cuando el cocinero prueba la sopa, mientras la prepara, y la evaluación sumativa se da cuando es el invitado quien la prueba. continuación, presentamos una comparación entre la evaluación *ormativa y la sumativa8
CO1PARACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN OR1ATIVA / SU1ATIVA
>$e"s
o$+"tiv"
S(+"tiv"
1. ;Iu& decisiones se deben tomar< !. ; qui&n sirve la evaluación<
Cómo mejorar el programa
Elegir entre dos programas
l equipo gestor
0. ;Cu$ndo se plani*ica la evaluación<
l inicio, necesariamente
l equipo gestor y a la escuela que a demandado la intervención l inicio, pero tambi&n se puede plani*icar al *inal 44
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
>. ;Cu$l es el rol de la evaluación< ?. ;Cu$l es el *oco de la evaluación< 5. ;Cu$l es la metodología pre*erentemente organi'ada< 6. ; Iu& necesita conocer el evaluador sobre el programa< A. ;qu& tipo de in*ormación ar$ el evaluador<
Promover el &%ito del programa upervisar el proceso del programa #bservación, entrevistas, in*ormación anecdótica Los procesos o procedimientos del programa n*ormales. #rales *rente al equipo gestor
Evaluar si el programa sirvió o no Los resultados del programa Cuestionarios, aplicación de instrumentos antes despu&s Las metas de resultado que se an *ijado en el programa Normales, escritos.
La evaluación sistem$tica de un programa de intervención tiene al menos tres componentes que deben ser respetados cuidadosamente8 Los objetivos tienen que ser e%plícitamente enunciados. e deben establecer una serie de :criterios: que permitan comprobar si los objetivos se an cumplido o no. e debe reali'ar un in*orme acerca de la consecución de los objetivos. •
•
•
Para dar mayor claridad acerca de los procesos de evaluación, citamos a continuación algunas di*icultades que se encuentran al momento de evaluar, cuya mención puede servir de ayuda para reali'ar las acciones necesarias para prevenirlas8 #bjetivos *ormulados en t&rminos imprecisos y que no permiten ser evaluados. Hso de criterios de largo pla'o que son di*íciles de medir en el mediano pla'o8 :satis*acción en el trabajo:, :*elicidad personal:. Criterios de evaluación que no dependen del programa de intervención, sino que dependen de mucas otras variables tales como8 :disminución de la deserción escolar:, :aumento del promedio de notas:. •
•
•
ACTIVIDADES PR>CTICAS 6F Co+'ete#%i"s e# e! '$o%eso e iseo e !" i#te$ve#%i&#:
• • • • •
Considere las diversas etapas del dise-o de intervención8 Normulación de la tem$tica a trabajar. 9e*inición de los objetivos que se busca alcan'ar. 9ise-o de una estrategia para lograr dicos objetivos. Plani*icación de la ejecución (actividades coerentes con la estrategia". 9ise-o de evaluación del proyecto.
partir de &stas, de*ina en cu$l de ellas usted considera tener mayores competencias (plant&elas" y en cu$l se considera con m$s debilidades o menos desarrollo (plant&elas tambi&n".
7F o$+(!"%i&# e objetivos: 45
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
continuación le presentamos algunos objetivos generales y especí*icos. Hsted deber$ evaluar si est$n o no construidos en *orma apropiada, justi*icando su a*irmación. i el objetivo no est$ adecuado, re*ormlelo8 Objetivos ,e#e$"!es:
Objetivo •
•
Ev"!("%i&#
Re0o$+(!"%i&#
Ev"!("%i&#
Re0o$+(!"%i&#
9esarrollar en la comunidad educativa un sentimiento de pertenencia que le permita identi*icarse con la institución, teniendo claridad sobre los roles y *unciones de cada uno de los miembros que la componen. sesorar al equipo directivo de la institución en procesos de lidera'go y resolución d e con*lictos..
Objetivos es'e%20i%os: Objetivo umentar la tolerancia al stress en el equipo de docentes de la ense-an'a media. 3ejorar los canales de comunicación *ormales e%istentes entre apoderados y docentes de la escuela. 9esarrollar, en conjunto con los docentes del ciclo b$sico, una propuesta de programa de orientación para *omentar las relaciones umanas armónicas entre los alumnos.
8F o$+(!"%i&# e objetivos " '"$ti$ e (#" e+"#": Considere la siguiente demanda8
E!"bo$"%i&# %o#j(#t" Ki$e%tivos; est(i"#tes; '$o0eso$es; "'oe$"os; ot$osF e (# +"#("! e %o#vive#%i" '"$" !" i#stit(%i&# e(%"tiv") partir de ella8
Proponga un objetivo general y dos objetivos especí*icos 9ise-e una estrategia general para alcan'arlos 46
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
Proponga un dise-o de evaluación Proponga una sesión de trabajo
OR1ANDO EQUIPOS DE TRA=AO UNCIONA1IENT DE LOS EQUIPOS DE TRA=AO /emos planteado de manera permanente, como una característica distintiva de la intervención constructivista, el trabajo colaborativo y en equipo con los docentes. 9ado que es parte del rol del psicólogo plasmar tal *orma de trabajo, es relevante revisar los requerimientos que debe sustentar el rol para lograr dica tarea. 9iversos teóricos enmarcados en el $mbito de las ciencias umanas reali'an diversos planteamientos respecto a la importancia del desarrollo de equipos de trabajo, como eje central para el &%ito de una intervención. En este sentido, 2ardner (1?", al plantear su teoría de las inteligencias mltiples, conceptuali'a dos inteligencias ligadas a la *orma de interactuar con otros, y que aparecen necesarias para los requerimientos pro*esionales del psicólogo. La primera de ellas es la llamada inteliencia intrapersonal, relacionada con la capacidad para cultivar intereses propios, sentirse cómodo solo, identi*icar los propios sentimientos, conocer las propias *ortale'as y debilidades y la capacidad de ser re*le%ivos e intuitivos. La segunda de ellas sería la inteliencia interpersonal, que est$ re*erida a la capacidad para mediar en con*lictos, o*recer ayuda, entender los sentimientos de otros y resolver los problemas en conjunto. Por su parte, 2oleman (1?" plantea, como *actor importante del &%ito en el $mbito laboral, lo que a denominado inteliencia emocional. 7sta estaría re*erida a la abilidad para interactuar positivamente con otros y generar equipos de trabajo. En este aspecto, aporta estudios sobre las características de las personas que logran un e*ectivo trabajo en equipo. Entre ellas est$n8 •
L" "bi!i" '"$" !" %o!"bo$"%i&# / %oo'e$"%i&# (trabajar con otros para alcan'ar objetivos compartidos". Las personas que tienen desarrollada esta aptitud8
•
Logran equilibrar la orientación acia la tarea con la atención que brindan a las relaciones interpersonales. Colaboran compartiendo planes, in*ormación y recursos Promueven climas a*ectivos y cooperativos. Estimulan las oportunidades de colaboración, descubriendo espacios para ello.
