La-Vida-en-Las-Aulas-Philip-Jackson-Full.pdf

Colección "Educación crítica" Director: Jurjo Torres Santomé

a. Perrenaud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2. a ed.).

b. Jackson PhI W.: La vida en las aulas (5. a ed.).

c. Usher, R. y 8ryant, l.: La educacíón de adultos como teoría, práctica e investigación (2. a ed.). d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3. a ed.).

e. 8all, S. J.: Foucault y la educación (3. 8 ed.). f. Listan, O. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización (2. a ed.).

g. Papkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2. a ed.). h. McCarthy, C.: Rac;smo y curriculum. i. Gore, J. M.: Controversias entre las pedagogfas.

J.

Carr, W.: Una teoría para la educación.

k. Squires, O. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo. l. Bernsteln, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, gación, crítIca. m. Bartan, L.: Discapacídad y sociedad.

investi~

INDlCE

Prólogo

_

11

Introducción

_ 27

Prefacio

_

Capítulo 1Los afanes cotidianos

_ 43

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela,

_

39

79

Capítulo III Participación yabsentismo en la clase

121

Capítulo IV Opiniones de los profesores

149

Capítulo VLa necesidad de nuevas perspectivas_________ 189

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas Por Jurjo

TOARES SANTOMÉ

Universidad de La Coruña

'~ Mada le enseñé a hacer diferentes clases de punto: liso, con dibuíos, con calados... Los niños también Querían aprender y no tuve inconveniente en enseñarles. A las pocas sesíones ya me llegó a través de Genaro la noticia: :(Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres... ). Fueron desapareciendo Jos muchachos y me quedé solo con mis niñas."

Josefina R.

ALDECOA. Historia de una maestra, Barcelona, Anagrama, 1990, p. 45.

7fatar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inter;or de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías de investigación que exísten en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la práctica en estos contextos educativos. Hasta finales de la década de los sesenta, Jos marcos teóricos y de investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos /Jamar Jos modelos presagio-producto y proceso-producto y las metodologías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadfstico, o sea, con la atención dirigída en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivista trajo consigo una excesiva mixtificación de todo Jo relacionado con ella ~ más en concreto, con el método cienti'fico de obtener el conoci-

La vida en las aulas

12

miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que no admitiría posibj/;dades de duda y; lo que también es muy importante, para siempre. Siguiendo esta estrategia, se pensaba que ciencia en general, y la pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar.. gen de los intereses de Jos distintos grupos humanos y; por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de la investigación educativa, al igual que el de cualquíer otra ciencia, sería descubrir las regularidades y plasmarlas en «leyes» capaces de explicar y; lo que es más decisivo, predecir Jos efectos de cualquier clase de práctica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento técnico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo Jo referente a la eficacia y utjJidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje. Desde ópticas positivistas no se quíere aceptar que los diferentes modelos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la realidad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investigaciones. Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científícas para explícarfos y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teorí'a crítica, conciben la realidad como una continua construcción social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en Jas aulas, 1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en educación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas morales, general ~ a veces, trágicamente conflictivas, relacíonadas con el bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas» (KEMM/S, S., 1988, p. 20). En la razón de índole práctica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita, frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela~ cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos f;nes que no se cuestionan. Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWA8 uno de los personajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subrayar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad práctica a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB, J., 1969). El fracaso de los modelos de {(racionalidad técnica>" incapaces de explicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales

'a

La práctigi3. reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas

13

las que se ven involucrados los profesores y profesoras dfa a día, forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial, idíosíncrásica de cualquier profesional que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su día también estableció John DEWEY, entre la «acción reflexiva» y Ja (ac~ ción rutinaria). Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestiona nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como problemáticos y sujetos a discusión. Por el contrarío, la acción y el pensamiento reflexivo entraña (cel examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (DEWEY, J., 1989 p. 25). Se intenta así huír de una realidad considerada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable }I, por tanto, fuera del control de los seres humanos. Es a través de actos reflexivos como es posible explícitar y poner en claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que subyacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las instituciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y au,Jas. Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza están siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas. Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mueven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a Jos fines hacia los que se orientan las elecciones como a los medíos a fas que en cada momento se recurre. El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modífi- . ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profesorado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio-

~n

1

la vida en las aulas

14

nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se enfrenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las medidas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestionarse su conocimiento imp!fcito. Sin embargo, tampoco en esta situación son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas desde ópticas más teóricas; prefieren, en camb;o, ponerse en contacto con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS, G., 1988, p. 49). Esta id;osincrasla de los comportamientos docentes nos pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las íntervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practic;smo acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exteriores» (G/MENO SACRISTÁN, J' 1988, p. 233), lo que unido al fuerte individualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión ~ por tanto, sin posibilidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante propuestas e íntervenciones didácticas defendibles. En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: I

1) «(El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que facilitan la acción profesional. 2) Este conocimien to parece desarrollarse en su mayor parte a través de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen conceptos prototípicos que facilitan la Identificación de situaciones típicas. 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas (Urutinas" J. 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habUídades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (curriculum, roles del profesor, alumnos, etc,) y éstos se pueden interrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en formas muy complejas y diferentes. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimiento y creencias relacionados con la enseñanza. 8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que se asocian con fuertes creencias y afectos. 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos o lógicamente coherentes, y Jos profesores pueden tener que

la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las auras

15

simplificar necesariamente mucho su comprensión de ciertos aspectos de su trabajo. 10) Parte del conocimiento que guía fas acciones de los profesores puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J., 1988, pp. 28-29). Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar de explicar cuál es el conocimien to tácito de los profesores y profesoras, o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionales prácticos deciden y actúan. La profesionalidad del pro .. fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer maniNestas estas teorías implfcitas de acción. No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicológicas que condicionan el modo de pensar y obrar de las profesoras y profesores. Como pone de relieve J. G/MENO SACRISTÁN (1988, p. 200), {(un enfoque psicoJogicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cognitivos que desarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puede perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pensamiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del marco de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, sociales, políticas e históricas)}. Tal como subraya Walter DOYLE (1986, p. 392), la mayoría de las investigaciones sobre enseñanza se orientaron hacía los procesos que tje .. nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar, recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por añadidura, la mayorfa de estos trabajos se centraron en aspectos individuales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro y a sus aulas. De este modo, es fácilmente constatable la reaUzación de un buen número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las actividades de indisciplina de alumnos y alumnas concretos, lo que, a su vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles remedío acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínjca, circunscritas a la aplicacíón de técnicas de modificación de la conducta. La delimitación de Jos comportamientos conflictivos al ámbito de Jo individual favoreció que no Jlegasen a cuestionarse otras vadables más decisivas que sobrepasan lo individual. Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. \IV: JACKSON, sirviéndose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se /legan a cap-. tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto escolar.

16


En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender )1, por tanto, intervenir con mayor eficacia en e/ marco de los centros de enseñanza y en sus aulas. Es requisito indispensable examinar las estructuras socia/es que explican y condicionan /a vida de alumnas y alumnos y del profesorado para poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo docente, la polftica educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente comprometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc. Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUTMANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cultivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el alumnado la reflexión cr(tica sobre las diferentes realidades que le circundan, as( como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, asegurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el desarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabilizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar. Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer momento, incrementar }I, después, para que no decaiga el interés y afán de este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las investigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos polfticos que ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para desear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un primer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras comienzan a sentirse impotentes, desilusionados, sin interés por seguir esforzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarroJJar y hacer el segu;mjento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional descontento es muy difIcil, por no decir imposible, mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares. Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen directamente en el sistema escolar y sus prácticas.

La práctt
17

. La incertidumbre y la práctica Philip ~ JACKSON es uno de los primeros investigadores que verdaderamente /lega a prestar una gran atención a los comentarios que realizan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales y a todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investigadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de los acontecimientos que ten(an lugar en los colegios }t, más concretamente, en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación educativa o por los profesores y profesoras «(de a pie) ~ no digamos ya, por e/ alumnado. Como muy bien reconoce J. M. A TKJN (1983), tanto Ph. W JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una preocupación más clara hacia /a práctica, demuestran una orientación respetuosa/ incluso humilde, ante e/ papel de la práctica. Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se podía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolver ateniéndose únicamente a Jos confines y a/ grado de de .. sarrol/o y madurez alcanzado por las disciplinas en que se basa su formación. El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalumnas que se haya establecido y a la filosof(a educativa a /a que esté adherido el profesorado. En otras palabras, ex;sten peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en e/ marco del aula, tales como: a) Muftidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y /a realización de distintas tareas. b) Simultaneidad, en el sentido de que aqu{ están sucediendo muchas cosas a/ mismo tiempo. c) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas. El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los intercambios que a nivel individual puede /legar a tener un profesor o profesora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo día. dJ Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos, tales como distracciones/ interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado debería poseer, etc.

18


e) Publicidad. Las clases son Jugares públicos ~ por tanto, todo lo que aquf sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor sino también por un importante número de estudiantes. f} Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado, etc., 10 que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumulac;ón de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades (DOYLE, W, 1986, pp. 394-395). Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el interior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- . rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. W JACKSON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (p. 197). El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las situaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que no encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnológica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas e inestables, los momentos de indeterminación en Jos que el profesorado se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principales características de este trabajo profesional, el conocimiento es construido por los profesores y profesoras a través de la ref/exión-en-/a-accíón y de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran formas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemáticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del problema y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON (1983, p. 40), (en el mundo real de la práctica, los problemas no se presentan por sr mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser construidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema, seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de la situación, estableciendo para ello los I(mites de nuestra atención, y le imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto y en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el problema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nombre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contexto en el que las atenderemos». La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y mecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda

la

prác~í~;a

,~reducido

reflexiva V

~a

comprensión de 10 que acontece en las aulas

19

en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces, esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teoría y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una derivación de teorías. Se legítima de esta forma una separación que implíca también jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican». El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incomprensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. La teoría aparece ante ellos y el/as como una «jerga lingü(stica» que no sirve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se tienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afirmar que perciben el mundo de /0 teórico como algo amenazador, Tres son, coincidiendo con John ELLIOTT (1991, pp.45-48), las príncipales razones de este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como amenaza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extrañas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generar un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticencia se acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una compleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que recogen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. Este simbóJíco poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «experta}) sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la definición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a fas problemas que constaten. La teorta, si además se mixtifica y oscurece con una terminoJogfa complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente distanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocupaciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado. En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del profesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de infravalorar su experiencia individual concreta del dla a dla, de restarles capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura profesional pedagógica. En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuando los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de cómo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser humano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque, taJes especialistas de la teoría, ignoran los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto particular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo intente, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con lo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existencia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas investigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones

20

La vida en la s aulas

escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualdades, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciudadanas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J., 1997). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desde la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas escolares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores. Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico)}. En general, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que están en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mundo de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existe una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de investigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- . nen relación con la educación, principalmente la psicología }I, además, desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importante el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la racionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las cuestiones educativas. De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teórico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen alguna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a formar parte del currículum. Este conocimiento teórico, una vez superada la situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoríapráctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, como elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de las teor(as ((tácitas» y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de práctica y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más esotéricos y por prejuicios un tanto inconscientes. La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente incidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas, por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesionales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la educación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene Jugar en los colegios e institutos, a aque/Jos colectivos más teóricos, como pueden ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde un clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de la jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo es el que en Jos últimos años viene proporcionando una modalidad de innovación educativa como es la investigación-acción. En este movimiento pedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformador como motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este

· La práctic'~-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas

21

~spíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu-

cho vívfan en mundos separados. En la actualidad una de las grandes esperanzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción de seres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultural puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tiene como eslogan la prioridad de formar un ceprofesorado·investigador». Y quiero destacar el genérico «(profesorado» frente al sustantivo más individual de (profeso,,> o ({profesora», pues una de las condiciones que resultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica consiste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teofl8 y la práctica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra~ bajo docente.

La necesidad de replantear la formación del profesorado El.desarrolfo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecológico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las eJec~ ciones comportan opciones y dilemas éticos. Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi.. nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltando estas dimensiones prácticas y refJexivas y la especificidad de ser un trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañeras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar desde /a naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación» (PÉREZ GÓMEZ, A., 7988, p. 139). Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo profesor y profesora, tiene fuertes repercusiones en las disciplinas que contribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicologra, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada como la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establectan en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con-

22


cJusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra. Según él, {(algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han serv;do los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular, se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendizaje y el experto en ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase» (p. 189). Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la actualidad están construidos sobre /a aceptación de una re/ación entre teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fundamentarse en alguna teorta científica, o lo que es lo mismo, necesita ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teóricas y aplicadas. Esta filosoffa de fondo estuvo condicionando la política y las estrategias de formación y actualización de los profesores y profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentantes: sociología y psícoJogía, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado podría derivar con gran facilidad estrategias prácticas cientfficas. La práctica curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico. Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado basado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, incluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constataciones como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra. Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores «destacados) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fundamentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos. «(Cuando se les pedra, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por reflexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigaciones posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profesoras (CLARK, C., y YINGER, R., 1977). La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, implícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esquemas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolidados en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135; ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-

La práetiC.:~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en [as aulas

23

'siones, /a estrategia de solución de problemas de la que se vale el colectivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el ({síndrome "¡Ajá!/I», o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p. 32). Una práctica reflexiva }I, al mismo tiempo, profesionalizadora trata en tre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis .. mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura educativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudiantes como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados de /0 que acontece en el interior de las aulas y en /a generación de nuevas prácticas más reflexivas. Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolfticas e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y profesoras. De ahf, que como conclusión de la mayor{a de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar países desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el prop;o colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de renovación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totalidad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional, de cóndíciones laborales que faciliten la formación y actualización del profesorado y una urgente reva/oración del trabajo docente. Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACKSON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros abanderados en pro de /a dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones ímp/fcitas que poseen los docentes acerca de qué es la enseñanza. El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re .. fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para ello, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna.. do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo.

24


Entre fas aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos destacar que es él quien por prímera vez utiliza el concepro «curricu/um oculto)), término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Según este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transformación de éstos en los «modelos» que los adultos imponen. También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos /a distinción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACKSON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, un determinado proceso de pensam;ento, cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacfa, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años; es una referencia obligada para toda persona que se interese por la práctica escolar. Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Florentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA y a su Presidenta RosaJía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra así como toda la colección Educación Crrtica de la que este libro constituye el segundo volumen. No es fáciJ en los tiempos que corren (más preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte obsesión por el brillo del dinero y del poder }I¡ en general, por todo aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MORATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas dfa a día sean más humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (El hombre) dirigido por Jerome BRUNER}. La peculiaridad de esta serie, Educación Crrtica, es contribuir a divulgar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente capacidad de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad}l, por supuesto, en el interior de las instituciones educativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y democratización de la enseñanza.

Jurjo TORRES SANTOMÉ La Coruña, junio 1991

Bibliografía ATKIN, J. M. (1983): «American Graduate Schools of Education: A View from Abroadll. Oxford Review of Education, 9(1), pp. 62-69. CALDERHEAD, J.:ccConceptualización e investigación del conocimiento profesional de los profesores». En VILLAR ANGULO L. M. (Comp.): Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoy. MarfH, 1988, pp. 21-37. CLANDININ, O. J. y CONNELY, F. M. (1986): «Ahythms in teaching: The narrativa study of the teacher' personal practical Knowledge of c1assrooms». Teaching and Teacher Education, 2, 4, pp. 377-387. ClARK, C. y YINGER, R. (1977): «Research on teacher thinking». Curricufum Inquiry, 7, pp. 279- 304. DewE'J( J. (1989): Cómo pensamos. Barcelona. Paidós. OOYLE W. (1986): «Classroom Orgenization and Management». En WITIROCK, M. C. (Ed.): Handbook of Research on Teaching, 3. a edic. Nueva York. Macmillan Publishing Co., pp. 392-431. ELlIOTT, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes. Open University Press. GILLlSS, G. (1988l: «Schon's Reflective Practitioner: A Modal tor Teachers>), En GRIMMETT, P. P. y ERICKSON, G. L.: Reflection in Teacher Education. Nueva York. Teachers College Press, pp. 47-53. GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. GUTMANN, A. (1987): Democíatic Education. Princeton. Princeton University Press. KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata. PÉREZ GÓMEZ, A. (1988): ( El pensam iento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado)). En VILLA, A. (Coord.l: Perspectivas y problemas de fa función docente. Madrid. Narcea, pp. 128-148. SCHON, O. A. (1983): The Reflective Pracritioner: How Professionals Think in Action. Nueva York. Basic Books.

26


J. (1969): «The Practical: A language for curriculum». School Review, 78, Extracto en castellano en: GIMENO, J. y ~REZ A. (1983l: La enseñanza: su teorfa y su práctica. Madrid. Akal, pp. 197·209. TORRES SANTOM~, J. (1991): El curricuJum oculto. Madrid. Morata. Wooos, P. (1990): Teachers Skills and Strategies. Basingstoke. The Falmer Press. ZEICHNER, K. M. (1987): «The Ecology of Field Experience: Toward an Understanding of the Role Field Experience in Teacher Development». En HABERMAN, M. Y BACKUS, J. M. (Eds.): Advances in Teacher Education. Vol. 3. Norwood. Ablex Publíshing Corporation, pp. 94-117. SCHWAB,

pp.'~23.

Introducción Solfa referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiempo y revela también algo respecto a su propósito. La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan .. do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi trabajo y con la profesión de psicologra educativa, tal como me habían enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Por añadidura, si Uegaban a percibir algo, era s610 provistos de cronómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investigación en aquellos dCas, al menos en el que me habCan instruido, consistfa, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por 'o general estudiantes) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego habra mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, construir teorfas y controlar o elegir aleatorjamente las variables. Resultaban necesarias las manjpulaciones estadísticas de los datos, jncluyendo el análisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por entonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello en lo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS Y yo acometimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la época) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distribuidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de vatores, de inteligencia, de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjuntar logramos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

28


investigadores consistía en extraer algún sentida de todo aquel cuerpo de datos. Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponfamos naturalmente de varias ayudantes que se encargaban de la aplicación de los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá del estada «bruta» en que hablan sido obtenidos. Desde luego, de haber querida participar entonces en el proceso real de recogida de datas, poco hubiera sido la que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas de atumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres par números, de moda que, una vez recogidas los tests, nadie pudiera identificar un registra cama correspondiente a SaHy Smith o a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosamente cuardado. Par lo que a nuestra investigación se refería, la auténtica identidad de cada uno de los sujetas resultaba totalmente irrelevante, y lo mjsmo ocurrfa can los ambientes escalares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear 'a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como habfa estado durante la realización de aquel proyecto. Precisamente en esa época, en otoña de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un año en el Genter tor Advanced Study in the Behavioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento). AHí asistí a un seminario dirigido par un grupo de antropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para mí reveladora. La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de las montañas hablan pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un año en et Centra era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esas animales. Una de tas casas que me interesó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los animales libres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde tos animales fueron cuidadosamente observados pera en condiciones artificiales. Al

Introducc.~6n

29

-parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, ,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los individuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la analogía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban por las caltes o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advertf, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popufar considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las ig les;as, los lugares de trabajo o cuatquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes más naturales (es decir comunes) del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia al seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentaba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu con .. trastaba ampliamente con el mfo, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para mftenían , que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau»), que decía: Los átomos de Demócrito y de Newton las partículas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

30


con las maravilfas multicolores de la creación humana y del mundo natural. Las desgarradas tiendas de Israe~ alzadas en la costa barrida por el viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que deseaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería comportarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a au'as corrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturas exóticas. Lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología como disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni tras graduarme y todo lo que había \eído de naturaieza antropológica era un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuando pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite de~ calvero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediese a la tarea. Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de investigación. La idea se debía en parte a 'o captado en el semirlario, pero fundamentalmente al magnffico estudio de George SCHALLER, The Mountain Gorilla 1 , lo que me impresionó especialmente en la obra de SCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de la especie etegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bocetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáveres y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos de 'os eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a menudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHALLER se convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para en.. tender mejor su objetivo: el gorila de la montaña. Esa metodotógica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionarios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también fiarme mucho más que antes de lo que rea'mente pudiera ver y ofr.

1 George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: Univers;ty of Chicago Press, 1963).

Introducc~1'n

31

El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que esta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al o(do. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropólogos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupaciones carnava(escas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que habfa que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan famHiares como 'as aulas suelen suscitar en el vistante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras períodos de observación en los que no parecía suceder nada interesante, pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la espera de que despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y me hac{a agradecer que yo. al menos, estaba bajo techado. Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea precisa sobre eJ modo de proceder y deseando permanecer lo más atento y vigilante posible. volvfa a mis antiguos hábitos y comenzaba a contar y a cronometrar cosas. Casualmente advert(, por ejemplo, que los profesores de las escuelas primarias que observé se movran mucho, mucho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También aprecié que, en un corto perfodo de tiempo, cada profesor mantenía breves intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció diferente de lo Que sucedía en mis propias clases en la universidad así que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté atención a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor de lo que había supuesto. sino de lo que creran cada uno de los profesores cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba seguro de qué hacer con tal «descubrimiento») pero, ai menos, parec{a interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas durante varias semanas y comencé a perfeccionar mis técnicas de observació n. Lo que, en términos metodo~ógicos, produjo esta fase de mi trabajo fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño consiste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar atención al contenido de Jo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por et contrario, en los acontecimientos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del 4

32


auia. Concebí estos pequeños ejercicios de observación como miniestudios en física sociaL Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptaba la postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendfa del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que, por eso, le confundfan los rasgos generales de la actividad humana. Finalmente abandoné mi postura marciana y me sumergí en el contenido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- . bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras que había que penetrar y que un modo bastante mecánico de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni subtrtulos. El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno procediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pueda aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observando. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño mira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es, por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al menos durante algunos minutos. Pero ai cabo de ese breve tiempo, la novedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más extrañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menos que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones 00 cual me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso juguete. Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando empecé a comprender que la frecuenci a de las interacciones del profesor con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no sólo por su cantidad sorprendentemente eJevada, sino por lo que esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a entender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo hacían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la ins.. trucción individua'izada y todo lo que este punto de vista supone. Empecé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el au\a que parecían responder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómo ios alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y comprendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de que habitualmente el brazo permanecra alzado varios segundos antes de que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como el brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo levantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento

33

del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante --mi interés nuevamente avivado. Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenran que ver con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hiciera, apartaría la atención a 10 que tiene que seguir, así que me abstendré de descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis observaciones del aula que ahora me parece vital para poder comprender lo que hacfa y también las ideas centrales de este libro, aunque no apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se refiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos. Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de observación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, abandonaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome también de los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transformación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa). Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos) (si es que había alguno) deberfa recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar sentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero, una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas. Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo, ha de abordar unas cuestiones de finaljdad, y estas adquieren un carácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación, en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesidad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plagada de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado sjempre, que parece como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se consagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cualquiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿cómo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿cómo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debería enseñarse la escritura?, ¿qué es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escuelas son más eficaces que otras? La lista parece interminable. Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- . guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que se ven a sr mismos orientados hacia unos propósitos más «básicos» que


34

«aplicados» me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta a una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en este punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuando los amigos me preguntaban qué era 'o que hacía visitando escuelas, soHa dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determinar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí sucede». Si alguien insist(a deseando saber, por ejemplo, por qué escogía aulas en vez de otros entornos naturaHstas, mi respuesta habitual pretendía parecer petulante y bromista: «¡porque están aUíl» o «porque me interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consumo público; realmente así lo creía. Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a COnvencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tanto por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente, no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espectacular que se ha operado en ei seno de tas ciencias sociales, y dentro de la comunidad intelectual general, desde que se escribió este libro. Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en las dos últimas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los círculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejemplo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo que sucedfa. Describir en estos términos mis antiguas actívidades en fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Motiere que descubrió que durante 40 años habla estado hablando en prosa sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo útil. y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad que experimentaba como observador instruido en una tradición emp(rica bastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observación era esencialmente « recoger datos», 'o que significaba haUar respuestas a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e interacciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no era una manera correcta de describir to que trataba de hacer. Como tampoco lo eran «rastrear un problema» o «explorar el campo», otras dos actividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo había sido, sin violar los cánones de su tradición. El hjstoriador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado como graduado. Afirma que «en ei discurso interpretativo, el pensamiento se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un I

35

· Introducc~ón

-nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comentarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecé a reflexionar sobre lo que habfa observado. A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mientras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier objeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se repetía por las tardes en mi casa. Al1r reflexionaba sobre cuanto había visto y oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria. Cuando sucedfa esto, solfa hacer una pausa para pensar en lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado en la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez era capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuencia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenzaba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto. Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez más importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula. WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» J. Lo que me parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sorprendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras palabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para describir lo que se estudia as( como a los modos habituales de explicarlo. La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a abandonar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurativa a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» ~. No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en una de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerar ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más 2 Hayden WHITE,
3 WHITE, p. 4 WHITE,

2.

p. 2.

36


que literalmente. Examinemos como ejemplo la imagen de los alumnos sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor. Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucede incontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es nada más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. Anaiizada simbólicamente sin embargo, se presenta como algo más que el hecho de que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. El brazo sostenido simboliza tas condiciones de hacinamiento del aula. Podr(a decir~ . se que encarna la necesidad de tener que esperar a que tas cosas sucedan. En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un tiempo ocupó mi atención como observador. Tras haber mostrado cómo )a noción de interpretación ayuda a ¡lustrar el carácter de mi experiencia como observador, debo decir algunas palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más honda de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello entonces. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa por no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes problemas educativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, como estímulo para leer lo que sigue. En los términos más descarnados la pregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con tal interpretación de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directamente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir mejor estas clases? La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que aprender a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las autas como en cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reac~ cionar ante nuestro entorno, como confro en que habrán revelado ya estos razonamientos. La promoción de una visión nueva de las cosas altera invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque ¡as conexiones entre percepción, pensamiento y acción estén considerablemente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. Así sucede tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en nosotros una visión modificada del mundo. ¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchas maneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en mis visitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de al~ go que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia, yo añadiría además que los aspectos comunes y ordinarios de nuestras vidas, a los que claro está pertenecen las aulas, son precisamente los que exigen de modo más apremiante una visión renovada. Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que ra práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo que vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolver uno de los numerosos problemas acuciantes de la educación. O al menos será asf mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una comprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. Esto no

·

tntroducC~fón

37

- quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas "'nterrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sería una estupidez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qué trabajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención de quienes se enfrentan a ellos diariamente. Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Introducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertido antes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero se refiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos t y V, uno de Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre el significado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto pero que ahora se me presenta muy relevante. ROETHKE quiere que comprendamos que las trivialidades de {as instituciones pueden ser nocivas para nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLEA indica que \0 trivial contribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con los temas de los caprtulos que presentan, pero la última expresa mejor lo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las ciases. Detrás de lo ordinario se halla lo extraordinarío es la forma en que ahora lo expresaría. Este insíght*, si puedo llamarlo así porque lo fue con seguridad para mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su verdad subyace en toda la obra. El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde al primer párrafo del prólogo. Al comentar por qué fue escrito el libro y su finalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar que parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen»). En esta declaración hay dos infinitivos, «susc;tar) y «despertan), indicadores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condición de sueño a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese consciente entonces, pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describir aquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de observación. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el corto número de aulas visitadas. Mi objetivo consistía en lograr lo mismo con mis lectores. Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que no advertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de los lectores actuales. Observo, en ese párrafo inicial y en el conjunto del libro, un tono de ambivalencia que antes no habfa apreciado. Se hace patente en el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «el propósito (del libro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera cambiarlas necesariamente», Pero después paso inmediatamente a hablar JI Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitos psicológicos y educativos. Su sentido es el de (epercepción repentina»), «darse cuenta súbitamente de algo»). (N. del R.)

38


de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor atención de la que merecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunas ideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas. En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, por ejemplo, en los dos primeros epigramas, los de 8LAKE y ROETHI
Octubre de 1989

Prefacio Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas y en los niños, pero más especialmente para los profesores, directores y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con la vida en el aula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas ni siquiera necesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferior a la que merecen. El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas de la escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolarización es completamente intencionado porque durante ese período el niño aborda los hechos de la vida institucional. Desarrolla además durante esos años de formación unas estrategias de adaptación que conservará a lo largo de su educación e incluso después. La vida en las aulas de la enseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta de la que se desarrolla en los niveles inferiores pero, bajo las diferencias ob~ vias, radica una semejanza básica. En un sentido fundamental, escuela es escuela, sea cual sea el lugar en donde se encuentre. Estilísticamente, este libro es una mezcla. Las descripciones de estu~ dios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veces los datos organizados y cuantificados en tablas comparten página con las afirmaciones menos cuantificables. El tono de exposición es duro en algunas secciones y suave en otras. Pero esta mezcla no deja de tener su propósito. A mi juicio, la vida en el aula resulta un asunto demasiado complejo para ser observado o consjderado desde una sola perspectiva. En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas de conocimiento que tenemos a nuestra disposición. Esto significa que hemos de )eer y ver y escuchar y contar cosas y hablar con personas e incluso examinar introspectivamente los recuerdos de nuestra propia niñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre

la vid a en las aulas

40

lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libro estos diferentes enfoques en beneficio de mi tema. Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los examinados en los Capítulos" y 111, pueden parecer curiosamente anticuados a algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación y de tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimientos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un público ansioso de investigaciones. Puede resultar extraño que haya desempotvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in- ~ vestigadores cuya obra, según las normas de hoy, difícirmente sería aprobada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no graduados. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentemente informativos de materias importantes que no examinan ahora los investigadores. El tector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticas a la hora de considerar estas primeras investigaciones, pero tampoco su interés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buen empleo de los esfuerzos del pasado. Este no es un libro de texto YI por tanto, no contiene una revisión, sistemática o no, de tos numerosos estudios realizados sobre los fenómenos del aula. El lector que busque una panorám;ca de las interesantes investigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. O. SMITH Arno BElLACK, Jacob KOUNIN, Bruce BIDDlE, Louis SMITH, Edmund AMIDON, Ned FlANDERS y otros, no la hallará aquf. Incluso tos nombres de tan destacados investigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. Esta omisión no responde a un olv;do, sino a una necesidad de un libro que trata de centr.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez mejor trabajado. El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando me haUaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento. Durante aque( año visité un pequeño número de ctases de escuelas primarias en Pato Alto, California. Tales visitas me convencieron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida escolar. Agradezco a Francis S. CHASE, entonces presidente del Departamento de Educación de la Universidad de Chicago, que hiciera posible mi estancia en el Centro; y a Ralph TYlER y su grupo quienes crearon un ambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direcciones. He de dar especialmente las gracias a Margaret AlLlSON, Joyce BRYSON y Lloyd BUSHER los tres profesores que me permitieron sentarme tranquilamente al fina1 de sus aulas durante buena parte de aquel año y que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comida y en los descansos para tomar café. Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decide proseguir las observaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de Robert NEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuarto curso a cargo de Fay ABRAMS y Louise PUSS. Más tarde amplié mi «muesI

I

Prefacio ,--.'

41

'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de lieather CARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis frecuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la materia prima para varias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de los profesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante ocasional, pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período de dos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguir al docente a la sala de profesores y al patio, es comprensible que la acogida se enfrie un tanto. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesores del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo, consiguieron disimularlo muy bien en mi presencia. El hecho de que lograse y mantuviese una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su entereza pedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores de clases. Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, Lawrence KOHLBERG, Bruce B1DDLE y Dale HAARIS leyeron diversos borradores de esta obra. Les agradezcc su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Aunque acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener, sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estos inteligentes lectores. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria, Yvette Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y mecanografió el primer borrador completo del manuscrito. Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artrculos en The School Review, EJementary School Journal y el Journal of Educational Psychology. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permiso para emplear este material. Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a menudo de Jo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí a fiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros defectos del manuscrito. Más importante, sin embargo, que su habilidad editorial fue su fe en este empeño, una fe que, de algún modo, transmitió sin llegar siquiera a traducirla en palabras.

P. W. J. Chicago, IlIinois Enero de 1968

CAPITULO

~RIMERO

Los ~fanes cotidIanos El «orden», las trivialidades de la institución, es en términos humanos un desorden y como tal debe ser contrarrestado. Constituye...verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que el pequeño sea ya consciente de esto. ' . Theodore ROETHKE. On the Poet and His Craft

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y. parten a pasar el dfa en esa serie °de recintos (que suman aproximadamente un millón) conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del ha.. gar a la escuela" se realiza con un mínima de alboroto y fastidio. Son escasas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritos de júbilo. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a co'nsiderar lo que sucede cuando están allí. Desde luego, nuestra indiferen'cia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de un'logro importante, podemos reflexionar, 'por un instante al menos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión. Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una segunda taza de café. Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todo allr. Cuando regrese al hogar, es posible qúe le pregunten cómo le fueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la"experien- . cia escolar -sus aspectos infrecuentes- más que en los hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los padres se preocupan por el coridimento de'la vida escolar más que por su propia naturaleza. .. .

44

La vida

en las aulas

'

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy Jimita- .11 do de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos e$pecíficos de mala conducta o de logros como representación de lo que un determinado .alumno hizo ese dfa en Ja escuela, aunque los actos en 'cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez refle~ xionan sobre ef significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarle por los detaíles de su día escolar, probablemente sería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo. También para él s'e ha reducido el día en·la memoria a un pequeño número de acontecimientos señalados (<
Los afaJ:les cotidianos

45

. La ~scl1ela es un lugar do·nde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectiva"s y se adquieren destrezas. Pero es· también un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan~ alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con Jos equívocos. Pero es también un sitio en donde 53 ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, ~n· donde se recoge el dinero para algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la viqa. f.;sC;Qlar, k:.s celebrados y ros inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por el caractedstico desdén de que son o.bjeto, parecen merece~ más atención que la obtenida hasta la facha por parte de los interesados en la educación. Para apreciar el significado de Ic¿~ hechos triviales del aula es.necesario considerar la frecuencia de' su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de ..reconocer, en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambie:nte en que operan es muy uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye ~ que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experit3ri-cia escolar y la abordan.

