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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 9 – Mayo de 2014

ARTÍCULOS La expresión corporal y la danza en educación infantil Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educación infantil. Resultados encontrados La educación en valores en las clases de Educación Física en el centro municipal de educación infantil “Odila Simões”, Vitória, Espírito Santo, Brasil Un proyecto innovador con retos físicos cooperativos y herramientas telemáticas cooperativas: “Hormigas cooperativas” Teatro de sombras, diseño y puesta en práctica de una unidad didáctica en educación infantil Metodología cooperativa, inteligencia emocional y dilema moral; construyendo una Educación Física diferente Favorecer los valores para lograr la inclusión de una alumna con necesidades educativas especiales mediante el proyecto “Educación Física para la paz”

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

Esta es nuestra obligación hacia el niño: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori

COMITÉ DE REDACCIÓN • • • •

Carlos Velázquez Callado (Coordinador) Mª Inmaculada Fernández Arranz Mª Dolores García Martín Fernando Vaquero Martín

COMITÉ CIENTÍFICO • • • • • • • • • • • • • •

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. José Juan Barba Martín (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro González (IES Agra do Orzán - A Coruña) Dr. Francisco Javier Fernández Río (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimarães Botelho (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Víctor Manuel López Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Méndez Jiménez (Universidad de Oviedo) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia) Dr. Marcos García Neira (Universidad de São Paulo, Brasil) Mtro. Víctor Pavía (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Dr. Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretaría de Educación Pública, Tuxtla Gutiérrez, México) Lcdo. José Manuel Rodríguez Gimeno (IES Dr. Fernández Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La peonza” http://lapeonz3.wix.com/lapeonza [email protected] Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAÑA


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 9 – Mayo de 2014


SUMARIO Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

1

La expresión corporal y la danza en educación infantil. Ana Isabel Esteve García y Víctor Manuel López Pastor ………………………………………….…..

3

Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educación infantil. Resultados encontrados. Regina Otones de Andrés y Víctor Manuel López Pastor …..………………………………………………………………….

27

La educación en valores en las clases de Educación Física en el centro municipal de educación infantil “Odila Simões”, Vitória, Espírito Santo, Brasil. Walk Loureiro ………..…………………………………………..

45

Un proyecto innovador con retos físicos cooperativos y herramientas telemáticas cooperativas: “Hormigas cooperativas”. Aleix Vila Solà, Pere Casals i Padró y Cristina Guijosa Quintilla ........................

53

Teatro de sombras, diseño y puesta en práctica de una unidad didáctica en educación infantil. César Pallarés Molina, Víctor Manuel López Pastor y Aitor Bermejo Valverde ………………………………………………………

63

Metodología cooperativa, inteligencia emocional y dilema moral; construyendo una Educación Física diferente. Óliver García Martín …..

72

Favorecer los valores para lograr la inclusión de una alumna con necesidades educativas especiales mediante el proyecto “Educación Física para la paz”. Eliud Flores Sotelo y Raymundo Murrieta Ortega ……...

93

IX Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. ….…

102

Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

110

Proyecto solidario: “Amigos Futuro Vivo” …………………………….…………..

112

Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

120

La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL

NUEVO CURRÍCULO El 28 de febrero se publicaba en el B.O.E. el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, que pretende ir concretando la reforma educativa iniciada con la LOMCE, por lo menos hasta que haya un cambio de gobierno, que imagino promoverá una contrarreforma para repetir el ciclo. Vaya por delante que siempre intento ser positivo. De verdad que lo intento, pero hay cosas que me chirrían. Por ejemplo, hasta hace bien poco teníamos que promover en nuestros estudiantes el desarrollo de ocho competencias, ahora son siete. Y, oiga, créame. Da exactamente igual, podrían ser quince, o dos, da lo mismo. Da lo mismo mientras no se establezcan sistemas que permitan determinar si realmente se trabaja en las escuelas bajo un paradigma competencial o se sigue haciendo lo mismo llamándolo de otra manera. Por ejemplo, ¿ha habido un cambio metodológico en los docentes

desde que se implantó la necesidad de trabajar por competencias? Porque, mire usted, memorizan las reglas de ortografía pero cada vez cometen más faltas. Mi hijo sigue teniendo que aprender a conjugar el pretérito indefinido del verbo X y lo memoriza porque así se lo preguntan. ¿Y para qué? Porque tienen que ir preparados para la Secundaria. Imagino que la misma justificación darán en Secundaria, tienen que ir preparados al Bachillerato. Y la misma en Bachillerato, tienen que ir preparados para la Universidad. Conclusión, desde los 6 años que comienza en España la escolarización obligatoria preparamos estudiantes para la Universidad. Oiga, a lo mejor por eso casi un tercio del alumnado no termina la ESO. Quizás si los preparáramos para la ESO… digo yo, ¿o no? Y no me interprete usted mal, yo estoy a favor de educar por competencias, entendiendo por competencia la capacidad de la persona para movilizar todos sus recursos con el fin de solucionar un determinado problema en un contexto determinado. Por supuesto que lo estoy, creo que lo he dejado claro. Lo que no me parece de recibo es que concretemos competencias por ley en lugar de promover transformaciones metodológicas en los centros. Por ejemplo, valorando al profesorado actualizado y activo. Ya sabe usted que en España da igual hacer que no hacer, a más años de servicio, más sueldo (salvo si nos lo bajan por la crisis). Pero no digo valorarlo económicamente (que también podría ser), digo facilitando su formación, digo promoviendo el desarrollo de su trabajo, digo dotándolo de los recursos que necesite, digo… Pero, claro, eso a lo mejor no interesa. No vaya a ser que se note que hay mucho incompetente en las escuelas y no haya despachos para todos.

“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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Ahora leo las nuevas competencias y casi me da un “yuyu”. Desaparece la autonomía e iniciativa personal y… ¡tachán!, aparece una denominada “sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor” que, oiga, me va a disculpar usted, pero suena a pequeño empresario “que te pasas”. ¿Y qué quiere que le diga? No la veo mal en la universidad o en una formación profesional, pero… ¿en Primaria? ¿Se da usted cuenta de que hasta los 16 años la educación es obligatoria y que su objetivo no es el de preparar para el mundo laboral? Digo yo que una educación básica lo que pretende es formar ciudadanos con una cultura y unos valores propios de la sociedad en la que le ha tocado vivir; es más, yo iría más allá, con una responsabilidad ética capaz de transformar esa sociedad para hacerla más justa e igualitaria para todos y todas. Pues parece que con esta nueva competencia va a ser que no. Salvo que ya esté decidido que la única forma de encontrar empleo en un futuro sea crear una empresa propia, ¡miedo me da! Y, claro, puestos a pensar, digo yo… Manolito se ha roto un brazo y no puede subir su mochila hasta su clase situada en el primer piso. Si Juanito le cobra con medio almuerzo por hacerle ese favor, ¿habrá que premiar a Juanito por su espíritu emprendedor? ¿Y, entonces, lo recriminamos por tener una mala conciencia cívica? ¿O no es tan mala? Al fin y al cabo solo le cobró medio almuerzo, si le hubiera cobrado con el almuerzo entero…

deportes, o en las manifestaciones artísticas” (p. 19408). Todo muy bonito salvo lo del fitness o wellness. Que digo yo, esto suena a gimnasio o a centro de ocio para adultos, ¿no? Luego no vuelve a aparecer por ningún lado, ¡menos mal! Me veía trabajando con la Wii o con mallas ajustadas. Y claro, uno ya no tiene el cuerpo para esos excesos.

En Educación Física ahora se opta por un análisis praxiológico de las actividades motrices, es una opción a mi juicio perfectamente válida. Veremos si después, en el desarrollo curricular en las distintas comunidades autónomas, los contenidos se agrupan en torno a esos mismos ejes. Lo que me vuelve a chocar es: “El abanico de actividades de la propuesta curricular debe reflejar las manifestaciones culturales de la sociedad en la que vivimos, que se manifiesta tanto en nuevas formas de ocio como el turismo activo y las actividades de fitness o wellness, como en los juegos y

Y nada, hasta que vuelva a haber cambio de gobierno, porque lo de alcanzar un consenso político antes de hacer una reforma educativa para ver si así dura algo…, ni se les pasa por la cabeza, ni a los unos y ni a los otros, ¿verdad? ¡Lo suponía!

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Pero, oiga, las cosas como son, a la hora de determinar los objetivos y los estándares de aprendizaje, no me parece que lo hayan hecho mal. A mi juicio bastante acertados para Primaria. Podemos meter más, cambiar alguno, quitar otro…, pero sí me parece que estarían dentro de lo aceptable en la búsqueda de un consenso. Me sigue sin gustar eso de actividades de cooperación – oposición, que ya sabemos que una propuesta cooperativa es aquella en la que no existe oposición entre las acciones de los participantes y, por tanto sería decir algo así como actividades sin oposición – con oposición. Mejor hablar de actividades de colaboración – oposición, pero, bueno…, vamos a pensar que es algo menor. Ahora a esperar el currículo de las distintas comunidades autónomas, que digo yo que ya lo estarán haciendo a toda prisa, sobre todo teniendo en cuenta que el 1 de septiembre se implantará en 1º, 3º y 5º de Primaria. Me da la impresión de que este verano me lo voy a pasar adaptando mi programación… ¡otra vez!

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”


LA EXPRESIÓN CORPORAL Y LA DANZA EN EDUCACIÓN INFANTIL Ana Isabel Esteve García Víctor Manuel López Pastor

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia [email protected]

RESUMEN Este artículo presenta los resultados encontrados tras poner en práctica un programa de iniciación a la danza en educación infantil, que constaba de cuatro sesiones encadenadas. Se ha llevado a cabo con cuatro grupos de 2º ciclo de educación infantil de un colegio urbano: dos de 3 años, una de 4 y una de 5 años. Para recoger los datos se han utilizado fichas de seguimiento individual y grupal de escala numérica, cuaderno de la profesora, fichas de autoevaluación sobre las competencias docentes, cámara de vídeo, cámara de fotos y un instrumento para recoger la evaluación del alumnado sobre cada una de las sesiones. En cuanto a los resultados, los indicadores que mayor puntuación han tenido han sido el de interés que han mostrado los niños por las danzas, ya que para ellos era una cosa nueva, el compartir y cuidar los materiales y el nivel de participación general de la clase. Respecto a las sesiones, decir que han sobresalido más las de música clásica, pero más en concreto una de ellas que ha sido la de “El Lago de los Cisnes”. Creemos el principal éxito de esta propuesta práctica es el haber servido a los niños para aprender aspectos sobre la danza y a interiorizar valores mediante ella. Palabras clave: Danza, expresión corporal, educación infantil, psicomotricidad, creatividad, danzacuentos. THE BODY LANGUAGE AND DANCE IN KINDERGARDEN ABSTRACT This article presents the results after implementing a program of introduction to dance in early kindergarten, which consisted of four sessions chained. It has been conducted with four groups of 2nd cycle of kindergarten of an urban school: two of 4 year old and one of 5 years. To collect the data sheets were used group and individual tracking number scale, notebook teacher self-assessment forms on teaching skills, camcorder, camera and tool to collect student assessment on each session. As for the results, the indicators have higher scores have been the interest shown by the children for the dances, because for them it was a new thing, sharing and caring for materials and the overall the level of class participation. Regarding the sessions, we think that it has excelled over the classical music, but more particularly over ¨The Swan Lake¨. We believe the main success of this proposal it has been for children to learn aspects of the dance and internalize values through it. Keywords: Dance, body language, kindergarten, psicomotricity, creativity, dance-stories.


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INTRODUCCIÓN En este artículo vamos a centrarnos en la temática del trabajo de la expresión corporal y la danza en Educación Infantil. Desde nuestro punto de vista, consideramos que es un tema muy interesante e importante para conseguir el desarrollo integral del niño. En la danza se unen una serie de componentes (la música, el espacio, el cuerpo, la comunicación, los sentimientos y el movimiento) que ayudan al niño en su desarrollo intelectual, auditivo, sensorial y motriz. Como dice Castañer (2006), la expresión corporal y la danza son agentes educativos muy importantes en el proceso de aprendizaje. Poseen un alto contenido en valores pedagógicos como el favorecimiento de las relaciones y la comunicación dentro del grupo, el desarrollo de los procesos de socialización de los infantes, el fomento del trabajo no competitivo y colectivo y, por supuesto, el desarrollo del gusto artístico y la capacidad creadora. Otro autor que nos apoya en la enseñanza de la danza en la escuela es Hugas i Batlle (1996), quien afirma que el movimiento y expresión corporal dentro de la educación pueden ayudar a cubrir determinadas funciones importantes como, la función del conocimiento personal y del entorno, el desarrollo de la capacidad motriz, la función lúdica, la función de comunicación y de relación, la función expresiva y estética y la función cultural. Todo este tipo de prácticas pone al alumnado en una situación de aprendizaje y comunicación muy diferente a otros campos educativos y éste es un aliciente motivador que no se encuentra en otro tipo de situaciones educativas. A partir de un contexto lúdico organizado, se facilita

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el aprender, al mismo tiempo que se desarrollan las capacidades propias y se descubren las limitaciones, para poder trabajar a partir de ahí. Renobell (2009, p.16) nos da una serie de aportaciones de la danza en la escuela, como justificación de por qué es imprescindible trabajar este aspecto con los alumnos de educación infantil, las hemos dividido en 3 grupos comenzando desde las más importantes para nosotros: En el primer grupo podríamos destacar: “- Es una posibilidad de aprendizaje, comunicación y expresión a través de la propia vivencia y experimentación. - Es facilitar, de forma paralela, el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes, valores y normas. - Es una posibilidad de exteriorizar corporalmente sensaciones, emociones y sentimientos.” Seguidamente, las siguientes:

hemos

seleccionado

“- Es fomentar el desarrollo de valores estéticos y de la capacidad creadora. - Es ayudar a los procesos de socialización y de aceptación de la diversidad física, de opinión y de acción dentro del grupo. - Es una manera de trabajar la inclusión dentro del grupo, cuando se dan situaciones de rechazo o no aceptación. - Es facilitar el tratamiento de los aspectos interculturales, de integración y de cohesión social. - El fomentar la coeducación.” Y por último: “- Es proporcionar un marco educativo fuera del habitual (aula ordinaria) que


permite recoger al alumnado en toda su globalidad. - Es provocar una situación de aprendizaje diferente que permite hacer un diagnóstico sobre el grupo y ver cuál es su dinámica concreta. Se recoge información y se obtienen datos de cada alumno y del grupo, para poder hacer después una intervención directa y resolver los posibles conflictos existentes. - Es favorecer un tipo de práctica no competitivo y que posibilita el gusto por el trabajo colectivo. - Es una posibilidad para valorar los aspectos actitudinales del alumnado favoreciendo la participación, el respeto, la colaboración, la autosuperación, etc.”

CONTENIDOS A TRABAJAR SOBRE LA DANZA EN EDUCACIÓN INFANTIL Respecto a los contenidos a trabajar cuando se quiere trabajar la danza en educación infantil, entendemos que son básicamente cinco: (1) tipos de danza; (2) espacio; (3) tiempo y ritmo; (4) relajación y respiración; y, (5) improvisación y creatividad. Vamos a irlos estudiando uno por uno. (1)-Tipos de danza. Desde nuestro punto de vista, en la escuela se pueden trabajar distintos tipos de danza, y el principal medio para hacerlo es jugando. De esta forma se consigue que los niños se lo pasen bien, que lo encuentren como una salida a la necesidad de movimiento, en el que puedan expresar sus sentimientos y emociones y puedan desarrollarse de manera global. Willems (1998) considera que algunas de las danzas que se pueden trabajar en la escuela, como aprendizaje de la cultura que nos rodea son: por un lado, las danzas folclóricas, étnicas o africanas; por otro

lado, las danzas técnicas, de las cuales se pueden dar nociones, conocer su música y sus estilos, algunas de ellas son la danza-jazz, la danza moderna o la contemporánea. Y todo ello siempre relacionado con la danza clásica, se les puede dar a los niños algunas nociones a la hora de trabajar la danza clásica, pero como en la escuela no es un fin el hacerlo correctamente ni con una técnica adecuada, es conveniente que los niños lo aprendan observando y vayan adoptando la postura de la maestra. (2)-El espacio, García (1997, p.85) nos dice lo siguiente: “No cabe duda que toda acción motriz tiene un lugar en el espacio y en el tiempo”. De acuerdo con esta idea, Sousa (1980, p.60) considera la danza “como un arte del espacio y del tiempo”. García (1997, p.85) diferencia entre dos tipos de espacio que es necesario trabajar en educación infantil: (a) El espacio próximo, el cual hace referencia al área que rodea al cuerpo y que puede ser explorada sin mover la base de sustentación; (b) El espacio escénico, general o distante, que es el área de que dispone el bailarín para realizar desplazamientos y proyectar su gesto. (3)-Tiempo y ritmo. Según García (1997, p.106), en la educación rítmica no podemos separar el tiempo del ritmo. El tiempo, respecto al movimiento, está relacionado con la duración que implica realizar una acción motriz; es decir, la duración corta, que ocupa menos tiempo, y la duración larga, que supone más tiempo. Respecto a la música, el tiempo es la duración de cada una de las partes del compás musical. (4)-Relajación y respiración. La relajación es una parte de la estructura de las sesiones muy importante, ya que al danzar los niños se sienten alegres y


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se alborotan. Por eso, es aconsejable al finalizar la clase, hacer ejercicios de relajación para descargar la energía encerrada y bloqueada en el cuerpo. Por otro lado, igual que la relajación es importante, también lo es la respiración, ya que en muchas ocasiones es un factor que nos ayuda a relajarnos y a controlar nuestro cuerpo. El dominar este aspecto nos ayuda tanto en la parte principal de una sesión, mientras se está bailando, como en la parte final de la relajación. (5)-Improvisación y creatividad. En educación infantil se le da mucha importancia a la improvisación y la creatividad, más que a los aspectos técnicos, ya que en estas edades la danza es un medio para mostrar sentimientos y emociones a través del cuerpo. En este aspecto, el profesor tiene la responsabilidad de enseñar a los alumnos a vivenciar nuevas formas de coordinar las partes de su cuerpo en el espacio, el tiempo y en relación con los otros. En este momento entra en juego el desarrollo de la creatividad, a través de ejercicios libres, de exploración, el niño se deja llevar por la música por lo que le transmite. En cuanto a la fase de exploración García (1997, p.140) dice que el punto de partida para la exploración puede ser una idea, un tema que tenga significado para los niños. Los temas que se propongan deben estar en coherencia con la experiencia del alumno y adaptados a sus capacidades cognitivas, afectivas y motoras. LA ESCUELA Y LA DANZA Respecto a la forma de trabajar la danza en la escuela, entendemos que hay que tener en cuenta cuatro elementos curriculares: (1) los contenidos; (2) la metodología; (3) la evaluación; y (4) los materiales.

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Los contenidos La danza como tal no aparece en el currículum de educación infantil, pero sí que hay contenidos del currículum oficial que se pueden trabajar a través de la danza. Los hemos resumido en la tabla 1. Tabla I. Contenidos del currículum de educación infantil que se trabajan a través de la danza.

Contenidos motrices -Conocimiento del esquema corporal -Percepción espacial y temporal -La lateralidad -Coordinación y equilibrio -El ritmo -Exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a través de la danza.

Contenidos no motrices -Desinhibición -Respeto a los compañeros -Desarrollo de la creatividad -Resolución de conflictos -Valores -Autoestima -Confianza en sí mismo -Socialización

La metodología La metodología que se utiliza en educación infantil se basa en el aprendizaje vivenciado, experiencial y global, por lo que, además de la danza, se trabajan otras capacidades no motrices como las cognitivas, afectivas, sociales, intelectuales, etc. Como dice García (1997, p.145), en la enseñanza mediante la resolución de problemas (este es el caso de las “danzacuentos”), los alumnos tienen un gran protagonismo. El movimiento que surge de la vivencia, de la experiencia de aprendizaje, está cargado de significación personal. Tiene su origen en la capacidad de los alumnos para configurar sentimientos e ideas y darle sentido a la realidad. Para llevar a cabo sesiones de danza con niños y niñas de educación infantil, se suele seguir


siempre una serie de propuestas similares a la hora del aprendizaje del baile. Algunas de las estas propuestas de las que nos habla García (1997, p.146) son: (1) Empezar siempre por los pasos más sencillos y si resulta ir aumentando la dificultad; (2) Animar a los participantes a expresar sus sentimientos y emociones, fomentando la creatividad y originalidad. (3) Realizar las danzas siempre utilizando el juego como medio para facilitar el aprendizaje. (4) Añadir elementos motivadores como distintos materiales, disfraces, pintura de cara, y la música también muy importante. De esta forma enriquecemos mucho más las sesiones. (5) Una de las cosas a tener en cuenta es la forma de dar las clases, el tono de voz de la maestra, la implicación y participación, los gestos, la postura corporal, etc. (6) Los temas a tratar en la danza deben de seguir correlación con lo que se esté dando en el aula, para conseguir una educación globalizada. La evaluación A la hora de evaluar al alumnado, sería conveniente utilizar una evaluación cualitativa en la que se le diera importancia al proceso de aprendizaje y avances del alumno y no sólo al resultado (López et al, 2004; 2006). Algunos de los puntos en los que se podría basar la evaluación, a modo general, podría ser la creatividad y originalidad, la percepción y dominio del tiempo y el espacio y la coordinación del propio cuerpo.

son utilizados para iniciar, extender y acompañar los movimientos. Los objetos se pueden utilizar de diferentes formas: (a) como puntos de apoyo para ilustrar una idea; (b) como puntos de apoyo entre compañeros; (c) como entorno apropiado para el baile, (d) como adorno o complemento del movimiento; y, (e) como punto de apoyo y suspensión. LA INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA: UN PROGRAMA DE INICIACIÓN A LA DANZA EN EDUCACIÓN INFANTIL La experiencia que se presenta en este artículo está basada en la aplicación de un Programa de Iniciación a la Danza en Educación Infantil. El programa consta de 4 sesiones encadenadas, con diferentes tipos de planes de sesión. En dos de ellas hemos trabajado con música clásica; en otra con canciones conocidas por los niños y en otra los niños cantaban las canciones que bailaban. Además, también se puede diferenciar las sesiones de “danza-cuento”; estas sesiones tienen una estructura diferente, ya que están basadas en un cuento que se va narrando a lo largo de la sesión.

Los materiales

El programa se ha aplicado con 4 grupos diferentes de niños y niñas, en un centro educación infantil de la ciudad de Segovia. Hemos desarrollado el programa con dos aulas de 3 años, con un aula de 4 años y con una de 5. De esta forma podíamos comparar las diferencias y semejanzas que hay entre grupos de la misma edad, así como entre grupos de distintas edades.

Por último, respecto al material, García (1997, p.130) nos dice que los objetos y materiales estimulan gran parte de nuestro movimiento y, frecuentemente,

El objetivo general del programa es realizar una introducción a la danza con los niños de educación infantil, a través de distintos tipos de sesión, para


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que tengan un primer contacto con este mundo. Los objetivos didácticos son los siguientes: 1- Desarrollar la capacidad de expresar y comunicar a través del ritmo, la danza, el movimiento del cuerpo. 2- Conocer la interrelación entre el cuerpo, el espacio y el tiempo y desarrollarla a través de la música. 3- Desarrollar las habilidades físicas básicas y ser capaz de representar a través del cuerpo, el espacio y la música, adquiriendo recursos corporales, gestuales, interpretativos y propiciando un repertorio de danza apropiado para la edad escolar en la que se encuentran. 4- Conocer los elementos de la danza, sus formas elementales y desarrollar la improvisación o el aprendizaje de pasos de baile

ya marcados, introduciéndolos además en el trabajo de la relajación y la respiración. 5- Disfrutar y recrearse con el movimiento en un ambiente lúdico favoreciendo las relaciones grupales, enriqueciendo la expresión de afectividad y adquiriendo confianza en sí mismo. La intervención ha constado de 4 planes de sesiones diferentes (El vals de las flores, Los animales, El lago de los cisnes y Danzas del mundo: Hawaii). La duración de cada una de las sesiones ha sido de 45 minutos, incluido el tiempo de bajar a los niños desde el aula al gimnasio y volver a acompañarlos hasta el aula al finalizar, quedándose en un total de 40 minutos útiles como máximo. A continuación se presenta el plan inicial detallado de las cuatro sesiones (ver tablas 2, 3, 4 y 5).

Tabla 2. Plan de sesión de “El vals de las flores”.

Vals de las flores Estructura de la sesión Asamblea Saludo inicial: los niños se pondrán en una fila e iré saludando uno a uno. Ellos me dirán su nombre y me enseñarán su saludo personal. De ahí se irán inicial

Actividad motriz

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sentando en los bancos para hacer la asamblea. Asamblea inicial: Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compañeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al círculo y preparados para escuchar a la maestra). Se harán una serie de preguntas a modo de introducción del tema como: ¿Os gusta la música? ¿Alguien me puede decir una canción que le guste? 1ª Actividad: A continuación, para enseñar a los niños a hacer agrupamientos ellos solos, haré la dinámica de “los abrazos musicales”, que consiste en poner música y cuando la pare los niños tienen que darse un abrazo del número de personas que se establezca en ese momento. Se puede pedir abrazos de uno, de dos, tres o cuatro personas. De este modo los niños aprenden a agruparse rápidamente y es más fácil para el maestro en actividades futuras. Seguidamente se harán una serie de preguntas a modo de introducción del tema como: o ¿Os gusta bailar? o ¿Alguna vez habéis bailado? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Con quién? (Trabajamos el lenguaje oral) o ¿En qué estación estamos? ¿Os gustan las flores? ¿Qué flores conocéis? “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

A continuación pintaré en la carita de cada niño una flor del color que ellos elijan. Después se hará una ronda de nombres con la pelota y los niños tendrán que decir una flor cuando les llegue su turno. La canción será la siguiente: “Dime una flor y la aprenderé, así cuando la vea la reconoceré” 2ª Actividad: Vals de las flores. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=MAIJUmsGnI4) Danza en grupo. Primero les pondré la canción para que la escuchen e improvisen y les daré pañuelos para que interactúen con él en la danza improvisada. Yo participaré con ellos. A continuación, enseñaré los pasos que haremos en la danza todos juntos, la mayoría en grupo. Parada de reflexión-acción: Hablamos de cómo les ha salido el baile y de las cosas más importantes. 3ª Actividad: Relajación con una canción de música clásica. Primer vals de Coppelia. (Obtenido de aquí: http://www.youtube.com/watch?v=XyDN5s-yWIs). Asamblea Se sentarán los niños en el círculo blanco y les haré algunas preguntas como: o ¿Qué hemos hecho hoy en la sesión? final o ¿En qué flores nos hemos convertido? o ¿Qué material hemos utilizado? Para finalizar les daré unas pegatinas a los niños que tendrán que pegar en el panel de evaluación. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los niños se levantarán y pondrán su pegatina en la columna que muestre cómo se han sentido en la clase. Les preguntaré individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por último los niños se despedirán de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo niño a niño para que se vayan a clase. Tabla 3. Plan de sesión de “Los animales”.

Eje de la sesión Contenido principal Contenido secundario

Trabajar los animales a través de actividades con música y bailes dirigidos por la profesora y con distintos agrupamientos. La danza dirigida con canciones conocidas por los niños y trabajo de la expresión corporal a través de la representación de animales. Aumentar el vocabulario de animales, ya que es lo que estamos dando en el aula, y la coordinación de moverse hacia delante, hacia atrás, hacia un lado y el otro al ritmo de la música.

Estructura de sesión Asamblea Saludo inicial: los niños se pondrán en una fila e iré saludando uno a uno. Ellos me dirán su nombre y me enseñarán su saludo personal. De ahí se irán inicial sentando en los bancos para hacer la asamblea. Asamblea inicial: Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compañeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al círculo y preparados para escuchar a la maestra). Además recordamos lo que hicimos en la sesión anterior de danza. Haré una pequeña introducción a los animales haciendo algunas preguntas como: o ¿Qué animales conocéis? o ¿Cómo hace dicho animal? o ¿Cómo anda dicho animal?


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Actividad motriz

1ª Actividad: Nos sentaremos en círculo y cantaremos la canción de “Dime un animal y lo aprenderé, así cuando lo vea lo reconoceré” cantaremos todos, y el balón irá marcando el turno de cada niño. Yo tendré el balón y al niño que se lo lance será el que tenga que decir un animal. Además iré pintando uno a uno las caritas de los niños con el animal que más les guste para añadir un elemento motivador a la danza.

2ª Actividad: Es el juego de “las cajitas mágicas”, este juego consiste en que los niños se tienen que convertir en cajas, adoptando la forma poniéndose a cuatro patas y encogidos. La maestra irá diciendo los animales que salen de esas cajitas y los niños tendrán que convertirse en ellos. Se trata de que imiten al animal, cómo anda, qué sonidos emite, etc. Después de representar a cada animal, se volverán a convertir en la cajita mágica preparados para el siguiente animal. 3ª Actividad: Bailamos la canción del grupo encanto “Forma espacial de caminar” (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=pADBlebRCpc), en la que se hará unos movimientos muy simples en la parte inicial y estribillo al ritmo de la música, moviéndonos hacia la derecha y hacia la izquierda, y cuando diga el animal que hay que imitar andaremos igual que dicho animal representándolo. Los animales que aparecen en esta canción son: la tortuga, el gusanito, el cangrejo y el caballito, los cuales previamente habrán salido en el juego anterior de las cajitas mágicas. Parada de reflexión-acción: se trata en asamblea la danza hablando de los animales que han aparecido y qué movimientos han hecho. El niño que participa, sale al centro para mostrar a los demás la “forma especial de caminar” del animal. 4ª Actividad: En el siguiente baile la canción dice así: “El cocodrilo Dante camina hacia delante, el elefante Blas, camina hacia atrás, el pollito Lalo camina hacia el costado y yo en mi bicicleta voy para el otro lado” repitiéndose varias veces, pero cada vez con una consigna más. La canción es del grupo La Brujita Tapita. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=Kkzu0eueiQ4) La canción es muy repetitiva, solo se canta el estribillo, pero cada vez se realiza de una forma. En un primer momento, se hace simplemente lo que va diciendo la letra de la canción, seguidamente se realiza la misma coreografía pero solo con el apoyo de un pie, a continuación, se ejecuta el baile pero agachados, luego sacudiendo mucho el cuerpo, después saltando, a continuación realizamos los movimientos muy exagerados, y por último, se aumenta la velocidad de los pasos para terminar la danza todos dando palmas. Ciclo de reflexión-acción: Se utiliza para cambiar de actividad y para comentar los pasos de la danza. Se les pregunta a los niños hacia dónde camina cada animal en la danza y de qué formas lo han hecho. 5ª Actividad: Se hará una pequeña relajación con sonidos de la naturaleza de fondo acompañado con el piano. Los niños se tumbarán en el suelo con los ojos cerrados y la maestra les va estimulando con una hoja de papel que vaya rozando su cuerpo.

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Asamblea final

Se sentarán los niños en el círculo blanco y les haré algunas preguntas como: o ¿Qué hemos hecho hoy en la sesión? Para finalizar les daré unas pegatinas a los niños que tendrán que pegar en el panel de evaluación. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los niños se levantarán y pondrán su pegatina en la columna que muestre cómo se han sentido en la clase. Les preguntaré individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por último los niños se despedirán de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo niño a niño para que se vayan a clase.

Tabla 4. Plan de sesión de “El lago de los cisnes”

Esta sesión es completamente diferente a las demás en cuanto a estructura, la sesión es de Hugas i Batlle (1996, p.97). En esta sesión me caracterizo de una forma especial para llamar la atención de los niños, que sea algo diferente y motivarles. Visto con un mallot de color azul, un tutú de color blanco, y unas puntas de ballet. Eje de la Trabajar la danza clásica a través de la improvisación siguiendo una historia con distintos materiales como son lazos y pañuelos con distintos sesión agrupamientos. Contenido La improvisación y representación a través de la danza clásica guiado por un cuento. principal Contenido La desinhibición, el ritmo, la representación, la observación de un baile y la secundario relajación.

