L'enseignement du vocabulaire médical.pdf

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE. *******************************

NGUYN TH HOÀI

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL aux étudiants de l’Académie de médecine militaire

GING DY T  V  V NG NG Y HC cho sinh viên Hc vin Quân y MÉMOIRE DE MASTER

Option Code

: Didactique du F.L.E : 601410

HA NOI – 2008

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE. *******************************

NGUYN TH HOÀI

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL aux étudiants de l’Académie de médecine militaire

GING DY T  V  V NG NG Y HC cho sinh viên Hc vin Quân y MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E Code : 601410 Sous la direction de : Pr. Dr. NGUYN VÂN DUNG.

HA NOI – 2008

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE. *******************************

NGUYN TH HOÀI

L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL aux étudiants de l’Académie de médecine militaire

GING DY T  V  V NG NG Y HC cho sinh viên Hc vin Quân y MÉMOIRE DE MASTER

Option : Didactique du F.L.E Code : 601410 Sous la direction de : Pr. Dr. NGUYN VÂN DUNG.

HA NOI – 2008

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 Remerciements  Remerciements Ce présent mémoire n’aurait jamais vu le jour sans l’aide précieuse des  personnes suivantes auxquelles je me permets pe rmets d’exprimer ici ma reconnaissance.  Je voudrais tout particulièrement remercier Madame NGUYEN VAN DUNG, Professeur à l’École Supérieure de Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi,  Docteur en Science du langage-linguistique, qui a bien voulu accepter la direction de mes travaux. Des conseils précieux, des critiques éclairées, ainsi que la correction  patiente de mon manuscrit qu’elle a acceptée de faire ont grandement gr andement amélioré la qualité de cette étude. Sans son aide, celle-ci n’aurait pas pu être achevée. Qu’elle trouve ici le témoignage de ma profonde reconnaissance.  Je tiens à remercier également tous mes professeurs qui m’ont fourni des connaissances précieuses tout au long de mes études, grâce auxquelles j’ai pu entreprendre mes recherches d’aujourd’hui. Qu’ils reçoivent ici l’expression de ma gratitude profonde.  Je remercie la Direction de l’Académie de médecine militaire qui m’a accordé des conditions favorables qui ont permis l’avancement de ces travaux.  J’adresse ma gratitude profonde à ma famille qui m’a toujours encouragée et soutenue au cours de ce travail.  Je tiens à remercier enfin mes collègues pour leur soutien efficace et leur encouragement chaleureux.

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RÉSUMÉ Ce mémoire traite l’un des problèmes de l’enseignement du français de spécialité dans un contexte précis. Il s’agit de l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine militaire. La méthodologie utilisée est essentiellement descriptive et analytique. A partir d’un cadre théorique sur le FOS, le vocabulaire général et le vocabulaire médical, en se basant sur les résultats d’une enquête auprès de 100 étudiants ayant fini le cours de français médical à l’Académie, l’auteur propose quelques suggestions pédagogiques à travers des fiches précises afin d’améliorer l’enseignement du vocabulaire médical et surtout de rendre le français médical plus accessible et donc plus motivant pour le public de futurs médecins francophones.

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TABLE DES MATIÈRES Page INTRODUCTION...........................................................................................................1 PROBLEMATIQUE ......................................................................................................2 CHAPITRE I : Cadre théorique ...................................................................................5 1. Regard général sur le français de spécialité.................................................................. 5 1.1. Généralités ..................................................................................................... 5 1.2. La relation entre le français général et le FOS............................................... 6 1.3. La formation du FOS ..................................................................................... 9 2. Concepts de base concernant le vocabulaire............................................................... 12 2.1. Le vocabulaire.............................................................................................. 12 2.2. Le lexique..................................................................................................... 13 2.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire.................................................... 14 2.4. Le mot .......................................................................................................... 14 3. L’enseignement du vocabulaire .................................................................................. 15 3.1. Objectifs et étapes ........................................................................................ 16 3.2. La présentation du vocabulaire .................................................................... 17 3.3. La révision du vocabulaire........................................................................... 21 4. L’évaluation du vocabulaire ....................................................................................... 24 4.1. L’évaluation du vocabulaire réceptif ........................................................... 25 4.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte............................................... 25 4.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte.................................................. 26 4.2. L’évaluation du vocabulaire productif ........................................................ 27 4.2.1. Les épreuves de production en contexte ................................................... 27 4.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite............................. 28 5. Caractéristiques du vocabulaire médical .................................................................... 28 5.1. Formation spécifique du mot médical ......................................................... 29 5.1.1. Les unités composantes du mot médical................................................... 29 5.1.2. Règles de composition du vocabulaire médical........................................ 33 5.2. La relation de sens entre le vocabulaire général et le vocabulaire médical...........................34