La camidad de tiempo que los niños pasan en'-Ia escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el significadopsicol"ó-: gico de los números en cuestión sea materia enteramente dis.tinta. En la mayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende."legalmente ciento ochenta días. Una jornada completa de cada uno de es.os días supone unas 6 horas (con un descanso para el a.lmuerzo), que comienza hacia las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si un alumno no falta un sólo día del año, pasará poco más de mil horas bajo la asistencia y tutela de los· profesores. Si ha asistido a la escuela infantil y también· lo ha hecho regularmente durante la "enseñanza primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese enla escuela secundaria. Es difrcil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 Ó 7 años de la vida de un niño. Por un lado, no r'esulta muy grande en comparación co·n el número total de horas vividas por el niño durante esos años; 1igerament~ poco' más de una décima parte de su vida (cerca de ün tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego, no existe ~otra actividad qu~ ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su "asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados du-

rante !~ ;~'aydrparte del tir;mp-o) .~.o .existe ~n reci~to en q'u,e pase .ta.fl to

46


tiempo como en el aula. Desde los 6 años, ia visión del profesor le resultará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de .su madre. Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase con': siste en preguntar cuánto costaría acumularlas en otra actividad familiar y recurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparación interesante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como er que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo los domingos completos durante más de veinticuatro· años. O, si preferimos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar 105 domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta años antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años. . La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regu.larida·d como en la iglesia. La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de la asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la escena para considerar una semejan~a importante entre las dos instituciones: escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se halfan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de 'Jna exposición prolongada en uno y otro ambipnte ¡rcr~rrent~ SI.' ~'9n!firM~" ~'-'~~~(' ~rn!",~Z2""'()~ a ref!PYio,..,~~ C;(lhre Ic~ e!er-ne::"'0~ ~e "o:::o~i,...iAn_ rPri' !r1fj~,:.~~~ ~. ~""'(";0r ,.;., !~Ji:.t? .~, I~ se experimentan allí. Rara vez se ve un aula, o 'Jn2 nave de u~ t~~p'o más que como que es. Nadie que entrase 9n uno u otro de ~~::,~·s lugares pensaría que se trataba de ~n cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una estación ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cua!quier mornento en que las actividades desarroJladas no revelasen su función, no tendría dificultad alguna en suponer lo que se hacía allí. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula. Desde luego eso no quiere d'9cír que todas las auras sean idénticas, cOmo tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recin~os. Basta pensar en Jos bancos de madera yen el piso de tarima de las primitivas aulas norteamericanas en comparación con fas sillas y losetas de material plástico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese a las diferencias Y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande dentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para él seis o siete años.

'0

Los afanes cotidianos

47

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas ~3S a:J~=:~, los proff!~ores

de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nLl'evos grabados y la disposición de los puestos pasa de círculos a filas o, viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más <
E:i auid se

~ürf¡~te a tilgunas ¡':;¡i·~"";l·,S·~¿;AC:¿j~ ~r: ~::nt·~ >~frCC'J2~tes. ;J8.-

rece por un momento un lugar extraño ocupado por objetos que reclaman nuestra atención. Así ocurre cuando los alumnos vue!ven a la escuela a última hora de la tarde o cuando en el verano resuer;an en !as salas las herramientas de fos obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos· del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sólo puede tener Jugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente. Pero la clase no es sólo un entorno frsico relativamente estabJe; proporciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos 'familiar profesor. H'ay desde luego cambios; . vienen y se van algunos alumnos durante el año V, ciertas mañanas, los niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayoría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de primaria, la composición soci.al no' sólo es estable,· sino que está dispuesta físi- \~ camente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un' sitio asignad'o y, en circunstal!cias normales, allí es donde se le encontrará.

"48

La vida en las. aulas

La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno compro .. bar Ja asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quien está y Quién falta. La facilidad CGn que se realiza este proceso revela, con-mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia de otro miembro. Una característica adicional de la atmósfera social de las clases de primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos períodos de tiempo y, mientras se encuentran allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase corriente. Imagfnense además 'o que sucedería si en una fábrica de las dimensiones de una escuela" primaria típica hubiese 300 Ó 400 obreros. Contada seguridad, fos sindicatos no lo. permitirían. Sólo en las escuelas pasan varias horas 30 o más personas, literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la cl2se, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto cqn tanta gente durante tanto tiempo. Este h~;: .::;ho se subrayará especialmente en el úftimo caprtulo cuando abordemos las demandas sociales· de la vida en la escuela. . lJn aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la caHdad ritualista V cfclica de fas ac!!vidades realizadas en el aula. Er horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar actividades concretas. El contenido del" traLJj~"-; cambia con seguridad de un día a otro y de una semana a fa siguiente V, en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la aritmética en la mañana del martes y cuando el profesor dice: (Cmuy bien, ahora vamos con la ortografía»), no surge sorpresa aJguna entre los alumnos. Además, mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede que los niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día, pero "tienen una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte minutos siguientes: Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identifi- . cables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominacio- . nes: «(trabajo individual», «debate en grupo», «explicación del profesor» y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en la pizarra»)) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible añadir a la lista «presentación audiovisual», «exámenes» y "«juegos) pero enla mayoría de las escuelas primarias esto rara" vez tiene lugar. Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas ~ normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar _~nvoz-alta durante el ...

l .

.

0 • • ".

•

los

afa~~s

cotidianos

trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, ater)der al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular· una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los afumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indicaciones abreviadas (c(esas voces»,
en

'50

La vida en las Bulas

nos en otros lugares, Desde IU6~O, las aulas :on, en muchos aspectos, como Jos hogares, fas iglesias y las salas de Jos hospitales. Pero no en todos. Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la (eparafernalia h de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los diálogos que allí se producen, aunque éstas sean· características que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que ES realmente 12 vida ·en lo escuela. Es c;erto q~le en ninguna otra parte hallamos con tant¿} ?bundancia pizarras, píofcsorz5 y libros de texto y que en n:'lgún otro sit.io se dedica tanto tiempo a fa lectura, la escritura y la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todo lo que es único Sil este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir una «realidad vital»; por i:isí decirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender el fmpacto de la vida escolar en el estudiante, al-~ gunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben. Las características de la vida escolar, ·a las que ahora consag·raremos nuestra atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual. Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato de Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar y a los que cabe presentar con las parabras clave masa, elogio y poder. Aprender a vivir en U:1 aula supone, entre otra's cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, pero requiere una explicación más amplia. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene .profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno. De igual importancia es el hecho .de que las escuelas sean básicamente recintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente engañado por tests que se le presentan· como juegos, pero no pasará mucho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros. La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Puede que parezca que ésta es una manera muy cruda de deséribir la separación entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el mejor de los casos, ap.enas se menciona. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta

Los afanes

cotidianos

51

clara diferencia en autoridad es otro n.. sgo d(.; :a ·vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, cerno receptores potenciales da elogios o reproches y como peones ce fas autoridade.5 institucionales) a unos aspectos de fa realidad que, a~ menos durante ros años de S~, n;riez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en !as cJ::?ses. Es cierto que en otros entornos se enCJentran condiciones semejantes. Cuando no actúan como ta(~s, [os estudiantes se h81!a~ inmers~s a menudo en grupos más grandes, sirven corno blanco de elogios o de reproches y son gobernados o guiados por personas que 9cupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente lfrecuentes mientras se halla abierta (a escuela ":.; es probable que durante ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan reJevancja para otros contextos y otros períodos de la vida. En los siguientes apartados de este capítufo se describirán, de una manera más detallada, cada una de las tres cualidades que.se han mencionado brevemente. Se prestará una atención especial a la forma en que fos alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de este debate, como en otros capítulos, es profundizar nuestro conocimiento de la imp!"onta específica que deja en todos nosotros la vida escolar.

1I Cu·alquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lu~ gar activo aunque no siempre parezca así al visitante casual. Desde luego, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso para profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias'. Un intento de catalogar los intercambios entre alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase contribuiría, sin duda, a la ~mpresión general de que la mayoría de las aulas, aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de una ventana del pasillo, son más semejantes por su actividad a la proverbial colmena. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tráfico social de la clase. Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuáciones del profesor. ¿Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a Billy y a Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte de esta actj, Philip W. JACKSON, ctTeacher·pupif communication in the elementary classroom: an observational study)). Ponencia leída en la reuni6n de la American Educarionaf Research Associat;~n~

Chicago, febrero de 196.5.

52

La v¡da. en las aulas

vida.d es en beneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza supone hablar y el prof.esor actúa como un regulador que controla el flujo del diálogo en eJ aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que formule su comentario. Cuando es más de una persona quien quiere p'articipar en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden. O podemos invertir la observación y decir que el profesor determina quién no hablará, porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar en el diálogo, es posible Que algunos vayan a exponer Jo mismo. Por eso, si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que habra levantado ta'mbién la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte el apremio con que los alumnos "indican· al prófesor su deseo de hablar. Otra tarea que c.onsume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Sólo un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el microscopio o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas de los lápices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamente o de un modo ordenado. Por eso, el número de alumnos Que desean utilizar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo superior af de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se forman ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta del lavabo. La tareG de d¡stribuir los recursos rnateriales se halla estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que Jos merecen. En las escuelas primaria:; es normalmente el profesor quien asigna deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad del tráfico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores o distribuir material. En la mayoría de las clases abundan los voluntarios, pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista de ros encargados en un determinado momento constituye un elemento familiar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque el hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en términos del tiempo de que dispone el profesor, -ayuda a proporcionar una estructura a las actividades del aula y a conformar la calidad de la experiencia total para muchos de los ·participantes. Cuarta responsabilidad del docente,·y que exige prestar atención a otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. Él es quien se enca'rga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en términos más o m"enos exactos. Determina el momento adecuado para pasar del debate .8 los libros de trabajo o de la ortografía a la aritmética. Decide ~i un alumno ha pasado demasiado tiempo en el lavabo o si puede permitirse la saliq,a de los que utilizan el autobús. En muchas escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres le ayudan en esta tarea. Pero incluso 9u ando el día escolar está mecánioamente marcado por ta~idos y zumbidos,' el profreso," no queda entera-

Los afanes cotiJ:anas

53"

-mente relevado de su "responsabilidad de observar el reloj. Desde luego, son profundas las implicaciones de la conducta de observación horaria ~or parte del profesor par'a determinar cómo es.la vida escolar. 'Tal conducta nos recuerda, sobr.e todo, que fas cosas suceden a menudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de que se produzcan. Todas las acciones' del profesor descritas hasta ahora están ligadas por un "tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición de hacinamiento del aula. Si el profesor trata con ·un alumno cada vez (co;.. mo sucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas antes serán innecesarias. Es, en parte, Ja presión del número y del tiempo la que mantiene tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra preocupación última se refiere ~J alumno y a la calidad de su vida en el aula. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluye actividades, tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos, temporales y sociales del aula poseen un efecto limitador sobre los acon-

tecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los 'impulsos individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, o pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar en el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar sería mucho más febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro curriculum presente tendría que ser drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería o no servir como una combinación de guardia del tráfico, juez, proveedor y marcador del horario es un tanto irrelevante en el presente análisis, pero dista de serlo el hecho de que tales funciones. deban ser desempeñadas, incluso si la responsabilidad de realizarlqs recae en unos alumnos concretos. Porque un mundo en donde abundan las señales de tráfico, los silbatos y otros instrumentos de regulación es completamente diferente de otro en el que estén ausentes. Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la experimentación de I,a demora. En situaCiones de hacinamiento en donde las personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos materiales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otro's hayan acabado. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupo hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del miembro más lento. Por eso, y casi de un.modo inevitable, en tales s;tua.~j~ne~ 31gunos m~emprq~. ~9uard:~~. a que ~ 9~ro~ .lIeay~.n. Ademá,s, siem~, \P~:-·' ·.q'Je 'se con.~id.ére él.fü,~uro ~ás ·,~.~r.~y~nte qu~ .~I.pr~s~nt~ (per.cepción

54


corriente entre los escolares} un movimiento lento puede parecer una ine-

xistencia absoluta de movimiento. Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Desde luego, cuando empezamos a examinar cuidadosamente los detarles, es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan esperando los alumnos. los ejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctica de hacer cola, antes mencionada. En la mayoría de Jas escuelas de primaria los estudiantes se ponen en fila varias veces al día. Normalmente toda la clase se coloca así para el recr~o, el almuerzo y la salida;. y luego existen las pequeñas colas constituidas de modo esporádico ante las fuentes para beber, los sacapuntas y c·o.sas por el ~stifo. Además no es raro que los profesores mahtengan inmóviles estas, filas hasta que hayan cesado todas las conversaciones y ~e logre una cierta apariencia de uniformidad y de orden. . Tampoco acaba fa espera al desaparecer la cola. Incluso cuando los alumnos permanecen en sitio a menudo se encuentrán, psicofógicamente, en la misma posición que si fuesen miembros de una fiJa. No es raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, formulando píeguntas, exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado. Bajo estas condiciones, 'os alumnos interactúan con el docente en un orden fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a que le llegue su turno de hablar y luego esperar a que el profesor regrese en .Ia próxima vuelta. Incluso en dulas en donde Jos docentes no operan «por ·números», por así decirlo, 'sigue presente la idea de los turnos durante los períodos de debate y de contestación. Después de que un alumno 'haya intervenido en una clase regida de un modo menos forrrlal, resulta improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos durante un breve período de tiempo. De igual, modo, es más probable que, al alzar su mano ,un alumno no haya dicho nada durante el perfada de tiempo considerado, se le otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quien ha participado'. ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este procedimiento serían consideradas injustas tanto por los alumnos como por los profesores. Así pues, s·e forman colas invisibl~s .incluso durante los llamados debates libres. En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para .'desplazarse durante el trabajo individual y en Jos períodos de estudio, et propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos de alumnos que aguardan. Unp de las disposiciones sociales más trp;c~s de estos ambientes es aquella en la que el prof.esor charla con u,n alumno o examina su trabajo mient·ras esperan dos o tres chicos, con fibros o papeles en la mano, a que ést~ evalúe su trabajo, les proporcione una orien'tación, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permita seguir adelante. En esos momentos no es infrecuente que uno o dos de los estudiantes sentados tengan una mano alzada y se sujeten el codo con la otra, esperando pacientemente a que se ocupe de ellos er profesor.

s·u

los afanes cotidianos

55

Una ima·gen frecuente en los cursos inferiores es aquella en q~e un profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura, mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No es raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya termi· nado con el grupo. En tales círcunstancias, tanlpoc9 es infrecuente que el profesor advierta a los estudiantes que «busquen algo que hacer» hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alumnos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados. Pero semejante diligencia se parece a la ·de los pacientes que leen r~vistas atrasadas en la sala de espera de un médico. . Un ejenlplo final de los tipos de demora que pueden observarse en ei aula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un problema que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes aea·· ban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar al profesor: «¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad la mano cuando hayáis acabado». Es posible que este tipo de demora sea sólo de unos segundos, pero se produce con much.a frecuencia en algunas clases. Además se trata de una espera que no se expérimenta igualmente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya he mencionado, sino que tieneen a sufrir con mayor frecuencia los mejor dotados, los más rápidos o los más consagrados a su tarea. Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria que esperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta el tiempo que pierde así el estudiante medio, pero tiene que ser considerable p.ara numerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso es sólo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizá ni siquiera la más importante desde el punto de vista de fas limitaciones que impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso beneficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos sabemos, a veces puede esperarse en vano. El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tjenen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y en otras se niega el permiso ·solicitado. Sin duda, las cosas tienen que ser a veces de este modo. No es posible escuchar·a todo el que quiere hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogantes del alumno,- ni acceder a todas sus peticiones. Además es cierto qui- : zá que la mayoría 'de estos rechazos ·son psicológicamente triviales: considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumula- ' tiva, crece su significado. Y, al margen de que es~én justificados o no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que ~e cumplan. Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en el aufa. que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes aienos portador~s 'de mensajes rom-

56

·Lá· v-ida' en 'Ias aulas

pen, a menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las aulas de primada) pequeñas interrupciones, mucnas veces en forma de otros alumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla más que la excepción. Así la ilusión de realidad creada durante la sesión docente se rompe con incontables incidentes triviales y el profesor debe dedicar un tiempo a «parchear» tales defectos. De los estudiantes se espera que ignoren estas distracciones o que, al merió~, vuelvan en seguida a sus estudios después de que su atención se haYéi".desviado momentáneamente hacia otro sitio. j; Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea interrupciones de otro' género. El sometimiento a un horario exige a menudo' qu~·:.las actividades comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese in .. terés desaparezca. Así se' impone a los éilumnos que cierren su libro de aritmética y saquen el cuaderno de .'ortografía, aunque deseen proseguir con la aritmética y olvidarse de la ortografía. En las cIases se suele interrumpir el trabajo antes de que haya concluido. Y quedan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. Es muy posible, por supuesto, que no :.?dst3 alternativa a esta situación antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubierah terminado les alun':~ "¡os unJ actividad antes de erDpezar otra, la jornada escolar resultaría inte¡ miílable. PCí eso, porGce que no existe otro medio sinu de-o t(;,ner y comenzar las cosas ccnforme aJ horado previsto, aunque ello signifique interrumpir constantemente el flujo natural del interés y del deseo, al 'menos para algunos alumnos. Otro aspecto de la vida escolar te!8~.'-':Jnado con los fenómenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de Que el alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asigna frecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que concentren sus energías, individuales. Durante estos períodos de trabajo individual se recomienda, .cuando no se exige abiertamente, no hablar ni utilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situaciones pretende imponerse es que cada uno realice sú'propio trabajo y deje en paz a los demás. . Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se ¡es exige que no se.comuniquen entre sí. Estos pequeños tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios. . . Los adultos encuentran con tanta frecue[1cia condiciones de soledad social que es probable que tes pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria. Hemos aprendido ~ ocuparnos de nuestros propios a~untos en fábricas y ofici~as, a per.maAecer callados en bibli~tecas

se

57


y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los transportes colectivos. Pero existen dos grand~s diferencias entre las aulas y la n"layaría de esos otros ambientes. ~n primer lugar, a excepción de los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es conjunto de extraños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy bien, y esta-blecerán ;una relacfón de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria como sucede en muchas otras situac;ones sociales~ Los alumnos están alfítanto si les gusta como si no 'y, a menudo, tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la ·ten.den·cia a comunica"rse con los demás sea algo más fuerte' en clase que en otras situaciones de hacinamiento. Existen aquí cuatro rasgos de 18 .l!da escolar que no se mencionan: dernora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está d'eterminado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las cosas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estas condiciones es probablemente inútil; sin embargo, su capacidad de" penetración y su frecuencia las hace demasiado importantes para que.. puedan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante .el mundo en general. Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones descritas es, hasta cierto punto, función de la tradición social, de fa política institucional y de la situación de riqueza o pobreza. En algunas escuelas, 10s horarios cotidianos se siguen de un modo relajado mientras que en otras se adopta una postura más rígida. En ciertas aulas, la prohibición de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que en otras se tolera un constante murmullo.' En algunas clases hay cuarenta o más alumnos ~ientras que en otra~ del mismo nivel sólo son veinte o menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada, otros responden casi en el acto. Cierta~ clases .poseen varias tijeras grandes en tanto que en otras sól.o hay un par. Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso Que exista alguna clase en donde no resulten frecuentes Jos fenómenos aquí mencionados.. El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normas y reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinam.iento, pero desde luego no la eliminarán por completo. Claro está que la mayor parte de las observaciones en que se basa el presente análisis se efectuaron en las Jlamadas escuelas avanzadas cuyos pro.fesores se sentían orgullosos de sus puntos de vista «progresistas» sobre la educación. En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, debería reconocerse de' inmediato que las estrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada' uno de los alulnnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cómo reac-

un

l

. ss

la- vida en las aulas

cionará un estudiante especifico ante las limitaciones impuestas en el aula. Sólo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden emplearse para caracterizar a un número considerable de alumnos. En la mayor(a de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra: paciencia. Care~tas de esa cualidad, la vida· podría ser angustiosa para quienes ~han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los participantes deben «aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentido tienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se espera de eJfos que soporten estóicamente los continuos rechazos, demoras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adaptación. No se pide a una persona que «lo haga»), sino que «lo sea»). Cuando consideramos además cqmo se vuelve paciente una persona -es decir, ras conductas que debe acometer para merecer este calificativo - sehace evidente que la pacienc"ia se determina más claramente por lo que el sujeto no hace que por lo que" hace. Un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono. Volviendo a la situación·-en nuestras escuelas, podemos advertir que, si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones. También significa, desde luego, que tienen que poder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarán con paciencia a que llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces de participar afanosamente. Aceptarán el hecho de que no se les conceda la palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitándola. De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase) representa un equilibrio,· a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Por un lado existe el impulso de actuar c.onforme a un deseo, de Janzar la respuesta, de colocarse al principio de la fiJa o de expresar irritación al ser interrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a uh lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar una actividad interrumpida. _ El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseable equilibrio entre la acci9n impulsiva y el retraimiento apático depende en parte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan el marco del presente análisis. En la mayoría de las aulas operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus condiscípulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa

59


a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su. profesor le fuerce a volver una partic¡'pación activa. Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida no significa que puedan ignorarse las propias demandas. Al margen de su éxito relativo al acordarlas o de las fuerzas, pe~sonales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del curriculum y técnicos educa'tiyos tratan de experimentar nuevos contenidos de los c~rsos y nuevos métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero· existe. Parte de la tarea de convertise en alumno supone aprender a vivir con esa realidad. .

a

111 Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces se acumula poco a poco uñ registro semipúblico de su progreso y, como estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espíritu continuado y penetrante de la evaluación que· dominará en sus años escolares. La evaluación constituye, pues, otro hecho importan.te de la vida en el aula de primaria. Como todos sabemos, la escuela no es el único' lugar en donde se intenta que un ~studiante tome conciencia. de su fuerza y de su debilidad. Sus padres' le evalúan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto . a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluación que se desarrolla en el aula es completamente distinto del que aconte'ce en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a. las que debe adaptarse. La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evaluación en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenes se aplican en ella con más frecuencia que en cualquier otro, sitio. Con la excepción. de determinados exámenes relacionados. con el servicio militar y con ciertos tipos de profesiones, la mayoría de Jas personas rara vez son examinadas fuera de su experiencia escolar 2 •. Los exámenes son tan caracter(st;cos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos

de tiza.

,

Pero los exámenes,·aunque constituyan la forma clásica de la evaluación educativa, no lo sen todo en este proceso. De h'echo, en los cursos 2 Exisl~n, desde luego, los cuestioryarios populares de periódicos y revistas a los que responden de buen grado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría deno· minarse (cexámenes de juguete)), son de consecuencias escasas en comparación con los

auténticq~,

que se desarrollan en la escuela.

.

62


ferentes de evaluación muy comunes en las clases de primaria. Uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Las sonrisas y Jos ceños fruncidos de profesores y compañeros proporcionan a menudo más información sobrs estos aspectos aparentemente periféricos de la conducta del alumno que su progreso académico. Además, incluso cuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a me-

nudo otros aspectos de su conducta. Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en algunas ocasiones. Además cada niño aprende muy pronto lo que les molesta. Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que desencadena su ira tiene poco que ver con respuestas erróneas o con otros indicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las vio·Iaciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando un profesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo escribe correctamente una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de una larga división. Generalmente suele regañarle por llegar tarde o por hacer mucho ruido, por no prestar atención o por empujar en la fila. De vez en cuando los docentes muestran públicamente su irritación por los fallos académicos de sus alumnos, pero el niño aprende pronto que nada desencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahogada durante la lección de. aritmética. Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no académicos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquier otra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medida a la' reputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímido o fanfarrón, favorito del pro·fesar a chico normal, tramposo u honrado. La mayoría de los alumnos son plenamente ccnscientes de que su con- . ducta se está evaluando en estos términos porque juzgan a los demás del mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impopularidad generales se fundamentan considerablemente en esas estimaciones 4 • Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la persona evaluada, otros se indican a través de intermediarios o amigos. Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirán los mejores amigos. La evaluación de fas cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelec4 Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferencias y del intercambio subrepticio de, notas) uno comienza a preguntarse si ia amistad se de· termina por fa posesión de cualidades especiales o si las cualidades se atribuyen como racionalización de una amistad <:> de una enemistad que ya existen. En muchos casos es casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y mis enemigos son chivatos y tramposos)) en vez de celos buenos chicos son amigos míos y los chivatos y tramposos, mis enemigos)). En la mayoría de las aulas operan, sin duda, ambos tipos

de razonamiento.

Los

afanes cotidianos

tUi1i ge~:';l¡)t

63

el nivel ~e motivación y su contribución al mantenimiento de un aula bien regida. TaJes cualidades se mencionan a menudo en los cuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero reveladoras, como por ejemplo: «Johnny experimenta una cierta dificultad con el material de tercer curso, pero se esfuerza» o « Sarah es una niña ordenada y agradable. Le gusta mucho ayudar» o simplenolente cevVilliam trabaja bien». Algunos profesores, en especial quienes-se enorgullecen de ser «psicológicamente sofisticados» evalúan también ~ sus alumnos en términos que se relacionan más de cerca· que los ya mencionados con el concepto general de psicopatorogía. La agresividad y er retraimie"nto figuran entre los rasgos utilizados con mayor frecue.ncia. Los profesores usan también para tales fines las etiquetas generales de «niño difícil» o \ «(niño perturbado)). Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicológica del alumno no se comunican 8 ~ste V, a menudo, ni siquiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen públicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada extraño oír al profesor mientras observa a su clase decir cosas como éstas: «veo que John es un buen..,trabajador» o «algunas personas (cuyas identidades son claras) no parecen saber cómo prestar atención a unas indicaciones» o «Liza tiene cara de estar escuchando)). " La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personales no debería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a un alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede parecer que se le gratifica sólo por dar la contestación oportuna. Pero se trata, sin duda, de algo más. Si el docente hubiera descubierto que el niño obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compañero, le habría castigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distintas. Así lo que se premia no es sólo la pos~sión de la respuesta oportuna sino también el modo en que ésta se obtiene. En otras palabras, se alaba al niño que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legítimo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atención, por se¡ miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los ~ue escuchan) a que reaJi.ce en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñ~r. Se concibe para estimularle a hacer otra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el material. Y así sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sóJo con cuestiones académicas. Implícitamente suponen la évaluación de muchos aspectos (~·~o académicos» de la conducta del estudiante. o

64

La vida

e~

las

::~,!:;~

Por definición, ras evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede describirse, al merros en términos idealesl según el tipo y grc.(~o de valor que connota. AJgunás son positivas. otras negativas. Una~. . son muy positivas o negativas y otras lo son menos . Como todo el mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimacio'nes: tanto positivas como negativas. Los profesores regañan y elogian, los com~ pañeros alaban y también critican,' Desde fuego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que los ceños fruncidos y las alabanzas.' más abundantes que las censuras' depende, en parte,. de cada aula en particular. Algunos profesores simplemente no son risueños y a 'otros .'Ies cuesta reprimir una sonrisa. La respuesta varía también de modo espectacular de un estudiante a otro. Algunos niños reciben muchas más sanciones negativas que otros y Jo mismo puede decirse de las grati.ficaciones. También varían las condiciones según los sexos. A partir de los primeros cursos será más probable la transgresión de las reglas institucionales p.or parte de los varones y así es desigual la cantidad de mens.ajes de control que reciben del profesor. Todas estas desigualdades hace~ dificil describir con gran precisión el entorno evaluativo tal como es experimentado por un deterrríinado niño. Todo io que puede deC!fSe con se'guridad es que el amb,iente escolar de la mayoría de tos alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche. Ya que tanto el profesor como los compañer95 pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un acto específico quizá sea· elogiado por el ·docente y criticado por el resto de la clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, peto sucede con la frecuencia precisa para reque~ir un comentario. Se observó un ejemplo clásico de este tipo de contradicción en un aula de segundo curso en donde el profesor elogió a un alumno por el garbo mostrado en danza «creativa» mientras Que al mis:mo tiempo sus compañeros varo· nes se mofaban de él por comportarse:de un modo afeminado. Este ejemplo llama la atención sobre el hecho de que los estudiantes se interesan a menudo por la aprobación de dos a~diencias cuyo gusto puede diferir. Apunta también la posibilidad de que ~i conflicto entre la aprobación del profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los chicos que para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un docente, en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales (por· ejerrlplo, orden, sumisión, limpieza) están más estrechamente unidas en nuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos, De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone no sólo aprender a manejar sit"uaciones en las que se evalúan el trabajo o la conducta propios, sino ta~bién aprender a presenciar y en ocasiones a participar en la evaluación' de otros. Además de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a menudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Esta exposición


65

compe rtida hace inevitables las comparaciones .entre lbs afumn?s y añade otro grado de complejidad a la imagen de la evaluación~ . La tarea de hacer frente a la evaiuacián no queda enterame'nte bajo la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor'y otras autoridades ·escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse con algunos de los aspectos más desagradables de recibir prem.io y castigo. El punto de vista d~minante en !a educación actual destaca las ventajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso. En suma, nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a Jos profesores para que se centren en Jos buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasen por alto los malos. Desde Juego, hoyes posible que, incluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felicite·por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde luego, que hayan desaparecido de nuestras escuelas las observaciones negativas. Pero son ciertamente menos de las que existirían si los' docentes operasen bajo una serie distinta. de consideraciones educativas. Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves, el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su mesa, organiza una reunión privada antes o después de la jornada escolar, devuelve los trabajos· con las calificaciones tapadas, etc. En ocasiones, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera-llegan a comunicarse al niño. Rara vez se dice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido clasificados como de «aprendizaje lerito» o que el profesor sospecha que padecen graves problemas. emocionales. Tales evaluaciones, como ya se ha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el persona] responsable. Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. Aunque existe una tendencia común a elogi~r a los aJumnos siempre que sea posible, semejante inclinación se ve atemperada por el deseo del docente de ser justo y «democrático». Así es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas-y los trabajos perfectos de alumnos que ·casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de ..c omplacerse con la admiración del profesor. La mayorí~ de los docentes se muestran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un. alumno puede suscitar evaluaciones negativas (<
66

La vida én las aulas

difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. El empeño en conseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con orgullo a casa las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una tercera tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos, el problema estriba en convertirse en un buen estudiante sin dejar de s'er un· buen compañero, en hallarse a la cabeza de la clase mientras sle permanece en e' centro del grupo. La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos;~ Y en las escuela ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumryos las aceptan bastante bi,en para asegurarse de que en sus horas de cl~se abunden más los elogios que los castigos. Pero sólo en muy raro,s casos es esta aceptación la única estrategia que un estudiante utiliza p"ara desenvolverse en el entorno evaluativo de la clase. Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos, al menos en algún momento, es comportars"e de modo Que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamente severo calificar de este~modo todas las pequeñas maniobras que emprende un alumno para ocultar aspectos de su conducta f:iue puedan desagradar al profesor o a sus compañeros. Quizá el término deberJa reservarse para describir la conducta aparentemente rnás grave del chico que trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero esta restricción otorga un significado mayor del pretendí,do a las situaciones de examen e implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua o apenas merece atención. ¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen de su compañero se le debe considerar culpable de una transgresión más grave que ·al que trata de inducir a error, alzando la mano cuando el profesor pregunta cuántos ha~ terminado el trabajo asignado para casa? ¿Por qué se considera copiar en un examen una violación más seria de las normas educativas que simul~r interés durante un debate sobre estudios sociales o echar un vistazo al tebeo durante la lección de aritmética? Quizá la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta más, puesto que ha de conservarse en el expediente del alumno como una calificación permanente. Y esa respuesta puede justificar las diferencias en nuestras actitudes hacia estas diversas prácticas. Pero no debería permitirnos pasar por alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingir interés durante un debate, proporcionar una contestación falsa a una indagación del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la misma cosa. Cada una repr~senta un esfuerzo por s.ustraerse a la censura o por obtener un elogio 'inmerecido. Tales esfuerzos son más corrientes en el aula de lo que nos haría creer nuestra concentración en la copia

los afanes cotidianos

67

durante los exfJmenes. Aprender a desenvolverse en "la escuela supone,

en parte, aprender a falsificar nuestra conducta. Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca ser ca'~f;c~1do con el térmiGo de ({estrate-~ gia». Este método supone la depreciación de las evaluac!Gnes r,:Jsta un punto en ,que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido ésta al.ternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a (eno per··

der la serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por el éxito

nr deprinlido

por el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones)~ en clase y. cumplir ase las expectativas mínimas del profe~or, pero eso 'es, sobre todo, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificultades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situación que prefiere evitar. . Est~ breve descripción de desligamiento ~mocional tiene dos inconvenientes. Hace que el proceso parezca más'racional de !o que probablemente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probable que los estudiantes decidan desligarse de la esc,uela del mis.mo modo que de-

ciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probable que su falta, de participaci6~ tenga una causa de la que, en el mejor de ",los casos, apenas son conscientes. Uno de los tem,~s principales que se examinar~n en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar a de-

sarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muy consciente ello. Además el desJigamiento no es, sin duda, una cuestión de blanco o negro. No.es posibJe dividir a los estudiantes entre los que particip~n y los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y asperezas" de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le re'sultará también evidente que algunos alumnos acaban aislándose más que otros. Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula,- conviene señalar una distinción que ha logrado un gran interés en los debates educa .. tivos. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar el trabajo escolar por las·gratificaciones que aportará en forma de buenas' notas y aprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de I~ propia tarea). Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, así expresa el razonamiento, sería oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otras gratificaciones «extrínsecas)) y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. Una ilustración usada a menudo en este caso es la relativa a los progresos de un niño en el aprendizaje del piano. Cuando se inician"las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una práctica a través de gratificaciones y castigos externos~ Pero se espera que, al cabo de un tiempo, el alumno obtendrá tal placer ·de la propia destreza que ya. no serán muy importantes premios ni castigos.

de

68

La ,,¡da en Jas

aU:a-s

lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el con .. cepto de la motivación intrínseca y extrínseca en su relación con la acti":' vidad en el aula es que no toma en consideración la complejidad de las evaluaciones Que allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólo tuvieran que ver con el hecho de que 'los niños practicaran su ortografía o su aritmética, la vida sería mucho más simple tanto para el profesor como para los alumnos. Pero, claro está, fa realidad es bastante más com .. plicada que todo eso. La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su poder cuando senplica a co~nductas que no supongan un conocimiento aca-· démico o unas destrezas. ¿Qué decir de las conductas referidas 'a la conformidad con las expectativas institucionales? ¿A qué clase de motivación intrínseca puede recurrir el profesor cuando quiere que Jos alumnos estén callados aunque deseen hablar.? Es cierto que puede recurrir a la lógica en vez de limitarse a decirles ql}e se callen, pero resulta diffcil imaginar que los estudiantes lleguen a en·contrar intrínsecamente satis .. factorio el hecho de· guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismo sucede con muchos aspectos de la cond~cta en clase que suscitan comentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así el objetivo de convertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfact(:)rias para fos estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada de conductas.

