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La Didáctica Hoy – Concepciones Concepciones y Aplicaciones

CONTENIDOS

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................................................

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PANORAMA HISTÓRICO DESCRIPTIVO DE LA DIDÁCTICA ............................................................................................... 4 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................ 1.

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ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA ................................................................................................................

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1.1.

EL MONAQUISMO ..................................................................................................................................................

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1.2.

LA CABALLERÍA .....................................................................................................................................................

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1.3.

LOS GREMIOS .......................................................................................................................................................

11

1.4.

EL ESCOLASTICISMO ............................................................................................................................................

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1.5.

LAS UNIVERSIDADES ............................................................................................................................................

12

LA DIDÁCTICA EN LA MODERNIAD: ........................................................................................................................

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2.

ALGUNOS AUTORES ................................... .................. ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ............................. ............ 14 2.1.

JUAN LUIS VIVES ..................................................................................................................................................

15

2.2.

WOLFOANG RATKE ..............................................................................................................................................

16

2.3.

JUAN AMOS COMENIO ........................................................................................................................................

17

2.4.

JUAN JACOBO ROUSSEAU ...................................................................................................................................

18

2.5.

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI ................................................................................................................................ 19

2.6.

JUAN FEDERICO HERBART ...................................................................................................................................

3.

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DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL SIGLO XX ................................................................................. 21

3.1.

LA ESCUELA NUEVA..............................................................................................................................................

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3.2.

LOS MÉTODOS ACTIVOS ......................................................................................................................................

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a)

ENFOQUE DEWEYANO ............................................................................................................................................

23

b)

LOS MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS .......................................................................................................................

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

EL MÉTODO MONTESSORI .......................................................................................................................................

26



EL PLAN DALTON ......................................................................................................................................................

30

c)

LOS MÉTODOS GLOBALIZADORES ..........................................................................................................................

32



EL MÉTODO DE PROYECTOS ....................................................................................................................................

32

d)

LOS CENTROS DE INTERÉS .......................................................................................................................................

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e)

LOS MÉTODOS SOCIALIZADORES ...........................................................................................................................

35



EL SISTEMA DE WINNETKA ......................................................................................................................................

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BREVES CONCLUSIONES ..................................................................................................................................................

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CAPÍTULO 2 ......................................................................................................................................................................

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ASPECTOS CONCEPTUALES .............................................................................................................................................

38

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................................................................

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1.

METODOLOGÍA, DIDÁCTICA Y TÉCNICAS EDUCATIVAS ...................................................................... 43

1.1.

METODOLOGÍA METODOLO GÍA Y DIDÁCTICA.............. DIDÁCTIC A................................ ................................... .................................. ................................... ................................... ................................... ........................... ......... 43

1.2.

DIDÁCTICA DIDÁCTIC A Y TÉCNICA .................................. ................. .................................. ................................... ................................... ................................... .................................... ................................... ................. 45

2. 2.1.

FASES DE LA DIDÁCTICA ..........................................................................................................................................

48

................ ................................... ................................. ............... 49 LA DIDÁCTICA DE ACUERDO CON EL CONTENIDO DE LA MATERIA.................................

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La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones

En este primer capítulo usted encontrará una descripción muy general acerca de los orígenes y la evolución de los modelos de enseñanza. No pretende ser un estudio exhaustivo y tanto menos histórico, sino simplemente un marco de referencia, que nos permita refrescar algunos conocimientos ya adquiridos en nuestra carrera profesional, así como introducirnos en el análisis de la didáctica contemporánea y en sus formas de aplicación actual. Para este efecto es muy importante reconocer los sistemas educativos, los aportes de los estudiosos en el contexto educativo y los diversos métodos que se han utilizado con mayor eficacia. Es muy importante que tome en cuenta las siguientes consideraciones: 

Realice un análisis de su tiempo y utilice la guía que se le presenta a continuación.



En este, como en los demás capítulos, usted encontrará algunas palabras escritas, DESTACADAS CON OTRA TIPOGRAFÍA, ellas forman parte del vocabulario básico (recopilado al final del texto), que le permitirá una mejor comprensión.



Agregue en este vocabulario todos los términos para usted desconocidos.



Cada capítulo cuenta con una ventanilla de contenidos, ahí se resumen los argumentos presentados.



En todo el texto cuando nos referimos al “maestro”, “profesor” o “alumno” nos referimos también a la maestra, profesora y alumna.

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El término proviene del verbo griego didaskoo ( ) que significa: enseñar, instruir, informar, aprender por sí mismo, hacer aprender, hacer instruir o hacerse instruir. A la misma raíz griega pertenece el término didáskalos ( instructor, preceptor.

) que significa: maestro,

Desde su procedencia etimológica, la didáctica y el maestro forman parte esencial de un proceso que se remonta a tiempos antiguos: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en la Grecia clásico donde la didáctica abre sus ojos por primera vez. Sócrates, el maestro de la época, con su habilidad y conocimiento conduce este proceso por la senda del diálogo, de las preguntas y respuestas basadas en la experiencia. Más tarde Platón, hace lo propio en su obra: La República . Sin embargo, son los sofistas quienes aportan más elementos para el fortalecimiento de la didáctica. Los sofistas brindaron mayor importancia al valor formativo del conocimiento, así mismo fueron los primeros en elaborar el concepto de “cultura” (paideia), pero visto como la formación global del individuo en un contexto social determinado. Los siguientes aspectos son claves en el desarrollo de la didáctica, dado que el problema educativo se vuelve el problema central, por dos razones: 7


1. Desde esta perspectiva la “virtud” no es innata, sino que se aprende y; 2. A partir de este momento el interés de los sofistas será el de incrementar y difundir el conocimiento. En términos didácticos no se puede restar importancia a esta difusión del conocimiento propuesto por los sofistas, dado que este es el eje central, el norte de la didáctica, la razón de ser. Ahora bien, el cómo hacerlo es un tarea metodológica que veremos más adelante. A pesar de los grandes aportes de los antiguos griegos, así como de San Agustín (354-430) y otras figuras importantes de la Edad Media como Santo Tomás de Aquino, a quien se la atribuye la paternidad de la didáctica es a Juan Amos Comenio (1592-1670), teólogo y pedagogo checo quien en su , publicada en 1637, nos presenta el primer tratado de la didáctica de la historia europea. Comenio es conocido como el padre de la didáctica, para él el objeto de la didáctica es investigar y encontrar el modo como los maestros enseñen menos y los estudiantes aprendan más: que en las escuelas haya menos ruido, menos náusea, menos esfuerzos inútiles, y más fervor, más deleite y sólido provecho.*

1. Unos de los grandes aportes de Comenio es sin duda la concepción de una educación universal, una educación para todos y de este modo combatir el analfabetismo. Además se dedicó al estudio de la escuela materna, de los recursos didácticos y del curriculum entro otros. En la búsqueda del método universal, Comenio se propone llevar a todas partes y a todos los niños y jóvenes un modo seguro de aprendizaje, un aprendizaje con sentido práctico, que brinde las herramientas necesarias para afrentar las vicisitudes y retos de la época. Es importante recordar que durante los años que preceden esta concepción educativa universal, es decir, durante la Edad Media – que transcurre a partir de la invasión de los bárbaros en el Imperio romano hasta la formación de los Estados modernos - (LARROYO, 1950) se originan al menos cinco sistemas educativos en Europa: a) b) c) d) e)

El monaquismo, La caballería, Los gremios, El escolasticismo y Las universidades.

Hagamos un breve paréntesis y veamos solo algunos aspectos elementales, muy básicos de cada uno de estos sistemas, para refrescar nuestros conocimientos y reconocer la importancia de la obra, 8


no solo de Comenio, sino de otros autores que, como él, pertenecen a la era moderna. Y también algunos contemporáneos que han influenciado directamente el desarrollo de la didáctica en Costa Rica. Aunque algunos de estos sistemas fueron utilizados con anterioridad en culturas no occidentales, tal es el caso, por ejemplo, del monaquismo, ya que sus orígenes preceden a la era cristiana. Religiones más antiguas los practicaban y sus seguidores se dedicaban a la vida solitaria y a la contemplación, en completa separación de la vida social.

Adquirió relevancia cerca del año 528, época en que nace el código de San Benito, conocido como “La Regla de San Benito”, este código, que contenía 73 artículos, fue la “regla de oro” que marcó las pautas a seguir por los monjes de toda la Europa Occidental. Las características educativas de la orden de los benedictinos son famosas y solo para recordar algunas diremos que guardaban una rígida disciplina en la que se contemplaba el uso del látigo, del calabozo y otros castigos. Además eran obligatorias las horas de estudio para los monjes. Las reglas de San Benito muy pronto dieron origen a lo que hoy conocemos con el nombre de PEDAGOGÍA BENEDICTINA. El tiempo que dedicaban al trabajo era de siete horas y se trataba en su mayoría de labores en el campo, de modo que el monasterio se sostuviera económicamente por sí solo. Sin embargo, el trabajo intelectual de los benedictinos es de suma importancia para el desarrollo de la educación y la historia, porque casi todo lo que conocemos de la literatura antigua fue transcrita por estos monjes. Además distribuían de dos a cinco horas de lectura introductoria a la Sagrada Escritura y tiempo para la oración y el canto. Las escuelas monásticas se dirigían en dos direcciones: una, hacia los novicios que necesitaban formarse y otra, hacia las familias cristianas que solicitaban la educación de sus hijos. De manera muy general podemos decir que la educación occidental recibió al menos dos legados muy importantes por parte de la PEDAGOGÍA BENEDICTINA. El primero intelectual-organizativo y el segundo de carácter didáctico. Estos son: 1. La organización de las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica, aritmética, geometría, astronomía y música. 2. La importancia del trabajo manual en la educación: enseñanza del cultivo de la tierra, del trabajo en cuero, en metal y madera, entre muchos otros. 9