Estructura de sesión Asamblea Saludo inicial: los niños se pondrán en una fila e iré saludando uno a uno. Ellos me dirán su nombre y me enseñarán su saludo personal. De ahí se irán inicial

Actividad motriz

sentando en los bancos para hacer la asamblea. Recordamos las normas de convivencia (Respeto a los compañeros, respeto al material, cuando suene el silbato todos al círculo y preparados para escuchar a la maestra). 1ª actividad: Cuento de “El rey y los cisnes” “Había una vez, en un país muy lejano, un lago lleno de cisnes. A su lado, había un castillo con un rey, una reina y una princesa. Al rey le gustaba mucho la música y, ¿sabéis que hacía cada día?, pues se levantaba muy temprano, cuando todavía no había amanecido, y pedía a los músicos que tocasen (les pido a los niños que me digan instrumentos). Uno de los cisnes del lago se despertaba cada día al oírla y como también le gustaba disfrutaba moviendo las alas y su largo cuello y volando y danzando por todo el lago. ¿Queréis que os enseñe cómo bailaba?” En este momento pongo un fragmento de la suite de “El lago de los cisnes”, Op. 20 de Tchaikovsky y, me coloco en una situación parecida a la que encontramos en el propio ballet de esta música. (Obtenido de aquí: http://www.youtube.com/watch?v=Kr7W58bz-TY). La posición corresponde al momento en que el cisne está dormido y despierta. Al empezar la música inicio la danza. Al acabar continúo el cuento: “Pero un día de verano, ¿sabéis qué pasó?, pues que el rey tenía mucho calor y se durmió con la ventana abierta. Entonces, por la mañana, desde el lago, se oía más la música y no se despertó solo el cisne de siempre sino que se despertaron todos. A todos les gustó mucho la música que oían y se pusieron a bailar y a volar muy contentos. ¿Queréis hacer de cisnes?” Invito a todos los niños hacer la danza conmigo, pero antes les facilito un lazo


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Asamblea final

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de color blanco para que se pongan en las muñecas y a continuación pongo la música para que todos los niños bailen conmigo. Al finalizar esta danza, el cuento sigue: “Un día ya entrado el otoño, hacía mucho viento y soplaba tan fuerte tan fuerte que se llevaba las plumas de los cisnes. No paró de soplar en muchos días y las plumas eran arrastradas por todas partes. Las que tocaban el suelo quedaban de color marrón, las que rozaban un árbol de color verde y fijaos si hizo viento que algunas plumas llegaron hasta Valencia. Y ¿queréis que os diga una cosa que os dejará con la boca abierta?, pues que esas plumas están en esta sala y son de mil colores” Seguidamente les doy un pañuelo de colores a cada uno para que junto a las cintas de raso anteriores bailen con pañuelos, la música de las Cuatro Estaciones de Vivaldi (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=BJddiptVH60). Los niños tienen que ir expresando lo que les dicte la música, cuando llega el otoño por ejemplo, tienen que hacer como que sopla el viento, cuando llega el invierno como que llueve, etc, yo en todo momento estoy bailando con ellos en la danza, por lo que me pueden tomar de referencia. El cuento continua: “Después de estar todo el año bailando, en la estación de primavera, en verano, otoño e invierno, los cisnes estaban ya cansados, pero la música les seguía envolviendo de una manera maravillosa, que cada vez que la escuchaban se ponían alegres. Un día, el rey decidió bajar a conocer a sus cisnes ya que había estado observándolos por la ventana desde su castillo. El rey bajó a su estanque y se presentó a los cisnes.” En ese momento, hago una ronda de nombres en la que tienen que participar todos los niños, yo me presento como el rey y les pregunto a cada uno de ellos cómo se llama. La siguiente actividad es la de seguir al rey, con la marcha real de Radetzky, opus 228 de Johann Strauss (Obtenida de: http://www.youtube.com/watch?v=MobMllyybns). Se pondrán todos en fila y el primero tendrá que hacer un movimiento y todos los demás imitarlo en la fila. Yo hare el primer ejemplo para que me sigan a mí, pero en cuanto sigan la dinámica comenzarán a ser ellos los que hagan de rey. El cuento termina: “Como el rey y los cisnes ya eran amigos, se habían conocido, habían bailado juntos y se lo habían pasado genial, los cisnes le pidieron al rey que por favor no volviera a cerrar la ventana, porque a ellos les encantaba escuchar la música que tocaban sus músicos cada mañana. Así cada día podrían disfrutar bailando en el estanque que es lo que más les gustaba”. Para finalizar, haremos una relajación en la que trabajaremos la respiración. Para ello, los niños harán una fila en la que colocarán su cabeza en la tripa de otro compañero y así sucesivamente. La canción con la que vamos a trabajar es la de “La danza de las horas” de Stokowski. (Obtenido de: http://www.youtube.com/watch?v=jxWX52iwdYU ). Se sentarán los niños en el círculo blanco y les haré algunas preguntas como: -¿Qué hemos hecho hoy en la sesión? ¿Qué material hemos utilizado? Para finalizar les daré unas pegatinas a los niños que tendrán que pegar en el panel de evaluación. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los niños se levantarán y pondrán su pegatina en la columna que muestre cómo se han sentido en la clase. Les preguntaré individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por último los niños se despedirán de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo niño a niño para que se vayan a clase. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

Tabla 5. Tabla del plan de sesión de “Danzas del mundo: Hawaii”

Esta sesión tiene una peculiaridad y es que no se ha realizado en el gimnasio, si no que el lugar de desarrollo ha sido en el aula. Aunque el espacio de algunas de las aulas, es demasiado pequeño, se pueden adaptar a las necesidades de la sesión ya que el movimiento no va a ser excesivo, la danza se va a realizar en círculo, no va a haber música exceptuando 2 actividades de la sesión. La canción de la danza la van a cantar los niños y es una canción que ya han trabajado en clase. Esta sesión sólo se va a realizar con las dos clases de 3 años, el aula se acondicionará para la sesión antes de que los niños entren en clase. Las aulas no son demasiado grandes por lo que hay que apartar las mesas y las sillas de los niños para tener un espacio por el que movernos.

Estructura de sesión Asamblea Saludo inicial: la clase ya estará preparada y con una música hawaiana tranquila de fondo, cuando los niños vayan entrando los iré saludando uno a inicial

Actividad motriz

uno y los invitaré a que se sienten alrededor de una hoguera que habrá en el centro. Comenzaré explicándoles en qué va a consistir la sesión, que nos vamos a convertir en una tribu hawaiana, pero que antes me tienen que decir cuál es el paisaje típico de Hawaii. Para ello les mostraré unas imágenes en la PDI y me irán diciendo si creen que es el paisaje de Hawaii o no. En las imágenes aparecerán otros paisajes como uno del Gran Cañón, otro de las pirámides de Egipto, otro de unas montañas nevadas, otro de una llanura de tierra, otro de la ciudad de Nueva York y por último, un paisaje típico de Hawaii con sus playas y sus palmeras. Una vez conozcan el paisaje de Hawaii dejaré esa imagen en la PDI para que haga de decoración, meternos más en el papel e imaginarnos que estamos en Hawaii. A continuación comenzaré con el cuento: “¿Queréis saber cómo viven las tribus hawaianas? ¿Queréis convertiros en una de ellas? Pues qué casualidad que yo conozco una. Se llama la tribu hawaiana de los “Puki-puki”, y estaba formada por niños y niñas de 3 y 4 años. ¿Queréis saber lo que hacían los “Puki-puki” durante un día entero, desde que se levantaban hasta que se acostaban? Pues hoy lo vamos a ver, y vosotros vais a convertiros en la tribu hawaiana de los “Puki-puki”. Erase una vez una tribu de hawaianos que vivían juntos en el mismo poblado. Se llamaban la tribu de los “PukiPuki”. Los niños de la tribu llevaban faldas hawaianas y collares. A la tribu le gustaba mucho cantar y bailar, y la canción que siempre cantaban se llamaba “Endunda”. Cantamos una vez la canción todos juntos: “Endunda si walawasipembe, Endunda si walawasi pe, Endunda si walawasipembe, Eh eh, si walawasi pe, Eh eh, si walawasi pe”. El cuento continúa: “Todas las mañanas cuando se levantaban hacían el mismo ritual para estar alegres y contentos durante todo el día. Primero estiraban todo el cuerpo, primero los pies, luego las piernas, la cadera, las muñecas, los brazos, el cuello, sacudiendo cada parte de su cuerpo (vamos moviendo cada parte del cuerpo que voy nombrando) y cuando ya habían estirado todo su cuerpo, hacían ritmo con su cuerpo, o sea percusión corporal. ¿Cómo podemos hacer sonido con nuestro cuerpo?” Que los niños participen diciendo partes del cuerpo con las que podemos realizar percusión corporal como plantas, palmas, pitos, palmas en los muslos,


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en la cabeza, en el pecho, etc. y al mismo tiempo vayan mostrándolo al grupo. A continuación se realiza una percusión corporal con la canción de “Endunda” haciendo ritmos. El orden es el siguiente: de abajo a arriba comenzando por plantas, luego muslos, palmas y pitos. Como el ritmo de la canción es cuaternario, damos tres golpes y silencio. Lo practicamos antes sin cantar la canción y cuando los niños ya lo tienen claro, introducimos la canción. La percusión corporal se hace en círculo, alrededor de la hoguera todos juntos. Después de esto el cuento continúa: “A medio día antes de comer jugaban a juegos tradicionales de su tribu, ¿vosotros sabéis que son los juegos tradicionales? ¿A qué juegos jugáis en el patio? Pues a la tribu de los “Puki-puki” también les gustaba mucho jugar y un juego típico de su cultura que se llama el Limbo”. Es la hora de jugar al Limbo, se les explica a los niños en qué consiste, utilizamos una cuerda que divide la clase en dos y los niños se colocan en una mitad del aula. El encargado es el que me ayuda en un primer momento a sujetar la cuerda para que todos los demás puedan jugar. Se trata de levantar la cuerda y que los niños pasen por debajo sin tocar la cuerda. El niño ayudante se va cambiando para que todos puedan participar. De fondo se pone una música hawaiana alegre y que invite al movimiento. Los niños tienen que bailar todo lo que dure la canción y que estén esperando su turno. El cuento sigue: “Cuando llegaba la tarde los hawaianos de la tribu “Puki-puki” bailaban alrededor de la hoguera con la canción que los caracterizaba, ¿Queréis danzar como ellos?” Se realiza la danza sin movernos del sitio, simplemente son movimientos de brazos al ritmo de la canción que realizamos en círculo alrededor de la hoguera. Lo repetimos un par de veces para que los niños lo aprendan y lo interioricen. “Cuando anochecía se invocaba a los dioses alrededor del fuego y se daba las gracias por el maravilloso día que habían pasado, entonces se bailaba otra danza hawaiana. Se comienza con la misma danza que hemos hecho anteriormente, pero esta vez no va a ser en el sitio, sino que vamos a hacer una fila y vamos a ir andando por el aula a la vez que realizamos la danza. “El día se acaba y la tribu cansada se va a dormir alrededor del fuego, pero antes siempre se relajan viendo el caer del sol sobre las palmeras y el mar”. (Se cambia la imagen de la PDI y se pone una del paisaje de Hawaii pero anocheciendo). Los niños se tumban alrededor del fuego, y se pone una canción relajante típica de Hawaii. Se les invita a que cierren los ojos y escuchen la música. “Y así es como la Tribu de los “Puki-puki” pasaba sus días en aquella maravillosa isla de Hawaii” Asamblea Se sentarán los niños en el círculo blanco y les haré algunas preguntas como: o ¿Qué hemos hecho hoy en la sesión? final o ¿Qué material hemos utilizado? o ¿Ha habido algo diferente en la sesión de hoy? Para finalizar les daré unas pegatinas a los niños que tendrán que pegar en el panel de evaluación. Este panel cuenta con tres columnas, una con una cara sonriente, otra con cara indiferente y otra con cara triste. Los niños se levantarán y pondrán su pegatina en la columna que muestre cómo se han sentido en la clase. Les preguntaré individualmente si les ha gustado o no y, en consecuencia, que pongan su pegatina. Por último los niños se despedirán de la maestra de la misma forma que se ha realizado el saludo, haciendo una fila y despidiendo niño a niño para que se vayan a clase.

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EVALUACIÓN DE RESULTADOS Para evaluar las sesiones hemos utilizado diferentes técnicas e

instrumentos de evaluación, que resumimos en la tabla 6 y que explicamos a continuación:

Tabla 6. Técnicas e instrumentos utilizados en la recogida de datos y la evaluación.

Técnica Observación directa

Instrumento Ficha de escala numérica grupal (clase de 3 años A) Observación directa Ficha de escala numérica grupal(clase de 3 años B, 4 y 5 años) Observación directa Tabla de autoevaluación Grabación en video de todas Cámara de vídeo las sesiones Observación directa Cartulina en el que los niños muestran su agrado en relación con la sesión Observación directa Cuaderno de la maestra

Tabla de observación Consta de un listado de ítems, que se valoran de forma verbal y numérica. Hemos utilizado una escala numérica del 1 al 4, donde 1 significa poco y 4 mucho; así como una columna de observaciones por si es necesario realizar algún comentario sobre algún aspecto. Hay dos tipos de fichas de evaluación: (1) Grupales, con los nombres de todos los niños de la clase. Utilizada sólo en la clase donde he realizado mis prácticas y conozco personalmente a cada niño-a; (2) Grupal-global; sin nombres de alumnos. Sirven para realizar una valoración global del funcionamiento del grupo en cada ítem. Los datos se recogen justo al finalizar la sesión, para tenerlos más recientes y fiables; de

todos modos, al tener la sesión grabada en video, siempre se pueden contrastar u obtener más datos posteriormente. Por tanto, hemos realizado dos recogidas de datos: una primera, justo después de realizar la sesión, en la que apuntábamos las cosas más relevantes; y una segunda, en casa, tras el visionado de las sesiones. De esta manera obtenemos unos datos más completos, fiables y rigurosos. Fichas de escala numérica y verbal La tabla 7 es un ejemplo de ficha de observación grupal-individual, de la clase de 3 años. Aparecen los nombres de los niños, para poder evaluar individualmente a cada uno de ellos.


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Tabla 7. Ficha de observación grupal con escala numérica (1-4), para la evaluación de los niños de 3 años A. Niños/as Nivel CumpliRealización Relación Comparte Muestra Observaciones de miento de de agrupa- con los y cuida interés partici- reglas y mientos compañe los por las pación normas ros materiadanzas les Alex Daniel Danna Sergio A. Aya Hugo Jimena Lorena Mohamed Lucas Elisabet Javier Claudia Irene Manuel OBSERVACIONES DEL GRUPO-CLASE

En la tabla 8 presentamos la ficha de observación grupal-global utilizada para los demás grupos. Pueden observarse los aspectos seleccionados para evaluar las diferentes sesiones.

Busca servir como autoevaluación de la maestra, para tener una primera valoración de aspectos a mejorar y potenciar.

Tabla 8. Ficha de evaluación global de los demás grupos-aula.

Ítems Nivel de participación Cumplimiento de reglas y normas Realización de agrupamientos Relación con los compañeros Comparte y cuida los materiales Muestra interés por las danzas Observaciones

16

1

2

3

4

Observaciones del grupo-clase


Ficha de autoevaluación docente

mucho, más una columna ancha para anotar observaciones cuando es preciso. También se utiliza el visionado de los vídeos grabados de las sesiones, así como la autopercepción de la maestra al realizar la sesión con cada grupo. Los datos se recogen nada más terminar la sesión, aunque pueden ser completados tras el visionado del video de la sesión.

En la tabla 9 presentamos la ficha de autoevaluación docente utilizada en el programa. Se trata de un instrumento que nos permite recoger información sobre qué cosas han salido bien y cuáles deben ser mejoradas. Se utiliza también una escala numérica del 1 al 4, donde el 1 significa poco y el 4 Tabla 9. Ficha de autoevaluación de las sesiones.

ASPECTOS A EVALUAR Información clara y breve Fluidez de expresión y soltura Se adapta al tiempo establecido Respeta la estructura de sesión Domina el control de aula Empatiza con los alumnos (feedback) Refuerza positivamente

1

2

3

4

OBSERVACIONES

Buena organización del espacio y el material disponible Motiva a los alumnos para mayor implicación en la danza. Realiza y organiza bien los agrupamientos según las necesidades de la clase. Genera un buen clima de aula Resulta efectiva la asamblea OBSERVACIONES GENERALES DE LA SESIÓN


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Cartulina en el que los niños muestran su agrado en relación con la sesión (escala gráfica) Además, hemos contado con la opinión de los niños, puesto que ellos han podido expresar su agrado con la sesión mediante unas pegatinas que sitúan en una cartulina con tres columnas, a modo de escala gráfica. Una con una cara sonriente, otra con una cara de indiferencia y la última con una cara triste. Ellos deciden en qué columna la ponen.

existen comentarios sobre las situaciones más relevantes de las sesiones y que permite sacar mucha información cualitativa sobre las sesiones y los procesos de aprendizaje del alumnado. RESULTADOS Como hemos explicado previamente, para valorar tanto las sesiones como a los niños en cada sesión nos hemos centrado en unos ítems que hemos valorado del 1 al 10.

Cámara de vídeo La grabación en vídeo de las sesiones ha sido un instrumento muy útil para ver detalles que en el momento pasan por alto y, sobre todo para evaluar la propia práctica docente. Hemos contado con la ayuda de la especialista de psicomotricidad del colegio, la cual se ha prestado a grabar las clases del programa, no la sesión íntegra, pero sí la mayoría del tiempo. Cuaderno de la maestra

En la tabla 10 presentamos los resultados de evaluación de los niños de 3-A. De este grupo hemos podido hacer una observación más exhaustiva, ya que convivo con ellos diariamente, no solo en el contexto de psicomotricidad, sino también en el aula. Hemos propuesto unos ítems a valorar del 1 al 4, siendo 1 la puntuación más baja y 4 la más alta. Posteriormente los hemos transformado a una escala 1-10, para poder interpretarlos con más facilidad.

También se utiliza de forma sistemática un cuaderno de la maestra, en el cual Tabla 10. Evaluación de las sesiones del grupo de 3-A (escala 1-10).

Sesiones

Nivel de participación

Cumplimiento de reglas y normas

Realizació n de agrupamientos

Relación con los compañeros

Vals Animales Cisnes Hawaii Sumatorio Media

8,03 7,89 8,68 7,85 32,45/40

7,76 7,89 8,68 7,44 31,67/40

7,76 8,16 8,68 7,20 31,80/40

8,11

7,92

7,95

En esta tabla se pueden analizar por un lado los ítems y por otro lado las sesiones. Comenzaremos por los ítems y posteriormente lo haremos con las

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Muestra interés por las danzas

Media

7,37 7,24 8,55 7,92 31,08/40

Comprarte y cuida los materiales 8,68 --10 8,81 27,49/40

7,89 8,29 9,34 8,90 34,42/40

7,92 7,89 8,99 8,02 31,61/40

7,77

9,16

8,61

8,21

sesiones. El ítem que ha sacado la puntuación más alta ha sido el de compartir los materiales (9,16). En ese aspecto nunca hemos tenido ningún


problema con los niños; en alguna ocasión hemos traído nosotros el material de casa y lo han podido utilizar todos los grupos, puesto que estaba en perfectas condiciones. Otros ítems a destacar por la puntuación han sido el del interés por las danzas (8,61) y, muy relacionado con ello, la participación (8,11). Siempre hemos intentado motivar a los niños para que se implicaran en las sesiones y sintieran interés y gusto por las danzas. Por otro lado, algo que se podría mejorar, aunque no ha sacado baja puntuación, han sido los siguientes ítems: la realización de agrupamientos (7,95), lo cual mejorará cuando los niños se vayan haciendo mayores; la relación con los compañeros (7,77), ya que siempre había algún niño que estaba solo; y el cumplimiento de normas (7,92), algo que tienen que mejorar todos los grupos en general. Respecto a las sesiones, todas han tenido una puntuación similar y muy alta, pero destaca por encima la de “El lago de los cisnes” (8,99), casi un

punto por encima de la siguiente sesión. Entendemos que es la que más ha destacado en todos sus aspectos. La siguiente ha sido la de danzas del mundo (Hawaii), con un 8,02; aunque ésta solo la hemos realizado con los niños de 3 años. A continuación “El vals de las flores” (7,92) y la de “Los animales” (7,89).Aunque los resultados no se llevan mucha diferencia, los resultados parecen indicar que las sesiones de música clásica han tenido más éxito entre los niños, quizás porque es algo diferente para ellos. Sin embargo, la de los animales, que se ha basado en canciones que los niños ya conocían ha sido la que ha recibido menor puntuación. En las tablas 11 y 12 presentamos las observaciones recogidas en las fichas de observación tras cada sesión y de cada grupo, en la columna destinada a datos cualitativos. Presentamos primero las dos tablas y posteriormente comparamos los dos grupos entre sí.

Tabla 11. Observaciones grupo-clase (3-A).

Sesiones Observaciones profesora - Al ser la primera sesión con el grupo he estado explicándoles durante mucho Vals de las flores tiempo las normas de convivencia para que quedaran claras.

- Como nunca habían trabajado con música, eso les ha llamado bastante la atención, cuando acababa una canción enseguida me preguntaban si iban a seguir bailando. - El control de aula tiene que mejorar, les ha costado mucho guardar silencio y atender. - En un principio, les ha costado seguir la danza y ha habido niños descolgados, pero he decidido seguir con los demás. - Yo he participado en todo momento con ellos, son demasiado pequeños para realizar solos la danza, para ello habría que trabajar la canción en clase para que diferenciaran los temas. - Ha habido algún conflicto en la sesión, he intentado que los niños lo arreglaran solos para no dejar a los demás desatendidos pero al final he tenido que intervenir. - Ha habido un par de niños que me han dicho que no querían bailar, así que los he dejado sentados en el banco y cuando decidieran participar que me avisaran. - Necesitan escuchar más música clásica, no perciben los cambios de música. - Hay que tratar temas en clase como el de la participación y cumplir las normas. - Después de realizar la sesión, los niños han tenido que realizar un dibujo sobre la sesión. No ha dado mucho resultado. Hay niños que sí que han dibujado algo que se pueda reconocer, sin embargo, hay otros que simplemente han garabateado sobre el papel.


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Animales - Una de las cosas destacables de esta sesión, es que los niños se sabían las

El lago de los cisnes

Danzas del mundo: Hawaii

canciones porque eran conocidas. - Como grupo se ha mejorado el obedecer las normas. Hay una norma que es la de decir “círculo” cada vez que digo esa palabra, los niños tienen que sentarse en él. La mayoría hace caso. - Se nota que los aspectos de comportamiento los hemos trabajado en el aula. - La implicación motriz ha sido mayor en esta sesión que en la anterior, esto puede ser porque las canciones son más movidas que en la música clásica. - La motivación inicial al comienzo de la sesión ha sido detonante para mantener la atención durante toda la sesión. - Además, otra cosa que les ha enganchado, ha sido la historieta que han estado siguiendo y participando en ella siendo los protagonistas. El hecho de que haya un cuento les mantiene en vilo hasta el final, se unen todos para conseguir una meta conjunta. - Para ellos ha sido algo nuevo porque no habían visto la danza clásica tan de cerca y han tenido la oportunidad tanto de practicarla como de presenciarla. - Han bailado diferentes tipos de música clásica, un allegro, una marcha, un vals y una ópera. Aunque no los diferencien porque son demasiado pequeños, es importante que vayan escuchando diferentes tipos de música y la bailen también de diferente manera. - El comportamiento ha mejorado notablemente, los niños han estado pendientes de mí en todo momento. Notaba todas sus miradas siempre fijas en mí, sobre todo en la parte inicial de la muestra de baile. - El material que les he dado a cada (un lazo de raso atado en la muñeca) uno también ha dado mucho juego y por su puesto a aumentado la motivación y ha hecho que se integren en la historia y adopten el papel de cisnes. - En esta sesión el interés por las danzas ha sido mayor y ha habido menos niños descolgados. - Se nota que tienen las normas más interiorizadas. -Ha habido algunos niños que no han querido caracterizarse con las vestimentas de la tribu hawaiana a la que representaban. Esto se ha desencadenado porque uno de los niños ha dicho que no quería y seguidamente, dos niños más han dicho lo mismo. Al final he conseguido que ellos mismos quisieran vestirse. - En esta sesión ha habido más cambios, uno de los más importantes es que no era en el gimnasio y además participaba la tutora de los niños. Otro es que hemos trabajado con la PDI, para los niños no es un estímulo muy motivador ya que están acostumbrados a trabajar con ella todos los días. - La danza ha ido evolucionando, empezando desde las cosas más sencillas hasta las más complejas, así los niños han sabido seguir en todo momento la danza. - La percusión corporal ha sido una de las cosas que más les ha gustado porque no lo habían hecho antes, pero ha habido niños que les ha costado más.

Tabla 12. Observaciones grupo-clase (3-B).

Sesiones Observaciones de la maestra - Esta clase es más tranquila que la otra de 3 años y eso se nota al realizar las Vals de las flores actividades. - He encontrado algún niño cohibido al que le cuesta más soltar su cuerpo y moverlo al ritmo de la música. Aunque, por el otro lado, ha habido otros niños que han tenido un elevado nivel de participación. - En cuanto al cumplimiento de normas, esta clase es muy obediente. En todo momento me han hecho caso la mayoría de los niños, no hay ninguno que destaque por alborotar la clase. - En la danza coreografiada, los ha habido niños descolgados, pero al final de la clase, casi la mayoría del grupo estaba participando conjuntamente.

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Animales - En esta sesión los pasos son muy marcados, yo participo con ellos en todo


Danzas del mundo: Hawaii

momento, pero hay niños que no siguen la danza. No porque se descuelguen del grupo y se vayan por su cuenta, si no que se quedan parados a mi lado sin moverse. Yo intento animarlos para que se incorporen a la danza, pero hay niños que son muy tímidos. - Por otro lado, hay niños muy participativos, siempre pendientes de la maestra. - La mayoría de las asambleas las he podido hacer sin ningún problema. Apenas he tenido que pedir silencio ni recordar las normas de convivencia. Es este aspecto, este grupo es muy obediente. - Una de las cosas con las que me quedo de esta sesión concretamente es que la mayoría de los niños han sido muy agradecidos conmigo y al terminar la clase todos me han felicitado. Además, al terminar la danza del principio los niños han empezado a aplaudir. - Los niños han seguido el hilo de la historia perfectamente, escuchaban muy atentos cuanto era hora de seguir con el cuento. Hacían comentarios sobre el rey y los cisnes, incluso algunos se adelantaban a la historia. - En la danza de la marcha, me he sorprendido por cómo hacían la fila y la mantenían durante casi toda la danza. - Para este grupo, en esta sesión ha sido todo nuevo. La han realizado en mi clase, aprovechando que tenía todas las cosas arregladas para la sesión, los he caracterizado a ellos, me he caracterizado yo y sus maestras. Se han metido del todo en la sesión. - Han reconocido las imágenes a la perfección diciendo de qué paisaje se trataba encada una de ellas. - Han necesitado algo de ayuda de la canción, no eran capaces de cantarla solos. - El juego del Limbo ha sido un poco caótico, en primer lugar, porque la clase es un poco pequeña; y en segundo lugar, porque no nos hemos organizado bien para que primero pasaran unos y luego otros por debajo de la cuerda. - La relajación del final la hemos alargado más que en la otra clase, porque quedaba poco tiempo para salir, y como los niños estaban muy a gusto la hemos repetido varias veces.

En primer lugar se observa que existe una gran diferencia entre las dos clases; quizás debido a que en la de 3A conocemos a todos los niños por su nombre y por sus peculiaridades y en la de 3-B no sucede lo mismo. Creemos que es importante conocer a todos los niños por su nombre, sobre todo a la hora de conseguir un buen control de aula o a la hora de reforzarlos positivamente. Una estrategia que utilizaba en los grupos en los que no conocíamos a los niños era leer los nombres en el babi de los niños para poder llamarlos por su nombre. También nombrar un responsable, que siempre era el encargado de la clase de ese día. De esa forma, cada vez que había que hacer algo concreto, como una fila, parejas o algo parecido, intentaba tomar de referencia a ese niño.

Se puede apreciar que en la clase de 3-A hay más niños con conductas disruptivas, lo cual afecta negativamente a la hora de dar la clase, ya que se generan más conflictos. En el grupo de 3-B no hay ningún niño que destaque por su mal comportamiento. En ambas clases ha habido niños descolgados en todas las sesiones, pero en la de 3-B al final de las sesiones la gran mayoría estaba participando. Sin embargo, en 3-A había niños que se podían pasar la clase entera fuera del grupo. Éste es un aspecto que luego tratábamos en clase, aunque luego en las sesiones no daba del todo resultado. Es importante trabajar en clase aspectos que cojeen en las sesiones para mejorar allí y en la sesión dedicarnos más a aspectos que tengan que ver con las danzas.


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En la primera sesión intentamos realizar un dibujo con ambas clases, pero no dio resultado. Son muy pequeños para plasmar en el papel lo que han vivido en la sesión. Les hemos tenido que guiar mucho y darles ideas para que dibujaran algo, pero no conseguíamos el resultado que nosotros queríamos. Consideramos que podría ser más adecuado realizarlo en edades más tardías. Una similitud que hemos observado en los cuatro grupos es la siguiente: “para ellos la hora de “psicomotricidad” (sic) es una hora en la que juegan y hacen lo que quieren en el gimnasio, sin cumplir ninguna norma y sin respetar ningún tipo de orden. Están acostumbrados a ello y la primera sesión me costó controlar el grupo, pero estableciendo un par de normas básicas y recordándolas en cada sesión, todos los grupos han mejorado mucho en este aspecto”. (Cuaderno de maestra, mayo 2013) Para conseguir algunas de las normas básicas, como por ejemplo la de “círculo”, hemos tenido que practicarla antes varias veces para que los niños vieran de qué se trataba. Esta norma trata de que cada vez que digamos esa palabra, los niños tienen que dejar de hacer lo que estén haciendo e ir a sentarse al círculo blanco que tenemos dibujado en el suelo del gimnasio. El primer día tardamos algo más de lo estimado con las dos clases, pero en la segunda sesión, solo hizo falta recordarlo una vez para que todos supieran lo que tenían que hacer. Otra de las cosas que podemos resaltar es que en la clase de 3-A todos los niños conocían a la maestra por estar con ellos en la misma aula. Esto puede ser un punto a favor o en contra. A favor, porque ningún niño tenía vergüenza de bailar, moverse o participar, pero en contra porque al

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estar fuera del contexto habitual (aula), los niños se alborotan y se comportan peor, haciendo menos caso a la maestra. En cuanto a los niños de 3-B, como no conocían a la maestra estaban todos más atentos, se portaban mucho mejor y hacían mucho más caso; aunque, por el otro lado, puede ser un punto negativo, porque había muchos niños cohibidos y puede ser porque no estaban del todo a gusto con la maestra, ya que no la conocían. En la sesión de “El lago de los cisnes” es donde mejor comportamiento general ha habido por parte de las dos clases. Esta sesión es la que más ha impactado a los niños. Al ver a la maestra caracterizada de bailarina con un tutú, una maya y unas zapatillas de ballet les ha enganchado desde el principio, al ser algo completamente nuevo para ellas y ellos. Además, se preparó los pies delante de ellos, para que vieran todo el proceso que conlleva ponerse las zapatillas: desde poner esparadrapo en los dedos y bañar los protectores en polvos de talco, hasta atarse las zapatillas. Igual que es importante conocer pasos de baile, músicas y movimientos, también es relevante distinguir los diferentes materiales necesarios para una danza en concreto y la forma de utilizarlos. En la sesión de Hawaii ha habido diferencias, aunque los días anteriores habíamos enseñado la canción en las clases. La clase en la que estoy con los niños diariamente se la sabía mucho mejor, porque la habíamos cantado el día que se la enseñé y además en tiempos muertos que teníamos en el aula. En las tablas 13 y 14 se muestran las tablas con los resultados cualitativos de las clases de 4 y 5 años para más tarde analizarlos y compararlos por edades.


Tabla 13. Observaciones grupo-clase (4años).

Sesiones El Vals de las flores

Observaciones de la maestra - En general, el grupo entero ha estado muy dispuesto. La mayoría de los niños ha participado en todo momento. - En cuanto al control del aula, he contado con la ayuda de la alumna de prácticas de esta clase. - El juego inicial me ha servido para aprenderme algunos nombres de los niños - El material que hemos utilizado les ha motivado a todos en general. - Los niños se han soltado más en la danza con pañuelos que era libre, que en la que tenía los pasos marcados. He notado una cierta disminución de la participación al realizar la danza coreografiada. - Cuando han tenido que decir cada uno una flor, ha habido mucha repetición, tienen poco vocabulario de flores. Animales - Una de las cosas que me ha llamado la atención, es que cuando algún niño se porta mal se riñen entre ellos, sobre todo para guardar silencio. - Ha habido niños descolgados en casi todo momento. He tenido que hacer una parada para reunirlos a todos y comenzar la danza todos desde el mismo sitio, pidiendo que todos participaran. - Una de las cosas que mejor ha salido de la sesión ha sido la relajación, mejor que todas las danzas que hemos realizado. - Esta es la sesión que ha triunfado en todos los grupos, los niños han salido El Lago muy satisfechos de ella. de los - Una cosa que quiero resaltar de esta clase es que he notado una ligera cisnes diferencia entre niños y niñas que antes no había notado. Han participado en la sesión por igual, pero las niñas iban todas en grupo detrás de mí todo el tiempo, y los niños por otro lado. - La ayuda de la compañera de prácticas ha sido fundamental, ya que en un momento tengo que colocar a todos los niños un lazo de raso en la muñeca. - Los materiales han ayudado mucho a los niños a meterse en el papel. Tabla 14. Observaciones grupo-clase (5 años)

Sesiones El vals de las flores

Observaciones de la maestra - El vocabulario que tienen los niños de flores es escaso. - Ha resultado mejor la danza libre que la coreografiada. Aunque se puede apreciar un cierto orden en la coreografía. - La relajación les ha costado mucho, son niños muy inquietos. - La explicación inicial del seguimiento de las normas ha sido rápido. - Los agrupamientos han salido bastante bien. - El nivel de participación ha sido alto, aunque se puede hacer diferencias de género puesto que las niñas han tenido un nivel de participación y de cumplimiento de normas más alto que los niños. Animales - En el juego inicial, les he dado la oportunidad de que dijeran ellos el animal que salía de la cajita mágica, pero no ha resultado del todo bien, puesto que luego todos querían participar. - Cuando había que imitar animales, siempre los imitaban peleándose entre ellos, ha surgido algún conflicto a raíz de esto, pero que se ha solucionado sin problema. - Los niños se sabían a la perfección las canciones y la mayoría también se sabía la danza, esto ha sido un punto a favor, ya que la explicación ha sido my breve y hemos pasado directamente a la acción. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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- Los niños se han quedado boquiabiertos al entrar al gimnasio, porque yo estaba caracterizada de bailarina. Lo primero que han hecho ha sido acribillarme a preguntas. - En la danza que les he mostrado han estado todos callados, sentados en los bancos y atentos. Una vez más me quedo sorprendida de cómo me miran los niños, cómo miran las puntas, cómo miran el tutú y cómo miran cómo me muevo. - Han seguido la historia desde el principio, metiéndose en ella y participando como protagonistas del cuento. - El interés por la danza ha sido muy alto y desde el inicio de la sesión.