IV El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supone mucho m"ás que la distribución de elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo más importante de la estructura social de lá clase y sus consecuencias se relacionan con las condiciones más amplias de libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asuntos del aula. " Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir con los deseos de los otros. Poco después de advertir en qué mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres di'screpa en varios aspectos importantes de la que conocerá en la escuela y esas diferencias resultan valiosas a la hora de comprender el carácter del ambiente de la clase.

Los ·afanes cotidianos

sU

Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y dura

ción del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son gene-

ralmente más fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los alumnos nunca se sientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabemos que, a veces, la relación de un niño con su profesor.puede rivalizar en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También conocemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo· intenso Y personal hacia determinados alumnos. Pero la relación dominante en el aula es bastante impersonal en comparación con la que se desarrolla en el hogar. . Esta intimidad reducida del aula· se debe no sólo a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un hogar llegan a conocerse tanto física como psicológicamente de un modo que casi nunca acontece en el aula. Además los componentes dé una familia comparten una historia personal y esto no sucede·con los miembros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos tengan entre sr una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes. . . La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno tiene consecuencia~ en el modo en que se ejerce la auto.ridad en. clase. Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen fntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que tendrá unps consecuencias personales para él está en manos de alguien

relativamente desconocido. Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padrés y de profesores, aunque no sea la más obvia, radique en los propósitos por los que se utiliza el poder. En general los padres se muestran principalmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los primeros años delntño es la de prohibir acciones, diciendole lo que no debe hacer. Durante los años preescolares la autoridad de los padres se caracteriza por las órdenes de «¡nol» y ,. Se trata de una autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar limites a los impulsos naturales y a los intereses espontáneos, sobre todo cuando esos impulsos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruir algo de valor para los padres. El «parque) del pequeño simboliza el tipo de autoridad con la que han de aprender a vivir los niños durante sus primeros años. Este conocido artilugio de la crianza infantil marca unos límites definidos al radio de la actividad del niño, pero, dentro de ese marco es libre de hacer casi todo lo que le plazca. En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el uhazlon como por el ceno lo hagas». Del

70

La vida en las 'aulas

mrsmo modo que el (parque») constituye un símbolo de las órdenes de los padres, así Ja mesa es un símbolo de las órdenes formuladas por los profesores. La mesa represe~nta no sólo una esfera limitada de actividad, sino un amhiente concebido especialmente para una reducidísima gama de conductas. Sentado ante una mesa, el estudiante está en disposición de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese algo. La e~encia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atención de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras están en clase y el profesor invierte buena parte de sus energías en lograrlo. Eh el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar. Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en el proceso de sustitución por el que los planes de acción del profesor reemplazan a 105 del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes (les propios) en beneficio otros (los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de similitud entre ambos pJanes es, en parte, responsable de la dificultad que experimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda no resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo importante es que los alumnos deben apreonder a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Inclusp aunque les cueste. ' - La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en los asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayoría de las personas encuentran esta distinción de un modo significativo. Según una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una actividad deliberada prescrita 'por otra persona; una actividad en la que no particip~ríamos en ese momento si no fuese por un cierto sistema de relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos hayan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpretaciones de las situaciones laborales de los adultos carecen normalmente de un elemento esencial: el uso de algún tipo de sistema externo de autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga trabajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atención de Jos alumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real el trabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer ccjefe» del estu· diante. . Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando en cuando siente la tentación de abandonar su papel. Quizá existen otras cosas que preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de dinero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde luego, a veces cede a la tentación, bien'faltando un día cuando las condiciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a aban-

de


71

d0nar la situación laboral varia considerablernente de un puesto a otro, per0 el privilegio último,· el de dejar definitivamente el puesto, está abierto a todos los adultos. Cualquier trabajador! si no le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas y marcharse. Quizá lamente luego semejante decisión pero, al fin y al tubo, él fue quien la tomó Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercer curso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le dicen cuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe abandonarla, se pondrían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha señalado, las escuelas se asemejan a las instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitaJes mentales, etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) están involuntariamente comprometidos con fa institución, mientras que otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimien~os y, lo que es más importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución. Bajo estas circunstancias es corriente que el grupo más privilegiado vigile las salidas, de un modo figurado o real. Es posible que tampoco esta distinción agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se encuentran en aúlas «demoCráticas», pero en un sentido muy real sus responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarios de" prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoría de las aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límites reales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta de Nav.idad, pero en ninguno de esos lugares se permitirá que planeen una «escapada». . La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y de las predilecciones personales de los docentes. Muchas de las variaciones entre las llamadas instituciones trad~cionales y progresistas proceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas, por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan en pie cuando éste entra en el aula, mientras Que en otras se les anima a llamarle por su nombre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del currículum mientras que en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimiento para incrementar el carácter significativo de su experiencia. Pero hasta en los ambientes más progresistas es el profesor quien ejerce ampliamente el control Y, a menudo, ¡os alumnos son conscientes del centralismo y de la fuerza de su· posición. Incluso un niño del primer curso sabe: que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre lo mismo si el que falta es un alumno. . Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos ·se adaptarán a la autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos trabajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este ideal se aproxima mucho a su realizac{ón. La mayorfa de los alumnos aprende

72


mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza. a

en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición dei aula a la fá .. brica o la oficina resulta fácil pé;!ra quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en sus primeros años. Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e incluso los que ID consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «túrbias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tremenda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de un modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La primera supone la búsqueda de favores especiales. Un modo de solucionarse la vida en una institución total consiste en aproximarse a las fuentes del poder durante las horas libres y comp·ortarse de un modo que determine una respuesta favorable por parte de la autoridad. En su extremo más manipuiador y cínico esta estrategia comprende la adulación, el halago y otras formas de deshonestidad social. Estas prácticas extrema· das que se podrían denominar en conjunto como «dorar la píldora» o
lOs afanes cotidianos

73

Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nuesideales dernocrát;co~, es difícil examinar su aparición normal en el aula sin suscitar inquietud. Generalmente .se consideran antagónicas las nociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este último concepto es, con mayor frecuencia q.ue el primero, el objetivo declarado de las escuelas.. Por eso generalmente pasamos por alto o no conseguimos advertir el grado en que se confía que los estudiantes se dobfeguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atención sobre tf31 hecho, la respuesta natural es de alarma. Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la estructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de fábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde transcurre gran parte de nuestra vida de adultos. Así podría decirse de ia escuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido especial 0n que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como en ci'tros Jugares, pero es un hecho vital al que debefDos adaptarnos. El proceso de ada.ptación comienza durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente el día en que ingresamos' en la escuela in"fantil. tr'JS

v Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poder que se con1binan para dar un sabor específico a fa vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el currículum «(oficiah) por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos curricu/a se relacionan entre sí de diversos e importantes modos. Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistema de grat~ficaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos curricula. Desde luego, muchos de los premios y castigos que pare'cen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realidad se relacionan más estrechamente con eJ dominio del curriculum oculto. Consideremos, por ejemplo; la práctica docente habitual de atribuir mérito a un alumno por intentarlo. lA qué .se refieren Jos profesores cuando dicen que un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de la institución. Hace (~un;.. que en forma incorrecta) las tareas que se Je encargan para casa, -alza la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece-una respuesta errónea), mira aten~a. r:nente eJ Ubro duraflte eJ perf9do ge ~~~u-

74


dio (aunque no pase las páginas muy a menudo). Es, en otras palabras/, un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno. Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso. Desde luego, incluso ef! niveles. superiores de educación, los premios son a veces tanto para los sumisos como para Jos dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos encargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de nuestras sociedades de honor deban el éxito tarlto a su conformismo institucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sensibilidad reconocerlo, es indudable que la niña de ojos brillantes que recoge temblorosa su título de manos del director el día de final de curso·llegó hasta allí en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semanales y entregaba a tiempo las tareas reaJizadas en casa. Quizá parezca cínico este modo de hal:>lar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión es simplemente que en las escuelas, c
LDs afanes cotidianos

75

Los psicómetras describen a una persona como «(experta en test~:.· cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construcción para responder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca el material soh~e el que se la examina. De! rnismo :nodo poáría concebirse a algunos alumnos como «expertos en lb escuela\) () ((expertos en el profesor»> cuando han descubierto cómo responder con un mínimo esfuerzo e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no oficjp./es de la vi·· da en el aula. Las escuetas, como los elementos de un test, poseen reglas y tradiciones propias que sólo pueden dominarse a través de u,na prolongada experiencia. Pero no todos los estudiantes son igualmente hábiles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que respondan, pero no todos .captan las reglas del juego. \ Si resulta útil concebir la existencia en ef aula de dos curricula podemos preguntarnos, respecto a Ja relación entre ambos, si su dominio conjunto exige unas cualidades personales sompatibles o contradictorias, es decir: las mismas fuerzas que son respon.sables de los rogros intelectuales del alumno ¿contribuyen también al éxito en su conformidad con las expectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incl~so una breve consideración de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educativas y psicológicas. . Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender.a todas las exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. La destreza del niño para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida en el a\.Jia conlO los fundamentos químicos de una plante. Su facilidad de expresión puede ser de tanta aplicación para halagar a un profesor como para redactar un relato corto. Así, en el grado en que las demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el estudiante con una capacidad intelectual superior se hallaría en una situa-

ción ventajosa~ Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situación compleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el término personalidad. Cuando se considera la' contribución de la personalidad a la estrate;gia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuanto más, mejor», que también funciona para Ja capacidad general. Unas cualidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser desfavorables en otro~ Desde luego, incluso un sólo ambiente p~uede re~ querir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitución de una persona. Ya hemos visto que muchos qe los aspectos de .la vida en el aula exigen en el mejor de.' los casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuando aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus propios q~seos a la volu~tad del profesor y a supedjtar sus propias ac-

CAPITULO 11

Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela La verdadera cuestión es s; sigue siendo normal que un escolar viva durante años entre terrores irrac lanales y equivoc os lunáticos. Y aquí tro pezamos con la enorme dlffcultad de saber lo que realmente siente y piensa un niño. Un niño que parezca razonablemente fefiz puede estar sufriendo de hecho horrores que no puede revelar ni revelará. George ORWELL. «$uch were the daysJ) en A Col/ection of Essays by George Orwell

La importancia otorgada en el Capítulo Primero a 'os aspectos repetitivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impresión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramente lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, como también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lugar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos de tos estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sentimientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado educativo de las actitudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían molestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecer tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas significativamente con la calidad del rendimiento educativo? Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, carecen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directas y a su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un análisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, a la hora de buscar las respuestas, hemos de contentarnos con retazos en vez de hallazgos definidos. Hemos de mostrarnos además dispuestos a considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.

80 - - - - -_._ _ ...

La vida en las aulas .. -------------------~-

En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como los sinsabores de la vida escotar y, en especial, de ~a vida en los primeros cursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evocamos los versos: «Días escolares, dras escolares, dras amados de la Regla de oro» *. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuerda que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con su cartera camina de mala gana hacía la escuela, tan lento como un caracol». Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos datos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultos afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula es el cielo para algunos, el infierno para otros y un poco de todo para la mayoría. Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos temas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insensibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordinariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridiculo. El segundo tema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la carencia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de la vida fuera de la clase. En las descripciones del primer tipo se señala a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segundo tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio. En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una generación los reJatos de castigos extraordinariamente severos, en especial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones principales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados han establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del docente. El profesor de una escuela púbUca que hoy sienta esa tentación corre el riesgo, si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su puesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica del castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan la práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca que sean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de Quienes tienen a su cargo, que se muestren cordiaies con ellos y les ayuden. Muchos profesores, si no la mayor(a, tratan de seguir estas orientaciones y evitar ser cruelmente severos. Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya es raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada o de quienes fueron educados en otras culturas. George ORWELL, por • Regla de oro (Golden Rule)~ precepto que data de La Edad Media destinado a los cantantes. Esta regla recomienda no respírar ni pararse entre una y otra silaba de una misma palabra, o entre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une. Hoy hace referencia a cualquier precepto que es muy conveniente segUir. (N. del R.)

l:.os senti~',ientos de los alumnos hacia la escuela

81

'ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque ~aparentemente extremada! no dista gran cosa de la experiencia de muchos adultos que recibieron su escolarización pdmaria en Gran Bretaña hace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue a una escuela privada o extranjera que rechazaba una fílosoffa más (
Podr(an darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de muchos aduftos quedaron marcados por sus encuentros con profesores cruefes y despóticos. Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas experiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que el hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa que haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era la única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicológico, tampoco figuraba como la más dolorosa. Sin embargo la crueldad, bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencial en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga teniendo un significado abrumador para un pequeño número de alumnos. Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá más corriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SANTAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimiento en la siguiente descripción de la vida en la Latin School para chicos de Bastan: 1 George ORWELL. «Such were the days», en A CoJlection of Essays by George Orwell (Nueva York: Doubleday, 1954), pp. 17-18.


82

Cada habitación tenía cuatro grandes ventanas, pero la calle y los patios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edificios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de viejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cada mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. ¡Cuántos pen~ samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabezas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas, casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprende algo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente de dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2.

Una imagen más reciente del tedio en clase, que probablemente resultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguiente descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos mediada la década de los treinta: Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendía hasta donde alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de abur.ridas visitas a tías ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres películas más un episodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoológicos, carame{o duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espantapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los libros gordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del reloj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglos después las tres ¡Salvado por la campana! 3.

Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los dos citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para muchas personas, al menos tal como se ha conservado en Jos recuerdos de adulto, se describe, a menudo, como vacfa y aburrida. Como sucedía con los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta difícil juzgar a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales sentimientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentan con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el público del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aula que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que permiten creer unos ocasionales relatos literarios. Para equilibrar la imagen de los recuerdos del dfa escolar es necesario prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la 2

3

George SANTAYANA, Persons end Pfac8s (Nueva York: Scribner, 1944) p. 154. Charles BEAUMONT, Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan, 1S63), p. 49,

Los

senti~njentos

de los alumnos hacia la escuela

83

. yida en el aula. Porque, aunque Ia escuela fuese dolorosa y vacía para unos, resultó placentera e interesante para otros. De hecho, dentro de los recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimas del júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acontecimientos escolares. El niño que un dra se encaminaba a la escuela arrastrando los pies, con frecuencia corría hacia allá aJ día siguiente. Incluso OAWELL se ve cbligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relato sobre la vida en Crossgates: (Nadie puede volver la vista hacia los días escolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados» 4. Como nos recuerda la experiencia de ORWELL, los profesores a veces pueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido, pero también son capaces de revelar, junto a las virtudes negativas, otras positivas. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en los placeres de aquellos momentos de sus primeros años. En una carta en la que alaba a la profesora de su infancia, la señora Roberts, Thomas WOLFE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sienten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar. v

Durante los años escolares bajo su tutela, la sañora Roberts ejerció una influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mi pensamiento. Sé que hacía lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamos a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiábamos ciegamente. Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profundas en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con un alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y no creo que pueda decir más al respecto 5. Considerando el número de profesores que conoce el niño en su paso por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, se recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podrfamos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a tener una experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del profesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante retenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo, el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores específicos: Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la señorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profesores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestras lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedía nada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos... 4

ORWELL,

p. 25.

Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and indebtedness», en Unseen Harvests, Claude M. Fuess y Emory S. BASFORD (eds.l (Nueve York: Macmillan, 1947), p. 438. 5

84


Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo el año; cada día me llevaba un poco más allá. Sentía lástima de 105 mayores cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por la vacuidad de los domingos e.

Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos relacionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye una lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente del impacto duradero que puede ejercer la escueia en nuestras vidas. ¿Pero cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: relativamente poco. Existen varias razones para que así sea. Aunque unas experiencias escolares especificas han representado claramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para otras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodos todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio. Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, por eso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen la atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto· biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendo de esas narraciones, podemos aprender algo de lo que significa la escuela para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas famosos, pero rara vez se publican tos recuerdos de )as amas de casa, los contables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos poco sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de personas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiar en la representatividad de tales informes. Además, en un análisis definitivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la serenidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la experiencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, se tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo, el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede quedar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto. Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado de los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo de los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales relatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños pequeños para descubrjr cómo es realmente la vida en el au~a. En suma hemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en sus mangas el pol~o de la tiza. El Simone de BEAUVOIA, Memoirs of a Dutiful Daughter (Nueva York: Random House, 1963), pp. 66-67. {Trad. casto Memor;as de una Joven formal, Barcelona, Edhasa, 1983, a 4. ed.)

Los senti~nientos de los alumnos hacia la escuela

85

Por raro que parezca, no se sa be mucho de cómo consideran los pro'·pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sorprendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiempo nacional. Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nuestros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como en ei supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados los sentimientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula. Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantes fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por entonces profesor de una escuela secundaria de Nueva York 7. TENENBAUM elaboró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre las actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus compañeros. A continuación citamos un ítem característico:

Soy feliz en la escuela a) b) c) d) e}

Todo el tiempo. La mayor parte del tiempo. Muy a menudo. Casi nunca. Nunca.

Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidado razonable 8, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de

7 Del trabajo de TENENBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. Estos son: «A test to measure a child's attitude toward school, teachers, and c1assmates), Educational Administraríon and Superv;sion 26: pp. 176-188, marzo de 1940; «Uncontrolled expresions of children's attitudes toward school», Elementary School JoLJrna/, 40: pp. 670-S87, mayo de 1940; (cA school attitude questionnaire test correlated with such variables as la, Ea, past and present grade marks, absence and grade progress)~, Educational Adminjstration and Superv;s;on, 27: pp. 107-124, febrero de 194 t y (cAttitudes of elementary school children to school, teachers and classmates», Journal of Applied Psychology, 28: pp. 134-141, abril de 1944. a TENENBAuM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0,85 para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 ítems referidos a las actitudes generares hacia la escuela. También afirma que tuvleron éxito sus esfuerzos para evaluar la vaHdez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni· dos a través de entrevistas personales. Como preparación para el desarrollo de subpuntuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería principalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdo entre los jueces fue casi total.


86

tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingresos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve trabajo en respuesta a la pregunta: « ¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestas fueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test, no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores. Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro resumen de los descubrimientos de TENENBAUM. Cada uno de los trabajos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela - agrado, desagrado o sentimientos ambivalentes - con los siguientes resultados.

Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta: «¿Te gusta la escuela?)

Les gusta la escuela Les desagrada la escuela Sentimientos ambivalentes

. . .

8

Chicos

Chicas

Total

48,6°1cl 23,8%

69,00/0 10,3% 20,70/0

58,80/0 17,1%

27,60/0

24, 1 o~

• De TENENBAUM, uUncontrolJed expressions of children's attitudes toward school», EJementary SchooJ Journal, 40: 670-678, mayo de 1940.

Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. En primer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas contenían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentilniento negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lectura rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayorfa de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir que entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto a esta cuestión. En segundo lugar, las chicas revelan más sentimientos positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de fas chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas. Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría supuesto la mayoda de las personas, aparece en varios estudios y será materia de posteriores comentarios en este capftulo y los siguientes. Las obse rvaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos proporcionan más información útH para la interpretación de las estadfsticas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso en las respuestas de los estudiantes. A su juicio, muchas de las contestaciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales». Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter

~-

Los serrtjmlentos de fas alumnos hacia I a escuela

87

" de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le inducen a esta conclusión: El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infrecuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. No muestran un excesivo entusiasmo. No existe un enfoque de deleite en la situación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que les resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en sr misma. Es importante por lo que promete para el futuro 9.

Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestionario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las materias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del 20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entristecerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indican que «no les gusta la escuela» (mientras que eran un 17,1 por 100 los incluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción); el 23 por 100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». Resulta interesante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando fas preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más que en la escuela en general. Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresan desagrado hacia sus actuales profesores y ún icamente un 6 por 100 manifiestan su repulsa a los profesores como grupo. Se obtienen aproximadamente los mismos porcentajes an respuesta a las preguntas sobre los compañeros. Dicho de otro modo, parece como si fuese la institución escotar, más que fas personas específicas que alberga, la que ocasiona la mayor parte del descontento. Como sucedía con los trabajos, una interpretación de las respuestas de los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positivos, o bien los negativos. Por un lado, puede llegarse a la conclusión de que la mayorfa de Jos alumnos está relativamente satisfecha con la vida en la escuela o de que, al menos, asr lo dicen. Por otro, es también legítimo destacar la importancia de la minoría disconforme. Las cifras señalan que hasta un 20 por 100 de Jos estudiantes (aproximadamente 6 niños de cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida en el aula 10. En otras palabras, es posible sentirse entusiasmado o deprimido por los descubrimientos del cuestionario, según sea la perspectiva desde la que se consideren. 9

De TENENBAUM, ,

p. 675. 10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos «se sienten desgracIados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con cualquier pretexto o sin ninguno». Pero los datos que brinda difícilmente justifican semejante conclusión. TENENBAUM,
88


Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, combinando los resultados del trabajo y del cuestionario/ afirmar que la mayoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayorfa de los estudiantes le «guste» la escuela y que a una minoría le «desagrade», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la
Desde luego, es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TENENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela. Por fortuna, dos o tres investigadores han utilizado procedimientos aproximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubrimientos que admiten la comparación con Jos suyos. El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Hermana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fueron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas parroquiales 12.Como en el diseño original, se permitió a los alumnos responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabularon sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela}) (véase Tabla 2). La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descripción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TENEN8AUM, a excepción de que aquí no existe categorfa de «sentimientos ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que \1 TENENBAUM, «Attitudes of elementary school children to school, teachers, and classmates»>, pp. 140-141. 12 Hermana Josephina, u5tudy of attitudes in the elementary grades»), JournaJ of Educational Socíology, 33: pp. 56-60. octubre de °1959.

89

los sentir'Iientos de los alumnos hacia la escueta

Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a: «Me gusta/no me gusta la escuela;> a Chicas

Chicos Curso b

5

Me gusta la escuela ,. . , . . . . . . ~

6

7

8

82% 70 % 82 % 65 %

Me desagrada la escuela .......... , ... 15% 29 % 17,7% 33,3% No contesta ........

2%

0,9% O % 0,9%

5

6

7

8

88 % 80% 94,6% 83 %

11 % 19% 0,9%

1%

5,3% 16,90/0 O % O %

a Adaptación de «Study of attitudes in the elementary grades,), de le Hermana Josephina, Journa/ of Educational So cjolog y, 33: 56-60, octubre de 1959. b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.

parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo/ tam~ bién resulta vlsibfe un porcentaje de alumnos que admiten que les desagrada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño del señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundancia aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales, en comparación con ef grupo de escuelas públicas de Nueva York, se debe en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los sentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también como antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida escolar. La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profesor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa.. grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los porcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respectivamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos a partir de la clase de quinto fueron de 0,8, 3,3 Y 2,5; para chicas las cifras equivalentes fueron 1,8, 1,8 Y O. Como antes, los datos confirman la hipótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la que provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Josephi na sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del estudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el profesor actual. Por eso son im posibles otras comparaciones con el estudio original de TENENBAUM.

La vida en las aules

90

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue el efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria de Minnesota 13. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en total, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas: «¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?)). Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:

Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta: (c¿Te gusta la escuela?» 8 Chicos b

Me gusta la escuela

.

Me desagrada la escuela No contestan

.

Chicas

Total

%

81°A>

75,50/0

23,40/0

14%

18,5%

6,6%

5%

5,9%

70

• Adaptación de «Children do like school~) de L. E. LEIPOLO, Clearing House, 31: · b Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el Informe, sino que se calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total, recurriendo al supuesto de que existía aproximadamente una división igual por sexos en la muestra.

332-334, febrero de 1957.

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos lo mismo que los proporc¡onados por los otros dos investigadores. De nue· va existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. También aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satisfacción. Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los es· tudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de Chicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitudes de los estud iantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó todo el sexto curso (293 alumnos de once cJases localizadas en nueve escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se presentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes. Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud 13 L. E. LerPOLD, «Children do like school», Clearing House, 31: pp. 332'334. febrero de 1957. 14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi dirección.

Los sentiiríientos de los alumnos hacia la escuela

91

- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes). En posteriores apartados ('se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pregunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores en su escuela; y la tercera a fas actitudes hacia la escuela en general. En la Tab~a 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los estudiantes que optaron por cada respuesta. En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El porcentaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta ~ 3, al 25,7 para la pregunta ~ 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde el 9,7 en la pregunta ~ 2 al 18,6 en la pregunta ~ 1. Así, las proporciones de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particularmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus profesores. Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunicados por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los estudiantes menos crrticos hacia sus profesores que hacia la escuela en general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presentadas en la Tabla 4, las críticas a los profesores relativas a su cordialidad aparec(an aproximadamente con la misma frecuencia que las correspondientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la jnctinacián general de los alumnos por su profesor mientras que la pregunta ~ 2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más específica. Antes de abandonar estas cuatro series de datos vafe la pena considerar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estudiantes hacia la vida en la escueia y reflexionar brevemente sobre esta información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las únicas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta años\5. Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: (¿cuál es la proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?». 15 Se han realizado muchos otros estudios sobre las actitudes de los alumnos, pero no contienen datos normativos ¡es pecto a la inclinación general de los estudiantes por la escuela y los profesores. En Su mayor parte, las investigaciones se han centrado en las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las calificaciones de profesores y cursos por parte de universjtarios) o en el origen y tratamiento de las actitudes extremas en estudiantes especíiicos (en estudios, por ejemplo, de la fobia a la escuela o los abandonos escolares.


92

Tabla 4.-Respuesras de los alumnos a tres preguntas del Srudent Opinion Poli (SOP) Total

Chicos (148)

Chicas (145)

38,5%> 35,10/0 17,6% 8,1%

42,8% 38,6%

41,9°k 34,5% 16,20/0 6,10/0

53,8% 35,9% 7,60/0 2,1%

35,1%

47,60/0

44,6%

40,0%

42,30/0

12,2%

9,00/0

10,60/0

(293)

Pregunta 1. - ceLA MAYORIA DE LAS MATERIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA SON a) b) e) d)

muy interesantes» . de un interés superior a la median . de un interés inferior a la median " .. vacuas y carentes de interés» .

13,'% 5,5%

40,6°A> 36,90/0 15,40/0 6,80/0

Pregunta 2. -«EN GENERAL, LOS PROFESORES DE ESCUELA SON a) b) c) d)

muy algo algo muy

cordiales» cordiales» hostIles» hostiles»

"

. . . .

47,8% 35,2% 11,9°1c.

4,1%

Pregunta 3. - «( EN GENERAL, MIS SENTI· MIENTaS HACIA LA ESCUELA SON a) muy favorables - Me gusta como es») b) un tanto favorables - Me agradarían algunos cambios» e) un tanto desfavorables - Me agradarían muchos cambios») ... ..... d) muy desfavorables - Frecuentemente siento que la escuela es, en buena parte, una pérdida de tiempo:) . . . . . . . . . . .

8,1%

5,8%

Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impresión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas 1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi· cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes de los cursos superiores de primaria se co'ocasen ellos mismos en la categoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrada o desagrada la escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficientemente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la materia. LEIPOLD, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la Tabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,

Los

sentj~íentos

de los alumnos hacia la escuela

93

como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que t.'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden proporcionar buenas razones al respecto le. Semejante actitud es probablemente compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: (c ¿por qué molestarse en profundizar más? La razón más obvia para que se desee profundizar es que la proporción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tam'año medio experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudiantes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto. Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, experimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revisados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los profesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sinceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos, en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con Ja escuela. Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos. Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el revelado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cuestionarios. Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos, surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una imagen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha sucedido en la mayoda de los datos ya examinados, se pierden buena parte de sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o l6 LEIPOlD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOlD se explica por la ligera impreciSión de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agradaba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro de cada cinco.

94

La vida en las au la s

«contra» la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fácil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institución compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no todos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo están inequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se coloca en la columna del <{no» en un sondeo de opiniones están hartos de todo lo que sea educativo 17. Para entender más plenamente la información proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes debemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablemente existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta-no me gusta. En otras palabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco y negro. En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chicago puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatisfacciones expresadas por los alumnos 18. En aquella época elaboramos un cuestionario de 60 ítems, titulado Srudent Opinion PolJ (SOP) (<
los sentimfentos de los alumnos hacia la escuela

95

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia escolar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente un tercio de los ítems del cuestionario. De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya hemos examinado, son los resultados posteriores det estudio de chicos de sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Student Opinion Poli (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno rl)edio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» la escuela y «a favor de» sus profesores. Sin embargo, interrogado con más profundidad, procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de las que no estaba completamente satisfecho. Es obvio que podrfa aplicarse el argumento opuesto, agrupando las estadrsticas correspondientes al grupo, más pequeño, de estudiantes que se manifiestan en contra de la escuela. Es decir, que existen sin duda varios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se muestra totalmente contento. Pero se ha insistido probablemente con bastante fuerza, concentrándose en el grupo «satisfecho». Aunque en principio no se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear, los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacencia de aquellos educadores que se mantienen serenos, señalando ef hecho de que «a la mayor(a de los estudiantes les agrada la escuela». A la mayoría le gusta la escuela, pero no totalmente. Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de tas actitudes del alumno consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades, cuando no contradicciones claras, que se manifiestan ocasionalmente en la opinión de los estudiantes respecto a su vida escoiar. Así, por ejemplo, en un estudio sobre lOOO alumnos, el 91 por 100 de la muestra admitió que «en conjunto, los profesores son cordiales» 20. Sin embargo el 40,5 por 100 del mismo grupo aceptó que «los profesores se alegran cuando dan las tres y los alumnos se van a casa». Un 21 por 100 de estos chicos, que estimaron tan cordiales a los docentes, respondieron también «sí» a la declaración: «la expresión facial de la mayoría de los profesores es de malestar». Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos». Tal vez no se revele aquí una contradicción lógica, pero estos resultados son al menos un poco sorprendentes. Un estudio sobre las actitudes de 314 alumnos de quinto curso en Tennessee 21 r~vela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si20 Paul R. Caos, «High school senior's attitudes toward teachers and the teaching protession»), Bulietin af the Natianal Association af Secondary - School PrincipaJs, 36: pp. 140-144, enero, 1952. 21 Myrtle G. DVE, «Anitudes of gifted children toward schoo!», Educational Administratlon and Supervisian, 42: pp. 301·308, 1956.

96

La vida en las

aulas

do objeto de comentario}. En este trabajo, un cuestionario de 60 items sobre la vida escolar, Myrtle G. DYE, comparó las opiniones de dos grupos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados}) (del 10 por 100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos en los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre los percentHes 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupo medio, el 97 por 100 de ~os chicos y el 94 por 100 de las chicas se manifestaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de los dotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chicos consideraba que podría reducirse la jornada escolar Y, cuando se solicitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había conocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y no el curso que estudiaba. En otras palabras, aunque a casi todos astas estudiantes de quinto de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIase, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más satisfechos con la vida escolar. Cuando se reflexiona sobre estos contrastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La escuela está bien, pero podría ser mejop>. A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices» cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta ;nnecesario equiparar (cagrado» con «felicidad» y sólo sirve .para reforzar la noción simplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar. No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela como continuamente felices mientras están allí. Por ello conviene considerar de algún modo Jos sentimientos negativos que puede engendrar la experiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómica de las actitudes de los estudiantes a favor o en contra. Sj, como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores, una proporción importante de alumnos de cursos superiores de secundaria encuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómo considerarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus acciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado las actitudes de los afumnos de primaria proporciona una respuesta parcia! a esta pregunta 22. Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entorno periférico. La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatro cursos: maternal, primero, segundo y tercero. Se formularon muchas preguntas a los niños sobre su v;da en la escuela y el investigador señala que, en conjunto, parecían disfrutar mucho de 'a misma. Pero cuando se les preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?», cerca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc'22 lee B. SECHREST, «Motivatlon in school of young children: some intervie'N data», Journa/ of Expenmental Educarion, 30: pp. 327-335, junio de 1962.

Los sentim!sntos de los alumnos haci a la escuela

97

ta de éste que les perturbaba ((

98

seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específjcos mientras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenfa 12adjetivos «positivos» (por ejemplo, seguro, feliz dispuesto) y 12 adje· tivos «negativos») {por ejemp~o, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla 5 27 se resumen las respuestas de {os alumnos «satisfechos}) a los adjetivos negativos. t

Tabla 5 . -Adjetivos negativos escogidos por ((alumnos satisfechos» a quienes se pidió que describieran sus sentím;entos en clase Adjetivo a

Veces en que se han elegido CHICAS

CHICOS

Aburrido .... Inseguro .... Ofuscado ... Inquieto .... Ins uficiente Inadvertido .. Desamparado Ignorante ., . Irritado ..... Reprimido ... Incomprendido Rechazado ..

Estudio I (25}

Estudio 11 (34)

Estudio 1 (20)

Estudio 11 (35)

13

26 25 24 20 20 16 16 15 14

13

25 26 25 26 24 15 17

11

3

11

2 O

21 16 15 16

5 8 13

4 2 5 3

9

13 9 9

7 4 6 3

4

15

14 10 15 10

a Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de las respuestas de Jos chicos en el Estudio 11,

Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu~ dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso frecuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus 27 En ambos estud ios se identifica ron también gru pos de estudiantes insatisfechos t que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus sentjmientos en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas se resumen en la Tabla 5. los informes completos de estos dos investigadores contienen comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos.

