LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LOS MÉTODOS PAUL ROLLAND Y SHINICHI SUZUKI

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN

2. EL VIOLÍN 2.1 Los antecedentes del violín 2.2 Evolución histórica desde finales del S.XVI hasta la actualidad.

3. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA

4. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL SIGLO XX 4.1 ¿Qué diferencia existe entre modelo y método? 4.2 Deficiencias de algunos sistemas actuales

5. EL PROFESOR

6. PAUL ROLLAND 6.1 Biografía 6.2 The Illinois String Research Project 6.3 Los principios generales acerca del movimiento en la ejecución del violín 6.4 La metodología

7. SCHINICHI SUZUKI 7.1 Biografía 7.2 Origen del método 7.3 La metodología Adela Domene Pelegrín

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7.3.1

El aprendizaje temprano

7.3.2

El desarrollo de la retención y la concentración

7.3.3

La noción de solfeo

7.3.4

La imitación

7.3.5

La importancia de la escucha y la repetición

7.3.6

Audición del repertorio

7.3.7

Los conciertos

7.3.8

Los padres

7.3.9

Socializar con otros niños

7.3.10 El profesor 7.3.11 Diferencias en cuanto a los métodos tradicionales

8. LA PUESTA EN PRÁCTICA 8.1 El juego en la educación musical 8.2 La metodología de los dos métodos 8.2.1

La relajación

8.2.2

La mano izquierda

8.2.3

La mano derecha

8.2.4

Ejercicios con el arco y el violín

8.2.5

Clases grupales

8.2.6

5 conceptos a desarrollar de los alumnos 8.2.6.1.1

La escucha

8.2.6.1.2

La afinación

8.2.6.1.3

La imitación

8.2.6.1.4

La improvisación

8.2.6.1.5

El entrenamiento a padres

8.3 El resultado 9. LA CONCLUSIÓN 10. BIBLIOGRAFÍA Adela Domene Pelegrín

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1. INTRODUCCIÓN He elegido hacer el trabajo sobre el tema de la educación, el aprendizaje y la pedagogía de la música, porque siempre me ha interesado esto ya que en un futuro me gustaría dedicarme a la enseñanza del violín. He considerado que el mundo de la educación es muy difícil pero sobre todo si no tienes los recursos necesarios y correctos para hacerlo. He querido centrarme en dos grandes métodos del violín y dos grandes educadores y pedagogos como son Paul Rolland y Schinichi Suzuki. Podríamos decir que un método de enseñanza es definido como el o los procedimientos usados por el profesor para organizar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Hay que tener en cuenta que un sólo método no da la solución a todos los problemas de la enseñanza musical. Ya que cada situación de enseñanza o variaciones o combinaciones de los métodos quizá sean usados en tiempos diferentes. La metodología es la guía que el profesor debe diseñar para alcanzar objetivos precisos y progresivos. (1)

Desde hace varias décadas, los tratados de mayor difusión no abordan tantos aspectos técnicos y de repertorio como los relacionados a relajación y control corporal. Podríamos decir que ello es debido a que ha sido el aspecto más olvidado en métodos anteriores, o a que vivimos una época que otorga un enorme protagonismo al cuerpo. Pero si partimos de la idea de que los autores tratan de reflejar la problemática del intérprete en cada momento, quizá deberíamos reconocer que, en la actualidad, el principal reto de los violinistas es el de ser capaces de sobrellevar la profesión una vez que se ha alcanzado un nivel básico. Lo cierto es que frecuentemente se recurre a estas técnicas como solución a los problemas de relación con nuestro instrumento.

(1)

LA

EDUCACIÓN

MUSICAL

ENTRE

DOS

SIGLOS:

DEL

MODELO

METODOLÓGICO

A

LOS

NUEVOS

PARADIGMAS

DOCUMENTO DE TRABAJO N° 10

Adela Domene Pelegrín

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Prácticamente hasta Leopold Mozart no hay apenas referencias escritas sobre colocación. Esto no significa que no hubiese una manera considerada como la más recomendable, aunque las indicaciones suelen profundizar poco y quedarse en explicaciones no demasiado detalladas sobre ello.

En el período del Barroco temprano, cuando el violín conseguía progresivamente superar su cometido original de doblar una voz, no eran las dificultades técnicas la principal preocupación del instrumentista, sino la de poder cantar con el arco. En consecuencia, los tratados eran básicamente de adaptación al fraseo y a las articulaciones más comunes: en qué casos había que tocar ligado o staccato, cuándo tocar arco arriba o arco abajo, o instrucciones para abordar las indicaciones musicales más frecuentes (como los símbolos de los ornamentos). (2)

Los siglos XVII y XVIII fueron testigos del primer gran salto del violín. Fue en esta época cuando alcanzó una sólida posición como uno de los instrumentos más brillantes y de mayores posibilidades, quedando asentada la técnica base. Geminiani, en su Arte de tocar el violín (1740), introdujo la novedad de reflejar la colocación del instrumento sobre la clavícula y no sobre el pecho, como se venía haciendo hasta entonces. Aun así, no encontramos en los autores de estos tempranos métodos el nivel de especialización y exclusividad que apreciamos en los violinistas de hoy. Prueba de su visión más como músicos que como violinistas es que casi la totalidad de ellos añadía cuidadosos ejemplos y ejercicios para la mejor comprensión y asimilación de lo explicado. La labor de difusión y desarrollo del instrumento se reflejaba también en composiciones (muchas de ellas de gran calidad) que hoy nos permiten diferenciar estilos nacionales, división de éstos en períodos o evolución técnica en la que se encontraba el instrumento.

(2)

El violín interior – Dominique Hoppenot


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El método de Leopold Mozart (1756) es una prueba de su capacidad pedagógica y de sintetización musical. El libro, tras un prólogo en el que nos pone al corriente de los resultados conseguidos con sus hijos, comienza con indicaciones sobre cómo coger el arco y violín. Mozart nos muestra la necesidad de sujetar el instrumento en ciertos pasajes en los que la mano izquierda ha de desplazarse por el mango. Claro está que sin un repertorio virtuosístico relativamente habitual no habría tenido sentido esta indicación. Posteriormente, todos los tratados han incluido indicaciones sobre cómo colocar correctamente violín y arco. Podemos apreciar en general una tendencia progresiva a considerar la pinza entre mandíbula y clavícula como el principal punto de sujeción del instrumento, a la vez que se exime a la mano izquierda de su función inicial de mantenerlo. De esta manera se pretende ir liberando a esta mano de excesivas responsabilidades que pudieran dificultar las agilidades a las que se ve comprometida con el repertorio romántico. A ello contribuirá la mentonera, usada por primera vez por L. Spohr y cuyo uso se encuentra enormemente extendido en la actualidad. El siglo XIX podría considerarse la segunda edad dorada del violín. Ahora los grandes virtuosos se mueven también en un ámbito académico. En 1810 el Conservatorio de Música de París presenta un método oficial escrito por Baillot, Rode y Kreutzer. Los tratados de esta época nos indican minuciosamente cómo colocar cada mínima parte de nuestro cuerpo en contacto con el instrumento. Sin embargo, los aspectos relativos al control corporal se reducen todavía a indicaciones generales sobre colocación del cuerpo (“la colocación del cuerpo debe ser noble y orientada hacia el atril para leer las notas por debajo del puente y de la mano izquierda”, nos dice Spohr en su tratado de 1832) y sobre el riesgo de tensar las partes afectadas en la interpretación. Se trata normalmente de instrucciones que adaptan el cuerpo al violín (como la de recomendar que esté bien aplomado sobre la pierna izquierda), pero que consideran la lógica natural del cuerpo sólo en la medida en que ésta coincide con la particular colocación de brazos, cuello y manos a la hora de tocar. Es destacable el hecho de que las indicaciones sobre interpretación desaparecen progresivamente y son sustituidas por otras de carácter meramente técnico, es decir, la función de un método es la de transmitir al violinista la información para que domine todos los recursos y conozca todas las posibilidades sonoras del violín, más allá del estilo al que se apliquen. Adela Domene Pelegrín

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Los grandes maestros son también compositores, pero a diferencia de los que encontramos en el Barroco, sus composiciones son una exaltación de la técnica del instrumento y en muchos casos sólo se trata de obras de referencia en lo que a la evolución del violín se refiere. No obstante, los grandes compositores aprovecharon estas aportaciones para adaptar su música al lenguaje virtuosísimo del momento. Las recomendaciones sobre la edad de inicio de estudio también nos orientan para conocer el tipo de violinista buscado a partir del siglo XIX. Campagnoli sitúa la edad entre los siete y los ocho años. L. Spohr añade que no debe alejarse de la pubertad, ya que entonces las articulaciones se vuelven más rígidas, además de que “sus padres deberán hacerlos fuertes para su futuro”. Todas las tendencias apuntadas a partir del Romanticismo fueron consumadas en el siglo XX. Los grandes virtuosos van dejando cada vez más de lado su faceta compositiva. El perfil del gran maestro suele ser el de un niño prodigio, concertista en edad adulta y pedagogo de élite en su madurez. Los métodos consisten en su mayoría en explicaciones sobre la colocación del instrumento, un recorrido pormenorizado por los diferentes aspectos técnicos de ambas manos y consejos sobre cómo afrontar determinadas dificultades. Algunos incluyen consideraciones sobre la compra de instrumento, su cuidado, principales escuelas de luthería, repertorio recomendado para tratar determinados problemas… Sin duda alguna, el tratado más significativo de todo el siglo XX es el de Ivan Galamian “Interpretación y enseñanza del violín”, maestro de una generación de grandes violinistas. Galamian nos presenta un análisis detallado de todos los factores físicos y técnicos relacionados con el violín: colocación del cuerpo, sujeción del instrumento, ejercicios para trabajar escalas, golpes de arco, vibrato, cambios de posición… Para muchos es el tratado más completo y, de hecho, podemos hablar de él como del último gran tratado. Tal y como indicamos al principio, las siguientes referencias escritas no tratan de aclararnos qué hacer con el violín para hacerlo sonar, sino qué hacer con nosotros mismos. En esta línea destacó de forma sobresaliente Yehudi Menuhin, tanto con sus publicaciones como con su labor didáctica y de difusión de nuevos puntos de vista sobre la música y el instrumentista. También incluimos en este apartado los planteamientos de la citada Dominique Hoppenot, a cuya clase acudieron grandes violinistas en busca de consejos no precisamente técnicos ni musicales.


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2. EL VIOLÍN 2.1 LOS ANTECEDENTES DEL VIOLÍN El antecedente, que podríamos llamar prehistórico, del violín es el RAVANASTRÓN; instrumento de cuerda frotada con arco del que nos han llegado referencias legendarias.

Se cree que el rey Ravana de Ceilán fue quien lo inventó hacia el 5000 a. de J.C. Este rey era un personaje fabuloso y sus hazañas, vida, hechos y batallas se encuentran reflejadas en el poema indio Ramayana. De él hay tres versiones y en alguna de esas versiones se habla del instrumento ravanastrón. Éste instrumento aún perdura entre los monjes budistas de Nepal y podemos decir que ya incluye los elementos principales que constituyen todos los instrumentos de cuerda-arco: caja de resonancia, mástil o mango, cuerdas de tripa, clavijas, puente y arco.


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Otro instrumento dentro de la prehistoria del violín es el BIN. Lo utilizaban los antiguos indios y viene a ser una variante del ravanastrón, pero más joven. Se trata de un instrumento de cuerda y arco, cuya caja sonora está formada por una calabaza hueca y del que todavía se conservan algunos ejemplares. Desde el ravanastrón al violín hay cantidad de instrumentos antecesores tanto del violín como de la viola. Por evolución del ravanastrón, el primer instrumento con mejoras notables que aparece es el OMERTI, propio de Indostán. Es un perfeccionamiento del elemental RABAB. RABAB es la raíz oriental de uno de los instrumentos predecesores de los de arco que mayor número de nombres ha tenido en la antigüedad: 

En castellano: rabé, rabel, rabelillo, rebequín



En francés: rabet, rebab, rebebe, rebec, rubeb…



En italiano: ribeba, ribeca, ribechino



En portugués: rebeca


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Tal cantidad de nombres da lugar a multiplicidad de formas y variantes que crean gran confusión a través del tiempo y de la que se derivan datos inexactos y descripciones poco rigurosas o imposibles de comprobar. El RABAB primitivo era una especie de violín usado en Persia y en Arabia. Se presenta en Europa en la época de las cruzadas traído por los árabes. (3) Es todavía el instrumento principal de las orquestas árabes de Argelia, Marruecos y Túnez. En España en el S.XIII ya era conocido y se convirtió en el RABE, RABEL o REBEE de la Edad Media. Hubo rabeles tiples, tenores y bajos, de diferentes formas y dimensiones y de distinto número de cuerdas, que constituían lo que hoy llamamos cuarteto de cuerda. Desaparecieron todos hacia el S.XVI. Pasquali-Príncipe en su libro “El violín” divide en dos grupos a los instrumentos antiguos: los orientales y los septentrionales (en lugar de llamarlos occidentales). 

Orientales: nefer, ravanastrón, omerti, el urh sienr´jenn, el kemangek a gouz, la lira griega, el rebab árabe, el rebab tunecino, el rebab argelino y el sarok. Las características de todos ellos son muy similares y sin ninguna precisión de detalles diferenciales excepto la lyra griega (construida con el caparazón de una tortuga y con dos brazos y un travesaño en la parte superior a modo de cordal).



Septentrionales ( occidentales): el cruth, la rota, la lira( distinta a la griega) la giga, la rubeca, los grossgeigen ( gran violín) y los Kleingeigen ( pequeño violín), la trompa marina, la viéle de rueda y por fin, la viola ( la viéle perfeccionada).

De la voz italiana viola se originaron los diminutivos violino o violoncello, así como los aunmentativos violone o violon. Construida bajo los mismos principios que la viola bastarda surgió la viola de amor que se conoció en Italia y Alemania durante los siglos XVII y XVIII.

(3)

Historia, literatura, pedagogía y cultura del violín- Wladimiro Martín p.8


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Despues de sufrir importantes perfeccionamientos, la viola bastarda se convirtió en el instrumento de cuerda llamado barítono (llamada viola de fagote o de bordón). Hacia el S.XIII, un instrumento de arco perfeccionado aparece en el Mediodía de Europa, asociado a la figura de los trovadores. Era llamado viole y se empleaba para apoyar las voces. Durante el S.XV debido al desenvolupamiento del canto polifónico en Alemania y Países Bajos se fabricaron a las voces de tiple o discanto, tenor y bajo. Desde 1480 se fue transformando hasta alcanzar en el S.XVII el grado de insuperable perfección al que llegaron los más celebres constructores italianos.