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CHAPITRE II : L’enseignement du vocabulaire médical à l’A.M.M.........37 1. La situation d’E/A du français à l’Académie de médecine militaire.......................... 37 1.1. Présentation du programme d’enseignement du français à l’Académie de médecine militaire......................................................................................... 37 1.2. Public : niveau et besoins ............................................................................ 38 1.3. Objectifs de la formation ............................................................................. 39 1.4. Corps d’enseignants..................................................................................... 40 2. Description et analyse critique des documents médicaux utilisés à l’Académie de médecine militaire........................................................................................................... 40 3. Enquête ....................................................................................................................... 41 3.1. Public de l’enquête............................................................................................. 42 3.2. Questionnaire ..................................................................................................... 42 3.3. Typologie de questions d’enquête ..................................................................... 43 3.4. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête........................................... 44

CHAPITRE III : Propositions pédagogiques ............................................................. 52 1. Les étapes dans un cours du vocabulaire médical ...................................................... 52 1.1. Présentation du vocabulaire médical ................................................................. 52 1.2. Les activités pour pratiquer des mots médicaux................................................ 55 2. Exemple de fiches pédagogiques .............................................................................. 61 2.1.Fiche 1 : Le cœur et physiologie de la circulation .............................................. 61 2.2. Fiche 2 : La consultation en cardiologie ............................................................ 67

CONCLUSION ............................................................................................................. 75 BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................... 77 ANNEXES

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INTRODUCTION Le français est une des langues étrangères obligatoires dans le programme universitaire, une partie importante de connaissances que les étudiants doivent acquérir pendant leurs études. Depuis une période relativement récente, dans de nombreux établissements universitaires, les étudiants apprennent le français de spécialité après un cours de français général au niveau débutant. Le français médical est aussi enseigné dans les établissements qui forment de futurs médecins. Cet enseignement pose de grandes difficultés tant aux apprenants qu’aux enseignants parce que le français médical n’est pas facile à comprendre. Ces difficultés ne relèvent pas toujours du linguistique mais d’une culture scientifique qui s’exprime en français d’une certaine manière, différente de celle qui leur est habituelle en vietnamien. Étant enseignante de français à l’Académie de médecine militaire depuis plusieurs années, nous constatons qu’une des difficultés de l’enseignement / apprentissage du français médical se trouve au niveau lexical. C’est cette réalité qui nous pousse à chercher des méthodes, les stratégies efficaces visant à faciliter l’acquisition lexicale chez les étudiants. Notre mémoire se compose de trois chapitres : - Dans le premier chapitre, nous allons construire un cadre théorique pour notre travail de recherche. Nous aborderons les aspects théoriques du FOS et du vocabulaire en langue étrangère ainsi que les caractéristiques du vocabulaire médical. - Le deuxième chapitre présentera le programme et le contenu du cours de français médical à l’Académie de médecine militaire. Après, nous analyserons des résultats de l’enquête auprès des étudiants pour connaître leurs difficultés, leurs besoins et leurs appréciations sur le cours de français médical enseigné à notre académie. - Dans le troisième chapitre, nous proposerons les grandes étapes d’un cours de vocabulaire médical avec des suggestions, des activités pour la pratique en classe. À la fin de ce chapitre, nous présenterons des fiches pédagogiques concrètes sur un cours de vocabulaire médical.