L"s %"'"%i"es e e*(i'o (crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas". Las personas que tienen esta aptitud8 on un modelo constante de respeto, colaboración y disposición a ayudar. mpulsan a que todos los integrantes participen de manera activa y entusiasta. Nortalecen la identidad del equipo, el espíritu de cuerpo y el compromiso. Protegen al grupo y comparten sus m&ritos.
Hna integración de las características personales reci&n se-aladas, con los elementos especí*icos de las competencias del psicólogo en el conte%to del trabajo en equipo, nos permite se-alar que &ste debe contar con abilidades, conocimientos y estrategias en los siguientes $mbitos8
6) As'e%tos ,e#e$"!es e! $o! e 'si%&!o,o: #e%esi" e "(to%o#o%i+ie#to; +"#ejo e 47
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
7) 8) 9) ?)
i#te$"%%io#es / $evisi&# %o#st"#te) P$o%esos e +otiv"%i&# e e*(i'os) Ro!es e#t$o e (# e*(i'o e t$"b"jo) Lie$"3,o y %o#(%%i&# e $e(#io#es) Gesti&# e %o#0!i%tos
Procedemos a reali'ar una revisión de cada punto8
6F As'e%tos ,e#e$"!es e! $o! e 'si%&!o,o: #e%esi" e "(to%o#o%i+ie#to; +"#ejo e i#te$"%%io#es / $evisi&# %o#st"#te) Cuando consideramos a la institución educativa como un sistema, estamos aludiendo a la necesidad de comprender los modelos de relaciones que esa institución a establecido en su interior y que puede aber establecido con otros asesores en el pasado. Este modo de *uncionar se mani*estar$ en las di*erentes instancias de trabajo y podr$ ser develado en el proceso de observación y conocimiento constante que se ace de la organi'ación. Las e%pectativas en torno a nuestro rol de psicólogos te-ir$n la manera en que los miembros de la institución interacten con otros. Es necesario, por lo tanto, que al intervenir como psicólogos *ormulemos algunas ipótesis sobre los modos de relación establecidos por los miembros de la institución y, a partir de ellos, de*inamos una estrategia de acercamiento y de generación de relaciones de con*ian'a. E%isten, por ejemplo, instituciones en las cuales las e%periencias previas de intervención psicoeducativa an estado centradas en establecer una relación jer$rquica con el psicólogo, como el :e%perto que resuelve problemas: mientras los docentes observan pasivamente este actuar. En un conte%to con esas características, la llegada de un psicólogo educacional constructivista podría percibirse con desconcierto por el tipo de actitudes de &ste, que no *ueron parte de las pautas relacionales que antes se utili'aron. #tro elemento importante de considerar, planteado por elvini (10", es que las organi'aciones como sistemas mani*iestan algunos *enómenos comunes en torno a la presencia del psicólogo8 •
•
•
lgunas de ellas consideran la contratación de un psicólogo como la posibilidad de establecer una alian'a estrat&gica con un personaje clave de la organi'ación, en contra de un tercero que aparece con m$s poder. 9e ello deriva la generación de :*ormas de comunicación: que se orientan a conseguir del psicólogo un aliado, ya sea entregando in*ormación e%traordinaria, convoc$ndolo a participaciones especí*icas, etc. Es en esta situación que el psicólogo debe estar alerta para no perder el objetivo de construcción conjunta del proceso, :ali$ndose: a un grupo muy especí*ico dentro del sistema. #tras organi'aciones mani*iestan e%plícitamente deseos de cambio a trav&s de la instalación de estructuras tan complejas que no permitirían que este cambio se propiciase. Esta demanda al asesor debe ser, por ende, anali'ada para poder canali'ar ese impulso de cambio acia la creación de estrategias tanto simples como e*ectivas. En otros momentos, la e%istencia de desacuerdos en los estamentos directivos se mantiene en el tiempo como una manera de continuar teniendo poder sobre los miembros de &sta y no se permite la participación de un asesor en estas cpulas, pues rompería con esa relación dada.