La sesión que mejor ha salido y con la que mejor han respondido los niños ha sido la de “El Lago de los cisnes”. Eso lo podemos corroborar en la cartulina que hacemos de cada sesión con las pegatinas. Ha habido un 100% en las clases de 3 años y cerca de 80% en las de 4 y 5 años de niños que han quedado satisfechos de la sesión. Creemos que ha habido un antes y un después de esa sesión. Los días posteriores de haber hecho esa sesión todos los niños me paraban por los pasillos del colegio y me preguntaban si íbamos a bailar más veces. He notado diferencias entre las clases de 3 años y las de 4 y 5 en el control del aula, ya que en las de 3 años era yo sola la que me enfrentaba al aula y en las de 4 y 5, tenía un gran apoyo que eran las alumnas de prácticas, las cuales conocían a los niños. En cuanto las edades, podemos destacar una diferencia, cuanto más mayores son los alumnos más diferencias hay entre niños y niñas. En las clases de 3 años no he notado diferencias entre un género y otro, la participación ha sido igual. Sin embargo, en 4 años ya se puede apreciar alguna diferencia, por ejemplo, en la sesión de “El lago de los cisnes”. Pero con los alumnos de 5 años, esto se ha notado en casi todas las sesiones en un nivel más alto, las niñas iban por un lado y los niños por otro, en su gran mayoría.

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Los niños de 5 años ya saben hacer agrupamientos y es un punto a favor, ya que se aligeran mucho más las actividades en las que se necesita hacer grupos. Esto es una de las cosas que las clases de 3 años tienen que mejorar con el tiempo. En casi todas las sesiones se hace una actividad de vocabulario. En estos juegos se pueden observar las diferencias que hay entre las aulas, depende del tema que estén dando en ese momento o si lo han trabajado pueden sacarle más partido o no. De ahí viene la importancia de la globalidad en educación infantil. Por ejemplo, en la sesión de “El vals de las flores”, en el juego de la pelota, donde cada niño tenía que decir una flor, ha habido una inmensa diferencia entre los niños de 3 años, los cuales han dicho hasta 10 tipos de flores diferentes, y los otros dos grupos, los cuales han dicho 4 tipos de flores, siendo las más básicas. En cuanto a las actividades de relajación, también se ha notado diferencias entre las clases. Esto se debe porque algunas clases trabajan la relajación en clase y otras no. Los más mayores están acostumbrados a hacer relajaciones diariamente cuando entran del patio y ya saben de lo que se trata. Sin embargo con los pequeños, tenemos que estar recordándoles que tienen que estar en silencio. Esto se puede reforzar en el aula porque es un


aspecto importante también para el desarrollo en el aula. En todas las sesiones la maestra ha estado participando con los niños en los juegos y bailando con ellos. Al estar inmersa en la sesión cuida mucho que todos estén integrados y que no se quede ninguno solo. Creemos que desde dentro es más fácil. Con ningún grupo hemos tenido problemas de material en ninguna sesión. Los niños tienen asumido que tienen que cuidar y compartir el material. En general estamos contentos con los resultados que hemos obtenido, porque la mayoría han sido positivos. Además, hemos podido evaluar distintos aspectos de las sesiones, no solo nos hemos centrado en las danzas, sino que también evaluamos valores y la evolución que han ido adquiriendo los niños en cuanto a rutinas en las clases de psicomotricidad. También hay un claro efecto en el desarrollo profesional como docentes: “En lo personal, esta intervención educativa me ha servido mucho para madurar como docente y como investigadora, para darme cuenta de mis capacidades y de lo gratificante que es haberse esforzado y luego obtener buenos resultados. Pero sobre todo, para trasladar mi amor por la danza en la educación infantil” (cuaderno de profesora, mayo 2013). CONCLUSIONES El objetivo principal de este programa de iniciación a la danza era el de desarrollar la capacidad de expresar y comunicar a través del ritmo, la danza

y el movimiento del cuerpo. Por ello, en todas las sesiones hemos tenido muy en cuenta el componente expresivo, que los niños muestren lo que sientan al bailar; para lo cual hemos introducido las danza-cuentos, en los que existe una historia que hay que representar a través de la música, el ritmo y el movimiento del cuerpo. Como afirma Hugas i Batlle (1996) los niños se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qué mejor que utilizar la música, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar. El segundo objetivo hacía referencia a desarrollar sus habilidades físicas básicas y ser capaces de representar a través del cuerpo, el espacio y la música, adquiriendo recursos corporales, gestuales, interpretativos y propiciando un repertorio de danza apropiado para la edad escolar en la que se encuentran. En cuanto a esto podemos decir que cuando se invita a los niños a bailar, cuando les enseñamos pasos de baile, están moviendo su cuerpo, de esta forma están trabajando sus habilidades físicas básicas, como correr, saltar, girar, andar de distintas formas, mantener el equilibrio, etc. Esto lo unimos al poder de la danza de expresar con el cuerpo y es cuando se trabajan los gestos, los sentimientos y la interpretación, aspectos muy adecuados para esta edad. En las sesiones se ha animado siempre a que los niños tengan un alto nivel de participación y que siempre estén activos, que muevan todo su cuerpo dependiendo de las posibilidades de cada uno, para así ir mejorando con el paso del tiempo. Tras la aplicación y evaluación del programa, hemos comprobado que es perfectamente aplicable a los tres


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niveles del 2º ciclo de Educación Infantil, exceptuando la sesión nº 3 (“El lago de los cisnes”), que puede tener alguna dificultad añadida, dado que requiere tener conocimientos específicos de danza.

Castillo, E. (2004). Expresión corporal en primaria. Servicio de publicaciones de Huelva.

Por otro lado, consideramos que es interesante potenciar la música clásica en los niños y enseñarles a comunicarse por este medio ya que les ayuda mucho. Además, es una buena forma de trabajar la cultura clásica de la música, las obras más importantes y los artistas más importantes de una forma divertida.

García, H. (1997). La danza en la escuela. Zaragoza: Inde

Esperamos que este artículo pueda ser útil a otras maestras y maestros de educación infantil y de primaria, para que conozcan la importancia de trabajar la danza y la expresión corporal en el colegio y para que lo puedan trabajar también, tanto si existe gimnasio o sala de psicomotricidad como si sólo disponen de su aula. Confiamos en que el plan de las sesiones esté lo suficientemente detallado como para poder aplicarse en otros centros. De cara al futuro, consideramos que algunas posibles líneas de trabajo podrían ser los “danza-cuentos”, en los que nos hemos basado en dos de las sesiones. Creemos que tienen un gran potencial, dado lo mucho que motivan a los niños.

Fernández, M. (1999). Taller de danzas y coreografías. Educación infantil y primaria. Madrid: CCS

Hugas i Batlle, A. (1996). La danza y el Lenguaje del Cuerpo en la Educación Infantil. Madrid: Celeste López Pastor, V. M. (coord.) (2004). La Educación Física en Educación Infantil. Buenos Aires: Miño y Dávila. López Pastor, V. M. (coord.) (2006). La Evaluación en Educación Física: revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la Evaluación Formativa y Compartida. Buenos Aires: Miño y Dávila. Renobell, G. (2009). Todo lo que hay que saber para bailar en la escuela. Barcelona: Inde Willems, E. (1994). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Studio

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castañer, M. (2000). Expresión corporal y danza. Barcelona: Inde Castañer, M et. al. (2006). La inteligencia corporal en la escuela. Análisis y propuestas. Barcelona: Graó

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UN PROGRAMA DE CUENTOS MOTORES PARA TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL. RESULTADOS ENCONTRADOS Regina Otones de Andrés

CEIP Marqués del Arco, San Cristóbal de Segovia (Segovia). Víctor M. López Pastor

Universidad de Valladolid. Escuela de Magisterio de Segovia [email protected]

RESUMEN En este artículo presentamos los resultados obtenidos tras aplicar un programa para el trabajo de la motricidad en educación infantil, basado en la aplicación de 7 cuentos motores. El programa se ha aplicado en las clases de “psicomotricidad” de los tres cursos de segundo ciclo de Educación Infantil (EI) (3, 4 y 5 años) en un colegio público de una localidad de Segovia. Previamente se llevó a cabo una revisión bibliográfica sobre los antecedentes de esta metodología, para posteriormente diseñar y planificar el programa de intervención docente. Se ha llevado a cabo una evaluación de los resultados del programa con la siguiente metodología: cuaderno de la maestra, fichas de evaluación individual con escala numérica, ficha de autoevaluación de la maestra, dibujos sobre los cuentos motores y cámara de fotos. Los resultados obtenidos parecen indicar que el desarrollo de este programa contribuye positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; fomenta la motivación, la atención del alumnado, la participación activa y el trabajo en valores; nos permite trabajar diferentes contenidos motrices, adaptar las sesiones a los diferentes ritmos de aprendizaje y acercarnos al mundo de los niños. Palabras clave: Cuento motor, Educación Infantil, Motricidad, Psicomotricidad. A MOTOR-STORY PROGRAM FOR WORKING MOTRICITY ON KINDERGARDEN. OUTCOMES FOUNDED ABSTRACT The main purpose of this plan is to incorporate the comprehensive methodology, based on the motor stories, on the psychomotricity classes of a school, during the three courses of the second cycle of Kindergarden. Firstly, a bibliographic review of the antecedents of this methodology is carried out. Then the design and planification of the intervention program of the teacher, based on the use of several motor stories explained. After it’s put into practice, an analysis of the results obtained has been performed, through different techniques and assessment tools. In the conclusions, it is explained that the use of this resource with IE children, contributes to the learning-teaching process, promoting the motivation and attention of the student body. Keywords: Motor story, Kindergarden, Motricity, Psychomotricity.


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INTRODUCCIÓN Actualmente la educación busca fomentar el desarrollo integral del alumnado a través de metodologías globalizadoras, que se ajusten a los requisitos de la sociedad actual, estimulando la motivación y atención de los alumnos. Por tanto, los maestros tenemos el deber de conocer metodologías y recursos con los que poder lograr ese desarrollo integral. Consideramos que tan importante es investigar acerca de estas metodologías, como utilizar debidamente las que ya conocemos. Por esa razón, hemos diseñado un programa que pretende introducir los cuentos motores como recurso didáctico para el trabajo de la motricidad infantil. Ha sido experimentado en un colegio público de una localidad de Segovia, con niños de las tres edades del segundo ciclo de Educación Infantil (a partir de ahora: EI). El objeto de este artículo es explicar el proceso de diseño, elaboración y puesta en práctica del programa, así como evaluar la utilidad de este recurso didáctico y analizar cómo repercute en las diferentes edades de EI. La elección del tema “los cuentos motores en Educación Infantil” ha sido consecuencia de experiencias tanto personales como profesionales relacionadas entre sí y enmarcadas en el ámbito educativo. De tal modo, este trabajo parte de la inquietud y ganas de innovar en las clases de Psicomotricidad. Ruiz, García, Gutiérrez, Marqués, Román y Samper (2003) afirman que actualmente la preocupación por la utilización de metodologías para la enseñanza de los distintos contenidos curriculares en la etapa de EI es cada vez mayor. Este es el principal motivo para la elección del carácter de este trabajo, es decir: la

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realización de un proyecto de innovación del cual llevaremos sesiones a la práctica. Innovaciones e intervenciones de este tipo favorecen tato al alumnado como a las maestras, pues al generar procesos de reflexión sobre la misma favorece la mejora de la acción docente sesión a sesión. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Los objetivos de este proyecto de investigación en el aula son los siguientes: 1. Incorporar los cuentos motores como un recurso didáctico en las sesiones de Psicomotricidad de Educación Infantil (EI). 2. Diseñar, elaborar y poner en práctica cuentos motores con niños de todos los cursos de Educación Infantil utilizando diferentes recursos materiales. 3. Comparar cómo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI (3, 4 y 5 años). 4. Constatar la utilidad de este recurso didáctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de Educación Infantil. REVISIÓN DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN Cada vez es mayor la inquietud y preocupación de utilizar metodologías variadas en la enseñanza de los contenidos curriculares de EI. Para la consecución de aprendizajes es propicio utilizar una metodología basada en el juego y en la acción y no abusar de las actividades pasivas o estáticas. De esta manera se estará promoviendo el desarrollo integral (Viciana, 2003).


Definición y cuento motor

características

de

Para aproximarnos a la definición de cuento motor primero se ha de conocer lo que es un cuento, tradicionalmente hablando. La R.A.E. (1997) expone que un cuento es un relato corto sobre hechos imaginarios, de carácter y argumento sencillo, con finalidad didáctica o puramente lúdica, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad. Según Rodari (2006) el cuento es, desde los primeros años de vida, un instrumento que ayuda a construir sólidas estructuras a la fantasía del niño, reforzando su capacidad de imaginar. Para llegar a los cuentos motores desde los cuentos tradicionales hay que añadirles a estos tareas donde intervengan acciones motrices; por ello, Conde-Caveda (1994; 14) define los cuentos motores como: “el tipo de cuento que puede clarificarse como una variante del cuento cantado o del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas características y unos objetivos específicos”. Por tanto, según CondeCaveda y Viciana (1999; 63) son un: “vehículo esencial para la construcción del pensamiento del niño”. En la misma línea, Blanco (2009) afirma que es un cuento jugado, escenificado, vivenciado de manera colectiva, con unas características y objetivos propios. El adulto narra un cuento y los niños a la vez van representando e interpretando lo que va ocurriendo en el cuento. Por su parte, Ruiz-Omeñaca (2011; 19) realiza la siguiente definición:

contexto de reto y aventura, con el fin de superar desafíos con el que los niños se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos participan, emulando personajes, desde la acción motriz dotada de significado y vivenciada desde la distintividad personal”. Por tanto, los cuentos motores son narraciones breves de hechos imaginarios, con un conjunto reducido de personajes, cuyo hilo argumental es sencillo y nos remite a un escenario o contexto imaginario, donde se llevan a cabo diferentes tareas motrices, actividades y juegos asociadas a la trama de dicho cuento. Estos cuentos pueden ser tanto orales como escritos, a la vez que populares o creados específicamente como tal y de esta manera los participantes irán emulando a los personajes del cuento. Según Conde-Caveda (1994) los cuentos motores presentan las características que marcamos a continuación: • Es un eslabón previo al cuento escrito y puede ir paralelo al cuento narrado. • El niño, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista absoluto. • El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los niños el interés por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los caminos sorprendentes de los libros. Otros autores características:

“Narración breve, con un hilo argumental sencillo que remite a un escenario imaginario en el que los personajes se desenvuelven en un “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

añaden

otras

• Potencian la actividad física y mental favoreciendo el desarrollo de las áreas cognitiva,

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social, afectiva y motora (Pérez, Martínez y Fernández, 2010). • Potencian las conductas de imitación, indagación, experimentación, manipulación, expresión, etc. (Conde-Caveda, Conde-Caveda y Viciana, 2003). • Debe poseer un argumento sencillo con pocos protagonistas y corta duración (RuizOmeñaca, 2009). • Antes de llegar al cuento escrito el niño debería pasar por el cuento vivenciado para expresar las fantasías (Vargas y Carrasco, 2006). Según Conde-Caveda (1994) los objetivos de los cuentos motores son: • Hacer al niño protagonista, desarrollando su conducta cognitiva, afectiva, social y motora. • Sentar las bases preventivas e higiénicas de la salud a través del ejercicio físico desde las primeras edades y ya como un hábito de vida. • Interdisciplinarizar las áreas musical, plástica y corporal, así como los contenidos de lo corporal con los de otras materias, con el objeto de globalizar la enseñanza. • Desarrollar las cualidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y elasticidad).

pesar de poseer tantas ventajas educativas y creativas para el desarrollo integral. No obstante, algunos autores como Bettelheim (1995) o Bryant (1985) han concedido al cuento singularidad en relación al ámbito psicológico o sociológico, ya sea narrado o vivenciado. De forma general, uno de los grandes beneficios que presentan los cuentos motores es la gran motivación que produce en los niños, ya que al tener que desempeñar las acciones motrices que los personajes realizan, se sienten los protagonistas del relato. De este modo, se ven identificados con las acciones (Iglesia, 2005), promoviendo la comprensión del mundo, pues acerca al niño a situaciones cotidianas y reales, ayudando así a comprender las relaciones humanas, fomentando la animación a la lectura y la asimilación de valores (Del Barrio, 2011).

Antecedentes

Otra de las ventajas que señala Serrabona (2006) es que los cuentos poseen un valor preventivo, pedagógico y terapéutico, pues a través de ellos los niños confeccionan sus fantasías y miedos, contribuyendo a estructurar y estimular las dimensiones cognitiva (atención, conceptos básicos, comprensión, etc.), inconsciente (como la elaboración de la fantasía o miedos), afectiva y relacional (capacidad de escucha, atención, intereses, ilusión, etc.) así como la motriz (desarrollo de contenidos motrices, autonomía, etc.).

Según Arguedas (2006), el cuento animado en el ámbito de la EF lo originó Thulin (1930), pues crea el cuento-ejercicio, con el fin de enriquecer las actividades realizadas para los niños. Pero desde entonces son escasos los autores que han investigado y escrito acerca de los cuentos motores o sus variantes, a

Igualmente, los cuentos son idóneos para Educación Infantil, pues poseen un lenguaje sencillo y asequible para estas edades, por lo que fomentará fácilmente que se sientan identificados. Favorece la escucha activa, pues el cuento obliga a mantener una atención para poder ir realizando las diferentes acciones motrices. Torres (2002)

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señala otra ventaja de trabajar con cuentos motores: la apertura a implementación de propuestas currículo integrado, puesto que metodología es globalizadora.

los la de la

Los cuentos motores se componen de dos partes interrelacionadas: los cuentos y las acciones motrices asociadas. Por tanto, el atributo motor nos remite a la implicación de movimiento como esencia de esta alternativa pedagógica. Por ende, trabajar con cuentos motores presentan un gran significado educativo, puesto que la acción motriz conlleva las dimensiones cognitiva, afectiva y social (Ruiz-Omeñaca, 2011). Estos dos componentes de los cuentos motores llevan consigo elementos propios de los cuentos y de los juegos, que hacen que los cuentos motores sea una actividad que implica participación de las personas como individuos, dando importancia a la motricidad (Ruiz-Omeñaca, 2011). Por otro lado, el objetivo de globalizar la enseñanza interdisciplinando las áreas que expone el currículo y abordando contenidos, siempre hay que realizarlo a través de actividades organizadas que tengan interés y significado para el niño (CondeCaveda, 1994; 10). De esta manera, trabajar con cuentos motores no significa que únicamente se trabajen competencias motrices, sino que se globaliza la enseñanza en todas las áreas y las experiencias de los niños son más enriquecedoras. De esta manera, los cuentos vivenciados corporalmente a través del movimiento y la representación refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren o asimilen (Serrabona, 2008).

El cuento didáctico

motor

como

recurso

Por todas las ventajas que posee el cuento motor se le puede considerar un recurso didáctico de gran utilidad para el segundo ciclo de EI, partiendo de la importancia que tiene la literatura infantil en los niños de estas edades. Según Bettelheim (1995), para que el cuento motor sea considerado una buena herramienta pedagógica debe mantener la atención del niño, así como divertirle y potenciar su curiosidad; igualmente, deberá fomentar el movimiento, posibilitando al niño vivir una experiencia particular, donde el niño preste atención a las acciones motrices. El cuento motor en la programación anual El cuento motor se incluye en algunas programaciones anuales de Educación Física en Primaria. Ruiz-Omeñaca (2011) los plantea como posible eje organizador del curso escolar, proponiendo el relato como hilo que enmarca las unidades de dicha programación anual. Cabe destacar que para que una sesión con cuento motor sea productiva se deben tener en cuenta los criterios metodológicos establecidos por Martínez-Cuenca (2007): (1) la importancia de que el maestro conozca el cuento con anterioridad; (2) utilizar un lenguaje sencillo y accesible; (3) el maestro debe integrarse como uno más en la acción; (4) la sesión debe poseer una estructura lógica (animación, fase principal, vuelta a la calma y charla con los niños), sin durar más de media hora y con una temática variada.


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A estos criterios metodológicos, RuizOmeñaca (2008) añade el tener en cuenta la disposición de materiales y espacios adecuados. Señala que los cuentos motores propician un marco idóneo para la interdisciplinariedad, educan desde la globalidad personal, estimulan el desarrollo de la creatividad, poseen un carácter flexible en cuanto a la exploración de la acción motriz, permiten integrar actividades, juegos, desafíos y opciones metodológicas de carácter cooperativo a la vez que abren puertas a la interculturalidad y al fomento de valores. Posteriormente, este mismo autor (Ruiz-Omeñaca, 2009) hace hincapié en la participación activa de los alumnos, así como en la exploración de nuevas alternativas, lo que lleva consigo una implicación cognitiva donde se integran emociones y sentimientos. El cuento motor propicia la atención a la diversidad, siendo un ejemplo claro

la situación que señalan Vargas y Carrasco (2006), en la cual el relato motor incita a los niños a dar respuestas que conllevan contenidos no programados de antemano y que rompen la dinámica del cuento. Uno de los puntos más importantes de la programación es la evaluación, tanto de los alumnos como de la metodología empleada, en la cual se analice el realismo de la propuesta, la relevancia que tiene para el alumnado, la relación entre objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología (Ruiz-Omeñaca, 2011). A modo de resumen, en la Tabla 1 hemos elaborado una tabla comparativa de los autores principales sobre la temática, asignando una columna a cada uno de ellos (CondeCaveda, 1994, 1999, 2003; RuizOmeñaca, 2003, 2008, 2009, 2011, 2013; Del Barrio, 2011).

Tabla 1: Tabla comparativa de autores principales de cuentos motores (Fuente: elaboración propia)

Niños a los que se dirige Tipos y características de cuentos

Legislatura y objetivos

Contenidos

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Conde-Caveda (1994, 1999, 2003) Segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP (Educación Primaria). Tipos: populares, fábulas, fantásticos, realistas, de animales, etc. Características: grupo no numeroso, corto, sencillo, pautado, lineal, etc. Está basado en la LOGSE por lo que obtiene los objetivos de la misma de forma global.

Se trabajan de forma globalizada.

Ruiz-Omeñaca (2003, 2008, 2009, 2011, 2013) Dirigido a niños a partir del primer ciclo de EP.

Del Barrio (2011)

El cuento debe basarse en una historia sencilla delimitada en un argumento sencillo con pocos protagonistas y una corta duración. Se fundamenta en la LOE. Desde la globalidad se pretende la cooperación la cual fomenta un clima de inclusión, la comunicación, autoestima, autonomía y la educación corporal. Se trabajan de forma globalizada.

Adapta cuentos populares que los niños ya conocen como fuente de motivación y familiarización.

Primer ciclo de EP.

Se fundamenta en la LOE y se presentan los objetivos de etapa (generales) y los objetivos de área.

Se trabajan de forma globalizada en cada Unidad Didáctica.


Método

Estructura de sesión

Evaluación

Roles del maestro

Recursos materiales y espaciales

Fomentan el aprendizaje significativo a través de los cuentos motores como eje organizador y motivador. A través de una Las sesiones se llevan a Predomina la metodología dirigida y cabo con una metodología metodología globalizadora basada en el semi-dirigida con tareas cooperativa, dirigida con juego se trabajan los semi-abiertas o abiertas tareas semi-abiertas. contenidos motrices. donde se propicia la Las tareas son semiparticipación activa y la abiertas. indagación en diferentes alternativas. - Calentamiento. - Asamblea inicial. - Animación. - Parte central. - Acción motriz. - Parte principal. - Vuelta a la calma. - Asamblea final. - Vuelta a la calma. - Puesta en común. - Momento de reflexión. No establece evaluación Se lleva a cabo a través de Se delimitan los específica. los ciclos de reflexión, la objetivos y se lleva a observación sistemática y el cabo a través de las contraste entre la actividades. información proporcionada Se efectúan tablas con por los alumnos y el criterios de evaluación maestro. para el alumnado y para Utiliza para ello, el maestro. instrumentos de evaluación como fichas de seguimiento de las sesiones y del alumno, de valoración del proyecto, de las competencias y de autoevaluación del alumno. El maestro se debe El maestro puede leer o El maestro es conocer el cuento, contar el cuento sin considerado integrarse en la acción, necesidad del texto. dinamizador de la respetar las propuestas de actividad proponiendo los alumnos, etc. actividades. Además, el maestro lee el cuento. Utiliza todos los materiales Recursos del gimnasio, Utiliza materiales al alcance y lo realiza cotidianos, reciclados, de cotidianos o de fácil dentro y fuera del colegio creación propia, etc. creación y lleva a cabo (río). las sesiones en el patio o en la pista polideportiva.

DISEÑO Y METODOLOGÍA

para poder contrastar cómo repercute este recurso en diferentes edades.

Contexto y participantes Este proyecto educativo se ha llevado a cabo con tres grupos de EI; de 3, 4 y 5 años de un C.E.I.P. público establecido en un pueblo de tamaño medio (3000 habitantes) de la provincia de Segovia. Hemos elegido a un grupo de cada edad de manera aleatoria,

Cada grupo presenta unas características propias que señalamos a continuación:


-

Grupo de 3 años: Es el grupo más numeroso, con 25 alumnos. Hay dos niños con adaptación curricular: uno con problemas de

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-

comportamiento y otro posee dificultades psíquicas y motoras. Grupo de 4 años: Esta clase está formada por 21 alumnos. Grupo de 5 años: Este grupo está compuesto por 16 alumnos. Cabe señalar que hay un niño con adaptación curricular derivada de su hidrocefalia benigna externa y de su retraso psicomotor.

Por tanto este proyecto se llevará a cabo con un total de 62 alumnos, pudiendo reflexionar sobre cómo repercute en varias edades. Para proporcionar una atención individualizada a los ACNEE es necesaria la participación de la segunda maestra (maestra de apoyo), la cual les ayuda a participar, socializarse, mantener la atención o a conseguir los objetivos motrices propuestos. Se han tenido en cuenta los recursos de los que el Centro dispone, que son los siguientes:

-

Humanos: Dos maestras (la maestra de Psicomotricidad y la alumna de prácticas).

-

Materiales: Cuerdas, globos, bits de inteligencia, papel de periódico, pizarra digital, etc.

-

Espaciales: (a) una sala de usos múltiples, amplia y luminosa. La sonoridad no es muy buena y no posee materiales; y, (b) aula de la pizarra digital, pequeña, con buena luminosidad y sonoridad.

OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES Durante la planificación y ejecución de este proyecto nos encontramos ante un contexto lleno de oportunidades pero también de limitaciones, que influyeron notoriamente en este trabajo. En la tabla 2 se muestran las oportunidades encontradas en la columna de la izquierda y las limitaciones en la columna de la derecha.

Tabla 2: Tabla expositiva de oportunidades y limitaciones encontradas a la hora de llevar a cabo el proyecto (Fuente: elaboración propia)

OPORTUNIDADES Varios grupos de edades diferentes. Se puede emplear la metodología que se desee (dirigida, semidirigida, coopetariva, etc.) Se pueden crear cuentos motores teniendo en cuenta las características del grupo determinado. Amplia sala de usos múltiples con buena luminosidad.

Relación con el currículum oficial Nos hemos basado en los objetivos específicos expuestos en el Decreto 122/2007, que establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y

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LIMITACIONES Número de alumnos elevado. De forma global los niños no conocen esa metodología. El tiempo invertido en la elaboración de esos cuentos motores es elevado. Mala sonoridad del aula de usos múltiples.

León. Los contenidos más trabajados en este proyecto están expuestos en el área de: “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”. Están estructurados por bloques (ver tabla 3).


Tabla 3: Contenidos del área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal (Fuente: elaboración propia)

Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen. El esquema corporal. Los sentidos. El conocimiento de sí mismo. Sentimientos y emociones.

Diseño de la intervención docente Este proyecto se basa en los cuentos motores, presentado a través de metodologías dirigida y semi-dirigida, fundamentadas principalmente en el juego. Las actividades que conllevan estas metodologías son cerradas (tareas definidas perfectamente por el docente: “levantamos las manos”, “nos agachamos”, etc.) o semi-abiertas (“trasladamos la cuerda de manera libre”). Algunas tareas se llevan a cabo a través de la cooperación (por ejemplo “trasladamos globos por parejas con la tripa”). Los cuentos motores presentan una metodología globalizadora donde los contenidos y objetivos no se trabajan de manera aislada. A la vez es flexible, pues se tiene en cuenta en todo momento los imprevistos que pueden surgir o las ideas de los niños. La estructura de sesión. En cada sesión, después de hacer las primeras rutinas (vuelta a la clase, saludo general, saludo individual y poesía) se comienza el cuento motor. La estructura del mismo tendrá estas 3 partes: - Asamblea inicial: donde se comentará lo que vamos a hacer y se recordarán las normas. - Actividad motriz: se va contando el cuento y explicando a los niños lo que tienen que ir haciendo con su propio cuerpo, con sus compañeros, con el

Bloque 2: Movimiento y juego. Control corporal. Coordinación motriz. Orientación espacio-temporal. Juego y actividad.

-

material. Por último se realiza la relajación con música. Asamblea final: los niños cuentan lo que hemos realizado en la sesión, las dificultades con las que se han encontrado, lo que mejor han hecho, etc. Por último, se hace la despedida.

Las 21 sesiones se han ido realizando a lo largo de Abril del año 2013; cada una de una hora de duración, aproximadamente. Los títulos de las mismas son: “En busca de Mimosón”, “Arturo y Mimosón van al zoo”, “Un viaje especial a la luna”, “Excursión de Primavera”, “La brujita Tapita”, “Lobo de Luna” y “Un sueño”. Por tanto, hemos realizado un programa de 7 cuentos motores con cada uno de los tres grupos de EI, que suponen un total de 21 sesiones. Cabe destacar que, en algunas ocasiones, se modificaban los cuentos para tratar cuestiones de valores y normas que surgían en clase (robar gomas a otros niños, ensuciar demasiado el patio, etc.). En la tabla 4 se expone uno de ellos, a modo de ejemplo. En cada ficha de sesión exponemos el título del cuento motor, los contenidos trabajados específicamente y los materiales empleados. Posteriormente se incluyen tres columnas: en una está el texto del cuento inventado y en la otra las acciones motrices que conlleva ese texto. Esta forma de presentar el cuento está basada en la estructura seguida por Conde-Caveda (1994),


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pero sin la tabla de contenidos y sin dibujos. Además, por nuestro contexto específico, hemos incorporado una columna nueva, en la que mostramos

diferentes actividades edades.

adaptaciones de a realizar según

las las

Tabla 4. Ficha de sesión del cuento motor “En busca de Mimosón” (Fuente: elaboración propia a partir de la propuesta de Conde-Caveda Caveda, 1994)

TÍTULO: EN BUSCA DE MIMOSÓN Contenidos: Esquema corporal, coordinación óculo-pédica, coordinación óculo-manual, Habilidades Físicas Básicas (H.F.B.), lanzamientos, orientación espacial, respiración y relajación. Materiales: cuerdas, CDs con música y este cuento motor. CUENTO ACCIÓN MOTRIZ ADAPTACIONES Cuentan los que cuentan cuentos que Poner las cuerdas en cada segmento 3 años: un día como hoy nació un niño corporal y desplazarse por el aula al llamado Arturo. Como todos los niños, ritmo de la música. Solo lanzar la cuerda Arturo tiene una cabeza, un cuello, Cuando la música cesa los niños se cerca. dos hombros, dos brazos, dos tienen que quedar como estatuas y Sujetar la cola con manos, diez dedos en las manos, un seguir escuchando el cuento. las manos. ombligo, un culo, dos piernas, dos Solo saltar a la pies, etc. comba en forma de Arturo era un niño muy alto, muy alto Estirar la cuerda de manera vertical y “culebrilla”. El grado de dificultad que tenía un perro muy largo, muy después de manera horizontal. del circuito será más largo llamado Mimosón. sencillo. A Mimosón le gustaba mucho ir de un Hacer las cuerdas más pequeñas y lado para otro moviendo la cola. ponérselas de rabo. Después andar (Rápido-lento) Y sobre todo ponerse rápido o lento. Ponerse a dos patas y 4 años: a dos patas. mover la cola. Intentar desatar y A Arturo le encantaba sacar a pasear Hacer como que paseamos a atar las cuerdas. al perrito por todo el pueblo. Mimosón. Tirar de Mimosón porque Saltar también a la se ha parado. “barca”. Correr como si Mimosón hubiese El grado de dificultad salido corriendo detrás de un gato. del circuito será más y jugar con él a tirarle una piedra Tirar la cuerda cerca-lejos-cercacomplicado que en 3 cerca o lejos para que Mimosón la lejos. Acariciar a Mimosón cuando años. recogiera y se la devolviera. nos devuelve la piedra. Pero un día, Arturo le tiró la piedra Tirar la cuerda lo más lejos posible. tan, tan lejos, que Mimosón se alejo y 5 años: se perdió por el bosque. Intentar desatar y Arturo estaba tan preocupado que se Coger la cuerda (atada, desatarla en atar las cuerdas. fue a buscarlo montado en una moto. 4 y 5 años) y hacer como si Saltar a la comba de montásemos en una moto: vamos recto. Torcemos a un lado. Torcemos forma individual. a otro lado. Nos agachamos que hay El grado de dificultad un túnel. Hacemos un caballito con la del circuito será mayor que en 4 moto. Pero Mimosón había ido tan lejos que Aparcar la moto encima de una mesa años. les costó mucho atravesar el bosque. o en el baúl. Nada más llegar al principio del Sentarse a esperar a colocar el bosque, Arturo aparcó la moto . circuito para descansar. Lo primero que debía cruzar era un Colocar dos cuerdas de forma estrecho camino rodeado de árboles paralela con un espacio estrecho y para no perderse no podría salirse entre ellas. Hay que pasar por el del camino. medio de ellas. Seguidamente se encontró con un Colocar dos cuerdas de forma riachuelo que debía saltar sin paralelo simulando un riachuelo para mojarse. saltar las dos a la vez.