99

LDs senti"!.lientos de los elumno s hacia la escuela

sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejempio la mitad de ,Jos chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas de sus ciases era frecuente la sensación de aburrimíento. En el Estudio H, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sentimientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela privada. Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las actitudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos más de cerca estos fenómenos, tos extremos de satisfacción e insatisfacción se aproximan. Gradualmente la imagen en bfanco y negro se va haciendo gris. Como recordará el lector, cuando TENEN8AUM analizó los trabajos de su muestra de alumnos comentó \a ausencia relativa de expresiones de un senti miento intenso. Ha btó de la frecuencia de respuestas «estereotipadas) que seguían «esquemas convencionales)}. Tras ha ber analizado alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las actitudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor para apreciar el signjficado de las observaciones de TENENBAUM. El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena ei timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día es probablemente muy pequeñot como sucede también con aquellos que se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desde que se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar los datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayoría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientos demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28. Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hecho se trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en dicho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo que le suceda a una persona, asf ocurre también con la ausencia del mismo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en menor medida que el júbilo y el odio YI hasta cierto punto, pueden considerarse más que éstos. Por eso resulta razona ble preguntarse las causas que hay tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aunque esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos cap(tulos, al menos queda iniciada aquí. En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida escolar son considerablemente variadas. A los estudiantes les suele agradar algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. Cuando se suman, estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de amJ

23 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes a lo Iargo del año. Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con una disposición mejor que durante el resto del año. Clarence DARROW observó una vez: «la escuela tenía al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños. Uno era el primero y el otro el último».


100

bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesidades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente, no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las de Otros a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma, que a veces querrá realizar las tareas que se le asignan y en otras ocasiones no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer y, en la otra, de malestar. Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema· dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los estudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probablemente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho a reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son lo suficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es inevitabfe, mejor será calmarse y aceptarla. Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitudes hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se convierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco después de su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo que es la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical sus opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo aproximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per· manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente dentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto del trabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es la aritmética y la ortografía es la ortograffa. Puede que el profesor de este año sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docentes y la relación del alumno con eUos se encuentra muy sometida a normas. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempo antes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probablemente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego, esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos sorprendentes. Muchos días, por lo demás monótonos, se ven iluminados por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en proporcionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela, sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en interludios llenos de colorido que jnterrumpen, más que caracterizan, el cur.. so normal de los acontecimientos.

11 En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacia los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta o no la escuela, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro-

Los sentirr'1entos de los alumnos hacia la escuela

101

porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspectos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produce en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti· tudes contradictorias hacia rasgos espec{ficos de la vida escolar. En segundo lugar, y quizá en parte como consecuencia de la contraposición de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separación entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos estudiantes (y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vida hacia la que se adopta una actitud de

102

responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, ningún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alumnos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaría que fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir en solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen diversos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al profesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su clase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta clasificación con una simUar basada en las respuestas reales de los alumnos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utilizado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado anterior (véase página 91) Y los resultados, aunque no muy generalízabies, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen detallado. Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases (todas de sexto curso en el sistema escolar público de una comunidad periférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29. Se presentó al profesor de cada ciase una muestra de ítems del cuestionario proporcionándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pidió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de sus alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30. Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entre las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cuestionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no proporciona mucha información, pero indica que la precisión de las predicciones de los profesores fue decididamente super10r a lo aleatorio. El mismo dato estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista.. ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunos aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educadores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de realizar un análisis más detallado. Una segunda forma de describir el carácter general de la relación entre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para El cuestionario era una versión revisada del SQP descrito en la pego 94. El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero. que dividiese el grupo en tercios, clasificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfacción: «mucha»), «media» y «escasa»). Después se le indicó que identificase dentro de los grupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte de cada grupo) que pareciesen representar posiciones extremas ((muy satisfechos») y «muy insatisfechos»). De este modo, actitudes de cada estudiante quedaban descritas por el profesor por su situación en una de cinco categorías. En cada clase, la proporción aproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1112, 1/4, 1/3, 1/4 Y 1/12. Cuando las clasificaciones se trataron cuantitativamente, se asignó a las cinco agrupaciones los valores 15, 12, 10,8 y 5, utilizándose el número más alto para representar a los estudiantes descritos por el profesor como «muy satisfechos». 29

30

~s sentimientos de los alum nos hacia la escuela

103

calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como el término indica, son los casos en que el profesor supuso correctamente y «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es r-lecesario señalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, porque no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cualidades que se están juzgando (resultados totales de los estud iantes en un cuestionario escolar). Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad posible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallazgosl se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos en b"ruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuya actitud era poco definida hacia fa escuela y cuyos resultados podían ofrecer, por eso mayores dificultades de interpretación 31 • Asf, en el análisis siguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aquellos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto positivas como negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. En segundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores mediante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que se agrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «(mucha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la muestra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos, «satisfechos», «(medios» o
31 El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados en el SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestra total. En una población normalmente distribuida, este procedimiento habría eliminado, más o menos, al 38 por 100 de la muestra, dejando un 31 por 100 en cada uno de los dos grupos restantes. Sin embargo, como Jos resultados en el SOP estaban ligeramente sesgados hacia el lado positivo de la escala, el porcentaje real de alumnos fue 36,6, dejando un 34,6 por 100 en la categorfa de «satisfechos» y un 28,8 por 100 en la de «insatIsfechos».

La vida en las aulas'

104

tos», un tercio de «fallos» y un tercio de cdnseguros» 32. Se comprobaron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran estadrsticamente significativas, y los resultados, junto con los números y porcentajes rea~es en cada categoría aparecen en la Tabla 6.

Tabla S.. -Precisión de las predicciones de Jas actitudes de los estudiantes por parte de los profesores Predicciones

Actitudes de los estudiantes « Satisfechos»

Aciertos ..

« Insatis fechos»

N

%

N

53

52,5

30

35,7

Inseguros

25

24,8

36

42,8

Fallos .....

23

22,7

18

21,5

x~

4

b

= 16,7 a

6,00b

Significativa en el nivel 0,01. Significativa en el nivel 0,05.

Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coeficiente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pueden predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que la aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparentemente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «satisfechos») con mayor precisión que a los (
Los sentiCT:lrentos de los alumnos hacia la escuela

105

exactitud de~ grupo de los «insatisfechos») no procede de una mayor proporción de «fallos» manifiestos con estos estudiantes, sino más bien de una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situados en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayor probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro, sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más visibles que las de los insatisfechos. Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados en un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegar a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visible al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicos de sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquier situación social, la insatisfacción representa una amenaza potenciai para el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miembros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrenta social implrcita en una expresión de insatisfacción explica por qué felicitamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abstenemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber suscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera no sólo para someternos a tos convencionalismos sociales, sino para asegurar nuestra supervivencia social. El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tiene en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar una fría mirada a su crftico y no volver a invitarle, el docente está en disposición de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo más persistentes y dolorosas. La circunstancia de que la mayoría de los profesores no recurran a su autoridad para acallar una crftica sincera reduce escasamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los posibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesan>, probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas realizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también una manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las numerosas asperezas producidas por la vida escolar. Silos docentes reconocieran eJ hecho de que las chicas parecen más felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las actitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, sería un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado. En otras palabras, cuando examina el conjunto de todos sus alumnos, un profesor puede incrementar la exactitud de sus predicciones proporcionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puede observarse este efecto en las corre'aciones obten idas del estudio a que nos referjmos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-

La vid a en I as aulas

106

jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relación para los dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. No es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran por separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo.. ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudes más positivas que los chicos. El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profesores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chicos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual precisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión, como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tanto si volvemos al análisis de Jos «aciertos» y «errores» de los profesores en sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos esta vez sobre las diferencias por sexo en la precisión de) juicio de los docentes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aquellos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. Los datos se encuentran resumidos en la Tabla 7.

Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesores según el sexo de Jos alumnos Actitudes de los chicos

Predicciones

(Satisfechos»)

Actitudes de las chicas {(Satisfechas»

« Insatisfechos»)

(
N

%

N

%

N

%

N

%

Aciertos

11

35,4

24

46,1

42

60,0

6

18,7

Inseguros

10

32,3

21

40,4

15

21,4

15

46,9

10

32,3

7

13,5

13

18,6

11

34,4

9,5

x¿ :;

22,48

FaHos

.....

x e

2

=

0 06 1

x

2 '=

3

8

x

2

= 3 81 t

Significat;va en el nivel 0,01.

La Tabfa 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la precisión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que los profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados de las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde con la calidad de la actitud así como con el sexo de fa persona que la ostenta. Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa-

Los senti~'lrentos de los alumnos hacia la escuela

107

"tisfechas» y el de los chicos «insatisfechos») con mayor precisión que 'a los dos restantes. En otras pafabras, los docentes tienen menos dificultades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más felices con su experiencia escolar y a 105 chicos que parecen ser menos felices; mientras que no perciben con una precisión superior a la puramente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «satisfechos» y chicas (
y GETZElS.

34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado

con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confírmarano Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en que pudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las respuestas de sus estudiantes no difjrieron sistemátIcamente (incluso cuando los chicos y chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.

La vida en Ias aulas

108

predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más precisos en la estimación de las actjtudes de los alumnos con elevado CI. En el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más (en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profeo. sores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos Con CI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correJación correspondiente era de 0,30; finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alumnos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos)} y (errores», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8.

Tabla S.-Precisión de las predicciones de los profesores según los cocientes intelectuales de los alumnos Predicciones

Aciertos Inseguros Fallos

Cociente intelectual 89 Ó menor N

%

N

%

N

%

10

34,5

55

44,4

17

54,9

9

31,0

44

35,5

8

25,8

34,5

25

20,2

6

10 x

a b

Cociente interectuat 120 Ó mayor

Cociente intelectual 90-119

2

0,07

x

2

11,14 9

x

2

19,3

6,66 b

Significativa en el nivel O,Ot Significativa en el nivel 0,05.

Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a cada uno de los tres grupos de CL Al parecer, sucede algo que a los ojos de tos profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y medio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una información posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de este hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre materias escolares con mayor claridad que sus condiscípulos que carecen de esta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor frecuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un conocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tiene de los alumnos de CI bajo. Tambjén es quizá más probable que los estudiantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean

109

Los sentirj!lentos de los alumnos hacia la escuela

U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Desde luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mutuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras no mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquí podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases de sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a los profesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insatisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos Cl son medios o superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profesores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgos son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de profesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resultados de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejores que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un cuestionario sobre la actitud ante la escueJa. Además, las diferencias de precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por variaciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexo de¡ estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la escuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.

Tabla S.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno por parte de cada profesor

Clase r

.

Entre el resultado anticipado yel real en el sondeo de opiniones de los alumnos

Caracteristicas del aula

SEXO DEL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

0,10 0,38 0,52 0,00 0,45 0,30 0,56 0,42 0,46

F F F F M

F F M M

~0,51

F

0,26

M

CHICOS

12 18 13 12 20 10 11 18 11 6 17

a Coeficiente de correlación de Pearson. b

Studeflt Opiflion Poli (SOP).

CHICAS

CI

RESULTADO EN EL SOP b

19

101,1 109,0 105,1 98,0 107,4 " 2,5 93,5 97.0 99,3 "109,9 106,2

28,71 31,00 25,43 28,27 27,96 21,44 24,67 28,11 28,33 28,90 28,36

12 15 10 8 19 13 10 19 4 16

110


Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones. En primer lugar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la precisión de sus predicciones. Las estimaciones de la profesora de la clase 4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestas reales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 mantienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de sus estudiantes en el cuestionario 3s . En segundo lugar, la variabjljdad entre los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examinadas. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bastante buena de las actitudes de sus alumnos no parece Que deban su éxito al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente insatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por qué algunos profesores parecen realizar esta tarea mejor que otros. Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que destacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es posible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. En vez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades del estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos» de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cualidades del estudiante se asocian con «fallos»? Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los estudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregunta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes de los estudiantes con elevado Cl parecían ser m ás visibles a los profesores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras, los educadores cometían menos «fallos» con el grupo de el elevado. Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de los profesores, tanto con los grupos de Cl alto como bajo, son de un tipo especial. Los diez «fallos» del grupo de CI bajo correspondían a alumnos que parecían satisfechos con la escuela, pero a quienes los docentes juzgaban como insatisfechos. En otras palabras, los profesores tendían a sobrestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de Cl elevado y el de insatisfacción entre los de CI bajo. Los «fallos» de los profesores con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes «satisfechos» de quienes los docentes aseguraban que estaban «insatisfechos» (12 de los 25 «fallos») y estudiantes (
Los sentin~;rentos de los alumnos hacia la escuela

111

!ps estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales, o posiblemente sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académicas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la escuela, piensa bien de la escuela» (en la Tabla 10 se muestra una indicación de este tipo en las correlaciones entre las estjmaciones de las actitudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). Las correlaciones entre las estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el SOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el fin de establecer una comparación. Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantes más brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en los tests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Desde luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relacionadas con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cuestionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resulta evidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenos» alumnos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los «malos» serían los insatisfechos.

Tabla 10.-Correlaciones entre las estimaciones de las actitudes de los alumnos según los profesores y las medidas de rendimiento intelectual

el

Test de rendimiento

Resultados del SOP

Lectura

Lengua Educ. Art.

Aritmética

Chicos (148)

0,44

0,49

0,51

0,45

0,28

Chicas (144)

0,39

0,36

0,37

0,31

0,27

¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, parece existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de la satisfacción. Tal vez los mejores estudjantes se encuentren, en reaHdad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudiantes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-

La vida en las aulas'

112

plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un examen de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes hacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestra atención.

111 Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para Ueg ar a la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par. Ambas tienen en común fa suficiente para que la mayoría de los lectores I-as hayan o(do varias veces. Pero como cada una contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después, presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. _ La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscitar sentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sienten habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la conexión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sentimiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L. THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre ei aprendizaje, adoptó los tárminos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones que conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de respuesta. Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, disponfa que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando el objetivo consistía en eliminar fa conducta, usaba «(molestias». Aunque los psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como «reforzamiento positivo» o «reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamente en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir lo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre, cuando se introducen premios y cástigos. No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (prosigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estas condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus propios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes de la actitud de premios y castigos tienden, por asf decirlo, a desaparecer, vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, la visión y el olor de la consulta de! dentista se vuelve para mucha gente casi tan inquietante como el propio torno. La ap(icación de esta línea de razonamiento a Ias cuestiones educativas se produce fácilmente. Es obvio que las escuelas son lugares en donde se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas, cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadas en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceño fruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio-

Los sentr{nientos de los alumnos hacia la escuela

113

..nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien, cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alumnos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número. Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de la clase y otros a merecer los castigos. En correspondencia con lo Que se dice, en general, de la conducta humana, podríamos esperar Que los estudiantes premiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por la escuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos esperar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que incluso pueden ser castigados con frecuencia, se vuelvan más o menos insatisfechos con la vida en et aula. De ahí la expectativa general: el éxito escolar se asociará a actitudes positivas hacia la escuela. Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclusión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene de vacas satisfechas». En este caso la dirección de la causalidad entre rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo implrcito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución de los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser al revés. La eficacia de la realización, según este enunciado, depende al menos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrarse y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen proceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareas más importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, como sabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otros constructos motivaclonales. Además, estos componentes motivacionales no se desarroUan su; generis en cada situación de trabajo, sino que contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en generai satisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidades que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas específicas de la situación. Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acontecimientos de la clase es cosa sencilla. El trabajo escolar, como las tareas realizadas en otros am bientes, exige concentración y esfuerzo. Para triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente yeso supo.. ne a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chicos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del aprendizaje sean también Quienes más positivamente responden a la experiencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendo iguales las demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, deben figurar entre quienes tienen más éxito en clase.

114

La vida en las aulas·

Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes: el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente relacionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumentaciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visible.. mente una a la otra. Desde esta perspectiva puede considerarse que el éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez, promueven {a posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, se espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del continuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo que se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendimiento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hundiéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa, al tiempo, su expresión de descontento. Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real exactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipada según la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito escolar es bastante difícil de demostrar de un modo emp(rico, excepto quizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntan hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven Ja vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Como estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, merecen una atención especial. En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios sobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados, sin excepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones estadisticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no significativa. Un ejemplo típico de fo hallado son los coeficientes de correlación de la Tabla 11, basados en ras respuestas ya estudiadas de alumnos de sexto curso. El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que ninguno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo de cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que se lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con tests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuando se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 3i1 • Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes 38 Ya se ha descrito el SOP (véanse pp. 94-95}. El Michigan Student Questionnaire (<
115

LDs sentir]¡ientos de los alumnos hacia la escuela

," Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico Medida de la Sexo actitud

N

Notas del profesor

Tests de logros

lengua . Lectura Educ, Art. Ammet. Ciencias

Lectura

lengua Arltmét. Edu. Art.

CI

Student Chicos 14S Opinion

0,15

0,13

0,08

0,15

0,14

0,11

0,13 0,06

Poli

144

0,16

0,16

0,14

0,19

0,08

0,14

0,12

Michigan C hicos 148 Student Attitude Chicas 144

0,01

0,01

0,00

0,06

O,OS

0,02

0,06 O,OS

0,06

0,01

0,00

0,04 -0,07 -0,06

Chicas

0,14

{SOP}

~0,05

0,01

Inventory

{revisadol

de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxitos académicos. En la Tabla 12 37 se presenta otra serie de correlaciones de un estudio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primer ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue el SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere solamente a lengua, pero la inclusión de los datos dei el proPQfciona una ind i Gac ión basta nte buen a de lo que po dría halla rse de haber dispue sto de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares. También aquí es simple ef mensaje contenido en los coeficientes de correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alum ... nos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma pa . . ra chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares. Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que es~ tuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos cuyos sentjmientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muy intensos. Se investigó esta posibilidad elíminando alumnos con resultados intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resultados de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas cuando se comparó el rendimiento escolar de tos estudiantes cuyos re37 OIEDRICH,

La vida en las aul as

116

sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica sobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran consecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un estudio previo que utilizó los mismos métodos 38 •

Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de secundaria hacia /a escuela y las medidas de su capacidad académica CI verbal

Cl no verbal

Test de rendimiento

Calificación en lengua

Sexo

N

Chicos

127

0,06

0,01

0,05

0,05

Chicas

131

-0,06

-0,07

-0,05

0,10

Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mismo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obliga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además, buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP, correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reducida. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes del país y con diferentes cuestionarios de actítudes, se incrementaría nuestra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la escuela. El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los datos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestjonario de actitudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes de correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y variables académicas como el CI, el cociente educativo (EO), las calificaciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde 0,003 a 0,13 39 • Tampoco aqur existe relación entre las actitudes hacia la escuela y el éxito académico. Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos de TENEN8AUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporciona una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o retrasado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no se descubriera en esta variable, al igual que en las otras, una correlación significativa con las actitudes hacia la escuela, parecería indicar que, incluso cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en 38 JACKSON

y GETZELS. Attitudes of e/emenrary schoc/ children to school, teachers and

39 TENENBAUM/

cJassmates.

Los sentirf'ientos de los alumnos hacia la escuela

117

>:apacidad, Jos alumnos de más éxito no tienen un grado de considera· ción de la escuela mayor. En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron a 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo l1o • Aunque dan cuenta de diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejemplo, algunos resultan mucho más agradables que otros), las correlaciones entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente 1as mismas que las ya señaladas (r = 0,1 tanto con rendimiento como con CI obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos). Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña población de Nueva York 41 da cuenta de un enfoque diferente del problema. En esta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de pruebas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *) concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos estudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de clase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfejase su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resultados compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de cero. Sin embargo, aparecieron correlacjones significativas {entre 0,31 y 0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudiantes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajo deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con las calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendimiento. Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados propor· cionan un despliegue de datos bastante llamativo. Abarcaron a más de 3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas. Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la informacjón sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests para conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponen un lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones significativas con las notas, los datos de estas 6 investigaciones son uniformes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante considera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de dicho centro. Hermana M. Amatora TSCHECHTEUN, Hermana M. John Frances HrpSKINo y H. H. «Measuring the attitudes 01 elementary school children toward their tea· chersi>Journalof Educational Psych%gy, 31: pp. 195·203, marzo de 1940. 41 L. F. MALPASS, «Some relationships between students' perceptions of school and their achievement», Journal of Educacional Psychology, 44: pp. 475-482, diciembre de 40

REMMEAS,

1953. • TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática), de H. A. Mu· ARAY, contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas, que deben In-

terpretarse, cada una, con una breve narración. (N. del R.)

118


Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Minnesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, an ciertos aspectos, con los citados en el último apartad0 42 • En este estudio ef investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secundaria y seleccionó los de resuhados extremos que fueron designados como alumnos «(muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos grupos fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests del Jowa Test of EducationaJ Development (Test de Desarrollo Educativo de lowa). los resultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos diferfan significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultados alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendimiento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexo, un examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias significativas se debran al rendimiento infrecuentemente bajo del pequeño. grupo (N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofreció explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chjcas y, como creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, parece simplemente adecuado advertir esta ano malía antes de pasar a la consideración general dei fenómeno en cuestión. Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredulidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido común. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antes de disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzo es necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, que deberíamos considerar primero fas argumentos que pueden utilizarse para desacreditar los datas hasta ahora presentados. El objetivo más lógico del escéptico serían los cuestionarios empleados para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, con una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de abordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de los méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un solo cuestionario. No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos resultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios admiten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP, por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad {consistencia interna) de 0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto curso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente elevado con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desarroUaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datos comparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los procedimientos empleados en el estudio de MALPASS. 42 Thomas A. BROOIE, Jr., ((Anitude toward school and academic achievement», Personne/ and Guidance Journal, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964.

Los sent:mientos de los alumnos hacia la escuela

119

Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de ~os estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especial para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos estab~es que las actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno. Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se modifiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan predecir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la estabilidad de las actitudes que se están examinando. Es posible cuestionar la sinceridad de Ias respuestas de los estudi antes, pero también aquf el poder de esta explicación queda reducido por la precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesor y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expresiones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psicológica). Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron las precauciones habituales (la seguridad del anonimato, la ausencia de todos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es probable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan extendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendjmiento, en el caso de que existiera. Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento, pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamente representados, en ningu no de los cuestionarios sobre actitudes. Pero para que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capaz de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto. Yeso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían haber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investigación. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentan omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos. Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sinceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Además, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradicciones. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resulta prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar, si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos induce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio definitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bastan para suscitar la especulación. Supongamos por un momento que es escasa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escuela y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significado tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación? Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visibles a la mayor(a de los profesores determinadas relaciones muy some-

120


ras entre actitudes y logros. Por ejemplo, a los desertores potenciales de la escuela ésta les agrada probablemente menos que a 'os estudiantes medios, y su rechazo se combina con un registro de rendimientos infe~ riores al promedio. La mayoría de los profesores considerarían incontrovertible este hecho. Desde luego son los casos extremos (como el del desertor potencial o el primero de la ctase, obviamente satisfecho, en e{ otro lado}, los que inducen a la expectativa general de que existirá en todo momento un nexo entre actitud y rendimiento. Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los cuestionarios de actitudes no representan variaciones significativas en los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos que a un reducido número de alumnos le desagrada intensamente la escuela y que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la mayoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neutros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadas las actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actil:udes extremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmen~ te se cree.

..-t. ....

CAPITU.i10 111

Participación y absentismo en la clase

Incluso cuando el profesor aClúa como una emisora de radio, resurta dudoso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptable es el del protesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos breV9S y esporádicos, y que al resto del tiempo estos alumnos respondan a otros estfmulos. Harry F. SllBERMAN, Journal of Teacher Education, 14: p. 235, 1963

Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta identificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce.. remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de la reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miembro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vista más práctico, la función de pasar lista radica en identificar a los ausentes. En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obligatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial. Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para disfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de esta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los proced imientos para ausentarse votuntariamente de clase, el papel del funcionario que investiga los «novillos», las excusas de las visitas al médico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para controlar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentido comenzar a enseñar en un aula vacía. Pero la confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunque necesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los objetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los participantes deben estar presentes de un modo más profundo. Han de observar y escuchar los contenidos de sus lecciones. Deben percibir selectivamente el mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen-

122


trándose en OIras. Han de obedecer órdenes que les dicen que presten atención, que sigan trabajando recurriendo a toda su inteligencia. En suma, han de interesarse por su trabajo escolar. En los cursos de educación y en los taxtos profesionales se ignoran en gran medida la participación y su manifestación opuesta: una determinada forma de desvinculación. Sin embargo, y desde un punto de vista lógico, pocos temas parecen tener mayor importancia para el trabajo del docente. Desde luego, no existen objetivos educativos más inmediatos que los relativos al establecimiento y mantenimiento de la dedicación del estudiante a la tarea que le asignan. Casi todos los demás objetivos dependen, para su logro, de la consecución de esta condición básica. Sin embargo, este hecho parece haberse apreciado más en el pasado que ahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, decía hace varias décadas lo siguiente en su difundidísimo texto sobre la enseñanza en los centros da educación secundaria 1: En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba en adiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una técnica operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarse por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135). El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación voluntariamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la materia tendrá un interés duradero es, por eso mismo, el fundamento de cualquier técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106).

Aunque existen límites a la importancia pedagógica de la «aplicación mantenida») como comprendió claramente el propio MORRlSON, mucho es lo que se puede conseguir examinando desde un punto de vista más cercano de lo que normalmente se hace, la aparición de la atención y la distracción en clase. Desde luego, un examen detallado de estas materias, en apariencia superficiales, proporciona una ata~aya desde donde contemplar varias cuestiones educativas permanentes. Este es el propósito al considerarlas aquí. La materia que a continuación se expone está dividido en dos partes. La primera aborda el alcance del problema. La preocupación central en este apartado radica en el grado en que se concentran, por así decirlo, los alumnos mientras permanecen sentados ante sus mesas. Se ha prestado un interés especial a la historia de las investigaciones encaminadas a saber más acerca de este fenómeno. La segunda parte analiza los métodos del profesor para hacer frente a la amenaza y a la realidad de la falta de atención del estudiante. En este apartado se hace un esfuerzo especial por relacionar las estrategias docentes con intereses educativos más amplios. , Henry C. MORRISON, The Pracrice of Teaehing in the Secondary Sehool (Chicago: University of Chicago Press, 1927).

Participacr~n y absentismo en la clase

123

Cualquiera que haya enseñado no habrá dejado de preguntarse de cuando en cuando si sus alumnos están con él o no. En ocasiones, desde luego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula permite escasas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igual modo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se incorpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participar del mayor modo posible. Si la clase se dividiera con claridad en durmientes y gesticuladores, al profesor le costaría poco trabajo determinar el grado de la participación estudiantil. Pero con frecuencia esta situación no es tan simple. La mayoría del tiempo, los alumnos nI están dormidos ni medio se incorporan en sus asientos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor tiene que aprender a interpretar los signos de conducta que son mucho más ambiguos. Pensemos en las visiones que percibe el educador. Consideremos, por ejemplo, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿qué pensamientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y qué decir de la chica que escribe furiosamente junto a 1a ventana?, ¿está tomando apuntes o se apresura a redactar un mensaje para su novio, sentado al final del au~a? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalmente la idea que sintetizará toda la explicación de una hora o sólo trata de conjurar imágenes que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente sabe, a veces resulta muy difícil responder a estas preguntas. Y como si la ambigüedad no fuese suficiente, el profesor que intenta estimar el grado de participación se ve acosado por una propiedad adicional de la conducta del alumno: su variabilidad. La interveción y la desvinculación no son condiciones permanentes. Al contrario, se trata de estados psicológicos fugaces que pueden mudar, y a menudo lo hacen, yendo.y viniendo en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada vidriosa es ahora quien levanta la mano. La que hace unos segundos escribía furiosamente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tiene en este momento clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las cosas. El calidoscopio de las posturas del estudiante cambia constantemente. Como cualquier pedagogo poco experimentado descubre pronto, el mundo de la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo del que necesita un docente para volver la cabeza. La ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno constituyen un reto que bastaría para requerir todas las energras del profesor si se concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas que hacer además de intentar determinar si todos y cada uno de los alumnos están consagrados a su trabajo. Pronto averiguará, si prueba a acometer esa tarea, que resulta prácticamente imposible controlar con la vista a todos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo. Aunque algunos profesores sean claramente más observadores que otros, incluso al mejor le resultará difícil explorar con la mirada a los alumnos mientras realiza otras


124

actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para mantener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente al resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se con . . sagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchos de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón, y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente del grado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. Su impre~ síón de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no puede considerarse como una estimación precisa. Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, del modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante. Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su presencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, sería susceptible de afectar al njvel de participación en el aula. (Cualquiera que haya vigilado por un breve perrodo un aula no habrá dejado de advertir que también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene que enseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser un poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz mientras se dedica a hacer otras cosas. Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un observador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en consecuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método para obtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la actualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrativo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólo por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase sino también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades de la investigación educativa. Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, Henry C. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practice of Teaching in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea del profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las que aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y administrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondran principalmente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y constituían, en opinión de MORRtSON,
p. 103.

Partjcipacj~n y absentismo en la clase

125

enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que co· rresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención será menos eficaz que la ensefllanza en otro sistema u otra escuela asociada con resultados bastante altos en la atención 3. Por esa razón, afirmaba MORR1SON, los supervisores y los propios profesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de informa.. ción sobre este importante aspecto de la vida en el aula. Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la atención de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba una medición de la atención de un grupo 4, el observador se situaba en un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de los alumnos y a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetos que obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un hoja de papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentaje de atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada minuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multiplicado por el de minutos de observación. Por lo general se obtenfa también una medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes atentos durante cada intervalo de un minuto. MOAAISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramente clasificados como atentos o desatentos, pero crera que el número de casos ambiguos no sería grande y disminuida a medida que el observador adquiriese experiencia. Advirtió también que la presencia del observador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagen falsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, puede que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de las veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hubiera ,quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus mentes reanudaran su actividad normal 5», Es posible que, a veces, el propio profasor quiera observar la conducta de un alumno especifico y anotar, minuto a minuto, su aplicación a la tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotaciones y se le explicada su significado. Según la experiencia de MORRISON, semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable mejoría en el hábito de trabajo de un alumno. De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atención de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que ~ MORRISON, P. 128. MORRISON diferenci6 entrs lo que llamaba aatención sostenida»

y «aplicación sostenida>•. La atención se referfa a situaciones en 'as que los alumnos observaban al profesor O tenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludla a la atención del estudiante a su trabajo individuaL sentado ante su mesa. s MORR1S0N, p. 116. 4

126

la vida en las eulas

pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba que los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estudiantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utilizados por el supervisor en la calif;cación de los profesores. Contrariamente, debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores que evaluativos. Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento de la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuente en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el juicio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo lo que no fuese eso constituía m.otjvo de preocupación, si no de alarma. Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igual que otros de total atención, pero no es posible estimar, por la informa.. ción que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones extremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamente estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores. Incluso antes de 'a aparición del libro de MORRISON, algunos investigadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención del alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por William FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesis de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago 6. FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodos de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Oklahoma. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuela secundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso. El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta observada tanto de los profesores como de los alumnos con una calificación mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del director de la escuela, la de un especialista en tests de supervisión y la del propio FRENCH. La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coeficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre fa calificación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo durante los perrodos de explicación. Aquí también se advierten pruebas en favor de las afirmac;ones de MORRISON sobre el significado pedagógico de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorprendente, los educadores con clases más atentas eran también los mejor considerados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con mayor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más bajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagógica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profesor capaz domina la atención de sus alumnos. 6 William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measurabIe classroom activities», tesis de licenciatura inédita, Universidad de Chicago, 1924.

Participa¿ir~n y absentismo en la clase

127

Además de examinar la relación general entre atención y capacidad tJel profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, por ejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran ligeramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de atención era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91 en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores e inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la atención podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secundaria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando se apOcaban a ~da gran clase media de los profesores» (los cursos superiores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atención de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100. Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación cautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la importancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la enseñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que las diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fiables aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejemplo, FRENCH observa que «en 7 profesores, que figuraban como los mejores, sólo 6 períodos (de explicación) de un total de 105 registraron menos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, en los 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasaron de 0,90» 7. Además declara: (,En ninguna explicación la peor profesora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en su peor explicación» a. Así, al menos para estos educadores, unas variaciones relativamente pequeñas en ef porcentaje de estudiantes atentos parecfan marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docente. Por desgracia la certeza de este haUazgo queda debilitada por el hecho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron a los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremio de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resultados de atención. Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se centró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos atentos 9. El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos ciases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de estudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador señaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases , fRENCH, p. 25. fRENCH, p. 25. 9 L. 8JARNASON.

e

«ReJation of class sjze to control of attention), Elementary School Journal, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.


128

eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una profesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el promedio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesora tenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta como cuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos, basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin embargo, añaden al menos un cierto respaldo a ta impresión general creada por los ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que, en conjuntar los resu~tados de atención eran más bien altos y se sugirió que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado evaluativo. Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema de la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de noveno curso (5 que «estudiaban bien» y 5 que «estudiaban mal») durante 30 horas de instrucción en clase 10. Su informe no incluye mención alguna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada sujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, descubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capacidad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fue fa más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. V, al igual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la atención del alumno se señaló también como de importancia pedagógica. Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios investigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIanes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas relacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BlUME, buscó informacjón sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención 11. Envió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los porcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coincidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resultaba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gama de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BlUME cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como medio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: «Siendo igual el resto de las cosas, el método que determina una atención elevada es superior al que consigue una atención indiferente» 12. En el mismo anuario en que apareció el informe de BlUME, William S. GAAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re10 P. M. SYMONOS. ({Study habits of high school pupils as shown by dose observation of contrasted groups»), Teachers College Record, 27: pp. 713·24, abril de 1926. 11 C. E. BLUME, «Techniques in the measuring of pupil attention» an The Natlonal Conference of Supervisors and Olrectors of Instruction, Second Yeórbook (Nueva York: Bureau of Publications. Teachers College. Columbia Unrversity, 1929), pp. 37·51. 12 BLUME. p. 51. I

Participaet~5ñ y absentismo en la clase

129

5ultados de atención en la supervisión de los profesores \3. Analizando fas ventajas de este procedjmiento, GRAY declara que: {( Dado que, como norma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinaáo momento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiemPO}) 14. Así GRAY confirma indirectamente lo que otros hab(an señalado: durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo que sucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases de aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: « Por medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente un ciento por ciento de la atención del alumno») 15. No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de la atención de grupo. A. S. SARR, por ejemplo, en sus pioneros estudios sobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atención de su batería de medidas objetivas, explicando al pie de página que las anotaciones de la atención hab[an mostrado suficientemente una carencia de fiabilidad como para poder utilizarse Hi. Otra investigadora, que trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimiento de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más tradicional de un centro de primaria de la vencidad li. De un modo bastante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediaron todas las visitas a cada escuela, fueron SO para los alumnos de Winnetka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE comenta; « (los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamente constante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la c{ase a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el método individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que realmente está prestando atención)} lB. Así se formularon a¡gunas primeras dudas sobre la validez de las medidas de la atención. Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la atención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era un problema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron una posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión 13 VV. S. GAAY, «Objetive techniques in supervis;ng instruction in reeding», en National Conference of SupervJsors and Directors of Instruction Second Yeerbook (N ueva York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1929), pp. 181-192. 14 GRAY, p. 189. 15 W. E. LONG, "Pupil attention in arithmetic», University of Pitrsburgh School of Education JournaJ, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33. 16 A. S. SARR, Characteristic differences in the teachlng performance of good and poor teachers of rhe social studies (Bloomington, Ilinois, Pubhc School Publishlng Company, 1929), p. 23. 17 C. WASHBURNE, 1V1abel VOGEL y W. S. GRAY, «Results of practical experiments in fitting schools to individuals»), Supplemenrary Educetional Monograph, Journal of Educational Research (Bloomington, Ilinois, Public School Publishing Company, 1926). 18 WASH8URNE, VOGEL y GAAY, pp. 106-107.