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PROBLÉMATIQUE 1. Raison du choix du thème de recherche Le vocabulaire est une des composantes de la compétence linguistique à acquérir dans l’apprentissage du français. Dans le cours de français médical, les étudiants ont des difficultés pour retenir le vocabulaire et le réutiliser. Les termes médicaux constituent un grand problème aussi bien aux apprenants et qu’aux enseignants car ils sont souvent d’origine grecque ou latine. Pour les étudiants en médecine, ils ont appris

l’anatomie en vietnamien, ils

connaissent le concept et la notion en médecine. Mais pour les acquérir en français, il faut les techniques et les stratégies d’apprentissage du vocabulaire général et surtout du vocabulaire médical. Pour les enseignants de langue, la médecine est un domaine professionnel nouveau et peu connu car ils sont tous diplômés d’universités de langues étrangères, où la formation est exclusivement centrée sur la langue et la civilisation. Ils ont du mal à expliquer le vocabulaire et les concepts médicaux en français. En plus, il n’existe ni manuels, ni supports pédagogiques sur lesquels l’enseignant pourrait prendre appui pour développer son propre cours. Ils se débrouillent avec les moyens de bord. Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine militaire où nous travaillons.

2. Pertinence de la recherche Cette recherche part d’un problème que nous avons rencontré dans la réalité de notre enseignement. Les résultats obtenus permettront de -trouver les causes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire médical afin de proposer de bonnes solutions pour y remédier - fournir aux enseignants et aux étudiants les connaissances plus approfondies sur les traits caractéristiques du vocabulaire médical. Ainsi peuvent-ils effectuer le choix des techniques et des stratégies appropriés et efficaces pour apprendre et enseigner ce cours.

9 A l’issue de cette recherche, nous pouvons avancer des propositions pour améliorer l’enseignement/apprentissage du français médical dans notre école.

3. Objectifs de recherche Dans le cadre d’un mémoire d’études post-universitaire, notre recherche vise à étudier l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire médical. Les objectifs spécifiques de ce travail seront les suivants : - remédier aux difficultés rencontrées par les enseignants et les étudiants de l’Académie de médecine militaire dans le cours du vocabulaire médical. - trouver des matériels didactiques appropriés pour motiver les étudiants et améliorer la qualité de l’enseignement du vocabulaire médical à l’Académie de médecine militaire. - proposer des solutions concernant la démarche pédagogique dans l’enseignement du vocabulaire médical.

4. Questions et hypothèses de recherche Afin de réaliser nos objectifs de recherche, nous nous posons trois questions suivantes: Question 1:

Quelles sont les difficultés des étudiants dans l’apprentissage du vocabulaire médical? Quelles en sont les causes? Question 2:

Quelle démarche faut-il suivre en vue de faciliter l’acquisition du vocabulaire médical par les étudiants ? Question 3:

Que faut-il faire pour motiver les étudiants et améliorer la qualité de l’enseignement du français médical ? À partir de ces questions de recherche, et de nos constats en enseignement et apprentissage du vocabulaire médical, trois hypothèses sont formulées comme suit:

10  Hypothèse 1:

- Malgré 240 heures de français général, tous les étudiants en médecine n’ont pas maîtrisé les stratégies et les techniques de l’apprentissage du vocabulaire général et du vocabulaire médical.  Hypothèse 2:

Il faut faire acquérir aux étudiants le vocabulaire médical dans le contexte selon différents thèmes et en expliquer quelques techniques de formation (radicaux - suffixe – préfixe) pour faciliter la mémorisation et la réutilisation des termes médicaux,  Hypothèse 3:

L’introduction des activités pédagogiques variées et des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) dans un cours de vocabulaire médical est indispensable.

5. Méthodologie de recherche. Il s’agit ici, d’abord d’une recherche à caractère descriptif et analytique. Après d’avoir décrit et analysé des documents, des ouvrages, des articles…concernant le FOS pour construire un cadre théorique de la recherche, nous avons utilisé les deux techniques de recherche principales suivantes : - Méthode d’analyse qualitative : analyser du contenu du programme et du lexique dans le document utilisé pour l’enseignement du français médical à l’Académie de médecine militaire. - Méthode d’analyse quantitative (statistique) : analyser les résultats de l’enquête par questionnaire auprès des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de l’enseignement du français médical et surtout du vocabulaire médical.