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2.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DESDE FINALES DEL S.XVI HASTA LA ACTUALIDAD Es en la segunda mitad del S.XVI cuando el violín queda establecido con su identidad definitiva que perdura hasta nuestros días y con él la nueva familia completa: violín, viola, violoncelo y contrabajo. En poco tiempo esta familia deja en desuso a todos los anteriores instrumentos de arco porque los compositores no los incluirán en sus obras. Es muy corriente atribuir a GASPARO DE SALÓ (Brescia, 1542-1609) la invención del violín.

Aprendió el arte de la construcción de instrumentos de cuerda con irolamo Virchi a quien se considera su maestro. No hay duda de que fue uno de los pioneros en la construcción del violín definitivo precedente de la escuela de Brescia y su principal innovador. (4) También se sabe que antes de nacer él ya existía otra escuela de violería en Cremona con Andrea AMATI como principal representante. Por eso hay autores que consideran que pudo ser él quien realizó el primer violín de 4 cuerdas con su forma y características actuales. Al encontrar fechas tan diferentes sobre AMATI se pone de manifiesto la poca seriedad en lo que se refiere a la investigación de ciertos aspectos y temas del mundo de la MÚSICA.

(4)



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DAVID D.BOYDEN, en su magnífico trabajo “The History of Violin Playing from its Origins to 1761” da por resuelto el problema con la conclusión de que ninguno de ellos debió ser el iniciador del auténtico violín, ya que antes de que firmaran sus primeros violines ya se conocía uno representado en la pintura “La Madonna del Naranjo” (1529-30) en manos de uno de los angelotes que llenan el cuadro. (5) Honestamente no podríamos considerar ese violín pintado como prototipo del violín que conocemos y que ha perdurado hasta nuestros días. La paternidad del violín ha sido atribuida a muchos violeros de distintas escuelas de la antigüedad. Historiadores, investigadores y teóricos no se ponen de acuerdo ni en este ni en otros muchos aspectos y materias de la historia de la MÚSICA, añadiendo a veces más confusión. JAMBÉ DE FER (1515-1572) fue un compositor y musicólogo francés. Es autor de “Epitome musical” (1556) que se considera uno de los métodos más antiguos conocidos de flauta y violín. Ludovico ZACCONI (1555-1627) teórico y compositor. Autor de “Prattica di música” (1592). Obra muy importante bien en los instrumentos contemporáneos y en los procedimientos de ejecución instrumental De lo que no hay duda es que el violín surge con toda su belleza estética, perfección y equilibrio de formas, arquitectura y resistencia definitiva y sonoridad de exquisitez inigualable, en la segunda mitad del S.XVI. Etapa que se continúa en el S.XVII y entra en el S.XVIII, produciendo los más maravillosos artesanos de sensibilidad manual, siendo Italia la que más destaca. De Italia son las tres escuelas más destacadas de toda la historia: la de CREMONA en primerísimo lugar y la BRESCIANA que junto a la TIROLESA forman el trío de escuelas típicas y fundamentales para la historia del violín. Las demás escuelas tienen gran influencia de estas; Milanesa, Piamontesa, Veneciana, Francesa, Boloñesa, Florentina…

(5)



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Los máximos representantes son: 

Antonio STRADIVARI (escuela de Cremona)



Giovanni Paolo MAGGINI (escuela de Brescia)



Jacob STAINER (escuela Tyrol)

La brillantísima escuela de Cremona dio a los más célebres artesanos de la historia: La familia AMATI. Antonio Stradivari el más cotizado y envidiable. Modelo y referencia para todo el mundo. La familia GUARNERI. En España destacan entre los más modernos del S.XX Bienvenido PARRAMÓN Y Miguel FLETA, Ignacio FLETA, Ramón PINTO, Fernando SOLAR etc. En el siglo S.XIX es cuando la mayoría de los instrumentos antiguos sufren algunas modificaciones provocadas por los avances y exigencias de la técnica que es totalmente revolucionada por las proezas e innovaciones de Paganini. A partir de finales del S.XVIII los compositores escriben de forma más complicada, virtuosa y arriesgada. El violín es enfrentado a orquestas más potentes en instrumentación y, como consecuencia, volumen sonoro. Necesita más energía y mayor extensión del diapasón para que pueda competir en sonoridad. El mástil también se alarga y obliga a poner puentes más altos. La tapa armónica se tiene que reforzar también. Estas modificaciones determinan el concepto de “violín moderno” (modificados o retocados). El violín “antiguo o Barroco” es el que está montado al modo antiguo (originales).


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3. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA La música es tan antigua como las maneras ideadas para su enseñanza. Small (1991) explica que dentro de la cultura europea, en lo entendido como civilización occidental, la música es un fenómeno particular sujeta a las necesidades de cada época, tanto en la forma de concebirla como en su producción, también cómo se ha escuchado. Los músicos de los distintos países de Europa y sus producciones temporales han dado lugar a diversas tradiciones musicales y a tantas otras transformaciones. El resto del mundo ha jugado un papel de receptor de esas ideas generales, sin excluir importantes innovaciones y la incorporación de tradiciones y géneros musicales propios de cada región, como son el conjunto de expresiones musicales existentes en Asia, África y América. (6) Antes de los Conservatorios y de las Escuelas de Música, el aprendizaje estuvo limitado al seno del hogar, las capillas, al pequeño espacio concedido al gremio de artistas y algunos talleres dedicados a conservar una tradición popular en algunos casos y de los palacios reales en otras, basados más que nada en la transmisión y la imitación. Los procedimientos que mantienen viva la tradición musical tienen como base la observación y el método oral, que demandan la interacción directa entre un experto y un aprendiz. El modelo pedagógico es sumamente sencillo, por lo general el músico experto, el padre o un miembro de la familia, realiza demostraciones de cómo se debe tomar y ejecutar el instrumento, la enseñanza lleva a la imitación, a los intentos por parte del aprendiz en repetir lo realizado por el músico con dominio, se trata de sacar la obra, buscar el sonido del novato se apegue gradualmente a la ejecución del maestro. Buena parte de la enseñanza está dada por las indicaciones verbales del maestro, quien se encarga de ofrecer todo tipo de observaciones, corrige, aplica medidas correctoras, por medio de la palabra conduce el proceso de aprendizaje. Esta práctica educativa sigue siendo muy utilizada en comunidades y pueblos, en donde los hijos aprenden de sus padres, repitiendo un conjunto de secuencias, reproduciendo la ejecución observada, sacando el mismo sonido. En especial el aprendizaje de la música popular y la tradicional retoma el modelo de la copia, la práctica misma ha permitido conservar antiguas festividades de los pueblos en todo el mundo (Lacárcel, 1995).

(6)

Música, sociedad, educación. Chistopher Small, Allianza Editorial.


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Ya desde los más remotos tiempos, la música era uno de los medios de comunicación más importantes en las diferentes culturas, tanto orientales como occidentales. Los jóvenes aprendían de sus mayores la tradición musical adquiriendo de este modo el estilo propio, tanto de la melodía como del ritmo y el movimiento materializados en cantos individuales y colectivos, tocando los diversos instrumentos y ejecutando las danza autóctonas (Lacárcel, 1995). (7) Si se mira con atención, gran parte de los aprendizajes musicales responden a la interacción directa establecida entre el maestro y los alumnos. En la escuela el profesor conduce el proceso, asume la función de marcar las pautas y actividades orientadas al dominio de un conjunto de aspectos, como podría ser el manejo del instrumento y los complementos melódicos y rítmicos. Se establece una relación entre el maestro, que conduce un proceso de adquisición de nociones y los alumnos ejecutando las dinámicas propuestas. El trabajo docente abarca la presentación del programa, la incitación oral, indicaciones prácticas con el instrumento y la base teórica, por su parte el alumno responde llevando al cabo los ejercicios solicitados. En el trabajo de clase, el aprendiz lleva un proceso en parte dirigido y en parte autorregulado. El profesor expone y encamina un plan de acción, el estudiante toma en cuenta la demostración y las indicaciones prácticas. Se ajusta a lo solicitado, se practica en largas sesiones, aparecen las dificultades, se cobra conciencia de los avances y se asume el riego de la presentación pública. El profesor es el responsable de que el alumno se percate de sus logros y del trabajo restante para continuar el proceso de superación. Para Lacárcel hay otras dos formas de enseñar la música: 

La primera se queda en el nivel intuitivo o mecánico: La educación intuitiva es aquella donde el estudiante no alcanza a percatarse de la intención del profesor, de cuáles son los propósitos de los diversos ejercicios, hay un aprendizaje mecánico.



La segunda, alcanza el nivel cognitivo donde el alumno trabaja con una intención clara y definida. En la educación de carácter constructivista se implica al estudiante en el plan de trabajo, el conjunto de las actividades propuestas, se le lleva a participar en investigaciones y ejercicios, es corresponsable de los aprendizajes logrados.

(7)

Acerca de la educación musical Mercé Vilar i Monmany. Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea de Música en la Educación). Nº 13 (Mayo 2004) ttp://musica.rediris.


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La diferencia estriba en incorporar al estudiante desde el primer momento en la propuesta de trabajo y el desarrollo subsiguiente. Maestro y alumno asumen la responsabilidad compartida de diseñar las actividades. Ambos observan el cumplimiento de los ejercicios. Replantean a cada momento las actividades y analizan si conviene introducir modificaciones. En estas dinámicas compartidas, con cierta frecuencia se presentan algunas dificultades para involucrar a los alumnos en el planteamiento del curso, su concepción y puesta en práctica. Sin embargo, según la autora, el aprendizaje es infinitamente superior, un modelo de aprendizaje colaborativo garantiza el aprendizaje de nociones abstractas y es capaz de producir el desarrollo de habilidades complejas, se comprenden perfectamente los estilos y logra producir interpretaciones y expresiones musicales de corte original. Maestro y alumnos piensan, participan, aprenden y se apoyan mutuamente. Para Violeta Hemsy (2002) enseñar música es musicalizar. Consiste en: el disfrute de la música, experiencia agradable que eleva al espíritu humano; el entendimiento musical, compresión de las ideas del compositor; el respeto por la música, realización de algunas de las dificultades que el compositor ha superado en su trabajo, la admiración de la obra, etc.; y la adquisición de un juicio crítico con respecto a la obra musical, desarrollar el sentido estético de lo que es considerado obra de arte. Así la educación musical será una educación integral más completa. (8) Para el pedagogo musical es importante que tenga una idea clara de lo que la música significa, debe entender los conceptos

generales y principales de las teorías del aprendizaje y su aplicación a la

enseñanza aplicar los métodos pedagógicos y planear modos para conectar los objetivos a las experiencias ofrecidas a los alumnos. Sobretodo tener pasión por la enseñanza y los niños. Al pretender enseñar un instrumento, en este caso específico el violín, supone de igual manera un arte. Desde las primeras etapas, el maestro debe estar al pendiente de que el alumno adquiera una buena postura, un equilibrio corporal y la sensación de relajación para posteriormente adquirir buenos hábitos que le permitan progresar. Para llegar a ser un maestro efectivo de los niños y los adolescentes, es importante entender cómo éstos aprenden. Las teorías del aprendizaje ayudan a los maestros a planear estrategias para la enseñanza y establecer el ambiente como los alumnos desarrollarán habilidades, conocimientos y valores.

(8)

La iniciación musical del niño- Hemsy de Gainza Violeta p.24-25


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4. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL SIGLO XX El siglo XX, fue una época que se caracterizó por importantes descubrimientos e invenciones en áreas como la psicología, la ciencia, la tecnología, la informática, etc. La educación musical no permanece al margen de las transformaciones y por eso incorporó algunos de los desarrollos importantes que tuvieron lugar en el campo del conocimiento, de la cultura y del arte. El siglo pasado podría haberse llamado “El siglo de los grandes métodos” o “El siglo de la iniciación musical.”

La maestra argentina Violeta Gainza ha clasificado en diferentes periodos a los pedagogos y metodologías del siglo XX de la siguiente manera: En el primer periodo o el de “los precursores”, surgió como respuesta a la necesidad de introducir cambios sustantivos en la educación musical. Entre las décadas del 30 y 40 encontramos en Europa dos métodos clave: a) El Método “Tonic Sol-Fa”, de origen inglés (en Alemania se le llamó “Tónica Do”).Los profesores de música de las escuelas inglesas lo difundieron ya desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

b) El Método “Chevais” es de origen francés. Maurice Chevais, músico y pedagogo destacado, escribe una obra pionera, en tres tomos, donde propone una serie de conceptos y prácticas básicas, muchos de los cuales continúan vigentes (“Education Musicale de l’Enfance”). (9)

(9)

LA

EDUCACIÓN

MUSICAL

ENTRE

DOS

SIGLOS:

DEL

MODELO

METODOLÓGICO

A

LOS

NUEVOS

PARADIGMAS

DOCUMENTO DE TRABAJO N° 10


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En el segundo periodo (décadas de los 40) llamado de los “métodos activos”, por la influencia que empiezan a tener los aportes filosóficos y técnicos por “la escuela nueva o activa” en el campo de la educación musical. Verdadera revolución frente al racionalismo del S.XIX que antepone la personalidad y las necesidades primarias del educador frente al objetivo del conocimiento. Una figura destacable de este periodo es la del pedagogo suizo Émile Jaques Dalcroze (1865-1950). Fue el primero en introducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música. Dalcroze se convierte así en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible. Los principios fundamentales de su método han perdurado hasta nuestros días. Todos los métodos activos se proponían para motivar y movilizar, de diversas maneras, al educador. Otros músicos y pedagogos europeos que no tuvieron reparos en explicitar sus coincidencias con el maestro Dalcroze son: Maurice Martenot, francés, que fue el creador en 1918 del instrumento denominado “Ondas Martenot “(10). Instrumento de música de concepción eléctrica, pero presentado en su forma definitiva diez años después, en la Ópera de París. Este instrumento respeta la tradición musical del registro armónico en sus dos variantes: uno de teclado concertado temperadamente y el otro de cuerda, permitiendo como un instrumento de cuerda o como la voz todas las entonaciones. El instrumento dispone de un pedal de intensidad, de registro extenso, y de un registro de combinaciones armónicas que permiten realizar numerosos timbres originales, siendo similares algunos de ellos a los de los instrumentos tradicionales. ) y Edgar Willems, de origen belga, que vivió, enseñó y publicó en Ginebra, Suiza. El tercer periodo (décadas de los años 50 al 70 )se denomina “De los métodos instrumentales”. Tiene como principales referentes a Carl Orff, Alemania (1895-1982), a Zoltan Kodaly, Hungría (1882- 1977) y a Shinichi Suzuki, Japón (1898-1998).Orff da mucha importancia a la formación de conjuntos instrumentales. Este método todavía continúa vigente. Kodaly está incluido en los “métodos instrumentales” porque consideran al canto como instrumento básico en el proceso de musicalización y aportó creaciones muy importantes como obras corales e instrumentales a la educación del pueblo húngaro.