130


de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió: ({ En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención cUan~ do está presente el supervisor que no es en absoluto característico de cuando está ausente»,g. Pese al reconocimiento de semejante imprecisión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención del grupo en la supervisión de fa enseñanza 20. Aunque no declara sus razones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simulación y relativamente constante de un aula a otra. En el análisis del valor de la supervisión de los resultados de la atención efectuado por KNUOSEN, también se observa un atisbo del nivel al que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinariamente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 O menos de tos alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo control del grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiempo, la mayoría de los aiumnos observados se mostrará atenta. Un número no revelado puede pensar real mente en otras cuestiones, pero se espera que éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genuinamente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la distinción. La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícitamente reconocida en ras orientaciones de MORRISON para la obtención de los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordará el lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de atención de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejar(a al observador poco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resulta ba en consecuencia natural Que alguien intentase descubrir si observaciones menos frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos investigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78 clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21 • Siguieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención del grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de 1, 3 Y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidos cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1 minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional. En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los resultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 minutos. En el informe de BRUECKNER y LAOEN8ERG se incluye Ja mención de' volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcen19 C. W. KNUDSEN, (A program of high-school supervision»), Peabody Journal af Educatian, 7: pp. 323-332, mayo de 1930, pp.326-327. 20 C. W. KNUOSEN, Eva/uarion and Improvement of Teaching (Nueva Yoric Doubleday, 1932). 21 L. J. BRUECKNER y A. LADEN8ERG, « Frequency of checki ng attention and the reliability of the attention quotientn, School Review, 40: pp. 370-374, mayo de 1933.

Participacll-in y absentismo en la clase

131

taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de tiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente con las medias observadas por otros investigadores. A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del volumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso añadir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadores estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22 • El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de atención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividades de clase. Se descubrió que los alu mnos se mostraban más atentos durante las respuestas y demostraciones de los estudiantes y menos en los debates y los perrodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de atención abarcaba de 52 a 100. El segundo estudio se realizó en dos escuetas secundarias del primer ciclo 23 . En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según su el; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la investigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de atención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que los grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero no excesivamente. En suma, no habra diferencias significativas entre las dos escuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcentajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era 87 por 100. los ataques más directos al valor del resultado de la atención de grupo de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por parte del investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON, que entonces formaba parte de! Indiana State Teachers College de Terre Haute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse crítico respecto al método de MORRISON 24,25. Uno se centró en la relación entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia docente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar. En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes evaluasen el rendimiento de un grupo de profesores en período de formación, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados» de los rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efectuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resultados de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111 educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial22 R. W. EOM1STON y R. W. BRADDOCK, (Study of the effect of various teaching procedures upon observed group attention in the secondary schooi», Journal of Edvcational Psychology, 32, pp. 665·672, diciembre de 1941. 23 J. R. SHANNON, «Homogeneous grouping and pupil attention in junior high schoolsn, Teachers College Journal, 12: pp.49-52, enero de 1941. 24 J. R. SHANNON, r;r.A comparison ot three means for measuring efficiency in teachingn, JOtlrnal of Educational Research, 29: pp. 501-508, marzo de 1936. 25 J. R. SHANNON, (( Measure 01 the valid ity of attention scores»), Journal of Educational Research, 35: pp. 623-631, abril de 1942.

132

La vid a en las aulas

mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultados y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de la atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medidas como indicadores de una buena enseñanza. El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó un diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIases de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesores de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minutos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres observadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la atención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un test referido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder los ítems del test con el materíal al que se aludía en el momento exacto en que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la atención del grupo. Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resultados del test de rendimiento fueron 0,67 para los chicos y 0,34 para las chicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (como de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos} y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron difícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHANNON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por el contrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28 chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron con et material presentado cuando no estaban atentos aparentemente, tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de atención. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datos atacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión debería ser obvia pero, evidentemente, MORAISON no lo pensó así 26 . Es difícíl determinar hoy lo que MOARISON, o cualquiera en realidad, pensó sobre los estudios de SHANNON. Aparentemente, el propio SHANNON no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultados de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupacio .. nes homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus estudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones. Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANNON parece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracaidismo», que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la literatura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investigación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro por qué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANNON debería atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de 26 SHANNON, «Measure of the validity 01 attentlon scores)~, p. 631.

Participact.'5n y absentismo en la el ase

133

'los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue"ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la utilidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuando tates investigaciones son juzgadas por ~as normas de investigación de su tiempo. Es probable que las causas más importantes del decJive del interés por el estudio de la atención en ciase, encuentren en algunos los cambios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mundial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses dominantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la sociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, ese cUma estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anulado cualquier interés por la atención en clase. Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente interés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas. A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones sociales democráticas sobre aquellas de un mo{de más totalitario. En nuestras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la comprensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina estricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibido, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASHBURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes de Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convencionales. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio individualizado, los proyectos de grupo, ia planificación por parte de los alumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar las mesas, ei investjgador que mantenía un interés por lo que sucedía durante los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuando no decididamente anticuado. Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favor de unos procedimientos más democráticos en las autas, fue el paso, especialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otra dinámina de los asuntos humanos. Este desp~azamiento, que coincidió, en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresó en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El interés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los inconscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a los latentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fue descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación, el interés por los motivos det estudiante comenzó a sustituir a un interés previo por las maneras de la c\ase.

134


Habida cuenta de estos cambios en el gejst ideológico, no es sorpren:' dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómeno de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra atención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de MoRRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la información visual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se centraron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugar de preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores deseaban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sentado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue realizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de sus estudiantes graduados 27 28.29. Su objetivo principal consistía en desarrollar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuando estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM deno.minó recuerdo estimulado, consistia en efectuar grabaciones de sonidos de una clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las grabaciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación original. Tajes comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cuestión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la ciase. Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes con el tema de que se tratara, podía considerársele distraído, en un sentido psicológico, fuera cual fuese la apadencia que presentase ante un observador situado en el aula. El propósito específico del estudio original de BLOOM era comparar los procesos mentafes que parecen tener Jugar durante las explicaciones en clase con los que se desarrollan durante fos debates. Sus temas para estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dado el propós;to de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, carece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM con los de anteriores investigadores, Que trabajaron en aulas de escuelas públicas contando el número de estudiantes distraídos. Sin embargo, y debido a que varios investigadores habían suscitado previamente la pos;.. bilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimientos de BLOOM con respecto al grado de falta de atención manifiesta poseen alguna relevancia para eJ tema concreto. 27 B. S. BLOOM, i
Participaci9'f! Y absentismo en la clase

135

El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estudiantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea considerada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las ctases de debate era del 55 por 100 30 • En otras palabras, en los puntos seleccionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte de la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estas cifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asistía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elenco muy selecto de profesores. Pese a todas las dificuttades de interpretación y de comparación, estos hallazgos denotan que e) volumen de falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde luego, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalida el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por 100 de los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el aula) - y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su significación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden correlación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado def interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación más precisa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada con las medidas del éxito académico. Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de BLOOM 31. 32 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en clase. En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descu brieron una correlación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectos del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimien.. to cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el momento exacto en que se solicitaron fas informes sobre los pensamientos de ca9a uno. En el segundo estudio, KAAUSHOPF revela una correlación de 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la gama total del material tratado durante la explicación. También informa que no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad general. Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse definitivas. Ha de recordarse, en particular, que los investigadores no clasifir-

30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en los debates, BLOOM llegó a la conclusión de que los debates eran pedagógicamente su· periores a las explicaciones. Su argumento se basaba en el hecho de que, durante los debatas, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un orden superior al de los que surgían durante las explicaciones. 31 L. SrEGEL, Lira C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. L. JONES Y H. BERKOWI1Z, «(Students' thoughts during cJass: a criterio n tor educational research», Journal of Educational Psychology, 54: pp. 45-51, febrero de 1963. 32 C. J. KRAUSKOF'F, «(Use ot written responses in the stimulated recall method», Jaurnal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.

136


caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevantes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trataron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlación utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo, los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación con aspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación Con una medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raro en la investigación educativa. Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés por las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas por MORRISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explrcita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo estimulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS, que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela secundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana de recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los observadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a cada alumno que informara sobre su grado de atención durante el intervalo inmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los estudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban «intervención social negativa» o ((relevancia con la materia». A los informes de pensamientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas según su grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangenciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban comprensión u operaciones cognitivas de un orden superio(J3. Así cada automanifestación arrojaba dos puntuaciones, una que ref'ejaba la presencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la calidad del pensamiento atento. Ambos' resultados se compararon con las estimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores y con una estimación similar realizada por el profesor de la clase. HUDGINS informa de correlaciones negativas estadrsticamente significativas, que van de -0,52 a -0,70, entre las medidas de la atención de los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las 9 clases. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron significativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantes de los que dieron cuenta los propios alumnos. En otras palabras, tos observadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una gran desatención en 5 de las clases, pero sus observaciones desde la cabecera del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio33 Bryce B. HUOGJNS, «Attending and thlnking in the classroom», ponencia presentada en la reunión de la American Psycholog;cal Association, Nueva York, septiembre de 1966, trabajo multicopiado (14 páginas), p. 8.

participaci~n

y absentIsmo en la clase

137

nes más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Los juicios de los profesores coincidían en general con los observadores exteriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estudiantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgos proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de atención de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos directos. Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visible fue ef realizado por Henriette M. LAHADERNE, que examinó las correlaciones de la atención en 4 clases de sexto curs0 34 • LAHADERNE recogió repetidas medidas de atención durante unperrodo de 3 meses, en los que pasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, que fue el mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON, arrojó tres medidas interrelacionadas para cada estud iante: el número de veces en que se consideró que permanecÍa atento, el número de veces en que se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio observador no parecía seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía que estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cuestionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así como su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar de logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte. Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casi no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coeficiente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En segundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresar la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests de inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones iba de 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligencia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre atención y rendimiento, aunque se advertía que el nexo entre ambos difería de una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan asf la importancia general de la atención de la clase como una varia ble educativamente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados de la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema interesante, la presencia de una firme vinculacjón con las medidas de rendimiento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestión en los asuntos educativos. ¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden deducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de 34 Henriette M. LAHADERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of anention: a study ot tour sixth-grade classrooms». Ponencia presentada en la reunión de la American Educat;onal Research Association, Nueva York, febrero de 1967.

138


los primeros trabajos de MORR!SON hasta llegar a los informes más recientes? Primera: aunque el volumen de atención puede variar considerablemente de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de 'a misma ciase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran número de alumnos atiende al contenido de la lección. Segunda, el volumen de atención en clase es, a menudo, inferior a Jo que se capta visualmente. Los investigadores han sido conscientes de este hecho desde el principio y eJ estudio de BLOOM proporciona algún dato de la amplitud a que puede llegar la simulación de la atención. Tercera, el volumen de atención, aunque toscamente estimado por un observador exterior, parece relacionarse significativamente con otras variables educativas como los resultados en tests de rendimiento y las estimaciones de la eficacia del profesor. Se apunta también la sugerencia de que el volumen de atención pueda no estar Hgado estrechamente a la capacidad jnte{ectu~1 de los alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia justificación para posteriores estudios y especulaciones. Pero incluso si los resultados de la investigación empírica no fuesen tan prometedores como son, existen al menos otras dos razones para proseguir en nuestra tentatjva de comprender el fenómeno de la atención en clase. En primer lugar, los profesores suelen preocuparse por los alumnos distraídos, digan lo que digan las estadísticas sobre el rendimiento relativo de estos individuos. Como mostraremos en el capftulo siguiente, Jos educadores usan con frecuencia una estimación de la atención del alumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibilidad de una falta de atención masiva, indicadora de la pérdida de autoridad del profesor, se cita con frecuencia como temor dominante entre los docentes inexpertos 35 . En segundo lugar, los alumnos también se preocupan a veces por su incapacidad para permanecer concentrados en la tarea abordada. El aburrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes que padecen dificultades en la escueta. La incapacidad para concentrarse es un síntoma recurrente en los centros de orientación infantil. Desde luego, muchos clínicos la consideran una cuestión vital en buena parte de 'a psicopatologfa. Así el hecho de que la mayoría de los estudiantes puedan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el significado del problema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras, sólo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el método, el número de soñadores despiertos existentes en eJ aula.

35 Véase, por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotional Problems of the Teacher in the Class· room (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957).

Participae!~~)n y absentismo en J a el ase

139

11 Aunque MOR'RISON y sus colegas de la generación anterior atribuyeron acertadamente una gran importancia al fenómeno de la atención en clase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evidente que era bastante ingenua su insistencia en que los profesores aspirasen a lograr en sus clases el ciento por ciento de atención. Son varias las razones al respecto. En primer lugar, como el propio MORRISON comprendió claramente (aunque sus críticos afirmen que no fue asO, tos signos de la atención manifiesta no son siempre indicadores fieles del estado mental del alumno en un momento determinado. Como hemos visto, todos los ojos clavados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pensamientos se concentren en el tema en cuestión. El docente interesado sólo por la concentración visual de sus alumnos, logrará probablemente tan sólo un tipo de conformidad superficial a sus demandas. En segundo lugar, como muestran los resultados de la técnica de recuerdo estimulado de BLOOM, existen importantes diferencias entre aquellos estudiantes que están cognitivamente atentos a lo que sucede en ciase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atención. A veces los alumnos se comportan como simples instrumentos de grabación, escuchando todo lo que el profesor o sus compañeros están diciendo, pero sin reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente «haciéndose con los hechos», por así decirlo. En otras ocasiones, puede que los estudiantes participen en una activjdad intelectual mucho más activa y referida al tema en cuestión. Es posible que algunos estén relacionando lo que acaban de oír con un conocimiento previo, otros estimarán quizá el valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se . sumerjan tanto en estos pensamientos tangenciales pero muy relevantes q.ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, este tipo de desatención es muy distjnto de lo que suponen unos pensamientos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profesor no le importe la existencia de un cierto volumen de tal (desatención relevante». De hecho, es posible que llegue a estimularla. En tercer lugar, el objetivo de la atención por la atención es algo que resulta antitético a los más amplios fines de la educación. El profesor no es simplemente un animador interesado en mantener absorta a su audiencia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en lograr que sus trabajadores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado al objetivo más importante de mejorar el bienestar de los alumnos que se le han confiado. Debe buscar su atención con el propósito de lograr este objetivo; pero la atención es sólo instrumental y, por eso, de una importancia secundaria. Si todo lo que los profesores pretendieran es ver clavados en eUos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea sería mucho más simple de lo que verdaderamente es. Podrían 'pasar el día contando chistes o restallando ellático si eso era todo lo que deseaban. Pero

140


evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alum~ nos presten atención mientras participan en unas actividades que se juzgan beneficiosas para eHos. Y, como cada educador conoce, ésta es una tarea considerable. Entre las estrategjas para mantener a los alumnos absortos en su tarea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el mantenimjento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la prevención o eliminación de las perturbacio nes extrínsecas. La otra se refiere a la adecuación del contenido de! curso, al «encaje», por así decirlo, en.. tre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera supone la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas condiciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparentemente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en tos debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una serie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la atención de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos. El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase durante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro durante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atravesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumen apreciable del tiempo det profesor, al menos en los cursos inferiores, se invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una parte menos visibfe, pero no de menor importancia, de su tiempo se consagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la aparición de estas perturbaciones. Cuando Jos estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre obedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profe.. sor es suficiente para que un transgresor se reintegre af orden. La facilidad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin embargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan por supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se están estableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia para el probtema de la atención del alumno. Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIases de primaria comparten un único objetivo: la prevención de las «perturbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tener connotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplemente molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las regias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula, poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas generales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de 'as clases pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cuestiones de: 1) quién puede entrar y saJir del aula, 2) cuánto ruido es tolerable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4} qué

Partjcipac~~Jn y absentismo en la clase

141

bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y 5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe establecerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático. La cuestión de quién puede entrar y safir del aula es de particular importancia (como la mayoda de Jas otras) en clases encerradas en sí mismas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre las mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada uno de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a ~os aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen alguna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada uno de los a~umnos. Este problema no concluye, como es natural, con el establecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario formular normas sobre la llegada y salida en masa de los atumnos. Estas reglas se refieren no s610 a las veces en que se espera que lleguen y se vayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren los retrasados {«pásate por mi despacho»), los procedimientos específicos para entrar y saHr del auta (<
142


Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo de impedir que fos alumnos se molesten unos a otros durante los perídos de trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte con el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en general supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan en silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos (acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algunos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstancias el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante («¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»}, e insistir en que vuelva a su propio trabajo. Cuando se confra a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase, es inevita ble que unos acaben antes que otros. Esta situación habitual suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el piOfesor de primaria. El estudiante que «no tiene nada que hacer» es a menudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesores conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad que la de mantenerles ocupados (<<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?») o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<
Participacf6n y absentismo en la clase

143

-los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de clase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacrónico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxjto de un profesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha «perdi· do el control» de su clase, como suele decirse, no puede compensar esta deficiencia con un trabajo especialmente bueno de eva~uación o invirtiendo un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sentido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se pierde todo. Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, comprenden la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en general por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional. Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acontecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta duración - los hechos responsables de semejante manifestación suponen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemos referido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educativos, el mantenimiento del control de grupo liega a constituir para algunos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A veces parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y canados, no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se considera que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínse· ca. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en el aula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no basta y, llevado a sus últjmas consecuencias, puede que ni siquiera resulte deseable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero básica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado con problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavía debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor». El problema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y todos los ojos permanezcan clavados en el profesor. Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la participación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las técnicas de gestión de la ciase. Una consistiría en alterar el curriculum de manera que acercase el conten ido del curso a las necesidades y los intereses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera que pudiera crearse un «ensamblaje» mejor con el contenido establecido del curso. Una tercera seda proporcionar novedad, humor e
144


las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de decisiones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales existentes. La modificiación del currículum para enlazar los intereses y necesidades «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza clave en las doctrinas de la educación progresista. De una creencia en la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las escuelas durante ras décadas de los treinta y de los cuarenta y que siguen caracterizando las prácticas presentes. La planificación de las unidades didáctjcas, el método de proyecto, la escuela de actividad, la planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron y continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. La razón de existencia de cada uno de estos procedimíentos responde olaramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estudiante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por sí mismas, incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a la creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las que se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han preseleccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones inmediat¿s. La sefección de los estudiantes para que encajen con las actividades establecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, con las doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el curriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedimiento exige la constítución de grupos de estudiantes cuyas capacidades o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educativo. El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistema selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, o puede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agrupamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco los sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como respuesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay pruebas concretas de que los estudiantes así se~eccionados se interesen más por el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, así debería ser. Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros aburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, y a menudo, las diferencias no parecen residir en el contenido de la propia lección o en el material utilizado, sino más bjen en la manera de llevar la clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunque los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para catalogarlos (y muchos probabtamente sólo son conocidos por quienes los practican}, las técnicas principales resultan suficientemente bien conocidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial.

Pa rticipac~~:)n y absentismo en la clase

145

También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan» realmente, es decir que contribuyen a aumenTar la atención del estudiante, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empíricas poco elaboradas. En su conocido libro sobre las características de la personatidad de los profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes considerados (por unos observadores) como «estimulantes» y «creativos) soHan tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzgaron más «atentos» que «apáticos» 37. Además, de todas las características de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de «estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer un efecto visible y consistente en la conducta del alumno. Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para promover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más ampUa desde la que se consideró esto al comienzo del capítulo. El problema, como han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alumnos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las dificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover un estado más permanente de participación en las materias educativas. Estas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero no sinónimas 38. . La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases e incluso más allá de las fronteras ffsicas de la propia aula. Se relaciona con esos estados motivacl0nales penetrantes que se corresponden con términos como intereses, actiTudes y valores. En otras palabras, está anclada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones habituales del alumno. La participación en este sentido más profundo no puede fingirse como ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención perceptiva. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no las condiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, son capaces de engañar al profesor pero no de engañarse a S1 mismos con tal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el profesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que el ideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. De hecho, considerada desde esta perspectiva más amplia, la participación comienza a mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor necesita preocuparse de algo más.

c.:

~7 D. G. RYANS, Characteristics of Teachers (Washington, D. American Council of Education, 1960). 38 J. DEWEY, (cThe relatlon oi theory to practice in education}), Natjonal Society for the Study of Educatlon, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, "Iinois: Public School Publíshing Company, 1904), pp. 9-30.


146

¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los estudjantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que están muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menos en cuanto a actividades de niños pequeños. WiIliam Heard KrLPATRICK, por ejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su consecución, situó el objet¡vo de la participación entusiástica de los alumnos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía relativamente carente de importancia. Como señaló: Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir especial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir Que los estudiantes, aisfadamente y en conjunto, se comprometan del modo más entusiasta-posible con la actividad elegida 39.

Según el punto de vista de KILPATRICK, carecía de atractivo la alternativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrido, que ya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. No dejó duda al respecto sobre su postura. Adviértase muy claramente que, a la hora de enseñar del modo más idóneo, no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos preguntamos luego cómo hacerla interesante... La nueva (visión de la educación) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar una actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos intereses 40. Lo Que obtiene Jos mejores resultados en aprendizaje, tanto directo como concomitante, es lo que los alumnos hacen por sí mismo. Podemos así afirmar paradójicamente Que el objetivo del piofesor consiste en prestar la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de fos alumnos 4 '.

En otras palabras, aunque KILPATRICK defiende que los profesores busquen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr este objetivo son claramente superjores a otros. Desde luego, las razones de su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trata aquí de anaOzar de manera crítica la opinión de KILPATRICK, sino simple39 W. H. KILPATRrCK, Philosophy of Education (Nueva York: Macmitlan, 1951), p. 306. (Trad. cast.: Filosofía de la educación, Buenos Aires, Losada, s.f.)

40 KILPATRICK, 41 KILPATRICK,

p. 305. p. 307.

Participa.CJón y absentismo en la clase

147

,mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador posee eJ concepto de participación. Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del estudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser em· pleados. Además, tales lfmites no proceden necesariamente, como en el caso de las preferencias de KllPATRICK, de unos desacuerdos fHósoficos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de {as características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítu~ los anteriores. La alteración del curriculum para acomodarse a las necesidades e intereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quieren como si no. No distingue además entre aspectos estables y transitorios de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese aprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento pre~ ciso en que se espera que lo haga. La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado curricu/um está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesor puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste logrado por este método resulta aproximado en ef mejor de los casos. Incluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planes para individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la atención del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, existen Hmites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo. Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para asegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, como todos sabemos «se desgasta). El método que hoy cautivó a los estudiantes se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la novedad de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama más amplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela como institución. La variedad puede servir de condimento a la vida en el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aunque un profesor se muestre particularmente diestro en su (crepresentación» o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, debe recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simplemente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, pero su propósito final es beneficiarles. ¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, parece que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunque las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad. En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones iguales y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pueda trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos

148


de atención como indicadores de participación, será esta última condición, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para la promoción del potencial humano, la participación, como el amor, no es bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guía segura de) valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusión supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener la participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a un lado la preocupación por su desarroHo futuro mientras se centra en sus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posible que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenido de la lección y en deficiencias ps;cológicas del alumno, sino también en la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a fa escue... la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios sociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es más que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas cosas cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.

CAPITUl.O IV

Opiniones de los profesores En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuál sea tu filosofía. Importa más que se tenga aIguna. Y más todavía que se trate de actuar conforme a tal filosofra. Los ünicos principios docentes que me desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo está de acuerdo en apariencia. George POlYA, MathemaricaJ Discovery.

En la enseñanza, como en cuaiquier otra actjvidad, existen maestros expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunque quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es probable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según casi todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho de estas personas pero, como observó DEWEY, ... los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus consecuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un contacto personal con esos profesores dotados... la única manera de im· pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace intuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda comunicar a otros'. Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quiz~ el modo ideal de aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde luego la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así fuera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papel en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más , John DEWEY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Liveright, 1929) págs. 10-1'. (Trad. cast.; La ciencia de la educación. Buenos Aires, losada, 1941.)

150


en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el au~a no siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los sentimientos de satjsfación y de decepción que acompañan al éxito y al fracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros aspectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a través de conversacio nes con una persona que los haya experimentado. y [o revelador no es sólo lo que el profesor en ejercicio dice. Su manera de exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves sobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, sobre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capftulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos proporcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los profesores 2. Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuanto a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer momento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas características. Los criterios de eficacia docente son realmente engañosos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollo del rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resultados obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criterio de sus superiores J. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del problema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, seleccionando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos o en la mayor(a de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de semejante procedimiento !o hacen poco práctico excepto en una investigación centrada sólo en la cuesti6n de la eficacia del docente. Si hemos de pasar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecuadamente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la única alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar 'os resultados. Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplearon los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de profesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus definiciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mrnimo su conocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en e! aula. Sin embargo, en la mayorfa de los sistemas escolares, la reputación siempre tiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo, Para lograr un meior estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores. El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia en: N. L. GAGE (ed.), Handbook of Research of Teaching ISkokle, lIIinois: Rand McNally, 1963); J. W. GeTzELS y P. W. JACKSON/ «Research on the variable teacher: sorne comments» School Review, 68: N.O 4, 1961; P. W. JACKSON, «The teacher and individual dif· ferences», 61 Libro anual de la Natlona/ Society for the Srudy of Educat;on, primera parte, (Chrcago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RABINOWITZ y R. M. W. TRA. VERS, «Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educational Theory, 3: 212·219, julio de 1953. 2

J

Opinione:f de los profesores

151

. los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe,- ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otros indicadores de logros del estudiante, \leguen a ser conocidos por el director, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente bueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posible desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga que basarse en su propia relación con e~ profesor. Pero se puede esperar que en algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni escasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como sobresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, presumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de datos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quienes señala con orguHo, parecen unos objetos de estudio razonablemente atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tienen fama de practicarla con gran eficacia. Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después de coincidir en un método para identificarlos, es fundamental la cuestión de qué hablar con ellos. ¿En qué consiste ese algo especial que surge de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable? Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían la vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico consistir(a en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así la pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo en clase7 Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, como veremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácticas educativas actuales. Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del docente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alumnos como éL Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, la suya y la de sus superiores. Dos interrogantes resultaron especialmente eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refer(a a los cambios que se han producido, a lo largo de los años, en el estilo personal de trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respecto a la evaluación de su propio trabajo. Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones personales que proporciona e( hecho de ser un profesor. Estas preguntas se basan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propicia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras a~o. Sus respuestas no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia escolar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otra manera. y a continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opiniones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con

152

La vida en las aulas .

una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisores que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del trabajo del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que pareciesen estar realizando una importante labor en sus escuelas. Por lo general, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela. Por ello, tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores comprenden el 5 6 el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída principalmente de las comunidades periféricas de Chicago. También participaron algunos educadores de una escuela privada metropolitana. Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el auta de cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevista por término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaron más da una hora. Los entrevistados sabían que queríamos hablar con profesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar. Se les aseguró que sus contestaciones serfan tratadas de modo confidencial y que no se revelarfan de una manera que permitiese identificar a quien las hizo. Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no puede ser nunca admitida como representativa de la totalidad de los profesores. Sin embargo, se examinaron tas respuestas de estos 50 sujetos con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca del proceso docente. Así es necesario establecer algunos límites aproximados dentro de tos cuales puedan actuar semejantes generalizaciones. Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población más amplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como representativa de aquellos profesores de escuetas primarias que han alean.. zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares «aventajados», Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones, resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse de otros profesores sobre Ja base de las respuestas de los 50 sujetos que fueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándonos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría respondido a nuestras interrogantes tal como procedieron los entrevistados. Quizá no sea igual la vid a en clase para el profesor corriente y para el que goza de un prestigio envidiable. La respuesta a esta pregunta es desconocida y evidentemente exig;r(a comparar las contestaciones de un grupo de profesores medios (¡casi tan difíciles de definir como los destacados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio. Sin embargo, e incluso sin esperar a los datos de una muestra más representativa, resulta seguro predecir que algunos docentes se parecerán a los aquí descritos, pero no ocurrirá lo mismo con otros. La cuestión de cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran interés s; nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de toda la población docente. También sería interesante si nos propusiéramos identificar las característie-as singulares del buen profesor. Pero este ca-

Opjnione~. de los profesores

153

. pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste 'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran la vida en el aul'a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opiniones. Puede resultar aquí útil una analogía. Si se advirtiera que un grupo de abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, se mostraban crrticos hacia el Tribuna! Supremo, este hecho resultaría importante dentro de ciertos contextos tanto si la generalidad de miembros de esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, si se advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como extraordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectos de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas prácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mismas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia de lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profesores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, dentro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remuneraciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas son las personas a quienes se pueden dirigir los profesores inexpetos cuando buscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personal docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período de formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia a los visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modelo a los demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos importantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanza respondía a la eficacia del modelo o a [a incapacidad de los jueces para discriminar entre el profesor medio y el excepcional o a ninguna de las dos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constantemente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que ~as cualidades qe las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan consecuencias tanto para la teoría como para la práctica. Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centraban en tres puntos: la autoevafuación del profesor, los usos de la autoridad instjtucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del docente. El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben estos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abordan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio . . nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estas tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cuatro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas y proporcionaron así un modo útil de organizar el material de las entrevistas. Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento de los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora en combinación con las propias preguntas. Aunque la complejidad de cada tema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas

154

La vida

en las aulas

cuatro términos de una sota palabra como ayuda mnemotécnica. Estos son inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad. Cada uno de estos temas será tratado separadamente. El último apartado de este capitulo contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.

La inmediatez de fos acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Existe una exigencia del aqur y ahora y una cualidad de espontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aunque también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día. Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada, ante todo, por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles dentro del estudiante), este grupo selecto de profesores no se apoyaba mucho en piadosas esperanzas de recoger una «cosecha invisible». Desde su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamente visibles. Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su trabajo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Curso sirve de ilustración. ENTREVISTADOR.-¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen trabajo? PROFESOR.- Basta con mirar sus caras. ENTREVISTADOR.-Oígame más sobre eso. PROFESOR.- Pues claro. Permanecen atentos; parecen interesados, inquisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se fes ve con deseo de aprender más sobre el tema ... Y otras veces sabemos que no hanhecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinteresados o adoptan una actitud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente. Una profesora intenta destacar las señales que le indican cuándo una de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y acaba, como hicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu~ siasmo. La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganado con eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan. Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentó este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias faciales.

Opir.lfone·~··de los profesores

155

... aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionó y más tarde se levantó y me dijo: «Si no tuviésemos palabras, no habría conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podríamos hacer sería sentir». Y puede decirse, por la expresión de su cara, que eso acababa de ocurrírsele. Una profesora con diez y seis años de experiencia en el aula de cuarto, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo. Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido Que puedes apreciar y que revela cuándo están trabajando realmente. ENTREVISTADOR.-¿Se refiare al sonido det aula en general? PRDFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué permanecer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces comprendes Que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja. ENTREVISTADOR.- ¿Pero puede usted decirlo? PRDFESORA.- Puedo decirlo. Puedo sentirlo. Un hombre que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte un paralelismo entre la sensibilidad det actor ante su audiencia y la reacción deJ profesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícil determinar su eficacia. Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estás perdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y divertidos, resultan muy difrciles. Cuando los chicos no to pasan bien, cuando no prestan atención, ni están bien sentados... la razón es esa. Un sentido teatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz de entender a su audiencia. Sabe. cuándo va o no va bi,?n una representación, simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula. Uno puede sentir cuándo se resistan los niños. Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por parte del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesora a la que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo. Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamente entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pensar <<¡Muchacho esto es estupendo!» Pero cuando vuetvo a poner los pies en el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo que hace?>). Una de las personas entrevistadas, una profesora que hab(a pasado 7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la conducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha de auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,

La

156

vida en las aulas

... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo les agrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo están entusiasmados, pero tíenes que hacer algunas preguntas para saber si aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces, habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca más». O: «¿cuando nos vamos a casa?», o algo por el estilo. Son muy sinceros. Pero si no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbalmente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán una silenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que ver con el conjunto de la idea. y, además, si se les preguntase, respondedan pero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente, no oca sionan ninguna perturbacíón, pero tú sabes que no están prestando atención alguna. Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alzadas son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por encima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un interés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguiente serie de comentarios de 4 de los entrevistados. Te traen cosas como artículos de revistas o dibujos que han hecho. En ciencias o en geogratra trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen que estar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicíonales. Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan pequefolletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los acontencimientos contemporáneos. Los visitantes constituyen también un indicio. Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: « ¿podría pasar aquí la mañana?). Imaginas haber conseguido algo. Por supuesto puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana. Pero tambíén hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que vean lo que está haciendo. ~os

Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para sus experimentos en ciencias. Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico, s¡ han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y alguna otra información, entonces siento que están interesados en el tema. Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentado hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la relación entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios. Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como una institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienestar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadores no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida y viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en

Opiniones':-Je los profesores

167

los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación parece ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimonio de estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prueba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el progreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplicación es lo bastante importante como para exigir un análisis especial. En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover el aprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obtengan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendimiento de los estudiantes. Parece además que los resultados de los alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el docente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles de ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de su tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas de los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudo en los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgos más interesantes del material de las entrevistas fue la falta de referencia a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno podría esperar que se debatiese. La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa atención. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la hora de ayudarles a entender la eficacia de su gestión. El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más importantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en el siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa. Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se muestran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentir de la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podrfa decirse esto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni me parece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que los alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen en ellas gustosamente.

