Las palabras y las cosas de la educación

Las palabras y las cosas de la educación Emilio Tenti Fanfani

E l c o n o c i m i e n t o y l a s j er er g a s

La gran apertura hacia el perfeccionamiento (que en buena medida existe entre los docentes, aunque más no sea para conservar el puesto de trabajo...) debe complementarse con una actitud crítica permanente. En un libro de difusión masiva publicado en Francia en 1996 (cuyo título traducido es una provocación: La felicidad de aprender. Y cómo se la asesina ), de François de Closets observa que “la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias a sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabiondas” y que “se tiende a hablar de educación con un estilo pedante [...] que oculta el vacío conceptual [...]”. Unos pocos ejemplos bastan: “Evitemos decir alumnos o estudiantes”, digamos “aprendices”; ya no se aprende, se “construyen saberes” y se “adquieren competencias”; no redactemos, “produzcamos “produzcamos textos”; no hablemos, “emitamos discursos”. Podríamos agregar otra muestra de nuestras propias cosechas, tales como prácticas y objetos “áulicos” (!), “abordaje de la problemática”, “marco teóricoteórico -metodológico”, etc. Habrá que recordar que en nuestro idioma el adjetivo áulico se refiere al circulo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un “marco”, es decir, algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un un instrumento para “ver”, “interpretar”, “interpretar”, “explicar”; en síntesis, síntesis, para conocer conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un conjunto de recetas y procedimientos que se “aplican” obediente y disciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una estrategia, un conjunto de recursos articulados, flexibles, cuyo uso requiere un operador culto, inteligente y creativo, capaz de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados 1.

Reco rd ar a los cl ási co s

Cuando un campo de la educación tiende a ser invadido por las jergas resulta oportuno recurrir a los sabios consejos de viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a A.D.Ferrière (La escuela a la medida del maestro, 1953), por ejemplo: “Es evidente -escribía- que la escuela pública no debe imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos, horarios de varietur y exámenes sin opción. Ante todo, debe tener en cuenta las aptitudes de los maestros y no

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Podrían sumarse algunas perlas para el diccionario de la jerga experta, tales como el uso reiterado de los siguientes términos: “disciplinar”(según la Real Academia, relativo o perteneciente a la disciplina eclesiástica, pero utilizado para referirse a las disciplinas científicas); “repe nsarnsar-se” se” (el gusto por el re y el guión reflexivo...); “resignificar -se” (ídem); “coherentizar”(la formación docente... por ejemplo); “invisibilizar” y otro s intentos de transformar adjetivos en verbos.

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imponerles prácticas que excedan las posibilidades de realización de que disponen”, Según Kerschensteiner (El alma del educador y el problema de la formación del maestro, 1956 ): La pedagogía misma, que parece ser una materia de estudio especialísima para los maestros, no servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las “prédicas pedagógicas”, es decir, cuando en lugar de pretender dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrollo espiritual. Vista de este modo, la Pedagogía no es ya un manojo de normas, sino una profundización de la cultura, una ascención desde la consideración abstracta ab stracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del procedimiento del saber […]. La pedagogía […] es una cosa vacía sin el múltiple contenido de la cultura […]. Quienes tienen la responsabilidad de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros deberían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultura es “análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no reglas, O mejor aún, la cultura misma es la regla del maestro. Fuera de esto no hay ha y más que el ejercicio de la actividad docente, o como aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización, en su contacto de propagación, en su adaptación a la mente del discípulo.

Hay veces en que las jergas son obstáculos a la comprensión y un elemento dentro de una estrategia para establecer una distancia entre el “experto” y el vulgo. El conocido filósofo espa ñol Fernando Savater, en su filoso y oportuno libro El valor de educar pide que se le reconozca “la paciencia con la que he soportado en demasiadas ocasiones la l a jerga de cierta pedagogía moderna, cuyos pedantes barbarismos, tipo 'microsecuenciación curricular', 'dinámica pragmática', 'segmento de ocio' (¡el recreo!), 'contenidos procedimentales y actitudinales', etc., la lista podría seguir un buen rato, son un auténtico auténtico cilicio para quien de veras quiere enterarse enterarse de algo. También También la filosofía tiene su jerga desde luego, pero por lo menos está vigente desde hace bastantes siglos. En cambio, los pedagogos de los que hablo son advenedizos de la vanilocuencia y se les nota inconfundiblemente”. Por eso concluye: “A lo largo de los años y luego de haber visto, l eído y oído tantas teorías pedagógicas […] en materia pedagógica he llegado a la conclusión de que nada suele ser tan provocativo como la sensatez” sensatez”..