Entre el siglo X y XI, a excepción de los clérigos, una gran parte de la población europea era analfabeta y los nobles no escapaban de este flagelo. En los inicios del siglo XII un cambio en la economía de las clases favorece el interés de estos ciudadanos de conocer la cultura, de mejorar su calidad de vida, en fin de descubrir el mundo que les rodea. La caballería o educación caballeresca, fue el modelo de instrucción seguido por la clase noble y estuvo vigente desde el siglo XII hasta el siglo XVI. El objetivo principal de este sistema era conducir a los caballeros hacia los principios morales teniendo como base la concepción cristiana del mundo. En términos didácticos, desde el nacimiento y hasta los siete años, el niño era enseñado en el seno familiar. De los 7 a los 14 años era enviado a algunos señores nobles que les enseñaban a comportarse en sociedad. A los 14 años el joven se convertía en escudero, es decir, en el acompañante de un caballero. Se ocupaba del cuidado de los caballos, de la armadura y ayudaba en las batallas. A los 21 años su educación terminaba y era considerado un caballero, no sin antes ejercitarse en la equitación, boxeo, natación, canto, ajedrez, cetrería y torneos, lo que equivalía a los “siete artes liberales” como eran llamadas para entonces. Era requisito fundamental comparecer ante un jurado donde el candidato realizaba su promesa de fidelidad, de protección a las mujeres y los huérfanos, de no mentir, de vivir en paz y de luchar por la iglesia. Por último recibía un pequeño golpe en la espalda y lo armaban caballero. Por su parte, las jóvenes se convertían en damas de honor de los señores de la corte. Eran enseñadas en el arte de la costura y el bordado. La característica principal del sistema caballeresco era la utilización del método del ejemplo, legado del cristianismo, y su práctica mediante las obras, como enseñaba la Iglesia Católica. La fidelidad a la Iglesia y a Dios fue uno de los ideales en la formación del “perfecto caballero”. (Recordemos que la reforma protestante se inicia en Alemania cerca del año 1517, por lo tanto, todavía estamos lejos del cuestionamiento a la iglesia católica como institución). La moral era menos importante y más bien parecía ser sustituida por “los modelos”, situación que se volvía cada vez más superficial y con una gran dosis de sectarismo, puesto que la educación era privilegio de pocos y con el tiempo fue desarrollando cada vez con mayor fuerza el orgullo personal, la afición por el duelo y el desprecio por las clases inferiores.

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Sin embargo, la Orden de la Caballería en términos generales, logró sus objetivos educativos entre los cuales destacan formar un caballero con gran disciplina social (galante hacia las mujeres, cortés, valiente, virtuoso) y fiel a Dios, a la iglesia y a su dama.

En el siglo XII, los habitantes de los BURGOS (la burguesía) adquirieron el derecho de elegir a sus representantes en los nacientes municipios, con el tiempo, la burguesía logró conseguir el derecho de administrar los territorios donde habitaban, así surgieron las comunidades o municipios libres. A su vez las personas fueron organizándose de acuerdo a la labor que desempeñaban dentro de estas comunidades o ciudades, de esta forma nace la educación de . Debido a la competencia y a la monopolización de los impuestos, poco a poco se llevó a cabo la división de las tareas, esta división y otras circunstancias propias de la época, que no es objetivo del presente estudio, dieron origen a la aparición de los obreros y los propietarios. Estos obreros son los padres, por así llamarlos, de los sindicatos modernos y los propietarios los de nuestras actuales cámaras de comercio. De igual manera nuestras modernas asociaciones tienen su origen en los gremios de la Edad Media. El tipo de enseñanza impartida a los hijos de los asociados a los gremios, era de corte técnico, industrial y comercial. Para esta actividad se contaba con los talleres y las empresas, la instrucción era específicamente práctica. Surge entonces el término aprendiz, se trataba del niño que formaba parte de un gremio con el objetivo de aprender un oficio, ya sea con fines técnicos, industriales o comerciales. El niño, a cambio de techo, abrigo y sustento recibía la instrucción necesaria. Después de ser aprendiz, el joven pasaba a compañero, en este momento ya estaba en capacidad de sentarse a la mesa del maestro y de recibir un pequeño salario. El tercer peldaño de la instrucción era la . El joven se sometía a un examen u obra maestra. Si pasaba el examen, era nombrado maestro y a partir de este momento podía instalar su propio taller o empresa, así como participar en las asambleas del gremio gozando de voz y voto.

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El término escolasticismo o scholeasticus se refería a un método educativo que consistía en estudiar las grandes obras de los autores clásicos, con el fin de seleccionarlos y comentarlos en forma sistemática para después emitir conclusiones. Las personas encargadas de este trabajo estudiaban en una ESCUELA ESPISCOPAL o en la universidad. Durante este período la filosofía aristotélica irrumpe en Europa y Aristóteles vuelve a tomar auge, esta vez, en el mundo occidental, específicamente en España que en aquel tiempo se encontraba bajo la influencia musulmana. Tomás de Aquino (1225-1274) mediante la lectura de Aristóteles y de la TEOLOGÍA CRISTIANA crea su famosa obra Summa Theologica que reúne los dos estilos de pensamiento (aristotélico y cristiano) y forma un sistema de pensamiento lógico cuidadosamente elaborado, a tal punto que en la actualidad sigue siendo la obra más autorizada de la TEOLOGÍA CATÓLICA. Sin embargo, en su obra De Magistro , que Santo Tomás se refiere específicamente a los temas didácticos. Abordó aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relación maestro-alumno, pero ya no como una relación de supremacía del primero sobre el segundo, sino como una correspondencia ante el conocimiento específico del maestro y el potencial del alumno en cuanto a su capacidad de interrogación para enfrentar problemas. El pensamiento de santo Tomás de Aquino ha tenido diversas interpretaciones y críticas, pero más allá de todas ellas, lo que nos interesa es recalcar la participación activa del alumno, así como la concepción de la enseñanza ligada al aprendizaje, las dos partes como complemento de un mismo proceso, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir del escolasticismo, de la organización de los gremios, del auge de la ciencia y la tecnología árabe y de otras circunstancias, surgen las universidades europeas del siglo XIII. El primer nombre que recibió la universidad fue studium generale, término utilizado con el fin de dar a conocer el carácter general o universal del saber. Hacia finales del siglo XIV se introdujo el concepto de universitas, justo en el momento que se organiza como corporación de maestros y alumnos y adquiere el sentido de institución docente. Los estudiantes disfrutaban de la exención de impuestos, del servicio militar y además gozaban de inmunidad en caso de arresto. 12


Un grupo de maestros que enseñaban la misma materia, formaba parte de una facultad y cada una debía elegir un decano. El estudiante ingresaba a la universidad a los 14 años. Después de ser admitido elegía un maestro con quien estudiar hasta que era capaz de leer, escribir y hablar latín. Una vez aprobado un examen, se le entregaba el título de “bachiller”. Proseguía sus estudios de cuatro a siete años más, bajo la tutela de otros maestros, hasta que era capaz de “discutir su tesis” . Si tenía éxito en defenderse recibía la licencia para enseñar y ser admitido como maestro. De este modo las distintas universidades europeas se fueron “especializando” sobre todo en teología, leyes, artes y medicina, así obtuvieron la fama que algunas facultades conservan hasta hoy. A manera de ejemplo, podemos citar la Universidad de París, creada en 1201, famosa por su facultad de Teología; la Universidad e Bologna, líder de la ciencia jurídica; la Universidad de Oxford y de Cambridge en Inglaterra; la Universidad de Salerno (1090), famosa por su facultad de Medicina. Es importante añadir que uno de los problemas más serios de las universidades de la época era la disciplina, o más bien, la falta de ella. Dados los privilegios otorgados a los estudiantes, se originaron muchos excesos e inmoralidades. La lucha por mantener no sólo el buen nombre sino la misma educación superior era ardua y constante para los maestros. El método utilizado en las universidades era dividido en tres momentos: a) Las lecciones: exposición de libros que se tomaban como base para la enseñanza. b) Las repeticiones: comentarios de las partes complicadas de los libros. c) Las disputas: semanalmente un maestro dirigía una ponencia y los demás profesores apoyaban o disentían sobre los argumentos presentados por el expositor. Algunos de los aportes más importantes de las universidades a la sociedad, es sin duda, su gran fuerza política, su estímulo a la discusión y al desarrollo de la opinión propia, así como su contribución en la preparación de profesionales capacitados en diversas áreas del saber. A continuación se presente un cuadro clasificatorio de los cinco sistemas educativos en la Edad Media y algunas de sus características:

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2. Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Media, monaquismo, caballería, gremios, escolasticismos y universidades entramos de lleno en la Edad Moderna, que aunque según unos autores se sitúa desde 1453 hasta 1789, año de la Revolución Francesa, según otros el tránsito de la Edad Media a los Tiempos Modernos es progresivo y la modernidad se anuncia más allá del 1453, afirmándose, más bien por caracteres y sucesos como los descubrimientos geográficos, la invención de la imprenta y el desarrollo de las vías marítimas, entre otros (LARROYO, 1950). A continuación veamos algunos autores que en la Edad Moderna contribuyeron a la expansión de la didáctica, quienes nos ayudaron a describir con mayor claridad el origen y evolución de la misma.