(10) Enciclopedia de Larousse de la Música P.864


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Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los conjuntos de percusión (instrumental Orff).Produce un repertorio instrumental “los cinco libros del “Orff-Schulwerk”.En cambio Kodaly lo hace a través del canto y de los coros. Crea sus solfeos a una y dos voces para la educación vocal. Compuso innumerables piezas corales que se extendieron rápidamente por el mundo. Kodaly destaca la importancia que la música tradicional tiene para la construcción del mundo sonoro interno de los sujetos que integran una comunidad cultural. En los métodos “instrumentales” la preocupación metodológica se centrará más bien en el objeto del conocimiento, es decir, en la música misma. Orff procuró crear piezas atractivas y diferentes a las que consideraban aburridas y que se interpretaban en la clase de música. También Kodaly sintió la necesidad de crear algo propio para la enseñanza. El repertorio coral se enriqueció con sus aportaciones. Suzuki no fue creador musical pero sí de un método psicológicamente fundamentado para la enseñanza temprana del violín. Su método se extendió por todo el mundo occidental y su expansión progresiva aún continúa. El cuarto periodo comprendido entre los años 70 y los 80. Es el de “los métodos creativos”. En el tercer periodo son los metodólogos los que crean los materiales que se ofrecerán a los alumnos. En el cuarto periodo el profesor compartirá el ejercicio de la creatividad con sus alumnos. Dentro de este periodo encontramos a compositores como George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros “Nuevos sonidos en el aula”, Ricordi Americana (1991). Introduce la música contemporánea en el aula. Sobresalen también los compositores ingleses Brian Denis y John Paynter y el canadiense Murray Schafer que aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes. El quinto periodo es el “De integración” en los años 80. En este periodo no decae el interés por la música contemporánea, pero aparecen muchas novedades (la tecnología musical, la educativa, los movimientos alternativos en el arte, los nuevos enfoques corporales, la musicoterapia, las técnicas grupales, etc.) El sexto periodo (década del 90) o “De los nuevos paradigmas”. En esta etapa se produce una polarización en las problemáticas educativo-musicales. Por un lado continúa la preocupación por la educación inicial e infantil y por otro el de la superior o especializada. El campo de la educación infantil en el siglo XX se enriqueció notablemente con los aportes de Willems, Orff, Kodaly, Suzuki, etc. Cosa que no sucedió igual en la educación especializada. Surgen cantidad de “modelos.” Adela Domene Pelegrín

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4.1 ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE MODELO Y MÉTODO? Un método de enseñanza es definido como el o los procedimientos usados por el profesor para organizar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Debe reconocerse que ningún sólo método provee de la solución para todos los problemas de la enseñanza musical. Ya que cada situación de enseñanza o variaciones o combinaciones de los métodos quizá sean usados en tiempos diferentes. La metodología es la guía que el profesor debe diseñar para alcanzar objetivos precisos y progresivos.

Un modelo integra un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente una secuenciación. Un modelo pedagógico cualquiera es susceptible de ser combinado con otros. A parte en la actualidad, los educadores musicales tiene a su disposición una diversidad de modelos: es posible aprender a través del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontáneos), pero también se puede aprender mediante aparatos o máquinas (modelos tecnológicos), o a través de conductas y prácticas varias. (11)

(11) LA EDUCACIÓN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO METODOLÓGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS DOCUMENTO DE TRABAJO N° 10


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4.2

DEFICIENCIAS

DE

ALGUNOS

SISTEMAS

ACTUALES Galamian opina sobre las cosas que enseñan los métodos actuales y que él no aprobaría. Se limita a escoger tres porque considera comunes a prácticamente todos los métodos de violín y también porque afectan a la base misma de la pedagogía del instrumento. (12) 

La primera es la insistencia en que deben acatarse ciertas normas rígidas, aplicables a todo y a todos, en lo que a la forma de tocar el violín se refiere. Establecer reglas estrictas constituye una actitud peligrosa. Son las reglas las que deberían estar hechas para servir de ayuda a los estudiantes y no los estudiantes para santificar dichas reglas. En el caso de la interpretación al violín, como en cualquier otro arte, antes que establecer un conjunto de normas inflexibles hay que aportar al estudiante una serie de principios generales, lo suficientemente amplios como para abarcar todos los casos y lo bastante flexibles como para ser aplicados en cada caso particular. El profesor ha de ser consciente de que cada estudiante tiene su propia personalidad, sus propias características físicas y una disposición mental diferente, su propio enfoque del instrumento y de la música. Una vez admitido debería ser el principio que les sirviese de guía. Lo “correcto” no es más que aquello que es natural para un alumno en particular, porque sólo lo que es natural resulta cómodo y eficaz. El profesor debe esforzarse por conseguir que cada estudiante se encuentre en las numerosas y poco naturales teorías acerca de la técnica que han existido y desaparecido-y en las que vendrán-, que han empujado a los estudiantes a una lucha continua contra su propia naturaleza y, por consiguiente, han impedido un acercamiento natural al instrumento. Nadie ha salido jamás victorioso de semejante contienda. Nuestro primer objetivo será cuestionar esa obsesión por un conjunto de normas rígidas cuyo único resultado es la supresión del principio de la naturalidad.

(12) Interpretación y enseñanza del violín- Iván Galamian P.13-14


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La segunda cuestión, estrechamente relacionada con la primera, consiste en pasar por alto que, aunque los diversos elementos individuales que configuran la técnica del violín son importantes, aún más importante es la comprensión de su interdependencia en una relación orgánica, mutua. Por poner un ejemplo, si se sujeta el arco de una determinada manera, el funcionamiento de los dedos, la mano, la muñeca y el brazo seguirá un determinado patrón. Si cambia el modo de sostener el arco, deberemos permitir que todas las demás partes de la mano y del brazo encuentren su correspondiente ajuste orgánico y un nuevo equilibrio natural las unas con las otras. El profesor debe estar preparado para enfrentarse a esas diferencias y para buscar las soluciones de compromiso que convengan a cada caso en particular. Dicho ajuste es algo muy personal que no puede ser formulado en forma de reglas estrictas para todos los ejecutantes.

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En tercer lugar, ante al extremado énfasis que se pone en el aspecto puramente físico y mecánico de la técnica del violín, me gustaría señalar que se pasa por alto el hecho de que lo que es de suprema importancia no son los movimientos físicos en sí, sino el control mental sobre ellos. La clave de la habilidad y la destreza y, en última instancia, del dominio de la técnica hay que buscarla en la coordinación entre la mente y los músculos. O, lo que es lo mismo, en la capacidad para realizar la secuencia que va de la orden mental a la respuesta física de manera tan rápida y precisa como sea posible. En eso reside el principio fundamental de la técnica violinista, que viene siendo ignorado y despreciado sistemáticamente por tantísimos intérpretes y maestros.


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5. EL PROFESOR Los alumnos no son todos iguales y, por tanto, no deberían ser tratados de la misma manera. Toda enseñanza que siga reglas inflexibles no es la correcta. El maestro que se toma en serio su trabajo debe ver en cada alumno un nuevo desafío. Lo primero que deberá hacer será estudiar al alumno para obtener una impresión clara de su modo de tocar, su sentido musical y su personalidad. Tendrá que buscar tanto sus puntos débiles como los fuertes. Ha de juzgar el potencial del estudiante, averiguar cuáles son los obstáculos que se interponen en el camino de su desarrollo y descubrir sus malos hábitos o tendencias peligrosas. Habrá de fijarse en cosas tales como si tiene los dedos o las articulaciones débiles. Cuando se trata de enjuiciar malos hábitos, el profesor debe ser sabio y mantener la mente lo suficientemente abierta exactamente a su propio método interpretativo. En lugar de señalar las desviaciones de la regla, debe descubrir si existe alguna dificultad real que haya que superar.

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Una vez el maestro ha emitido su diagnóstico acerca del alumno, debe saber cuál es la solución: qué limitaciones hay que resolver, por dónde puede empezar a construir y qué aspectos de la interpretación se encuentran poco desarrollados y precisan mayor atención o énfasis que otros. La decisión sobre cómo y cuándo debe hacerse todo esto dependerá de la evaluación juiciosa de la personalidad del estudiante. Es por esto por lo que es tan importante que la actitud del maestro sea muy personal y, lo que es igualmente importante, que analice correctamente el carácter de cada estudiante. Puede llevarle semanas- en ocasiones meses-, pero una vez que ha adquirido el conocimiento necesario puede proceder con gran seguridad a la hora de planificar el tipo especial de tratamiento que producirá los resultados más rápidos y satisfactorios. Todo profesor ha de ser un buen psicólogo. Debe poner especial cuidado en no desanimar al estudiante y debe saber que hay momentos en que es recomendable corregir determinados defectos y otros en que no es conveniente hacerlo.

(13) Interpretación y enseñanza del violín- Iván Galamian P.139-140


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Lo segundo, debe posponer las correcciones hasta que llegue el momento preciso. Tendrá que ser capaz de juzgar, en tales casos, qué es lo que hay que resolver inmediatamente y qué puede esperar para más adelante. Por encima de todo, no debe intentar hacer demasiadas cosas a la vez. La capacidad de cualquier persona para digerir novedades es limitada, y una actitud excesivamente ambiciosa por parte del maestro al aplicar demasiadas curas simultáneamente producirá resultados negativos. También habrá que planificar cuidadosamente el ánimo y el fomento de la autoestima del alumno. El profesor debe percibir en cada caso cuándo debe ofrecer apoyo moral en forma de alabanzas y reconocimiento y cuándo debe mostrarse estricto en sus censuras. Algunos estudiantes, especialmente los del tipo tímido y concienzudo, prosperan cuando se les ofrece mucho aliento y alabanzas. Este mismo tratamiento, aplicado a otro tipo de estudiantes, puede ser muy dañino, al hacer que relajen sus esfuerzos. Potenciar la autoestima demasiado pronto puede ser casi tan peligroso como no hacerlo en absoluto. Una actitud estricta funciona muy bien con algunos alumnos, pero es peligrosa con otros. Haga lo que haga el maestro, cualquiera que sea el tipo de tratamiento que administre, deberá actuar siempre con la cabeza fría y con arreglo a una táctica planificada. En caso de que decida, por ejemplo, que a un determinado estudiante podría venirle bien una reprimenda, deberá suministrársela de acuerdo con un plan. Esto es algo totalmente diferente de hacerlo en un momento de enfado, cosa que no debería ocurrir jamás en la relación profesor-alumno. El maestro debe saber que cada estudiante atraviesa fases recurrentes de respuesta variable. Debe esforzarse en adivinar cuáles son sus periodos de especial productividad e intentar sacarles el mayor partido posible. Tanto en la buena docencia como en la buena práctica tiene que existir un equilibrio adecuado entre “construcción” e “interpretación”. Poner el énfasis exclusivamente en el elemento interpretativo tendrá como resultado un abandono del aspecto técnico, mientras que un excesivo hincapié en los factores técnicos mutilará la imaginación, al igual que la espontaneidad musical. El equilibrio entre ambos elementos deberá variar en las diversas etapas de evolución del estudiante.


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En los primeros años, el profesor debe considerar que su principal deber es desarrollar en el alumno la técnica necesaria. No debe dejar de lado el aspecto musical, pero el factor de construcción ha de ser predominante. “No hay limitación de edad para el desarrollo de la capacidad musical, pero la infancia es el momento en que la técnica desarrolla con mayor rapidez.”

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En una época posterior,

cuando la técnica está sólidamente implantada, el equilibrio puede alterarse a favor del elemento interpretativo. Por lo que se refiere a la vertiente interpretativa de la enseñanza, el maestro comete un grave error cuando insiste en imponerle al estudiante su propia visión musical de cada pieza. Deberá incentivar e inspirar en el alumno avanzado la propensión a realizar su propia interpretación, guiándole cuando sea necesario de modo que ésta se adecue a los dictados estéticos por lo que se refiere al buen gusto, el estilo y la forma. La primera obligación del maestro es educar al estudiante para que sea capaz de defenderse por sí mismo, tanto musical como técnicamente. Por lo que se refiere al material que se ha de emplear para la enseñanza, no es posible proponer un plan específico, ya que todo debe adaptarse a las necesidades individuales de cada persona. Las escalas y otros ejercicios relacionados en la construcción de todos los elementos de la técnica, y especialmente para el desarrollo de la correlación son muy importantes. Los estudios, también lo son, porque desarrollan una técnica que actúa en un contexto musical y pueden emplearse muchos de los estudios estándar. En cuanto al repertorio, el maestro, debería tener como objetivos ofrecer al estudiante la mayor variedad y versatilidad posibles, haciendo que éste estudie obras de todos los estilos, tipos y períodos. Los profesores no deben seguir el camino de menor resistencia, asignándola al estudiante sólo aquellas obras que mejor le van por naturaleza. El repertorio debe ser lo más redondo posible para todos los alumnos con el fin de impedir un desarrollo excesivamente unilateral.

(14) Interpretación y enseñanza del violín- Iván Galamian P.141


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A parte de los estudios, hay que prestar especial atención a los puntos débiles del estudiante. Para las actuaciones en público, no obstante, lo mejor es escoger un programa que se ajuste lo más posible a su personalidad y ponga de relieve sus mayores virtudes. El profesor debe ser concienzudo, paciente y de temperamento equilibrado. Por encima de todo, debe sentir verdadero amor y entusiasmo por su trabajo. Una buena docencia requiere un grado de devoción que el maestro será incapaz de aportar sin dedicarse a ella en cuerpo y alma.