Los *enómenos anteriormente descritos dejan claro que la *orma de actuar del psicólogo en su rol de mediador es relevante en el camino para resolver las problem$ticas e%istentes y que la creación del trabajo colaborativo es *undamental para alcan'ar estos logros. 4
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
En esta perspectiva, se requiere de una observación constante y consciente de las estrategias de comunicación que con mayor *recuencia utili'a la institución como tambi&n del repertorio de pautas de comunicación que el psicólogo posee. Las e%periencias previas de este ltimo con otras instituciones probablemente an generado estrategias pre*erenciales para resolver con*lictos, para relacionarse con la autoridad o para lograr motivación entre los participantes, las que no pueden ser aplicadas de manera mec$nica en otra institución aunque ayan resultado e*ectivas previamente. El conocimiento que el propio psicólogo posea sobre sus modelos de relación (e%itosos o no" es indispensable en la creación y mantención de equipos de trabajo. La disposición para revisar y reestructurar los propios modelos de interacción y comunicación, de acuerdo al actual conte%to a en*rentar, es una competencia altamente valorable en el psicólogo. #tra actitud e*ectiva es la mantención de un alerta constante para reconocer los errores y considerarlos como *uente de aprendi'aje que permita elaborar criterios de intervención de*inidos y conscientes para proyectar soluciones e*icaces. $lgunas aplicaciones y estrategias de acción "ue fomentan la revisión constante del rol
En la perspectiva anteriormente anali'ada, 3aurí (15" plantea que e%isten ciertos objetivos a lograr y acciones a reali'ar por los asesores de una institución educativa para lograr responder al rol esperado, a la lu' de los desa*íos que plantea oy la educación. lgunos de &stos son los siguientes (adaptación de las autoras"8 4econstruir críticamente los conocimientos pro*esionales tomando como re*erencia los principios y elementos psicopedagógicos y curriculares que plantea la intervención psicoeducativa. 4evisar y rede*inir, si es posible, la propia participación pro*esional en los centros y los $mbitos de intervención prioritarios. El establecer un marco de colaboración entre asesor y asesorado supone la creación de instancias de participación del psicólogo en la dinami'ación, elaboración, seguimiento y evaluación de procesos de innovación y mejora educativos. Caracteri'arla actividad del propio rol en cada uno de los $mbitos de intervención que se consideran prioritarios. Establecer planes de acción realistas que ayuden a otros a tomar decisiones y que tengan en cuenta las condiciones de su trabajo, los recursos y las ayudas de que se dispone. 9e*inir y desarrollar una actitud pro*esional no neutral sino comprometida con ciertos valores (por ejemplo, el valor de democrati'ar la ense-an'a, el valor de la ayuda pro*esional responsable para con las necesidades de los otros a los que se dirige, el valor de la cooperación, el de la pr$ctica de la autoevaluación y Ba autocrítica, etc.". 9esarrollar un saber acer pr$ctico acorde con nuevos intereses y necesidades tambi&n nuevas que les permita identi*icar aquellos aspectos para los que an no posee soluciones claramente de*inidas y para los que puede ser necesario solicitar ayuda o *ormación. prender estrategias de trabajo en grupo y estrategias para ayudar a otros a trabajar en grupo y desarrollar actitudes de trabajo colaborativo y de gestión compartida. 7) P$o%esos e +otiv"%i&# e !os e*(i'os e t$"b"jo:
•
•
•
•
•
•
•
abemos que para que un proceso de cambio que implica aprendi'aje de nuevas abilidades tenga lugar no basta que se involucren los aspectos cognitivos, sino que se requiere una *uerte carga de elementos a*ectivos y motivacionales. 9icos elementos son los que permiten, *inalmente, que estos procesos se desarrollen. La conocida *rase :si alguien no quiere aprender, no lo va a acer: se re*iere precisamente a esta consideración. Esta premisa tambi&n se aplica a los procesos desarrollados al interior de los equipos de trabajo. 4!
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
3antener vigente :eB signi*icado: que para cada uno de lo miembros de estos equipos cobra la tarea que se reali'a es parte de la labor constante del asesor. e trata de ayudar a cada persona a encontrar los sentidos particulares que pudiera tener la intervención, manteniendo vigente las metas que, como equipo, se plantearon. Esto implica un planteamiento continuo de las metas proyectadas, una evaluación permanente de los logros alcan'ados, la valoración del error como *uente de aprendi'aje colectivo y la adecuación constante de las e%pectativas personales y grupales, de manera que sean coerentes unas con otras.
8) Ro!es e#t$o e (# e*(i'o e t$"b"jo: . Como una manera de re*le%ionar sobre este aspecto, le invitamos a responder el siguiente cuestionario, segn las indicaciones se-aladas a continuación8
5"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DEL TRA=AO EN EQUIPO I#st$(%%io#es: Para cada una de las secciones distribuya un total de die' puntos entre las oraciones que usted crea que describen mejor su comportamiento. Estos puntos pueden ser distribuidos entre varias oraciones. En casos e%tremos, los puntos pueden ser distribuidos en todas las oraciones o solamente entre dos de ellas. SECCION I) EN LO QUE CREO QUE PUEDO CONTRI=UIR AL GRUPO: [ Puntos 1 Creo que puedo apreciar cada situación que se presenta y tomar ventaja de las nuevas oportunidades que se o*recen.
11 @rabajo bien con un rango muy amplio de personas. 1! Producir ideas es una de mis características naturales.
10 @engo abilidad para acer que las personas se e%presen cuando detecto que tienen algo valioso para contribuir al grupo. 1> e puede con*iar en mí para terminar cualquier tarea que asuma. 1? Estoy muy dispuesto a ser *uerte y levantar la voz con el objeto de que se agan las cosas correctamente. 15 Hsualmente puedo decir si un plan o una idea va a encajar en una situación particular.
16 @rato de presentar el caso con varias acciones alternativas sin desviaciones o prejuicios.
51
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
SECCIÓN II) SI TENGO UN POSI=LE DEECTO EN 1I TRA=AO EN GRUPO: [
Puntos
! Estoy tranquilo desde que las sesiones est$n bien estructuradas, controladas y bien conducidas. !1 @iendo a ser generoso con quienes tienen una opinión v$lida a la que no se a dado la debida atención. !! @engo la tendencia a ablar demasiado, una ve' que el grupo aborda un nuevo tópico. !0 3i perspectiva de objetivos me ace muy di*ícil el que me pueda unir con entusiasmo a otros colegas. !> Cuando se trata de asuntos importantes, soy visto a veces como un imponente o dictador. !? Encuentro di*ícil dirigir desde el *rente, tal ve' porque me incomoda la atmós*era del grupo. !5 @iendo a encerrarme demasiado en ideas que se me ocurren, y por lo tanto pierdo el rastro de las cosas que est$n ocurriendo. !6 o me gusta e%presar mi opinión sobre propuestas o planes incompletos o insu*icientemente detallados.