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Vives nació exactamente en el período de los viajes de Colón al “nuevo mundo”. Del español Juan Luis Vives (1492-1540) solo queremos resaltar algunos puntos relacionados estrictamente con el tema que nos hemos propuesto atender. En lo que a la didáctica se refiere, se dedicó a los aspectos psicológicos de la educación, sobre una base aristotélica. En sus obras De disciplinis y exercitatis linguae latinae sostenía que el fin de la educación era el bienestar del hombre, apoyaba la tesis de la educación en función de las necesidades prácticas del individuo; es decir, que cualquier conocimiento adquirido debía poseer un fin práctico. Bajo esta perspectiva impulsaba su búsqueda hacia el descubrimiento de las necesidades prácticas de la vida, no hacia ideales que no son posibles de alcanzar. De este modo puso énfasis en la forma de utilizar la mente y el cuerpo para el desarrollo personal del individuo. Para este estudio la escuela debía dirigir al niño hacia su meta y no que esta realizara las metas por él. Los aspectos curriculares o de organización de los estudios para Vives eran irrelevantes si no se tomaba en cuenta la importancia del ambiente educativo, es decir un adecuado ambiente familiar, social y escolar. Ponía énfasis, junto a esto, en otros dos aspectos: las habilidades de los alumnos y la preparación del educador. Como podemos observar en esta breve descripción, el pensamiento de Juan Luis Vives es humanista-realista, ya que por un lado rehusaba a la imitación y resaltaba la importancia de la autonomía y personalidad del individuo y por otro reconocía la dificultad de comprender a cado niño en sus rasgos individuales, mediante la observación de su proceso de formación. Para este autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos: 1º) Que el educando puedo cambiar mediante la influencia del ambiente externo.

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2º) Que el educador (padre o maestro) es la persona que con su ejemplo debe propiciar el ejercicio de una serie de valores humanos tales como amor, confianza, respeto y otros.

Otro autor que propone un método específico en la práctica de la enseñanza es Wolfoang Ratke (1571-1635) quien da el paso el paso definitivo hacia el realismo. Ratke era partícipe de la idea, ya difusa en ese período de que la enseñanza debe de poseer un método propio. Propuso una reforma educativa desglosada en varios puntos, tales como la fundación de un nuevo método escolar para el óptimo aprendizaje de la lengua y la creación de escuelas populares para oficios manuales. Además propuso establecer en Alemania – su país natal – una misma religión, un solo gobierno y una lengua común. La propuesta de Ratke tuvo mucha aceptación y rápidamente se promulgó un reglamento para uso de las escuelas donde se precisa, paso a paso, los postulados del nuevo método de enseñanza. Este reglamento consistía en una serie de reglas bien establecidas, tales como aprender primero la lengua materna y solo después la extranjera, utilizar la memoria y la repetición de los conceptos, utilización de libros, el maestro debía limitarse a enseñar la materia correspondiente. Uno de los rasgos más interesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia que manifestó abiertamente en su reglamento. Decía que la enseñanza debía llevarse a cabo con una total ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la disciplina no era tarea del educador, éste debía dedicarse solo a la enseñanza, separó abiertamente la enseñanza y la disciplina y defendió la importancia del silencio del alumno. Aunque este pensador influyó en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende incursionó en el establecimiento de un método dirigido de enseñanza, como hemos dicho, es a Comenio a quien se le atribuye la paternidad de la didáctica. Pasemos a analizar las causas de esta aseveración.

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Cabe destacar que con la aparición de la Didáctica Magna en el año 1657, como se dijo en las páginas iniciales de este capítulo, Comenio (1592-1670) sienta las bases de la didáctica. Entre otros aspectos importantes el autor señala: a) Enseñar a partir de la observación sensorial; b) Avanzar de lo general a lo particular; c) Empezar por las tareas más difíciles; d) Evitar la imposición de demasiadas tareas; e) Iniciar a tiempo, antes del deterioro mental; f) Enseñar todo con un solo método. Este último punto enunciado por Comenio, es el que nos conduce a la necesidad de utilizar un “método natural”, con características cíclicas, de tal forma que se remonten en cada grado los conocimientos adquiridos en el grado anterior. Si a estas nociones agregamos el “sentido universal” de la educación que también citamos en las páginas anteriores, la educación para todos, comprendemos que la didáctica propuesta por este autor posee una mezcla de realismo y NATURALISMO producto de la influencia de Ratke y Vives. Para el padre de la didáctica se trataba de partir de la experiencia, de poseer una idea anterior al conocimiento, una idea natural, una relación sensorial con las cosas, antes que con la palabra misma. Por estos y otros aportes pedagógicos, Comenio posee gran importancia en el marco de las doctrinas de enseñanza, no solo en un contexto didáctico sino educativo en general. Tuvo la visión de organizar un método específico con carácter universal y continuo, con carácter integral, que lo coloca en un plano anticipado a su época y como uno de los más grandes reformadores pedagógicos de la historia.

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Todavía en la época moderna, un autor contribuyó al arraigo de la didáctica como campo de conocimiento científico, se trata de J.J. Rousseau (1712-1778). Juan Jacobo Rousseau quien nació un 28 de junio, es el máximo representante del NATURALISMO, corriente que se caracterizó por la idea de la necesidad de la educación natural, del desarrollo espontáneo del individuo. Su obra más importante fue Emilio (el educando ideal) en la que describe, paso a paso, su método de enseñanza. En términos didácticos el punto más importante de la propuesta roussoniana es el valor del infante. Rousseau se ocupa de los derechos del niño y se rehúsa a ver en él a un hombre en pequeño. La consideración del niño en cuanto niño lo conduce en la búsqueda de la “perfección” propia de cada edad. Para él, la infancia tiene sus propios modos de pensar, de sentir, y nada es más equivocado que el querer imponer o sustituir ese modo de pensar y sentir de los niños. Considerar al hombre, hombre y al niño, niño, es llevar a cabo una educación acorde con la naturaleza; es decir ni falsa, ni artificial, ni mucho menos preocupada por los éxitos sociales y profesionales. La curiosidad es otro elemento didáctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro debe reconocer su gran necesidad de comprender al niño. “… Ninguno antes de Rousseau había acentuado con tal fuerza el valor intrínseco de la infancia, ni nadie había derivado con mejor acierto las consecuencias pedagógicas de ese hecho.” Desde Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al niño como centro y fin de la educación (LARROYO, 1950:414).

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Para Pestalozzi la clave de la didáctica se encontraba en tres aspectos fundamentales: 1. La INTUICIÓN; 2. El desarrollo integral de las capacidades del niño y 3. La enseñanza activa en oposición a la memorización. En su texto Cómo enseña Gertrudis a sus hijos afirma que no se debe razonar con los niños en sus primeros años, sino “limitarse en los medios de desarrollo de su espíritu”. Estos medios de desarrollo, continúa Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son: 1. Extender cada vez más el círculo de su INTUICIÓN, 2. Instruir en ellos precisa, firme e inconfusamente las intuiciones llevadas a su conciencia, 3. Suministrarle conocimientos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte haya llevado a su conciencia y deba llevar aún, 4. Evidencia además, la necesidad de instrumentos didácticos como libros ilustrados para la primera infancia con un lenguaje adecuado a la edad de los niños. Pero la INTUICIÓN es solo el punto de partida hacia la adquisición del conocimiento. Por este motivo el maestro debe también poseer INTUICIÓN y reconocerla en el niño para avanzar con él, poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldaños juntos hacia una meta común. Para Pestalozzi la conciencia del niño no es pasiva o meramente receptiva, sino espontánea y creativa. El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influyó no poco en otros grandes teóricos de la educación del siglo XIX, como Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algunas consideraciones generales.

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Por sus aportes a la PEDAGOGÍA, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y Pestalozzi son las figuras más importantes del siglo XIX en este campo. La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto didáctico se debe a que fue el creador del primer sistema de la teoría educativa, la primera doctrina pedagógica. En este momento que la PEDAGOGÍA adquiere su ansiado CARÁCTER CIENTÍFICO. Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Tomás de Aquino, como Vives, Ratke, Comenio, Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas áreas específicas de la educación, tomando en cuenta algunos de los aspectos didácticos, pero no habían logrado una visión general, una doctrina sistemática. “La PEDAGOGÍA, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra el fin de la educación; está el camino, los medios y los obstáculos” (ANTOLOGÍA DE HERBART, 1946:26). Herbart condujo la PEDAGOGÍA a sus orígenes filosóficos y a su vez la introdujo a la disciplina más reciente de la época, la psicología. En términos estrictamente didácticos creó los grados y las etapas de la enseñanza que dieron origen a un diseño de instrucción caracterizado por la sistematización y aplicabilidad en cualquier contexto socio cultural. El diseño de instrucción Herbartiano puede resumirse como sigue: Hay maestros que atribuyen el mayor valor al análisis minucioso de lo pequeño y de lo mínimo, y que hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren enseñar en forma de conversación y conceden también a sus discípulos mucha libertad en la expresión. Hay otros, todavía, que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales y esto con una precisión completa y una conexión prescrita. Por último, algunos se ejercitan autónomamente en la reflexión ordenada. De esto depende hacer formas de enseñanza diferentes; pero no es necesario que predominen, como es costumbre, unas y que se excluya a las otras; más bien se debe preguntar si cada una presta 20


algún servicio a la educación múltiple. Pues cuando ha de aprenderse mucho es necesario el análisis para no caer en la confusión. La educación múltiple puede comenzar por la conversación, avanzar poniendo de realce los pensamientos capitales y concluir en una autoreflexión ordenada: CLARIDAD – ASOCIACIÓN – SISTEMA – MÉTODO Según Herbart el niño debe avanzar lentamente según las diferentes formas de enseñanza, desde lo más simple (CLARIDAD) y general, pasando por la comparación (ASOCIACIÓN) de ideas, que le permitirá comprender lo particular. En este momento deberá de hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA), solo después de estos pasos podrá adquirir y desarrollar la capacidad de aplicación. (MÉTODO). Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podría reconocer en este proceso tales como, la conversación libre, exposición coherente, uso de la repetición y reflexión metódica, entre otras. Algunos autores contemporáneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la didáctica a una serie de normas, reglas y preceptos que de algún modo restringen la libertad de la educación. Compartimos, sin embargo la posición de Tamayo quien afirma que Herbart ha logrado, por sus libros y su acción pedagógica, el reconocimiento general de que la educación y la enseñanza constituyen complejos y difíciles tareas, que requieren, para atenderlas, de una preparación científica especial (TAMAYO, 1979).