La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas en toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una profesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba haciendo un buen trabajo. No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del año para determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, puedo decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos. Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba, pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.

158


Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión ha .. cia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dispone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educador quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Como dice este profesor de segundo curso: En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted puede elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test estándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados nada significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso, Hay que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción.

En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, los resultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tarde para serie de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utilizaba datos objetivos sobre rendimiento proporcionados por la oficina central, comentó: Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver cómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es demasiado tarde para hacer nada. Esa es una de [as cosas. ENTREVISTADOR.- Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con el siguiente grupo? PROFESORA.-¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo. Sin embargo, y desde Ur.1 punto de vista psicológico, la escasez de instrumentos útites y las deficiencias prácticas administrat;vas en su forma de desarrotlarfos no son tan importantes como una desconfianza general hacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Pueden identificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lugar, existe la creencia de que Jos niños se comporta'n atípicamente en tos tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profesor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando se producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del profesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la información de la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La siguiente serie de observaciones es trpica de este punto de vista. Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mi propia experiencia personal, yo puedo conocer una materia y no realizar muy bien un test sobre la misma. Doy mucha importancia a la participación oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados. Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño responda siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progresos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajo dierio revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución

Opiniones

4'6 los

profesores

159

por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «no me gusta esto» o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cam· biar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerJo, entonces considero que están evolucionando positivamente. A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materia concienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso: «¡Oh, Dios mfo', ¿pero es que no sé enseñar mejor?)). Y entonces me paro a pensar, bueno, desde luego ahora saben més de lo que sabían antes y no se puede esperar que hayan captado todos los pequeños detalles... Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospecha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Ase cuando se observan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan como fenómenos «(naturales}) cuyo valor informativo para el profesor es muy escaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo: Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es posible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son niños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar lo que han conseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una clase que tuve que pasó de 3-1 a 4-2·, con el libro de ejercicios y todo, y aún nos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella. Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los del año anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de carácter regional y nacional del año pasado estaban bien. Pero si se comparaban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal el curso anterior o muy bien ese otro año. Y no era asL Se trata simplemente de un material con el que trabajar. Eso era todo.

Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta docente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos. Me influirra, por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultados bajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda, puede que no tenga nada que ver con el profesor.

En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test como sometida al control de unas autoridades, completamente al margen de los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este * En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letras de A a E (Siendo A la máxima cali1icación y E la peor, o también utilizando una escala de cinco puntos comprendidos entre O y 4 (en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a e, 1 a D y O a E). (N. del R.)


160

punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la aplicación del test, sólo como una molestia. Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de un test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólo para el expediente del SMSG *, Yo se lo que saben. Se trata de un informe oficial y tenemos que hacerlo, Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que someter a los niños a un test. En realidad no hice gren cosa; califiqué sus trabajos yeso fue todo, Prefiero tener un dra activo. Creo que estoy más cansado después de un día de no hacer nada.

Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje_tivas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como fuente de satisfacción profesional. Por el contrario, la pregunta sobre cómo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de información que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expresiones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indi cadores más valorados de una buena docencia, aunque también se mencione frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las sesiones diarias. La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apoyo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una aparente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones orientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a primera vista? l Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, parece ser: « no, no necesariamente», En apariencia, los profesores son capaces de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que sea posible tal concentración doble, se vislumbra que puede llegar a convertirse, bajo ciertas circunstancias, en una fuente de incomodidad para el docente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa incomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable reputación en sus sistemas escolares.

11 Un segundo tema en e~ material de las entrevistas, denominado naturalidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarios de mu~hos • SMSG: School Mathematics Study Guide. (N. del R,)

Oplniones

cj,"e

los profesores

161

profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su estilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedfa que refirieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se concentraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que caracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta global del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referjda al modo en que utilizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que trabaja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza. Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un tono sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario. Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de actuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos habían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparaciones se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarrolladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuesta de un profesor de quinto curso: Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibf, realmente lo es. En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy receptivos al aprendizaje. As( que probablemente aqur resulta más fácil que en otros lugares... Yo dida que debo disponer de una considerable libertad en el modo de enseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo distinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presentación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener una atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas cosas con las que mantener el interés de los niños... Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en cIases de primaria describe su estilo de este modo: Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos, quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cuestión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sentado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego, en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años los profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario, quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo contigo)) o «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que en cualquier momento puedo decir a los niños (eno estoy segura acerca de eso y me gustaría echar un vistazo). No quiero que en mi clase los niños se pongan nerviosos con su trabajo. Pretendp que no experimenten tensiones. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo que más puedo esperar de él.

162


El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia naturalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general tos más inexpertos, se centraron en fas cambios observados durante perlados relativamente breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo: Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rfgida, al comienzo del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es preciso conocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.

Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismonaturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente de quinto curso: Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al comienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar mi erase. En numerosas ocasiones temía que fallara la disciplina si prescindía de muchas formalidades con ros niños y les permitía una mayor libertad. Además ignoraba Jos limites que podría firjaries y hasta dónde podían llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecer unos límites menos rígidos.

Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias modernas, en particufar las de las comunidades periféricas. Características del aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en forma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que se consigue de esta manera. Ya han desaparecido (as filas fijas y las posturas rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, rela.. tiva. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la enseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer pleno uso de su autoridad. El término «natural», tal como lo emplearon estos profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, porque incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hace de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los profesores de ahora ejerzan su autorjdad de un modo más desenfadado que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección. Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respetaron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo bas-

Opiniones ~·e los profesores

163

tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabilicfád, autoridad y tradición.

111 El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la percepción por parte del docente de su propia autonomía profesional. Este tema es semejante al de la naturaUdad pero, en vez de centrarse en la relación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida con sus propios superiores. Aqur también exjsten, aparentemente, una rigidez y un formalismo mayores que los deseados. Nuestros entrevistados mencionaron dos amenazas principales a la autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un curricu/um inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mostraron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condiciones. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía. Si recibiese una gura del curriculum y una serie de planificaciones de las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este material en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran demasiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar este Ebro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios, les responderfa: iOlvrdense de mí! Pueden contratar a un orangután que venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al dra siguiente.

y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de someterse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las mujeres se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entrevistadas confesó: Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en «estaremos en esa página de ese libro en ese dra». No veo cómo se puede enseñar así porque no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes traba~ jando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situación. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes porque son diez individuos distintos. oo.

Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mostró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad de restringir los materiales docentes. Primero expresó: ( [fendrían que des-

164

La v;da en las aulas

pedirme! ¡No lo consentiríab> y luego pasó a describir un incidente que había sucedido en su propia escuela. Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profesores, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recientemente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Luego se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden hacer eso, no pueden eliminarlo», yo le habría contestado «usted necesita una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado que no podía actuar de ese modo si queda conservar mi trabajo, me parece que me hubiese santido muy desgraciada.

Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora de explicar al entrevistador lo que no fe agradada y por qué. . . Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubiera molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No seda muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen «jOh, mira!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso». Corresponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla». Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la tensión de mi espalda.

La exjgencia de que el profesor pi anifique su trabajo con u na gra n antelación se encuentra estrechamente relacionada con la amenaza de ex .. cesivos controles del curr;culum. Esta práctica resultaba claramente desagradable a varios de Jos entrevistados. Un profesor con veintinueve años de experiencia llegó a decir: En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de magisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me sentida realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta planificación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad

-Opjniones'~de los profesores

165

'de ta clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orguno profesional del docente. Ambas preocupaciones están presa ntes en . la siguiente declaración de una profesora de segundo curso. Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus propias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar. Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricuJuro y me dijeran «sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero hacerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus programas lectivos con una semana o un mes de anteiación. Para mí eso es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo interesante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas. Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de 9 a 10. Pero a ¡as 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sustituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba hacer. Pero... eso sería una cosa que me molestarfa realmente. ".

La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesionaL La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela comptetamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario: Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso constante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en que trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía preguntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me siento segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que hacfa. Podría haber estado allf jugando a acertar con las fichas en el blanco. Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervisarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para decirle «de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada». Eso es lo que me molestaría de semejante sistema.

Aparentemente es la intención de los visitantes, su deseo de «comprobar» lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como dice un profesor: No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me cambié de escuela.

166

La

vida en las aulas

ENTREVISTADOA.-¿Por qué le irritaba? PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan, se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí. Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opuestos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud resulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los consideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo, incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso-ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a la enseñanza y de la que, por eso, podra esperarse que fuese la menos predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresu.. ró a decir: Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méritos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para los distintos cursos. Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando permanece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el armario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modo erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profesional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia. Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional. No querían estar sotos en un aula llena de alumnos; simplemente deseaban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determinadas tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indicaciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace actualmente, fas servicios de otros especialistas dentro del sistema escolar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidiones de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía y desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autonomía en el aula. En su actitud hacia un curricu/um establecido hay una complejidad similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orie ntacio-

Opinione_~~-de los profesores

167

,nes, quedan disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturalidad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de unos Ifmites.

IV El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la palabra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. Aunque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa realmente es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor: Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos veinticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos niños y de sus famiHas de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es ver progresar a un alumno lento o a otro tímido. Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su participación son, sjn duda, gratificantes para el docente, no constituyen las mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías .de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesionales de gran dedicación, «alegrras», es un término más adecuado que «satisfacciones). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a esto). Por el conta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrechamente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que cada uno supone. En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa. Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela periférica:

Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en estas comunidades y no s610 en las más desfavorecidas.

168

La

vida en las aufas

Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profesor de primaria lo constituye fa edad de sus beneficiarios. El docente no sólo ayuda a las personas, sino Que ejerce esta labor en la época más crucial de sus vidas, en la niñez. El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de un desarrollo posterior. Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y - no sé, es bastante difícil de explicarse les está enseñando constantemente algo nuevo, se está contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logran una buena base - así lo creo yo, al menos - sino disponen de una buena base, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante. Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como el misionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar su trabajo. Además, puede Que, si no tiene éxito, los efectos nocivos sean irreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdida de unos esfuerzos, jntroduce en la tarea del profesor un elemento de riesgo Que falta en muchas de las formas más libres de atención social, como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor pueda fracasar signifjca, desde Juego, que es posible que triunfe. Su percepción del progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, se menciona por varios docentes como fuente importante de satjsfacción que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. La siguiente serie de citas resume este punto de vista: Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplemente verles felices y observar cómo progresan. Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aquello por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuentra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en camino para conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contemplamos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con los profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su camino. El progreso de los niños constituye un premio para mí. li"ato de supervisarlo atentamente. SI tengo un alumno que se presenta en el otoño con muchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces siento que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio. Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensación de haber logrado algo. En la última cita, las alusiones a la emoci6n y a la expresión de sus caras llaman la atención sobre una caracterfstica de la vida en eJ aula Que

· Opinione~" de los profesores

169

proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emocion al: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El he cho de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un dra de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad, una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismo incluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una profesora de tercer curso: Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que existe en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extraña ... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las cosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niño progrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño esté triste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que simplemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo. y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras profesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.

También resahan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en las siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su cargo una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo. Bueno..., ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia: un debate en clase que toma una direcci6n inesperada que nunca se pensó y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño que jamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observación que integra dos cosas, «es eso exactamente». En ocasiones un alumno realiza un esfuerzo supremo y consigue algo de \0 que jamás se sintió capaz. A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró inalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto .curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a dividiP). Fue aquel día ... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó. Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así. Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un profesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Pero apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destaca bastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por una vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gratjficante para mí.

Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del aprendizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agradable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas. Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que dicen o hacen. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener

170


tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pUe~ den plasmarse en un papel, y escíitas no tienen tanta gracia como cuando suceden.

Los acontecimientos inesperados de Ia clase varían considerablemente en amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo divertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacionales. Las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de alg ún modo a actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacción para el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más pro~ fundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos inesperados aportan interés al trabajo del profesor, estos « milagros» de la clase, que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, causan, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al asombro. Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos literarios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular y casi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes en cuestjón no simplemente cambian mejorando, sino que «ven la luz del día», «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie de comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expresiones metafóricas para describir lo que sucede en ciase. Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy lentos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino. Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyes el mérito. Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobre todo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizá hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del semestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casi un genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, no se esforzaba y olvidaba las cosas. Y as( siguió. Luego cayó enfermo; cuan~ do se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya ha alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casi siempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido yo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó. Vaya cítar el caso especffico de una chica que dibujó una serle de triángulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Le pedr que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor. Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las ventanas y los edificios y trabajamos en su dibujo. No creo haber visto un gesto tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer algo para que su trabajo resultase más interesante. Se {(despertó» de repente.

Oplnione{i de los profesores

'71

Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios espectaculares. Pero 10s pocos que ocurren constituyen una compensación suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primer curso lo explica así: Cuando veo a un afumno de repente absorto disfrutando con la lectura o que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no puedo dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo por él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algunos no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resul~ ta gratificante contemplar la «eclosión» de un chico.

Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presentado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de una sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro, a la excitación creada por Jo inesperado y al asombro que produce la contemplación de una gran transformación. El cambio más espectacular y, por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se produce cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores, o los adultos en general hablan estimado un caso perdido. Esta situación, no se produce todos los dras y se simboliza en la descripción de la niñez de Hellen Keller narrada tan emotivamente y presentada en la escena y la pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el siguiente comentario. Cuando hay un ni~o con un grave problema y se llega hasta él de algún modo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdaderamente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentim;entos tan profundos como los Que se experimentan en un caso de éstos. Quizá · un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Pero me parece Que en la mayoda de las profesiones no se conocen esas experiencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se consigue lJegar y ayudar a un niño así.

Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión y como a veces, parecen suceder a pesar, más que a consecuencia de lo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su aparición con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disuade de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos. Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré a una niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente difícil reaccionar. Al iniciarse et curso pensé Que no Ilegaria con ella a ninguna parte y estaba a punto de renunciar a todo empei'lo. Ahora trabaja bien, sobre

172


todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pero quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas, nunca se sabe.

El deseo de compartir estas experiencias, \as más emocionantes de todas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tener cierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchos profesores la capacidad de atracción de 'os niños inadaptados, «perdidos» y no deseados. Cuando se distribuyen los aJumnos por aulas es frecuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En cierto sentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la proba .. bilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enorme compensación emocional. La referencia al juego no debe dar la impresión de que et profesor se limita a emprender una actividad lúdica, acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe algo atrayente en 'os desfavorecidos y muchos profesores experimentan hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten por el alumno «bien adaptado» o brillante. Un profesor de cuarto curso deja muy clara esta cuestión: Como todo ei mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que son sencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos considerados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme mucho un chico con numerosos problemas). Veamos, por ejemplo, el caso de BiIly. Cuando le vi por primera vez hacía el ridfculo ante todos los presentes. Entonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece de atractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentr unido a él por una especie de lazo al ver cómo todos se re(an sin tener la seguridad de si era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.

Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de un niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto. La niña pequeña a cuyo dibujo me he referido era anodina y durante mucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento. Luego, repentinamente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personalidad y terminé queriéndola.

El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamorfosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en especial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinados niños. En este niveJ de apego emocional, el papel del docente como ta' comienza a desdibujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca-

Opiniones':de los profesores

173

-sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre do.. éencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas subyacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientes comentarios: Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más grata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Por lo que a mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar en los cursos inferioras. Probablemente es asf porque no tuve hijos, a pesar de desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños pequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probable que otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ajercer su labor en otros cursos más estimulantes. Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo que hace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo que obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su contacto sería lo que más añorada si abandonase la enseñanza. Alcanzo una gran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible hacer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: «Si tuviera un hijo, me gustaría que fuera ... »,

Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimientos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de los cursos medios rechazó expHcitamente que fuese apropiado el término «amor» para describir su relación con los alumnos. Creo que lo designaría como respeto más que amor o afecto. Sí, lo llamaré respeto.

Sin embargo, cuando le preguntaron qué senda al final del curso escolar, esa misma profesora observó: A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gustaría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan apegada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un año más.

Vados profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sea lo opuesto a la satisfación, este malestar ante la idea de la partida de los estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de los vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad del docente. Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.

174

La vida en Ias aulas

Al comienzo del curso y durante años he sentido celos del profesor que recibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos. Sin embargo, con el transcurso del tiempo, comienío a acostumbrarme a esta s cosas. Sencillamente ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lo largo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en recibir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza secundaria.

Como el pasaje anterjor indica, en algunos casos afortunados nunca termina la relación profesor-aJumno. Para muchos docentes es importante la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos. Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase: Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más liviano). La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia docente. He tenido much(simas satisfacciones con alumnos que probablemente nunca hubieran Ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran. Los sábados les recogfa en mi coche para llevarles a los cantros universitarios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la universidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esos chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de .. No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Esto es difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello. Probablemente, en un año no advierta avances específicos en los pequeños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto, entonces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un gran placer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están en el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destacaban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace que me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo que intenté enseñarles. Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un poco en un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensación de orgullo.

La concentración en el individuo y las gratjficaciones recibidas de los antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A veces, todavfa le extrañan, después de estar más de treinta y cinco años en ejercic;o, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño.

Opiniones

~e

los profesores

175

En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza. Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he ordo decir a muchos aiumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alienta lo bastante para continuar, CJaro está que en febrero, cuando todos son insoportables o faltan por tener la gripe, de verdad que no entiendo por qué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niños y que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cade mes de septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Pero me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso <<¡ Piedad!» Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor. Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado la enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvidarlos! Sí, claro que los ten(a presentes. Venían a mi memoria algunas de las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a decírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando los últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clase de lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supongo que son esas cosas la.s que hacen valiosa las docencia.

Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener de los progresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntarnos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría. Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse, el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir un gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como ajternativa, carecía de atractivo la relación de tutoría. Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos, la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos. La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi unánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo de un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por muchos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecerfa estímulos o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de que el grupo fuese más amplio para facilitar
176

.


uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se desarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evolucionan hasta Uegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Pero la unidad esencia! que interesa a los profesores de primaria y la fuente principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo.

v Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que parecían gi~ar las conversaciones con los profesores queda la tarea .de considerar la importancia general del material de las entrevistas para un entendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será necesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Las conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aquellos adultos que optan por trabajar en las escuelas primadas. Estos dos temas están relacionados a su vez con la pregunta general sobre la manera en que los"individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a las exigencias de la vida institucional. Uno de los rasgos más caracterrsticos de la entrevista de Jos profesores es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuentros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches y astroffsicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquier adulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que dicen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especializado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oír mencionar «unidades», «proyectos», «guías del curricu/um» o «programas de desarroHo de destrezas de acceso a la palabra» (word attack skills) , pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los que poseen un significado especializado 4 • No sólo eXÍste un vocabulario técnico propio de la docenoia sino que además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vez en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas (cociente intelectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausentes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámica de grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicología del desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes. Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa de cohesión de grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de etar

r

4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, el profesor Dan LOATIE. Véase, por ejemplo, su artículo, «Teacher socialization: the Robin· son Crusoe model)) en The Real Wor/d of the Begmning Teacher (Washington, D. C.: National Education Association, 1966 L pp. 54-66.

Opin¡one~'de los ~rofesores

177

'pas sociocéntricas, inctuso cuando pudiera ser apropiado que las men'cionaran. La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica de las charlas de los profesores: su si mplicidad canee ptual. Los docentes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar las ideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientos complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen si f?s posibie, pero semejante rechazo (si es así como debería denominarse) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-· bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamiento de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e.mprender 'a seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal motivo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase ase en el lenguaje de un profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alarma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego volveremos. Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad conceptual revetada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no compleja de la causalidad; 2) un enfoque más intuitivo que racional de los aoontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abierta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abstractos. Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día, los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en donde causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se esfuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia se contentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bien en la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred? Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto ruido los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso enfocan su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo de correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo,' decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es ciara. Porque les gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser? Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pero la complejidad subyacente en 1a mayorfa de los acontecimientos del aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquen un rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá incluso perdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la serie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella \a conoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con seguridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por qué Billy tiene tanto éxito en la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a una escuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos

178


resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno por lo demás confuso y a menudo caótico. • Su inclinación a aceptar explicaciones s)mples para acontecimientos complejos no significa que los profesore~ insistan a menudo en dar explicación a todo aquello de que son -testigos. Al contrario, se muestran muy dis~uestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar demasfado en el porqué y eJ para qué. Como es naturat muchos fenómenos de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas que los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros. Esta actitud es e.specialment~ evidente cuando el acontecimiento en cuestión resulta deseable desde un punto de ·vista pedagógico. Si de repente un alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta un cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, como es natural, seguramente será de complacencia y gratitud. Pero no es pro-_ bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurrido. Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lo mejor es no hacerse demasiadas pregu(ltas. La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expresiones de los profesores. Se trata de una inclinación a abordar los asuntos educativos de una manera más intuitiva que racional. Cuando se les pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en .. trevista.90.S. d.e'(;J·ar.ar.on·.8 'menuqo que su conducta en el aula estaba determ·inada por impulsos y sen1Jmrent~~ más que por reflexiones y pensamientos. En otras palabras, existía üna-rDayq( p{opablli<;iªq .q~\_que se defendieran señalando sentir que era oportuna una -determfnad a aC ción , en vez de afirmar saber que lo era. Cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o de una clase, el profesor se·' comporta frec.uentemente como un músico sin partitura. Improvisa. Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia práctica atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la mayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así mucho más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer. En sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cuidado. Pero, dentro del contexto, sí avanzaron hasta el nivel intuitivo en sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que el hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a menudo que «tocan la melodía de oído». El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados eran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidad intuitiva revelada en las entrevistas no responde nad a más que al ejercicio de esa peculiaridad femenina. « Después de todo», podría aducir, «se supone que las mujeres son intuitivas. ¿Por qué iba a sorprendernos ver a unas profesoras comportarse así?». Pero \0 importante no es determinar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres. Lo que A

Opiniones!de los profesores

179

, interesa' saber es sí son innecesariamente ¡ntuitivas cuando sus acciones p09rían estar mejor guiadas por la razón. Debemos preguntarnos, en otras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula. Nadie fqrmu'la una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque Id estima conveniente. Cosa muy d"istinta s~ría la misma conducta intuitiva ~n una fa rmqcéuti ca . .Puede esperarse que las personas que' no investigan las "razones de. las cosas y que suefen actuar de una manera impulsiva se muestren indecisas a la hora de expres ar sus propios gustos. Pero., a juzgar por las e,ntrevistas, difícilmente se podría describir a los profesores de ese modo. Pese a su limitada tenacidad intelectual y a la superficialidad intuitiva 'de su r.;harla, expr.esaro"n generalmente opiniones sólidas sobre sus estilos docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afectada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender sus opciones. Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gustaba, aunque no siempre conocieran ei porqué. Forzados a racionalizar sus inclinaciones pedagógicas se"impacientaban a menudo o se protegían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no hay nada escrito). Para justificar sus preferencias profesionales¡ en rara o en ninguna ocasión recurrieron -a datos más allá de su propia experiencia pe'rsonal. Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual contenida en el len· guaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones operat:ivas¡ a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana (como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual) tras una atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En conversaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo del alumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones sociales se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus compañeros y su profesor y la complejidad de esa defjnición se reduce aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alumno entre sus condiscípulos. Cuando los profesores se refieren al desarrollo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente en términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curriculares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test de capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones conceptuales se corresponden aproximad amente con los límites de la experiencia del profes.or en el aula. Por lo general, los docentes no tienen ocasión de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos, de esbozar los límites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de sus poderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que, en el léxico de los profesores, palabras profundas tienen un carácter decid idame nte su pe rfic ia l. I

180

La VI.O a en las aulas

La limitación de las definiciones asigné;J.das 'a términos gjobal~s n.o' sólo proporciona L!na prueba adicional de simpticidad concept~alJ sino que sirve también para p'resentar otro r?sgo destaGado de~ lenguaj~.de los profesores. Aunque una doce nte pued'e asignar etiquetas abstractas a lq que observa, su interés se centra en una expe.ri~ncia específica co.n un determinado grupo de alumn9s·. En suma, vive en un munl10 de fronteras existenciales bien delimitadas 'que se evidencian por sí mismas en su manera de expresarse:' . Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas. que interesaban a los profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hac(a muy claro después de escucharl~s mucho tiempo. Quizá no debería extrañarnos esta caracterfstica. Al fin y al cabo y durpnte cada día de su trabajo la profesora se encuantra inmersa- en un entorno de personas y cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, muchos de los rasgos ~ingulares de su mundo Uegan a ser tan bien conocidos por ~lIa que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y con'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abs.. tractos, En' consecuencia, las generalizaciones sobre las características de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continuamente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualidades de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones particulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especificidad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la práctica y sirve para aumentar la dificultad de ~as comunicaciones entre el docente y otras personas con ¡"nt~rases más abstractos. La concentración de la profesora en !a realidad f,sjca y social de su clase -su inmersión, por así decirlo, en el aqur y ahora - no es el único indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen, además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros aspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio ~n que trabaja con firmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mundo se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quienes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no son diferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocional de la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresa supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profesores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras personas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de quienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atención a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso que el de quienes realizan otros servicios profesionales. Con frecuenc;a la preocupación de la profesora por el aquí y ahora y el apego emocional a su entorno venían acompañados en sus conversaciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas actualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general, escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar J

Opiniones ~:fe íos profesores

181

s.u aula o cómo ¡eagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo trabafar mejor con los medios educativos a.su alcance. En raras ocasiones, si llegab~'a haber alguna, se habló de la necesidad-de reformas educativas ampilas a espectaculares, au-nque las entrevistas proporcioQaron una gran "oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status quo, que.- pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico, parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la visión intelectual del docente. Des~e cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profesores aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de un vocabulario técni~o, rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con "que ?e encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su experiencia concreta, estos educadores difícilmente parecen el tipo de per·sonas a quienes deberla permitirse supervisar el desarrollo intelectual de los niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de los profesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones, eran sujetos muy respetados por su técni~a docente.. Merecen un breve comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja. En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal. Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría salido con impresiones muy dif~rentes a las expresadas aqur. En segundo lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus directores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o incluso fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercer lugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lenguaje de "los profesore·s no lo sean tanto; o que esas características que podr(an significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten negativamente a la actividad de~ educador en el aula. Es incluso p.osible que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los procesos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se considera en el contexto de su vida en el aula 45 • En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropiada. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras se considera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquello que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir, al menos en parte, una virtud pedagógica. La tarea de gestionar las actividades de 25 Ó 30 niños durante 5 Ó 6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un poco diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac5 J. M- STEPHENS, en su fascinante artículo ({Sponteneous schooling and success in teaching» (School Review, 68: pp. 152-163, verano de 1960), ha sugerido la posibilidad de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profesor. Este tema se halla más ampliamente desarrollado en su reciente libro The Process of SchooJing: A Psychological ExamJnetion (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1967).


182

ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado del aula, I·os acontec·imientos se suceden con un a increíble ra pídez. Hay datos como hemos visto, que reveJan que el profesor de primaria realiza generalmente de 200 a 300 intercambios personales dura~te cada hora de su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecer bastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni planificar previamente c.on exatítud el cOl1tenido Y la secuencia de esos intercam~ bias. En suma, las aulas no sen lugares estrictos y ordenados, aunque algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían serlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas (desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mantener una apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás), pero la estruc~ tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible con faciHdad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modo superficiaf. Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente. Pero entre elJas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enorme volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creado cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo que aquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguaje del profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educadores buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistieran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran completamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y pro~ fundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieran más aplausos de los intelectuales, pero resu)ta dudoso que se comportaran con mayor eficacia en el aula. Al contario, podría muy bien suceder que tales modelos de virtud, si Jlegara a demostrarse Sl:J existencia, pasasen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una cIase de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños. Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguaje de los profesores pueden tener también un significado adaptativo si se consideran en el contexto de tas exigencias de la vida en eJ aula. Existe una cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraído. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz, al menos en térmjnos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodea física y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído no es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidades podría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan con un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni corporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alumnos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La más ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones educativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de la tercera fila. l

Opiniones ;fe [os profesores

183

Por supuesto, hay algo de romántico y qUizá hasta de sentimental en la imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo es en sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no lo expresen nu nca en estos términos, los entrevistados, como grupo, parecían inclinarse por una visión tierna dei mundo. Pese a su inmersión en el aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente idealizada y teñida con una fe casi mística en la capacídad humana de perfeccionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico pueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los in .. vestigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste en eliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persistencia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es accidental. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales r puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUDY y PALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching Method: La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no sentimental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo infantil, pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de la niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromiso con la larga instrucción del pequeño debería ser prudente en el mejor de los casos. Una vez que se abandona la dimensión «(cósmica» de la niñez, la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser manipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero ,infortunada limitación del tiempo o.

Los profesores consuftados probablemente cojncidirían con esta afirmación, al menos en el plano intuitivo. Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con los profesores. Desde cierto punto de vista r estos diálogos dejan mucho que desear. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiempo. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de lo que sabemos sobre la vida en el aula, emptezan a tener bastante sentido.

VI A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o constatación de hipótesis. Sin em bargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proo Harry BROUOY y John McNally, 1965), p. 129.

PALMER, Exemplars oi Teac/úng Method (Skokie,

lIIinois: Rand

184


ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula. Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no pretende dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula. Evidentemente, los acontecimientos son tan legrtimos como los de cualquier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se supone acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resultados, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des-_ tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a otro y de una actividad a la siguiente. La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o reflexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hecho de que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante los períodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara con los estudiantes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene aspecto de ser muy racional. Esta breve mención de la conducta del docente durante momentos en los que no interviene activamente con los alumnos llama la atención sobre una importante división en la serie total de responsabilidades docentes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hace cuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aula está llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícitamente en las entrevistas con los profesores de prima rla, se encuentra implícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes de las lecciones y su tarea diaria. En el aula, como en otras partes, los pIanes mejor trazados sufren su destino habitual. La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos da la tarea del profesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materias educativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lenguaje empleado para describir el proceso docente. Los términos «interactivo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace ante sus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que realiza en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamarse «enseñanza preactiva». Estos términos nos ayudan a tener en cuenta una diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates educativos. En la enseñanza interactiva existe algo de especial, en un sentido cognitivo, en lo que sucede cuando un profesor está de pie ante sus alum-

OpinioRes fle los profesores

185

nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la conducta del docente parecen ser sus características más esenciales. En esos mOIl'lentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevisión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aufa. A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enigma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordantes con ei ambiente tan organizado en el que trabaja. Puede incluso esperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presenta alguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución formal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la reandad (realistas a conciencia) podr(an parecer mucho más adecuadas para las exigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en la actualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formular e$te juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando examinamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamos a advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores de primaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimentalismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanzaría todo un ejército de ingeniería humana. Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundo aquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a las cualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y metódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contribuir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un'mundo de horarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidad del docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealismo de boy seout. En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversas maneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implícitos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante, llegan'a conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran parte del conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste en una información idiosincrásica sobre \a serie específica de estudiantes con los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el sentido de la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y no simplemente como titular de un puesto educativo. En segundo lugar, los profesores de algunas clases no s610 conocen a sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se complacen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde luego, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausencia del mismo pu.ede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alumnos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos, a veces simplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en sus reproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Como bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando se encuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-

186


pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?». La respuesta a esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escuela y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor». Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos supone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mucho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor. Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profesores pero no para los alumnos. Es casi como si la presencia del estudiante en un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores advierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Como rasultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hecho de que estén presantes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, una diferencia. Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profesor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escofar es presentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A diferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regula los timbres, tos profesores en cJase se muestran a veces enfadados, se ríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a tos profesores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los libros de texto, los auténticos profesores de carne y hueso tjenen que confesar a menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error. Así los docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un conocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esa virtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben una referencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en un ordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sí a ser un profeso r. En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de encuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejarán quizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado idealizada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñir de romanticjsmo su trabajo. Se podrfa aducir que muchos docentes no se preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera más superficial: muchos no añoran a sus alumnos Guando están ausentes, excepto quizá cuando se trata de sus favoritos: Además, la falibilidad de muchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelo de lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a esto el hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequiosos de los directores escolares y su función como antídotos humanos de las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción sentimental. Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entre eJ ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importante es que el docente posea el poder de suavizar, si así lo desea, algunos de los aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de

Opiniones de los profesores

187

la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha denominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida en el aula sea más agradable para los estudiantes. Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que resulte más soportable el aspecto ¡nstitucional de \a vida escolar. En la mayoría de las clases, sobre todo en los cursos superiores, existe también una cultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividades al margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el malestar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críticas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otros modos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institu· cional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufre las limitaciones de una norma implacable puede hallar protección generalmente entre sus compañeros. Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, ese alumno necesita una protección de algún tipo frente a esas características de la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad y su vaUa personal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentra presente físicamente en la institución, y esas experiencias compensatorias en su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambiente humano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amp\ia de la vida del niño para que su efecto pueda ser comptetamente neutralizado por lo que sucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir. Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamental en el rol del profesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institución como 10s individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tiene el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial. El teórico social Charles Horton COOLEY señaló que una vez que: Una institución es una parte madura, especializada y comparativamente rígida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no por personas completas; cada una se inscribe alU, con una parte adiestrada y especializada de sí mismo... en antítesis a la institución, por eso, la persona representa la totalidad y la humanidad de la vida... Un hombre no es hombre en modo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacar también por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo Ideal'. Parafraseando a COOLEY, podemos llegar a la conclusión de que un profesor no lo es en absotuto si simplemente es una pieza de una instituc¡ón. Debe sobresaHr también por cuaHdades que se extiendan más allá de los Ifmites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuéntos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia. 7

GAITA

Charles Horton COOLEY.
Theory, E. BOA-

CAPITULO V

La necesidad de nuevas perspectivas Lo trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno llama pequeñas son grandes, mayores de 10 que parecen o de lo que uno sospecha. A veces, con el paso de los años, resultan ser enormes. Walter TELLER, «Thoughts and Days», The Ame,;can Scho'ar, invierno de '966~1967.