52
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
SECCIÓN III) CUANDO ESTOY INVOLUCRADO EN UN PROYECTO CON OTRA GENTE: [
Puntos
0 @engo capacidad de in*luir sobre las personas sin presionarlas. 01 Puedo tomar parte en prevenir errores y omisiones para no ecar a perder el &%ito de una operación. 0! Nrecuentemente presiono acia la acción, para que en las reuniones no se pierda el tiempo o se desvíen los objetivos. 00 Hsualmente puedo contribuir con algunas ideas originales en actividades para resolver problemas. 0> Estoy siempre dispuesto a apoyar una buena sugerencia por el inter&s comn. 0? oy r$pido para ver las posibilidades de nuevas ideas y desarrollos. 05 Creo que mi capacidad de juicio puede ayudar a que se tomen las decisiones correctas. 06 e puede con*iar en mí para asegurar que todas las cosas necesarias est$n siendo organi'adas.
53
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
SECCIÓN IV) 1I INCLINACIÓN CARACTERÍSTICA HACIA EL TRA=AO EN GRUPO ES: [
Puntos
> @engo inter&s en conocer bien a mis colegas. >1 o me importa contradecir el punto de vista de otros o el tener un punto de vista minoritario o solo. >! @engo abilidades para producir argumentos ra'onables en de*ensa de propuestas nuevas, y detectar posibles debilidades. >0 Creo que tengo el talento para acer que las cosas *uncionen, una ve' que el plan es puesto en operación. >> Pre*iero acer a un lado lo obvio y buscar soluciones creativas e inesperadas. >? 3e gusta tomar una responsabilidad a la que pueda dar mi atención detallada. >5 3e gusta acer contactos de trabajo *uera de mi departamento o colegio. >6 Hsualmente empleo una cantidad de tiempo ra'onable oyendo las opiniones de todos, pero no dudo en ablar cuando se tiene que tomar una decisión.
54
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
SECCIÓN V) 1E DA SATISACCIÓN UN TRA=AO PORQUE: [
Puntos
? 3e gusta anali'ar situaciones y sopesar todas las posibles opciones. ?1 3e gusta el desa*ío de trabajar con problemas pr$cticos. ?! 3e gusta sentir que estoy promoviendo buenas relaciones de trabajo. ?0 Puedo tener una in*luencia *uerte en las decisiones. ?> Puedo tener la oportunidad de conocer nuevas personas con ideas di*erentes. ?? Puedo acer que las personas se pongan de acuerdo en prioridades. ?5 3e enorgulle'co de acer un trabajo particularmente bien eco. ?6 Puedo encontrar un tópico que amplíe mi imaginación.
55
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
[
SECCIÓN VI) SI DE PRONTO SE 1E DA UNA TAREA 1UY DIÍCIL; CON TIE1PO LI1ITADO Y PERSONAS DESCONOCIDAS: Puntos
5 @rataría de llegar a una solución por mí mismo y luego procuraría de vend&rsela al grupo. 51 Estaría dispuesto a trabajar con la per sona que demuestra la inclinación m$s positiva. 5! Encontraría alguna manera de reducir el tama-o de la tarea, vinculando otras personas que puedan contribuir mejor. 50 3i sentido de urgencia y prioridades asegura que muy raramente nos atrasaríamos en el programa propuesto. 5> Creo que conservaría la calma y la capacidad de pensar claro. 5? pesar de las presiones con*lictivas, yo saldría con cualquier cosa que necesitara acer. 55 @iendo a desertar si siento que el grupo no progresa. 56 bro discusiones con el objeto de estimular nuevas ideas y acer algo.
56
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
SECCIÓN VII) CON REERENCIA A LOS PRO=LE1AS A LOS QUE ESTOY SUETO CUANDO TRA=AO EN GRUPO: [ Puntos 6 Estoy dispuesto a multiplicarme cuando los dem$s detienen el progreso. 61 lgunas personas me critican porque soy analítico. 6! 3i deseo de cequear que todos los detalles est&n correctos no es siempre bienvenido. 60 @iendo a mostrar aburrimiento, a menos que me dedique activamente a estimular a las personas. 6> e me ace di*ícil empe'ar, a menos que las metas est&n claramente de*inidas. 6? o tengo muca abilidad para comunicar a la gente ideas y opiniones complejas. 65 o tengo inconveniente en demandar de otros las cosas que no puedo acer personalmente. 66 @itubeo antes de e%presar mi opinión personal cuando encuentro una oposición *uerte. Z@aller de Lidera'go Creativo:. 4. Nloren'ano, @. errano, 3. =ald&s. Nacultad de 3edicina, Hniversidad de Cile. Hnidad de alud 3ental. 1?.
57
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
TA=LA DE PUNTAES INVENTARIO AUTOPERCEPTIVO DE TRA=AO EN EQUIPO
ección = = = = 6
Presidente 3oderador [ 10 1? !1 !> 0 0! >1 >6 ?0 ?? 5! 55 6> 65
Colaborador
Creativo
4elacionista
Evaluador
[ 15
[ 1!
!
!5
06
00
>0
>>
?1
?6
[ 1> 16 !0 !6 01 05 >! >? ? ?5
5?
5
60
6?
[ 1 11 !! !? 0> 0? > >5 ?! ?> 51 56 61 66
\!
\!
\!
\!
\!
@#@L ;Cómo le *ue< ;Cu$l resultó ser su rol m$s relevante< Escríbalo aquí8
Este ejercicio pretende apro%imarlo a la realidad de la di*erenciación de *unciones que se pueden dar al interior de los equipos de trabajo con docentes. E%isten diversas y variadas categori'aciones de los posibles roles a adoptar, las cuales no tienen importancia intrínseca, sino que creemos que &stas deben ser consideradas al momentote promover la autonomía y el trabajo colaborativo. Este necesario an$lisis requiere de la consideración de algunos aspectos teóricos8
Di0e$e#%i" e#t$e G$('os / E*(i'o) En general en los ambientes laborales es bastante *actible encontrar grupos de trabajo. 3uco m$s di*ícil es encontrar equipos de trabajo. 4%u*l es la diferencia5 En el rupo de trabajo se trata de un nmero de personas que laboran juntas que pueden tener o no algunos objetivos comunes, teniendo *unciones no necesariamente de*inidas o aceptadas por los miembros del grupo. 5
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
En el equipo de trabajo se trata de un nmero de personas que trabajan juntas con objetivos personales y, a la ve', con juntos y que, adem$s, poseen *unciones de*inidas para cada miembro del equipo.