3. En la edad contemporánea, y hasta fines del siglo XX los enfoques metodológicos se proyectan en dos direcciones: hacia los autores de la Escuela Nueva Europea y hacia las contribuciones pedagógicas de la Escuela Activa representada por el método de María Montessori, Decroly, Dalton y el sistema Winnetka, entre otros. Analizaremos los siguientes enfoques: 1.

El método de María Montessori y El Plan Dalton. 21


2.

El método de los proyectos y los centros de interés.

3.

Las escuelas de Winnetka.

En diferentes países europeos, a partir de los primeros años del siglo XX y como una contraposición a los sistemas educativos tradicionales, surgen las ESCUELAS NUEVAS. A característica principal de estas Escuelas radicaba en su carácter práctico, más que una enseñanza dogmática enfatizaba la aplicación de los conceptos a la vida cotidiana. Larroyo evidencia cuatro características comunes de estas escuelas: a) “Educación Integral”, en contra del predominio de la “formación intelectual.” b) Vida en el campo, porque este es el medio más propicio para el niño. c) En lo posible, coeducación. d) Sistema de internados. En Alemania, Francia, Rusia, Inglaterra y hasta Norteamérica se crearon importantes Escuelas Nuevas, también en Bélgica y en Italia, estas escuelas se propagaron rápidamente. Con el fin de coordinar y organizar las Escuelas Nuevas ya dispersas en diferentes partes del mundo, por iniciativa de Ad. Ferriére se fundó en 1899 la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, cuya sede se concentró en Ginebra, Suiza. Las asociaciones internacionales de maestros redactaron un documento que contenía 10 fundamentos organizativos y otros 10 fundamentos que se referían a la formación intelectual. Entre los aspectos organizativos estaban: el establecimiento de internados familiares, la organización de excursiones, las prácticas agrícolas, el uso de laboratorios de PEDAGOGÍA práctica, la obligación de los trabajos manuales, especialmente la carpintería. Entre los aspectos de la formación intelectual se hacía hincapié en la enseñanza individualizada; en el uso de recompensas, que según los seguidores de la Escuela Nueva, contribuían al desarrollo de la creatividad de los educandos; en la planificación de pocas materias mensuales o trimestrales; 22


constante socialización en la totalidad de las actividades escolares; marcada importancia al dibujo y la expresión artística y al respeto de la vocación de los alumnos. Posteriormente se señaló un nuevo principio que sirvió de base a la creación d e la UNESCO: “La Escuela Nueva prepara en cada niño, no solo el futuro ciudadano, capaz de cumplir sus deberes para con la Patria, sino también con la Humanidad” (LARROYO, 1950). Las Escuelas Nuevas en cierta forma preceden a los métodos activos que analizaremos a continuación, estos forman parte del panorama histórico descriptivo de la didáctica.

La inspiración de los tantos métodos activos del siglo XX se encuentra en la psicología del niño y por supuesto en la PEDAGOGÍA activa en la que destacan las figuras de de la “Teoría pragmatista de la educación ”; y su “Casa de los niños ”;

, representante

, el creador del Método de proyectos; , con sus “Centros de interés ”;

y la creación de su “Plan Dalton ” y finalmente las escuelas de Winnetka. En el nacimiento de la corriente filosófica pragmática de la mano de William James y Ch. S. Pierce destaca la concepción de la conciencia y el conocimiento como instrumentos de la acción humana, el conocimiento es eficaz en el tanto posee una razón de ser en la vida cotidiana de cada individuo, y en cuanto se podría utilizar para el mejoramiento de la calidad de vida. La educación pragmática es entonces la herramienta que permitirá al ser humano hacer frente a las diversas circunstancias que la vida presenta, y sea en el ámbito escolar, familiar o social. Con base en la concepción pragmática de la educación o de la “enseñanza por acción” surge el pensamiento de J. Dewey quien es el primero que, en oposición a Herbart, rechaza el aprendizaje mecánico y se proyecta hacia una visión renovada de la educación.

La obra de Dewey abarca la última mitad del siglo XIX y gran parte del XX.

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Este filósofo y pedagogo norteamericano nación en el año 1859 y murió en el 1952. De tal forma que su pensamiento sigue vigente en nuestro tiempo. Dewey se reveló contra el intelectualismo y desarrolló un estilo de pensamiento en el que resaltó la importancia de la experiencia, del contacto del individuo con el ambiente externo, ya que a partir de este relación, es que se “produce” el verdadero desarrollo y el mejoramiento en la vida de cada ser. En efecto, para Dewey la adquisición del conocimiento significa “producción”, surge a partir del deseo interno del niño de crecer, de su iniciativa, de su deseo de progreso. De este posición se desprende el concepto de interacción, fundamental en la didáctica actual; es decir, cuando el individuo en continua interrelación con el medio adquiere múltiples experiencias, éstas a su vez deben adquirir un significado educativo, que solamente será tal hasta que sean ordenadas y predispuestas en un cierto sentido. Un ejemplo actualizado podría ser el de la inserción de la nueva tecnología en la escuela. El niño, el joven o el adulto puede estar en contacto con el computador y hasta manipular, teclas, encender, apagar, probar esquemas; en fin experimentar. Pero hasta que no se “ordene” su experiencia, hasta que no se “predisponga en un cierto sentido”, no habrá adquisición de conocimiento, es decir un significado educativo. Y ¿cuál sería en este ejemplo ese cierto sentido? Bueno, hasta que el individuo “encuentre” la utilidad que este famoso aparato brinda a su desarrollo personal, escolar o social. A partir de este descubrimiento el individuo “produce” más interés de aprendizaje, lo que a su vez incrementará el conocimiento cada vez más y más, pero como hemos visto todo empezó en una experiencia cotidiana. De este forma nos es más sencillo comprender por qué para Dewey la educación es abierta, no se termina, es un proceso, una “reconstrucción y reorganización de la experiencia que acrecienta el significado de la experiencia misma y que aumenta la habilidad en el dirigir el curso de la experiencia sucesiva”. 24


Es evidente que la propuesta de Dewey sigue vigente en nuestra época, dado que la educación es proyección hacia las sociedades futuras, no es nunca una repetición, sino un proceso dinámico que puede brindarnos no solo la posibilidad de anticipación, sino los soportes necesarios para manejar con éxito los nuevos retos. En el plano estrictamente didáctico Dewey mantiene el mismo norte, citamos textualmente las palabras del autor:

“… El pensamiento es el método del aprender que emplea y recompensa el espíritu. Hablamos bastante legítimamente, del método de pensar, pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el método es que el pensar es el método, el método de la experiencia inteligente en el curso que ella toma. La parte inicial de aquella experiencia en desarrollo que se llama pensamiento es la experiencia” (DEWEY 1953:160) Para Dewey el error fundamental en los métodos de instrucción es el de especular que puede darse por supuesta la experiencia por parte de los alumnos, por lo que insiste en la necesidad de una situación empírica real como la fase inicial del pensamiento. El error consiste en creer que podemos impartir cualquier tema como geometría o aritmética, historia o castellano independientemente de alguna experiencia directa personal de una situación. Uno de los enemigos más poderosos de esta propuesta metodológica es el tiempo. La tendencia a pensar que la primera experiencia (de ensayo y error) del niño con un nuevo material es una pérdida de tiempo, es una idea generalizada aún en nuestro tiempo. Muchos son los aportes de J. Dewey en el campo didáctico y en la educación en general, tan bastos que existen textos especializados en su análisis. Sin embargo, cerramos este apartado con sugerencias didácticas del propio John Dewey, que con seguridad serán de sumo provecho para el nobel y para el experimentado lector. “A primera vista podría parecer como si los métodos escolares respondieran bien a la norma aquí establecida. El señalamiento de problemas, el planteamiento de cuestiones, la asignación de tareas, el aumento de las dificultades, constituye una gran parte de la labor escolar. Pero es indispensable 25

La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones distinguir entre los problemas auténticos y los simulados o artificiales. Las cuestiones siguientes

pueden ayudar a realizar tal distinción. 1. ¿Hay algo que sea un problema? ¿Surge la cuestión naturalmente de alguna situación de experiencia personal? O ¿es una cosa aislada, un problema solamente para los propósitos de proporcionar instrucción en algún tema escolar? Es la clase de ensayo que suscita observación y provoca experimentación fuera de la escuela. 2. ¿Es un problema propio del alumno o maestro o del libro de texto, constituido en el problema para el alumno solo porque no podrá adquirir la calificación requerida, ser promovido, o ganar la aprobación del maestro si lo resuelve? Evidentemente, estas dos cuestiones se superponen. Son dos modos de llegar al mismo punto… Tales cuestiones pueden darnos motivo para decidir acerca de la extensión en que las prácticas corrientes se adapten para desarrollar los hábitos reflexivos” (DEWEY, 1953:162).