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6. PAUL ROLLAND 6.1 BIOGRAFÍA Paul Rolland nació el 11 de Noviembre de 1911en Budapest y murió el 9 de Noviembre de 1978 en Illinois. Fue violinista y pedagogo húngaro, alumno del maestro Imre Waldbauer (1892-1953) y primer violín de la orquesta sinfónica de esta ciudad y galardonado en la Academia Franz-Liszt de Budapest. Emigró en 1938 a los Estados Unidos, donde fue profesor de la University of Illinois School of Music. En los años sesenta emprendió un proyecto de investigación para acelerar el aprendizaje del violín y la viola, en mejorar las técnicas de adquisición de movimientos corporales libres para disminuir la tensión en la ejecución instrumental. Anteriormente el aprendizaje clásico se enfocaba en la realización y la práctica de ejercicios particularmente para los dedos, las manos y los brazos, sin una concepción de todo el cuerpo como instrumento musical. Rolland basa su pedagogía en la similitud que tiene los movimientos naturales cotidianos con los movimientos requeridos para tocar los instrumentos de cuerdas.

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Rolland pensó que el equilibrio corporal permite disminuir el esfuerzo y facilita los movimientos ya sea para tocar el violín, realizar un deporte u otro trabajo. Los movimientos de los dedos y de la mano son evidentemente importantes, pero se coordinan siempre con los movimientos más amplios de todo el brazo y del mismo cuerpo. Cuando existe una relación de equilibrio entre el comportamiento corporal global y el violín, el ensamble funciona armoniosamente. Debemos encontrar antes que nada el equilibrio ideal sin la ayuda del violín lo que ahorrará tiempo y facilitará una mejor comprensión sensorial de los movimientos que interviene al tocar el instrumento. Su objetivo era ESTABLECER UN CUERPO EN EQUILIBRIO.

(15) www.alexandercenter.com/pa/strings.html


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6.2 The Illinois String Research Project En los años setenta Paul Rolland realizó, junto con un amplio equipo de trabajo, un proyecto que ejemplifica su pedagogía e impartió clases a niños del grupo del proyecto de la Urbana-Champaign durante dos años y medio. Los niños interpretaron piezas musicales de Stanley Fletcher, compositor estadounidense quien escribió obras específicamente para superar problemas técnicos del violín para el grupo piloto del proyecto de Illinois; Alan Shulman (1915-2002), cellista, arreglista y compositor estadounidense; Halsey Stevens (1908-1989), compositor y profesor proveniente de New York quien escribió varias obras para orquesta, grupos de cámara, teclado y órgano; y Richard Wenick (1934) profesor de la University of New York en Búfalo, y de la University of Chicago quien fue compositor de numerosos solos, piezas para orquesta y trabajos corales, vocales, composiciones para banda, así como para teatro, cine, ballet y televisión. (16) Según Rolland, para enseñar a tocar el violín se deben considerar dos aspectos: el fisiológico y el físico: 

El primer aspecto tiene que ver con las diferentes funciones del cuerpo: el equilibrio, la sinergia de los movimientos (asociación de movimientos y órganos para lograr una acción o fin común), el tipo de movimientos (balanceados, movimientos sostenidos, pasivos activos), la tensión, el exceso de tensión, el reposo, etc.



El segundo aspecto concierne con las propiedades físicas del movimiento como son: las variaciones de la velocidad del arco, la aceleración, la reducción de la velocidad, la inversión y la parada del movimiento. Se debe tener en cuenta la gravedad, la inercia o el impulso en el diagnóstico de problemas o de errores del movimiento. El aspecto físico implica también las propiedades acústicas de la cuerda y del arco; de la calidad de contacto entre cuerda y la vara, entre el dedo y la cuerda.

(16) www.paulrolland.net


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6.3 LOS PRINCIPIOS GENERALES SEGÚN PAUL ROLLAND

ACERCA

DEL

MOVIMIENTO

EN

LA

EJECUCIÓN DEL VIOLÍN SON: Balance. Un buen punto de apoyo de todo el cuerpo creará un balance y un desplazamiento natural que proviene desde los pies y así los movimientos serán libres y darán como resultado un gran sonido.

1. En la ejecución del violín, existen movimientos repetitivos como por ejemplo: Detaché (este término significa el golpe de arco básico en el cual una nota es ejecutada por arcos separados); trémolo (el cual consiste en tocar una nota reiteradamente rápidamente con muy poco arco en la punta) y el vibrato (ligera fluctuación rápida del tono, producida en notas sostenidas por un movimiento oscilatorio de la mano izquiera.)

2.

Movimientos anticipatorios. Algunos movimientos hay que anticiparlos como en los cambios de posición y también en la interpretación musical.

3. La finalización de los movimientos. Así como es esencial saber iniciar un sonido, la finalización de éste es de suma importancia.

4. Tipos de movimientos: rápidos y lentos. Los movimientos lentos necesitan más control y presión y los rápidos y directos se realizan con todo el brazo moviéndose en la misma dirección. Cuando se toca el violín los sonidos son producidos a través de los movimientos del cuerpo y del instrumento. Para producir sonidos el violinista realiza movimientos los cuales deberán ser libres y estar bajo control. En la realización de sus gestos, el ejecutante tiene un buen balance, una buena posición para tocar y se siente cómodo.


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En cuanto al establecimiento del equilibrio en el niño Hoppenot afirma que: “No debemos pensar que el niño carece de lógica porque le cueste asimilar razonamientos un tanto abstractos; la posee en mayor grado de lo que los adultos creen. Admite sin reservas que se deban respetar las evidencias: un coche que no disponga de cuatro ruedas no ofrece estabilidad y si no tiene volante no podrá girar… De modo que el niño estará perfectamente de acuerdo con la búsqueda de su equilibrio corporal, siempre que se le proponga de forma atrayente. Procurarles desde el principio la tonificación física, estabilizar muy pronto su equilibrio, evitar tener que corregir, años más tarde, una posición defectuosa y permite canalizar toda su energía hacia la música, así como adquirir una técnica instrumental eficaz.” (17) Un aspecto que debe cuidar el maestro en el alumno pequeño, es la verticalidad de su columna, lo que le proporcionará soporte y mejor control de su cuerpo. Una vez que el alumno adolescente ha encontrado su equilibrio corporal, Hoppenot exhorta al maestro para que trabaje en éste las sensaciones constructivas, para ampliar esto dice lo siguiente: “La sensación debe presidir cualquier planteamiento instrumental… `Sentire´ en italiano significa `escuchar y sentir´. Para un músico, el verbo `sentiré ´debería nutrir su actividad de cada momento. La realidad suele ser otra.”(18) En la enseñanza instrumental, los niños aprenderán de otra manera: “La actitud del niño, basada en la intuición y en la imitación, deberá transformarse algún día en un planteamiento consciente… El aprendizaje a través de la sensación exige una toma de conciencia que los niños no pueden tener, lo que no significa lo más mínimo que deban de ser excluidos de estas consideraciones. Para ayudar a un niño a realizar los movimientos adecuados en base a sensaciones profundas, el adulto debe por sí mismo poseer la experiencia de estas sensaciones adquiridas conscientemente. Porque abre el camino a progresos ilimitados, esta investigación consciente de las sensaciones deviene un planteamiento fundamental.” (19)

(17) El violín Interior- Dominique Hoppenot p.164 (18) El violín Interior- Dominique Hoppenot p.55 (19) El violín Interior- Dominique Hoppenot p.58


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Después de que el alumno joven haya experimentado las diferentes sensaciones, el maestro buscará que realice los gestos precisos, que serán el pilar de la técnica instrumental. Respecto al gesto, Dominique opina lo siguiente: “Enfocado bajo su aspecto dinámico, el arte de tocar el violín o cualquier otro instrumento puede identificarse con el arte del movimiento eficaz. El gesto del músico como del bailarín, del mismo, como también el del pintor o del escultor, es la escritura que permite traducir el discurso musical. El gesto instrumental, es,

de alguna manera, la propia elocuencia del músico. Él dibuja el lenguaje, crea un

dinamismo, libera una energía. Por medio de su intervención, cuando está bien ajustado a su proyecto, la expresión toma forma, pero ésta queda como letra muerta cuando la traiciona algún movimiento inadecuado. Rara vez un gesto resulta fallido por culpa de su dificultad sino más bien porque no estará adaptado a la realidad del instrumento.” (20) El gesto debe contener los siguientes aspectos. Primero debe estar en perfecta conformidad con la fisiología del violinista, haciendo actuar los órganos adecuados; el aprendizaje del gesto consiste en liberar un funcionamiento natural y no imponer desde fuera un movimiento o una actitud, por atrayente que resulte, Finalmente, el gesto debe tener siempre como objetivo una economía de medios, es decir, poner en juego la menor cantidad de elementos para obtener un resultado determinado. El alumno que domina todos y cada uno de estos gestos, consciente del espacio en el cual se inscriben y de la estabilidad de los puntos de apoyo que les procuran la precisión anhelada, éste podrá tocar con facilidad, con naturalidad y no traicionará sus intenciones musicales. Del gesto dependerá la técnica instrumental y la sonoridad será el punto central de ésta. Con el equilibrio logramos una des contracción corporal y psíquica, lo que abrirá paso a la respiración, la concentración, la sonoridad y a la música.

(20) El violín Interior- Dominique Hoppenot p.67


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Técnica violinística Principios de la mano izquierda La mano izquierda no debe estar demasiado baja o alta con respecto al diapasón (mango del violín); sino de manera que los dedos tengan la suficiente fuerza y libertad de movimiento. El pulgar debe ser móvil y sensible. El ángulo de los dedos debe permitir apoyar las cuerdas contra el diapasón con eficacia y sin presión excesiva. Principios de la mano derecha La mano derecha debe llegar a ser una prolongación del brazo, así como también estar sensibilizada a la trasferencia de todo el peso del brazo derecho y a los diversos ataques del arco, al contacto con éste, a diversos pesos, presiones y velocidades y conservar una tonicidad y firmeza de arco así como flexibilidad en los cambios de arco.


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6.4 LA METODOLOGÍA La metodología de Paul Rolland está ejemplificada en su libro L’enseignement du Mouvement dans le jeu des cordes (“La enseñanza del movimiento en la ejecución de cuerdas”) y una serie de nueve videocassettes titulados “The Teaching of Action in String Playing” que ilustran de manera visual lo propuesto en el libro. Fruto de un considerable trabajo en equipo, su libro es una síntesis de los grandes pedagogos del violín, desde Carl Flesch (1873-1944) hasta Shinichi Suzuki (1898-1998) y de los últimos descubrimientos en los campos de la psicomotricidad, de la biomecánica y de la kinestesia. En la pedagogía del violín Rolland propone una especie de calendario, es decir, una guía de ejercicios y actividades que ayudarán al profesor a cubrir los requisitos necesarios para que el alumno tenga las bases técnicas y una libertad de movimiento durante su ejecución. Primeramente el maestro debe sensibilizar al alumno al ritmo, es decir a través de canciones donde la pulsación esté claramente marcada, el alumno marchará, palmeará con sus manos o marcará con un lápiz el pulso de la música. Rolland creía que el trabajar el ritmo en el alumno pequeño ayuda también a desarrollar en éste un control de sus movimientos al tocar el violín. La tarea siguiente es sensibilizar al alumno a los movimientos que intervendrán en la ejecución del instrumento tales como movimientos compensatorios; la transposición del peso de todo el cuerpo en ambos pies; peso natural y caída libre de ambos brazos. Después se establecerá el equilibrio corporal, Rolland propone la posición en forma de “V” de los pies, éstos ligeramente separados y que el alumno traspase todo su peso de un pie a otro. Esto proporcionará firmeza a los pies y a la vez estabilidad y libertad en las caderas. En cuanto a las primeras fases del empleo del arco. Rolland sugiere empezar con arcadas cortas en staccato en la mitad del arco con el fin de establecer el “cuadro” que debe existir entre el brazo derecho y el violín. También sugiere el uso de canciones rítmicas durante la ejecución de los ejercicios más sencillos.


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A continuación se mencionan algunos ejercicios de Rolland:

La “Estatua de la Libertad” tiene como objetivo favorecer una buena postura y que el alumno aprenda a colocar el violín sin ayuda de la mano derecha en posición de tocar, consiste en tomar el violín con la mano izquierda lo más alto que se pueda y después ponerlo sobre la clavícula izquierda en posición de tocar.


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El “Pizzicato volante” prepara el uso de todo el arco con el brazo derecho. Consiste en realizar pizzicatos con la mano derecha, realizando grandes círculos.

El golpe de arco simulado y con el tubo desechable de papel prepara al estudiante para una correcta posición del brazo derecho.


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El arte sutil de tocar el violín supone una técnica precisa que no se adquiere automáticamente por la simple práctica. El profesor atento debe establecer un buen programa de crecimiento; es por ello que Rolland en su método propone un calendario de actividades, en el cual sugiere al maestro una metodología secuencial con respecto al aprendizaje del violín. A continuación se presenta el orden que postula Paul Rolland en su enseñanza del violín: Para aprender a sostener el instrumento: 1. Aprender la posición de reposo.

2. Pasar a la posición de tocar.


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3. Realizar pizzicatos con la mano izquierda, para así formar la mano en posición de tocar. 4. Aprender a afinar el instrumento. 5. Establecer una buena postura. 6. Realizar la “Marcha del Estuche” para desarrollar la fuerza.

7. Realizar el ejercicio la “Estatua de la Libertad”. 8. Colocar una pelota para equilibrar las cuerdas graves. 9. Asegurar y establecer la toma del instrumento.


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10. Realizar la “nave” que consiste en: a) Ir y regresar de la posición mediana a primera posición.

b) Ir y regresar entra la posición mediana y la posición alta y entre la primera posición, mediana y alta.

11. Balancear el brazo izquierdo. 12. Realizar el “tap tap”.


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Para sostener el arco 1. Sujetar el arco con una varilla o lápiz: a) Formar el anillo entre el dedo pulgar y dedo medio de la mano derecha. b) Colocar los otros dedos.

2. Sostener el arco con ayuda de la mano izquierda y luego tomar el arco “ a la antigua”, es decir, donde está el punto de equilibrio del arco y éste pesa menos; ubicado un poco más arriba del talón.


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3. Realizar el “Golpe de arco simulado” (con un tubo). 4. Tomar simultáneamente el violín y el arco: a) Colocar la mano izquierda en posición mediana. b) Colgar la punta del arco en el dedo meñique de la mano izquierda. c) Sostener el arco “a la antigua”. d) Colocar el arco en la cuerda en el centro de gravedad.

5. “Balancear el brazo” y “agitar el arco”. 6. Hacer el ejercicio de “Poner-levantar” el arco de la cuerda.

Golpes de arco a la mitad: 1. Tocar ritmos libres en una sola cuerda. 2. Hacer ritmos con palabras en una o en dos cuerdas al aire. 3. Realizar golpes de arcos ligados en varias cuerdas. 4. Hacer “vuelos” y el prolongamiento gestual, para mejorar el ataque y el sonido.