CARACTERÍSTICAS Y DIERENCIAS ENTRE GRUPO Y EQUIPO) GRUPO DE TRA=AO
EQUIPO DE TRA=AO
#bjetivos conjuntos est$n de*inidos o impuestos e%ternamente. #bjetivos personales a veces se contradicen con los objetivos conjuntos.
#bjetivos conjuntos est$n asumidos internamente por las personas. #bjetivos personales no son contradictorios con los objetivos conjuntos
Las *unciones no siempre est$n de*inidas con claridad. Nunciones de cada miembro del equipo de*inidas claramente 3ucas veces desvalori'adas.
e%isten
*unciones
o
tareas
Cada *unción o tarea es valori'ada y respetada.
Las personas tienden a poner atención sólo en sí Las personas se sienten involucradas y tienen mismas porque no est$n involucradas en la compromiso con las metas del equipo. plani*icación de los objetivos. Las personas son cautelosas para e%presarse, ya que no es posible entablar una verdadera comunicación. Pueden darse dobles juegos.
Las personas se comunican abierta y onestamente. /ay clima de con*ian'a y motivación para e%presarse.
Las personas sólo a veces participan en las decisiones que a*ectan al grupo.
Las personas participan en la toma de decisiones.
E!e+e#tos b5si%os *(e 'e$+ite# *(e (# ,$('o se t$"#s0o$+e e# e*(i'o 9e acuerdo a Gonson y Gonson (1?", para que un grupo se trans*orme en equipo es necesario desarrollar cinco elementos b$sicos8 . I#te$e'e#e#%i" 'ositiv"8 re*erido a la sensación que se genera en el equipo de que todos trabajan juntos y que si esa condición no se e%presa, el trabajo no resulta. . Por lo mismo, la responsabilidad en torno a los aprendi'ajes es compartida8 :es responsabilidad de todos que t aprendas y que yo aprenda:. . I#te$"%%i&# %"$" " %"$"8 las relaciones en el interior del equipo deben basarse en una cercanía que permita plantear abierta y claramente la comunicación, respetando y considerando las características di*erenciales que los seres umanos poseemos. =. Res'o#s"bi!i" i#ivi("!8 convicción e%istente en el grupo de que cada uno tiene la capacidad para e*ectuar sus tareas y que, a la ve', el aprendi'aje que se va produciendo en el equipo permite el crecimiento de cada uno de los individuos. =. H"bi!i"es %o!"bo$"tiv"s8 desarrollo de un trabajo que implique conocimiento mutuo acerca de lo que cada miembro del equipo ace, junto con apoyo y complementación de saberes y competencias cada ve' que se requiera. 5!
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
=. P$o%es"+ie#to 'o$ e! ,$('o8 presencia de espacios plani*icados en los que los miembros del grupo pueden evaluar los desempe-os grupales e individuales, adem$s de elaborar en conjunto las e%periencias vividas en el proceso. El desarrollo del tema de los roles en los equipos de trabajo y sus características especí*icas en el asesoramiento a docentes a sido tratado por diversos autores. nvitamos a revisar Ba siguiente bibliogra*ía al respecto8 •
•
3onereo C, ol& 1. (15". !l asesoramiento psicopedaóico# una perspectiva profesional y constructivista (Cap. 5". 3adrid8 lian'a. Donals G. (15". !l trabajo en equipo del profesorado. Darcelona8 2raó.
9) Lie$"3,o / %o#(%%i&# e $e(#io#es: El rol de mediador en una institución va asociado a la capacidad para ir evaluando, en cada momento, las necesidades y potencialidades que mani*iesta una persona o un grupo de ellas. Esto es necesario para plani*icar la apertura de espacios que permitan generar condiciones de desarrollo. En ese sentido, el psicólogo educacional tiene una *unción de lidera'go re*erida a la preocupación y acción constantes en pro del logro de la participación de los miembros de la comunidad educativa en vías a acer e*ectivos los procesos de co)construcción. 9e este modo, convocar y organi'ar reuniones, estimular los aportes de los participantes y lograr que &stas sean *ructí*eras es una manera de ir mostrando a Ba institución estrategias y modos de actuar en colaboración. continuación revisamos algunas maneras de cumplir con dico cometido8 ?acilitación de la participación# Hna de las *unciones m$s importantes del líder dentro del grupo es *acilitar la participación. lgunas actitudes que ayudan son8 3otivar y entusiasmar al grupo a participar, opinar y proponer ideas. Nacilitar la comunicación entre los integrantes. nducir a tomar las decisiones en conjunto. Nacilitar la coesión por medio de actividades de conocimiento e integración de las personas que participan por primera ve'. • • • •
Liderazo del trabajo en equipo# e trata de lograr ser un buen constructor y organi'ador de equipos. er un buen constructor se relaciona con la capacidad para percibir las motivaciones e intereses de los participantes y, a partir de ellos, generar actividades que apunten tanto a satis*acer los objetivos planteados como a coesionar al grupo. El buen organi'ador reali'a en *orma e*iciente las actividades, en*renta adecuadamente los con*lictos y se ocupa de mantener al grupo activo, dise-ando acciones de manera que todos asuman alguna responsabilidad. El líder no sólo educa promoviendo el aprendi'aje en un $rea especí*ica, sino que tambi&n lo ace siendo un modelo de relación y actitud. Este estilo para trabajar requiere que se pongan en juego de manera permanente aquellas competencias relacionadas con el $rea de la gestión de relaciones. 7stas implican la capacidad de poder comunicarse de manera e*ectiva, resolver con*lictos y manejar en *orma apropiada las diversas din$micas que surgir$n en los diversos espacios de encuentro que se producir$n en la institución, como producto del impulso dado al trabajo en equipo. Es importante, por tanto, re*le%ionar sobre algunas abilidades muy especí*icas que es deseable 6"
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
manejar cuando se coordinan y dirigen reuniones con personas de diversos roles, pro*esiones y esta tus al interior de la organi'ación. Los psicólogos 9inFmayer, 3c Kay y 9inFmayer Gr. (1A" plantean algunas acciones a reali'ar que permiten dar seguridad a un *acilitador y que generan un clima respetuoso, orientado a las metas que se desea alcan'ar y en eB que se promueve la participación e involucramiento permanente de todos los integrantes. 7stas se e%plicitan a continuación, pudiendo ser utili'adas como auto)evaluación en una intervención o como modelo de lidera'go. Las siuientes acciones ayudan a sentirse m*s seuro y a controlar mejor alunas situaciones que se eneran en las discusiones o participación rupal#