“Debemos tener a nuestra disposición datos… los maestros, siguiendo un método de desarrollo, dicen a los niños que piensen cosas por sí mismos, como si ellos pudieran sacarles de sus cabezas. El material del pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los sucesos y las relaciones de las cosas…”

EL MÉTODO MONTESSORI Entre los métodos individualizados destaca el de la Dra. María 

Montessori (1870-1952) y sus famosas “Casas de los niños” conocidas en todo el mundo. María Montessori fue la encargada de organizar en su país natal, Italia, escuelas infantiles en las casas populares a las que llamó “Casei dei Bambini ”, éstas se convirtieron en las primeras de muchas otras

organizadas en diferentes ciudades del mundo.

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Se trataba de reformar una zona muy pobre llamada San Lorenzo, en Roma, que para entonces (1906) contaba con 30 000 habitantes, en su mayoría prostitutas, exconvictos, desocupados y pordioseros. Debido a la crisis económica, la mayor parte de las casas de San Lorenzo estaban sin terminar, por lo que estas personas hallaron refugio en ellas. La idea era completar poco a poco la construcción de las casas para estas personas y al mismo tiempo tomar a todos los niños entre los 3 y 6 años (aquellos que todavía no asistían a la escuela elemental) para que asistieran a clase en una especie de “escuela en la casa”. Cada casa, a la que se le llama hasta el día de hoy “casa popular”, debía poseer su propia escuela. Recordemos que una casa popular en Italia es un edificio grande con muchos apartamentos y de varios pisos. En 1907 se contaba con 58 edificios y la proyección de 16 escuelas. Así nacen “Le Case dei Bambini ”, la primera se abrió el 6 de enero de 1907, en la calle Morsi, número 53 y a María Montessori le correspondió dirigirla. Montessori abordó temas como la disciplina, la independencia, el desarrollo de las fuerzas naturales, los premios y los castigos, la libertad de desarrollarse y muchos más. Los métodos de enseñanza adoptados en las

están descritos en su obra La

Scoperta del Bambino (El Descubrimiento del Niño) publicada por primera vez en 1906 y

posteriormente revisada por la autora y reeditada en 1948. La riqueza de la experiencia de las Casas de los Niños radica no solo en los grandes aportes educativos, sino también sociales, tales como la lucha contra los prejuicios y la pobreza, la prueba de que la educación también es posible en lugares marginados, los deseos de superación, la aplicación de un método adecuado en diversos contextos. La Casa de los Niños nos demuestra que la educación sí puede ser para todos y que todavía se puede avanzar hacia la superación y realización. Aunque las circunstancias puedan ser muy desfavorables,

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es posible que la educación penetre los corazones y que esa situación adversa se convierta en el estímulo para ser cada día mejores seres humanos. María Montessori, contrariamente de todos sus contemporáneos, no se dedicó primeramente al estudio de la educación en sí misma, sino más bien al estudio de los niños con relación a su educación, a este estudio le llamó “ Pedagogía Científica ”. Esta nueva PEDAGOGÍA estaba fundada según objetivos claros que tenían que ver directamente con el niño y que, posteriormente, transformarían la escuela. Entre los principales objetos de estudio encontramos: 

El crecimiento morfológico: Con el fin de estudiar en forma detallada el crecimiento físico de

los niños, la autora tuvo la idea de construir una máquina especial para niños con una escala métrica adaptada de 50 cm a 1,50 mts. Sobre la plataforma de esta máquina se colocaba un banquito giratorio que tenía 30 cm de alto y de esta forma se podía medir la altura del niño estando sentado. Se trataba de medir la estatura de los niños cada mes, sentados y de pie, con el objetivo de poseer datos más exactos que le dieran una idea más clara al maestro del desarrollo de cada niño. Además fijó una regla: se medía a cada niño el día exacto en el que cumplía un mes más de vida; de igual forma procedió con las medidas de peso. 

El ambiente: En cuanto al ambiente Montessori se basó en el método de la observación y recalcó

la importancia de la misma en el descubrimiento de los ambientes más adecuados para la actividad espontánea del niño; sin embargo, dio particular importancia a la necesidad de la preparación del observador (maestro), de modo que sepa ver y recoger la verdad. Es indispensable además, proporcionar las condiciones adecuadas para que el niño pueda expresarse con naturalidad; este aspecto es particularmente importante ya que no había sido contemplado antes en el ámbito pedagógico. De esta forma, comenzó a construir un espacio físico y materiales que contribuyeran al desarrollo de las habilidades propias de los niños, en ámbito intelectual, social y educaivo. 28


Por ejemplo, se construyeron mesitas de diferentes formas, particularmente ligeras para que los niños pudieran transportarlas sin dificultad; sillitas, algunas de madera y otros materiales, pero con el cuidado de que no fueran iguales a las de los adultos, de modo que pudieran adaptarse a la forma del cuerpo del niño; silloncitos, pequeñas mesas cuadradas para un solo niño de diferentes formas y medidas, todas decoradas con tapetes y adornadas con flores. Y así una infinidad de pequeños muebles y accesorios, con el fin de crear un ambiente estimulante para el crecimiento intelectual. 

Observaciones prácticas : María Montessori se mostró contraria a la idea de que el niño debía de

estar estático y quieto en clase para un mejor aprendizaje; para ella esto era solo un prejuicio, tanto es así, que como vimos anteriormente dispuso la construcción de sillas ligeras para que el niño pudiera escoger su propia posición. Curiosamente podríamos decir hoy en día, que para María Montessori es imposible decir a los niñ os “a su lugar”. Esta fue una de sus primeras observaciones prácticas, que contribuyó directamente al desarrollo de la didáctica de nuestro tiempo. 

Disciplina y Libertad : Sin duda el tema de la disciplina ha sido un punto central en el contexto

educativo de todos los tiempos. Es interesante analizar cuál es el criterio de la autora, para ella la disciplina debe ser activa. En términos montessorianos un niño quieto no es sinónimo de un niño disciplinado, la clave está en que el maestro utilice una técnica adecuada que conduzca al niño hacia la concientización de su propia disciplina, tomando como base la observación. La autora sostenía que dado que el niño primero aprende a moverse y no a estar quieto, de esta misma forma debe prepararse primero a la vida y luego a la escuela. La disciplina será entonces un resultado, una costumbre, se desarrollará con la práctica y no con la imposición. 

La independencia : El método educativo basado en la libertad debe conducir a la realización de

la independencia, es decir, a brindar los instrumentos adecuados para que cada niño descubra por sí mismo, sus propias aptitudes y limitaciones. A partir de este conocimiento podrá 29


desarrollar paulatinamente un sentido de independencia que le proporcione estabilidad y seguridad. Según la autora, no se puede ser libre si no se es independiente.

Para ella a la edad de tres años el niño ya puede llamarse en gran parte independiente, porque no depende ni del seno materno como los recién nacidos, porque camina, porque se baña y se viste. 

Premios y castigos : Una de las tareas más fatigosas del educador es la de modificar las viejas

costumbres y los prejuicios. El castigo físico fue un medio utilizado en todas partes del mundo. Después de muchas observaciones en “Las Casas de los Niños”, Montessori concluyó que los premios y los castigos tradicionales no tenían ningún significad, porque no se adaptaban a los niños. El premio y el castigo debe partir de una necesidad interior del niño, debe poseer un significado y por lo tanto una experiencia enriquecedora y positiva, que estimule al niño a sentir que puede ser cada día mejor. Podríamos decir que no se trata de renunciar a los premios y los castigos como medio de corrección conductual, sino de utilizarlos de manera adecuada, para cada niño particular. Hemos analizado muy brevemente solo algunos aspectos del Método de enseñanza montessoriano. Muchos otros aunque interesantes, se relacionan en menor grado con la didáctica; sin embargo, el aporte de esta doctora italiana contribuyó fuertemente a la idea del niño como sujeto y no como objeto. Él es una persona y como tal, merece respeto, independencia, seguridad, libertad, estabilidad y todos los atributos propios de la persona única e irrepetible que cada ser humano es.



EL PLAN DALTON

Otro de los métodos que individualizan la enseñanza es el ideado por Hellen Parkhurst. El Plan Dalton cuyo nombre se origina en la ciudad estadounidense de Dalton, es un enfoque utilizado con más frecuencia en II ciclo, debido a su misma naturaleza. La obra en la que la autor expone sus ideas didácticas se titula Education in the Dalton Plan. En 1920 este plan fue aplicado por primera vez, se trataba de desarrollar “salas laboratorios” m uy diferentes de la enseñanza tipo esquema, utilizada en el método tradicional. El objetivo principal era la adquisición de la autonomía y responsabilidad por parte de los alumnos mediante la aplicación de métodos individualizados que permitieran la experimentación y el 30


descubrimiento. De esta forma no podemos hablar de “clases” en el término estricto, sino más bien de laboratorios . Existían tantos laboratorios como asignaturas. A manera de ejemplo podríamos decir: laboratorio de estudios sociales, laboratorio de español, laboratorio de religión, etcétera. Dado que los laboratorios estaban organizados según las asignaturas y no según la edad de los niños, en cada sala-laboratorio, el maestro trabaja con los niños de todos los grados. Esta es una de las diferencias con el sistema tradicional. Otra diferencia consistía en que al inicio del año escolar, los niños conocían los objetivos que se prefijaba cada laboratorio y eran los organizadores de sus propias tareas escolares. Para comprender mejor la metodología presentada por Hellen Parkhurst es necesario reconocer cuatro conceptos fundamentales del Plan Dalton: En cuanto al término laboratorio hemos ya explicado que no se trataba de las tradicionales aulas con niños de aproximadamente la misma edad, sino de salas equipadas con los materiales didácticos y la biblioteca de cada signatura para todos los grados. El maestro especializado atendía cada laboratorio, en el caso que se presentaran consultas por parte de los niños. Las tareas o

, como prefiere llamarlas la autora, consistían en que los niños durante el

transcurso del año escolar realizaban un total de doce asignaciones por cada signatura. Cada asignación respetaba un orden de dificultad que iba de lo más simple a lo más complejo. La duración variaba de días, una semana y hasta un mes. Cuanto mejor presentada y correcta era la asignación, mejor era su calificación. También las materias estaban organizadas en mayores y menores. Las mayores eran: matemáticas, historia, lenguaje, geografía e idiomas extranjeros. Las menores: música, arte, trabajo manual, ciencia doméstica y gimnasia. Cada asignación debía ser solicitada mediante un contrato. El

contenía asignaciones para

cuatro semanas, y para cada semana se definía por ejemplo el tema, el trabajo escrito, las conferencias, entre otros. En fin, se detallaba muy bien el modo de ejecución de cada asignación, los ejercicios, la bibliografía, las condiciones de éxito.