La tesis de este capítulo final es que aigunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han servido los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendizaje y del experto en ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se supon fa. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase. También se argumentará que la perspectiva del psicólogo de orientaci6n clínica, aunque claramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del profesor, es de un alcance limitado para entender gran parte de to que sucede entre el timbrazo det comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contemplar la docencia de un modo nuevo, parece que precisaremos aproximarnos a los fenómenos del mundo del docente. Pero semejante movimiento, aunque esperado durante largo tiempo, está s610 empezando.

Desde el punto de vista del sentido común, el nexo entre enseñanza y aprendizaje es tan íntimo -o parece serlo- que la comprensión de un proceso parecerfa suponer la de! otro. Si conociésemos todo 'o que hay que saber acerca de la enseñanza, deberíamos dominar, o ser capaces

190


de deducir, todo lo que hay que saber del aprendizaje. Al menos, así se creerfa. De una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran popu~aridad tanto entre psicólogos como entre educadores. Ha alentado la esperanza de que se desarrollará una teoría científica del aprendizaje que tendrá consecuencias inmediatas y dir~ctas en el progreso del trabajo del profesor. Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperanza aún no se ha hecho realidad. A pesar del medio siglo de investigaciones y del desarrollo de varias teorías sofisticadas, las actividades del profesor en el aula han quedado relativamente intactas respecto a lo que tenga que decir el teórico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantes por identificar las consecuencias de diversas teorías del aprendizaje en la práctjca docente. Pero, por lo general, dichas consecuencias contienen poco más que unas orientaciones de sentido común que, para ser convincentes, apenas requi'eren los esfuerzos científicos del teórico del aprendizaje (por ejemplo, ({para aprender, los niños deben estar motivados»). El trabajo de B. F. SKJNNER, que puede haber tenido en definitiva un impacto visible en la educación a través del desarrolto del movimiento de la máqujna de enseñar, es una posible excepción a la generalidad de esta situación; pero subsiste el hecho de que los profesores, incluso en estos d(as de enseñanza programada, ignoran en buena medida lo que pretend~n los teóricos del aprendizaje. Además, y a pesar de este nexo aparentemente lógico entre enseñanza y aprendizaje, los docentes no parecen lamentar semejante desconocimiento. En los circulas educativos y psicológicos se ha debatido ampliamente el fracaso de la teoría del aprendizaje en la transformación del trabajo del profesor. Se han ofrecido varias explicaciones alternativas para justificarlos. Según una de ellas, et conocimiento del teórico del aprendizaje no es fácilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en bue . . na parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vida. Los seres humanos, se argumenta, son más complejos que las ratas u otros animales y asC su conducta obedece a una serie de leyes diferentes de las concebidas para definir el aprendizaje de otras especies. Otra explicación, estrechamente relacionada con la que alude a las diferencias entre especies, se centra en las variaciones en la complejidad de las tareas de aprendizaje. Según esta concepción, el conocimiento del teórico del aprendizaje se aplica principalmente a la edquisición de destrezas simples y aJ logro de unos objetivos artificiales. Muchos educadores insisten en que semejante conocimiento tiene poco que decir sobre destrezas y comprensiones que son complejas y personalmente significativas para el que aprende. Los críticos que desarrollan esta argumentación subrayan el hecho de que incluso cuando se utilizan seres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se les presentan tareas u objetjvos de aprendjzaje artificiales y carentes de significado.

La necesia~'3o de nuevas perspectivas

191

. Un tercer modo de explicar la aplicación limitada de la teoría del aprenétizaje a la tarea del profesor consiste en llamar la atención sobre las diferencias entre el entorno controlado del laboratorio y las condiciones más o menos caóticas bajo las que normalmente tiene lugar el aprendizaje. En su búsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador trata de eliminar, o al menos controlarr influencias extrínsecas. Como consecuencia, observa generalmente fenómenos bajo condiciones no naturales. El docente, en contraste con el investigador, posee un control relativamente escaso de muchas de las variables que inciden sobre su trabajo. Así le resultan de utilidad limitada una serie de principios de aprendizaje que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana. Estas tres explicaciones tienen en común el contraste entre la complejidad de la tarea del profesor y la simplicidad de las condiciones bajo las que se ha generado buena parte de nuestra teoría formal del aprendizaje. En su elección de los sujetos, en el nivel de los objetivos de aprendizaje y en la estructura del ambiente experimental r el teórico del aprendizaje introduce unas condiciones que fijan límites muy marcados, aunque científicamente defendibles, a la aplicación de sus descubrimientos en el ejercicio práctico de la docencia en el aula. Aunque éstas son las explicaciones más comunes formuladas cuando se examina la contribución de la teoría del aprendizaje a la práctica educat;va, no son las únicas que se podrían mencionar. Otras dos posibHidades, aunque menos evidentes que las tres citadas, parecen merecedoras af menos de similar atención. La complejidad de la tarea del docente se extiende más aUá del hecho de que se ocupe de un organismo complejo que opera hacia objetivos complejos en un ambiente complejo. En la mayoda de los casos trabaja también con un grupo de estudiantes. El carácter social de la clase añade todavía otra dimensión al trabajo del profesor y justificaciones más amplias a su Hmitado fundamento en la teoría el aprendizaje cuando busca una orientación pedagógica. Generalmente, el teórico del aprendizaje opera en cada ocasión con un solo sujeto. Rara vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a una bandada de pa(omas para que picoteen un objetivo o a una camada de ratas para que presionen sobre una barra. En suma, se comporta más como un tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, esta manera de trabajar es comprensible, considerando los fines de su investigación. Pero los descubrimeentos obtenidos en semejante contexto son de relevancia limitada para un profesor que tiene a su cargo 20 ó 30 alumnos. Como el investigador, el docente también opera de cuando en cuando con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son mucho menos frecuentes de lo que nos inducirían a creer las referencias del educador en la instrucción individualizada) se ocupa habitualmente de la presencia de otros y adapta su conducta en consecuencia. Cuando intenta mantener el debate en grupo, introducir una nueva unidad didáctica, demostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisión o supervisar un examen, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.

192


En estos momentos (que son frecuentes en la mayoría de las clases) el conocimiento por parte del profesor de la teoría del aprendizaje constituye una fuente incierta de ayuda. Esta breve descripción del carácter social del trabajo del docente prepara el terreno para una cuestión más seria, respecto a la relación entre enseñanza y aprendizaje. Cuando reflexionamos sobre la gam a total de las actividades del profesor y el volumen de tiempo que invierte en hacer cosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo si su preocupación primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibilidad, que suena casi como herética, iría más al1á de la explicación del aparente desinterés del educador por teorías formales del aprendizaje de lo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas. La separación de la enseñanza y el aprendizaje, incluso en beneficio de la especulación intelectual, suscitará probablemente protestas tanto de los profesionales como de los profanos. ¿Qué le interesa al profesor si no está fundamentalmente preocupado por el aprendizaje? Sin duda, nadie discutiría que el principal y quizá único propósito de la enseñanza estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de que los profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se re}acionan con la educación, como recoger el dinero para una actividad, pasar lista o pedir material, la esencia de su trabajo, o ase parece, es la orientacíón de los estudiantes desde un estado de ignorancia hacia un mayor conocimiento. ¿Y qué es eso sino aprendizaje, podría preguntar el crítico? El problema estriba, así parece, en la distinción entre la preocupación primaria de} profesor y la última; en tos pensamientos y prácticas que domin an sus acciones inmedi atas con los estudiantes, en contraste con sus esperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo plazo de los indjviduos en el seno de su clase. Los profesores, en especjal los de los primeros cursos, parecen orientarse más hacia la actividad que al aprendizaje. Es decir, generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creen producirán un resultado satisfactorio y luego concentran sus energfas en la consecución y el mantenimiento de la participación del alumno en las mismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero cuando el profesor interactúa realmente con sus alumnos, se encuentra en el Hmite de su atención más que en el centro de su v;sión. En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alumnos a hacer lo que cree que será bueno para efIos sin reflexionar demasiado sobre e~ resultado preciso de sus esfuerzos instructivos. A primera vista, esta falta de precisión podría parecer un fallo pedagógico'y, desde luego, es criticada como tal por los defensores de los llamados objetivos conductistas (a los que me referiré más tarde). Pero un análisis de algunas de las cualidades de la vida en el aula 'ya examinadas en este volumen contribuye, en gran medida, a desvanecer dichas críticas precipitadas. Considerando, por así decirlo, sólo los hechos numéricos -la cantjdad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada

La necesida{j de nuevas perspectivas

193

élase y et número de materias en el curriculum - se hace comprensible, sí"no disculpable. la imprecisión del docente a ta hora de establecer objetivos. En algunos aspectos, la preocupación de los profesores por el aprendizaje de sus aiumnos es semejante a la de la madre por la nutrición de sus hijos. La mayorfa de ellas desean seguramente que sus hijos se desarrollen sanos y fuertes y comprenden la relación generai entre los alimentos que les proporcionan y el estado de la salud del niño. Pero, a !a hora de planificar las comidas sólo se piensa en el valor nutritivo de los alimentos en los términos más amplios, si es que se llega a reflexionar sobre la materia. En la selección y preparación de la dieta familiar hay muchas otras variables que desempeñan un papel. como son el coste, la conveniencia, la estética y el gusto particular. En razón de la capacidad de adaptación de los seres humanos, en la mayoría de los casos el resultado es una familia sana. Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en as~ pectos definidos del desarrollo de sus alumnos. También ellos comprenden la relación general entre sus actividades cotidianas y e' logro de los fines educativos. Pero en el transcurso de sus decisiones las particularidades de esta relación, el proceso del aprendizaje en sí, no predominan en su mente. Más bien parecen guiarse por ciertas consideraciones experimentales que son constantemente modificadas por las precisiones de cada situación en clase. El resultado, tomando en consideración los datos de los tests de rendimiento y otros indicadores del progreso académico. es un desarrollo educativo «normal» para la mayoría de Jos alumnos. Esta comparación entre el trabajo de 'os padres y el de tos profesores puede ser fácilmente mal interpretada como una apología del status quo o una defensa de la desidia pegadógica. No se pretende ni una cosa ni otra. No existen razones para creer que la enseñanza no puede mejorar ni hay prueba alguna de que el descuido sea más tolerable en el aula que en la cocina o en la consulta del médico. Lo que se indica es simplemente que los profesores s610 se interesan de un modo indirecto por los detaHes del proceso de aprendizaje, aunque en sus acciones inmediatas pueda estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso. Tal como se han desarrollado hasta la fecha, la mayoda de las teorfas del aprendizaje contienen más información sobre el proceso de aprendizaje de lo que el promedio de los docentes quiere o necesita conocer.

11 En el campo de la educación aparece de vez en cuando un movimiento concebido para modernizar las operaciones institucionales de las escuelas, aproximándolas a una armon(a más acorde con el espíritu que guía el desarroflo de la tecnología en la industria, el Gobierno y las cien-

194


cías aplicadas. Están mal definidas las fuerzas que impulsan estos esfuer.. zas cíclicos y generalmente parecen surgir del clima predominante de opinión, en vez de ser instigadas por cualquier persona o grupo reconocible. A uno de estos esfuerzos se le denominó, a finales de los años veinte y principios de los treinta, «el movimiento científico en educación» y floreció durante varios años antes de quedar eclipsado por las fuerzas del progresismo. Ahora parece que nos hallamos a la mjtad de otro de tales esfuerzos, esta vez llamado (al menos en fa prensa popular) «la revolución tecnológica en la educación». Aunque las etiquetas resultan peligrosas cuando se aplican a fenómenos tan diversos como los que sometemos a examen, muchas de las fuerzas que operan para cambiar las escuelas de hoy y las prácticas de los profesores actuales parecen describirse óptimamente como representativas de un punto de vista de «ingeniería», Semejante calificac;ón descriptiva, aunque reconocidamente imprecisa, nos ayud a a concentrarnos en una serie dispersa de influencias y presiones que el trabajo del profesor promete transformar. No corresponde a este debate examinar si el impacto general de semejantes fuerzas tendrá un efecto beneficioso o perjudicial. Sin embargo, sí está dentro de su ámbito examinar algunos de los límites de un punto de vista de ingenieda aplicado a las cuestiones del aula. Los elementos contenidos en semejante punto de vista consisten, esencialmente, en una serie de valores y un grupo de procedimientos educativos por los que éstos pueden ser aplicados. En ocasiones los valores se manifiestan de forma explícita y se definen abiertamente; otras veces se hallan implfcitos y se supone que son imperativos, «datos» que no es posible rebatir seriamente. Tanto los valores como su metodología de apoyo se combinan para formar una perspectiva moral desde la que contemplar Jos problemas y prácticas ed ucativos específicos. La esencia de fas valores aquí aludidos -los «bienes) por así decirlo desde el punto de vista de la ingeniería - comprende las normas por las que se puede juzgar una pieza de maquinaria o los planes para el logro de un objetivo mBitar. La primera pregunta es desde luego: ¿funcionará?, ¿logrará hacer el trabajo? Esta interrogante, que supone el criterio de eficacia, implica una idea clara de cuál es el papel que h a de ser interpretado o los objetivos que se deben alcanzar. Luego sobrevienen una serie de preguntas secundarias relacionadas con la eficacia del procedimiento que se considera. Tras asegurarse de que funcionará, el critico se interesa después por saber si será rápido, preciso, exacto y económico. Estas preguntas se refieren principalmente a la conservación de la en'ergía y a los gastos. Según esta concepción, en el mejor de todos los mundos posibles, las tareas deberían ser ejecutadas del modo más barato y rápido posible, con un volumen mínimo de movimiento perdido. Cuando se aplican estos criterios a las materias educativas estimulan al profesor, ante todo, a ser lo más preciso posible en la formulación de sus objetivos docentes. Preferiblemente, estos objetivos deberían for-

La nec~idad de nuevas perspectivas

195

mularse en «términos conductistas» porque sólo entonces, así se argumenta, podría decir el docente cuándo los ha alcanzado. La tarea de determinar lo que le espera de sus objetivos es la segunda parte de esta orientación educativa implícitamente contenida en el criterio de eficacia. Se previene al profesor no sólo de que debe determinar su destino sino también de que ha de indicar su trayectoria, por así decirlo, reaJizando comprobaciones periódicas que le dirán a qué distancia se encuentra de ese objetivo. Por último, se aconseja implícitamente al profesor y a sus alumnos que no haraganeen en el camino. Mientras el docente esté seguro de qué desea y cómo conseguirlo, nada logrará desplazándose con una lentitud mayor que la necesaria o consumiendo más energía de la que requiere la tarea. Citamos aquf, en forma concentrada, una serie de recomendaciones que han tenido una extraordinaria fuerza en los debates educativos de los últimos veinte o treinta años. Han proporcionado un impulso al movimiento de tests educativos, han orientado la teoría del curricuJum y en la actualidad, sostienen el interés renovado por la tecnología educativa. En opinión de muchos educadores influyentes, la mejora de la enseñanza depende, casi en exclusiva, de la voluntad de un número más amplio de profesores que acepten estas normas pedagógicas y se comporten consecuentemente. El resultado, se afirma, será la transformación de la enseñanza de arte en ciencia. No puede negarse el atractivo lógico de este punto de vista. Ni puede existir ninguna duda sobre los beneficios educativos que se han acumulado por actuar asL Ya se ha citado como uno de los resultados el movimiento de los tests objetivos. Muchos avances en los libros de texto y en los materiales del curriculum son consecuencias posteriores de la misma posición metodológica. Teniendo en cuenta estas contribuciones esenciales, sería una locura poner en duda los méritos generales de lo que aquí se denomina e! punto de vista de la ingeniería. No obstante, es razonable preguntarse si existen 'fmites a esta manera de pensar sobre las materias educativas. ¿Qué preciso puede o debe llegar a ser el profesor en ejercicio en 1a definición de sus objetivos y en la evaluación de los progresos de sus alumnos? ¿Son los conceptos de derroche de movimientos y de ineficacia tan inútiles en el diseño de nuevas actividades educativas como en la concepción de un nuevo motor de automóvil? ¿Existen aspectos de la vida en el aula que no son reducibles a un análisis de estos términos? Preguntas como éstas resultan de extremada importancia cuando pretendemos lograr un entendimiento mejor de la vida escolar. Por poderoso que pueda ser el punto de vista de la ingenierfa, su utilidad está limitada si, bajo su influencia, nos disuade aunque sea momentáneamente de examinar el espectro completo de los acontecimientos de la clase. La debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniería como forma de examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersi'mplificada de lo que sucede en las aulas de primaria. La tarea de enseñar su-

196


pone mucho más que definir los objetivos del curr;cu/um y desplazarse rápidamente hacia eltos; e incluso este aspecto limitado del trabajo del profesor es, en realidad, mucho más complejo de lo Que parecer(a tras una descripción abstracta del mismo. Cuando se recuerda que el profesor medio tiene a su cargo 25 Ó 30 alumnos de capacidades y procedencias diferentes durante aproximadamente 1.000 horas al año y Que sus responsabilidades se extienden sobre 4 Ó 5 grandes áreas del currículum, resulta difícil indicar cómo podría ser muy preciso sobre el lugar a donde se dirige y el modo de llegar hasta anf durante cada momento de la enseñanza. Puede que posea una vaga noción de lo que espera lograr, pero es irrazonable confiar en que mantenga una conciencia precisa de cómo progresa cada uno de sus alumnos hacia cada uno de los doce, más o menos, adjetivos del curricu/um. Esta cuestión se asemeja a una de las explicaciones de la razón de Que los profesores no se basen en la teoría del aprendizaje para orientar sus acciones. Y merece la pena destacar la semejanza porque se refiere a una condición básica de la tarea del profesor, una condición Que ayuda a explicar por qué muchos de Jos frutos de 'a investigación y de la especulación teórica no son asimilados, por así decirlo, por los educadores en ejercicio. En el nivel más simple, parece que el profesor está demasiado ocupado para molestarse con las minucias intelectuales y pedagógicas de la teoría del aprendizaje y con unos objetivos exactamente definidos. Frente a 25 6 30 alumnos inquietos tiene demasiado que hacer para preocuparse de si su conducta está de acuerdo con las declaraciones de los teóricos o las indicaciones de tos planificadores deJ curricu/um. Esta descripción de la situación del profesor resulta precisa hasta cierto punto pero no más allá. Supone que, si dispusieran de algunas cuantas horas adicionales al dfa o si sus aulas tuviesen menos elumnos, los profesores se convertirfan en críticos externos de) proceso docente tal co... mo debieran ser. Pero el problema no radica simplemente en que el profesor esté demasiado ocupado. Es también que está comprometido en un proceso que es cualitativamente diferente de las descripciones contenidas en las teorías de aprendizaje y en lo que aqu( se ha denominado el punto de vista de la ingeniería del progreso educativo. Tal como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportunista. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna Jo que sucederá después. Los planes se desvían continuamente y emergen siempre oportunidades para e' 'ogro de propósitos educativos. El profesor experimentado las aprovecha y utiliza en beneficio propio y de sus alumnos. Si un debate transcurre a plena satisfacción, puede que decida otvidar un examen programado y dejar que \a discusión prosiga. S; un estudiante comete un error infrecuente en su cuaderno de aritmética, puede Que el profesor reclame la atención de los alumnos y tes prevenga contra la posibilidad de incurrir en un error semejante. Si se inicia una pelea en el patio, es posible que el profesor decida cancelar la actividad planificada para inmed;atamente después y Que pase el tiempo ha-

la

necesida~
197

blando a sus alumnos sobre el significado del juego limpio. Yeso es lo que pasa. Aunque la mayoría de los profesores planifican de antemano, son conscientes de la probabilidad de que dichos proyectos experimenten cambios. Aunque las grandes alteraciones en los planes del profesor proporcionan la más clara prueba de la imposibilidad de predecir los acontecimientos del aula, la misma cualidad se revela a través de un análisis más microscópico de la interacción profesor-estudiante. La claridad del diálogo educativo se ve constantemente quebrada por pensamientos aislados, indicios repentinos, digresiones tortuosas, adiciones irrelevantes y otras interrupciones menores. Los profesores experimentados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como rasgos naturales de su entorno. Saben, o llegan a saber, que e! transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala. Además, si prestamos crédito al tipo de testimonio analizado en el capítulo anterior, 'a mayorfa de los profesores parecen disfrutar trabajando bajo estas condiciones y realmente esperan que ta aparición de acontecimientos inesperados eche abajo sus planes. Las incertidumbres de la vida del aula no se limitan a los acontecimientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contingencias complejas referidas a muchas, si no a fa mayoría, de las decisiones del docente. Cuando tiene que determinar, por ejemplo, si debe "amar a los padres de un alumno que presenta dificultades, entre las consideraciones importantes figurará no sólo su progreso o estancamiento sino también una determinada estimación de cómo reaccionarán los padres ante esta acción, cómo se podrá ver afectada la percepción de su profesor por parte de este alumno, cómo responderán otros estudiantes al episodio, etc. Cuando trata de resolver si continuará con una unidad didáctica consagrada a los indios americanos o cambiará a un nuevo tema de los estudios sociales, sus consideraciones importantes no se centrarán sólo en lo que sepan ros alumnos sobre los indios, sino también en una estimación de su nivel de interés, el número de temas que han de tratarse antes del final de curso, la relación entre los estudios sociales y otras áreas curriculares, etc. Esta complejidad está presente, aunque quizá no de manera tan clara, incluso en los actos más insignificantes. Cuando, por ejempto, debe decidir a qué alumno escuchará entre quienes han alzado la mano, a menudo piensa un instante a quién llamó úl1:imamente, cuál no ha realizado todavfa aportación alguna, quién ofrece mayor probabilidad de proporcionar la respuesta acertada, a cuá' es preciso forzar a que abandone un estado de letargo, etc. No se brindan al lector estos ejemplos de la complejidad de las decisiones del profesor para impresionarle con la dificultad de la tarea docente, . aunque puedan tener también ese efecto. Oe lo que se trata más bien es de í\ustrar una característica inevitable de' trabajo del profesor, un rasgo que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy racional para descri-

198


bir lo Que él hace. Habida cuenta de la complejidad de su tarea, el docente tiene que aprender a tolerar un elevado grado de incertidumbre y ambigüedad. Se contentará con hacer, no 10 Que sabe que está bien, sino lo que piensa o siente como acción más apropiada en una determinada situación. En suma, debe «tocar de ofdo». Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. También se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elogios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y regias que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estiHsticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia, precisión y econom[a, no son las más fundamentales en su pensamiento. La falta de voluntad o de capacidad del profesor para mostrarse preciso en la formulación de unos objetivos «conductuales» se cita a veces como prueba de su falta de objetividad. La alternativa a expresarse en términos de la conducta, según esta argumentación, consiste en utilizar un lenguaje subjetivo que guarda escasa relación con 10 que sucede en el mundo real. Dicha crítica está justificada en parte. Sin duda, muchos profesores prestan una atención insuficiente al efecto que tratan de lograr. Pero, por otro lado, los docentes se hallan más orientados de lo que se cree hacia la conducta. Cuando un profesor se mantiene alerta ante la presencia de signos de intranquilidad y de distracción, cuando ante una actividad de aprendizaje puede discriminar entre la participación fingida y la real, su preocupación por una conducta concreta es desde luego tan grande como la defendida por los que proponen los objetivos conductuales. Las posturas lánguidas, los párpados caídos, las miradas desviadas, son signos de que las cosas no transcurren en el aula como debieran; mientras Que las expresiones vigilantes, las manos alzadas y los semblantes concentrados son signos de que las cosas van como es preciso. Los profesores aprenden cómo interpretar este lenguaje de la conducta en el aula y acomodan en consecuencia sus procedimientos. Al obrar así, se conectan con la máxima exactitud con el mundo real. Finalmente, para prestar algún crédito a quienes insisten en una velocidad, econom(a y eficacia mayores en los asuntos educativos, surge con suficiente frecuencia la Queja de que la escuela representa una pérdida de tiempo. Tal vez la característica falta de preocupación del profesor por estos temas constituya desde luego una gran debilidad de nuestro actual sistema. Pero la acusación de la pérdida de tiempo debe examinarse con una atención mayor de la que se le presta si ha de tomarse seriamente en consideración. Sólo entonces se volverá claro su significado educativo.

La necesi.dad de nuevas perspectivas

199

Se puede perder el tiempo at menos de tres modos: haciendo algo más lentamente de lo necesario, no haciendo nada cuando habría que iniciar una actividad y haciendo algo que luego resulta innecesario o trivial. Desde luego también es posible creer que se pierde el tiempo cuando en realidad no es as( YI a la inversa, creer que no se pierde el tiempo cuando se esta perdiendo. Al considerar en el contexto de las materias de la clase estas variedades del tiempo perdido, la acusación simple de que la escuela representa una pérdida de tiempo adquiere una complejidad adicional. En términos de malestar subjetivo la forma menos dolorosa de pérdida de tiempo es aquella en que el movimiento hacia un propósito resulta más lento de lo que debiera. Mientras se haga evidente alguna forma de progreso, es probable que sea tolerable, aunque pueda provocar desde luego movimientos de impaciencia. Una fila de coches que se desplacen lentamente por una autopista proporciona un buen ejemplo de una situación en la que se experimenta a menudo este género de malestar. Cuando el tráfico llega a detenerse por completo, habitualmente surge un visible incremento en el nivel de tensión psfquica. Entonces comienzan a sonar las bocinas y se excitan los ánimos. Pero la experiencia más agotadora se produce cuando el viaje resulta en vano o cuando el viajero está con .. vencido desde el principio de su inutilidad. Estas situaciones corrientes en las que nos vemos inmersos de vez en cuando, poseen sus anatog(as en las materias del aula. Puede que ¡os alumnos tengan la sensación de desplazarse con lentitud mayor de la necesaria, que se encuentren sin nada que hacer durante momentos en que desearían realizar algo y que, con o sin justificación, no comprendan el sjgnificado de lo que estén haciendo. Bajo cualquiera de estas tres circunstancias resulta probable la sensación de pérdida de tiempo. Pero, desde un punto de vista psico{ógico, los sentimientos suscitados bajo la primera circunstancia no son probablemente tan desoladores como los provocados bajo las otras dos condiciones. Cuando reflexionamos sobre las condiciones del aula probablemente responsables de estos tres tipos de experiencia subjetiva, se hace evidente que las consideraciones de velocidad, economía y eficacia centran nuestra atención tan sólo en una p·osible· causa de pérdida del tiempo escolar y, en cierto sentido, en la menos importante. Es cierto que si los alumnos pudieran manejar el mater;al con mayor rapidez quizá lograrían dominar más elementos; pero resulta dudoso que semejante mejora, en y por sí misma, disminuyese notablemente su sensación de pérdida de tiempo en clase. En este libro se han examinado varios aspectos de la vida en el aula que pueden contribuir al «síndrome de la pérdida de tiempo». Entre éstos figuran las innumerables interrupciones y las pequeñas demoras, las filas que por todas partes embotellan los pasillos, la naturaleza obligatoria de la asistencia a la escuela y la omnipresente anticipación de futuros placeres. Estos rasgos, como ya hemos visto, proceden del carácter jns-

0'_


200

titucionaf de la escuela y del volumen de su población. Mientras los estudiantes tengan que esperar, tanto para efectuar una aportación al debate en grupo como a que les negue su turno en la máquina de enseñar, es probable que la experiencia provoque cierta sensación de pérdida de tiempo. Pero, como sabe cada profesor, el probJema de eliminar una sensación de pérdida de tiempo va más allá de mantener ocupados a los alumnos y evitar retrasos innecesarios. Incluye convencerles de que, al fin y al cabo las actividades obligatorias merecen la pena y Que los trabajos en que se ocupan no se realizan simplemente para mantenerles atareados. Esta convicción, que depende en definitiva de la propia fe del profesor en lo qué esté hacjendo, ahorrará probablemente más tiempo, en sentido psico'ógico, que cualquier simplificación en la instrucción.

111 Otro apoyo al que han recurrido los profesores en demanda de ayuda es la pericia que posee el psicólogo de orientación clfnica o el experto en salud mental. lógicamente al menos¡ estas personas parecen tener un mayor conocimiento de los problemas con que se enfrentan a menudo los profesores. Si el teórico y el ingeniero del aprendizaje resultan demasiado impersonales en sus preocupaciones, el clínico representa con seguridad la antítesis de este punto de vista y, en consecuencia, no deberían faltarle orientaciones que dar al profesor que debe trabajar continuamente en situaciones que suponen la intervención de personas realesEn un sentido general, no pueden negarse los beneficios educativos de la perspectiva de la salud mental. A medida que los profesores se han vuelto más sensibles a los fundamentos psicológicos de su tarea, ha desaparecido gran parte de la aspereza y de la crueldad Que en otro tjempo imperaban en la vida del aula. Aunque los críticos puedan reírse cuando los educadores hablan de «atender a las necesidades» de los niños, es indudable que semejantes expresiones, que surgen del enfoque generalizador característico del movimiento de la salud mental, tienen un efecto beneficioso en las prácticas educativas. A pesar de estos efectos saludables, hay límites en cuanto al grado en que la perspectjva de la salud mental pueda llevar al profesor a comprender las complejidades de su tarea. Estos Ifmites se derivan, en buena parte, de varias diferencias importantes entre las preocupaciones -de cJínicos y profesores. Aunque existe un visible solapamiento entre estos dos grupos de preocupaciones, la superposición dista de ser perfecta. Una diferencia esencial entre el clrnico y el profesor es Que el primero se interesa fundamentalmente por la patología mientras que al segundo le preocupa sobre todo la normalidad. Para el docente, la conducta patológica, cuando se presenta, introduce un elemento perturbador en su ta-

La necesjd~d de nuevas perspectivas

201

r~a; algo qu.e tiene .que superar, por así decirlo, si ha de seguir adelante con su propto trabaJo. Para et terapeuta, esta conducta es la raison d'etre * de su actividad profesional. Es claro Que no siempre resulta fácit establecer la distinción entre lo pato~ógico y Jo normal. Puede incluso argumentarse que todas las conductas IJamadas normales contienen elementos patoló~icos. Pero aun admitiendo las ambigüedades implicadas en semejante distinción, la disposición mental con que el profesor contempla habitualmente a sus alumnos es totalmente distinta de la visión que el terapeuta tiene de sus pacientes. Puede que esta diferencia sea sólo relativa pero, sin embargo, es real. Si el profesor adoptase totalmente ei punto de vista del clínico se veda obligado a concentrarse en cuestiones que con frecuencia figuran en el límite de sus intereses. En paralelismo con la importancia relativa de lo patológico y lo normal, existe una diferencia en el grado en que profesores y clínicos atienden a tos aspectos intelectuales y emocionales de la conducta. Tampoco aquf puede distinguirse tajantemente entre estas dos esferas de la actividad humana y, en consecuencia, tanto los profesores como los terapeutas deben mantener un interés dual en la manera de pensar y sentir de los humanos. Pero es responsabilidad sjngular del docente el dotar a sus alumnos para que aborden con destreza su entorno social, ideológico y ffsico. Consecuentemente se interesa más Que el terapeuta por la visión total de la competencia humana. A esta preocupación acompaña además una perspectiva evaluadora Que falta o sólo resulta ligeramente evidente en la concepción del terapeuta. Los clínicos hablan a veces del valor terapéutico de la «visión positiva incondicionada» o de alguna otra posición no evaluadora que tratan de mantener en sus relaciones con tos pacientes. Algunos han pretendido Que el profesor adopte una postura semejante al tratar con sus alumnos. Sin duda, muchos educadores se muestran innecesariamente duros en ·sus prácticas evaluativas y, por eso, podrían beneficjarse de la orientación del clínico. Pero, teniendo en cuenta las responsabilidades del docente en la guía del desarrollo intetectual, existen unos límites al grado en el Que puede mantener en el aula una atmósfera no evaluativa. Como muchos profesores asegurarán, es bastante difícil comunicar una visión positiva incondicionada mientras se informa a un alumno de que están mal resueltos todos sus problemas aritméticos de esa mañana. Evidentemente un profesor experto puede negarse a admitir una respuesta incorrecta sin rechazar al niño Que la proporcionó pero, sea cual fuere la neutralidad con la que va\ore a sus estudiantes, no puede renunciar a su papel de juez del rendimiento académico. La entrega del profesor al individuo se ve casi siempre atemperada por su entrega al conjunto de la clase y la tensión creada por este doble . Razón de ser (en francés en el original). (N. del T.)