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CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE 1. Regard général sur le français sur objectif spécifiques. 1.1. Généralités

Notre travail concerne le français de spécialité en médecine, c’est pourquoi, en parallèle avec la recherche sur l’enseignement du vocabulaire, nous devons définir la méthodologie du français de spécialité pour identifier les démarches appropriées dans l’enseignement du vocabulaire médical. « Français de spécialité », « Français sur objectifs spécifiques », « Français à des publics spécifiques »…, les étiquettes sont multiples et circulent dans le domaine de la didactique des langues étrangères depuis un certain nombre d’années. L’intérêt des didacticiens pour les publics diversifiés et leur demande s’inscrit à la fois dans l’évolution de la discipline et dans les transformations du marché linguistique. La conduite de formations destinées à des apprenants ayant des besoins de communication en langue étrangère déterminés par leur activité professionnelle relève du domaine que nous appellerons provisoirement le FOS. Le FOS est développé aujourd’hui par les apports du cadre conceptuel de l’approche communicative. On retrouve ces apports dans les méthodes et les manuels. Le terme de français de spécialité  a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire. Ces méthodes insistent sur une spécialité comme le français médical, le français juridique… ou sur une branche d’activité professionnelle comme le tourisme, la banque, les affaires… Le français de spécialité est une approche globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible. Le terme de français sur objectif spécifique  (FOS) a l’avantage de couvrir toutes les situations fixées ou non dans une spécialité. Le FOS est destiné à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le lien étroite avec

12 les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la construction du programme d’enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible étant déterminant. Nous pouvons distinguer deux approches entre le français de spécialité et le FOS : L’un relève de l’offre et l’autre relève de la demande. Mais en réalité, il n’y a pas de frontière rigide entre le français de spécialité et le FOS. Un programme à la demande peut coïncider plus ou moins largement avec le contenu d’une méthode existante. 1.2. Relations entre le français général et français sur objectif spécifique .

Nguyen Van Dung (2004) a dit que cette question de la relation entre français général et FOS est importante, car les deux enseignements doivent nécessairement s’harmoniser et se compléter. C’est pourquoi, pour constituer une bonne méthodologie d’enseignement du français sur objectif spécifique, il faut préciser les relations que celuici entretient avec le français général. Ces relations se déclinent à travers des différences et des similitudes qui en font les deux faces du français langue étrangère. Selon Mangiante et Parpette (2004), il y a des différences et des similitudes suivantes :  Les différences:

En effet, la distinction du français général et du FOS est constituée par leur notion. Nous pouvons constater les différences suivantes : - La différence principale entre le français général et le FOS est certainement son public. Celui du FOS est souvent des professionnels ou des universitaires qui veulent suivre des cours en français avec leurs objectifs précis. Le français général est destiné à tout le monde qui veut apprendre le français. - Les objectifs de formation du français général sont larges, mais le FOS a des objectifs précis. - Pour le temps de formation, la formation du français général a lieu à moyen ou long terme et le FOS à court terme. - Le français général se préoccupe de la diversité thématique et de la diversité de compétences. Le FOS est centré sur certaines situations et compétences cibles.

13 - Les contenus de formation sont maîtrisés par l’enseignant dans le cours du français général, ceux du FOS dépendent des besoins des apprenants. - Dans le cours du français général, l’enseignant peut travailler de façon autonome. Mais l’enseignant du FOS doit prendre souvent des contacts avec les acteurs du domaine étudié. - Les méthodes du français général sont toujours existantes, accompagnées de guides pédagogiques (Livre du professeur). Mais dans le cours du FOS, elles sont rares. L’enseignant doit souvent élaborer ses matériels. Ces oppositions s’observent de manière plus ou moins marqués selon les conditions qui entourent l’élaboration de chaque programme.  Les similitudes :

Le FOS et le français général restent étroitement liés par une approche méthodologique qui est le fondement déclaré de toutes les méthodes de FLE, à savoir la méthodologie communicative. Les principaux aspects de cette orientation commune peuvent être résumés de la façon suivante : - Il faut un enseignement fondé sur les besoins de communication des apprenants. En effet, l’enseignement du FLE s’est constitué autour de la réflexion sur les situations dans lesquelles les apprenants peuvent utiliser la langue. Les méthodes de français général

privilégient toujours les situations de vie quotidienne comme : contacts

administratifs, amicaux, commerciaux, recherche de logement, achats, loisirs, découvertes de faits culturels… C’est ce même principe qui détermine la démarche du FOS. - Le développement de la compétence linguistique et de la compétence de communication existe dans la didactique du français général et aussi dans le FOS. En effet, le principe de la didactique du FLE est de mettre en relation la compétence linguistique avec les paramètres de la communication : lieu, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu des échanges oraux ou écrits. Le FOS l’effectue de la même façon en construisant le matériel d’enseignement autour des situations de communication orale ou écrite en rapport avec le domaine étudié. La prise en compte de la dimension culturelle est présente en français général et aussi en FOS. Pour le français général, cela s’exprime à travers la différence sociologique