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La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones En el método de contratos el educando asume un compromiso con la Institución, pero primero con

sí mismo en cuanto se dispone a realizar el trabajo, con la ayuda y la supervisión del maestro especializado. En el momento que el estudiante finaliza una asignación, la entrega al maestro para su revisión y para que marque en su

o

las unidades correspondientes.

Cada estudiante poseía una ficha o tarjeta en la que se indicaba las asignaciones realizadas, el tiempo invertido, el progreso del alumno; en fin, se determinaba gráficamente el trabajo general del educando. Como se puede notar el Plan Dalton es un método en el que el maestro atiende en menor grado las necesidades del grupo y se dedica más bien a servir de guía a cada alumno, respondiendo a dudas concretas, por este motivo se encuentra dentro de los métodos individualizados. Por otra parte, también es importante recordar que el método Dalton debería aplicarse en II ciclo, ya que es necesario haber cumplido como mínimo los nueve años de edad, aunque algunas instituciones han realizado variantes con niños menores. Sin duda el éxito de este método radica en la preparación del maestro, en el dominio que éste posea de la técnica de la enseñanza individualizada y en el grado de interés, responsabilidad y progreso personal de los alumnos.

EL MÉTODO DE PROYECTOS William Kilpatrick es el autor de un método didáctico utilizado por la PEDAGOGÍA norteamericana, 

que tiene como objetivo primordial el globalizar la enseñanza mediante actividades específicas que se apartan cada vez más del método tradicional de enseñanza. Para la realización de su método Kilpatrick tomó como fundamento el pensamiento de John Dewey y valoró principalmente el concepto de democracia, basada en el respeto de cada ser humano como tal; la educación a la vida, entendida como la formación que prepara al individuo a enfrentar los

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cambios propios y en el ambiente externo; el desarrollo moral, cultural e intelectual de cada ser, etcétera. Un proyecto es la evidencia de un problema que requiere solución y para cual es necesaria una preparación previa así como la aplicación de conocimientos que produzcan una acción específica para ese problema. El método de proyectos, según su autor, consistía en realizar una tarea que respondiera a un propósito claro, el educando debía de estar consciente de la intención que lo conducía al aprendizaje, de tal forma que fuera agente, preparador y ejecutor de su obra. El proyecto como método didáctico es una actividad intencionada que consiste en que los alumnos hacen algo en un ambiente natural, integrando y globalizando la enseñanza (Larroyo, 1950). Según los seguidores del método de proyectos, éstos desarrollan la creatividad, estimulan la iniciativa, aumentan los niveles de concentración, de pensamiento y otras habilidades. Además sostienen que mediante los proyectos se crean situaciones análogas a la vida cotidiana, lo que permite una mejor preparación para enfrentar los problemas y retos propios del quehacer humano. Por otro lado, este método puede ser combinado con la enseñanza tradicional, siempre que pueda ser adecuado al programa específico. Por este motivo su utilización sigue vigente, aunque no en su totalidad, por lo menos en forma parcial. Decimos que no en su totalidad porque el proyecto debe ser planeado por el educando mismo, hecho que no siempre sucede. Para que un proyecto pueda ser catalogado como verdaderamente educativo no solo debe ser planteado por iniciativa del propio alumno, sino que debe cumplir ciertos pasos tales como: propósito, plan, crítica del plan, ejecución, resultados y análisis posterior.

El Dr. Ovidio Decroly contribuyó en gran medida al desarrollo de la didáctica de nuestro tiempo. Como médico y psicopedagogo dedicó gran parte de su vida a la lucha contra la organización tradicional de la enseñanza.

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A partir de la piscología infantil llegó al convencimiento de que el niño posee sus propias características y por lo tanto sus propias necesidades, que de ninguna manera son iguales a las del adulto. Esta realidad que en apariencia es tan evidente en nuestro tiempo, no siempre está clara para el adulto. Y aunque hoy se reconozca esta verdad, a la hora de ponerla en práctica surgen diversos factores que obstaculizan el ejercicio de este derecho por parte de los niños. Decroly se opone entre otras cosas al plan de estudios tradicional, en el cual por ejemplo el aprendizaje de la lectura se iniciaba con letras aisladas, luego palabras, frases, hasta que el niño leía. En contrario al sistema analítico de su tiempo, sostenía que el niño percibe las cosas a su alrededor de forma global, como un todo, poco a poco comienza a discernir hasta que finalmente es capaz de abstraer. A partir de estas ideas consideraba que por su sincretismo infantil, el niño es más capaz de relacionar que de separar, por lo tanto tiende a la interrogación. En otras palabras, Decroly se refería a la “globalización de la enseñanza.” A estos “centros de globalización” los llamó

y la característica principal es que

deben responder a las necesidades del niño. Por lo tanto no dividía la enseñanza de forma analítica por asignaturas, sino por intereses y necesidades de la siguiente forma: - El niño y la familia. - El niño y la escuela. - El niño y la gente que lo rodea. - El niño y los animales. - El niño y las plantas. - El niño y la tierra. - El niño y el universo. Decroly metodológicamente propone además, una serie de etapas que el niño debe seguir para alcanzar su aprendizaje. Estas etapas son: 34


de todas las cosas y palabras, de la naturaleza: presupone la utilización del espacio



propio y general, la experimentación por medio de los sentidos y el descubrimiento de las potencialidades en un ambiente de libertad. de todo aquello observado y la representación geográfica de las cosas: en esta etapa



los niveles de experimentación pasan a su aplicación y el niño reconoce su posición, así como la de los demás objetos que lo rodean. Es decir existe una relación sujeto-objeto-sujeto. mediante el lenguaje y el trabajo manual y el dibujo: a partir de este momento el niño



es capaz de construir y expresar sus propias ideas y justificarlas mediante la palabra o la construcción de objetos. En cuanto al material didáctico con el que se cuenta es la materia, las cosas presentes en el mundo natural, orgánicas e inorgánicas. Objetos sin valor económico llevados a la escuela por los niños, materiales para la construcción de diversas formas educativas. La idea fundamental de los centros de interés decrolyanos es el derecho que se extrae de un tema que llama la atención del niño (interés “natural” hacia algo) lo cual servirá de punto de partida hacia las actividades que logren brindar al estudiante el conocimiento adecuado para profundizar sobre el tema y de este modo agotar su interés y reiniciar el proceso.



EL SISTEMA DE WINNETKA

Existen diversos sistemas socializadores, sin embargo uno de los más conocidos por la labor realizada dentro de la Escuela Activa, es el sistema de Winnetka, del cual nos ocuparemos en esta sección. Como su nombre lo indica los métodos socializadores son aquellos que se desarrollan dentro de la vida de la sociedad. Una de las organizaciones que fomentan la socialización del ser humano es la escuela. La escuela posee como labor primordial la de preparar al individuo para la vida comunitaria y a partir de esta “misión” se desarrolla el sistema de Winnetka. 35


Carlton Washburne es el autor del sistema implantado en Winnetka, una pequeña ciudad estadounidense ubicada en Chicago. Se trata de que el niño adquiera los conocimientos y habilidades necesarios para vivir una vida agradable y plena en su condición de niño. Washburne pone énfasis en la realización de los objetivos escolares respetando ante todo las diferencias individuales de los educandos y formando un espíritu de grupo y cooperación en cada uno de ellos. La colaboración y la solidaridad son la base del éxito para este autor que busca el desarrollo del potencial creativo infantil. La técnica empleada en Winnetka es similar a la utilizada en Dalton. Respetando siempre el ritmo y los niveles de aprendizaje de cada niño se trata de programar las actividades escolares mediante unidades de trabajo que el educando irá completando paulatinamente. Los progresos al inicio del programa son en mayor grado individuales y dependen de la particularidad de las actividades y del desarrollo de las destrezas de los niños. Posteriormente se da más énfasis al trabajo colectivo, mediante celebración de asambleas, talleres, dramatizaciones y fiestas. Una de las cualidades de este sistema es, sin duda, la de haber completado el trabajo individual y al mismo tiempo su aplicación práctica con miras a la integración y socialización de los educandos. Esta combinación hace de este método uno de los más eficaces entre los que podemos tomar en cuenta para la formación de la PEDAGOGÍA del futuro.

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Hasta aquí hemos realizado una brevísima descripción de la evolución que la didáctica ha representado en nuestro contexto. Muchos aspectos seguramente han quedado fuera, otros los hemos solo pincelado y otros se encuentran en estas páginas. Lo importante es reconocer en la didáctica ese camino que va siempre más allá, que va hacia la realización de un fin (o de varios), ese camino trazado por la humanidad de todos los tiempos que irremediablemente siente la necesidad de ser cada día mejor, de perfeccionarse, de cuidar el cambio y adaptarse a él, de encontrar nuevas formas de enseñar y de aprender de suscitar inmensas preguntas y desatar algunas respuestas, de imaginar y soñar el arte de educar.