I) Estructurar# La mayoría de los miembros de un rupo tiende una y otra vez a desviarse del tema en discusión, por lo que es necesario recordar periódicamente cu*les son los objetivos y metas de la sesión. esto lo llamamos estructurar y una forma sencilla de hacerlo es acordar en la primera sesión alunas normas b*sicas que uiar*n el actuar de todos, las que el líder sólo debe recordar cuando -stas no se est-n cumpliendo. II) %niversalizar# Es necesario buscar oportunidades para apoyar a los participantes del rupo, haci-ndoles sentir que sus preocupaciones e intereses son compartidos. lunas personas $y tambi-n alunos líderes& temen expresar sus inquietudes pensando# "42u- opinar*n mis coleas de mí5 :, "mejor que no hable mucho o pensar*n que soy problem*tico". !sta ansiedad se puede eliminar universalizando preuntas o preocupaciones cada vez que sea posible# 42ui-n m*s tiene esa preocupación5, 4ha pasado aluien m*s por esa situación5 III) &edirigir# Los rupos son m*s efectivos cuando todos los miembros est*n activamente involucrados. 2ueremos que los participantes hablen entre sí y no sólo lo haan hacia el líder. sí, cuando las preuntas y comentarios vayan diriidas a @d., rediríjalas hacia el rupo# 42u- piensan los dem*s sobre esto5 (ediriir sirve para dos propósitos# estimular al rupo a participar en las discusiones y salirse del rol de fiura de autoridad creando un ambiente m*s activo. IV) 'luvia de ideas# !stimule la creatividad y promueva la participación pidiendo al rupo que d- todas las ideas que se les ocurran sobre un tema o problema específico. Einuna idea ser* considerada "tonta" y no deber*n ser evaluadas hasta que se hayan dado todas las suerencias. @na vez que las ideas son evaluadas se elie una alternativa que se probar* por un período para realizar despu-s otra evaluación, pero esta vez de la acción. V) (lo"uear# veces las discusiones del rupo pueden transformarse en ataques o conductas aresivas. !ntonces habr* que intervenir bloqueando esas expresiones y manifestando al rupo que no se aceptar*n esos comentarios, ya que es una responsabilidad compartida el proteer la autoestima de los participantes y promover una atmósfera de respeto mutuo. VI) &esumir# !sta habilidad lora centrar las discusiones ayudando a los participantes a asimilar los conceptos e ideas vertidas. Fambi-n permite conocer si se ha comprendido bien el tema. !l resumen se puede 61
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
hacer en varios momentos de la reunión y no es exclusivo del líder, ya que resulta muy provechoso el solicitar a aluno de los participantes que lo haa. %omo rela eneral conviene siempre resumir cuando se cambia el tema o la discusión ha sido muy extensa, al t-rmino de la reunión y cuando alunos miembros muestren confusión respecto de lo que se est* tratando. ;Cómo se resume5 Lo com0n es que el conductor anote lo m*s relevante de cada intervención. /espu-s de que se ha hecho una cantidad importante de intervenciones, el conductor destaca aquellos aspectos diferentes que hayan surido y los ordena para presentarlos verbalmente al rupo. !sta misma función puede ser realizada por otra persona. l resumir, se obtienen diversos resultados positivos# cada interante siente que es escuchado y comprendido, lo que resulta ratificante y adem*s estimula la cohesión, se lora avanzar m*s r*pido en los temas y acuerdos y se evita así suponer acuerdos donde no los había.
VII) Centrar# !s llamar la atención al rupo por alo que ha sucedido o se ha dicho y que tiene importancia para el desarrollo de la reunión. !sta habilidad se utiliza principalmente cuando aluien ha hecho una contribución relevante y el rupo lo est* dejando pasar o se est*n desviando de los objetivos iniciales. !n alunas ocasiones se debe centrar repetidas veces en un mismo tema. !sto puede sinificar que el rupo no est* interesado en el tema acordado previamente y otro problema est* requiriendo de mayor atención. %uando el conductor nota que es necesario centrar, es conveniente esperar un momento para ver si al0n miembro del rupo asume esta función. >i esto no ocurre, deber* entonces hacerlo el conductor. E)emplo# *+ace un momento Isabel dio una idea "ue en la discusión no se tomó en cuenta y me parece "ue deberíamos discutirla, )
VIII) &egular# i nuestro objetivo es lorar la participación de todo el rupo tenemos que cuidar especialmente que -sta sea equitativa, limitando el n0mero de intervenciones o el tiempo que alunos miembros usan para intervenir, o alentando a los que hablan poco para que den su opinión al rupo. esto lo llamamos reular. %uando se produce una conversación o discusión entre dos o tres personas y los dem*s no participan en ella, como cuando los miembros del rupo comienzan a diriirse en forma casi exclusiva el conductor, es el momento de intervenir reulando la discusión o si no rediriiendo, se0n corresponda. I<) romover el estímulo# @na de las habilidades m*s importante de un líder es el poder concentrarse en las capacidades y demostrar confianza en la posibilidad que cada uno tiene de mejorar y cambiar. Aantener siempre como principio que los errores son parte vital del aprendizaje y el cambio. Los líderes efectivos tienen el valor de reconocer sus errores e intentan evitarlos, ya que con su ejemplo estimulan a los dem*s a tener una actitud similar. ?) Gestio#"$ Co#0!i%tos: El con*licto es un *enómeno esperable dentro de las organi'aciones. Por el solo eco de estar compuestas por personas, &stas est$n e%puestas a con*lictos. 62
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
unque mucos lo consideran deseable, no es posible crear una organi'ación libre de con*lictos. 