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Colocación de los dedos de la mano izquierda en primera posición 1. Para colocar correctamente el primer, segundo y tercer dedos: a) Con un lápiz. b) Con el instrumento.

2. Tocar melodías y ejercicios centrados en el tercer dedo. a) Octavas en dos cuerdas b) Cuartas justas en una cuerda 3. Colocar el segundo dedo en primera posición. 4. Colocar el primer dedo en primera posición. 5. Iniciar el grupo de tonos enteros 1-2-3-4. 6. Tocar en dos octavas.


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Alargamiento del golpe de arco 1. Hacer “el pizzicato volante” con una postura bien equilibrada y con movimiento largos del cuerpo. 2. Explorar las diversas regiones del arco en ritmo libre. 3. Colocar silenciosamente el arco sobre las cuerdas.

4. Realizar golpes de arco cortos seguidos de trasferir el arco aéreo. 5. Hacer los “vuelos” aumentando poco a poco la longitud del golpe de arco. 6. Realizar los cambios de cuerda ligados progresivamente para alargar el golpe de arco. 7. Tocar piezas con golpes de arco largos ligados en la misma cuerda. 8. Realizar golpes de arco largos para mejorar la repartición del arco y de la sonoridad. Movilidad de los dedos de la mano izquierda 1. Introducir el uso del cuarto dedo. Se puede utilizar melodías conocidas que empleen el cuarto dedo. 2. Movimiento vertical de los dedos. 3. Movimiento horizontal de los dedos. 4. Movimiento de los dedos en una cuerda a la otra: a) Con los dedos puestos b) Dobles cuerdas c) Preparar anticipadamente un dedo para pasar de una cuerda a otra. Adela Domene Pelegrín

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Los cambios de posición 1. Recorrer todo el diapasón con la mano izquierda sin el arco. 2. Recorrer el diapasón con mano izquierda y tocar con el arco. 3. Tocar una cuerda al aire y sonar la octava alternando los sonidos apoyados en los armónicos. 4. Realizar cambios por movimiento conjunto (transposición). 5. Introducir los cambios de posición de extractos de obras conocidas. 6. Tocar arpegios en una cuerda. 7. Tocar una melodía en primera posición, después en quinta posición.

Utilizar el arco Hacer el spiccato primero sosteniendo el arco “a la antigua” y después en forma normal. 1. Rebotar el arco. 2. Lanzar o botar el arco en varios ángulos de ataque para producir el sonido. 3. Cambiar de cuerda en spiccato. Martelé y staccato 1. Colocar el arco en la cuerda y añadir presión. 2. Emitir los ataques. 3. Hacer el martelé extendiendo un poco el arco después del ataque. 4. El staccato. Tocar varias notas martelés en el mismo golpe de arco. 5. Grupos de notas staccato en el mismo arco. Flexibilidad del brazo derecho. 1. Movimientos secuenciales con prolongamiento gestual. 2. Hacer los pequeños golpes de arco continuos con la muñeca y los dedos flexibles. 3. Jalar y empujar el arco contra una resistencia para desarrollar la fuerza y flexibilidad necesarias en los golpes de arco lentos. Adela Domene Pelegrín

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4. Practicar los cambios de cuerda con la muñeca y los dedos flexibles. 5. Gimnasia de la mano derecha: a) Hacer girar el arco plegando y desplegando el pulgar. b) Hacer subir y bajar los dedos a lo largo del arco. c) Mover el arco como báscula.

Iniciación al vibrato 1. Hacer los ritmos en grupos de 2, 3,4y5 percusiones “tap tap” (se puede combinar el “tap tap” con la “nave”. 2. Iniciar el vibrato. El profesor hace “vibrar” el dedo del estudiante. 3. Colocar el segundo y tercer dedos de la mano izquierda en la palma de la mano derecha y hacerlos oscilar sucesivamente. a) El contacto de la base del dedo índice. b) Los contactos del segundo y tercer dedos más la base del índice. c) Los contactos del pulgar y de la base del índice. d) Los contactos del pulgar y los demás dedos. 4. Rehacer los mismos movimientos, esta vez con el instrumento. a) En posición de reposo. b) En posición de tocar. 5. El vibrato de intensidad. 6. Hacer el ejercicio de “pegar y sujetarse”. a) Sin el arco. b) Con el arco. 7. Hacer ejercicios para la flexibilidad de la muñeca y de los dedos. a) Realizar los cambios de un semitono. b) Hacer los cambios de una tercera. 8. Controlar la velocidad del vibrato.


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Golpes de arco lentos, detachés y golpes de arco simulados 1. Tocar un detaché lento en la mitad superior del arco. a) Detaché de base, sin acentos. b) Detaché acentuado. c) Detaché expresivo. d) Detaché lento en diversos lugares del arco. 2. Realizar golpes de arco lentos y con un sonido sostenido con una repartición uniforme del arco. a) En una cuerda. b) En dos cuerdas. 3. Detaché rápido. 4. Trémolo 5. Sautillé 6. Trémolo-staccato (staccato rápido en el mismo arco).


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7 SHINICHI SUZUKI 7.1 BIOGRAFÍA Nació en Nagoya el 17 de octubre de 1898 y murió en Matsumoto el 26 de enero de 1998. Fue violinista educador, filósofo y fue considerado un humanista. Ejerció una profunda influencia en la educación de su país y en otros lugares del mundo. Creó el Método Suzuki para el aprendizaje musical. En su infancia estuvo rodeado de instrumentos musicales ya que su padre era lutier, fue el constructor de Shamisen (instrumento japonés de tres cuerdas parecido al banjo) y posteriormente empezó a manufacturar violines. En 1890 tuvo una producción exitosa y en 1930 fundó la compañía Suzuki Violin Seizo. Estudió violín con Ko Ando (1878-1963), alumno de Joseph Joachim, importante pedagogo y violinista Húngaro. De los años 1920-1928 Suzuki vivió en Berlín siendo alumno de Karl Klingler (alumno también de Joachim). Cuando regresó formó el “Suzuki Quartet” con tres de sus hermanos. La cultura musical de Berlín era muy rica durante los años 20. Sus estudios en Europa lo llevaron a tener contacto con ideas del mundo occidental, la influencia de educadores y filósofos como Rudolf Steiner, Emile Jaques-Dalcroze, Maria Montessori y Jean Piaget fueron probablemente tangenciales cuando comparamos sus antecedentes orientales y su pragmatismo personal. Más tarde, se casó con Waltraud Prange y ambos regresaron a Japón en 1928. En 1945, Suzuki fue invitado a enseñar en una escuela en Matsumoto, Japón. Aceptó con la condición de si podría probar un nuevo método que él había desarrollado para enseñar a niños pequeños acerca de cómo tocar el violín. Le llamó a su método el aprendizaje de la “Lengua Materna”. En 1950 inauguró el “Talent Educational Research Institue” (Instituto de Investigaciones de la Educación del Talento). (21)

(21) www.federacionmedotosuzuki.es


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Durante los siguientes cuarenta años, Suzuki hizo una investigación intensa para desarrollar su serie de libros de repertorio de violín. Escogió sus obras musicales cuidadosamente, así en ella presentaría lógicamente los puntos musicales y técnicos en una manera secuencial. Alumnos que estudiaron con el Dr. Suzuki comenzaron a enseñar por todo el Japón. El programa de Educación del Talento se extendió para incluir otros instrumentos y los materiales fueron diseñados y publicados para piano, violonchelo y flauta (ahora guitarra, flauta dulce, canto y arpa). Miles de niños han recibido el entrenamiento Suzuki del Instituto de Educación del talento en Matsumoto o en una de las escuelas sucursales en otras ciudades del Japón. La educación del Talento de Suzuki fue presentado en Estados Unidos cuando una película del primer Concierto Nacional de Graduación en Japón fue mostrada en la Universidad Oberlin, en 1958. Desde esa vez, profesores de muchos países han visitado Japón para aprender más acerca de Suzuki y su enseñanza. Su carrera coincidió con el desarrollo de Japón como un estado industrial moderno, y la demanda creciente por la cultura y los productos occidentales. En la primera Guerra Mundial cuando Japón fue ocupado por los vencedores, principalmente América, la cultura occidental tuvo una determinación importante en la cultura japonesa. Desde 1964 Suzuki frecuentemente visitaba USA con sus estudiantes, impartiendo conferencias, demostraciones y lecciones de violín según su método en varias universidades americanas y conservatorios incluyendo el Oberlin Conservatory of Music. La cultura japonesa tiene un acento tradicional en la exposición temprana a las artes; la importancia de la motivación del niño; las prolongadas sesiones de práctica y el desarrollo de un ambiente de apoyo grupal. Shinichi siempre tuvo amor por los niños y se llegó a interesar en enseñarles. Creía firmemente que todos los niños tienen talento para aprender si éstos eran educados por padres y maestros amorosos. Esto era una idea inusual en aquél tiempo ya que los niños de aquel entonces empezaban a estudiar un


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instrumento a la edad de diez u once años. Además la mayoría de la gente pensaba que el talento musical era un don especial que únicamente una minoría lo poseía. El maestro Suzuki dijo: “La enseñanza de música no es mi propósito principal. Deseo formar a buenos ciudadanos, seres humanos nobles. Si un niño oye buena música desde el día de su nacimiento, y aprende a tocarla él mismo, desarrolla su sensibilidad, disciplina y paciencia. Adquiere un corazón hermoso”. (22) Suzuki fue una persona directa, energética y creativa con un genio para entender a los niños y trabajar con ellos. Él fue un entusiasta inalcanzable acerca del proceso de aprendizaje en la niñez temprana y su tremenda importancia en el desarrollo del carácter humano.

7.2 ORIGEN El método que desarrolló Sinichi Suzuki desde 1945, se ha convertido en un movimiento internacional que ha llevado a cabo a la evolución de muchas teorías sobre la educación infantil. Su método de enseñanza se basa en una sola idea en la que le llamó “La lengua Materna”. Observó que todos los niños aprenden hablar su propia lengua con gran exactitud, reproduciendo hasta los acentos locales, para lo cual, se necesita una gran capacidad auditiva. Los niños están impregnados por los sonidos de su lengua desde su nacimiento, lo que le hizo intuir que si los niños estuvieran envueltos por los sonidos musicales del mismo modo, desarrollarían una habilidad tan extraordinaria en la música como en la lengua. Suzuki describe su método de la siguiente manera: “Un ruiseñor joven es tomado del nido de unos pájaros silvestres y es puesto en la compañía de un ave maestra. El ruiseñor escucha el gorjeo del ave maestra y al mes él también está cantando maravillosamente. Así es también con los niños.”(23)

(22) www.internationalsuzuki.org (23) www.internationalsuzuki.org


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La idea del Dr. Suzuki, no es solamente un método de educación, sino también una Filosofía fundada en el respeto al niño como persona ya que busca desarrollar íntegramente al niño, ayudarlo en la evolución de su potencial natural de aprendizaje y que llegue a ser una persona buena y feliz. El propósito no es el de crear músicos profesionales sino de ayudar al niño a encontrar la alegría de hacer música; que desarrolle confianza en sí mismo y que tenga determinación para intentar cosas difíciles, autodisciplina y concentración. A la vez que adquiera la sensibilidad y la habilidad musical de esta manera se fomentará el amor por ésta, la cual perdurará durante toda su vida. En el concepto de que la habilidad no se hereda sino que se aprende y se desarrolla. Llama a su método EDUCACIÓN DEL TALENTO, ya que el talento no es algo que está presente o no en un niño, sino que es algo que se educa y se desarrolla. Este método ha demostrado que el nivel media de capacidad de cada individuo es mucho más elevado de lo que comúnmente se cree. En el concierto de Tokio, en el que reunían miles de niños llegados de todo Japón tocando el violín, Shinichi Suzuki quería demostrar que el talento no es algo innato, excepto de algunos pocos, sino que con la educación adecuada puede desarrollarse en cada niño más de lo que cabría esperar. En Europa, más de cuarenta años de experiencia han mostrado que el método de la lengua materna aplicado a la música funciona y es aplicable en todos los países, demostrando que se trata de principios naturales y universales, no privilegio de una determinada raza o contexto social.


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7.3 LA METODOLOGÍA Suzuki decía que el profesor debe seguir la técnica que ayude al alumno a tocar con soltura, naturalidad y buen sonido. Los profesores Suzuki siguen una línea de prioridades en la enseñanza del instrumento que son las siguientes:



Concentración.



Toma de arco.



Toma del violín.



Ritmo.



Arcadas (bowing).



Mano izquierda.

Estos elementos no tienen un orden, sin embargo, se deben trabajar conjuntamente y en cada clase se debe trabajar estos elementos. Son como bloques sobre los cuales se va a ir construyendo la técnica. En la metodología Suzuki el aprendizaje es acumulativo. Las piezas aprendidas con anterioridad deben ser perfeccionadas cada vez más. Del repertorio bien aprendido se podrá trabajar musicalidad, matices y fraseo. A continuación se presenta una gráfica que podría explicar este concepto:

E DD CCC BBBB AAAAA


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El alumno aprende la pieza A; después de haber estudiado esta pieza, inicia con la obra B; sin embargo sigue tocando la pieza A, esto con el fin de perfeccionar la pieza y retenerla más en su memoria y así sucesivamente con todas las demás piezas. Suzuki seleccionó música para su método que pudiera ayudar a los niños a tocar. Él escribió algunas composiciones que están incluidas en su método como las “Variaciones de Estrellita, Allegro, Perpetual Motion y Etude”. Durante muchos años, los niños japoneses mandaban a Shinichi sus propias grabaciones para que él las escuchara e hiciera comentarios. Posteriormente Suzuki regresaba sus cassettes a estos mismos niños. Los animaba y les daba sugerencias para que pudieran mejorar su modo de tocar el violín. Sin embargo, él también quería desarrollar en ellos un bello corazón por lo que les pedía que no hirieran los sentimientos de ninguna persona y que fueran nobles con todos (familia, amigos y maestros). En una grabación que devolvió Suzuki a un niño le dijo: “Ahora vas a tocar música de los grandes compositores y tú debes tratar de descubrir sus corazones en su música. Debes practicar todos los días para lograr encontrar los sentimientos de otras personas en su música. Mira a tu padre y a tu madre, ¿puedes ver lo que ellos sienten? Intenta percibir cuando tu mamá necesita de tu ayuda… antes de que ella te lo pida. Ya que será muy tarde después. Si tú practicas todos los días, sin perjudicar ni ofender a nadie con lo que tú dices e intentando lograr captar cómo sienten las demás personas, entonces desarrollarás la sensibilidad hacia los sentimientos de otros. Quizá después puedas percibir los corazones de Bach y Mozart en su música.” (24) Les pedía que hicieran algo especial por un amigo o alguien de su familia y que en la próxima lección le dijeran a él lo que habían hecho. Algunas veces, los niños estaban impacientes para decirle lo que habían hecho. En cuanto al estudio instrumental, Suzuki afirmaba que un horario regular de prácticas es fundamental para los niños pequeños.