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En este segundo capítulo entramos en una dimensión diferente a la del capítulo anterior. Ahora que podemos describir los sistemas educativos durante el período medieval, discriminar las contribuciones teórico-prácticas de diferentes pensadores ocupados en el desarrollo de la didáctica y que además, somos capaces de explicar los principales enfoques metodológicos que se han desarrollado en el siglo XX, conviene analizar más de cerca algunos conceptos fundamentales para poder contextualizar con mayor propiedad el quehacer de la didáctica, en el hecho educativo. En cuanto a metodología será mucho más simple el análisis, ya que hemos evidenciado algunos de sus enfoques en el capítulo anterior. En lo que respecta a la didáctica, trataremos de brindar una definición apropiada no solo a nuestro contexto socio-cultural, sino también desde una perspectiva que nos permita colocar la mirada en el nuevo milenio que vivimos. En cuanto a la técnica, en términos conceptuales, será analizada en estrecha relación con el concepto de didáctica que propondremos. Con base a lo anterior presentaremos a su vez, las que hemos considerado posibles fases de la didáctica. Hemos preferido utilizar el término “fase” y no “etapas” o “períodos”, u otro tipo de jerarquía, porque consideramos que esta palabra nos da la idea de distintos estados de una teoría, pero no necesariamente sucesivos, es decir, que se toman diferentes aspectos de la didáctica, pero uno no es necesariamente requisito del otro. En fin, mucho se ha hablado en nuestro tiempo de la figura del maestro: calidad, personalidad, vocación. Por no citar las fuertes críticas de las que han sido objeto nuestros educadores. Cabe resaltar que en esta Unidad Didáctica cuando nos referimos al maestro, entendemos no solo al maestro de primaria (Didáctica General II s ofrece en los niveles de Licenciatura en Docencia, Administración Educativa y I y II ciclos) sino todos aquellos que forman parte de la educación en todos sus niveles. Pero, ¿sobre qué bases juzgamos el quehacer del educador? ¿Cuáles herramientas proporciona el sistema educativo? ¿Es realmente imprescindible la vocación, o más bien el maestro se hace, no nace? (o ¿ambas?). Estas y otras incógnitas relacionadas con el maestro y el alumno serán objeto de estudio del presente capítulo. Es muy importante que usted, en cuanto educador, se identifique como quien escribe la historia de este país, como parte del cambio, como protagonista del intercambio que inevitablemente lo conducirá primero a la mutación de sí mismo y luego lo llevará a convertirse en un verdadero 40

La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones promotor de ese cambio dirigido a la obtención de los objetivos pedagógicos que el nuevo siglo nos demanda.

Mucho le ayudará el leer este capítulo acompañado de un constante análisis introspectivo, preguntándose a sí mismo acerca del ser: ¿quién soy yo?, del saber: ¿qué sé?, y del saber hacer: ¿cómo lo aplico? Este análisis nos conducirá a aprender a ser, conocer y a hacer y en este “juego” estaremos aprendiendo a aprender. Ahí donde se detectarán áreas débiles, porque siempre las hay, es deber y placer de cada uno de nosotros luchar por el mejoramiento propio y el de nuestros alumnos. También es importante que realice un análisis de su tiempo y utilice la guía que se le presenta a continuación.

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Si bien es cierto que estos tres términos están estrechamente relacionados, también es cierto que existe una tendencia a confundir uno con otro. En el Capítulo anterior vimos algunos enfoques metodológicos y esto nos ayudará mucho a diferenciar los tres conceptos que nos ocupan. De suma importancia es comprender que la PEDAGOGÍA estudia el sujeto, los fines y los métodos de la educación. Cuando hablamos de métodos entendemos que ellos se encuentran en el medio entre el sujeto y los fines. No pueden separarse. En este sentido la metodología debe ser tomada en términos TEORÉTICOS, la parte práctica y aplicativa corresponderá a la didáctica. Sin embargo, es importante considerar que la didáctica también está provista de su parte teórica, es por esta razón que se tiende a confundir con la metodología. Por su parte la técnica varía según la escogencia que se realice a parir de los diversos sujetos y los objetivos educativos. Veamos lo anterior con más detalle:

1.1. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA En su lucha por fundarse como ciencia, la PEDAGOGÍA ha debido afrontar algunos problemas, sobre todo de tipo organizativo, es decir ha debido encontrar o más bien crear su propia metodología. Ya hemos visto como Comenio nos presenta su “método universal”, por su parte Rousseau, entre otros, nos propone el “método natural”, sin embargo, como hemos visto es Herbart, quien se encarga del método en su formulación científica y, más recientemente, se considera los métodos que establecen las relaciones la teoría, la investigación y la práctica (enfoques metodológicos ya vistos). Es muy importante recalcar que la metodología de la PEDAGOGÍA debe enmarcarse dentro del cuadro de la metodología de las Ciencias Humanas, por lo tanto no puede carecer de la aplicación o praxis del método. Lo anterior nos conducirá inevitablemente a utilizar una herramienta que nos permita regularizar, disciplinar, organizar y ejecutar esta metodología. Y es aquí donde la PEDAGOGÍA se sirve de la didáctica . 43


Puesto que la metodología debe tener en cuenta la singularidad de cada situación educativa en lo concreto, y los contextos determinados que puedan variar de sociedad a sociedad (y otros aspectos tales como: edad, condiciones socio-culturales y psicológicas, instrumentos y otros), es muy importante considerar que aunque el éxito educativo no lo puede garantizar ninguna doctrina educativa, no por esto pierde su CARÁCTER CIENTÍFICO. Decimos esto porque a partir de la concepción “naturalista” de la PEDAGOGÍA existió una gran tendencia a la utilización del método experimental (muy utilizado también por la psicología en el siglo XX) y aunque no es objetivo de este trabajo el estudio del desarrollo de la PEDAGOGÍA experimental, sí es importante tomar en cuenta que la ciencia no es solamente aquella probada mediante métodos experimentales y que la PEDAGOGÍA no entra en estos cánones. El arte de educar posee fines e ideales, los sujetos con los que se relaciona son únicos e irrepetibles, los encuentros entre educador y educando son eminentemente personales, así el evento educativo es un sistema que posee múltiple subsistemas que se encuentran y entrelazan. En efecto, un típico encuentro educativo es el que realizan justamente la metodología y la didáctica. Podemos decir entonces que la PEDAGOGÍA como ciencia de la educación, debe proveer una eficiente metodología, es decir un camino, una senda adecuada mediante la cual se pueda “transitar” para conseguir los objetivos que se propone. Como hemos dicho cada “camino” varía de contexto a contexto, de situación a situación. El éxito será medible solamente con relación a los objetivos propuestos, si se han alcanzado, si se está cercano a ellos o si por el contrario, se está lejos de alcanzarlos. Existes otros aspectos que debemos considerar, tales como las ideas y las experiencias del educador, la enseñanza cotidiana paso a paso y en fin los diversos elementos que intervienen en proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas condiciones deben tomarse en cuenta y quien las toma en cuenta es precisamente la didáctica. De este modo la metodología nos presenta la generalidad y la didáctica los particulares desarrollados en los recintos y momentos educativos. A manera de ejemplo podríamos decir que la metodología representa los rieles por donde el tren de la educación deberá pasar y la didáctica representa los gruesos troncos transversales bajo los rieles. Para completar el ejemplo nos faltan algunos elementos: hay que saber conducir el tren (técnica), el tren porta muchos pasajeros que poseen diversas características y funciones (maestros y alumnos), hay algunos que van cómodos y otros incómodos. Unos prefieren abandonar el viaje y otros 44


sueñan con algún día conducir el tren. Los interese varían, algunos no tienen otra cosa que hacer que “pasear”, otros apresuran al conductor para llegar deprisa a su destino. Pero lo más significativo es que todos son pasajeros de ese tren . Hay un encuentro en un lugar y en un tiempo determinados. Herbart ha detallado este proceder y de hecho se convirtió en el fundador de la metodología de la enseñanza-aprendizaje, según los intereses, priorizando el conocimiento empírico, científico y estético junto a la participación con base en los ideales sociales y religiosos. Para él si el saber se realiza en estos términos, el proceso culminará con la obtención de los fines últimos que son la virtud, la vida moral.

1.2. DIDÁCTICA Y TÉCNICA Con base en el punto anterior podemos deducir que junto a los métodos y a las didácticas son necesarias técnicas, es decir instrumentos que se puedan tomar para así hacer más eficiente la labor educativa. Una característica de las técnicas educativas es que ninguna debe “casarse” con un método específico, sino que ellas son por así decirlo, “imparciales”, se trata solo de instrumentos que se pueden utilizar o incluso que se pueden adaptar o mejorar de acuerdo con las condiciones educativas existentes. La complejidad o la confusión de los términos la agregamos nosotros cuando reflexionamos acerca de la técnica y la tomamos como un instrumento metodológico o didáctico, porque en algunos casos, sobre todo en educación, los tres términos poseen una muy estrecha relación. Pensemos, por ejemplo en las técnicas audiovisuales, son, sin duda, instrumentos, máquinas que facilitan la comunicación (no solo en educación), pero no podemos negar que existe un proceso metodológico inherente al momento educativo, es decir; se toma en cuenta que existe una clara intención de alcanzar un fin y hasta como sabemos, responde a toda una ideología que nos indica que la utilización de medios audiovisuales y cibernéticos en el proceso educativo, no solo es un apoyo, sino casi una “obligación” si queremos ir de la mano con el desarrollo y la calidad educativas. Más aún, en Costa Rica y el mundo entero existe un proceso metodológico que nos permite comunicarnos mediante redes y sistemas en diversos campos de acción y utilizando diversas fuentes. Pero, vayamos más allá, la utilización de esta técnica bajo un cierto método requiere que la aprovechemos de la mejor para nuestros usuarios, según sus propias necesidades educativas, su propio ambiente socio-cultural, sus propias características, en una palabra 45


necesitamos el cómo transmitirlo, enseñarlo, recibirlo, necesitamos una didáctica, es decir, la manera más oportuna de aprovechar los recursos.