7stos son inerentes a las organi'aciones, sin que constituyan necesariamente un *enómeno negativo. in embargo, los con*lictos deben ser trabajados y procesados, siendo necesaria la creación de capacidades al interior de las organi'aciones que agan posible la comprensión, diagnóstico y solución de la mayoría de ellos. La institución escolar muestra cotidianamente tensión entre grupos de inter&s que mantienen di*erentes posiciones respecto al eco educativo, a la manera de desarrollar los procesos de ense-an'a y *ormación, al lugar y rol que cada uno tiene en la institución. La caracteri'ación de lo positivo # negativo de un con*licto depende del impacto que &ste tenga sobre el logro de las metas de la organi'ación. En ese sentido, podemos caracteri'ar a un con*licto como *uncional si representa una con*rontación de grupos que incrementa o bene*icia el desempe-o de la organi'ación. En cambio, el con*licto dis*uncional es aqu&l que obstaculi'a el logro de las metas organi'acionales. Los con*lictos generalmente se relacionan con la consecución de metas8 dos o m$s grupos dependen mutuamente para llevar a cabo sus tareas, &stas no pueden ser alcan'adas simult$neamente por *alta de recursos (umanos, tiempo, etc.", roles, estrategias, percepciones ine%actas por *alta de in*ormación, percepción de prioridades, etc. Entre los aspectos positivos suscitados por una intensidad adecuada de con*licto, destacan los siguientes8 a" El con*licto es un medio que posibilita el cambio organi'acional, al modi*icar la estructura actual de poder, los patrones de interacción y las actitudes arraigadas entre sus miembros. b" El con*licto *avorece la coesión del grupo, cuando se da con otro u otros grupos. Las amena'as e%ternas tienden a incrementar la identi*icación y la solidaridad con el propio grupo, a la ve' que disminuyen las divergencias y la tensión al interior de &ste. c" El con*licto produce un incremento en e1 nive1 de tensión del grupo y lo torna m$s creativo y constructivo, ya que un nivel sumamente bajo de tensión provee las bases para un con*ormismo desmotivador que inibe la autocrítica y la creatividad en las actividades a desarrollar por los miembros del grupo. Hn aspecto relevante a considerar para diagnosticar una situación precon*lictiva se re*iere al Tan$lisis de las quejasU mani*estadas por los miembros de la organi'ación. Las situaciones de trabajo mal toleradas suponen un *reno inconsciente a la cooperación, que se puede prolongar inde*inidamente si no se plantean a modo de queja o discon*ormidad con la situación actual. i las quejas se mantienen y no son solucionadas, provocan una p&rdida de la esperan'a sobre la resolución de los con*lictos. Aanejo de conflictos interrupales E%isten diversas apro%imaciones a una categori'ación sobre modos de resolución de con*lictos. quí presentamos la elaborada por 2ibson (1A6"8 a" Co#0$o#t"%i se intenta reducir el con*licto por medio de reuniones cara a cara de los grupos en con*licto. El propósito de la reunión consiste en identi*icar el problema y resolverlo. Los grupos en con*licto debaten abiertamente la cuestión aportando toda la in*ormación pertinente asta llegar a una decisión. Para la solución de problemas m$s complejos, en los que los grupos tienen distintos sistemas de valores, este m&todo puede resultar ine*ica'. b" =(s%"$ !"s +et"s e o$e# s('e$io$8 implica ir m$s all$ de la tem$tica que suscitó el con*licto y centrarse en aquello que es aglutinador para las partes en con*licto. 63
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
c" Evit"%i postergación del con*licto, lo que requiere una buena caracteri'ación de la situación. d" S("vi3"+ie#to8 se pone el &n*asis en los intereses comunes de los grupos en con*licto y se resta importancia a las di*erencias. l destacar los puntos de vista compartidos sobre ciertas cuestiones, se *acilita el movimiento acia una meta comn. Puede ser una solución a corto pla'o. e" Co+'o#e#"8 *unciona cuando la meta del grupo es divisible. 9e no ser así se puede usar la concesión8 un grupo da algo a cambio de otra cosa. La transacción puede implicar intervenciones de terceros así como negociación o representación de los grupos. *" O$e# e !" "(to$i"8 uso de la jerarquía *ormal para resolver los con*lictos. Los subalternos acatan una decisión de los superiores, est&n de acuerdo o no con ella. Como los m&todos anteriores, no aborda la causa del con*licto. g" 1oi0i%"$ !" v"$i"b!e (+"#"8 cambiar la conducta de las personas. Puede ser lento y costoso, pero puede producir resultados importantes. " 1oi0i%"%i&# e !"s v"$i"b!es est$(%t($"!es8 cambiar la estructura *ormal de la organi'ación8 trans*erir, intercambiar, rotar miembros de los grupos, o crear posiciones para servir de coordinador o mediador. i" Ie#ti0i%"$ (# e#e+i,o %o+M#8 los grupos en con*licto pueden dirimir sus di*erencias temporalmente para combatir un enemigo comn.
ACTIVIDADES PR>CTICAS Este módulo a abordado de manera muy sint&tica una serie de elementos necesarios de tener en cuenta al momento de generar y promover equipos de trabajo al interior de la escuela. Hna *orma de determinar asta qu& punto estos elementos an logrado ser incorporados por usted es llev$ndolo directamente a la pr$ctica. Para ello, realice las siguientes actividades8
6F Di#5+i%" ,$('"! e "%%i&#: Constityase en un grupo de alrededor de 5 personas. Lean el siguiente instructivo y desarrollen todo lo que allí se solicita en un tiempo de 0 minutos. Hna ve' *inali'ado el tiempo, deber$n completar la pauta de re*le%ión que se adjunta. La nica condición para el trabajo es que deben elegir una persona que acte de líder. :u grupo a sido seleccionado para representar a la universidad en un %onreso de !studiantes Latinoamericanos de Psicoloía. u misión, si deciden aceptada, es preparar in*ormes y cuestionarios sobre los siguientes temas. Para ello deber$ movili'ar a todo el grupo, ya que sólo cuentan con 0 minutos. ;9e acuerdo< Entonces este mensaje se autodestruir$ en 1? segundos. ]Duena suerte^:. a. 9esarrolle un cuestionario que permita a los pro*esionales de la educación identi*icar si poseen abilidades de lidera'go o no. b. Considere la siguiente situación y describa, en *orma de argumento legal, la estrategia que utili'aría para resolverla, justi*icando *undamentadamente su respuesta. !n un liceo municipalizado de >antiao se solicita la asesoría psicolóica de un rupo de 0 profesionales para capacitar a los docentes en el desarrollo de habilidades conitivas superiores en sus alumnos. /espu-s de cada sesión de trabajo, alunos docentes manifiestan que la capacitación no 64
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
cumple con sus expectativas porque se abordan tem*ticas ya conocidas por ellos. ntes de la pen0ltima sesión, la dirección del coleio informa a los asesores que no cancelar* los honorarios correspondientes hasta que no se realice una modificación conruente con las expectativas de los docentes a0n no satisfechas# contar con t-cnicas novedosas para aplicar al aula. c" Prepare un breve in*orme en el que se plani*ique (con todos los elementos que un plan requiere" una sesión de trabajo con alumnos de cuarto a-o medio, sobre el tema :Las decisiones de un proyecto de vida:. d" 4epresente, por medio de un a*ice o collage, las ventajas que signi*ica trabajar en equipo al interior de una institución educativa oy.