14 des locuteurs, les questions de société abordées dans les documents, les méthodes et les discussions… Pour le FOS, la plupart de ses programmes visent à intégrer les apprenants dans un environnement français ou francophone déterminé. Le recours aux discours authentiques : L’authenticité est l’axe principal de la méthodologie communicative. L’authenticité des situations a mis en scène des échanges verbaux, des faits culturels abordés par le biais d’une refonte des dialogues et l’introduction de documents authentiques : publicités, articles de presse, photos, bandes dessinées… Dans le FOS, l’enseignant est confronté à des situations nouvelles et peu connues, il doit imaginer, recréer ses situations à partir d’un vécu personnel. C’est l’étape de collecte de données dans un programme de FOS. Le traitement de la langue par les compétences langagières : Les méthodes de français tendent à traiter les quatre compétences de façon plus ou moins équilibrée pour répondre à des besoins divers des apprenants. Mais en réalité ces quatre compétences sont indépendantes, distinctes des besoins de communication des apprenants. La séparation des compétences est totalement à l’œuvre dans les supports pédagogiques puisqu’on peut y trouver des ouvrages destinés à une seule compétence comme : l’écoute, la prise de parole, la lecture ou l’écriture. De la même manière le FOS privilégie résolument certaines compétences en fonction des objectifs prioritaires et des contraintes temporelles. Le développement des échanges entre les apprenants au sein de la classe : L’approche communicative a pour principe d’introduire un fonctionnement des échanges similaires à une situation naturelle dans la classe. La part des échanges enseignantapprenants fondés essentiellement sur la question pédagogique et les explications de l’enseignant est par conséquent diminuée, au profit des échanges entre des apprenants. Le FOS réinvestit largement ces démarches pour deux raisons : Premièrement, les apprenants ayant souvent une expérience supérieure à celle de l’enseignant dans le domaine professionnel traité. Ils sont capables d’alimenter une partie des cours par leurs propres informations. Deuxièmement, les temps impartis aux formations étant souvent très courts, il faut donc développer des pratiques en classe les plus efficaces possible en termes d’apprentissage. Le grand intérêt du FOS sur le plan méthodologique réside dans un lien explicite entre les besoins des apprenants et des objectifs des cours dans la cohérence. Les besoins

15 permettent en effet de délimiter clairement un espace particulier à étudier dans le champ immense du français. Le lien entre les besoins identifiables et les objectifs de cours donne une légitimité, une lisibilité forte aux formations en FOS comme aux formations généralistes. En fait, le FOS n’est pas un domaine séparé du FLE. Il peut être considéré quantitativement comme un sous-champ du FLE et qualitativement comme l’expression la plus aboutie de l’approche communicative, une méthode qui domine largement dans l’enseignement des langues à l’heure actuelle. 1.3. La formation en FOS

Le FOS est donc bien une branche de la didactique du FLE. Ce dernier s’adresse à toute personne voulant apprendre le français dit « général ». Par contre, le FOS est marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale particularité de FOS est certainement son public. Celui-ci est souvent des professionnels ou des universitaires qui veulent suivre des cours en français à visée professionnelle ou universitaire. Ce public veut donc apprendre non le  français mais plutôt du  français pour réaliser un objectif donné. La majorité des enseignants actuels ont souvent de formation du FLE. Ils méconnaissent les réalités du FOS : son public, ses besoins, ses objectifs à atteindre …etc. C’est pourquoi ce domaine est la préoccupation de plusieurs chercheurs qui veulent aider les enseignants à mieux comprendre la didactique du FOS. Dans Le Français sur Objectif Spécifique, Maniante et Parpette (2004) proposent une démarche en 5 étapes pour un cours du FOS. Ce point de vue est aussi partagé par de nombreux autres chercheurs et professeurs. Ces étapes sont suivantes :  La première étape : La demande de formation

La demande de formation est souvent formulée par une institution professionnelle ou universitaire. Elle demande à des enseignants ou à un centre de formation de préparer un programme du FOS pour certains apprenants dans sa spécialité professionnelle ou universitaire. Quand la formation est demandée, cela aide l’enseignant à mieux connaître les besoins de ses apprenants.