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Nada más pasar el riachuelo se encontraron ante un precipicio y no se podía caer al vacío. (Zig-zag) A continuación, se encontró un puente por el que debía pasar por debajo. Y por último debía rodear una vaca que estaba en medio del camino sin asustarla para poder llegar hasta Mimosón. Pero Mimosón, estaba herido y había que trasladarlo al veterinario para que lo curase. Una vez que Mimosón estaba curado los dos amigos se pusieron tan contentos que empezaron a dar saltos de alegría. Al volver a casa los dos amigos se quedaron relajados en el sofá escuchando una historia con final feliz que la mamá de Arturo contaba. Y colorín colorado este cuento se ha acabado.

Colocar una cuerda larga y seguidamente otra cuerda en zigzag. Pasar por encima de ellas sin caerse. Poner dos picas y una cuerda. Deberán pasar por debajo de la cuerda. Colocar una cuerda en forma de círculo y los niños deben rodearla.

Trasladar una cuerda de manera original o creativa y traerla de nuevo. -Juegos de comba: - Una dola.

Tumbarse en el suelo, respirar y relajarse con música de fondo según las indicaciones de la maestra.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Para evaluar el funcionamiento del proyecto hemos utilizado diferentes técnicas e instrumentos, que

resumimos en la tabla 5. Los datos cuantitativos se obtienen de las fichas de evaluación de los alumnos y de las autoevaluaciones de la maestra y los cualitativos mediante la observación de los alumnos y la entrevista a la maestra de psicomotricidad.

Tabla 5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos (Fuente: elaboración propia)

Técnicas

Instrumentos

Observación.

Narrados de la sesión.

Entrevista personal a la maestra. Realización de fotografías.

Ficha de evaluación individual con escala numérica. Ficha de autoevaluación de la maestra. Dibujos sobre los cuentos motores. Cuaderno del profesor. Cámara de fotos.

A continuación explicamos en qué consiste cada instrumento, comenzando por los que utilizan la técnica de observación, pasando por la entrevista a la maestra y finalizando con la “realización de fotografías”:

aspectos más relevantes de las mismas, fijándonos sobre todo en las actitudes y acciones de los alumnos, así como en las competencias docentes de las maestras. Para ello hemos utilizado el modelo de tabla detallado en la tabla 6.

Narrados de la sesión: al finalizar cada sesión se han detallado los “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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Tabla 6: Tipo de tabla para la realización de narrados de sesión (Fuente: elaboración propia)

Narrado de sesión Número: Fecha: Hora Actividad

Grupo: Cuento: Actitud y respuesta grupal

Ficha de evaluación individual con escala numérica. En cada cuento motor hemos realizado una evaluación más detallada de 5 niños. Para ello hemos utilizado una ficha de

Acciones de las maestras

evaluación individual con escala numérica (1-5), la cual evalúa los objetivos y contenidos motrices, así como los actitudinales. Esto lo mostramos en la tabla 7.

Tabla 8: Modelo de ficha de autoevaluación de la maestra (Fuente: basada en la estructura propuesta por López et al, 2006 y Ruiz-Omeñaca, 2009)

Ficha de autoevaluación de la maestra (Escala numérica: 1 mínimo- 5 máximo). Grupo: Aspectos a evaluar Día 1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos propuestos.

Día

Día

Día

Día

Día

Observaciones

2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE). 3. La información ha sido clara y breve. 4. Es correcta la organización de espacios y materiales. 5. Ha habido control de aula. 6. El feed-back ha sido adecuado. 7. Había buen clima de aula. 8. Tiempo de aprendizaje y de implicación motriz ha sido suficiente. -Tiempo total: -Tiempo útil: -De aprendizaje: -De implicación motriz: Otros aspectos: a) Lo programado. b) Lo sucedido. Observaciones

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Dibujos de los cuentos motores: al finalizar alguna de las sesiones se les pedía a los niños que dibujasen en sus casas el cuento vivenciado y lo trajesen para hablar sobre ellos. Los dibujos poseen la función de evaluación formativa y proporcionan información acerca de la etapa de desarrollo intelectual y motriz en la que se encuentran los niños (garabateo, preesquemática, esquemática, etc.). Entrevistas y cuaderno del profesor: Después de cada sesión se han establecido entrevistas abiertas a la maestra de Psicomotricidad, las cuales anotaremos en el cuaderno del profesor. La maestra ha estado presente en la puesta en práctica de todos los cuentos motores. De esa forma ha dado su opinión acerca de las clases, de tal modo que se han ido incluyendo mejoras en sesiones sucesivas. Cámara de fotos. Hemos realizado fotografías para obtener una mejor

evaluación y poder contrastar a la vez las sesiones que hemos ido realizando. RESULTADOS La tabla 8 recoge de forma global, la suma de los resultados de cada ficha de evaluación individual de los alumnos. Como explicamos en el apartado anterior, en estas fichas aparecen 10 ítems de contenidos motrices y actitudinales y se utiliza una escala de 1-5 (mínimo-máximo), por lo que cada alumno puede conseguir un máximo de 50 puntos por sesión. La tabla x está dividida en 8 columnas. En la primera aparece el listado de alumnos. En las siguientes aparecen los nombres de los 7 cuentos motoressesiones. Cada columna posee tres divisiones según la edad (3, 4 ó 5 años). En las filas aparecen las puntuaciones de cada niño observado, pues en cada cuento motor fueron evaluados 5 niños. En cada celda aparece la suma de los ítems de cada ficha de evaluación, donde el máximo posible es 50.

Tabla 8: Tabla comparativa de resultados de las fichas de evaluación individual (Fuente: elaboración propia) En busca Mimosón.

Niño 1 Niño 2 Niño 3 Niño 4 Niño 5

3 45 44 40 45 44

4 42 45 39 44 38

de

5 40 48 47 47 30

Arturo Mimosón al zoo. 3 4 42 39 37 33 39 44 40 35 36 47

y van 5 49 32 44 47 47

Un viaje especial a la luna. 3 4 5 39 44 48 33 48 47 44 38 47 44 45 47 45 40 47

Los resultados muestran que los objetivos y contenidos propuestos tienen un alto nivel de desarrollo en la mayoría de los casos. La mayoría de los alumnos presenta un nivel alto en escala utilizada (entre 40 y 48). Las puntuaciones más bajas corresponden a los niños con NEE (entre 24 y 33); por tanto, a pesar de que no adquieran tantos puntos como otros niños, sí

Excursión primavera. 3 45 41 44 43 26

4 44 32 41 44 47

de

5 39 48 41 46 46

La Tapita. 3 43 46 43 38 43

4 42 46 44 45 41

brujita

5 24 43 44 43 44

Lobo de Luna.

3 42 43 46 46 46

4 42 44 40 36 53

5 43 46 44 46 46

muestran un nivel de aprendizaje aceptable de dichos contenidos. Para poder realizar una comparativa entre los diferentes cursos, en la tabla 8 mostramos la suma por edades y cuentos motores de las puntuaciones de la tabla anterior. En la tabla 9 hay cuatro columnas, en la primera aparece el título del cuento motor y en las otras tres, los diferentes cursos. En la última


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fila establecemos el total de puntos conseguidos en cada edad. La puntuación máxima por celda es de 250 y la total por columna de 1.750. Tabla 9: Comparación de resultados finales en 3, 4 y 5 años (Fuente: elaboración propia). Título del cuento motor En busca de Mimosón. Arturo y Mimosón van al zoo. Un viaje especial a la luna. Excursión de primavera. La brujita Tapita. Lobo de Luna. Un sueño. Total

3 años 218 194

4 años 208 198

5 años 212 219

205

215

236

199

208

220

213 223 206 1458

218 205 218 1470

198 225 216 1526

Los resultados muestran que no hay grandes diferencias entre los niños de unas edades y otras; a pesar de que los niños de 5 años presentan en general mayores puntuaciones, seguidos por los de 4 años y terminando por los de 3. Por tanto, parece que el programa es adecuado para los tres cursos de segundo ciclo de educación infantil. Hemos utilizado las fotografías y los dibujos para contrastar la información de los anteriores instrumentos de recogida de datos. Los dibujos realizados por los niños nos aportan gran información sobre el desarrollo de su esquema corporal, que suele ser más evolucionado cuanto mayores son. También aporta información importante sobre sus vivencias de la sesión y cómo han comprendido e interpretado el cuento motor. Hemos observado que prácticamente todos los niños de 3 años se encuentran en la etapa de garabateo, en la cual el niño solo muestra interés por el movimiento de dibujar. La mayoría de los niños de 4 y 5 años se encuentran en la etapa preesquemática, pues hay esquemas en sus dibujos e intentan reflejar los

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cuentos motores vivenciados. Algunos de los dibujos de 5 años los podemos enmarcar en la fase pre-esquemática muy desarrollada pues las figuras humanas tienen mucho detalle y casi todas sus partes. Por otra parte, los datos recogidos con la ficha de autoevaluación de la maestra nos permiten realizar otro tipo de análisis. Tal como vimos anteriormente, la ficha tiene 7 items, que se valoran con una escala 1-5, por tanto cada día se pueden obtener un máximo de 35 puntos y entre las 7 sesiones un máximo de 245 puntos. En la tabla 10 comparamos los puntos conseguidos en cada sesión llevada a cabo en función del curso. Establecemos cuatro columnas: la primera señala el cuento motor y las otras tres las diferentes edades. Por último aparece una fila con la suma total de los resultados conseguidos en cada grupo. Tabla 10: Comparativa de los ítems de la ficha de autoevaluación de la maestra en función de los grupos de edad. Título del cuento motor En busca de Mimosón. Arturo y Mimosón van al zoo. Un viaje especial a la luna. Excursión de primavera. La brujita Tapita. Lobo de Luna. Un sueño. Total

3 años

4 años

5 años

26

33

31

26

29

32

32

33

30

35

35

34

28

33

34

26 29 202/245

23 32 218/245

28 33 222/245

Por consiguiente, se puede establecer que esta metodología ha tenido el efecto más positivo en la clase de 5 años, seguido por la clase de 4 años y el efecto menos positivo se ha dado en


el grupo de 3 años. No obstante, los resultados han sido altos en todas las edades. Del mismo modo, se puede observa cuales son los cuentos que parecen tener unos mejores resultados y cuales los que menos, aunque todos pueden considerarse altos (entre 7,2 y 9,8 en una escala 1-10). En la tabla 11 analizamos las diferencias entre las sesiones en función de las competencias docentes

observadas. Establecemos diez columnas: la primera señala la competencia docente observada; de la 2 a la 8 los sumatorios de los puntos obtenidos en cada sesión por cada una de las competencias docentes; la 9 el sumatorio total por competencias; y la 10 posibles observaciones. Dado que la escala utilizada es 1-5, cada día se pueden obtener un máximo de 15 puntos (hay tres grupos) y entre las 7 sesiones un máximo de 105 puntos.

Tabla 11. Resultados de sumatorios de las fichas de autoevaluación grupal de la profesora con escala numérica. Aspectos a evaluar // Sesiones 1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos. 2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE). 3. La información ha sido clara. 4. Es correcta la organización de espacios y materiales. 5. Ha habido control de aula. 6. El feed-back ha sido adecuado. 7. Había buen clima de aula. Total (x/105)

Día 1

Día 2

Día 3

Día 4

Día 5

Día 6

Día 7

14

13

14

15

14

13

14

Total (x/105) 97/105

10

11

11

15

13

12

13

85/105

14

13

14

15

14

9

14

93/105

15

14

13

14

12

11

15

94/105

11

12

14

15

14

12

14

92/105

14

13

15

15

14

9

10

90/105

12

11

14

15

14

11

14

91/105

90/105

87/105

95/105

104/105

95/105

77/105

94/105

Se puede observar una mejoría a través de las sucesivas sesiones; sobre todo en cuanto la adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje (1013) y al control de aula (11-14). Estos resultados no tienen en cuenta la sesión propuesta por Conde-Caveda (1994) “Lobo de Luna” (día 6), en la cual aspectos como la organización de espacios y materiales, la información clara y breve o el feed-back proporcionado cae varios puntos con respecto a otras sesiones. Por otra parte, los resultados también indican que, en general, las actividades se ajustan a los contenidos y objetivos

y tienen buenos resultados. Por último, hemos observado que el tiempo de implicación motriz ha sido más elevado cuanto más mayores son los niños. En la entrevista realizada, la maestra de psicomotricidad considera que los cuentos motores son una buena herramienta para motivar al alumnado y acercarnos un poco más a su mundo de fantasía: En ese mundo, los niños poseen una participación activa y son los protagonistas de sus acciones y aprendizajes. Además, esta metodología se basa en el juego


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A partir de los resultados encontrados durante la aplicación del programa, vamos a analizar en qué grado se han cumplido los objetivos de este proyecto de investigación en el aula.

tres grupos de edad, aunque pequeñas. Hemos comprobado que la utilización de propuestas cooperativas es más compleja con los niños de 3 años, pues no conocen actividades de cooperación; en cambio los niños de 4 y 5 años si que han sabido responder a esta metodología. Una posible interpretación es que sería conveniente incluir tareas cooperativas desde edades más tempranas, aunque también es posible considerar que los niños de 3 años no están suficientemente maduros para comprender y realizar este tipo de actividades motrices. Parece necesario investigar con mayor profundidad esta cuestión.

Hemos planificado y puesto en práctica un programa que incorpora los cuentos motores como un recurso didáctico en las sesiones de Psicomotricidad de EI. El programa consta de 7 cuentossesiones, que se han puesto en práctica en tres grupos de EI; por tanto se han llevado a cabo un total de 21 sesiones.

Por último, hemos constatado la utilidad de este recurso didáctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de EI, dado que los resultados obtenidos han sido muy positivos en casi todos los aspectos estudiados, tanto motrices como actitudinales y de atención a la diversidad.

Hemos diseñado, elaborado y puesto en práctica las 7 sesiones de cuentos motores con niños de todos los cursos de EI utilizando diferentes recursos materiales. En los primeros cuentos motores, hemos trabajado con un material específico en cada sesión (cuerdas, papel de periódico, globos), en el penúltimo cuento hemos trabajado con varios materiales (hojas, aros, pelotas, etc.) y en la última sesión con cada grupo hemos utilizado la pizarra digital.

Por todas las ventajas comentadas a lo largo de este proyecto (globalización de contenidos, tipos de metodologías, flexibilidad, posibilidades de adaptación a las características de los niños, materiales con los que poder trabajar, motivación y atención que emprende, etc.), consideramos que es un recurso didáctico aplicable en EI. El alcance de este programa se fundamenta en la posibilidad de utilizar la metodología basada en los cuentos motores en los tres cursos del segundo ciclo de EI. Parece ser un buen recurso didáctico en cuanto a la posibilidad que ofrece de ser utilizado por cualquier docente; pues se pueden buscar historias ya creadas o inventar otras nuevas, adaptándolas a las características de un determinado grupo de alumnos. Los resultados indican que con los cuentos

simbólico, pues las historias llaman a las representaciones mentales (entrevista). También recalca que puede ser un eje globalizador para la enseñanza, donde podemos incluir las tareas que consideremos apropiadas o trabajar con determinados materiales.

CONCLUSIONES

Hemos estudiado cómo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI. Los resultados demuestran que este tipo de sesiones motiva al alumnado de todas las edades del segundo ciclo de EI y que las diferencias son las esperadas entre los

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motores se mejora la acción docente, pues ayuda a que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más motivador y menos rutinario para los alumnos en cuanto a variedad de métodos aplicados. En conclusión, consideramos que la metodología basada en los cuentos motores se puede aplicar perfectamente en todas las edades del segundo ciclo de EI, siendo una metodología con grandes beneficios para el desarrollo integral de los niños. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arguedas, C. (2006). Cuentos musicales para los más pequeños. Actualidades Investigativas en Educación, 6, 1-22. http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads /tx_magazine/cuentossss.pdf (Consulta: 20/04/13). Bettelheim, B. (1995). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Ed. Crítica. Bryant, S. C. (1985). El arte de contar cuentos (7ª ed.). Madrid: Istmo. Conde-Caveda, J. L. (1994). Los cuentos motores. (Vol I y II). Barcelona: Paidotribo. Conde-Caveda, J. L. y Viciana, V. (1999). “Propuestas metodológicas para el desarrollo de las capacidades expresivas y de las habilidades motrices en educación infantil”. En M. Arteaga, V. Viciana, y J. L. Conde-Caveda, Desarrollo de la expresividad corporal. Tratamiento globalizador de los contenidos de representación (2ª ed.) (63-71). Barcelona: INDE.

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LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CENTRO MUNICIPAL DE EDUCACIÓN INFANTIL “ODILA SIMÕES”, VITÓRIA, ESPÍRITO SANTO, BRASIL Walk Loureiro

Prefeitura Municipal de Vitória, Espírito Santo, BRASIL [email protected]

RESUMEN Presentaré en este artículo parte de las actividades que realicé durante el año de 2013 en el Centro Municipal de Educación Infantil “Odila Simões” con el objetivo de promover una educación física en valores. Hablar de la educación en valores tiene una gran complejidad en Brasil debido a la influencia que las instituciones religiosas tienen en este país, especialmente porque a menudo se relaciona la educación en valores con las creencias religiosas. A través de estas páginas se presentará cómo se creó un ambiente que ayudó a que los niños empezaran un aprendizaje en valores y cuáles son las características y acciones que creo que sean necesarias a los maestros para que los niños desarrollen este tipo de aprendizaje. Palabras clave: educación en valores, resolución de conflictos, prácticas corporales, educación infantil. VALUES EDUCATION IN PHYSICAL EDUCATION AT THE MUNICIPAL CENTER OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION "ODILA SIMÕES", VITÓRIA, ESPÍRITO SANTO, BRASIL ABSTRACT In this article I will present part of the activities that I made during the year of 2013 at the Municipal Center of early childhood education "Odila Simões" in order to promote physical education in values. Talk about the education in values has a great complexity in Brazil due to the influence that religious institutions have in this country, especially because often relates to education in values with religious beliefs. Through these pages will be created an environment that helped children begin learning values and what are the characteristics and actions that I think are necessary teachers to enable children to develop this type of learning. Keywords: values education, conflict resolution, bodily practices, early childhood education.


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LA EDUCACIÓN INFANTIL EN BRASIL

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA EDUCACIÓN INFANTIL

Antes de hablar sobre la educación en valores propiamente dicha, es necesario introducir el contexto de la Educación Infantil en Brasil. En este sentido, solamente en 1971, con la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación brasileña, se prestó atención a los niños menores de siete años y se les dio garantías reales, aunque esto no haya sucedido de manera proporcional ni con calidad en todo el país.

En Brasil, la Educación Física no es obligatoria en la Educación Infantil y su presencia en este nivel de la enseñanza corresponde a las iniciativas particulares tomadas por algunos sistemas educacionales públicos.

Cuarenta años después de la implementación de la Educación Infantil en Brasil, la universalización es un objetivo difícil de cumplir. Es que ella, al ser llevada a cabo a través de un par de leyes, se cumple de manera desigual en todo el país (Campos, Füllgraff y Wiggers, 2006), sea por causa de la dimensión territorial, sea por las desigualdades sociales que existen en este país, sea porque la administración pública no tiene la habilidad de cambiar las condiciones de pobreza de muchos, etc. Para seguir adelante con el objetivo del artículo, es necesario explicar cómo está compuesta la Educación Básica brasileña. Esta está organizada en tres niveles: la Educación Infantil, dividida en guardería (de los seis meses a los tres años de edad) y en la “pré-escola” (de los cuatro a los seis años de edad); la Enseñanza Fundamental (que viene después de la Educación Infantil y dura nueve años); y la Enseñanza Media (que dura tres años y es requisito imprescindible para ingresar a la Universidad).

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A pesar del debate acumulado en torno a la especialización de los niños y las opiniones contrarias alrededor del mundo, el trabajo desarrollado por las maestras tutoras en Brasil con los niños, generalmente se centraliza, básicamente, en el área cognitiva. Más aún, a los juegos y movimientos casi siempre se los percibe como un premio para después del trabajo cuando estos deberían ser “una de las formas habituales de trabajar” (Panyagua y Palacios, 2008, p. 98). En la municipalidad de Vitória, capital del estado de Espirito Santo, vecino al estado de Rio de Janeiro, el ingreso de los maestros especialistas de Arte y Educación Física en la Educación Infantil ocurrió en 2006. Después de ocho años, en los que se ha construido un nuevo currículo para la Educación Infantil y se ha contribuido en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, es posible apuntar importantes avances, y también algunas dificultades, que demuestran la necesidad de hacer mucho más para que la calidad del trabajo desarrollado por los maestros especialistas en la municipalidad de Vitória continúe creciendo. Entre las dificultades apuntadas por los profesores especialistas es posible destacar: el sentimiento de que no pertenecen a la escuela, la ausencia de apoyo y la falta de diálogo entre maestros tutores y maestros


especialistas. A pesar del trabajo desarrollado por los especialistas, a los tutores solo se les atribuye algún valor porque su presencia es necesaria para que estos puedan salir de sus clases para estudiar y planearlas de rato en rato. En relación a los avances, se observa la estimulación de los sentidos; el desarrollo motriz más temprano y de mejor calidad en los niños; la formación humana y la ampliación del contenido cultural; la ayuda al desarrollo de su inteligencia emocional, entre otros. Destaco la inteligencia emocional porque, como Espada Mateos y Calero Cano (2012), creo que […] la asignatura de Educación Física tiene una implicación muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empatía, el control de las emociones, la automotivación y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la práctica deportiva […] (p. 66).

Otro punto muy interesante, destacado por la Secretaría Municipal de Educación de Vitória es que, aunque los maestros especialistas representen alrededor de un 20% de la totalidad de maestros da Educación Infantil de las Escuelas Municipales de Vitória, cuando hay cursos de formación y capacitación, en los que se invita a los maestros (especialistas y tutores) a hacer relatos sobre sus prácticas o a presentar investigaciones, las ponencias de los especialistas representan un 50% de las seleccionadas. Esto demuestra, por lo menos, el papel destacado que el trabajo de los maestros especialistas ocupa en el sistema educacional de Vitória.

Después de demostrar de una forma sencilla la inserción de los maestros especialistas de Arte y Educación Física en el primer nivel de la Educación Básica en las escuelas públicas de Vitória, presentaré en este artículo el trabajo que yo he puesto en marcha en los últimos seis años con el fin de promover una Educación Física en valores, especialmente en el trabajo desarrollado con los niños de la “préescola” (4-6 años). Pero antes hay que decir que creo que es necesario que haya maestros especialistas de la Educación Infantil en oposición a los maestros especialistas en la Educación Infantil. Más que una elección semántica, esta posición corresponde a una postura tan teórica como práctica. Por supuesto, comprendo que los maestros no deben estar solo en la primera etapa de la Educación Básica, sino que deben ser parte de ella, apreciándola, estudiándola e investigándola. La metodología y las actividades desarrolladas en mis clases están inspiradas en el concepto de prácticas corporales que, según Silva y Damiani (2005) “se constituyen a partir de un conjunto de experiencias construidas en el cuerpo, a partir del cuerpo y por medio del cuerpo” (p. 23). El hecho de escoger esta noción se da por mi deseo de dejar explícito mi convicción de que la Educación Física es una asignatura esencialmente práctica. Así pues, aunque produzcamos en las clases de Educación Física reflexiones profundas para que los alumnos comprendan el mundo, la cultura, las relaciones interpersonales, los valores, entre otros, no olvidemos que estas intervenciones se realizan intermediadas por las actividades prácticas. Esto es importante porque,


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caso contrario, no solo se ven perjudicadas nuestras posibilidades como educadores de un campo específico del conocimiento, sino también la posibilidad de lograr el máximo potencial educativo de nuestra asignatura. He trabajado en mis clases con el concepto de prácticas corporales porque es posible elegir, en un amplio abanico de alternativas, actividades corporales de enseñanza-aprendizaje que son muy distintas, desde juegos cooperativos y populares hasta los juegos competitivos y de aventura. Al hablar de juego, recuerdo a Omeñaca y Ruiz (2001), para quienes, el juego en educación física se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinámica interna como actividad física organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuación. Pero además, es necesario que el alumno perciba la situación lúdica como tal (p. 19).

El juego es muy importante en la Educación Infantil pues “Infancia y juego son sinónimas”, además a esa edad “se juega todo el tiempo, en cualquier lugar y a cualquier cosa” (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN EN VALORES Más allá de la evidente utilización de las prácticas corporales para alcanzar los avances apuntados anteriormente, he orientado mi trabajo en la misma dirección del “movimiento pedagógico que gira en torno a la importancia que posee la educación en valores para el desarrollo personal y social” (Omeñaca

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y Ruiz, 2001, p. 99).En este sentido, oriento las actividades para la promoción de una Educación Física en valores. Cuando hablo en valores, es importante señalar que lo hago en referencia a Alonso A. (2004), para quien, Los valores llaman sobre todo las actitudes, las cuales se van configurando a modo de ‘lenta infiltración’ en las conciencias, debido a mecanismos inconscientes que se dan en la relación educativa. Un valor no es comunicable en sí mismo: lo único comunicable es la persona que comunica, desde su vivencia, determinados valores (p. 42).

Al hablar de educación física en valores en el nivel de enseñanza de la Educación Infantil, me refiero a la acción pedagógica intencional a través de actividades motrices con el fin de enseñar actitudes, comportamientos y conocimientos a los niños y ayudar a desarrollar las relaciones y los afectos. Es importante aclarar esta idea porque, aunque el estado brasileño en teoría sea laico, a causa de la gran influencia que las organizaciones religiosas poseen en la política y en la educación, cuando se habla “en valores” en Brasil, muchas veces se los confunde al relacionarlos solamente con la religión. Bajo estas premisas, conduzco las clases desde una perspectiva educativa tal como Espada Mateos y Calero Cano (2011) asumen el deporte escolar, o sea, a partir de derechos y obligaciones comunes como la cooperación, la coeducación, la adaptación y la integración, regados por la sanidad y seguridad. Aunque sabemos que el conflicto es una característica inherente a la


actividad humana y social (Comins Mingol, 2003, p. 122, Omeñaca y Ruiz, 2001, p. 91) y que las conductas agresivas entre los niños en el contexto de la educación infantil son comunes y naturales (Armengolt Herrera, 2011 y Corsaro 2005), hay que tener en cuenta que este ambiente también “es un lugar privilegiado para el trabajo educativo que tiende a canalizarlas y disminuirlas” (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). Además es posible y se hace necesario que se establezca un ambiente más cordial entre los alumnos (Armengolt Herrera, 2011). Asimismo, es importante destacar, como explica Vinyamata Camp (1999, p. 27), que “El conflicto, en sí mismo, no tiene una significación peyorativa; podrá ser negativo o positivo, dependerá del valor que le asignemos y, sobre todo, del uso que le demos a través de su gestión.” Para dar soluciones a las situaciones que afectan el proceso de la formación en valores, he dado las clases según el diálogo y la construcción democrática de reglas y normas con los alumnos con el objetivo de desarrollar con y entre ellos una relación de solidaridad, honestidad y lealtad.

Imagen 1 – Dialogando y construyendo reglas y normas con los alumnos.

niños conozcan sus emociones, fortalezas y debilidades (Padilla García, 2011). Presentaré enseguida algunas actividades que más les ha gustado a los niños durante el año lectivo de 2013, cómo se organizan y cuáles son los objetivos que pretendí alcanzar al desarrollarlas.

Imagen 2– Jugando por equipos con el Garrafobol.

El Garrafobol (La traduciendo mal).

botella

pelota,

Se reparte los alumnos en equipos, según el número de botellas que existan. En general cada equipo está formado por cuatro o cinco jugadores. Las reglas del juego son sencillas: consiste en derribar con una pelota todas las botellas del equipo contrario que se encuentran en frente a cada jugador. No se puede coger la botella cuando la pelota la bate. En esta actividad enseñamos actitudes y cualidades positivas como la integración, el respeto, la tolerancia, entre otros valores; la necesidad de trabajar juntos, en equipo; que poco importa ser el mejor jugador del equipo si no se ayuda a los menos habilidosos para lograr éxito en la disputa; que todos los integrantes del equipo ganan y pierden juntos.

Por medio de las actividades propuestas, intento ayudar a que los “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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intención es utilizar una práctica corporal que, por sí misma, le da un sentido al niño de que esta es parte de su grupo social, con la finalidad pedagógica de convertir una simple vivencia (que ya tiene sentido y significado importante para él) en una experiencia (Agamben, 2005) que, como tal, puede marcar las vidas de mis alumnos.

Imágenes 3 y 4 – Sentir, manifestar y entender las emociones con el coche de madera y el túnel de malla.

El túnel de malla es una actividad inspirada en los deportes de aventura que se hace en los árboles. Entrar y salir por un túnel de malla no desarrolla en los alumnos solo aspectos motrices y cognitivos. Además de estos y de los objetivos anotados anteriormente, esta práctica también contempla la ampliación del acervo cultural de los alumnos, incluso porque el arbolismo aún no está popularizado en nuestro país.

El coche de madera y el túnel de malla En la primera actividad, los alumnos son invitados, uno por uno, a bajar una pendiente acompañados por el maestro en un coche de madera. En la segunda, los alumnos entran y salen por un túnel suspendido y estirado por cuerdas o cintas. Más allá de estimular a los alumnos/as a sentir, manifestarse y entender las emociones como miedo, placer, alegría, enfado, ansiedad, sorpresa, etc., estas prácticas corporales cumplen objetivos distintos, como lo veremos a continuación. El coche de madera corresponde a una práctica corporal casi olvidada con el pasar del tiempo en Brasil; ha sido sustituida por los videojuegos, el ordenador, etc. Esta actividad es parte de las manifestaciones culturales de los grupos sociales más humiles (de las clases económicas más bajas) de Brasil. Al trabajar esta actividad, mi

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Imágenes 5 e 6 – Superando al miedo a las alturas en las cuerdas suspendidas y en el slake line.


Las cuerdas suspendidas y el slake line Las cuerdas suspendidas y el slake line: En las dos actividades, los alumnos caminan encima de una cuerda o del slake line. Con el paso del tiempo, según el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, la altura de las cuerdas aumenta. Además de ampliar el contenido cultural de los alumnos, trabajamos con la perspectiva de la inteligencia emocional porque comprendemos que ella sirve de fundamento para que los alumnos alcancen significativos aprendizajes en valores.