7F Re0!e4i&# sob$e e! t$"b"jo ,$('"!: Hna ve' *inali'adas todas las acciones, re*le%ione con su grupo en base a la siguiente pauta8 AN>LISIS DEL TRA=AO EN EQUIPO D. Evalen los siguientes aspectos del trabajo en equipo. segrense de acerlo con respeto y siempre buscando nuevos aprendi'ajes. Htilicen la siguiente escala8 1. !. 0. >.
ivel de colaboración y apoyo logrado como equipo de trabajo8 Claridad del objetivo a alcan'ar8 Claridad de tener un rol asignado y de tener objetivos a cumplir por parte de cada miembro8 ivel de motivación de logro y de participación grupal en la actividad8 (i alguien se marginó, indaguen con el a*ectado sobre lo sucedido. ntenten e%plicarse este *enómeno". ?. ivel de interdependencia positiva8 5. Calidad del ambiente emocional y clima laboral que lograron crear como equipo8 6. 2rado de inter&s grupal en el tema de la calidad de los productos solicitados8 A. ivel de comprensión y respeto mutuo durante el desarrollo de la actividad8 . . Capacidad para escucarse y comunicarse8 1. 2rado de creatividad y alla'go de *ormas ingeniosas para trabajar juntos8 11. 9estre'a grupal para manejar el tiempo8 Evalen el trabajo de equipo reali'ado Gusti*ique su respuesta
C) H","# (# b$eve '(#teo e s(s es%(b$i+ie#tos / s(s "'$e#i3"jes %o+o ,$('o) De!e,(e# !" t$"#s+isi&# e estos es%(b$i+ie#tos "! vo%e$o e! e*(i'o) 1. !. 0. >.
65
Libro: Intervención Psicoeducativa en la Escuela y el rol del Psicólogo Educacional.
8F Re0!e4i&# sob$e !"s %o+'ete#%i"s: a. Considerando todos los elementos+ de este quinto bloque, realicen una discusión crítica en torno a las posibilidades que su *ormación de pregrado les brinda de manera estructurada y sistem$tica, para lograr desarrollar las abilidades y conocimientos aquí planteados.
EVALUANDO 1IS CO1PETENCIAS AUTO-EVALUACIÓN DE LAS CO1PETENCIAS 4evise cuidadosamente el per*il de competencias que se presenta a continuación y contr$stelo con su persona. ;Cu$l de estas competencias posee, cu$l cree que est$ d&bil en Hd.< 3arque con un signo M, en el lado i'quierdo de la p$gina, aquellas que cree que posee+ con dos signos MM, aquellas que destacan en Hd.+ con un signo ), alguna en la que se sienta carente, y con dos signos ), aquellas en las que se siente muy carente.
CO1PETENCIAS DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL I) • • • • •
•
C"'"%i"es e %o#o%i+ie#to / o+i#io 'e$so#"! Co#o%i+ie#to e s2 +is+o8 reconocer las propias emociones, las propias *ortale'as y debilidades. A(to$$e,(!"%i capacidad para canali'ar las propias emociones en la dirección adecuada. A(to-%o#0i"#3"8 seguridad en la valoración que se ace de sí mismo y de las propias capacidades. !e4ibi!i"8 capacidad de adaptación a situaciones de cambio. Pe$seve$"#%i": persistencia en la consecución de objetivos, pese a los obst$culos y di*icultades que se puedan presentar. P$o"%tivi"8 prontitud para tomar iniciativas que guíen o *aciliten la obtención de metas, aprovecando las oportunidades que se presenten para ello.
II) Co+'ete#%i"s e ,esti&# e $e!"%io#es •
•
• • • • •
•
•
Lie$"3,o8 capacidad de convocatoria y de producir compromiso en los actores educativos con las metas a alcan'ar. Ce$%"#2" e+'5ti%"8 capacidad de escucar activamente y de mani*estar comprensión de las preocupaciones e intereses de los otros y de responder activamente a ellos. H"bi!i"es e +"#ejo e0e%tivo e ,$('os. C"'"%i" e to+" e e%isio#es / e!e,"%i&# e 0(#%io#es) 1"#ejo e est$"te,i"s e $eso!(%i&# e %o#0!i%tos8 capacidad de negociar y resolver desacuerdos. T$"b"jo e# e*(i'o8 capacidad de trabajar con otros para llegar a metas comunes Co#o%i+ie#to o$,"#i3"%io#"!8 capacidad para comprender y utili'ar la din$mica e%istente en las organi'aciones. C"'"%i" +ei"o$"8 capacidad de identi*icar los puntos *uertes y d&biles de las personas y de la organi'ación educativa, actuando como un agente que logre proporcionar los andamiajes necesarios para que &stas alcancen su 'ona de desarrollo pró%imo. Se#sibi!i" i#te$%(!t($"!8 sensibilidad para apreciar y valorar las di*erencias y la diversidad de las personas. 66