(24 )www.suzukiassotion.org/suzukiWeb/index


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7.3.1 EL APRENDIZAJE TEMPRANO Los niños empiezan alrededor de 3 o 4 años de edad y les ayuda a obtener una gran habilidad a una edad en la que, tradicionalmente, no son considerados con suficiente capacidad como para empezar. Otra implicación de este método es que el ritmo de avance viene dictado por el niño y no por la edad o por otros factores. Un niño empieza andar cuando está preparado para ello, es imposible hacerle andar antes. La mayoría de los padres aceptan este hecho. Sin embargo, no todos son siempre respetuosos con el ritmo personal de cada niño. Los comienzos son muy lentos con los más jóvenes pero se observa un mejor desarrollo a largo plazo. Si el niño es respetado y alentado, pero no forzado, sale con una realización personal más equilibrada, sin contar la habilidad musical que habrá desarrollado. Los niños que empiezan muy temprano llegan aprender más profundamente y tocan más gusto y soltura. En cuanto a la repetición del repertorio, tiene una doble implicación: 1. Se utiliza la memoria en la etapa del niño la cual tiene una capacidad inmersa para memorizar e imitar. 2. Se logra una conexión entre lo que escuchan en el CD y la producción del sonido.

7.3.2

EL

DESARROLLO DE LA RETENCIÓN Y LA

CONCENTRACIÓN Una de las ventajas de este método es el desarrollo de la capacidad de retener fácilmente. Aprenden a memorizar y a reproducir ritmos y melodías desde el principio gracias a la escucha. Los comienzos son con piezas cortas que el alumno va memorizando y reteniendo. A medida que el niño progresa las piezas van siendo más largas, pero el niño sigue reteniendo y memorizando las piezas anteriores, ejercitando constantemente la memoria.


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El resultado, es que el niño de una fácil y progresiva, acaba memorizando sonatas de cuatro movimientos tan cómodamente como ha retenido una canción folklórica de cuatro frases. Todo este entrenamiento de desarrollar una buena capacidad de memoria y concentración hace que la interpretación del instrumento sea más fluida. Un mal desarrollo de la capacidad de retención hace que la memorización de la obra se convierta en una dificultad añadida a la que entraña la propia interpretación.

7.3.3 LA NOCIÓN DE SOLFEO La noción de solfeo interviene más tarde, cuando el niño tiene ya desarrollada naturalmente su habilidad para escuchar y reproducir los sonidos musicales. En éste método, al principio no se les pide conocer solfeo para reproducir sus piezas. La música es un medio sonoro como el lenguaje y, al igual que en este, no se espera de un niño que aprenda a leer antes de enseñarle hablar. Los profesores de solfeo que trabajan con los alumnos aprecian su vivacidad y capacidad de concentración y en poco tiempo los niños aprenden a leer y escribir los sonidos que reconocen fácilmente tras sus años de instrumento.

7.3.4 LA IMITACIÓN En la enseñanza de este método busca un sonido bello y una correcta afinación; por ello propone los ejercicios de “tonalization”, que consiste en tocar cuerdas que resuenen mucho. Otro ejercicio que propone Suzuki es el de la “resonancia”, el cual consiste en pulsar con claridad la cuerda al aire; es decir, sin ningún dedo sobre la cuerda y escuchar toda la vibración que produce. Posteriormente se tocarán las cuerdas al aire con el arco tratando de reproducir el mismo volumen y claridad de la nota antes producida con el pizzicato.


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7.3.5 LA IMPORTANCIA DE LA ESCUCHA Y LA REPETICIÓN Cuando enseñamos a un niño hablar estamos dispuestos a repetirle una palabra tantas veces como sea necesario no solo para que sea capaz de repetirla sino hasta que forme parte integrante de su lenguaje. En este método se hace hincapié en la repetición. Los niños escuchan una y otra vez las grabaciones y tocan sus piezas muchas veces. El número de repeticiones que un niño necesita durante el aprendizaje es desconocido y variable depende del niño. Para permitir la integración del ritmo, melodía y asimilación de las dificultades las piezas aprendidas siguen escuchando y repitiendo regularmente. Así el niño desarrolla su memoria, su concentración y su forma de hacer y entender la música. Se ha demostrado que entre dos niños que estudian lo mismo, el que más oye y escucha en casa termina por obtener una mayor facilidad de aprendizaje y más musicalidad.

7.3.6 AUDICIÓN DEL REPERTORIO El niño absorbe todo lo que lo rodea, aunque aparentemente no esté prestando atención. Por esta razón los alumnos deben escuchar diariamente las grabaciones del repertorio Suzuki, entre otras obras, sin requerir una audición atenta, sino que la música “suene” mientras ellos llevan a cabo las actividades habituales en el hogar. Caroline Fraser, una de las pioneras de este método en Latinoamérica, dice a los padres: “No obligue a su hijo a escuchar las grabaciones, confíe en su capacidad de absorber”.

La audición de la música que los niños están estudiando, además de ser un factor de motivación (a los niños les encanta estudiar lo que conocen), entrena el oído, facilita el estudio y acerca al niño al concepto de interpretación musical. Dice el Dr.Suzuki: “El grado de progreso en el aprendizaje es directamente proporcional a cuánto se escuche”. (25)

(25)www.europeansuzuki.org


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7.3.7 LOS CONCIERTOS Los alumnos del método Suzuki dan conciertos de más de una hora de duración sin partitura alguna, lo que da muestra del desarrollo alcanzado en memoria y concentración a la vez que refuerza y estimula estas capacidades. Durante el periodo de preparación de un concierto se nota que la manera de tocar de los niños mejora y que la concentración y agilidad se agudizan. Se ha observado que este entrenamiento repercute claramente en la mejora de su trabajo y aprovechamiento escolar.

7.3.8 LOS PADRES La influencia más considerable en el entorno del niño proviene de sus padres, cuya responsabilidad es la de infundir seguridad a sus hijos. Esta seguridad se traduce en alimento, abrigo, educación y en una inmersa ternura. Si los padres manifiestan su amor y lo centran sobre los esfuerzos y los logros de su hijo, aprender música o cualquier otra materia constituirá una feliz experiencia. En la educación del talento los padres tienen el papel primordial de crear un buen entorno musical, haciendo escuchar buena música al niño con discos y frecuentes conciertos en vivo. En las clases siempre debe acudir uno de los padres del niño porque el profesor contará con él para desempeñar un papel extremadamente activo ya que los padres son iniciados antes que el niño en los rudimentos del estudio del instrumento con el fin de conocer mejor las dificultades con las que se encontrará al enseñar a su propio hijo. El padre deberá enseñarle a proseguir en su casa la acción emprendida durante la clase, con la misma paciencia que tuvo para enseñarle hablar a su hijo.


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Esta educación basada en el modelo de la lengua materna tendrá éxito en la medida en que los niños estén motivados por la actitud cotidiana de sus padres. Desde un punto de vista práctico, es importante que los padres trabajen en un sentido positivo con el niño en la manera de hablarles, tocarles, premiarles o regañarles. Se trata de enriquecer el papel educador de los padres a través de la música, dando lugar a una relación padre hijo más completa y humana que será importante en todos los ámbitos de la vida.

7.3.9 SOCIALIZAR CON OTROS NIÑOS Al igual que el socializar con otros niños hace que el niño aprenda a hablar más rápido y más fácilmente, el aprender con otros compañeros, además de las clases individuales, estimula al estudiante y le genera mayor interés. Además el aprender en grupo desarrolla mejores relaciones sociales, e incrementa la inteligencia interpersonal. El permitir que el estudiante observe frecuentemente a estudiantes más avanzados, genera desafíos y también estimula al estudiante aventajado, pues aprecia el esfuerzo y la dedicación que ha puesto, y lo que han hecho estudiantes que siguen sus pasos.

7.3.10 EL PROFESOR El profesor es muy importante, forma parte del entorno del aprendizaje y tiene una actitud de apoyo, motivación y amor. La práctica mental es una herramienta que favorece sobre todo a los alumnos más grandes. El método de “stop and prepare” (parar y preparar) provee al estudiante de un tiempo amplio para que él realice una imagen mental de lo que debe hacer antes de tocar algún pasaje que deba estudiar o corregir. La reflexión mental es más difícil para los estudiantes pero es de gran ayuda si ellos pueden retener, aún por sólo un momento la sensación de cierto movimiento ya sea que éste esté bien o mal.


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Es indispensable que el maestro durante su clase se enfoque en un solo concepto con el fin de que el alumno refuerce su aprendizaje, y también es muy importante que el alumno comprenda lo que el maestro le está enseñando, ya que de esto dependerá su avance. El maestro debe expresar en forma clara y sin prisa sus conocimientos y ejercicios. El método Suzuki no es un simple método del que se compran los cuadernos o partituras para seguir la enseñanza de unas piezas como en cualquier método tradicional sino que el profesor es necesario que lo haya entendido perfectamente. Desgraciadamente este tipo de actitud se encuentra a menudo cuando surge el Método en un país. El problema radica en que los cuadernos se editan y salen a la venta antes de que existan profesores preparados para impartir la enseñanza Suzuki, con un conocimiento profundo sobre su filosofía, su funcionamiento y su aplicación práctica. Además, los libros Suzuki no dan ninguna indicación sobre la manera de enseñar, ya que se da por supuesta la necesidad de una formación especializada y exhaustiva del profesor. (26) Es corriente oír hablar de "clases Suzuki" donde se estudia cada pieza sin saber que se debe escuchar la grabación correspondiente; donde las clases dadas son solamente individuales o solo en grupo, prescindiendo de las otras; donde no se sigue el orden de piezas de los cuadernos saltando alguna porque parece más interesante la siguiente, sin caer en la cuenta de que se trata de un método cuidadosamente estudiado y desarrollado y que el hecho de saltarse una pieza dificulta o resta eficacia al estudio de la que sigue. Es frecuente ver que se ejerce una presión sobre el niño para que aprenda rápidamente las piezas con vistas a que llegue a un nivel determinado en un momento preciso. Es corriente, en resumen, oír hablar de "clases Suzuki" donde en realidad lo que se hace es estudiar las piezas de los cuadernos Suzuki con un método tradicional. Tocar correctamente un instrumento y que guste enseñar a los niños no es suficiente para ser un buen profesor Suzuki. La incapacidad de un profesor para enseñar puede llevar consigo presiones sobre el niño así como desalientos, abandonos v frustraciones. La falta de compresión del material técnico y psicológico necesario por parte del profesor puede terminar por generar una explicable aversión en el niño.

(26)www.diviolines.com/el-metodo-suzuki


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Enseñar a niños requiere métodos a menudo muy diferentes a aquellos con que fue enseñado el profesor. Los profesores del método Suzuki acuden regularmente a seminarios, lugares de intercambio y de nuevas ideas. Es una de las condiciones esenciales que les permite hacer evolucionar una enseñanza que contribuya al desarrollo de los niños. Cada profesor deberá pues tomar sus responsabilidades en cuanto a una formación en profundidad y de acuerdo con este tipo de enseñanza. Del mismo modo se da por supuesto que deberá haber asimilado las técnicas pedagógicas precisas, la filosofía y el alcance humano de esta educación.

7.3.11DIFERENCIAS

EN

CUANTO

A

LOS MÉTODOS

TRADICIONALES 

Los métodos con muchos dibujos: En los métodos tradicionales suele haber muchos dibujos y colores y no suelen ser efectivos. Lo importante no es desarrollar la vista.



La repetición: El método Suzuki hace hincapié en la repetición. Los niños escuchan una y otra vez las grabaciones y tocan sus piezas muchas veces. El número de repeticiones que un niño necesita durante el aprendizaje es desconocido y variable,depende del niño a diferencia de los métodos tradicionales que dicen el rato que hay que estudiar.



Como empezar a enseñar: El método Suzuki empieza con un ritmo definido de 4 corcheas Detaché y dos negras martelé a diferencia de los métodos tradicionales que empiezan con notas largas. Pone pegatinas de diferentes colores en el violín para la mano izquierda y en el arco. Sus ejercicios todos empiezan con la cuerda E porque considera que es la más fácil y cuando ya suenan bien sigue por las siguientes cuerdas (A, D, G).


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Los métodos tradicionales ya empiezan tocando todas las cuerdas. Empiezan a poner los dedos de la mano izquierda desde el primer dedo y eso hace que la mano se desequilibre. El método Suzuki comienza siempre con la escala descendente a partir del 3º dedo y así el alumno aprende a pasar el peso de cada dedo y los ejercicios que utiliza son un patrón de dedos muy lentos para la afinación.



El aprendizaje en temprana edad: Los niños del método Suzuki empiezan el aprendizaje de su instrumento mucho antes de lo que estiman los educadores tradicionales. En Francia, profesores tradicionales realizaron una experiencia con un grupo de quince alumnos de distintas edades y niveles cuyo aprendizaje había comenzado a distintas edades. Observaron que los niños que habían comenzado entre los dos y cuatro años se mostraban más receptivos, con más habilidad para corregir y aprender. Tenían mejor escucha de la afinación y el fraseo, más coordinación y expresividad. Los comienzos con los más pequeños son muy lentos, sin embargo se observa un mejor desarrollo a largo plazo.



La memorización de piezas: En el estudio tradicional los alumnos no memorizan, solo de vez en cuando. De forma que es una capacidad no estimulada ni desarrollada. Algo diferente al método Suzuki en el cual los niños aprenden a memorizar y a reproducir ritmos y melodías desde el principio gracias a la escucha.



Los conciertos El método tradicional dan conciertos cortos de piezas pequeñas con partitura, sin embargo, en el Suzuki los niños dan conciertos de más de una hora de duración y sin partitura, lo que demuestra el desarrollo alcanzado en memoria y concentración de un método al otro.



La noción de solfeo El método Suzuki no les pide conocer solfeo para reproducir sus piezas porque lo hacen de oído, a diferencia de los métodos tradicionales que lo hacen desde el principio.