16  La deuxième étape : L’analyse des besoins des apprenants.

L’analyse des besoins constitue une étape capitale de l’élaboration des cours du FOS où l’enseignant doit déterminer précisément les besoins de ses apprenants. C’est-àdire les situations de communication que les apprenants pratiqueront en cours, les connaissances et les savoir-faire langagiers qu’ils auront à acquérir durant la formation. On propose plusieurs moyens visant à analyser les besoins langagiers du public comme : l’entretien où le concepteur discute avec ses apprenants sur les situations de communications cibles. Il peut également consulter des spécialistes du domaine concerné.  La troisième étape : La collecte et l’analyse des données

En vertu de la demande de formation et des besoins des apprenants, l’enseignant connaît plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à travailler. Pour construire le programme de formation, il doit entrer en contact avec des acteurs du domaine concerné, s’informer sur les situations de communication, recueillir des informations, choisir des discours. Cette étape réactive l’analyse des besoins dans la mesure où elle permet de confirmer les hypothèses faites par l’enseignant et de les compléter. Une grande partie de ces discours sont nouveaux dans le cadre de la didactique des langues et n’ont pas fait l’objet d’analyse. Il faut donc s’interroger sur leurs contenus et leurs formes.  La quatrième étape : L’élaboration des activités des cours du FOS.

À partir des données collectées et analysées au cours de l’étape précédente, l’enseignant doit sélectionner les données qui intéressent la formation voulue tout en mettant l’accent sur les compétences langagières privilégiées par les apprenants. Il faut souligner l’importance d’élaborer un cours à partir de documents authentiques qui jouent un rôle de premier plan dans les cours du FOS parce qu’ils mettent les apprenants en contact avec leur domaine professionnel et ils les rendent plus motivés à suivre les cours du FOS.  La cinquième étape : L’évaluation dans les cours de FOS

Dans le cadre des cours de FOS, l’enseignant peut avoir recours à plusieurs types d’évaluation selon les différentes étapes de la formation suivie. Nous pouvons utiliser l’évaluation sommative, elle se fait à la fin de la formation en vue de déterminer les compétences et les connaissances acquises par les apprenants. Nous utilisons aussi

17 l’évaluation formative qui permet à l’enseignant de savoir les points forts et les points faibles chez les apprenants au cours de la formation. Quant à l’évaluation diagnostique, elle a pour objectif de déterminer les compétences et les capacités des apprenants avant la formation. Il paraît important de souligner d’autres types d’évaluation tels que l’évaluation de la performance, l’évaluation des connaissances, et l’autoévaluation …etc. Comme nous l’avons vu, il y a une relation étroite entre le français général et le français de spécialité. Ainsi, nous pouvons construire la démarche pédagogique pour l’enseignement du vocabulaire de spécialité en nous fondant sur la théorie de l’enseignement du vocabulaire général. Pourtant, chaque spécialité a ses caractéristiques propres. Par conséquent, pour avoir une bonne démarche dans l’enseignement du vocabulaire médical, il faut bien connaître ses caractéristiques.

2. Concepts de base concernant le vocabulaire. Pourquoi enseigne-t-on le vocabulaire ? Tout d’abord, nous présentons quelques points de vue des linguistes vis-à-vis du rôle du lexique et du vocabulaire dans l’apprentissage des langues surtout celui des langues étrangères. La place du lexique dans l’apprentissage du français est primordiale. Tout d’abord « parce qu’à partir du lexique que s’organise la syntaxe » (Courtillon, 1989, p. 146), cité par Nguyen Quang Thuan (2005a). Le mot est le pivot autour duquel s’organisent les syntaxes grammaticales. C’est aussi sur l’unité lexicale que se fonde la cohérence sémantique du discours et par ailleurs, le mot en cooccurrence avec d’autres mots du discours apporte une information culturelle caractéristique d’une communauté donnée, comme Théville et Duquette (1996) ont remarqué « C’est par le vocabulaire qu’est véhiculée la culture d’une communauté ».

On voit alors qu’une bonne acquisition du vocabulaire permet d’explorer la langue dans toute sa profondeur, dans ses aspects linguistiques aussi bien que pragmatiques. « Apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre le vocabulaire de cette langue » (Tréville et Duquette, 1996).