202

La vIda en las aulas

foco de atención representa otra diferencia más entre su tarea y la del clrnico. Como el teórico del aprendizaje, el psicólogo de orientación clínica normalmente trabaja con una persona cada vez (siendo una excepción evidente, en este caso, Jos terapeutas de grupo). Por tanto, tienen relativamente poco que ofrecer al profesor que con frecuencia debe atender a las necesidades de un alumno mientras vigila un aula ocupada por todos los demás. Rara vez tiene lugar la terapia en condiciones de masi~ ficación, como es el caso de fa enseñanza. Otro componente que falta en la concepción del clínico, desde el punto de vista de su utilidad para el profesor, es una apreciación del modo en que el ambiente social inmediato proporciona forma y significado a la conducta humana. Como sabe cualquier profesor, las actuaciones de un alumno están determinadas en buena parte por las limitaciones y las oportunidades existentes dentro del aula. Una misma conducta en un contexto distinto no poseería necesariamente igual sig nificado. Además, y desde el punto de vista del profesor, el hecho de que las acciones del alumno sean apropiadas a las condiciones en que se producen (el grado en el que, por así decirlo, «encaja» la conducta en su contexto) constituye una preocupación primaria. En buena medida, los clínicos no comparten este jnterés por el ambiente, y suefen mostrarse más inclinados que los profesores hacia una valoración del individuo al margen del contexto. Desde una perspectiva clínica, las «(causas» primordiales de la conducta residen dentro del indiv¡duo. En este concepto, una persona hace lo que hace en razón de sus intereses, necesidades, motivos, valores y otras estructuras motivacionales internas. Por eso, para entender la conducta -prosigue su argumentación - es preciso revelar estos resortes ocultos de la acción. Si queremos además cambiar significativamente la conducta, debemos centrarnos en unos procedimientos minuciosos para alterar este mundo intrapsíquico. El impacto efímero del mundo exterior resulta débil en comparación con la huella permanente de esta dinámica interior. O así lo parece cuando se contempla la vida desde el punto de vista de un terapeuta. Pero la visión de la conducta que se obtiene ante una clase es completamente distinta. Desde la perspectiva del profesor gran parte de la conducta de la que es testigo parece estar «causada», no por una serie de misteriosas fuerzas impulsoras ocultas dentro de sus alumnos, sino por sus propias acciones como docente. Cuando dice a los niños que saquen sus cuadernos de ortografía, aparecen los cuadernos; si formula una pregunta, se alzan las manos; si exige silencio, habitualmente lo consigue. En otras palabras, muchos cambios evidentes y espectaculares en la conducta de Jos estudiantes se hallan en buena parte bajo su control. Eso no quiere decir que sus alumnos sean simplemente marionetas que se pliegan a sus órdenes. Aunque la mayoría de ellos atienden a sus demandas, hay siempre algunos que no obedecen. Los acontecimientos imprevisibles e inexplicab{es son, como hemos visto, acompañantes sempiternos del profesor. Pero en su mayoría, las aulas, como las iglesias y

La necesf~ad de nuevas perspectivas

203

'~as cafeterías, son entornos tan estructurados y coercitivos que el obser-

·vador no precisa de un conocimjento detallado de los estados internos de los participantes para entender lo que está sucediendo allí. Los motivos, intereses, necesidades y otros mecanismos psíquicos afectan con seguridad a la conducta en estos ambientes, pero la influencia de tales estructuras motivacionales idiosincrásicas se halla, sin duda, atemperada y frenada por las exigencias de la situación. La aclaración y la gestión de estas demandas constituye parte vital de la tarea de un profesor. Cuando busque formas para rea1izar mejor su papel, el docente que recurra a un estudio intensivo de la dinámica de la personalidad o de la patología psjcológica puede descubrir que ha aprendido sobre los caimanes más de lo que necesita saber. Bajo la superficie de los acontecimientos del aula se halla e' mundo complejo de la psicología individual. En ocasiones es imperativo que el profesor penetre en ese mundo. En tales casos se ve forzado a detenerse y tratar de resolver la maraña psíquica que acompaña al anómalo rendi· miento educativo de dete(minados alumnos. Pero, teniendo en cuenta la gama de sus responsabilidades, es impensable que se detenga demasiado tiempo o con mucha frecuencia. Necesariamente por eso, su conocimiento psicológico de la mayoría de los alumnos que se le han confiado seguirá siendo superficial desde el punto de vista de un clínico. Y así tiene que ser. Lo que importa es si una visión superficial, desde una perspectiva clínica, puede ser adecuada en un sentido educativo. ¿Contribuirá, en otros términos, a proporcionar más eficacia a la tarea de un profesor un mayor conocimiento de todos y cada uno de sus alumnos? Un modo de enfocar esta cuestión consiste en preguntarse si es necesario que el profesor sepa todo sobre sus alumnos. Cuando se interroga en esta forma extremada, la respuesta es evidentemente «sí». Está claro que el profesor, después de permanecer con sus alumnos algún tiempo, se encontrará en una mejor disposición para establecer planes educativos de la que tendría en e' primer dfa del curso. Pero también es probablemente cierto que existe un tope para los beneficios más allá del cual un incremento de los conocimientos en nada mejora el rendimiento del profesor. Una comprensión de la forma en que pueden operar tales límites exige que distingamos entre el cómo y el porqué de la conducta humana. Generalmente, los profesores se interesan más por la manera de reaccionar un estudiante ante ciertas experiencias educativas que por la razón de que as( sea. Descubren que Billy es un chico trabajador con el que puede contarse para realizar las tareas que se le asignen y para solicitar más aún. En cambio, John suele hacerse el remolón y «pierde» el tiempo a la· hora de sentarse, aunque participe activamente en los debates en grupo. Sarah, que es un prodigio leyendo y le gusta quedarse después de la jornada escolar para ayudar al profesor, parece distraída y desinteresada durante la clase de ciencias. Maxine, la chica más popular del aula, destaca en expresión artística y puede contarse con el1a para que asuma

204


conscientemente unas responsabilidades. A medida que progresa el curso, el profesor desarrolla una comprensión más o menos adecuada de la forma en que se comporta cada niño en repetidas situaciones educativas. Aunque, sin duda, será más amplia y precisa esta información referida a unos alumnos que a otros, combinadamente constituye la imagen que se forma el profesor de fos datos educativos con los que debe operar. La importancia de entender por qué los alumnos se comportan de un modo específico depende en parte de la conducta en cuestión. Cuando el profesor considera, por ejemplo, los puntos fuertes de un alumno, preguntarse « por qué» es casi ped agógicamente irrelevante. ¿Quién se preocupa de la razón por la que Billy es tan trabajador, John se anime en los debates en grupo o Maxine destaque tanto en expresión artística? Tanto si les gusta como si no a los clínicos, la verdad es que, en estas situaciones positivas, la mayoría de los profesores se muestran más agradecidos que inquisitivos. Los orígenes de las definiciones educativas resultan para el trabajo del profesor sin duda más relevantes que los de la conducta deseable porque, seguramente, el docente puede que quiera hacer algo por cambiar tales estados de cosas. Pero, como sabe todo clínico, el aclarar estos antecedentes causales puede ser, en las mejores condiciones, un proceso largo y tedloso. Además, aunque pudieran revelarse con facilidad las causas de estas conductas, resultada discutible el beneficio que tendría para el profesor este conocimiento. ¿Qué importancia tiene que el rechazo de Sarah hacia las ciencias proceda de una desgraciada experiencia en un curso anterlor o de que básicamente le desagrade su padre, que es científico? ¿Qué diferencia supondrían estas dos explicaciones en el tratamiento de Sarah por parte del profesor? La respuesta, lisa y llanamente es: muy escasa. El profesor de Sarah tiene la misión de enseñar ciencias (y estudios sociales, lectura, ortografía, matemáticas, etc.) a 25 Ó 30 alumnos 3 6 4 veces a la semana. Lo mejor que puede hacer, bajo e~tas c¡rcunstancias, es conseguir que la materia resulte lo más interesante posible para estimular a Sarah, siempre que la oportunidad se lo permita, y confiar en el éxito. Como es natural, el profesor se sentirá encantado si Sarah abandona antes de junio su talante contrario a la ciencia. Pero si pasa al curso siguiente con el mismo rechazo a todo lo referente a las materias científicas, difícilmente podrá admitir el profesor esta situación como prueba de un fracaso profesional. Los docentes se interesan, desde luego, por todos y cada uno de· los alumnos. Se preocupan por ellos cuando observan su conducta en clase e incluso pueden trasladar tales inquietudes al despacho del psicólogo escolar. La ayuda que el profesor reciba allí le sensibilizará Quizá ante el drama psicológico que radica bajo la superficie de su tarea cotidiana. Muy especialmente, puede proporcionarle una comprensión más profunda de aqueHos alumnos que padecen serios problemas pedagógicos. Tal ayuda

La necesidad. de nuevas perspectivas

205

constituye, claro está, una aportación destacada a la eficacia general del educador. Pero incluso con este apoyo, su tarea como profesor no queda iluminada significativamente. El estudiante con un problema seguirá sufriéndolo quizá, pese a 'a comprensión recién conseguida por el docente. Y aunque no sea así, subsistirá el volumen de la carga del profesor. Porque enseñar su pone mucho más que tratar de determinar cómo abordar a unos cuantos alumnos que suscitan el interés del clfnico. Exige decidir qué texto utHizar en la lectura y cómo animar el nuevo trabajo de estudios sociales y qué hacer con los informes sobre el progreso de los alumnos que deberá entregar la semana próxima. Incluye interesarse por una nueva disposición de los asientos, de la mesa de ciencias que parece no utilizarse nunca, y repasar los cuadernos de los alumnos. En estas cuestiones Y, naturalmente, en la mayoría de las que hacen complejo su trabajo, los consejeros de orientación clínica poco pueden hacer ante el profesor como no sea encogerse de hombros.

IV Con frecuencia, las personas interesadas en aplicar en la práctica docente la teoría del aprendizaje o el punto de vista de la ingeniería se proponen como objetivo la transformación de la enseñanza desde algo parecido, en términos generales, a un arte o a algo semejante, en los mjsmos términos, a una ciencia. Pero no existen datos sólidos que indiquen que semejante transformación sea posible ni deseable. Objetivo igualmente razonable, y más acorde con las opiniones expuestas en este libro, es alcanzar una comprensión del proceso docente tal como se desarrolla generalmente, antes de hacer un esfuerzo por cambiarlo. A medida que aprendemos más sobre lo que sucede en estas colmenas densamente pobladas de actividad educativa, puede que tratemos de conservar, en vez de transformar, cualquier grado de arte que contenga la tarea del profesor. Sin duda, el propósito de descubrir 'o que sucede en realidad dentro de las aulas no es nuevo, aunque difícilmente pueda considerarse como la preocupación dominante entre los investigadores educativos de la actualidad. Se sabe ya mucho sobre el modo de emprender el logro de semejante objetivo y también poseemos una idea bastante ciara sobre algunas de las perspectivas encontradas a lo largo del camino. Puede resultar por eso anodino concluir un libro con exhortaciones u orientaciones sobre cómo se puede desarrollar el trabajo futuro. Sin embargo, parecen oportunas algunas manifestaciones aunque sólo sea porque el punto de vista aquí representado dista de disfrutar de una amplia aceptación en la mayorfa de los c(rculos educativos. En primer lugar, casi no hace falta decirlo, serán más los investigadores que en el futuro dedicarán más tiempo a la observación de más cla-

206


ses o, siquiera, al examen de los datos de tos acontecimientos escolares. En los últimos años, se ha registrado ya un considerable incremento de los estudios de observación y parece que la tendencia continuará'. Hay además algunos datos indicadores de que los investigadores del aula comienzan a orientarse, en sus métodos de análisis de los fenómenos de la clases, hacia otras disciplinas que no son la psicología y la medición educativa 2. Las técnicas de observación participante y el estudio antropológico de campo figuran entre las que merecen ahora mayor atención de los investigadores educativos. Pero aunque probablemente sea mucho lo que se puede conseguir mediante un incremento del número de observadores participantes en las escuelas, el desarrollo de nuestra comprensión de lo que sucede en estos ambientes no tiene por qué limitarse a la información contenida en las notas de campo de los observadores-educadores profesionales. Puede que, además de los observadores participantes, resulte conveniente promover el incremento de observadores de las propias escuelas docentes, directores y quizá incluso estudiantes que posean la capacidad de reflexionar sobre sus propias experiencias, considerarlas analíticamente y manifestarse con claridad al respecto.:!. Es probable que sólo unos cuantos participantes lleguen a estar preparados r bien por temperamento o por su formación, para realizar esta tarea a la vez que cumplen con sus obligaciones habituales. Pero, teniendo en cuenta el volumen de nuestra población docente, bastaría aproximadamente con 1 de cada 10.000 profesores para constituir un gru po destacado de (críticos internos» del proceso docente. Si aumentan los estudios de observación de las clases, surgir¿n nuevas formas de expresarse sobre la enseñanza. No obstante resulta dudoso que estos diferentes lenguajes descriptivos lleguen a cristalizar fácilmente an algo semejante a una teoría unificada de la enseñanza. Por el contrario, es probable que contemplemos la aparición de varias perspectivas críticas desde las que examinar los acontecimientos del aula. Cada perspectiva, puede esperarse, proporcionará al profesor en ejercicio y al investigador una estrategia singular de indagación con la que examinar las materias educativas. El trabajo descrito en este libro, por ejemplo, se ha centrado en la matriz institucional que enmarca a profesores y alumnos. De tener éxitor semejante perspectiva debería conducir, a docentes y a otras personas, a formularse unas preguntas sobre las actuaciones escolares que quizá no se planteasen de otro modo. , Representativo de esta tendencia es el trabajo de Marie HUGHES, 8. O. SMITH, Ned FLANDERS, Jacob KOUNIN, Arno BELLACK, Edmund AMIDON y Hilda TABA. 2 En sus recIentes estudios, Louis, SMITH, Bruce 81DDlE y Jules HENRY emplean algu· nas de estas nuevas metodolog(as. 3 Los recientes textos de John HOLT ofrecen un ejemplo sorprendente de los conocimientos que pueden obtenerse de profesores en ejercicio que sepan exprasarse.

La nece.sidad de nuevas perspectivas

207

Debe advertirse, de pasada, que los términos descriptivos derivados "(je los estudios de observación pueden brindar un lenguaje de crítica educativa que será útil tanto a los que están dentro como fuera de la materia en cuestión. Cuando, por así decirlo, comiencen a utilizar el mismo lenguaje profesores e investigadores, se incrementarán considerablemente los posibles beneficios de una atención mutua. En el momento actual, los profesores carecen de una serie eficaz de términos descriptivos para hablar sobre su labor. Como resultado, a menudo deben recurrir a clichés y dichos desgastados cuando se les exige que describan su trabajo. Seguramente será inevitable tal estado de cosas. Quizá cuando sea habitual entre los profesores una serie de términos críticos, cristalicen éstos en clichés. Pero parece evidente la necesidad de un lenguaje fresco y vibrante con el que expresarse sobre las cuestiones educativas. Casi tan importante como la prop!a observación es la exigencia de mantener una mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de contemplar la clase no debe limitarse innecesariamente por obra de supuestos previos de lo que va a suceder allí, ni siquiera, como ya hemos visto, por el aparente nexo lógico entre los procesos abstractos de la enseñanza y el aprendizaje. En suma, debemos estar preparados y dispuestos a renunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre la vida an el aula. Finalmente, al observar debemos tener en cuenta la omnipresencia de los fenómenos del aula tanto en el tiempo como en el espacio~ Sólo si recordamos que cada minuto de clase es uno entre millones de minutos semejantes experimentados por millones de personas y por cada persona millones de veces, nos sentjremos inducidos a exam(nar con más atención 'os detalles de los acontecimientos que contemplamos. Considerados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen triviales. Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importancia empieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa. Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios de la intrucción y el diseño general de curriculum, tenemos que sopesar, mientras miramos, el significado de las cosas que aparecen y desaparecen an un instante, como el bostezo de un alumno o el ceño de un profesor. Semejantes acontecimientos transitorios pueden contener más información sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.

Indice de materias Alumnos.-Actitudes hacia la escuela de los, 43-45, 79-120, 137. Agrupamiento de los. 144, 147. Ambigüedad e inestabilidad en la conducta de los, 123. Ambivelencia de los. 90-102. aprendiendo a vivir en hacinamiento, 50, 53-59. Asistencia obligatoria V, 49, 100, 121. Cambios espectaculares en los, 170-172, 178. Cantidad de tiempo Que pasan en la escuela los, 27-28. Censura de los. 62, 74-75. Comunicación entre los, 56-57. Evalu aciÓn de los, 50, 59~68, 97, 195. Interacciones entre profesores, 31-32, 35, 51-52, 54. Interrupciones toleraoas por los, 55-56. Otorgamiento de privilegios especiales a los, 52- 53. Participación de los, 67, 77, 121~148, 198. Preocupación de los profesores por el bienestar de cada uno de los, 167-175, 185-187. Punto de vista del clínico en educa~ ci6n. 202-204. - - de la ingeniería y los, 195-197. Rechazo al deseo de los, 55. RelacIón entre los profesores V' 50, 68-73. 172-174.

-

Técnicas al levantar la mano los, 32. 36,37. - Tiempo invertido en esperár, 54-55. Aplicación de tests, 27-31. en la evaluación de los alumnos, 59-61, 66. por los profesores, 157-160. Trampas V, 66. Attending and thinking in the classroom (HUDGINS), 136n. Attitude organization in elementary school classrooms (HENAY), 60n. Attitude towards schooJ and academic achievement {8RODIEI, 118n. Attitude of elementary school children to school, reachers and classmates (TENENBAUM), 85n, 88n, l16n. Attitudes of gifted children toward school (DVE), 95n. Attitudina( and intellectual corre/ates of at~ tention (LAHADEFlNE), 137n. Aula. Aparición de acontecimientos inesperados en el, 169-170, 178, 197-198. Contexto social proporcionado por el, 47-48. Estandarización de!, 46-47. Hacinamiento del, 50, 53-59. Inmediatez de los acontecimientos en el, 154-160. Normas de conducta en el. 48-49, 140-144. V punto de vista en la educacIón, 202. Punto de vista de la ingenler{a en el, 194-200.

Indice de m~nerias Aula. Realidad de los acontecimientos en el, 180-183, 190. - Trabajo frente a juego en el, 70. 8ARA, A. S., 129. BEAUMONT, Charles, 82n. BEAUVOIA, Simone de. 84n. BENEDICT, Ruth, 30. BJARNASON, L, 127n. 8LAKE, WiJ1jan, 8, 29-30, 38. 8LOOM, Benjamin S., 134-137, 139. BlUME, C. E., 128. BRADDOCK, R. W., 131n. BRODlE, Thomas, A. Jr., 118n. 8ROUDY, Harry, 183. BRU ECKNER, L. J., 130n.

Characteristic differences in the teaching perfomance of good and poor teachers of social studies (BARR), 129n. Characteristic of Teachers (RvANs), 145n. Children do lil
209 DVE, Myrtle G., 95. EDMISTON, R. W., 131n. Educación. Punto de vista clfnico en, 200-204. - - de la ingeniería en, 193-200. Emotionaf Problems of the Teacher ín rhe CJassroom (GABRIEL), 138m. Enseñanza. Nexo entre aprendizaje y, 189-193. - Nuevas perspectivas. 206. Evaluaciones, 50, 59-68, 97, 195. - de profesores, 154-160, 163, 164-165. Evaluation and Improvement of Teaching (KNUDSEN), 130n. EvaJuarion of school experiences, The (JACKSON y DIEORICH), 97n, 116n. Exemplars of Teaching Method (8ROUDY y PALMER). 183. Exito académico, 7 S - Y las actitudes de los estudiantes hacia la escuela, 110-120. Correlación de la participación del alumno con el, 131-132, 13S-137. Evaluación del, 59-6S. Nexo entre pensamiento y, 13S-136. FlANDERS, Ned A., 114n. FRENCH, WiBiam C., 126-127. Frequency of checking attention and the refiability of the attant;on quotient (BRUECKNER y LADEN6ERG), "130n. GABRIEL, J., 138n. GAGE, N. L., 150n. GAIER, E. L., 134. GETZElS, Jacob W., 27-28, 94n, 97n, 107n, ·150n. GAAY, William, S., 128, 129n.

Handbook. of Research on Teaching (GAGE), 150n. HENRY, Jules, 60n. High school senior' attitudes toward teachers and the teaching profession (COBS). 9 Sn. HIPSKIND, Hermana M. John Frances, 117n. HOLT, John, 206n. Homogeneous grouping and pupil, attention in junior high schoo/s (SHANNON), 131n. HUOGINDS, Bryce 8., 136-137. Jnstitutions and the person (COOLEY), 187.

210 Investigación, 27-31. - Proceso interpretativo en, 34-36. - Tendencias en, 205-207. JOSEPHINA, Hermana, 88-91. KILPATAICK, 'Nlllian Heard, 146. KNUDSEN, C. W., 129-130. KOHLSERG, Lawrence, 38. KRAUSHOPF, C. J., 135. LADENBERG, A.• 130. LAHADERNE, Henriette M.. 90n, 137. LEIPOLO, L. E., 90, 93. Letrer of graritude and indebtedness, A IWoLFEI, 83n. LEV, J., 97n. LONG. W. E., 129n. LORTIE, Dan, 176n. MALPASS, L. E, '17-1'8. Mathematical Discovery (POLVA), 149. MEAD, Margaret, 30. Measure of the validity of atterition scores (SHANNON), 131-132. Measurjng the attitudes of eJementary schooJ children toward their teachers (TSCHECHTELIN, HIPSKIND y REMMERSL 117n. Memoirs of a Dutiful Daughter (DE BEAUVOIR), 84n. MORAISON, Henry C., 122, 124-130, 132-133, 136-139,145. Motivación, 67, 113, 145-146. MotIVación in school of young chUdren: some intarview data (SECHREST), 96n. Mountain Gorila. The, (SCHAlLER), 30. Objetive techn;ques in supervising instruction in reading (GAAY), 129n. On rhe Poet and His Craft (ROETHKE), 43. ORWEll, George, 79, 80-83. Padres, 43, 68-69, 193. PALMER, John, 183. Participación, 67, 77, 121-148, 198. Persons and Places (SANTAYANA), 82n. PhiJosophy of Educarion (KllPATRICK). 146n. PINTNER. R., 96n. Poder desigual, 50, 68-73. POlYA, George, 149. Practice of Teaching in the Secondary School, The (MORRISON), 122, 122n, 124, 125n, 126, 128. Problems of defining and assessing teacher

La vida en las aulas effectiveness lRABINOWITZ y TRAVERS), 150n. Profesores. Actitudas de los alumnos hacia los, 87. 89-90, 94-97, 116, 119. - - hacia la escuela, 80-83, 101-112. 119-120. Adhes¡ón doble de los, 187. Auto-evaluación de los. 153-160. Autonomía de los. 163-166. Autoridad de los, 69-73. Características de la personalidad de los, 144, 147. Como interactivos y preactivos, 184. Concentración en la realidad física y social del aula, 180-183. V las condiciones de hacinamiento en las aulas. 53-56. Crueldad de los, 81-83. Decisiones intuitivas de los, 178-179. Destrezas de gestión de los, 143. Expresiones faciales de los, 95-96. Guardianes de una prisIón comparados ccn los, 71-72. Interacciones entre alumnos y. 31-32. 35, 51~52, 54. Manifestación de enfado, 62, 74- 75. Naturalidad de los, 160-162. Objetivid ad del lenguaje de los. 198. Opiniones. 149-169. Padres comparados con los, , 93. Y participación de los alumnos, 121-131, 135-148. Preocupaciones primarias frente a preocupaciones últimas, 192. en el proceso de evaluación, 60-66. Proporción de alumnos por. 175. Punto de vista del clínico en educación, 200-204. - - de la ingeniería y los, 194-200. Racionalidad de los, 183-185. Relación entre estudiantes y, 50, 68-73, 172-174. Responsabilidades de los, 51- 52. Satisfacciones personales de los, 167-175, 185, 187. Simplicidad conceptual del lenguaje empleado por los, 176-183. Síndrome de la pérdida de tiempo y, 198. Sobre la inmediatez de acontecimientos del aula, 154-160. Trazado de movimIentos de los, 31-32. Program of high-school supervision, A (KNUDSEN L 130n.

tndlce de rTi'a"terias

Psych%gical health snd classroom tunc'tioning (JACKSQN y GETlELS), 94n, 97n, 107n. Pupil attention in arithmetic (LONG), 12 9n. RABtNOWlTZ, W., 150n. Research on the variable teacher (GETZELS y JACKSQN), 150n.
211

baJ behavior in the classroom and cons· cious mental processes of the srudenrs, A (SCHULZ), 134n. Such Were rhe days (ORWELL), 79, 81n, 83n. SVMONDS, Percival M., 128. Teacher and individual differences, The (JACKSON}, , SOn. Teacher influence IFlANDERs}, '14n. Teacher perception (DIEDRICH), 94n, 115n. Teacher-pupil communication {JACKSON}, 51n. Teacher socializatjon (LORT1E), 176n, Techn;ques in measuring of pupa attention (BLUME), 128n. TELLER, Walter, 37, 189 TENENBAUM, Salnuel, 85-91, 99. 116, 118. Test to measure a child's atritude, A (TE. NENBAUM), 8Sn. THOANOIKE, Edward L., 112-113. Thought processes in lectures and discussions (BLOOM), 134n. Thoughts and Days (TELLEA), 189. TRAVERS, R. M. W., lS0n. TSCHECHTEUN, Hermana M. Amatora, 117n, 118. UncontroJled expressíons of children's actitudes toward school (TENENBAUM), 85n, S7n. Use Di stimu/ated recall, The (GAIt;R), 134n. Use of written responses in rhe stimulated recall method (KRAUSHOPF), 13Sn. Vida escolar. Actitudes de los alumnos hacia la, 43-45, 79-120, 137. Afanes cotidianos, 43-77. ArtificJalidad da la, 84. Asistencia obligatoria. 49, 100, 121. como orientada a los premios, 65. Función preparatoria de la, 156. Intimidad social de la, 4S. tvlomentos destacados de la, 43-45. Recuerdos adultos de la, 84. Singularidad de la 49-50. VOGEL, Mabel, 129n. WASHBURNE, Carleton, 129, 133. WHITE, Hayden, 35. WOLFE, Thomas, 83. Worries of school children (P1NTNER y LEV}, 97n.

Nota sobra el autor Catedrático (David Lee Shillinglaw Distinguished Service) de los Departamentos de Educación y Psicología y del Committee on Ideas and Methods, en la Universidad de Chicago, en donde dirige también el Benton Center for Curriculum and Jnstruction. Doctorado por la Universidad de Columbia (Teachers Col/ege), pertenece a la National Academy of Education. Además de la presente obra, es autor de The Practice of Teaching (Teachers College Press, 1986) y coautor con J. W. Getzels de Cre ativity and InteJligence.

fJ=

TABLA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN ESTADOS UNIDOS Y ESPAÑA LEY 1970

LOGSE

11I11I

~~2] 2

12

1

2'

~

,

~~ ~

I 1-

3;

1I

I

I

'8

'1I-.....~~~.....~-+-~I-Io...H++

oC

~i I

I

la

8ACHILLERATO

•

I-W-I-~

I

15 ~

UNifiCADO Y

14 I

g (§

I:J::¡

iSJ~FIb...1

11 18

tttlttt'-

1-..-

_1 s~c~Jol~~

_1--

II I II OBllG.A1OJ\J....

1-

i

•

II I1I I I I I II I I I I 1

~

GENfRAl BASICA

OW

8 J

•

1 I I I I I I I I I I I 1 I I I I I I I 11

'. I I I I r\ i

~

I I N

I I H

I

~

~ rjJ

~

:E

;j

I

11

SIHrri'Tcr , 1J."~ERc~J1

rT

I

~(c;At(

'.OrcUIONAl

Scni..,

S(HOOU

junkll

J~oa

~

crurc;(

iCHOOl

HIGH SCHOOl

~

KtOOl

o:::

~

~

1...

~.IMC~AI,I

-I-~

_.-

EOUCACCON

r-I--,.-

P1lIMARIA

-~

-

-

~

- 1-,-

---

I ;

j

i I

I

It

SEGUNDO CICLO

:eOVCA~I~Nlp~E~S~O~AR

EDAD

NIVEL

PJllMtnbbLb I I

sls'rEMA EDUCATIVO ENTRANTe

,...

tllCA"

l."

11

o

l."

~ ::::l o

~

10

KHOOL

'''OOL

o w w

o ....--1-

lO'"

JUrollO •

~ o

9

[-1--

a

lC~IVI°'¡ I 1 I1

" ... 11 ..

12

Z

-~~

SupbüAIPU:

F....dln\.ln UNIOI

HU.......

'AI" t

HOOl

1

l~

....

4'" 3.J

B ~

'..1

~

...

I

11

NOTA

'1'(,..

II

o

3

1

EOUCACIQN PREESCOlAR

NIVEL

u

I--~

111 111

lO

1

U,..,P,IUHY

VCONOAIy

eOUCACION

MlIME A CICLO

fOUCACION

r

COvan IN

,.

iE,oir' ~0t0

~~~

l'

'1+1~~~-II2~ -liJill 6WlJJJjJ-lllLLLLLLU-lJ" g ~ r,ErfjAfry

I

'ou. 10

I F ~.

1 I I I 11

SEGUNOO CICLO

I

I~~

I111

"'''HUS

IO;~6r"f'

1I1III

---'Illt...

IDOClORAI(

.-,...,.,..

11

1-

~~~'\-

8AClilllEAAlO

I I 1 11 l ' I I 1 I 111 I I 1

~llVAl.fNn I

1111' I I I

SElec nVIOAD 11

-

r PRIMEA ClClO'ORAOO~OO I 1 J II1 11 I

I--....-C""' .....SWsac.,I_

~~

22

~ •• ped.-zeclGnl

. . ~~r

10

~'"~~~

$~UHOO CIClO·l.JC€HClAOO

!

I

I!

OOC1OAAOO 1 1 I " 11 •• 1 I (Jrw.'''O&~'' , aocenclA'

I

AJl!rJ1lllCl~

-, I I I

Á'lCEAOClO

• '''''D(l04''[''' --1-1-

N~Uf.~ :CHUIOL

1

I

EDAD

GRAOr=

Reproducido del folleto sobre El SJstema de Educación en Jos Estados Uflldos. publicado por el ServIcIo Cutlural e Informativo de los Estados Umdos

Otras obras de Ediciones Morata de interés

Aítken, J. Y Milis, G.: Tecn%gfa creativa, (3. a ed.). 1997. Apple, M. W.: Po/ftica cultural y educación, 1996. - - - y Beane, J. A.: Escuelas democráticas, 1997. Arnold, P. J.~ Educación física, movimiento ycurriculum, (2. a ed.), 1997. Bakeman, R. y Gottman, J. M.: Observación de la interacción, 1989. Bale, J.: DIdáctica de la geografía en /a escuela primaria, (2. a ed.), 1996. Ball, S. J.: Foucault y la educación, (3. 8 ed,), 1997. Barton, L. ~ Discapacidad y sociedad, 1998. Baudelot, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, (2,8 ed.), 1998. Bennett, N.: Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, 1979. Bernstein, B.~ La estructura del discurso pedagógico. (3. a ed.), 1997 - - - Pedagogía, control simbólico e identidad, 1998. Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (3. a ed.), 1998. Carr, W.~ Una teoria para la educación, 1996. Connell, R. W.= Escuelas y jusUcía socia'. 1997. Contreras, J.: La autonomía del profesorado. 1997. Cook, T. D. Y Reichardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa, (3. a ed.), 1997. Decroly, O.: El juego educativo, (3. a ed.), 1997. Dewey. J.: Democracia y educación, (3. 8 ed.), 1998. Oonaldson, M.: La mente de los niños, (4.~ ed.), 1997. - - - Una exploración de la mente humana, 1996. Driver, R. y cols.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, (3. 0 ed.), 1997. Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, 1994. Elllott, J.: La investigación-acción en educación, (3. a ed.), 1997. - - - El cambio educativo desde la mvestígación·acción, (2. a ed.), 1997. Escuetas Infantiles de Reggio Emllla~ La inteligenCIa se construye usándola. 1995. Fernández Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo: el ;,acaso escolar, (4. a ed.), 1995. Freinet, C.; La escuela moderna francesa..., 1996. Gimeno Sacristán, J.: Ef curricujum: una reflexión sobre la práctica, (7. a ed.), 1997 - - - La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, (9..1 ed.), 1997. - - - Poderes inestables en educación, 1998. - - - La transición a la educación secundaria, (2. 8 ed.), 1997. - - - y Pérez Gómez, A.I.: Comprender y transformarla enseñanza, (7. a ed.), 1998.

©

EdIciones Morala. S. L.

Otras obras .¿}~ Ediciones Mareta de interés

215

Goetz, J. P. Y LeCompte, M. D.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, 1988. G"ore, J.; Controversias entre las pedagogías. 1996. Graves, D. H.: Didáctica de la escrItura. (2. a ed.), 1997. Grundy, S.: Producto o praxIs del curricuJum, (3. a ed.). 1998. HaJliday, J. = EducacIón, gerenclalismo y mercado, 1995. Hargreaves, A.= Profesorado, cultura y postmodernidad. (2. a ed.), 1998. Hargreaves, D. J.: Infancia y educación artística, (2. a ed.), 1997. Harlen, W.; Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, (3. a ed. actualizada), 1998. Hegarty, S.; Aprender Juntos: la integración escolar, (2. a ed.), 1994. Hlcks, D.: Educación para la paz, (2. a ed.), 1998. House, E.: Evaluación, éUca y poder, (2. 8 ed.), 1997. Inhelder, S.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento, (2. 8 ed.), 1996. Kemmis, S.; El curricuJum: más allá de la teoría de la reproducción, (3. a ed.), 1997. Liston, D. P. Y ZeichnerJ K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacfón, (2. a ed.), 1997. Loughlln, C. E. y Suina, J. H.: El ambiente de aprendizaje. (4. a ed.), 1997. Lundgren, U. P.; Teoría delcurnculum y escolarización. (2. a ed.). 1997. McCarthy, C.; Racismo y curriculum, 1994. Moyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria, (2. i4 ed.), 1998. Newman, D.; Griffin, P. y Cale, M.: La zona de construcción del conocimiento, (3. 8 ed.), 199B. Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, 199B. Orton, A.: DIdáctica de las matematicas, (3. a ed.), 1998. Pérez Gómez, A. l.; La cultura escolar en la sociedad neoliberal, 1998. Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, (2. a ed.), 1996. Piaget, J.: Psicología del niño, (14. a ed.), 1997. - - - La represent2.ciÓn del mundo en el niño, (B.a ed.), 1997. - - - La loma de conciencia, (3.'" ed.), 1985. P;mm, D.: El lenguaje matemático en el aula, 1990. Popkewi~ Th. S.; Sociología política de las reformas educativas, (2. a ed.), 1997. Pozo, J. l.: Teorías cognitivas del aprendizaje, (s.a ed.), 1997. - - - y Gómez Crespo, M. A.: Aprender y enseñar ciencia, 1998. Rivas, F.: Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento, (3. a ed.), 1997. Saunders, R. y Bing ham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil, (2. 8 ed.), 1998. Secada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. 8.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias, 1997. Selmi, L. y Turrinl, A.: La escuela infantil a los tres años, (3. a ed.), 1997. - - -y - - - La ascuela infantil a los cuatro años, (3. a ed.), 1997- - - y - - - La escuela infanriJ a fos cinco años, (3.8 ed.), 1997. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo, 1997. Stake, R.: La investigación con estudio de casos. 1998. Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum, (4. a ed.), 1997. - - - La invesliga CiÓ n como base de la enseñanza, (3. a ed.). 1996. Tann, C. S.: Diseño y desanollo de unidades didácticas en la escuela primaria, (2. a ed.), 1993. Torres, J.: Globalización e interdisciplinariedad, (3. B ed.), 199B. - - - Elcurriculum oculto, (6. a ed.), 1998. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. (2. a ed.). 1997. VV.AA.: Vo/vera pensar la educación (2 vals.), 1995. Walker, R.~ Métodos de investigación para el profesorado, (2. a ed.), 1997. Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años, (2.!l ed.), 1997. Zimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil, (2. a ed.), 1992. ~ EdiCiones MOIsla. S. L

La-Vida-en-Las-Aulas-Philip-Jackson-Full.pdf

Recommend Documents