Valorizar el co no cim iento pr áctic o

Por último, es preciso reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. docente. Éste es el conocimiento que “sirve” en la profesión. Su validez no se dirime en el “debate teórico”, sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes aprendizajes significativos en los alumnos de carne y hueso. Todos Todos quienes lo conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maestro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto por sus “dichos” y escritos. Este conocimiento se produce y aprende en l as aulas. Éste es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros 2. Porque, como dijo hace



tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el maestro Luis Iglesias, “cuando la teorización académica no acierta a dar las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables aportes” ( La escuela rural unitaria , 1967). Hoy podríamos decir que lo que abundan son las soluciones “teóricas”, es decir, en el papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar. En demasiadas ocasiones los “especialistas” (de las disciplinas, de la pedagogía, y las múltiples ciencias de la educación: la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no demuestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones de docentes. Esa sabiduría práctica no se “enseña” en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado practico: haciendo cosas en el aula.

Lo s qu e asisten a la escuela son m ás q ue alum no s

Dados estos peligros, por qué no enriquecer la oferta de capacitación y perfeccionamiento con oportunidades de aprendizaje práctico (mediante el sistema de pasantías, parejas o “residencias” pedagógicas, pedagógic as, etc.) donde maestros experimentados y capaces de resolver determinados problemas pedagógicos pedagógic os relevantes (por ( por ejemplo, enseñanza de la lectoescritura en sectores urbanos y rurales pobres) puedan desarrollar experiencias de trabajo conjunto con aquellos maestros que están iniciándose en su carrera profesional. Esta estrategia, que es ampliamente utilizada en otros contextos profesionales complejos, como la medicina, tendría varias ventajas. La primera, que salta a la vista, consiste en reintroducir a los niños en el horizonte de la formación docente. Ellos son los que le dan sentido a todo el esfuerzo educativo de la sociedad. El alumno abstracto y conceptual del discurso pedagógico demasiadas veces se aleja de los niños de carne y hueso, que conviven diariamente con los maestros y tienen derecho a ser tomados en cuenta en sus múltiples características particulares. A veces se olvida que los maestros nunca tratan con simples “aprendices”, sino con niños que son sujetos totales, es decir, que son hijos con padres o sin ellos, ricos o pobres, bien alimentados o mal alimentados, sanos o enfermos. Cada característica social o personal del niño puede constituirse en una fuente de dificultades y de oportunidades en su proceso de aprendizaje. Estas situaciones reales no deberían estar ausentes en los programas de formación continua de maestros.

Ap ostar a la cultu ra del doc ente



soluciona ningún problema. Uno puede aprender el uso de una técnica. Otra cosa es aprender a usarla, es decir, saber cuándo, en qué caso y hasta qué punto usarla, cómo combinarla con otras herramientas, etc. Dada la abundancia de “soluciones pedagógicas” que tienden a ser presen tadas (no tanto por sus autores, sino por los difusores) como dotadas de validez universal y excluyente, es preciso desarrollar una actitud abierta, abierta, pero critica. En palabras simples, hay que reservarse reservarse siempre el derecho a determinar las condiciones de su utilización. Cuantas más herramientas se dispongan en la “caja” mejor. Pero el éxito de su uso no depende tanto de las cualidades intrínsecas de los métodos y procedimientos sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los maestros. Sin esta capacidadd básica, todo el esfuerzo del “perfeccionamiento” docente puede terminar en una simple capacida actualización en el lenguaje (antes decíamos “disciplina” ahora “convivencia”; antes nos dedicábamos dedicába mos a enseñar, ahora construimos conocimientos, etc.) que no afectan casi en nada el modo de hacer las cosas en las escuelas. Y si no transformamos esto, ¿qué sentido tiene transformar las otras cosas de la educación?

Las palabras y las cosas de la educación

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