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8. LA PUESTA EN PRÁCTICA Nunca había trabajado como profesora en ninguna Escuela de Música, sólo había dado clases particulares a niños. Como he dicho anteriormente es un tema que desde pequeña me ha interesado mucho y por el que había sentido la curiosidad de centrarme un poco más teniendo en cuenta que siempre he soñado con dedicarme a la enseñanza del violín.

Este último curso tuve la oportunidad de trabajar con niños de todas las edades y con personas mayores en clases tanto individuales como colectivas. Para mí ha sido una gran experiencia. He sido consciente de lo difícil que es saber enseñar y de lo importante del hacerlo bien.

Los ejercicios que apliqué en las clases fueron del método Suzuki y del Paul Rolland.

He intenté hablar a mis alumnos en un lenguaje adecuado a su edad y sobretodo tratarlos como personas sensibles y capaces de lograr cualquier reto.

Observé que con los alumnos mayores tenía que cambiar la forma de cómo enseñarles, ya que no aprenden únicamente por los sentidos como sería el caso de los niños pequeños. Entonces traté de combinar el aprendizaje sensorial y el intelectual sin que uno predominara sobre el otro, sino que más bien se complementaran.

Lo primero que me propuse hacer antes de empezar las clases con los alumnos fue conocerlos e intentar lograr que no me percibieran como autoritaria sino como alguien que les sirve de guía y que deseaba ayudarles a alcanzar metas y así, paulatinamente, creé un ambiente de confianza entre ambos.

Además de las clases individuales también tuve, cada semana, un grupo de tres o cuatro niños que querían iniciarse en empezar a tocar el violín.


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8.1 EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL En la educación también tiene mucha importancia el juego y por eso se puede aplicar en el área musical. Según el diccionario el juego es: “Cualquier actividad, competitiva o no, que se realiza con fines recreativos exclusivamente” (27)

Utilicé los juegos porque generan interés y misterio en los alumnos. Además facilitan el aprendizaje por su dinamismo.

Tuve en cuenta que para los niños pequeños el juego es una parte muy importante de su exploración sensitiva del entorno. Imitan, reproducen y generan sonidos, ya sea por medio de su cuerpo o por la manipulación de objetos.

Sé que los juegos infantiles están llenos de sonidos de toda clase. Es por eso que hice que jugaran al “escondite” con sonidos. Por ejemplo: un alumno esconde una moneda y el otro la tiene que buscar.Si se aproxima más o menos a ella, tocará más agudo( cerca) o más grave( lejos).

8.2 LA METODOLOGÍA Los métodos que puse en práctica fueron: el método de Shinichi Suzuki y el de Paul Rolland.

Os explico algunas diferencias entre estos dos métodos para que se entienda el porqué utilicé cosas de ambos métodos.

Suzuki no se basa sólo en el talento musical sino que también cree que cualquier persona puede llegar a tocar muy bien el violín.

(27) Diccionario LAROUSSE de la lengua española p. 700


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Paul Rolland en su método no menciona nada acerca de la capacidad innata y no habla sobre que todos los niños puedan tocar el violín.

Yo pienso que todos los niños pueden tocar el violín, pero no todos tienen por qué llegar llegar a ser unos grandes violinistas. Creo que un niño sin esa capacidad innata, pero teniendo un buen pedagogo desde pequeño, puede llegar a tocar muy bien, cosa que otro niño con el mismo potencial que el anterior sin un buen pedagogo podría no llegar a conseguirlo.

La participación de los padres es una de las partes más importantes de la enseñanza Suzuki. Tienen que asistir tanto a las clases individuales como a las grupales. También tienen que practicar con sus hijos en casa todos los días. Por otra parte, se espera que los padres tomen nota en clase para poder ayudar a sus hijos a practicar en casa y deben estar en contacto con el profesor.

En el enfoque de Paul Rolland no se necesita la participación de los padres aunque se les anima a ser un gran apoyo para los niños. La participación de los padres se deja a elección de ellos y/o maestro.

Opino que los padres deberían ser el mayor apoyo para el niño y que deberían participar en la práctica en casa y asistir a las clases para poder saber qué es lo que hay que solucionar al niño y cómo ayudarle para hacerlo mejor. Hay muchas Escuelas de Música en las que los niños van a pasar el rato y los padres se despreocupan. Lo encuentro una pérdida de tiempo llevar a tu hijo para que no sirva de nada y no se aprenda como se debería. No debe ser interpretada como " una guardería".

Con el método Suzuki, al principio, aprenden de oído al haber escuchado tantas veces los discos de lo que van a tocar y poco a poco se les va enseñando solfeo para que aprendan a leer música, como en la lengua materna.

En cambio los estudiantes de Paul Rolland comienzan a leer música en las primeras etapas del aprendizaje. Considero que en el tema de música es muy importante el oído y si se trabaja desde pequeño es una ventaja grande sobre los demás, cosa que a muchos niños no se les preparan ni trabaja y luego tienen muchos problemas de afinación y demás.


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En el método Suzuki se hace mucho hincapié en las repeticiones, a diferencia del método Rolland el cual no se habla de ese tema.

Yo considero que es importante no hablar del rato que hay que estudiar sino del número de repeticiones ya que eso hace que el niño se centre más en las cosas que debe pensar antes de repetir el trozo de la obra, aunque el número de repeticiones sea desconocido y variable depende del niño.

Las clases grupales semanales, además de las individuales, son importantes en el método Suzuki. Cosa que en el enfoque de Rolland no son necesarias.

Según mi manera de ver, las clases grupales desde pequeño son muy importantes, ya que ayudan al niño a aprender a escuchar a otros niños, a tocar en grupo, a saber diferenciar cuándo es más importante una voz que otra… Considero que se debería hacer a parte de una clase individual semanal otra grupal.

Las posiciones de reposo difieren un poco de un método a otro. El enfoque de Suzuki es sostener el violín debajo del brazo y en el estilo Rolland el violín se mantiene como una guitarra.


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En la pedagogía Suzuki se utilizan marcas para cada dedo en el diapasón. Sin embargo, en el método Rolland sólo se utiliza un punto en la parte media del diapasón. Yo considero más fácil el colocarle al niño todas las marcas de los dedos en el diapasón.

En el método Suzuki en la primera lección usan ambas manos, arco y mano izquierda. En el método Rolland, la posición de la mano izquierda se enseña primero, antes que la derecha. (28)

En mis clases practico después de la relajación los ejercicios de la mano izquierda y luego los de la mano derecha. Considero que una vez que se coge confianza con el violín y la posición, luego, con el arco, no hay tanta dificultad como al hacerlo todo a la vez.

Hay diferencias técnicas entre los dos métodos:

El método Suzuki considera que la cuarta posición es más fácil para los estudiantes. Por otro lado, el método Rolland ofrece a las posiciones de tercera y quinta como el método más sencillo para los estudiantes. Además, incluye una amplia información y muchos más ejemplos de técnica del violín que el método Suzuki.

(28) COMPARING TWO CONTEMPORARY VIOLIN TEACHING METHODS: SUZUKI AND ROLLAND p.405


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Seguidamente explicaré cuáles son mis pasos a seguir para enseñar a tocar el violín:

8.2.1 LA RELAJACIÓN El primer aspecto que trabajé con los alumnos fue sensibilizarlos al peso natural de sus brazos y a los movimientos compensatorios sin instrumento. Después que aprendieran a relajar su cuerpo; empezando con los pies, las rodillas, las caderas, los brazos, los hombros, el cuello, la cabeza y el rostro.

"La conciencia de tocar el violín debe incorporar los movimientos físicos más naturales permitiendo que todos los músicos de cuerda puedan tocar con facilidad. Mediante la aplicación del equilibro del cuerpo, la tensión física se reduce. "

Ejercicios: 

El mono: Consiste en dejar todo el peso de los brazos y del cuerpo hacia abajo, balanceando los brazos y andando como un mono.



El árbol: Los niños tienen que imaginar que su cuerpo es como un árbol ,que permanecen firmes en el suelo ,pero a la vez son capaces de moverse ante cualquier estímulo externo.



Las corbatas: Consiste en mover los brazos libremente como si fueran dos corbatas largas que penden y también subir los brazos y luego soltarlos.



La sonrisa: Hoppenot decía que no hay nada comparable al esbozo de una sonrisa para distender el cuerpo e inducirlo a un estado de ánimo positivo.



Para una posición correcta del cuerpo y que se establezca un equilibrio corporal les hago juntar los pies y luego, con los talones juntos, formar una “V”, éstos ligeramente separados y que el niño traspase todo su peso de un pie a otro. Esto proporcionará firmeza a los pies y a la vez estabilidad y libertad en las caderas.


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8.2.2 LA MANO IZQUIERDA Para la mano izquierda utilicé: 

La posición del reposo: Aprender a coger el violín como si fuera una guitarra.



La posición: Tienen que hacer un círculo con los brazos como si abrazaran a alguien y el profesor les coloca los brazos para tocar a la vez que les coloca el violín para saber si lo tienen bien colocado. En el momento que les pones el violín se tiene que tener en cuenta que las piernas estén bien relajadas y la mandíbula también. No subir los hombros, abrir bien el cuerpo. Si la espalda está activa todo estará activo y se respirará mejor.



La estatua de la libertad: Con el movimiento del cuerpo balanceándose hay que coger el violín por detrás del mástil con el pulgar y la tapa y las cuerdas con los otros dedos. Con el movimiento del cuerpo traspasando todo su cuerpo de un pie a otro el alumno debe subir el violín hacia arriba mirando como sube y bajarlo junto con el balanceo. El objetivo de este ejercicio es abrir el cuerpo y tener el violín hacia arriba.



El iceberg: Les hago una marca (X) en el índice de la mano izquierda para que sepan donde hay que colocar la mano. Les hago coger el violín en posición de reposo y pasar la marca (X) por el mástil desde la primera posición hasta la cuarta posición. A este ejercicio lo llamo " iceberg " para que recuerden que cuando se hace un cambio de posición se mueve todo en bloque como si fuera un iceberg.



El juego del “malabarista”: En él utilizo un gancho de plástico de los que sirven para colgar la ropa. Entonces pido al alumno que coloque su brazo izquierdo en posición de tocar el violín, pero sin instrumento, y deje caer todo el peso de su brazo sobre el gancho. Después debe trasladar su peso a cada uno de los dedos de su mano izquierda. El propósito de este ejercicio es mantener el balance de los dedos y que el alumno no presione el pulgar.


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

El ejercicio del “restaurante” (golpecitos): Tiene como objetivo que el estudiante desarrolle el reflejo de levantar los dedos de su mano izquierda de forma independiente. Para este juego el alumno coloca su mano izquierda sobre el diapasón del violín y yo le digo al alumno que sus falanges medias de su mano son como mesas y que en cada una de ellas hay diversos platitos como de spaghetti, carne, arroz y flan y debe levantarse cada una de estas mesas y tirar la comida. Siempre con ritmo, porque provoca concentración y el profesor tiene que estar pendiente de que trabaja bien el dedo.



El pizzicato: Este ejercicio consiste en hacer pizzicato con el tercer y cuarto dedo con el violín en reposo y con el violín colocado. Es muy importante que se muevan en las pausas. El objetivo es moldear bien la mano con todos los dedos y que la base del índice no tense. El pizzicato le da flexibilidad y fortaleza a la mano.



El balanceo del brazo: Hay que hacer pizzicato con el cuarto dedo y con un movimiento de codo, el cual va muy bien para los cambios de cuerda.

8.2.3 LA MANO DERECHA Posteriormente trabajé con ellos la técnica de la mano derecha: 

La cara: Les hago poner el pulgar junto con el dedo del medio sin arco, siempre con la mano prunada desde el principio. Les dibujo una cara en ese círculo. Hago que cojan el arco y les explico que, cuando se va hacia la punta, manda el primer dedo y que la cara se esconde y que cuando se va hacia el talón, la cara se deja ver y ya no manda el primer dedo sino el meñique.

A los niños de 3 y 4 años les hago poner el pulgar debajo de la nuez para que les sea más fácil. Si hay alumnos que tienen problemas de tensión, les hago empezar a poner la mano del arco en posición barroca.


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Cuando se toca en el talón se tiene que tener cuidado con la punta. Para controlarla les hago hacer ejercicios como los siguientes: 

Mover sopa imaginaria.



Tocarse la nariz ( Pinocho)



Subir hasta la cabeza.



Balancear el arco. ( Columpio)



Subir encima de cada hombro. ( Pájaro)

Ejercicios para soltar los dedos: 

La medusa: Colocar todo el antebrazo encima de la mesa y redondear la mano como si tuvieras una pelota debajo de ella e intentar subir y bajar los nudillos de la mano sin quitar el brazo de la mesa.



Echar sal: Coger el arco verticalmente y mover de arriba a abajo los dedos.



El despegue del cohete: Coger el arco de forma vertical y colocarlo en el suelo y subir hasta arriba.



La araña: Consiste en subir y bajar con la mano por la vara de todo el arco.



Adiós: Hay que sujetar el arco por el centro y doblar la muñeca como cuando dices adiós con un pañuelo.



El tap tap: Subir y bajar cada dedo de la mano derecha uno por uno para tenerlos relajados y bien puestos.


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8.2.4 EJERCICIOS CON EL ARCO Y EL VIOLÍN Cuando ya han hecho todos los ejercicios por separado, tanto los de arco como los de violín, hay que juntarlo.

Los principales ejercicios para empezar son: 

Hacer armónicos en todas las posiciones con octavas.



Trabajar con quintas, cuartas y octavas.



Desde el principio hay que trabajar muy bien el ataque del " martelé" y " detaché" con la mano derecha.



Con la mano izquierda, siempre, todos los ejercicios deben de ser desde el tercer dedo. Cuando se consigue poner el primer, segundo y tercer dedo, a continuación intentar conseguir poner los tres a la vez.

8.2.5 CLASES GRUPALES Un juego para tocar juntos, especialmente los niños más pequeños, es el de “las marionetas”. Yo pido a los niños que imaginen que sus brazos derechos están sujetados con hilos como si fueran marionetas. Un niño pasa al frente del grupo e imagina que es el que tiene todos los hilos de sus compañeros, y éstos lo deben seguir. Este ejercicio contribuye a que el alumno tenga un mejor control de sus movimientos sobre todo en piezas del método Suzuki como “Canción del viento”, en la cual hay silencios y todos los alumnos después tienen que empezar juntos.