CONCLUSIONES Durante este artículo he intentado explicar cómo se condujeron algunas de las actividades realizadas con mis alumnos durante el año lectivo de 2013 con la finalidad de promover valores positivos en ellos. Por supuesto, se construyeron las actividades de tal manera que todos pudiésemos disfrutar, compartir y celebrar el desarrollo y el aprendizaje de los niños en distintas áreas: motora, sensorial, emocional, cognitiva, social, etc. En reiteradas ocasiones, cuando alguien empleaba un lenguaje inadecuado, le hacía daño o le molestaba a un compañero en el transcurrir de las actividades desarrolladas, el alumno era invitado a pensar y reflexionar sobre lo ocurrido y a ponerse en el lugar del otro. Desde ahí fue posible observar entre ellos la incorporación de valores como la solidaridad, la honestidad, la equidad, la lealtad, la ayuda al próximo, etc. También es cierto que una serie de habilidades sociales se fortalecieron durante el año demostrando una

mejora evidente en las relaciones personales y afectivas entre los alumnos. Tanto que, a lo largo del tiempo, los conflictos disminuyeron y las intervenciones de los maestros fueron menos frecuentes, aunque eran necesarias a veces. Pero creo que, haciendo referencia a las actividades realizadas en las clases, no basta planear y actuar con esta o aquella metodología; no es suficiente actuar según este o aquel experto para obtener las herramientas necesarias para alcanzar una educación en valores. Para lograrlo es necesario, como dicen Paniagua y Palacios (2008), que los maestros mantengan una suficiente relación de empatía con los alumnos; que los niños perciban que se puede contar con los maestros; que los niños sean comprendidos; que el maestro de educación física valore las ideas, emociones y conductas infantiles ayudándoles a alcanzar significativos aprendizajes en valores. REFERENCIAS Agamben, G. (2005). Infância e história: destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte, Brasil: Editora da UFMG. Alonso A., J. M. (2004). La educación en valores en la institución escolar. Colonia San Rafael, México: Plaza y Valdes Editores. Armengolt Herrera, L. V. (2011). El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz (Nueva época), 6, 73-84.


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UN PROYECTO INNOVADOR CON RETOS FÍSICOS COOPERATIVOS Y HERRAMIENTAS TELEMÁTICAS COOPERATIVAS: “HORMIGAS COOPERATIVAS” Aleix Vila Solà

Escola El Castell – Tona (Barcelona) Pere Casals i Padró

Escola Agustí Gifré - Sant Gregori (Girona) Cristina Guijosa Quintilla

Escola L'Arenal de Llevant - Barcelona [email protected]

RESUMEN Hormigas Cooperativas es un proyecto telemático de intercambio y valoración de retos cooperativos abierto a escuelas e Institutos de España y Suramérica. Se inicia a partir de una unidad didáctica de retos físicos cooperativos, que una vez los alumnos han vivenciado serán ellos quienes deberán crearlos. A partir de aquí empezará el intercambio de los retos producidos con otros centros. De esta forma conseguiremos el feedback de los nuevos retos. Palabras clave: retos físicos cooperativos, intercambiar, proyecto telemático, retroalimentación. AN INNOVATE PROJECT WITH PHYSICAL CHALLENGES AND COOPERATIVE ONLINE TOOLS “COOPERATIVE ANTS” ABSTRACT Cooperative Ants project is a telematic exchange and evaluation of cooperative challenges open to schools and high schools in Spain and South America. It starts from a teaching unit about cooperative physical challenges, once students have experienced cooperative physical challenges they will have to invent them. From this point you will start sharing the challenges invented with other schools or high schools. So that we are going to give and receive feedback on the new challenges created. Keywords: cooperative physical challenges, exchange, telematic project, feedback.


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¿QUÉ SON LOS RETOS FÍSICOS COOPERATIVOS?

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Los retos físicos cooperativos destacan por la motivación que producen entre el alumnado y pueden definirse como actividades físicas cooperativas de objetivo cuantificable, planteadas en forma de reto colectivo, donde el grupo debe resolver un determinado problema de solución múltiple, adaptando sus acciones a las características individuales de todos y cada uno de los participantes (Velázquez, 2003) Hormigas Cooperativas da un más allá y propone trabajar los cooperativos con los alumnos y a de aquí que sean ellos los propongan nuevos retos y compartan con otros centros para recibir su feedback.

paso retos partir que los dar y

HORMIGAS COOPERATIVAS Hormigas Cooperativas nace en el año 2011 y es un proyecto que pretende fomentar el uso de una metodología cooperativa en educación física a través de los retos físicos cooperativos. Fomenta el intercambio telemático de estos retos creados en los centros participantes. El proyecto está alojado dentro de LACENET, una web que aloja diversos proyectos telemáticos, y tiene una plataforma virtual que permite compartir los nuevos retos y recibir la valoración de los demás centros colaboradores. Está diseñado para aplicarlo desde Ciclo medio de primaria hasta la ESO. Objetivos que persigue el proyecto: -

Promover dinámicas cooperativas para dar a conocer otras formas de actuar, pensar y compartir.

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Crear un entorno de trabajo cooperativo entre alumnos. Fomentar la creatividad como un valor fundamental. Fomentar el uso de las tecnologías de la información. Utilizar las TIC para comunicarse con otros centros lejanos. Utilizar de forma precisa y clara el lenguaje escrito. Impulsar la relación entre alumnos de distintas escuelas del territorio español y de habla inglesa.

CÓMO FUNCIONA COOPERATIVAS

HORMIGAS

1. Inscripciones: Los centros participantes se inscriben entre septiembre y octubre. Hacen una inscripción para cada grupo clase que quiera participar a través de la página web del proyecto: http://www.lacenet.org/hormigas/. Una vez recibidas todas las inscripciones se juntan en grupos de 3. 2. Presentaciones: Hormigas cooperativas tiene su inicio el mes de enero. La primera actividad que deben realizar los diferentes grupos de cada nivel de las escuelas inscritas, es colgar en la página web una breve presentación (alumnos que forman el grupo, lugar donde se encuentra el centro, preferencias del grupo, actividades que les gustan y algún comentario sobre el proyecto) juntamente con una foto de los componentes. 3. Retos físicos cooperativos: A continuación empieza la unidad didáctica de retos físicos cooperativos. Esta unidad tiene dos partes: a) El alumnado (subgrupos de 4 niños/as) superan retos ya


b)

c)

d)

e)

f)

creados y propuestos por el profesor/a o bien los incluidos en el material anexo del proyecto. Cada subgrupo inventará un reto (ver plantilla inventar reto), que será probado por el resto de compañeros de clase. Compartir los retos: Los alumnos cuelgan los retos creados en el sitio web. Cada centro se compromete a aportar como mínimo 6 retos físicos cooperativos y dar feedback como mínimo a otros 6 (de esta forma van a ser valorados como mínimo por un centro todos los retos presentados en la red) Superar retos inventados por otros centros: Cada centro escoge del sitio web un mínimo de 6 retos que han colgado sus escuelas asociadas y los intenta superar en la sesión de educación física. Al finalizar, utilizan una hoja de valoración que les ayuda a valorar dichos retos. Valorar los retos en el espacio web: Después, debe rellenarse el formulario de valoración que se encuentra en cada reto, con los comentarios realizados de forma constructiva. Con dichas valoraciones los retos podrán mejorarse notablemente con posterioridad. Despedida: se invita a los grupos a escribir o a realizar una videoconferencia para dar las gracias por su participación en el proyecto y valorar el proyecto en general.

nuevos docentes que se inician en las metodologías cooperativas y en concreto en los retos cooperativos, a poder realizar el proyecto con éxito. Grupos y roles Para realizar una unidad de retos cooperativos el número de componentes del grupo será uno de los aspectos clave para su buen funcionamiento. Pensamos que es ideal poder trabajar con grupos heterogéneos de unos 4 componentes. Además, para garantizar la interdependencia positiva y la responsabilidad individual hemos establecido unos roles, por donde todos los componentes del grupo pasaran a lo largo de la unidad. Estos roles tendrán una duración de una sesión y son: • Secretario/a: Lee los retos. Recuerda al resto de compañeros los acuerdos que han tomado. Rellena las tablas de seguimiento de grupo. • Animador/a: Anima en todo momento al grupo a superar el reto. • Moderador/a y Orden: Controla el tono de voz de los compañeros para no molestar e intenta que no se pierda el tiempo. • Material: Vigila que el material se utilice de forma adecuada y que quede recogido al cambiar de reto. En el caso de trabajar con algún grupo de 5, el rol de moderador y orden se dividen en dos.

ASPECTOS CLAVE DEL PROYECTO Basándonos en nuestra experiencia como docentes, hemos establecido 4 aspectos clave que ayudaran a los


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Figura 1: Hoja de seguimiento de tareas

¿Cómo organizar una sesión de retos cooperativos? Es importante el espacio y la disposición del material para que una sesión de retos cooperativos sea atractiva y funcional. Es ideal tener preparados más retos que grupos, por ejemplo, si tenemos 6 grupos podemos tener preparados 10 retos. Antes de empezar cada sesión será imprescindible que los miembros del grupo decidan qué rol asumirán durante la sesión. La estructura de aprendizaje utilizada será piensa, comparte, actúa (Grineski, 1996), donde el alumnado piensa de forma individual una posible solución al reto planteado (piensa), cada alumno/a explicará a sus compañeros/as la solución que ha pensado (comparte) y finalmente prueban las distintas soluciones

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expuestas para quedarse con la que les ha parecido más eficaz para superar el reto (actúa). Una vez que estén seguros que lo pueden superar avisaran al profesor/a para que les valide el reto y puedan pasar al siguiente. Consejos para inventar el reto Una vez el grupo ha trabajado los retos cooperativos propuestos por el professor/a ha llegado el momento creativo del proyecto. Cada grupo tendrá que inventar un reto para poder compartir. En grupos poco experimentados, puede facilitar la tarea repartir de antemano el material con el que tendrán que crear el reto cooperativo. Ejemplo: Al grupo 1 le damos 2 cuerdas y un aro / Al grupo 2 le repartimos un balón de baloncesto y una tela… A medida que el grupo adquiera más experiencia en esta tarea


TOD@S los miembros del grupo (todos los miembros tienen que aportar) 2. Debe haber un objetivo claro a conseguir y un elemento motivador (tiempo, distancia, puntos…) 3. Debe ser un reto adecuado a la edad (ni muy fácil ni muy difícil)

serán ellos los que elijan el material que quieren utilizar. Retos 100% cooperativos Es muy importante que antes de compartir retos, el docente los revise con el alumnado para que sean realmente retos físicos cooperativos. A continuación os detallamos algunos aspectos que pensamos que deben estar presentes en los retos para ser totalmente cooperativos.

Los alumnos disponen de una hoja que les ayudará a crear los retos 100% cooperativos, ya que al finalizar la invención del reto tienen que valorar en grupo si cumple las 3 reglas de oro.

1. El reto no se puede superar sin la participación activa de

Figura 2: Hoja para inventar un reto


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VALORACIÓN DEL PROYECTO Como organizadores de “Hormigas Cooperativas” apreciamos mucho la opinión de los centros participantes, ya que es muy importante conocer la valoración que hacen del proyecto para poder determinar qué aspectos debemos mejorar en futuras ediciones. Es por este motivo que al finalizar su participación a Hormigas Cooperativas reciben un formulario que recoge diferentes aspectos relacionados con su organización y desarrollo. NUEVOS PROYECTOS Durante sus tres años de vida, Hormigas Cooperativas ha propiciado que nazcan nuevos pequeños proyectos relacionados con los retos físicos cooperativos. Algunos de estos son:

“Encuentro de Hormigas Cooperativas de Poblenou”: Las escuelas Bogatell, El Arenal de Llevant y Pere IV de Barcelona a raíz de su participación en el proyecto organizan cada año un encuentro de juegos cooperativos, para que el alumnado participante de la edición de Hormigas Cooperativas conozcan a los niños y niñas con los que han realizado el intercambio de retos. “Compartimos los retos con las familias”: En el colegio Pompeu Fabra (Vilanova del Camí – Catalunya) invitaron a participar a las familias en una sesión de retos cooperativos con el objetivo de mostrar a los padres y madres en qué consistía el proyecto experimentándolo en primera persona, participando con el grupo de su hijo/a... Los resultados fueron muy positivos con muy buena valoración por parte de las familias.

RETOS COOPERATIVOS PRESENTADOS Durante estas tres ediciones son muchos los retos que los centros han podido compartir a través de la red. A continuación podéis ver algunos ejemplos de los retos que se han presentado: La cuerda canguro – Escola Bogatell

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El rescate de la cereza – Escola El Castell

Supervivientes en la lava – Escola L’Arenal de Llevant


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Caballitos – Escola Bogatell

Catapultas – Aula Balear

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Atrapados en un sueño – CEIP Ángel Ruiz i Pablo

Sin carro y con caballos ciegos – Escola Pla de Girona


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PARA FINALIZAR Durante estas primeras 3 ediciones de Hormigas Cooperativas ha ido aumentando la participación de escuelas. La primera empezó con 18 centros, la segunda con 22 y este año contamos con 28 centros de todo el territorio español, un centro de EUA y otro de Irlanda. La buena acogida que ha tenido el proyecto nos anima a seguir trabajando para mejorarlo y llegar a muchas más escuelas. Si estás interesado en participar puedes solicitar más información a: [email protected].

VELÁZQUEZ, C. y otros. Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. 2010. Barcelona. Inde VELÁZQUEZ, C. Desafíos físicos cooperativos. “III Congreso Estatal y Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas”. Gijón. 30 junio al 3 de julio de 2003. VELÁZQUEZ, C. Las actividades físicas cooperativas. Propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación bàsica. 2004. México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERNÁNDEZ RÍO, J., VELÁZQUEZ, C. Desafíos físicos cooperativos. Retos sin competición para las clases de educación física. 2005. Madrid. Wanceulen. JOHNSON, D.W., R.T. JOHNSON y E. HOLUBEC. El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999. Buenos Aires. Paidós. LÓPEZ PASTOR, V. Evaluación Compartida en Educación Física. “III Congreso Estatal y Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas”. Gijón. 30 junio al 3 de julio de 2003. LÓPEZ PASTOR, V.M y otros. La evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. 2005. Buenos Aires. Miño y Dávila.

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TEATRO DE SOMBRAS, DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL César Pallarés Molina Víctor Manuel López Pastor Aitor Bermejo Valverde

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia [email protected]

RESUMEN Este artículo muestra los resultados de diseñar y llevar a cabo una unidad didáctica de teatro de sombras con un grupo de 3º de educación infantil. Hemos utilizado esta técnica por el carácter multidisciplinar que posee y a la gran influencia en el trabajo de la expresividad del propio cuerpo. Además, la realización de esta rica experiencia, permite que todo aquel alumnado con problemas de inhibición consiga adaptarse e integrarse en el grupo clase y perder esa vergüenza. Hemos llevado a cabo un pequeño proyecto con una duración de tres sesiones; en cada sesión se pondrán en práctica cinco actividades basadas en el teatro de sombras. Palabras clave: Teatro de sombras, expresión corporal, educación infantil, psicomotricidad, creatividad.

SHADOW THEATER. KINDERGARTEN

DESIGN

AND

IMPLEMENTATION

OF

A

TEACHING

UNIT

IN

ABSTRACT This paper shows the results of designing and conducting an teaching unit of “Shadow Theater” with a group of 3º kindergarten (5 years old). We have used this technique for its multidisciplinary character that already has a great influence on the work of the body language. Furthermore, the realization of this rich experience, allows anyone with inhibition problems students get adapted and integrated into the class group and lose it. We have conducted a small project of three sessions long. Each session will be implemented in five activities based on the shadow theatre. Keywords: Shadow theater, body language, kindergarten, psicomotricity, creativity.


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INTRODUCCIÓN El motivo de llevar a cabo esta experiencia fue observar que existían algunos alumnos con problemas de inhibición. Por este motivo elegimos elaborar una unidad didáctica con el tema del teatro de sombras, ya que pensamos que trabajar con ellos algunas sesiones de teatro de sombras podía ayudar a trabajar la expresión corporal y a ir superando poco a poco dichas conductas de inhibición. Además Martín y López Pastor (2007) consideran al teatro de sombras un recurso muy eficaz a la hora de integrar en el grupo a cierto sector del alumnado que habitualmente suele permanecer aislado y/o excluido, ya que con su propuesta comprueban que con este tipo de trabajo permiten que estos alumnos se sienten muy cómodos, que vayan superando los procesos de aislamiento, exclusión e inhibición, y que den salida a su capacidad creativa y a su capacidad de relación y cooperación. El teatro de sombras es una técnica que permite lograr la total expresión para los niños y niñas de una forma muy completa; además de ser un gran facilitador para trabajar otros aspectos, ya que debido a su gran multidisciplinariedad, se consigue en el alumnado un desarrollo integral. Además, al tener una metodología de trabajo poco usual, el teatro de sombras permite a todos los alumnos partir de un nivel similar en la realización de las primeras sesiones, favoreciendo así a los alumnos vergonzosos y a los que no se encuentren integrados en el grupo clase, ya que no se sienten marginados ni infravalorados por su mayor o menor habilidad en la realización de las sesiones del teatro de sombras.

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Por otra parte, queríamos comprobar si niños tan pequeños (5-6 años) eran capaces de trabajar bien con un recurso didáctico tan interesante y global como el teatro de sombras. Tras realizar una búsqueda bibliográfica sobre la temática, comprobamos que el teatro de sombras parecía ser un recurso extraordinariamente interesante para trabajar muchos contenidos, en especial la capacidad expresiva en el alumnado, el conocimiento de uno mismo y la capacidad de comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea, estimulando el proceso de creación de su identidad personal. Pérez-Pueyo, Casado, Heras, Casanova, Herrán, y Feito (2010) consideran que esta técnica permite a quien la realiza, conocer mejor las posibilidades expresivas que posee su cuerpo, permitiendo así a los alumnos tener conciencia de su propio cuerpo. Esto tiene una gran importancia, sobretodo en la etapa de educación infantil, ya que los niños están empezando a conocer su cuerpo y desarrollar sus posibilidades motrices. Por ese motivo debemos utilizar esta técnica como un vehículo de expresión y comunicación a través del lenguaje corporal, ya que, como afirma García Gómez (2009), el lenguaje corporal tiene un importante papel en el desarrollo integral de la persona y permite a los niños exteriorizar todos los sentimientos que tienen, así como las emociones más diversas que experimentan y sienten, todo ello en un escenario seguro para ellos, como es el aula. Martín y López Pastor (2007) considera al teatro de sombras como un recurso extraordinariamente interesante para trabajar la capacidad expresiva de nuestro alumnado, además de otros contenidos propios de la psicomotricidad y el currículum oficial de educación infantil (esquema


corporal, percepción y estructuración espacio-temporal, expresión verbal y plástica,…). Como bien dicen Bossu y Chalaguier (1986), es importante que esta práctica sea entendida por el niño como un juego, ya que es fundamental en la búsqueda de la identidad personal del niño y en el surgir de la espontaneidad, además por medio de un ambiente de juego, el niño pasa por el placer de expresarse, encuentra a los demás, se socializa y se descubre como individualidad en el seno de un grupo. Además de lo dicho anteriormente, para Heras (2010) es importante contar con un clima adecuado en clase, ya que considera que el clima de clase y el nivel de cohesión grupal se convierten en las claves del éxito; generar en todos los alumnos un grado de confianza total en sus compañeros, un ambiente de seguridad y de libre expresión, permite que todo su trabajo sea más productivo y que se saque el máximo provecho a los aprendizajes adquiridos. López Villar y Canales (2007) consideran que uno de los aspectos a destacar en la aplicación del teatro de sombras en el contexto escolar es la desinhibición que produce éste en el alumnado, ya que este recurso dramático mitiga la exposición visual del que actúa frente a los espectadores, proporcionando de esta manera seguridad y bienestar. Estos autores creen también, que trabajar el teatro de sombras es un gran recurso sobre todo en educación infantil debido a su escasa exigencia técnica. Pérez Pueyo y Casado Berrocal (2011, p.101) consideran que no debemos olvidar que el teatro de sombras entra dentro de la expresión corporal, dónde el cuerpo y el movimiento adoptan una de sus expresiones más artísticas y

creativas, por lo que la vergüenza y el miedo al ridículo son dos grandes hándicaps. Por eso Heras (2010) afirma que está en las manos del docente generar una motivación inicial y una necesidad de aprendizaje en el alumnado que garantice que todas las propuestas que se van a desarrollar en el aula sean realmente significativas y funcionales. De esta manera pueden convertirse en experiencias inolvidables para todos los alumnos, convirtiéndolos en los protagonistas y ayudando a su desarrollo integral. En cuanto a los trabajos realizados por el GT-Segovia, Barba Martín (2002) y Martín y López Pastor (2007) consideran que existen cuatro técnicas básicas para la realización del teatro de sombras: • Jugar con el tamaño de la sombra en función de la distancia respecto al foco y el telón. • Jugar con el grosor de la sombra según la colocación frontal o de perfil. • Mirar siempre al telón mientras se representa, para ver el efecto y poder ajustarlo; • No superponer las sombras de diferentes personas, salvo que sea para buscar un efecto concreto que así lo requiera. Tanto Barba Martín (2002) como Martín y López Pastor (2007) consideran que en las primeras sesiones del teatro de sombras es conveniente realizar una serie de posturas sencillas y juegos para trabajar las principales técnicas del teatro de sombras, como el tamaño con respecto a la proximidad o lejanía del foco, la superposición de figuras, etc. Barba (2011) considera al teatro de sombras como una actividad de


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dramatización, dónde no hay palabras y el argumento se transmite por medio del cuerpo, mediante el cual se pueden narrar historias y expresar emociones. Además, considera que dentro del teatro de sombras existen diversas posibilidades de actuación, las cuales permiten ir adquiriendo las técnicas básicas de forma progresiva, así como ir entendiendo la lógica del teatro de sombras. En este mismo sentido, Martín y López Pastor (2007) comprueban cómo tras la dramatización a través del teatro de sombras, el alumnado consigue asimilar las técnicas básicas del teatro de sombras y desarrollar representaciones de buena calidad, así como introducirse en este mundo del teatro de sombras. Por último, Iglesias y López-Pastor (2003) consideran que el teatro de sombras es una gran herramienta para trabajar, entre muchos otros aspectos, la multiculturalidad. Los autores defienden que debido a los fuertes flujos de emigración en el mundo actual, el teatro de sombras puede ayudar a un mejor conocimiento mutuo entre las culturas, a la tolerancia, al respeto y a la convivencia entre culturas. Su propuesta se realiza desde una propuesta interdisciplinar. METODOLOGÍA Y PLANIFICACIÓN INICIAL El plan inicial de la unidad didáctica fue de cinco sesiones, aunque finalmente sólo se pudieron llevar a cabo tres, por problemas de tiempo. Las sesiones se organizaron en función del contenido a trabajar: (1) introducción al mundo del teatro de sombras; (2) empezar a representar; y, (3) representar sentimientos y desempeñar roles.

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Los objetivos de la unidad didáctica fueron los siguientes: (a)-Conocer su cuerpo, diferenciando sus elementos y descubrir las posibilidades de acción y de expresión y coordinar y controlar con progresiva precisión los gestos y movimientos. (b)-Reconocer e identificar los propios sentimientos y emociones, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás. (c)-Lograr una imagen ajustada y positiva de sí mismo y progresar en el control del propio cuerpo. (d)-Demostrar confianza en sus posibilidades de expresión artística y corporal. Los principales contenidos a trabajar fueron los siguientes: • Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas. • Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación. • Utilización de las posibilidades motrices del propio cuerpo con intención comunicativa y expresiva, • Representación espontánea de personajes, hechos y situaciones en juegos simbólicos, individuales y compartidos. • Participación en actividades de dramatización, danzas, juego simbólico y otros juegos de expresión corporal. Nuestra estructura de sesión está basada en la propuesta por el Seminario de Segovia para el trabajo de la motricidad en el aula de educación infantil (López et al., 2004). Esta estructura divide la sesión en tres grandes tiempos (asamblea inicial,


actividad motriz y asamblea final), dentro de los cuales existen diferentes fases. Puede encontrarse una explicación más detallada de todo ello y su lógica interna en la obra ya citada.

En las tablas 1, 2 y 3 mostramos el plan inicial de cada una de las tres sesiones, indicando también el objetivo principal de cada una de ellas.

Tabla 1. Plan de la primera sesión de la unidad didáctica.

UD. Teatro de Sombras en Educación Infantil.

Sesión nº: 1

Objetivo: realizar una primera toma de contacto con el teatro de sombras y que el alumnado conciba una nueva forma de expresión por medio del propio cuerpo. Estructura de la sesión Asamblea Presentar la UD y la actividad de teatro de sombras. Explicar las normas de funcionamiento. inicial Actividad Hacemos nuestra definición de teatro de sombras: En esta actividad se pretende que los alumnos hagan ellos solos una definición de teatro de sombras. motriz

Asamblea final

Cuento del emperador: Con este cuento se pretende que los niños muestren interés mediante la literatura. Conocemos las técnicas del teatro de sombras: Se le mostraran a los alumnos las distintas técnicas del teatro de sombras. ¿Quién soy?: Algunos niños se situarán tras el telón y el resto deberá acertar de quien se trata. Para hacerlo más complicado saldrán en grupo, y solo se pondrá frente al telón uno de ellos. Pase de modelos En esta actividad se trata de realizar una especie de “pasarela de modelos” para que los niños puedan ver que conforme se van acercando al telón, al ritmo de una canción su figura va aumentando. Se pregunta qué se ha hecho durante la sesión y qué aspectos se han trabajado en dicha sesión.

Tabla 2. Plan de la segunda sesión de la unidad didáctica.


Sesión nº: 2

Objetivo: Se pretende dar un paso más en el aprendizaje del teatro de sombras, con actividades que buscan que los alumnos empiecen a representar e imitar por medio del juego simbólico. Estructura de la sesión Asamblea Recordar qué es lo que se trabajó en la sesión anterior. Explicar las normas de funcionamiento y las actividades de esta sesión. inicial Actividad Visionado de vídeos: Se pretende que los alumnos vean lo que se puede llegar a hacer en el mundo del teatro de sombras. motriz

Asamblea final

Elaboramos nuestros títeres: Se trata de elaborar títeres para poder ayudar en la representación de la siguiente actividad. Representar animales títeres: Se trata de representar el modo de moverse y el sonido que realiza un animal. Si es necesario se apoyarán del títere realizado en la actividad anterior. El arca de Noé: Se enseña a los niños la canción del arca de Noé, posteriormente irán saliendo por grupos tras el telón para cantarla y escenificarla. Se pregunta qué se ha hecho durante la sesión y qué aspectos se han trabajado en dicha sesión.


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Tabla 3. Plan de la tercera sesión de la unidad didáctica.


Sesión nº: 3

Objetivo: Se pretende dar un paso más allá, se pretende que los niños representen distintos roles y sentimientos. Estructura de la sesión Asamblea Recordar qué es lo que se trabajó en la sesión anterior. Explicar las normas de funcionamiento y las actividades de esta sesión. inicial Actividad ¿Qué estoy haciendo?: Esta actividad trata de dar una acción a uno o varios alumnos para que estos la representen, mientras que el resto de alumnos que motriz

Asamblea final

hacen el papel de espectadores, deberán intentar acertar de qué acción se trata. Representamos sentimientos: Por parejas o pequeños grupos trabajar diferentes escenas representando sentimientos: amor, alegría, tristeza, etc. Creamos monstruos: En esta actividad los alumnos deberán, por parejas o tríos, formar figuras monstruosas de forma coordinada. Se pregunta qué se ha hecho durante la sesión y qué aspectos se han trabajado en dicha sesión.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Y DE RECOGIDA DE DATOS UTILIZADOS DURANTE SU IMPLEMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA

técnicas de evaluación y recogida de datos, la primera de ellas ha sido la elaboración de una escala verbal (Tabla 4) para sintetizar la evaluación del alumnado:

Para la evaluación de esta unidad didáctica, se han realizado varias Tabla 4. Escala verbal para la evaluación sistemática del alumnado en la UD. Nombre y apellidos del niño-a: Grupo: Fecha: Siempre

Normalmente

A veces

Raramente

Nunca

Se divierte con las actividades realizadas. Muestra interés en las actividades. Se relaciona con sus compañeros. Realiza el trabajo en equipo. Comprende las actividades realizas Memoriza las canciones Atiende a las explicaciones Se expresa con el cuerpo Tiene soltura con los movimientos de su cuerpo

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Respeta las características y cualidades de los demás Respeta el turno de palabra Maneja adecuadamente los materiales Se expresa utilizando el vocabulario adecuado Mantiene diálogos con sus compañeros Observaciones y otros aspectos

Otra técnica interesante son las asambleas que se realizan al principio y final de cada sesión, donde el alumno verbaliza sus conocimientos y las actividades realizadas; se pretende que en la asamblea inicial se recuerde y refuerce lo que se hizo en la sesión anterior. En la asamblea final se pregunta qué se ha hecho durante la sesión y se refuerza lo que se haya trabajado ese día. Además, a lo largo de las sesiones se aporta feedback a los niños y niñas, durante las diferentes actividades. Otro instrumento de evaluación es el diario de campo, dónde anotaba los

aspectos positivos y negativos de la sesión, para mejorar en las siguientes sesiones a realizar. También realizamos pequeños ciclos de reflexión-acción ligados a la ficha de cada sesión, tabla 5. Se añaden dos filas más, la primera (observaciones), se recoge información sobre lo que ha ocurrido en la sesión. Por ejemplo, qué tal han salido las actividades planificadas, si no se ha podido realizar alguna o ha habido que realizar alguna más de las previstas, etc. En la segunda (decisiones) se anota qué cosas hay que tener en cuenta o modificar de cara a la siguiente sesión.

Tabla 5. Ficha de sesión que facilita la realización de ciclos de reflexión-acción.


Sesión nº: 1

Asamblea inicial Actividad Motriz Asamblea final Observaciones: Decisiones: Por último, también realizamos una lista de control de seguimiento para la autoevaluación (ver tabla 6), ya que es

importante valorar y evaluar todos los aspectos y participantes de la unidad


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Tabla 6. Tabla de control y seguimiento de autoevaluación del profesor.

Ficha de autoevaluación del profesor. Colegio: Escala utilizada: S (si) N (no) AV (a veces) Aspectos a evaluar Día Se han llevado a cabo los objetivos propuestos Se han cumplido los contenidos La metodología realizada ha sido adecuada La temporalización de las actividades ha sido suficiente Las actividades se adecuaban a la edad de los niños Observaciones

Día

Día

Observaciones

realizaban las actividades (Diario de campo, 22-5-13).

RESULTADOS En relación con la principal finalidad de la UD, la iniciación al teatro de sombras y el desarrollo de las capacidades expresivas del alumnado, tras finalizar las sesiones podemos afirmar que todas las actividades planificadas se pudieron llevar a cabo de una manera satisfactoria, ya que no surgieron problemas. Además, los resultados obtenidos fueron muy positivos, ya que desde un primer momento los alumnos se mostraron receptivos a esta nueva técnica. Tras la realización de esta unidad didáctica se pudieron observar pequeños cambios en alguno de los niños con problemas de inhibición de la clase, como son: Aunque en la primera sesión les costara ponerse y realizar cualquier acción tras el telón, en las siguientes sesiones esto cambió, ya que en las siguientes sesiones dos de los alumnos con problemas de inhibición (uno de ellos con un retraso madurativo importante) realizaron las tareas sin ningún tipo de problema e incluso disfrutaban participando, ya fuera de modo individual como colectivo (Diario de campo, 20-513). Tras la realización de las sesiones, los alumnos que solían estar más apartados en el patio comenzaron a jugar con el resto de compañeros, sobre todo con los compañeros del grupo con el que

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UD: teatro de sombras.

Los alumnos con más problemas de inhibición ya no se mostraban tan cortados a la hora de la asamblea o durante el día (Diario de campo,23-5-13). Con la realización de estas sesiones el alumnado mostró interés por una nueva forma de expresarse, y hacerlo de una manera divertida y sobre todo sin miedo soltándose delante de cualquiera que sea su público. (Diario de campo, 24-5-13).

Durante la realización de la unidad didáctica otras maestras del centro mostraron interés por el uso de este recurso didáctico y por las posibilidades didácticas que encierra, tanto para contenidos puros de expresión corporal, como para el resto de contenidos de la etapa.

CONCLUSIONES En base a los resultados obtenidos con la realización de las distintas sesiones, se puede afirmar que, en general, la puesta en práctica de la unidad didáctica fue exitosa, ya que las distintas sesiones realizadas fueron fructíferas para el alumnado y sirvieron para que lograran entender, conocer y comprender las distintas características, técnicas y entresijos del teatro de sombras.


Entendemos que se cumplieron los objetivos de la UD, dado que el alumnado realizó una introducción al mundo del teatro de sombras, realizó un trabajo específico de expresión corporal y se consiguió que los alumnos con problemas de inhibición estuvieran más integrados en el grupo tras su realización. Respecto a la valoración de nuestra experiencia docente, podemos decir que el proceso de aprendizaje durante la realización de esta unidad didáctica fue muy gratificante, tanto por la elaboración de una unidad didáctica sobre un tema poco utilizado como por los resultados obtenidos. Además, este trabajo nos ha servido para mejorar como docentes, y ver cómo se pueden trabajar de una forma amena y diferente cualquier contenido, solo siendo necesario mostrar interés y ganas para conseguirlo por el bien de tus alumnos. Consideramos que este artículo puede ser interesante para todos aquellos docentes que quieran realizar una introducción al mundo del teatro de sombras, con todas las ventajas que conlleva, incluida la posibilidad de preparar una pequeña actuación para los habituales festivales de navidad o fin de curso. Por último decir que nuestra idea es continuar con esta unidad didáctica, ampliando su duración y número de actividades, para que los resultados obtenidos sean aún más positivos e ir mejorándola poco a poco. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barba Martín, JJ. (2002) Teatro de sombras en la Escuela Rural. Revista Pastopas, 1 (27-32).