El ejemplo anterior deja en claro la estrecha relación existente entre método, didáctica y técnica. Podemos concluir que muchas metodologías utilizadas en educación “esconden” su propia técnica de aplicación, o su propia propuesta didáctica. El riesgo es que con el pasar de los años, la propuesta educativa se limite solo a la aplicación de técnicas. Por ejemplo si utilizamos la propuesta Montessori solo como una aplicación de “normas”: que primero la más fácil y después lo más difícil, que el castigo se use de esta forma en estos casos, que se construyan los instrumentos según estos diseños, etc., estaríamos muy lejos de la propuesta de Montessori que va más allá de la aplicación de una serie de reglas, que de ninguna forma deben ser rígidas o, por lo menos, esto no se concluye de sus textos. Lo anterior nos evidencia el problema que surge a partir de la técnica, pero que no pertenece a la técnica misma, sino a su utilización. Cuando el maestro aplica una técnica y ésta le da resultados positivos, es probable que tienda a pensar que seguirá dando buenos resultados y puede que sí. Pero existe también la posibilidad de que esta misma técnica no proporcione el resultado esperado, sino todo lo contrario. De aquí la importancia del método. Si por ejemplo el maestro utiliza el método de la observación, la técnica puede variar, pero puede variar ¿a partir de qué? A partir del educando, a partir del objeto observado que en educación se refiere más bien al sujeto observado, la didáctica nos indicará el cómo aplicar esa técnica y nos permitirá variarla de ser necesario. El cambio de una técnica no es antojadizo, corresponde a un procedimiento didáctico que a su vez persigue un fin educativo y que tendrá siempre al mejoramiento de la condición general del educando y muy importante, también del educador. Por esta razón el proceso de enseñanza-aprendizaje es de doble vía. Tanto aprende el docente del discente como el discente del docente, en un intercambio del enseñar y del aprender, pero ambos persiguiendo el mismo fin educativo. Es obvio que esta posición pone en crisis la concepción tradicional de un método educativo que enseña “todo a todos”, que parte de lo más simple a lo más complejo, donde la educación debe verse en términos progresivos preestablecidos y donde la interrupción de los estudios conlleva a la exclusión, no solo del modelo educativo, sino también de la participación social. 46


Modelo y método tradicional (y por ende técnica) pueden ser programáticos y cumplidos según un “itinerario” bien preciso, gradual y que al final calificará al alumno como capaz o incapaz, como exitoso o fracasado, como “dentro” o “fuera” de un sistema. Bajo esta perspectiva tradicional podemos decir que el conseguir los fines educativos se resuelve con la aplicación de la técnica: se considera un valor educativo (de cualquier cultura), se analizan los contenidos y se realiza la programación. De modo que al final del proceso el individuo viene formado y preparado para “afrontar” los retos que esa cultura le presente. De tal forma que la cultura tiene un valor altamente significativo en el proceso enseñanzaaprendizaje y ésta no está en discusión. Por otro lado, sin duda es necesario formar personas con ciertas habilidades y profesionales calificados. Lo que a nuestro juicio se debe focalizar y analizar, tarea ineludiblemente del educador, es qué tanto estamos tomando en cuenta nuestras inclinaciones, aptitudes y capacidad de decisión en la construcción de nuestros propios fines educativos, del camino por correr, y en qué términos. ¿El estímulo que brindamos promueve en nuestros estudiantes la independencia, el criterio y las herramientas necesarias para una maduración que le permita “verse hacia dentro” y “explotar” sus potencialidades; potencialidades que él mismo descubre, genera y utiliza de manera eficiente por lo que su autorrealización es evidente en su quehacer diario? ¿O estamos “sobrevolando” sobre nuestros estudiantes e indirectamente (o directamente) los “conducimos” a la adquisición de herramientas y procedimientos que carecen de significado en sus vidas y que por lo tanto se vuelven inertes y hasta aberrantes, motivos de deserción y angustia?

Talvez el sueño de quien escribe estas líneas es promover un método y una técnica del nuevo siglo en materia educativa que tenga un eje central caracterizado por la seria investigación en cuanto al verdadero (o nuevo) significado de los valores y los fines educativos, que nos permitan no solo reflexionarlos, sino llevarlos a la práctica “aprovechándonos” de tantos y tantos avances tecnológico-didácticos. Pero esto no puede ser posible si no sabemos hacia donde queremos dirigirnos, educadores y educando en el amplio sentido de la palabra: tarea no de muchos, sino de todos.

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La mayoría de los teóricos, coincide en que la didáctica es la teoría general de la docencia. Investiga una disciplina particular de la PEDAGOGÍA, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la educación en la clase. Además debe resolver muchos problemas teóricos. Veamos algunos aspectos generales que resumen lo anterior, según Santomauro.  

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Como primer punto determina los fines y los objetivos de la enseñanza. Segundo, debe describir el proceso de enseñanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso. Tercero, debe derivar principios básicos del aprendizaje. Cuarto, debe fijar el contenido de la clase que los niños puede asimilar dado su derecho y las diversas actividades prácticas. Quinto, debe formular los principios fundamentales de la organización de la clase. Sexto, debe informar a los maestros sobre los métodos que ha de utilizar en la enseñanza de los alumnos. Séptimo, debe informar acerca de los materiales que el maestro debe utilizar para ampliar las metas asignadas (SANTOMAURO, 1958).

En estos siete puntos es evidente que no se hace referencia alguna al “sujeto de aprendizaje”, el alumno. Pareciera leerse entre líneas que el alumno es tomado en el plano teórico, según su capacidad de recepción bajo “la ley del embudo”, como jocosamente la he llamado en mis lecciones, “todo hacia adentro y nada hacia fuera”. Afortunadamente no siempre el panorama se ha presentado de esta forma y aunque es importante tener en cuenta estos siete aspectos, también es importante agregar o más bien encausar sobre nuestros “rieles” la recomendación que desde tiempos antiguos tanto Comenio, como Rousseau nos han legado y posteriormente autores como Bruner y Piaget, han profundizado: hablamos de la necesidad de dar lugar al alumno, de reconocer sus cualidades, su desarrollo operacional y verbal, egocéntrica y subjetiva, en términos piagetinos. En fin su personalidad, como diría Bruner, más aún podríamos decir con Hessen: centrar la didáctica en tres momentos: el juego, el trabajo y la búsqueda personal. Por otro lado Daniel Feldman propone dejar la programación y seguir trabajando en la proyectación, término auténticamente pedagógico y con el cual los fines adquieren significado. Valorar auténticamente a la persona en su condición humana única, en un proceso dinámico que conlleve a la conquista de sí mismo y de las mejores condiciones presentes y futuras en 48


la cual vive una vida plena pero no acabada, por lo tanto la educación se comprende como medio que se enlaza con el progreso y propicia cambios dirigidos hacia el mejoramiento de la calidad de vida (FELDMAN, 1999). Si el hombre y la mujer están llamados a participar en la formación de los valores humanos universales, sin duda necesita de la educación para autorrealizarse y para conseguir adecuadamente el bien común. Para encausar nuestro quehacer didáctico hemos querido proporcionar tres fases que no necesariamente deben vistas en este orden. Proponemos analizar la didáctica de acuerdo con el contenido, para no dejar de lado la importancia de la adquisición de conocimiento. De acuerdo con la forma psicosociológica o quehacer educativo del estudiante, para reconocer a nuestros sujetos y sus relaciones y de acuerdo con el lugar de trabajo, para ubicarnos en nuestro contexto.

2.1. LA DIDÁCTICA DE ACUERDO CON EL CONTENIDO DE LA MATERIA Todo educador, llámese maestro de I, II o III ciclos, educación diversificada o superior debe manejar con suma propiedad los contenidos pragmáticos del ciclo o materia que imparta. Bajo ningún punto este aspecto puede quedar a “criterio” del docente, por el contrario este está en la obligación moral, ética y legal de demostrar su competencia en el campo que escogió o le fue asignado. Es muy importante resaltar que estos niveles de competencia no solamente son obtenidos mediante la adquisición de un título universitario. El título universitario acredita al profesional en una determinada área, pero solamente su trabajo diario, su búsqueda constante, y su análisis crítico lo llevarán a indagar sobre sus propias necesidades de capacitación y actualización de conocimientos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. El educador es un promotor de cambio primero en sí mismo, y tiene el reto de ser un investigador incansable. Está en la obligación de buscar y utilizar nuevas técnicas, nuevas herramientas, nuevos métodos, nuevas opciones formativas. El educador que no lee, que no se actualiza, que no indaga, que utiliza los mismos planes estratégicos por días, meses y hasta por años, perdió su norte. Está realizando cualquier labor, menos la de formar. El educador que no ha alcanzado niveles de autoformación, autoevaluación, de educación permanente, continua, que no está al día con las nuevas tendencias y, peor aún, que no 49

La Didáctica Hoy.pdf

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