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Con alumnos más avanzados puede trabajar la expresión y musicalidad. Pedía al alumno que primero pensase en un color como amarillo, naranja, azul, etc…, o sabor de comida como chocolate, limón, etc. y tocara una pieza que conociese bien; después yo o los compañeros debíamos adivinar la idea de ese alumno.

8.2.6 CINCO CONCEPTOS A DESARROLLAR EN LOS ALUMNOS. Estoy de acuerdo con los dos puntos esenciales que el maestro Suzuki pretende desarrollar en su metodología. Estos son:

Que el maestro enseñe música a través de la música, es decir, que desde las primeras clases el alumno realmente experimente la música en su cuerpo a través del ritmo y el canto. Que hay que ejercitar en los alumnos la intuición musical a través de la educación de su “oído interior”.

Como todo ser humano, los estudiantes poseen ventajas y habilidades por descubrir ellos mismos y hay que trabajarlas para un mejor perfeccionamiento de las mismas.

Es por eso que citaré los puntos que pretendo despertar y desarrollar en mis alumnos:

8.2.6.1.1 LA ESCUCHA: Con respecto a la problemática de escuchar cuando se ejecuta en un instrumento, Hoppenot opina que: “El defecto de escuchar… no es un simple defecto de oído, sino que se debe a una dispersión de la atención, los temores, las tensiones y las preocupaciones que perturban el espíritu del músico y no le dejan permanecer alerta a lo que está haciendo. También ahí, la posibilidad de escucha tendrá que ser a través del restablecimiento del equilibrio corporal, el cual, por sí solo, devolverá al interesado sus facultades de control y de concentración.” (29)

(29)El violín Interior- Dominique Hoppenot p.107


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Más adelante también expresa: “La calidad de la escucha verdadera se supedita a la posibilidad de escuchar el silencio. Únicamente un sonido emanado, nacido de un verdadero silencio; puede ser oído con plenitud… Dicho silencio es mucho más importante de lo que suponemos, ya que es dentro de éste que se efectúa la escucha interior, lo más importante de todo es escuchar el sonido a venir y no el que ya se ha realizado.” (30)

De la cita anterior podemos destacar dos puntos:

El primero es que es importante trabajar en el alumno la capacidad de escuchar el silencio, por ello he trabajado con mis alumnos durante las clases un poco de meditación y relajación para que su oído esté más atento.

El segundo, que la escucha interior previa a la ejecución con el instrumento es importante para desarrollar la expresión musical.

8.2.6.1.2. LA AFINACIÓN: En cuanto a la afinación Hoppenot expresa: “Confundimos la capacidad de tocar afinado con la capacidad de oír afinado” (31)

También indica que la afinación instrumental se adquiere por medio de una técnica inteligente, gracias a la cual, se aprende a tocar afinado. La entonación “perfecta” se define como el arte de formar intervalos exactos entre las notas.

La voz es una de las herramientas más inmediatas que tienen los alumnos para introducirse en lo sonoro, especialmente los niños, pues desde pequeños producen una amplia gama de vocalizaciones, tonos altos y bajos, deslizamientos y brincos de unos a otros y muy diversas calidades vocales.

(30)El violín Interior- Dominique Hoppenot p.94 (31) El violín Interior- Dominique Hoppenot p.106


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He tratado de dirigirme a mis alumnos de forma espontánea e intentando reconocer de qué manera aprenden mejor. He intentado utilizar un lenguaje natural y sencillo para que ellos me comprendieran. Por otro lado me he iniciado intentando hacer más modulaciones con mi voz para no tener un mismo tono durante toda la clase y así lograr transmitir diferentes sensaciones a mis alumnos.

Creo que la educación musical debe partir de las capacidades de los alumnos y de sus propias vivencias y sobre todo del interés natural de éstos hacia los sonidos para ampliar la sensibilidad, la curiosidad y el disfrute hacia lo sonoro y lo musical. De esta manera, lograr experiencias en los niños que no sólo involucran al sentido del oído, sino que se dirigen también a la emoción y al intelecto. Por este motivo he utilizado el ejercicio de pedir a mis alumnos que retengan en su mente la imagen que más les guste (un paisaje o un lugar que les inspire tranquilidad). Posteriormente pueden tratar de conectar esa sensación que les proporciona esa imagen y hacer el intento natural, sin forzar nada, de transmitírmela en su modo de tocar el violín.

8.2.6.1.3. LA IMITACIÓN Los alumnos realizan ejercicios de imitación durante algunos minutos.

Por ejemplo: toco algunas notas mientras el alumno está girado de espaldas para no ver mis manos y sepa en qué cuerda estoy tocando.

Otro ejercicio es tocar diversas texturas como armónicos, glissandos, etc. para que los imiten. Sorprende ver la reacción inmediata y correcta en la respuesta, pues su oído es el que les da la idea de cómo se hace un glissando o un trémolo sin que yo les haya enseñado anteriormente esta técnica.

Un punto interesante acerca de la filosofía de Suzuki es que intenta que el niño encuentre calma dentro de sí mismo, aun en estos tiempos actuales donde la información es transmitida muy rápidamente.


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Algunas técnicas que he utilizado para mejorar la atención de mis alumnos son:

Hablar en voz baja. Mi objetivo con esto es que los alumnos presten atención a mis palabras y traten realmente de escucharme.

Otra, la de crear una pausa porque así se crea misterio y el maestro capta la atención del alumno.

Creo que es necesario enseñar al alumno con el sonido, es decir, con ejemplos tocados en el instrumento y no con palabras. Me he dado cuenta de que si le hablo demasiado al alumno tratando de explicarle algo, éste se distrae fácilmente. Por ello pienso que es mejor demostrarle, pedirle que use su mente para que imagine lo que yo quiero que cambie, y darle después a él la oportunidad de imitar. Si esto fallara a la primera, debo exagerar la siguiente vez. Si el alumno tiene una imagen de lo que yo quiero que corrija, su mente estará enfocada en la tarea.

Otra herramienta valiosa es enseñarles a los niños sensaciones físicas y no solamente mecánicas. Es imprescindible tocar al alumno, y decirle cuando su pulgar está demasiado tenso y no curvo. Es mejor no usar palabras como “más alto”, “más bajo”, etc. es más útil emplear palabras que describan sensaciones, como “pesado” o “ligero”.

De esta manera la mente del alumno deberá entonces atender a estas sensaciones que su propio cuerpo le está manifestando.

Para enseñar música, el maestro debe captar la mente de los estudiantes, y mantenerlas ágiles. Si no insistimos en que participen en su propio aprendizaje, ellos solamente serán receptores pasivos de conocimiento. Enfocarnos profundamente, especialmente en algo tan personal y creativo como la música, nos ayuda a conectarnos con nuestro verdadero yo.


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8.2.6.1.4. LA IMPROVISACIÓN La improvisación se puede explotar al máximo de forma divertida. Por ejemplo ornamentando la pieza de “Estrellita” con trinos y notas de paso. Entre las ventajas de improvisar regularmente está que el niño automáticamente mejora su sonido y su musicalidad de forma notable.

Pienso que para trabajar el uso del cuerpo, la musicalidad y el fraseo, los alumnos deben tocar repertorio conocido, puesto que si es una pieza nueva costará más trabajo desarrollar lo anteriormente mencionado.

8.2.6.1.5. EL ENTRENAMIENTO DE LOS PADRES Es fundamental la participación de los padres en el aprendizaje del alumno. A los padres de mis alumnos les pedí que comprobaran que verdaderamente sus hijos estudiaban en casa y que escuchaban el disco del método Suzuki que ellos les ponían. También, que les pusieran música, que asistieran frecuentemente a conciertos con ellos y sobre todo que crean verdaderamente que lo que sus hijos estaban haciendo tiene un valor para ellos. Una de las motivaciones más grandes de los alumnos viene por parte de sus padres.


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8.3 EL RESULTADO Me motiva y me gusta mucho trabajar con niños, jóvenes y adultos porque me encanta estar con ellos, compartir sus pensamientos y creencias y observar cómo progresan. Cuando estoy con los niños es como volver a vivir en el mundo de la inocencia, en donde todo es posible y existe la imaginación y la alegría.

Este año me he sentido feliz por haber tenido la suerte de impartir clase a niños de diferentes edades y niveles. Espero y deseo haberles sido útil por darles alguna herramienta para que ellos vayan al encuentro de la música.

Pienso que he aprendido mucho de ellos, pues me han ayudado a ver de otra manera el enfoque de las cosas y a darme cuenta de la responsabilidad que conlleva el dedicarse a la enseñanza.

Como persona me he sensibilizado aún más con los demás. Tal vez sea más comprensiva .He podido experimentar el papel que desempeña el pedagogo musical, lo cual me ha ayudado a percibir mis errores como estudiante y ha sido un incentivo para corregir mis defectos y mejorar.

Creo que los niños y jóvenes tienen una poderosa energía positiva que influye inevitablemente en los demás. Admiro su lógica infantil tan sencilla y su filosofía de vida. Me gusta percatarme de sus esperanzas y notar cómo, a pesar de que tal vez en su interior tengan miedo, su inocencia y confianza en sí mismos hace que realicen su trabajo. Si todavía hay fallos, a veces, no se cansan de volverlo a repetir hasta poder lograrlo.

La música como arte se debe cultivar por dos motivos principales que son: 

Ayuda en el desarrollo del ser humano.



Es el lenguaje que llena una parte de su espíritu.


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Con la ayuda de los padres y con una actitud abierta y entusiasta por mi parte, así como motivando más a los alumnos, creo que logré en gran medida los objetivos planteados inicialmente. Por supuesto que siempre todo se puede perfeccionar. La experiencia se va adquiriendo con la práctica.

Considero que es necesaria la autoevaluación por parte del profesor ya que si no se examina así mismo difícilmente podrá crecer en su labor pedagógica.

Finalmente quisiera decir que después de la experiencia con niños y mayores me he percatado de que impartir una clase va más allá de darle a un alumno instrucciones. Que debo emplear la iniciativa, la creatividad, sentir amor por los alumnos y tener paciencia, alegría y sobre todo pasión por lo que se enseña si es que quiero ser buena enseñante.

Pienso que la cualidad más importante que debería tener el maestro que enseña música es la capacidad de observar y escuchar las conductas musicales de los niños.

El maestro debe concebirse a sí mismo como un individuo capaz de apreciar, disfrutar y experimentar con la música, es decir, como una persona musical. Así creará un clima favorable para abordar diversos ejercicios.


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9. CONCLUSIÓN El método Suzuki no sólo se limita a presentar un repertorio de melodías que preparan al estudiante para que adquiera una técnica instrumental, sino que abarca otros aspectos de una filosofía de vida. La metodología que he expuesto en este trabajo la he tomado de las ideas pedagógicas del Dr. Schinichi Suzuki y Paul Rolland.

La enseñanza por medio del método Suzuki resulta adecuada, ya que permite una educación musical y humana más completa. A pesar de que es un método para la niñez temprana, he podido ver que diversos elementos de este método también se pueden utilizar en la pedagogía con adolescentes.

En la realización de este trabajo me propuse como objetivo principal presentar de forma breve los métodos que se utilizan en la enseñanza de la música y las bases pedagógicas para la enseñanza del violín con el método Suzuki y el método de Paul Rolland.

A continuación quiero comentar algunos puntos que considero importantes a tener en cuenta por los maestros de música:

1. Lo más valioso que se le puede transmitir al alumno, sobre todo al adolescente, es que tome conciencia de que él mismo es su propio maestro. Así los conocimientos que aprenda serán la base y el punto de referencia que lo ayudarán a corregirse a sí mismo y a confiar en su habilidad.

2. Conocer el carácter y la personalidad del alumno. Para esto el profesor ha de buscar el modo de que el alumno pueda aprender mejor.

3. Cambiar el paradigma de que el alumno no podrá dominar tal ejercicio o que su carácter no lo ayuda a alcanzar cierta meta, es decir, pensar que el alumno posee poco talento. Como he dicho anteriormente, Suzuki menciona que el talento no es algo innato sino algo que se debe cultivar. El maestro debe tener expectativas altas con respecto al potencial de cada alumno. Adela Domene Pelegrín

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4. El maestro debe ejercitar la capacidad de poder presentar un mismo concepto musical de diversas maneras en la clase. Generalizar conceptos o teorías resultaría difícil, ya que no todos los alumnos aprenden de la misma manera.

5. El educador siempre debe buscar la manera en que el alumno aprenda la música de forma natural y con entusiasmo.

6. Conocer el método Suzuki es una tarea de toda la vida y el profesor nunca deja de aprender, por ello deberá capacitarse a través de cursos de perfeccionamiento instrumental y pedagógico.

Existen diversos caminos para llegar a una meta, a un objetivo o aun fin; el adecuado dependerá de la competencia del educador; de su conocimiento y de la destreza con que maneje el material didáctico; de su capacidad para prever errores comunes en los estudiantes, su observación y sobre todo por la pasión que sienta al transmitir a los demás lo que conoce.

El haber trabajado en esta tesis me alentó a desear aprender más y querer mejorar la metodología de las clases que imparto.

He aprendido mucho impartiendo clases, ya que he madurado más como persona.


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8.

BIBLIOGRAFÍA

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Interpretación y enseñanza del violín – Iván Galamian ( editorial Pirámide)

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El violín interior – Dominique Hoppenot

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Música, Sociedad, educación – Chistopher Small, Allianza Editorial, 2006



La iniciación musical del niño- Hemsy de Gainza Violeta



LA EDUCACIÓN MUSICAL ENTRE DOS SIGLOS: DEL MODELO METODOLÓGICO A LOS NUEVOS PARADIGMAS Dra. Violeta GAINZA Licenciada en Música. Universidad de Tucumán. Argentina. Presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM). Miembro del “Consejo Mundial de las Artes”, organismo cultural de la UNESCO. Valencia, España. DOCUMENTO DE TRABAJO N° 10



Enciclopedia de Larrouse de la Música

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Diccionario Larrouse de la lengua española



Acerca de la educación musical Mercé Vilar i Monmany. Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea de Música en la Educación). Nº 13 (Mayo 2004) ttp://musica.rediris.

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

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

Contenidos procedimentales en la pedagogía del violín, su análisis en los métodos Suzuki-HavasSpiller. Universidad CAECE, Escuela Nº3 de Buenos Aires. Carla Oriana Domínguez.

PÁGINAS WEB 

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www.federacionmetodosuzuki.es

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www.internationalsuzuki.org

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www.europeansuzuki.org


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LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LOS MÉTODOS PAUL ROLLAND Y SHINICHI SUZUKI

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