Barba Martín, J.J. (2011). Posibilidades para enseñar mediante el teatro de sombras. Redeporte. 4, 45-48. Bossu,H. y Chalaguier, C.(1986). La Expresión Corporal Método y Práctica. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1986. García Gómez, A.M. (2009). ¿Cuál es la vida del teatro de sombras? Contribuciones a las Ciencias Sociales, Recuperado de: http://www.eumed.net/rev/cccss/06/ amgg2.htm Heras, C. (2010). El humor y los cuentos en las clases de educación física. Tándem: Didáctica de la Educación Física, 32, 36-49. Iglesias, P. y López Pastor, V. M. (2003). Unidad didáctica interdisciplinar: Teatro de sombras y multiculturalidad en educación física. Intentando avanzar hacia la integración de las minorías étnicas a través del área de educación física. La Peonza, Revista de Educación Física para la Paz. 3, 1824 Recuperado de: http://www.labrinjo.ufc.br/phocadow nload/revista3.pdf López Villar, C. Y Canales, I. (2007). El teatro de sombras en educación física. Tándem: Didáctica de la Educación Física, 23, 113 - 119. Martín, I., y López Pastor, V. M. (2007). Teatro de sombras en educación infantil: Un proyecto para el festival de navidad. Retos: Nuevas Tendencias En Educación Física, Deporte y Recreación, (12), 45-50 Pérez-Pueyo, A., Casado, O., Heras, C., Casanova, P., Herrán, I. y Feito, J. (2010). A la luz de las sombras. Una propuesta diferente en el marco del estilo actitudinal. Madrid: CEP. Pérez Pueyo, A. Y Casado Berrocal, O. (2011). Luces… Sombras… ¡Acción! Tándem: Didáctica de la Educación Física, 37, 100- 109.


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METODOLOGÍA COOPERATIVA, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DILEMA MORAL; CONSTRUYENDO UNA EDUCACIÓN FÍSICA DIFERENTE Óliver García Martín [email protected]

RESUMEN Este trabajo, propone una propuesta práctica a través de una batería de actividades que combine metodologías cooperativas, inteligencia emocional y dilema moral. El objetivo de la creación de actividades derivadas de estos elementos va destinado a mostrar a los escolares problemáticas de índole personal y social y que a su vez busquen despertar el análisis crítico de una realidad en continuo cambio. Por otro lado, este trabajo también pretende reivindicar el potencial de la educación física como elemento de transformación social a través de la construcción de actividades con altos niveles de significación para los escolares. Palabras clave: Metodología cooperativa, inteligencia emocional, dilema moral, educación física. COOPERATIVE METHODOLOGY, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MORAL DILEMMA; BUILDING A DIFFERENT PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT This work proposes a practical proposal through a set of activities that combine cooperative methodologies, emotional intelligence and moral dilemma. The objective of the creation of activities derived from these elements is intended to show school children of personal and social problems and which in turn seek to awaken the critical analysis of a reality in constant change. On the other hand, this work also seeks to vindicate the potential of physical education as an element of social transformation through the construction of activities with high levels of significance for schoolchildren. Keywords: Cooperative methodology, emotional intelligence, moral dilemma, sporting physical education.

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BREVES REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA DE HOY ¿Cuál es el papel que juega hoy en día la educación física en el curriculum escolar? ¿Qué nivel de importancia se le da en aras de otras asignaturas? ¿Tiene futuro la educación física en una sociedad en la que cada vez hay más tendencia hacia un aprendizaje de carácter técnico orientado a un mercado laboral cada vez más competitivo? Muchas son las cuestiones que podríamos plantearnos de cara a una reflexión acerca de la educación física y cuyas respuestas resultan obvias si analizamos el actual contexto escolar. Actualmente, podríamos considerar que hay dos discursos altamente diferenciados dentro del área de educación física, el discurso del rendimiento y el discurso participativo (Tinning 1996) Siendo el primer discurso el predominante en la actualidad. A día de hoy, una amplia mayoría de docentes centra sus contenidos en torno a la práctica y a la iniciación deportiva, todo ello enfocado desde un prisma positivista que se centra más en la tecnificación que en la recreación y donde irónicamente se pretende una evaluación de carácter criterial y formativa pero que finalmente acaba supeditada a la realización de test y, por lo tanto, a una evaluación sumativa. Por otro lado, la educación física deportivizada tiende a centrarse en la competitividad, supuesto valor social asociado a la superación personal pero cuyos efectos en los escolares produce un efecto completamente antipedagógico, ya que solo aquellos alumnos/as que tengan mayor desarrollo físico serán los que se beneficien de este modelo, dejando al resto en una perpetua condición de

inferioridad. Bajo estas coordenadas de actuación, resulta paradójico que una asignatura que asegura promover el respeto a la diversidad trate la diferencia como carencia, retraso, inadaptación o torpeza (Pedraz 2013). Así pues, una educación física centrada en la competitividad y en la iniciación deportiva, acaba dando lugar a que muchos escolares se alejen de la práctica habitual de actividad física llegadas ciertas edades bajo la ya conocida frase de “esto no es lo mío”. En comparación con otras asignaturas, la educación física se considera menos que relevante. Actualmente, parte de la sociedad la sigue considerando “gimnasia”. Tal vez esto se deba a que la educación física aun parte de un planteamiento conservador anclado en una concepción higienista (Pedraz 2013). Desligarse de los tópicos sociales que lastran su planteamiento no es una tarea fácil, ya que eso supondría darle al área de educación física nuevos enfoques que chocarían frontalmente con la concepción deportivizada que se tiene de ella y a su vez transformar la propia visión y convicciones de los docentes que la ejercitan. Ante el predominio y necesidad del conocimiento técnico y cualificado, la sociedad exige a la escuela una mayor implicación en el refuerzo de contenidos de carácter instrumental ¿Pero qué le pide a la educación física?... ¿Prevención del sedentarismo? ¿Desarrollo de hábitos saludables? Y cuál es la respuesta del área de educación física ¿Iniciación deportiva precoz? ¿Juegos motores basados en la competitividad?... La verdadera pregunta que deberíamos plantearnos es ¿Cuál es el verdadero potencial de la educación física y qué


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puede hacer realmente por los alumnos/as en una sociedad sometida a cambios cada vez más vertiginosos?

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO MOTOR DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL A pesar de estar intrínsecamente asociada al deporte y, por ende, a la competitividad, la educación física tiene mucho más que ofrecer. Dado los recursos, contenidos y metodologías con los que cuenta así como su poder de socialización, la educación física tiene un potencial muy superior al de otras áreas para tratar contenidos actitudinales de forma mucho más concisa. Obviamente, dicho potencial se verá diluido si el enfoque que se le da al área se centra en lo que supuestamente se espera de ella, como la iniciación deportiva, motricidad tecnificada, test, juegos competitivos, etc. ¿Pero cómo puede una asignatura como la educación física aspirar a cambiar la mentalidad de los escolares? Pongamos como muestra tres ejemplos prácticos: Ejemplo 1. El objetivo de la sesión es trabajar la velocidad de reacción y para ello el docente coloca a todos los alumnos/as en fila. A la señal del docente, el primer alumno/a de la fila deberá llegar hasta una baliza lo más rápidamente posible. Hecho esto, el docente anotará el tiempo para su posterior evaluación. Ejemplo 2. El objetivo de la sesión sigue siendo trabajar la velocidad de reacción, pero esta vez todos los alumnos/as se colocarán en hilera en vez de en fila y cuando el docente dé la señal, correrán todos a la vez hasta el punto designado. Cuando el último

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llegue al lugar estipulado el docente parará el cronómetro (tiempo grupal) dando la oportunidad a los alumnos/as de repetir el ejercicio para intentar bajar el tiempo. Ejemplo 3. En esta sesión la velocidad de reacción seguirá presente, pero enfocada de otra manera. Para esta sesión los alumnos/as se colocarán de cara a la pared con al menos unos cuantos compañeros con los ojos vendados, se les dirá que están en un ficticio cine imaginario viendo una película y cuando menos se lo esperen el docente gritará ¡Fuego! De modo que ante esa orden los alumnos/as reaccionen escapando del lugar pero con la particularidad de poder observar si en dicha huida ayudarán a los que tienen los ojos vendados o les dejarán a su suerte. Como es de esperar, las diferencias entre los tres ejemplos son más que evidentes. Los tres muestran cómo dar un mismo contenido desde ópticas muy diferentes, en este caso la velocidad de reacción. El ejemplo número 1 hace referencia a una clase formal de educación física haciendo lo que se espera de ella bajo una metodología de carácter directivo donde los alumnos/as sólo podrán aspirar a hacer la actividad de la forma más efectiva posible de cara a sumar nota en su expediente. En el ejemplo número 2 podemos apreciar una evolución mucho más significativa sobre el mismo contenido, ya que lejos de una metodología directiva, la clase está enfocada bajo la óptica de la metodología cooperativa, en este caso la clase estaría trabajando relevos de marcador colectivo (Velázquez, 2012). Mientras que en el anterior ejemplo los alumnos/as más aventajados en tiempo podrían jactarse de ello en pro de aquellos con tiempos inferiores, en este


caso es al revés dado que es muy posible que los alumnos/as menos rápidos sean alentados y apoyados por todo el grupo para bajar la marca, dándose así una sesión en la que además de la velocidad de reacción se trabajan valores solidarios que en el supuesto anterior no se dejan entrever. El ejemplo número 3 es sin duda el más atípico de todos y además choca frontalmente con la concepción del ejemplo número 1, pero no por ello deja de ser altamente interesante el enfoque que propone ya que éste se centra primordialmente en la inteligencia emocional. En este supuesto la velocidad de reacción sigue presente como contenido, pero no como un objetivo determinante de la actividad, aquí se utiliza como un medio para llegar a un fin. En este caso, mostrar al alumno/a parcelas de su personalidad. Si en el ejemplo que nos ocupa el docente no ha condicionado a los alumnos/as alentándoles a ayudar a sus compañeros ciegos, aquellos que lo hayan hecho sin la mediación del docente estarán exteriorizando un valor que si se refuerza adecuadamente, dará lugar a un aprendizaje significativo que el alumno/a difícilmente olvidará y que además servirá para predisponer a aquellos alumnos/as que no se percatarán de que tal vez, el objetivo real de la actividad no era correr más rápido que los demás, sino ayudar. Así mismo, este juego tiene una lectura crítica que va mucho más allá de la propia actividad. El hecho de experimentar con una actividad de este carácter, muestra a los alumnos/as un fenómeno psicológico denominado difusión de la responsabilidad (Darley y Latane, 1968), el cual tiende a inhibir ciertos comportamientos cuando se está en

grupo. O lo que es lo mismo, nadie ayuda a una persona en apuros cuando se está en grupos numerosos. A través de una actividad de estas características, el docente tiene el poder de concienciar al alumno/a de forma significativa acerca de unos hechos que perfectamente podrían experimentar el día de mañana, con la diferencia de que estos alumnos/as tendrían las herramientas, ya que lo han experimentado, para actuar de la mejor manera posible. Como podemos comprobar, la educación física puede trabajar contenidos que van más allá de lo que se considera propio del área. Capacidades físicas básicas, habilidades motrices, coordinación dinámica general, no tienen por qué centrarse alrededor del eje deportivo solo porque es lo que social y culturalmente se espera de ellas, también pueden ponerse al servicio de objetivos superiores que busquen desarrollar aspectos de la personalidad del alumno/a como la autoestima, la autonomía, la educación en valores y que a su vez rompan la frontera del convencionalismo y busquen desarrollar un pensamiento crítico que aborde temas sociales como la discriminación, la desigualdad, la injusticia, el desempleo, la alineación social, etc. Para contribuir de forma positiva a la educación de futuras generaciones, conviene anticipar respuestas apropiadas y empezar ya a imaginar lo que ahora nos parece todavía impensable (Balboa 2001)


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HERRAMIENTAS PARA CONSTRUIR UNA EDUCACIÓN FÍSICA DIFERENTE Existen muchas estrategias y elementos que podemos utilizar para darle diferentes enfoques al área de educación física. Pero de cara a construir actividades de alto poder significativo que permitan crecer personalmente a todos los niveles a los alumnos/as, optaremos por la metodología cooperativa, la inteligencia emocional y el dilema moral. Metodología cooperativa, metodología del futuro.

la

La metodología cooperativa tiene como eje el aprendizaje cooperativo. Por lo tanto, esta es una metodología que se basa en el trabajo de pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en la que los alumnos/as trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Velázquez, 2007). Sin embargo, para que esto se dé, es necesario una serie de elementos siendo uno de ellos la interdependencia positiva (Johnson y Johnson, 1999) por la cual yo dependo del grupo y el grupo depende de mí. Este tipo de metodología resulta altamente eficaz de cara a múltiples aprendizajes de diversa índole dentro del marco de la educación física y que trascienden ampliamente los horizontes de la educación física deportivizada. Autores como Orlick (1990), Brown (1992) y Omeñaca y Ruiz, 1999) destacan que las actividades de carácter cooperativo son liberadoras ya que: 1- Liberan de la competición. Todos participan de cara a alcanzar una meta común. 2- Liberan de la eliminación. Se busca la inclusión no la exclusión. 3- Liberan para crear. Flexibilizando las reglas.

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4- Liberan la posibilidad de elegir. Cambiar normas, regular conflictos. 5- Liberan de la agresión. El resultado se alcanza por la unión de esfuerzos. Como se puede observar, este tipo de metodología elimina pilares básicos como la competitividad y la eliminación de la ecuación educativa de la educación física transformando literalmente la realización de las distintas sesiones. Las actividades derivadas del aprendizaje cooperativo en educación física tienen muchas clasificaciones que aquí no se abordarán pero que van desde el más simple juego cooperativo hasta los grandes desafíos cooperativos que implican a la práctica totalidad de la clase. Desde el juego más pequeño hasta el desafío más colectivo, todas las actividades cooperativas comparten las mismas ventajas siendo solo algunas de estas las siguientes: 1- Favorecen la participación de todos, así como sentimientos de protagonismo colectivo en la que todos y cada uno de los participantes tiene un papel destacado (Guitart, 1990). 2- Favorecen la capacidad para resolver problemas, desarrollan la empatía y la capacidad para expresar sentimientos y emociones (Pérez, 1998). 3- Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la convivencia social, así como el fomento de las conductas de ayuda y de comunicación (Omeñaca y Ruiz, 1999). Esto es solo un pequeño ejemplo del enorme potencial de las metodologías cooperativas, de hecho, múltiples


estudios demuestran que el aprendizaje cooperativo es altamente superior al modelo competitivo (Ovejero, 1990; Slavin, 1990; Springer, Stanne y Donovan, 1999) Si tal y como se pregona actualmente la sociedad demanda a la escuela mas educación en valores, las metodologías cooperativas son por lógica la respuesta más contundente a esa demanda. Así pues, no es extraño afirmar a día de hoy y dado el potencial del que hace gala esta metodología, que lo más probable es que sea ésta la que sustituya al actual modelo deportivizado en un futuro no muy lejano. Inteligencia emocional, desconocido

ese

gran

La inteligencia emocional es la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y Mayer, 1990). Posteriormente, Goleman la definiría como el conjunto de competencias cognitivas y no cognitivas que facilita al sujeto el manejo de las emociones propias y de los demás. La inteligencia emocional como tal, es una herramienta que permite a los sujetos adaptarse al medio social a través del uso inteligente de las propias emociones y la de los demás, y dado que actualmente vivimos en una época de cambios vertiginosos en los que la adaptabilidad es más que necesaria, la inteligencia emocional es una potencial herramienta educativa de cuyo uso se pueden obtener experiencias más que significativas. El problema radica en ¿Cómo aplicarlas en el entorno educativo de manera eficaz? Y lo que es más importante ¿Cómo llevar esa supuesta aplicación efectiva al área de

educación física? Para profundizar más en estas cuestiones se hace necesario irnos a los pilares que sustentan la inteligencia emocional. (Goleman, 1995) 1- Autoconciencia. La cual hace referencia al reconocimiento de los propios estados de ánimo 2- Autorregulación. La cual hace referencia al manejo de los propios estados de ánimo. 3- Motivación. La cual hace referencia al control y dirección de las emociones que permiten cumplir los objetivos establecidos. 4- Empatía. La cual hace referencia a la conciencia de los sentimientos y vicisitudes e inquietudes de los demás. 5- Habilidades sociales. Las cuales hacen referencia a promover respuestas deseadas en los otros. La autoconciencia, la autorregulación y la motivación estarían enmarcadas dentro de la inteligencia intrapersonal mientras que la empatía y las habilidades sociales lo harían dentro de la inteligencia interpersonal. Volviendo a las metodologías cooperativas, recordemos que entre sus múltiples particularidades estaba el tratamiento de las habilidades sociales y la empatía (Oliveras, 1998; Omeñaca y Ruiz, 1999) Por lo tanto, la metodología cooperativa aplicada al área de educación física ya está trabajando aspectos esenciales de la inteligencia emocional dentro del área de la inteligencia interpersonal. Así mismo, la motivación también va implícitamente unida a las metodologías cooperativas por lo que una de las mejores aproximaciones al tratamiento de la inteligencia emocional desde el área de educación física vendría servido por las actividades físicas cooperativas.


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Pero aun nos quedan dos pilares relacionados con la inteligencia intrapersonal, la autoconciencia y la autorregulación. Si volvemos al ejemplo número 3 del apartado anterior en el que se hacía referencia a los distintos enfoques de una sesión de educación física, en ella el docente gritaba ¡fuego! mientras esperaba a ver si los alumnos/as huían o se percataban de que había compañeros a los que se les habían vendado los ojos. En este caso la autoconciencia hace acto de presencia en el momento que un alumno/a se percata de que hay compañeros que no pueden huir porqué no ven. Seguida a la autoconciencia viene la autorregulación que permite el control emocional haciendo que el alumno/a se detenga para volverse a ayudar a sus compañeros, exteriorizando de ese modo un valor. Por lo tanto, para trabajar estas dos áreas de la inteligencia intrapersonal y, por ende, la inteligencia emocional es necesario diseñar actividades en las que: 1- Se den situaciones simbólicas y fácilmente extrapolables a la realidad en las que sea necesario en un momento dado de la actividad exteriorizar un valor u otro tipo de comportamiento deseado. 2- El alumno/a no debe saber en ningún momento el objetivo real de la actividad dado que de saberlo su respuesta quedaría condicionada y la actividad perdería todo su valor significativo. 3- Todo alumno/a que exteriorice un valor o comportamiento deseado, debe ser reforzado de inmediato para dotar de significatividad su comportamiento y que de esa

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manera pueda interiorizarlo de manera permanente. 4- Tras la realización de una sesión de estas características es necesario realizar una puesta en común donde se hagan patentes los verdaderos objetivos de la actividad y el papel que ha desempañado cada alumno/a dentro de ella. La combinación de las metodologías cooperativas con actividades diseñadas específicamente para trabajar la autoconciencia personal y la autorregulación dan como resultado actividades altamente atípicas bajo el prisma de una educación física convencional pero que, sin embargo, no tienen rival a la hora de dotar de significatividad ciertos aprendizajes sociales que difícilmente alcanzarán a través de otras áreas de corte más instrumental, que aunque altamente necesarias, no disponen de las herramientas de las que dispone la educación física para desarrollar las habilidades sociales al nivel que actualmente se demanda. Y aun así, todavía se puede ir un paso más allá… El dilema moral. La última frontera Un dilema moral consiste en presentar una situación moral conflictiva en donde normalmente se suelen plantear dos alternativas enfrentadas entre sí, respecto de las cuales hay que posicionarse. La solución al dilema suele ser compleja y difícil, y no siempre tiene una solución única, ni completamente clara e indiscutible, sino que obliga a la persona a reflexionar entre dos o más alternativas (Pat Grau y Soler Prat, 2003). El planteamiento de dilemas morales tiene como objeto inducir la evolución


del razonamiento moral (Alonso, 2004). Por lo tanto, el dilema moral es una herramienta muy útil para trabajar aspectos relacionados con la educación en valores entre los escolares. Pero si la inteligencia emocional y las actividades cooperativas ya de por sí son herramientas altamente efectivas para educar en valores ¿Qué papel juega la inclusión a mayores de dilemas morales en la ecuación educativa? Supongamos que un pasajero anónimo viaja en un autobús lleno de gente y no hay sitios libres, y en ese momento sube al autobús una persona mayor. Como es bien sabido lo lógico sería dejarla sentar, así que nuestro ficticio pasajero haciendo gala de sus valores se levanta cediendo su sitio al anciano. ¿Una buena acción? Indudablemente. Pero tengamos en cuenta una cosa. Partiendo de una base moral previamente establecida cualquier persona tiene la capacidad de exteriorizar un valor. ¿Pero qué ocurriría si la exteriorización de un valor estuviera condicionada por consecuencias que pudieran ser potencialmente perjudiciales para el que decidiera exteriorizarlo? ¿Lo haría a pesar de todo? ¿Se arriesgaría a afrontar las consecuencias a pesar de saber que está haciendo lo correcto? Las actividades derivadas de la inteligencia emocional y de las metodologías cooperativas inducen de manera ineludible a la exteriorización de valores y de conductas pro sociales, pero dicha exteriorización de valores aunque muy loable y significativa, aún puede llevarse un paso más allá gracias al dilema moral. El dilema moral es una herramienta que independientemente de promocionar el razonamiento moral tiene dos fines más concretos en este

caso, los cuales son perfilar, limar y pulir la exteriorización de valores reforzadas por las actividades derivadas de la inteligencia emocional y las metodologías cooperativas y además evaluar la profundidad moral de dichas exteriorizaciones. Si un alumno/a exterioriza un valor, como asistir a un compañero sin mediación o condicionamiento del docente, ese alumno/a es de notable. Pero si una alumno/a asiste o ayuda a un compañero en las mismas condiciones anteriormente citadas y además añadiéndole unas consecuencias potencialmente “perjudiciales” para él derivadas de un dilema moral. Ese alumno/a es de ¡Matrícula de honor! Cualquier alumno/a que tenga la capacidad de exteriorizar un valor bajo el férreo condicionamiento de un dilema moral, demostrará tener una profundidad de valores fuertemente enraizada que será necesario cultivar de cara a educar su personalidad moral de manera ampliamente significativa. La aplicación de un dilema moral de carácter práctico en educación física no es una tarea fácil. Todo dilema moral debe de tener la suficiente intensidad como para producir un conflicto cognitivo en el que lo experimenta, conflicto que posteriormente llevará al razonamiento moral. Pero para crear dicho conflicto es necesario incorporar al dilema elementos tangibles que produzcan en el alumno/a una sensación realista de consecuencia en función de la decisión que tome. Para que dichas consecuencias produzcan ese efecto deseado es necesario que el alumno/a en un principio las considere reales, sin embargo, dichas consecuencias jamás se harán realidad ya que solo son una ilusión cuyo objetivo es condicionar las posibles respuestas del alumno/a ante el dilema. Por lo tanto, a estas consecuencias que aplicaremos en los


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dilemas las denominaremos consecuencias ficticias. Las consecuencias ficticias girarán en torno a elementos curriculares asociados a las notas y siempre se asociarán en el polo opuesto del valor que queremos que exteriorice el alumno/a. Por ejemplo, ofrecer dar más nota a los alumnos/as si entre dos posibles opciones deciden elegir la que no supone exteriorizar ningún valor o, por el contrario, penalizar con mala nota aquella elección en la que supuestamente hay que hacer lo moralmente correcto. Para desarrollar actividades en las que haga acto de presencia un dilema moral de carácter práctico es necesario hacerlo bajo unos parámetros altamente similares a los de la inteligencia emocional y de los que destacamos los siguientes: 1- El alumno/a jamás deberá saber de antemano que está experimentando un dilema moral o su respuesta se condicionará. 2- Las consecuencias ficticias jamás se harán realidad y se dejará bien patente al alumno/a su verdadera finalidad después de acabar la actividad, cuando los verdaderos objetivos de la misma se pongan de relieve en una puesta en común. 3- La aplicación de consecuencias ficticias asociadas a un dilema moral deben de ser profundamente meditadas por el docente, así como proporcionadas para los alumnos/as antes de su puesta en práctica en el marco de una actividad. 4- Hace falta mucho coraje por parte de un alumno/a para desvincularse de un posible premio/castigo y optar por hacer lo correcto a pesar de todo, así

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que aquí los fundamentales.

refuerzos

son

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Las siguientes actividades combinan los elementos anteriormente citados con el objetivo de inducir a la reflexión crítica a los alumnos/as con respecto a aspectos sociales actualmente en boga. Dicho de otra manera, vamos a orientar la educación física a través de las metodologías cooperativas, inteligencia emocional y el dilema moral hacia el paradigma crítico. Dada la complejidad de los contenidos que se van a trabajar, estas actividades van dirigidas exclusivamente a alumnos/as que cursen tercer ciclo de primaria. El saboteador Para esta actividad propondremos a los alumnos/as un sencillo planteamiento, deben descubrir a un saboteador, cuya misión será la de torpedear las actividades que realizará conjuntamente el grupo. El saboteador será un alumno/a elegido secretamente por el docente, pero con algunas puntualizaciones: 1- Por cada mini reto que se consiga superar, todos los alumnos/as obtendrán un positivo (consecuencia ficticia). 2- Por cada prueba que consiga arruinar el supuesto saboteador, éste obtendrá un punto en la nota (consecuencia ficticia). Ante esta perspectiva, los alumnos/as tendrán que enfrentarse a la duda y a la incertidumbre y confiar en sus instintos para sacar adelante las baterías de actividades que se les propondrán.


Para la realización de esta actividad, se seguirán los siguientes pasos: 1- Los alumnos/as se colocarán de cara a la pared con los ojos tapados, de modo que el docente pueda seleccionar secretamente a un alumno/a de manera aleatoria. Para seleccionar al saboteador, se les explicará que será aquel alumno/a que reciba tres toques en la espalda. 2- Una vez elegido al supuesto saboteador, se propondrá a los alumnos/as diferentes actividades cooperativas que compartirán una misma particularidad. Deben ser extremadamente dificultosas. Algunos de estas actividades pueden ser: -Cruzar hileras de bancos suecos al revés en un tiempo determinado sin que ningún alumno/a toque suelo. -Por equipos de seis, tratar de darle la vuelta a una colchoneta con todo el equipo encima sin tocar el suelo. -Tratar de girar 360º un quitamiedos con toda la clase encima. -Secuencias de pases con varios balones en zigzag sin que ninguno de ellos choque en el aire. 3- Entre reto y reto, el docente dejará unos minutos de discusión al grupo para que decidan si quieren expulsar a algún miembro del equipo en caso de sospecha de saboteador. Para expulsar a un compañero es necesario que haya una votación con mayoría absoluta (esto no suele suceder, así que normalmente nadie es expulsado) 4- Y por último y más importante. ¡El docente no habrá elegido a

ningún saboteador en el paso 1! Como podemos comprobar, el verdadero saboteador será el docente lo cual dejará atónitos a los alumnos/as cuando éste se descubra en la puesta en común ¿Pero cuál es la razón para esto? El objetivo de esta actividad es demostrar a los alumnos/as la importancia de aprender a contrastar todas las informaciones recibidas, lo que incluiría los propios medios de comunicación, la publicidad engañosa, etc. Así mismo, este discurso se puede dirigir hacia la discriminación de rumores o los prejuicios derivados de estos. Todo esto centrado en inducir la creación de un juicio crítico que permita a los alumnos/as tamizar la realidad. En este sentido, por eso el docente ha de hacer de saboteador ya que representa el poder en el aula y como tal, es el mejor ejemplo para demostrar esa capacidad que tiene el poder para ocultar o tergiversar la realidad. ¿Civilización? El objetivo de esta actividad es ver algunas facetas del ser humano como especie y determinar hasta qué punto estamos condicionados cultural y socialmente. La explicación que se les dará a los alumnos/as es simple, el objetivo es crear una civilización y para ello hay que reunir 50 aros. Dicho esto, pasaremos a dividir a la clase en tres grupos y los colocaremos en tres zonas diferentes del gimnasio que representarán su incipiente nación. Una vez hecho esto repartiremos múltiples conos por el espacio y se les comentará las mecánicas necesarias para construir una civilización. Esta actividad se juega en rondas y cada una de ellas se divide en tres fases siendo estas las siguientes:


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Fase nº 1: los conos representan recursos que podrán intercambiarse por infraestructuras que fomentarán el desarrollo tecnológico de cada equipo. A la señal del docente, cada equipo de alumnos/as podrá salir de sus respectivos espacios asignados para tratar de coger el mayor número de recursos (conos) para su equipo. La forma de recolectar los recursos puede variar, ya que pueden hacerlo a pie, montados sobre colchonetas, cogiéndolos con picas, etc. Fase nº 2: una vez que todos los alumnos/as hayan recogido todos los recursos (conos) y teniendo en cuenta los que hayan recogido por equipo, un representante/es de cada nación deberá canjearlos al docente por los siguientes artículos a su elección: − Aros: los aros representan las infraestructuras tecnológicas que darán prosperidad a la nación, su precio es de tres recursos (conos). − Contaminación: a medida que la civilización vaya creciendo también lo hace la contaminación. Por cada tres aros que un equipo consiga construir generará una barra de contaminación, o lo que es lo mismo, por cada tres aros colocados el docente colocará en el territorio del equipo una pica que simbolizará la contaminación. Esta contaminación es perjudicial para el equipo ya que cuanta más contaminación haya en su territorio más caro será para éste comprar aros. Si un aro cuesta tres recursos (conos), con una barra de contaminación costará cuatro. Por ejemplo, si un equipo tuviera seis aros, eso equivaldría a dos picas de contaminación y, por lo tanto, el siguiente aro les costaría cinco recursos (conos). No obstante, los alumnos/as tienen la opción de

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eliminarla si invierten dos recursos (conos) para hacerlo. Es decir, por cada dos recursos podrán eliminar una pica de contaminación. − Material de diversión: Los equipos tienen la opción de canjear los recursos (conos) por material de diversión. Por ejemplo, una canasta de baloncesto o una portería de futbol se pueden comprar con su correspondiente balón por el módico precio de 25 recursos (conos) y también se puede comprar un quitamiedos por 30 recursos (conos) − Ralentizadores: son balones que los equipos podrán canjear a cambio de cinco recursos (conos). Si un alumno/a es alcanzado por un balón ralentizador en la fase en la que se están recolectando recursos, este alumno/a quedará eliminado parcialmente de la misma durante esa ronda debiendo volver a su territorio a esperar a que su equipo regrese (un alumno/a menos en un equipo supone menos competitividad para los otros equipos a la hora de recoger recursos). Una vez que un balón ralentizador ha sido usado, éste ya no podrá volver a ser utilizado a menos que se vuelva a comprar. − P.E.M: el PEM o pulso electromagnético es un balón que cuesta 15 recursos (conos). Un equipo que se haga con él tiene la posibilidad de lanzarlo en cualquier momento sobre otra nación, si éste cae dentro del territorio objetivo eliminará toda la tecnología (aros) que ese equipo haya conseguido hasta ese momento obligándoles a empezar de cero. − Borrador: el balón borrador es el más peligroso de todos, su precio es de 20 recursos (conos) si un


equipo se hace con él y decide lanzarlo sobre el territorio de otro equipo, eliminará toda la tecnología (aros) que ese equipo haya logrado y a los alumnos/as que estén en un radio de cinco metros durante al menos cinco rondas. Para lanzar un balón borrador sobre el territorio de otro equipo, todos los miembros del equipo deberán darse la mano y hacer una cuenta atrás en voz alta de diez segundos, una vez hecho esto podrán lanzar el balón borrador sobre el objetivo deseado. No obstante si el equipo al que va dirigido cuenta con un P.E.M pueden intentar interceptar en el aire con este al balón borrador. Si consiguen acertarle en el aire el balón borrador quedará fuera de juego. Fase nº 3: Una vez que los alumnos/as han canjeado los recursos (conos) por diferentes objetos a su elección, se les dejará unos minutos para organizar y gestionar sus territorios. En esta fase es donde los alumnos/as podrán decidir si quieren usar los PEM o los borradores o entablar alianzas con otros equipos. La duración de esta fase será de unos cinco minutos aproximadamente y una vez finalizada, el docente procederá a repartir nuevos conos por el espacio para iniciar una nueva ronda. ¿Qué harán los alumnos/as? Serán capaces de compartir en un entorno de convivencia o por el contrario comenzarán una carrera armamentística? Dado que lo más probable es que los alumnos/as hayan invertido la mayoría de recursos en armamento ficticio lo primero que el docente debe hacer antes de iniciar la puesta en común es recordarles el objetivo de la actividad ¡Reunir 50 aros! Lo que quiere decir

que en ningún momento se les dijo que había obligación de atacarse mutuamente. Es más, la única forma de ganar esta actividad pasaba por que todos los equipos se aliasen para conseguir todos los aros formando una única y próspera civilización. Por lo tanto, la puesta en común debe ir orientada hacia las siguientes cuestiones: ¿El hecho de que se tenga acceso a potenciales armas nos da el derecho a usarlas? ¿Por qué iniciar una carrera armamentística como primera opción cuando existía la posibilidad de unirse y ganar todos? ¿Si la guerra es un hecho lamentable para la humanidad y la condenamos, que es lo que nos ha impulsado a iniciar en esta actividad una carrera armamentística? Estas preguntas buscan la reflexión del alumno/a acerca de ciertos comportamientos aprendidos culturalmente en los que la competitividad juega un papel clave y a la vez tratar de entender la irracionalidad de la que puede llegar hacer gala el ser humano como especie. Bomberos En esta actividad los alumnos/as asumirán el rol de unos bomberos que deben salvar a ciudadanos imaginarios de un incendio. Algo que a priori puede resultar obvio de un gremio comprometido con la seguridad ciudadana puede ser puesto en duda a través de esta actividad. Esta actividad se divide en tres partes: 1- Tras declararse un incendio los alumnos/as deberán tratar de rescatar al mayor número de ciudadanos posible. Para simular el rescate, usaremos la estructura de juego del lago contaminado. En este caso se delimitará con cuerdas un círculo y se colocarán dentro


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tantos conos como alumnos/as haya en la clase más cinco balones medicinales. Los conos representarán a los ciudadanos y los balones medicinales a ciudadanos millonarios dentro de un bunker. Para salvar a los ciudadanos, los alumnos/as contarán con un balón cada uno y mediante éste, deberán sacar fuera del círculo a todos los ciudadanos golpeando con el balón a los objetos que hay dentro del círculo sin pisar dentro de él. Para esta fase se dejará el tiempo suficiente para que puedan sacar todo el material del círculo. 2- Una vez que los alumnos/as hayan conseguido sacar todos los conos (ciudadanos) y balones medicinales (millonarios) el docente les informará que el incendio se está extendiendo y de que deberán ir a un punto de rescate secundario donde les aguarda un helicóptero para la evacuación. Como es obvio, cada alumno/a deberá coger un cono (ciudadano) y encargarse de su seguridad en el largo trayecto que deberán realizar hasta el punto de extracción, el problema es que hay un cono (ciudadano) por alumno/a lo que deja fuera de juego a los balones medicinales (millonarios). Llegados a este punto es cuando se introducirán las denominadas consecuencias ficticias. Dado que los balones medicinales no tienen hueco para ser transportados, los millonarios (a través del docente) ofrecerán por su rescate a los alumnos/as un positivo en la nota por cada uno de ellos que sea rescatado. Dado que hay cinco balones

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medicinales eso equivaldría a cinco positivos y, por lo tanto, un punto más en la nota para toda la clase. Antes de que los alumnos/as decidan se les puntualizará una serie de detalles esenciales. Los balones medicinales simbolizan millonarios que están dentro de un bunker y que si se les deja allí en ese momento no les pasará absolutamente nada. No obstante, transportar estos balones supone que debe hacerse entre dos alumnos/as mínimo y aquí es donde se plantea el dilema. Transportar balones medicinales supone dejar varados a ciudadanos normales (conos) que no tienen protección de ningún tipo, o lo que es lo mismo, dejarles a su suerte. Así pues, si dos alumnos/as se hacen cargo de un balón medicinal, deberán dejar varados sus respectivos conos (ciudadanos). Explicado esto se les dejará debatir qué van hacer sin interferencia de ningún tipo. 3- Una vez tomadas las decisiones pertinentes sobre el destino de los ciudadanos comienza el viaje hacia el punto de extracción. El primer obstáculo con el que se encontrarán los alumnos/as será un puente formado por bancos suecos en hileras. Dado que el puente es altamente inestable los alumnos/as deberán pasar de uno en uno, y para ello lo harán tumbados boca abajo sobre él deslizándose ayudados por los brazos (hay otras opciones como darle la vuelta a los bancos para que los pasen en equilibrio) Dado que tienen que cuidar del cono (ciudadano) los alumnos/as deberán colocárselo en la cabeza o en la


espalda y pasar por el puente intentando que éste no se les caiga. Si a un alumno/a se le cae el cono, habrá perdido a su ciudadano y ya no lo podrá recuperar. En el caso de que el grupo haya decidido llevar balones medicinales, los dos alumnos/as necesarios para llevarlo deberán cruzar el puente de pies llevando el balón en alto, ya que el millonario es algo asustadizo. Si el balón medicinal se les cae de las manos y dado que simbólicamente es un bunker, los alumnos/as podrán recuperarlo sin mayores problemas. 4- Tras pasar el puente los alumnos/as deberán cruzar un lago, para ello contarán con cuatro colchonetas y un quitamiedos. El quitamiedos simbolizará un remolque al que se le atarán unas cuerdas para que los alumnos/as puedan arrastrarlo mientras se desplazan sobre las colchonetas. En el caso de que los alumnos/as no llevaran balones medicinales (millonarios), podrán depositar sus respectivos conos (ciudadanos) sobre el quitamiedos de modo que el transporte sea más cómodo (no es nada fácil desplazarse sobre colchonetas llevando en las manos o precariamente en la cabeza un cono). Si, por el contrario, llevan balones medicinales (millonarios), éstos, dado su estatus económico, exigirán ser colocados en el remolque ellos solos. Por lo tanto, los alumnos/as, independientemente del número de balones medicinales que lleven, deberán colocarlos obligatoriamente sobre el

quitamiedos y además cargar con los conos (ciudadanos) en sus brazos mientras se desplazan sobre las colchonetas al otro extremo del gimnasio con el constante riesgo de que se les caigan al suelo en cualquier momento. 5- Finalmente, y tras alcanzar el otro extremo del gimnasio, los alumnos/as sólo tendrán que correr hasta el helicóptero, y además deberán hacerlo rápido, ya que la tormenta de fuego les acecha. Por lo tanto, y para acabar esta particular odisea los alumnos/as deberán aguantar una carrera continua de cinco minutos máximo. Para los que lleven un cono (ciudadano) la prueba no será especialmente difícil, pero para la pareja de alumnos/as que lleven el balón medicinal la cosa no será tan sencilla. Una vez superada esta carrera finalizará la actividad ¿Cuántos ciudadanos habrán sido salvados? En la puesta en común, se pondrán en discusión valores derivados de la responsabilidad, tanto individual como colectiva, así como el sentido del deber, también se tratarán aspectos derivados del altruismo versus materialismo de cara a que hagamos reflexionar a los alumnos/as sobre la maleabilidad de los valores en función de interese externos. El mundo laboral Esta actividad es una simulación altamente realista del mundo laboral que no dejará indiferente a los alumnos/as. Fases de la actividad:


1. Como todo trabajo, la actividad comenzará con un proceso de selección, en la que cada puesto

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dependerá del lugar que alcance el alumno/a. Para ello, se colocarán tantos aros como alumnos/as haya en el grupo, y se colocarán en forma piramidal. El cono de la cúspide será un aro de color rojo y el alumno/a que se coloque primero en el tendrá el rol de director general de la empresa. Los cinco aros que siguen a la cúspide, y que serán de color verde, otorgarán el puesto de altos ejecutivos a los cinco primeros alumnos/as que los alcancen. Finalmente, el resto de aros que conforman la pirámide, y que serán de color azul, otorgarán el puesto de obreros y serán mayoría. Una vez establecida esta pirámide, se colocará a los alumnos/as en el extremo opuesto del gimnasio en formación de hilera y cuando el docente diga ¡ya!, estos deberán correr hacia la pirámide de aros para tratar de ocupar un puesto. Tras esta operación y con los alumnos/as ya designados con su estatus pasaremos a la siguiente fase. 2. En esta segunda parte, el docente explicará las diferentes funciones y retribuciones que se pueden alcanzar. La ficticia empresa recién creada es una empresa energética, los obreros serán los que a través de diferentes pruebas de carácter físico obtendrán la energía y los consiguientes beneficios para la misma. Por lo tanto, hagan lo que hagan obtendrán un positivo en la nota (consecuencias ficticias) dicho positivo simbolizará su sueldo, y eso es lo que cobrarán independientemente de que la empresa consiga más o menos beneficios. Los cinco ejecutivos y el director general de la

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empresa obtendrán su sueldo en calidad de los beneficios que se obtengan de la realización de actividades por parte de los alumnos/as con el rol de obreros, esto quiere decir que en función del trabajo que hagan los alumnos/as obreros los ejecutivos y el director general cobraran más o menos. Esto se traduce de la siguiente manera, el docente en calidad de contable de la empresa, presentará al director general y a los ejecutivos diferentes tareas físicas que los obreros deberán realizar. Cada tarea presentada podrá realizarse de manera sencilla, de manera un poco más complicada y de manera extremadamente complicada. Serán pues el alumno/a director general y sus cinco ejecutivos quienes decidan el orden de las tareas propuestas así como su dificultad. Si el director y sus ejecutivos deciden que sus obreros realicen una de las múltiples tareas de manera sencilla obtendrán un cuarto de estrella si la actividad se realiza de manera correcta. Si deciden que la tarea se haga de manera un poco más complicada obtendrán media estrella y si deciden que la tarea se haga de manera extremadamente compleja recibirán una estrella completa por esa actividad, pero como ya se ha comentado, solo si la actividad se realiza de manera correcta. Por cada estrella que se consiga a través de las diferentes tareas los ejecutivos recibirán un punto en la nota media y el director general dos puntos (consecuencias ficticias) 3. Las diferentes tareas a presentar a los alumnos/as ejecutivos y


director general y que ellos posteriormente presentarán al resto de la clase serán a elección del docente, siendo algunas de estas: - Cruzar de un lado a otro del gimnasio corriendo 10 veces (fácil). en cuadrupedia seis veces (medio). En reptación cuatro veces (difícil). - Carrera continua cinco minutos (fácil). Carrera continua 10 minutos (medio) Carrera continua 15 minutos (difícil). - Arrastrar un quitamiedos de un extremo a otro del gimnasio dos veces (fácil). Arrastrarlo cinco veces (medio). Arrastrarlo 10 veces (difícil). - Encestar tres canastas por alumno/a en menos de diez minutos (fácil). Encestar cinco canastas por alumno/a en menos de siete minutos (medio). Encestar ocho canastas por alumno/a en menos de cinco minutos (difícil). - Cruzar de un extremo a otro del gimnasio sobre colchonetas en menos de diez minutos (fácil) Hacer lo mismo pero con los alumnos/as sentados sobre ellas en menos de diez minutos (medio). Hacer lo mismo pero con los alumnos/as tumbados boca abajo sobre ellas en menos de diez minutos (difícil). Durante el transcurso de las actividades e independientemente del nivel que se haya acordado para su realización por parte del director general y sus ejecutivos, el docente les informará del desarrollo de la misma indicando si van bien o no, esto es muy

importante porque si los alumnos/as con el rol de obreros no cumplen con su obligación o no consiguen superar las tareas asignadas por el director general y sus ejecutivos, estos no recibirán la parte proporcional de estrella necesaria para su desorbitado sueldo. Así pues, serán los ejecutivos los que deberán motivar o reñir a los empleados para que cumplan con sus tareas. En esta parte de la sesión el docente tendrá la oportunidad de observar y evaluar la capacidad de los alumnos/as con un rol de poder para administrarlo, con justicia o con tiranía. Por otro lado, los ejecutivos tendrán la oportunidad de despedir a aquellos alumnos/as obreros que consideren no cumplan con sus obligaciones. Aquel alumno/a obrero que sea mandado al paro, deberá dejar la actividad, pero a cambio deberá realizar un trabajo de diez folios sobre un tema a elegir por el docente bajo pena de suspenso si no lo entrega en un plazo determinado (consecuencia ficticia). Así mismo, el director general tendrá poder no solo para mandar al paro a sus empleados, también podrá mandar al paro a sus ejecutivos si estos no motivan adecuadamente a los alumnos/as obreros con las mismas consecuencias ficticias asociadas. La puesta en común de una actividad de este calibre no tiene desperdicio. En esta parte los alumnos/as podrán poner en común sus impresiones tanto desde el lado del obrero como desde el alto ejecutivo. Una de las cuestiones que se tratarán será la de la responsabilidad ética que debería ejercitarse cuando alguien tiene un poder simbólico sobre los demás. Y, por otro lado, también se analizarán las desigualdades económicas que se pueden llegar a dar en las altas esferas y si eso es justo o no. Todo ello orientado a una cuestión fundamental que se le hará llegar al


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alumno/a ¿Cómo podríamos cambiar esto?... Invasión alienígena Para la última actividad de este bloque, se les explicará a los alumnos/as que una avanzada civilización alienígena conquistó la tierra hace ya muchos años y que ahora los pocos humanos que quedan viven confinados en campos de trabajo donde los malvados alienígenas experimentan con ellos. Partiendo de esta fantástica premisa, situamos a los alumnos/as en uno de esos nefastos campos de experimentación (gimnasio) custodiados por un imaginario monolito alienígena. La primera tarea que deberán realizar los alumnos/as es la de recolectar conos repartidos por el gimnasio en el menor tiempo posible ya que el monolito quiere saber en cuánto tiempo pueden hacerlo. Sin embargo, el docente esconderá bajo uno de esos conos un papel que será encontrado fortuitamente por cualquier alumno/a. Tras acabar la tarea, el docente seleccionará a dos alumnos/as al azar bajo el pretexto de que el monolito quiere probar la resistencia humana ante ciertas pruebas físicas. Los dos alumnos/as seleccionados serán apartados del grupo en un espacio aparte del gimnasio delimitado por cuatro bancos suecos. Esta estructura representará el campo de éxtasis y todo alumno/a que más adelante pueda acabar ahí ya no podrá salir. Los primeros alumnos/as que el docente coloque aquí deberán hacer una prueba de manera continua hasta que voluntariamente decidan rendirse, momento en el cual abandonarán la actividad. La prueba puede ser desde sentarse y levantarse continuamente hasta cualquier otra a elección del docente. (La intensidad de la prueba

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será a elección del alumno/a, es decir, puede hacerlo al ritmo que quiera ya que no interesa que quede eliminado). Los alumnos/as condenados por el monolito al campo de estasis deberán resistir la prueba todo lo que puedan ya que si al final se rinden por agotamiento y quedan eliminados del juego deberán realizar un trabajo de diez folios bajo pena de negativo en la nota si no lo entregan en un plazo determinado (consecuencia ficticia). A pesar de lo que parece, los alumnos/as que vayan al campo de éxtasis aun podrán seguir jugando en segundo plano más adelante. En el momento que el docente aparte a los alumnos/as, el resto podrá leer lo que pone en la nota encontrada anteriormente. En ella se explica que hay una forma de derrotar a los alienígenas, para ello los alumnos/as deben de entrar dentro del monolito imaginario que les observa y desactivarlo desde dentro y dado que se cree que estos alienígenas son una inteligencia colectiva, desactivando uno se desactivarán todos liberando así a la raza humana. Por desgracia nadie que lo haya intentado ha logrado volver jamás. Llegados a este punto el docente les dará las siguientes opciones a los alumnos/as: 1- Si los alumnos/as deciden rebelarse contra los alienígenas, tendrán la oportunidad de liberar a sus compañeros condenados en el campo de éxtasis y a su vez liberar a la raza humana. Pero si fracasan en el reto la penalización será un suspenso colectivo. (consecuencia ficticia). 2- Si los alumnos/as deciden no rebelarse, toda la clase recibirá un sobresaliente (consecuencia ficticia) excepto los compañeros que estén en el campo de estasis, a los cuales solo les


quedaría resistir hasta que se rindiesen. Pero a cambio tendrán que someterse a la esclavitud impuesta por los alienígenas en forma de duras pruebas físicas. Para optar por una alternativa u otra, toda la clase deberá votar qué es lo que van a decidir hacer (Excepto los compañeros aislados en el campo de éxtasis que solo pueden observar). Tras la votación la sesión podrá ser de una manera u otra. Si los alumnos/as deciden someterse a los alienígenas a cambio del ficticio sobresaliente. Realizarán baterías de pruebas físicas a elección del docente de una dificultad ascendente que se irán complicando cada vez más. Además aquellos alumnos/as que no puedan realizarlas de manera eficaz irán a parar al campo de éxtasis para realizar la prueba que allí hubiera estipulada hasta que se rindiese. Si en cambio los alumnos/as renuncian al sobresaliente y deciden rebelarse contra la injusticia, les aguarda un reto cooperativo que deberán superar para salir airosos de la experiencia. 1- La primera parte de este reto es infiltrarse en el monolito, para ello deberán transportar entre todos un quitamiedos colocado en posición vertical junto a la pared (el quitamiedos representa una entrada oculta al monolito). Los alumnos/as deberán cogerlo entre todos y sin que éste toque suelo, llevarlo al otro lado del gimnasio. Si el quitamiedos toca suelo mientras es transportado, un alumno/a al azar irá a parar al campo de éxtasis 2- La segunda parte es entrar dentro del monolito a través de un túnel formado por vallas de competición

de atletismo (u otros materiales adaptados para tal efecto). Aquí se les explicará a los alumnos/as que el túnel de vallas (ya que hay que pasar por debajo) está programado con sensores que detectan la forma humana, esto quiere decir que si un alumno/a individualmente trata de pasar por debajo será detectado por el monolito y llevado directamente al campo de éxtasis. Las soluciones para este pequeño reto pueden ser múltiples, siendo algunas de ellas pasar en parejas por debajo de los travesaños de las vallas (recordar que detecta la forma humana y dos personas a la vez no es una forma humana) o bien, tapar dichos travesaños con partes del chándal. Eso sí, no se puede pasar por encima de las vallas. 3- Una vez pasada la prueba anterior, los alumnos/as estarán dentro del monolito, el cual, tal y como se les explicará, es una máquina orgánica y que, por lo tanto, cualquier ruido que hagan será detectado. Aquí el docente les explicará por qué nadie ha logrado vencer a las máquinas, hay que estar en silencio y comunicarse sólo por señas. A partir de este momento todo aquel alumno/a que hable, por mínimo que sea, será llevado al campo de éxtasis. Los alumnos/as que en ese momento estén en el campo de estasis tendrán la ventaja de hablar y, por lo tanto, pueden ayudar muchísimo a sus compañeros dándoles indicaciones desde su posición, eso sí, sin dejar de hacer a su ritmo el ejercicio que tuvieran que hacer dentro del campo. La tarea que tendrán que realizar los alumnos/as en esta parte es la de desbloquear un precinto


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magnético que lleva al núcleo del monolito. Para ello deben montar una forma geométrica con bancos suecos, aros y conos, pero con la particularidad de no poder tocar nada con las manos, lo único que podrán hacer es manipular los materiales con unas picas que se les dejará coger y todo ello además en completo silencio. Por si no fuera poco, cada dos minutos aproximadamente un imaginario centinela drone pasará volando por el lugar así que, llegado ese momento, el docente advertirá a los alumnos/as levantando la mano. Esta señal indicará que el drone llegará en menos de treinta segundos, así que los alumnos/as deberán dejar todo lo que estuviesen haciendo para esconderse debajo de unas colchonetas que se dejarán cerca de ellos. Los alumnos/as prisioneros del campo de éxtasis podrán ayudar a sus compañeros a camuflarse advirtiéndoles si hay alguna parte de su cuerpo expuesta fuera de las colchonetas. Si algún alumno/a deja expuesto más de la cuenta alguna parte de su cuerpo fuera de la colchoneta será detectado por el drone y llevado posteriormente al campo de éxtasis. Cuando los alumnos/as consigan acabar la forma geométrica propuesta por el docente pasarán al siguiente nivel. 4- Una vez en el núcleo del monolito, lo único que deberán hacer los alumnos/as es recuperar un balón especial con el que podrán supuestamente desactivar al mismo. Por desgracia, el balón está en una especie de cámara acorazada. Dicha cámara acorazada estará formada por cuatro bancos suecos en forma

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de cruz cuyo balón especial estará en el medio. Ésta solo podrá ser desbloqueada corriendo alrededor de ella en círculo mientras se hacen pases con un balón de gomaespuma. Para este ejercicio, los alumnos/as deberán correr el círculo alrededor de la cruz de bancos suecos mientras se pasan un balón de atrás hacia adelante y viceversa. Haciendo este ejercicio, tienen que aguantar por lo menos cinco balones que se irán incorporando entre los alumnos/as secuencialmente sin que se caiga ninguno. Cada vez que se caiga un balón deberán empezar la secuencia de nuevo con un solo balón y además un compañero irá a parar al campo de éxtasis. Si lo logran podrán coger el balón especial de la cruz de bancos. 5- Los alumnos/as que hayan conseguido sobrevivir hasta este momento, deberán pasar una última prueba de fuego. El balón especial es un balón de baloncesto y los alumnos/as deberán encestarlo en un aro colocado en el suelo a cuatro metros de distancia. Aparentemente es una prueba sencilla, sin embargo, el docente en el último momento y justo cuando alguno de los alumnos/as vaya a lanzar les detendrá para sustituir el balón de baloncesto por uno medicinal. La razón de esto es porque el monolito alienígena les ha pillado, de hecho les pilló desde el mismo momento que entraron en él. Sin embargo, y movido por la curiosidad, les dejó avanzar sin prever que los alumnos/as pudieran llegar tan lejos. Dado que por primera vez el monolito puede ser derrotado ofrecerá a los alumnos/as un


nuevo sobresaliente si se rinden (consecuencia ficticia) y la libertad para sus compañeros si abandonan su cometido. Pero si en cambio los alumnos/as persisten y deciden arriesgarse a lanzar el balón medicinal y fallan, todos suspenderán (consecuencia ficticia) Qué harán los alumnos/as ¿tratarán de salvar a sus compañeros y a la humanidad arriesgándose o aceptarán la rendición? La orientación de la puesta en común irá dirigida hacia la injusticia como elemento represor, aunque esta actividad puede darse a múltiples lecturas e interpretaciones que el docente puede dirigir como mejor crea, hay una lectura de esta actividad cuya extrapolación a la realidad social actual podría ser muy acertada si el docente lo considera adecuado. Los alienígenas bien podrían representar la actual crisis económica. Los alumnos/as enviados al campo de éxtasis simbolizarían los gremios más desprotegidos ante la misma y el resto de alumnos/as las clases medias que aun pueden resistir. El sobresaliente ficticio simbolizaría el conformismo del que dichas clases suelen hacer gala y contra ese conformismo estaría la rebelión ante la injusticia de una crisis generada por terceros y que tienen que pagar los más desfavorecidos. El debate está servido… CONCLUSIONES ¿Se puede construir una educación física diferente? La respuesta es sí. Con las herramientas adecuadas y la convicción necesaria se pueden diseñar actividades que apunten a problemáticas sociales de toda índole. Hacer que los alumnos/as

experimenten actividades diseñadas con estos propósitos les ayuda a ampliar sus perspectivas además de prepararles ante situaciones que en un futuro no muy lejano vivirán de primera mano. No es fácil diseñar actividades de estas características y mucho menos sin las estrategias necesarias para hacerlo. Aun así, existen otros problemas derivados de las propias convicciones y creencias del docente. Pero si uno de los objetivos a los que aspira la educación es la formación integral del alumnado, el docente tiene la obligación moral de buscar nuevas alternativas que faciliten ese desarrollo. Resulta sencillo quedarse anclado en metodologías y recursos que tienden a perpetuarse en el tiempo y en las creencias, después de todo si algo funciona para qué se va a cambiar. Pero ¿a qué funcionalidad aspiramos?, Test, exámenes, memorización de contenidos, educación física deportivizada. El potencial para cambiar las cosas está ahí, pero como dijo Balboa, solo tenemos que imaginar lo que ahora todavía nos parece impensable… REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, J.M. (2004). La educación en valores en la institución escolar: planeación programación. México. D. F: Plaza y Valdés. S.L. Brown, G. (1992). Qué tal si jugamos... otra vez. Nuevas experiencias de los juegos cooperativos en la educación popular. Buenos Aires: Humanitas. Darley, J. M. y Latane, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377-383.


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FAVORECER LOS VALORES PARA LOGRAR LA INCLUSIÓN DE UNA ALUMNA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES MEDIANTE EL PROYECTO “EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ” Eliud Flores Sotelo Raymundo Murrieta Ortega

Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Física de Puebla, México [email protected]

RESUMEN El estudio se llevó a cabo en la Escuela Primaria Federal “Miguel Hidalgo” ubicada en Cuautlancingo, Puebla, México con un grupo de cuarto grado, integrado por 38 alumnos, 22 hombres y 16 mujeres, de diez años como edad promedio. Los propósitos fueron favorecer los valores de los alumnos del grupo en estudio y lograr la inclusión a las actividades escolares de una alumna con necesidades educativas especiales (NEE), la cual tiene un problema cognitivo, esto provoca que tenga dificultades en el lenguaje y que su motricidad sea retardada. Para atender la problemática, se diseñó un proyecto denominado “Educación Física para la Paz”, que incluyó estrategias didácticas como la matrogimnasia, los juegos cooperativos y la recreación acuática, el cual fue aplicado de noviembre de 2012 a abril de 2013. Los logros se fueron dando de forma paulatina, principalmente con la implementación de los juegos cooperativos, ya que éstos privilegiaban la solidaridad, el respeto y el compañerismo. Por consiguiente, poco a poco fueron integrándose equipos mixtos para favorecer la aceptación del sexo opuesto; además, es grato afirmar que se logró la inclusión de la alumna con NEE. Palabras clave: proyecto educativo, valores, juegos cooperativos, inclusión y aprendizaje cooperativo. PROMOTING THE VALUES TO INCLUDE AN STUDENT WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS THROUGH THE PROJECT “PHYSICAL EDUCATION FOR PEACE” ABSTRACT The study was carried out in the Federal " Miguel Hidalgo " Cuautlancingo Elementary School located in Puebla, Mexico with a group of fourth grade, composed of 38 students, 22 men and 16 women, average age of ten years, in order to promote the values and school activities including a student with special educational needs ( SEN ), which has a cognitive problem, it causes have language difficulties and that its motor is delayed . To address the problem, a project called “Physical Education for Peace," which featured as the Matrogimnasia teaching strategies, cooperative games and water recreation , which was implemented in November 2012 to April 2013 was designed. The achievements were gradually giving, especially with the implementation of cooperative games, as these privileged solidarity, respect and companionship. Therefore were gradually integrated mixed teams to promote acceptance of the opposite sex, also is gratifying to state that the inclusion of student with SEN was achieved Keywords: educational project, values, cooperative games, cooperative learning and inclusion.


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INTRODUCCIÓN

el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad y la cooperación.

La escuela se convierte para los niños en un mundo maravilloso, principalmente por el gusto que tienen de participar en la clase de educación física, transformando la sesión en un espacio lleno de experiencias motrices, alegrías y aprendizajes, en donde los alumnos desarrollan su corporeidad y adquieren conocimientos que les ayudarán en su formación como personas. Dentro de la escuela, los niños y las niñas pasan un gran tiempo del día, es por ello que los docentes tienen ante sí un gran compromiso de brindar una educación de calidad, para favorecer en sus alumnos actitudes y valores que contribuirán al desarrollo de la sociedad. Por tal motivo, la sesión de educación física es una oportunidad para descubrir ciertas problemáticas que se suscitan en un grupo o un alumno en particular, es por ello que un docente de educación física, debe estar consciente de que trabajar en la educación básica, es una tarea muy importante, ya que a través de la observación se logran identificar situaciones de riesgo, que si no se atienden pueden agravar y terminar de forma contraproducente, provocando que cuando los niños lleguen a una etapa adulta se vuelvan agresivos, inseguros o simplemente no sepan desenvolverse dentro de la sociedad. Cabe destacar que durante la primera jornada de séptimo semestre se identificó que los alumnos del cuarto grado grupo “B” de la Escuela Primaria Federal “Miguel Hidalgo” mostraban actitudes negativas, como el rechazo a sus compañeros del género opuesto e incluso a una alumna con necesidades educativas especiales (NEE), también se observaba la falta de conocimiento y de aplicación de valores morales como

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El rechazo a la alumna con NEE (la cual tiene un problema cognitivo, esto provoca que tenga dificultades en el lenguaje y que su motricidad sea retardada), se valoró que era una situación grave, identificándose un maltrato por parte de sus compañeros. Esto se debía a que los alumnos no sabían convivir con la diversidad, ya que al ver que era diferente, no querían estar con ella pues afirmaban que no servía, y le echaban la culpa de todos los problemas que surgían en el salón, esto provocaba que la alumna se saliera de las clases o simplemente prefiriera no participar, para no recibir agresiones. A partir del diagnóstico, se determinó contrarrestar la problemática por medio de un proyecto titulado “Educación Física para la paz”, el cual se aplicó de noviembre de 2012 a abril de 2013. Por consiguiente, para el presente estudio se establecieron los siguientes objetivos: General • Lograr la inclusión a las actividades escolares de una alumna con necesidades educativas especiales. Particulares • Favorecer los valores de respeto, igualdad, tolerancia, solidaridad y cooperación generando un ambiente adecuado para la aceptación de la diversidad. • Disminuir el rechazo hacia el sexo opuesto integrando equipos mixtos en donde los participantes respeten sus habilidades, se comuniquen, dialoguen y lleguen a acuerdos


•

•

Establecer un ambiente propicio para el aprendizaje cooperativo mediante la integración de grupos heterogéneos. Evitar la discriminación hacia el sexo femenino y a la alumna con NEE.

Básica (SEP, 2011) establece en el eje pedagógico 1.8 la necesidad de favorecer la inclusión para atender a la diversidad, destacándose lo siguiente: Para atender a los alumnos que por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva) requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y en las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir la discriminación (p. 39).

NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ Educar en la igualdad y el respeto es educar contra la violencia Benjamín Franklin El Plan y los Programas de Estudios 2011 de Educación Básica (SEP, 2011), establecen la necesidad de brindarle al alumno una educación de calidad, la cual debe ayudarle a aprender a convivir, para que de esta manera alcance las competencias para la vida y logre desenvolverse dentro de la sociedad a la que pertenece; por tal motivo, se deben formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. Asimismo, el eje pedagógico cinco del actual Plan de Estudios para Educación Básica (SEP, 2011), destaca la importancia de los valores, la diversidad, la igualdad de género y la interculturalidad. Por ello, a través de la educación física, los profesores de hoy deben transmitir y reforzar estos aspectos, recalcándolo por medio de actividades lúdicas, haciendo una función socializadora dentro y fuera de la escuela, logrando que los alumnos tengan un ambiente propicio y cooperativo para que impacte en su desarrollo moral y en sus aprendizajes esperados.

Por lo tanto, es necesario educar en valores (SEP, 2011), para ello es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, como democracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros; además de favorecer la tolerancia como algo necesario para la convivencia, así como el desarrollo del diálogo como una habilidad que propicia la construcción de consensos y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en práctica e impactar en el desarrollo moral de los alumnos. Por consiguiente, el Plan y los Programas de Estudio 2011 para cuarto grado (SEP, 2011) destacan la importancia de lograr la equidad de género:

En esa misma línea de análisis, la Reforma Educativa para Educación “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

Para establecer una convivencia más equitativa e igualitaria entre niñas y niños donde se valore a la persona por sus capacidades y potencialidades, la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendiéndola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar, en términos de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollo personal y social. También se busca favorecer la

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noción de igualdad, considerada como una oportunidad de vida permanente; pensar en ella, a partir de la diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de ambos sexos (p. 204).

Además, es importante describir lo que afirman el Plan y Programa de Estudio (SEP, 2011) describiendo que la interacción con los pares mediante las actividades colectivas, el aprecio por el trabajo de los demás, la formación en valores, el autoconocimiento y el autocuidado, y la creación de ambientes colaborativos constituyen puntos de vinculación con el desarrollo moral de los niños de cuarto, quinto y sexto grados de la educación primaria, ya que uno de los desafíos del campo formativo “Desarrollo personal y para la convivencia”, es contribuir a la formación ética y ciudadana de los estudiantes. Por lo tanto, se describe que la causa que provocaba el inadecuado comportamiento de los alumnos era la competencia, principalmente el demostrar quién es el más fuerte y aprovecharse del más débil; a su vez, durante algunos juegos, al formar equipos mostraban actitudes de inconformidad al estar con la compañera que presentaba NEE o simplemente por su físico, además de que a los niños no les gustaba integrar equipos con las niñas. Cabe destacar que la información que se obtenía durante las clases era integrada en el diario de observación y práctica docente, instrumento valioso para el análisis y la reflexión de las actividades aplicadas. Por ello, se recupera una parte del mismo, describiéndose en el siguiente texto: Este día se llevó a cabo la sesión de educación física con el cuarto grado grupo “B”, en la cual, a la hora de ir por

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el grupo y pedirles que salieran formados y ordenados, la mayoría, sin hacer caso, comenzaron a correr y a empujar a los que se ponían en frente, con base a este comportamiento me desconcertó el que no atendieran las indicaciones, ya estando en el patio donde se realizó la clase, intentaba iniciar con el calentamiento y todos murmuraban, se pegaban, molestaban y rechazaban a una alumna con necesidades educativas especiales (NEE). En la parte inicial se aplicó la actividad “a pares y nones”, la cual consistía en cantar y a la hora de decir un número tenían que formar rápidamente equipos del número indicado y desplazarse de diferentes maneras, esta actividad hizo darme cuenta de la problemática que presentaba el grupo, ya que no querían hacer equipos mixtos, había el rechazo entre los alumnos e incluso se escuchaban muchas ofensas y groserías. Posteriormente, al formar equipos heterogéneos, las expresiones de algunos alumnos eran de frustración, al estar con compañeros que no eran de su agrado y ya en la actividad, competían y no trabajaban en equipo para obtener logros en conjunto. Durante algunos juegos, la alumna con NEE al sentirse rechazada y ofendida se prefería salir de la clase y quedarse sola sin poder desarrollar habilidades como los demás, ya como parte final de la clase les pedí que pasaran al baño y se lavaran las manos para hacer una retroalimentación sobre el respeto y así concluyó la sesión.

El rechazo a la alumna con NEE, observado durante las sesiones de educación física e incluso durante el recreo, se valoró que era una situación grave, pues además, de presentar NEE, esta niña fue abandonada por su mamá y vive solo con su abuela, pero el gran problema que sufría la estudiante, era el maltrato por parte de sus compañeros, y como resultado la alumna se sentía intimidada, con la autoestima baja y la consecuencia es


que no podía desarrollarse de forma favorable y enfrentar con éxito una vida futura. Por lo tanto, a pesar de todos los problemas que presenta en su hogar, tenía que enfrentarse en la escuela a las burlas y maltratos por parte de los compañeros del grupo. Por ello, para el diseño del proyecto educativo se atienden las recomendaciones de Bixio (1996), que nos menciona que existen “diferentes tipos de proyectos. En las escuelas podemos implementar una gran variedad de ellos, pero es necesario que los diferenciemos claramente, dado que no todos tienen el mismo diseño, la misma metodología ni pueden ser utilizados para los mismos fines” (p. 3). Asimismo, se indagaron las características de los alumnos del grupo de estudio. En relación con la etapa operaciones concretas, que abarca entre los siete y los diez años, sobre el razonamiento moral que presentan los alumnos, Piaget (1969) asegura que se caracteriza por una mayor flexibilidad y cierto grado de autonomía basada en el respeto mutuo y la cooperación. Por ello, cuando los niños interactúan con más personas y entran en contacto con puntos de vista diversos, empiezan a descartar la idea que hay una sola norma absoluta sobre lo correcto y lo incorrecto, gradualmente desarrollan su propio sentido de la justicia basado en el tratamiento igualitario para todos. De acuerdo a lo observado durante las sesiones de educación física y al notar la problemática que se presentaba en el cuarto grado grupo “B”, se establecieron las siguientes preguntas ¿cuáles son las causas que provocan la falta de respeto y de tolerancia entre

los integrantes del grupo?, asimismo ¿qué factores inciden para que se presente la discriminación, el nulo trabajo en equipo y el rechazo a la alumna con NEE? Conforme a los textos analizados, los alumnos deberían interactuar y socializar positivamente, pero en este grupo se identificó la discriminación a la diversidad, ya que no toleraban a la alumna con NEE o a algunos alumnos por su condición social. Por consiguiente, se llegó a la conclusión que la mayor influencia del inadecuado comportamiento de los alumnos, era la falta de atención por parte de los padres de familia, ya que por motivos laborales, sus hijos pasan la mayor parte del día con tíos, abuelos, vecinos o hermanos; pues como bien se sabe el aspecto familiar es clave en la formación de valores, pero los padres no le dan la importancia que tiene, al escucharse exclamaciones como “mientras mi hijo tenga buenas calificaciones no me importa si se lleva bien con los demás”, “vas a estudiar, no a hacer amigos”, “si te pega, tu pégale más fuerte”, apreciándose que esto no contribuye a la formación en valores de sus hijos. Por ello, una de las causas del comportamiento de los alumnos y de que no apliquen valores como respeto, cooperación, tolerancia, igualdad y aceptación a la diversidad es porque simplemente no se les ha inculcado, ni enseñado, y no tienen un concepto sobre la importancia de llevarlos a cabo, ya que no lo han ejercitado en el transcurso de su vida, lo anterior se indagó durante las primeras sesiones, pues se les preguntaba a los alumnos que mencionaran algunos valores y ninguno pudo dar una respuesta acertada, las contestaciones eran no pegar, no gritar, no decir groserías . Lo


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que ellos mencionaban eran acciones que realizaban y que sabían que estaban mal, mas no tenían conocimiento de los valores que existen y de lo que significan o de cómo llevarlos a cabo con sus compañeros y en todo el contexto que les rodea. Los alumnos al tener actitudes negativas y al no aceptar las habilidades y características de sus compañeros, no estaban capacitados para realizar ejercicios cooperativamente. Además, otro rasgo que se les dificultaba era aceptar y escuchar puntos de vista de los demás, un factor muy importante que no se aplicaba dentro del aula, ni durante las sesiones fue la comunicación, ya que al momento de participar, la mayoría empezaba a hablar, sin darse la oportunidad de escuchar o esperar su turno para conversar, así que existían ocasiones que algunos, mejor se limitan a no participar por el temor de la burla o el ser ignorado por sus compañeros.

EXPERIENCIAS CON LA APLICACIÓN DEL PROYECTO “EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ” ¿Educamos para el mundo que tenemos? ¿O para el que nos gustaría tener? Carlos Velázquez Callado

El diseño del proyecto “Educación Física para la Paz”, tuvo como objetivo principal lograr la inclusión y evitar la discriminación de una alumna con NEE, además uno de los objetivos particulares fue que los alumnos de cuarto grado grupo “B” de la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” comprendieran la importancia de los valores para generar un ambiente propicio para la convivencia, lo anterior siguiendo la premisa que nos comparte Velázquez (2004), que afirma “los valores y las actitudes se aprenden y por lo tanto, son educables” (p. 11). Además, se pretendió fomentar la autonomía, la autoestima positiva y contribuir en el logro de las competencias que les habrán de favorecer para su vida futura. Las estrategias que se incluyeron en el proyecto, fueron juegos cooperativos, recreaciones acuáticas y sesiones de matrogimnasia, cuya finalidad fue la interacción y la valoración de las acciones de cada alumno, y que de esta manera naciera un lazo afectivo, que le fomentara actitudes positivas en su vida y con la gente que les rodea.

Imagen 1. Niñas y niños participan con sus padres en la sesión de matrogimnasia.

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Las actividades programadas en el proyecto educativo se aplicaron con el grupo de estudio en una temporalidad de seis meses, es decir de noviembre de 2012 a abril de 2013. A continuación se describen las diferentes estrategias didácticas utilizadas y los resultados que se obtuvieron con cada una de ellas.


• Sembrar un árbol con mi compañero: esta actividad consistió que por parejas sembraran un árbol, con el propósito de favorecer la interacción entre los alumnos. Cabe destacar que la integración y valoración que se observó entre ambos géneros y el grupo fue notable, ya que al tener la responsabilidad de cuidar el árbol, tuvieron que organizarse y comunicarse para buscar entre todos la manera de lograr que las raíces del árbol crezcan fuertes, así como los lazos afectivos entre los compañeros del grupo. Aquí se logró observar el compañerismo entre ambos géneros y se obtuvo la aceptación de la alumna con NEE.

manera hacer reflexión con los padres de la importancia de dar el buen ejemplo y de orientar a los hijos para que tengan una vida más plena y feliz a futuro.

Imagen 3. Diseño del papalote entre padres e hijos.

Imagen 2. Sembrar un árbol con mi compañero

• El papalote 1 , mi papá y yo: en esta sesión se realizó un papalote, buscando la interacción entre los padres de familia, que compartieran con sus hijos la creatividad, fortaleciendo los lazos afectivos, y a la vez mediante la observación se pudo identificar si los padres de familia tienen que ver con el comportamiento de los alumnos y de esta 1

• El papalote, mi compañero y yo: una vez aprendido hacer el papalote con su padre, los alumnos elaboran uno con algún compañero, con el objetivo de interactuar y compartir ideas para realizar un papalote con el propósito de hacerlo volar. Al observar que lograron hacer una buena labor comprendieron la importancia de trabajar en equipo, respetando y valorando las ideas de los demás. • Matrogimnasia: en esta estrategia se buscó reforzar los lazos afectivos, y hacer reflexionar a los padres de la importancia que tiene el que le brinden un tiempo de calidad a sus hijos, para que de esta manera el alumno se sienta importante dentro de su núcleo familiar, y así comprenda la importancia de respetar y apoyar a todas las personas que lo rodean. • Recreación acuática: durante esta actividad se llevaron a cabo actividades lúdicas donde se interactuó con el medio acuático, y donde los alumnos tuvieron que realizar

Papalote: cometa.


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interacciones con sus compañeros al trabajar, de manera cooperativa, con la finalidad de que se apoyaran y buscaran la manera de lograr las metas ante las dificultades que se presentaron durante los juegos, del mismo modo inculcando el trabajo en equipo y en todo momento aplicando los valores morales y aceptando la diversidad. • Juegos cooperativos: se aplicaron durante las sesiones de educación física, con el objetivo de que los alumnos tuvieran mucha interacción entre ellos, y valoraran las posibilidades de cada compañero, reconociendo con ello la importancia de la aplicación de los valores y la integración grupal. Con estos juegos también se recalcó la importancia del trabajo en equipo, haciéndoles comprender que es fundamental para todas las personas y que lo debían aplicar en sus vidas para ser mejores ciudadanos, de este modo los alumnos con el paso de las sesiones se dieron cuenta que al trabajar unidos y respetar las opiniones de los demás, favorecía en los resultados y se obtenían logros más favorables. Es importante destacar que se realizó una evaluación diagnóstica (figuras de colores-valores y observación y análisis de una clase videograbada), intermedia (pulseras) y final (clase videograbada y demostración de valores en la escuela y en la familia), para el análisis, la reflexión y el mejoramiento en las necesidades que presentaron los alumnos.

100

Imagen 4. paracaídas.

Juegos

cooperativos

con

el

Cabe destacar que el proyecto, fundamenta sus actividades en la cultura de paz, que según Velázquez (2001) está caracterizada por una triple armonía del ser humano: consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente que le rodea. Por ello, la denominación Educación Física para la Paz, plantea tres líneas de actuación: personal, social y ambiental del alumnado. En cuanto a las actividades cooperativas, Johnson y Johnson (1999), nos mencionan que la cooperación es la base primordial para un resultado óptimo; nombran a la teoría de la independencia social, dentro de ella indican que cuando se trabaja en equipo y existe la interacción, comunicación, se respetan los puntos de vista y aplican actitudes positivas perdura un mayor logro y esto da como resultado la interacción promotora. Un aspecto importante que contribuyó al logró de los propósitos del estudio fue la adopción de la metodología de aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2012), es decir actividades en pequeños grupos heterogéneos en las sesiones de educación física, en donde los participantes trabajan juntos para mejorar su aprendizaje y el de los demás miembros de su grupo.


Por su parte, otra acción satisfactoria fue la evaluación formativa, la cual consistió en apreciar la aplicación de los valores, explicándoles a los alumnos que al demostrar su buen comportamiento, obtendrían una pulsera, para lo cual existían cinco pulseras de diferentes colores y la meta era llegar a la última, para lograrlo se debían apoyar, ya que si a un alumno le faltaba una pulsera, los demás no podían pasar al otro color, de este modo comenzaron a esforzarse y a aplicar los valores durante las sesiones de educación física y en su estancia en la escuela, reafirmando que es mejor estudiar y convivir en un ambiente de paz. CONCLUSIONES Las actividades que integraron el proyecto “Educación Física para la Paz” (juegos cooperativos, recreación acuática y sesiones de matrogimnasia), desarrollaron las competencias para la vida en los alumnos participantes en el estudio, específicamente el aprender a convivir, a través de la demostración de valores. También se logró la interacción entre todos los compañeros del grupo, favoreciendo un ambiente más propicio para la convivencia, al desarrollar actitudes interpersonales positivas. Cabe destacar que al inicio existieron complicaciones por toda la problemática que presentaba el grupo, pero con el esfuerzo, la perseverancia y el entusiasmo, se obtuvieron resultados y cambios positivos en los alumnos, ya que con actividades innovadoras y lúdicas, se logró concientizar y sensibilizar a los alumnos sobre importancia de los valores para la mejor convivencia en la escuela y en su vida cotidiana.

Otras estrategias que contribuyeron al logro de los propósitos del estudio, fueron el diario de observación y práctica docente y las evaluaciones (inicial, formativa y final) que permitieron analizar y reflexionar sobre la problemática planteada y las actividades aplicadas. Además, se indagó y se pudieron conocer las razones por las cuales los alumnos mostraban actitudes de rechazo (desintegración grupal) y la falta de valores morales, estos datos fueron importantes para diseñar e implementar el proyecto “Educación Física para la Paz” y así reforzar los lazos de amistad entres los alumnos. Un logro importante fue disminuir la discriminación hacia la alumna con NEE, al sensibilizar a los alumnos sobre el respeto y la aceptación a la diversidad, haciendo comprender que cada individuo tiene características y habilidades diferentes. Por lo mismo la inclusión de la alumna con NEE, fue un acierto sobresaliente, ya que sufría mucha violencia y generaba que se apartara de todos por temor, pero con el proyecto abordado se mejoró su confianza y los alumnos del grupo ahora la apoyan. También se logró favorecer un ambiente propicio para el aprendizaje cooperativo, a través de la formación de pequeños grupos heterogéneos, en donde los alumnos manifestaban actitudes y valores de solidaridad, apoyo, respeto y trabajo en equipo para alcanzar las metas, obteniendo como resultado que esta capacidad de apoyo que generaron, la transmitieran en su vida cotidiana.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bixio, C. (1996) Cómo construir proyectos G.B. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique S. A. Piaget, J. (1969). Psicología pedagogía. Barcelona: Ariel.

IX CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS

y

SEP, (2011). Plan y Programas de Estudios 2011. Reforma Integral de la Educación Básica. México: SEP. Velázquez, C. (2001). Educación física para la paz. Una propuesta posible. Lecturas: Educación Física y Deportes. Recuperado en http://www.efdeportes.com/efd36/ paz.htm. Velázquez, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México: SEP. Velázquez, C. (2012). Comprendiendo y aplicando el aprendizaje cooperativo en Educación Física. Revista Española de Educación Física y Deporte, 400, pp. 11-36.

30 de junio al 3 de julio de 2014 Vélez-Málaga y Torre del Mar, ESPAÑA Toda la información en: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza

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IX CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS VÉLEZ-MÁLAGA / TORRE DEL MAR 30 de junio al 3 de julio de 2014 OBJETIVOS • • • •

Promover el intercambio y la difusión de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales. Favorecer procesos de formación permanente que permitan el desarrollo de metodologías cooperativas en el área de Educación Física. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física en un futuro inmediato. Potenciar la creación de redes de trabajo entre profesionales de distintos países para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en Educación Física.

TEMÁTICAS • • • • • • •

Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física. La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz Actividades físicas cooperativas en el medio natural Propuestas motrices inclusivas. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperación en los programas de educación física escolar. La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre.

DESTINATARIOS • • • •

Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades físicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educación Física y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Técnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades físicas cooperativas en sus prácticas.

PLAZAS CONVOCADAS Se convocan un máximo de 250 plazas.

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CUOTAS DE INSCRIPCIÓN La cuota establecida para todos los participantes es de 50 €, que deben ingresarse en la siguiente cuenta: 2103 0192 71 0030004822. IBAN: ES-60-2103 0192 71 0030004822 La cuota incluye inscripción en el congreso, materiales y la cena cooperativa. Una vez hecho el ingreso, envíen copia del justificante escaneado a estas dos direcciones de e-mail: [email protected], [email protected]

PROGRAMA Lunes, 30 de junio de 2014. Sesión de tarde 18:00–20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso. 21:30–00:00: Noche en Vela (Vélez-Málaga)

Martes, 1 de julio de 2014 Sesión de mañana (Torre del Mar) 09:00 – 10:00: Sesión de inauguración oficial del congreso. 10:00 – 11:00: Ponencia marco. Mg. D. Txema Córdoba Jiménez. FPCEE Blanquerna - Universitat Ramon Llull (Barcelona): “Inclusión en Educación Física a través de la Pedagogía de la Cooperación”. 11:00 – 11:30: Descanso. 11:30 – 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 13:00 – 14:00: Sala de debate. Actividades y metodologías cooperativas. ¿Cuánto hemos recorrido y qué nos falta por recorrer? Sesión de tarde (Vélez-Málaga) 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).

Miércoles, 2 de julio de 2014 Sesión de mañana (Torre del Mar) 09:00–10:00: Ponencia marco. Dr. D. Javier Fernández Río. Universidad de Oviedo. “Aportaciones del Modelo de Responsabilidad Personal y Social al Aprendizaje Cooperativo". 10:00–10:30: Descanso. 10:30–12:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 12:30–13:30: Sala de debate: Enseñar a cooperar desde la Educación Física. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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¿Cómo hago para empezar? Sesión de tarde (Vélez-Málaga) 17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller). 22:00: Cena oficial del congreso.

Jueves, 3 de julio de 2014 Sesión de mañana (Torre del Mar) 09:00–10:00: Ponencia marco: Dr. D. Iván López Fernández. Universidad de Málaga: “Las actividades físicas cooperativas en el ámbito de la educación social”. 10:00–10:30: Descanso. 10:30–11:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación). 11:30–13:00: Sala de debate. Propuestas para la difusión de trabajos de investigación y creación de redes cooperativas. 13:00–13:30: Sesión de clausura. Normas para la presentación de comunicaciones o talleres Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas y versarán sobre los contenidos temáticos del Congreso. Cada persona podrá figurar como máximo en dos trabajos, con independencia de que estos sean individuales o colectivos, siendo preferible que sean una comunicación y un taller. Solo podrán presentar comunicaciones y talleres las personas inscritas previamente en el Congreso y que, consecuentemente, hayan abonado la cuota de inscripción. En caso de que un autor no esté inscrito no será considerado a efectos de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirán a la Organización por correo electrónico en la dirección [email protected], con copia a [email protected], antes del 30 de abril de 2014. La organización certificará su recepción. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse también en otras lenguas, siendo acompañadas siempre de su traducción al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son: • Documento de Word. • Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo. • Su extensión no puede ser inferior a 8 páginas ni superior a 15, incluyendo en dicho número de páginas la bibliografía y anexos. • La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo (nombre, localidad y país) y un resumen del trabajo en un máximo de quince líneas. • Para las citas utilícese las normas APA básicas. • Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en el apartado de bibliografía.

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Los talleres prácticos seguirán las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensión deberá estar comprendida entre 5 y 10 páginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Además se indicará en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realización. Las comunicaciones y los talleres serán revisadas por el comité científico del Congreso, mediante un sistema de triple revisión anónima. En caso de recibirse más talleres y comunicaciones que los que permiten los límites temporales del congreso serán seleccionados por el dictamen del comité científico. El comité científico podrá proponer la transformación de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autoría de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organización dispondrán de 25 minutos para su exposición. En el caso de los talleres prácticos dispondrán de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organización se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habría una breve introducción de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organización concederá una beca por cada trabajo admitido cubriendo el alojamiento o manutención durante las fechas del congreso. Si la persona decidiera renunciar a la beca, se le devolvería la cuota de inscripción. En el caso de grupos estas condiciones sólo se aplicarán a una persona por comunicación o taller. Si una misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organización, sólo se concedería una beca. Publicación de comunicaciones o talleres Desde la Organización del Congreso se editará una publicación con las actas en formato electrónico, donde se recogerán todas las comunicaciones y talleres aceptados, que se entregará gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad económica alguna en concepto de derechos de autor por dicha publicación. La Organización del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicación o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a único responsable de ello.

Comunicaciones no presenciales Con el fin de favorecer la presentación de experiencias que pudieran resultar de especial interés para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comité Organizador seleccionará un máximo de diez comunicaciones no presenciales, preferentemente latinoamericanas, que serán incluidas en las actas del congreso. Las normas para la presentación de comunicaciones no presenciales son las “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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explicadas anteriormente y, al igual que en aquellas, se expedirá un único certificado de presentación de comunicación donde constará un máximo de tres autores. Para la obtención del certificado, los autores se comprometen además a contestar por correo electrónico a las preguntas referentes a su comunicación que les formulen los congresistas en los 15 días posteriores al congreso. La Organización del Congreso remitirá gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia de las actas por cada comunicación seleccionada. Aspectos de vocabulario a tener en cuenta en los trabajos presentados al Congreso • Utilícese el término juego cooperativo o actividad física cooperativa solo en aquellos casos en los que no haya oposición entre las acciones de ninguno de los participantes. Cuando existe algún tipo de oposición nunca se puede hablar de actividad cooperativa. • Derivado de lo anterior, en los deportes colectivos es preferible utilizar el término colaboración – oposición, en ningún caso el de cooperación – oposición. • Debe diferenciarse entre juego cooperativo y aprendizaje cooperativo. El juego es una actividad puntual con carácter lúdico que puede ser o no utilizada como recurso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es una metodología, prolongada en el tiempo, cuya principal finalidad, como su propio nombre indica, es el aprendizaje. • El aprendizaje cooperativo puede incluir situaciones competitivas, el juego cooperativo, por su propia definición, nunca puede incluir la competición. • No confunda aprendizaje cooperativo con trabajo en grupo, el aprendizaje cooperativo debe incluir, como mínimo, una interdependencia positiva de metas, procesos orientados a garantizar la responsabilidad individual dentro del grupo y una evaluación individual de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Normas APA básicas A continuación se recuerdan las normas generales para citar, conforme a normas APA, los tres tipos más frecuentes de referencias: 1. Para libros: Autor (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y antes del último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial. Ejemplo: Pujolás, P. (2009). El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó. 2. Para capítulos de libros colectivos o actas: Autores y año (en la forma indicada anteriormente); título del capítulo, punto; "En";

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nombre de los autores del libro (inicial, punto, apellido); "(Eds.),", "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro (en letra cursiva); páginas que ocupa el capítulo, (entre paréntesis), punto; ciudad, dos puntos, editorial. Ejemplo: Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. En P. Fernández Berrocal y M. A. Melero (Comps). La interacción social en contextos educativos, (167-189). Madrid: Siglo XXI. 3. Para artículos de revista: Autores y año (como en todos los casos); título del artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto. Ejemplo: Casey, A., Dyson, B. y Campbell, A. (2009). Action research in Physical Education: focusing beyond myself through cooperative learning. Educational Action Research, 17(3), 407-423. COMITÉ CIENTÍFICO • • • • • • • • • • • • • • • •

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Dr. D. Ángel Pérez Pueyo. Universidad de León. Dr. D. Antonio Méndez Giménez. Universidad de Oviedo. Dr. D. Carlos Velázquez Callado. Universidad de Valladolid. Lcdo. D. Cecilio Castro González. IES Agra do Orzán (A Coruña) Dr. D. Darío Pérez Brunciardi. Universidad de Valladolid. Lcdo. D. David Castro Rull. Centro del Profesorado de Málaga. Dr. D. Javier Catalina Sancho. Universidad de Valladolid. Dr. D. Javier Fernández Río. Universidad de Oviedo. Dr. D. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. CEIP Las Gaunas. Logroño (La Rioja). Lcdo. D. Joaquín Roanes Porta. Centro del Profesorado de Vélez-Málaga (Málaga). Lcdo. D. José Manuel Rodríguez Gimeno. IES “Dr. Fernández Santana”, de Los Santos de Maimona (Badajoz). Dr. D. Juan Carlos Manrique Arribas. Universidad de Valladolid. Dr. D. José Juan Barba Martín. Universidad de Valladolid. Dr. D. Rafael Guimarães Botelho. Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. Dr. D. Roberto Monjas Aguado. Universidad de Valladolid. Dra. Dª. Simone Freitas Chaves. Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro. Dr. D. Víctor M. López Pastor. Universidad de Valladolid.

Toda la información en: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza


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PUBLICACIONES RECOMENDADAS Pérez Pueyo, A. (Coord.) (2013): P rogram ar y evaluar com petencias básicas en 15 pasos . Barcelona: Graó.

embargo, pese a su evidente importancia, no existe en España ninguna propuesta oficial que indique a los docentes cómo trabajar con ellas. Este libro presenta una propuesta de integración de dichas competencias básicas en los centros educativos a través de 15 pasos. ÍNDICE •

• Características •

222 páginas. ISBN: 9788499805214 Editorial: Graó Precio: 17,90 €

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SINOPSIS La escuela tiene como función principal la formación de las personas del mañana, aunque desconocemos cómo será éste. Esta realidad cambiante nos obliga a enseñar habilidades que permitan interpretar correctamente la información y aprovechar los aprendizajes adquiridos. Durante la última década y como consecuencia de ello, han tomado auge las competencias básicas para el desarrollo integral de la persona y la funcionalidad de los aprendizajes. Sin

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El Proyecto de Integración de las Competencias Básicas en el currículo de la educación obligatoria (INCOBA). Nuestro punto de partida: Estudio de las CCBB en el panorama educativo español. La programación de las CCBB en el marco escolar: una solución coherente. Hoja de ruta para la contribución a las CCBB: las claves del proceso paso a paso. Ejemplificaciones prácticas del desarrollo de la propuesta INCOBA en centros escolares. Experiencia 1: Contribuyendo a las CCBB desde el aprendizaje de la ortografía y la familiarización con las dinámicas de evaluación formativa. Conclusión. Referencias bibliográficas. Anexos Puede adquirirse on-line en: http://www.grao.com


Velázquez Callado, C. (2013). La pedagogía de la cooperación en Educación Física . Armenia: Kinesis.

Uno de los recursos más eficaces a la hora de promover esta doble finalidad es la pedagogía de la cooperación. Este libro presenta una propuesta global orientada a promover la implementación de la pedagogía de la cooperación en las clases Educación Física. Una propuesta justificada desde modelos teóricos y avalada por los resultados de la investigación pero, al mismo tiempo, realista y viable en la práctica. ÍNDICE

Características 214 páginas ISBN: 9789588695570 Editorial: Kinesis. Precio: 35.000 pesos colombianos.

SINOPSIS Los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades tecnológicamente desarrolladas, unidos a la crisis de valores actual, han generado la necesidad de respuestas desde el ámbito educativo. Respuestas que tienen que ver no sólo con el modo de aprender del alumnado sino también con el desarrollo en él de actitudes prosociales y de una conciencia ética.

1. Elementos contextuales que justifican la pedagogía de la cooperación en el sistema educativo actual. 2. La pedagogía de la cooperación en Educación Física: antecedentes históricos. 3. Los juegos cooperativos. 4. El aprendizaje cooperativo. 5. Promoviendo actitudes de cooperación, ayuda y participación desde propuestas no cooperativas. 6. Concluyendo para…, empezar a cooperar.

Contacta con la editorial Kinesis para adquirirlo: http://kinesis.com.co Se distribuye en toda América Latina.


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PROYECTO SOLIDARIO ASOCIACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO Amigos de Futuro Vivo

El futuro pertenece a quienes creen en la belleza de sus sueños

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“Haz de tu vida un sueño y de tu sueño una realidad” Antoine De Saint Exupery Amigos de Futuro Vivo es una ONG segoviana, que lleva desde 1995 apoyando el Programa de Desarrollo Comunitario de Futuro Vivo de las Hermanas Carmelitas de la Enseñanza en el municipio de Guerra en República Dominicana.

¿QUÉ OCURRE EN EL MUNICIPIO DE GUERRA? • En el municipio de Guerra, el 80% de sus 18.000 habitantes vive en situación de pobreza y un 35% en situación de pobreza extrema. • La mortalidad infantil es del 15% en los tres primeros años de vida. Existen graves casos de desnutrición. • El 75% de los niños carece de un hogar estable; muchos presentan cuadros traumáticos de desintegración familiar y social.


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¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO? Desde hace muchos años Futuro Vivo lleva realizando en Guerra una labor que es un sueño en sí misma y el vivo ejemplo de que con mucho trabajo y mucha ilusión se puede cambiar el mundo… Futuro Vivo surge por primera vez en el pueblo de Guerra, en República Dominicana, en 1988, cuando un grupo de jóvenes dominicanos que trabajaban con las religiosas Carmelitas de la Enseñanza se vieron retados por la terrible realidad de su pueblo, en especial de los niños: niños desnutridos, niños explotados, niños desescolarizados, niños abandonados, niños enfermos, etc.

Este es el campo de caña que había en 1988…

Futuro Vivo promueve una educación integral liberadora que, partiendo de la realidad, transforme la familia y la sociedad. Esta educación integral engloba toda la actividad humana: cultural, económica, sanitaria, social… y pretende satisfacer las necesidades básicas de los estratos sociales más débiles y marginados de la población.

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Futuro Vivo comenzó creando una escuela que cubriera el proceso educativo de la población más desfavorecida del pueblo de Guerra, sus campos y bateyes. Además de ser formados en sus aulas, los niños reciben en Futuro Vivo la comida diaria, ya que se ha demostrado que sin cubrir primero las necesidades básicas es imposible aspirar a desarrollar con éxito las capacidades intelectuales y sociales de los niños. Actualmente, Futuro Vivo en Guerra acoge a más de 600 niños y adolescentes (entre 3 y 16 años) y se estructura en las siguientes áreas de actuación: educación, nutrición, talleres, promoción barrial familiar, salud, psico-social, organización, administración y secretaría, agropecuaria, mantenimiento y transporte.

Esta es la escuela de Futuro Vivo en la actualidad…

…¿Conoces algo que defina mejor la expresión cambiar el mundo?... “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 9

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¿Y AMIGOS DE FUTURO VIVO QUÉ HACE DESDE AQUÍ? En este año 2013 que hemos recorrido juntos, hemos: • • • • • • • • • •

Organizado torneos deportivos para sensibilizar a niños y mayores. Contado cuentos en el vermut solidario. Participado en la San Silvestre solidaria. Realizado jornadas de medio ambiente y desarrollo. Formado parte activa de las actividades de la Unión Territorial de ONG´s de Segovia y del Foro de Cooperación del Ayto de Segovia. Reunido a compartir la comida juntos en Riofrío de Riaza por una buena causa. Ido a los colegios y centros que quieren saber más sobre nuestro proyecto y sobre cooperación al desarrollo. Salido a la calle para reivindicar que no nos podemos quedar de brazos cruzados frente a la pobreza y el sufrimiento de las personas. Dado pedales en la lucha contra la pobreza en la Marcha Ciclista. Etc…

En definitiva, poner toda nuestra ilusión, ganas y trabajo para que Futuro Vivo no pare nunca…

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¿Y YO QUÉ PUEDO HACER? La forma más habitual de colaborar, pero no la única, es hacerse soci@, los socios hacen posible que la escuela siga adelante alimentando y dando una educación básica a más de 600 niños cada día. Como ves, solo ese simple pero importante hecho hace que tu colaboración merezca la pena. Este año también hemos lanzado una iniciativa para los niños: SOCIOS INFANTILES, que tendrán su carnet donde reflejar las actividades de la ONGD que vayan haciendo. Nos gustaría que ellos mismos fueran los que aportasen una pequeña cantidad, un euro al mes (de su paga, de su cumple,…). Si os interesa el tema, consultadnos. Tal vez puedas pensar otras formas de colaboración, sin necesidad de aportación económica. Por ejemplo, dando a conocer nuestro proyecto a alguien más. Si se te ocurre y le convences, basta con que nos rellene el documento de inscripción que te adjuntamos en la última página y lo podéis enviar a: Amigos de Futuro Vivo Plaza Doctor Gila 3, 4º 40001 Segovia También pueden enviarse los datos de la nueva persona que quiera hacerse soci@ por correo electrónico a: [email protected] Y por supuesto puedes hacer muchas más cosas, échanos una mano: INFORMATE: http://www.futurovivo.org/

DIFUNDE La labor que realizamos las ONGD

HAZTE VOLUNTARIO: Forma parte activa de una ONGD

HAZ UNA DONACIÓN

IDEAS: Apórtanos tus ideas y propón nuevas actividades


MANIFIESTATE y APOYA las iniciativas solidarias

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“Es justamente la posibilidad de realizar un sueño lo que hace que la vida sea interesante…”(Paulo Coelho)

QUIERO SER SOCIO

Compromiso válido hasta que el socio decida Como colaborador de FUTURO VIVO escriba la cantidad que desee aportar: SOCIO INFANTIL

€/ Año SOCIO ADULTO

€/ Anual €/ Trimestre

¡¡¡Tú puedes hacer posible un Futuro Vivo!!!

Muchas gracias… 118


NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos, mediante el sistema de triple revisión anónima, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4.

Calidad, originalidad y coherencia. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. En el caso de experiencias prácticas, se valorará especialmente el que el texto vaya acompañado de imágenes que demuestren su realización.

Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave en español e inglés. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.


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HUMOR REFLEXIVO

Fuente: Sansón. Publicado en El Norte de Castilla. Esta viñeta genial apareció en la sala de profesores de nuestra escuela. Lamentamos desconocer la fecha exacta en que fue publicada.

COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ “LA PEONZA” Síguenos en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza También en Facebook: https://www.facebook.com/lapeonza

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: [email protected]


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