18 A propos du rôle du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue, Krashen (1979 : 163) a souligné : « Il semble clair que le lexique est très important pour les apprenants de langue étrangère  » (cité par Nguyen Quang Thuan, 2005a). Ce même

auteur a également remarqué que « cette constatation n’est pas surprenante car, après tout, les adultes emportent des dictionnaires et pas des livres de grammaire  ».

 2.1.  Le vocabulaire.

Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue. Les linguistes ont proposé plusieurs définitions sur le vocabulaire : Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003, p.246), dans l’usage courant, « le terme vocabulaire désigne l’ensemble des mots d’une langue ». Dans la pratique d’une langue, « le terme vocabulaire actif désigne l’ensemble des mots qu’un sujet utilise pour communiquer ».

Selon Dubois (2002), « le vocabulaire est une liste de mots d’un corpus »  ; ou « ensemble de termes qui sont propres à une science, un art, un domaine connus et employés par une personne ou un groupe ».

Selon M-C. Tréville & L. Duquette (1996 : 12), « le vocabulaire d’une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue ».

Enfin, la définition proposée par Tran Hung (1998 : 7 ) nous semble la plus adéquate, renvoyant le vocabulaire au discours : « le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit »  2.2.  Le lexique.

«  Le lexique désigne l’ensemble des unités constituants le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe social ou d’un individu ». (Dictionnaire de

didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p.155). En ce qui concerne le concept lexique,  il est nécessaire de distinguer les types de lexiques : lexique global, lexique individuel, et lexique spécifique.

19 - Le lexique global (vocabulaire d’une langue), c’est l’ensemble des mots dont dispose une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée. - Le lexique individuel, c’est le bagage lexical, ou autrement dit, ce sont des mots qui sont à la disposition d’un locuteur. Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre indéterminé de mots. Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage. La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances. Le lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre. - Le lexique spécifique (terminologie), c’est le vocabulaire correspondant à un certain domaine d’activités, d’expériences, ou à un milieu socioprofessionnel. Il comporte des termes spécifiques que ne connaissent pas les autres.  2.3.  Rapport entre le lexique et le vocabulaire.

Il y a une différence entre le vocabulaire et le lexique. Le vocabulaire est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur dans des circonstances données tandis que le lexique est un ensemble de mots qui sont à la disposition du locuteur à un moment donné. Autrement dit, le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue. Le couple lexique / vocabulaire  relève exactement des oppositions langue / parole (terminologie de F. de Saussure) et langue / discours  (terminologie de G. Guillaume). Ce couple est en rapport d’inclusion : Le vocabulaire est une partie de dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui-même, une partie du lexique global. Par conséquent, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible d’enseigner tous les mots qui la composent. Les apprenants ne peuvent pas connaître tous les mots du lexique. Il leur suffit de maitriser un certain vocabulaire pour comprendre les paroles d’autrui et d’exprimer leur pensée dans la communication. C'est-à-dire, l’enseignement du vocabulaire est d’enrichir le lexique individuel des apprenants et les aider à faire un choix convenable en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision.

20 Ainsi, d’une part, l’enseignant ne peut pas percevoir la totalité du lexique de ses apprenants, et d’autre part les apprenants n’utilisent jamais dans l’acte de parole la totalité de leur lexique. Mais il faut dire que la richesse du vocabulaire est en fonction de la richesse du lexique.  2.4.  Le mot.

Comme nous le savons, le mot est l’unité centrale de la langue, unité toute faite, stable, ayant une forme phonique et un sens. Un mot peut être simple, composé ou dérivé. Nous pouvons trouver des définitions du mot dans certains dictionnaires : -  Le mot est une forme libre douée de sens qui entre directement dans la  production de la phrase. (Le Petit Robert de la langue française, 2005).

-  Le mot est une unité signifiante, constituée dans sa forme orale d’un ou  plusieurs phonèmes, et dont la transcription écrite est constituée d’une séquence de signes comprise entre deux blancs graphiques. (Dictionnaire de didactique du français

langue étrangère et seconde, 2003, p.170). -  Le mot est un élément linguistique significatif autonome, composé d’un ou  plusieurs phonèmes. (Dictionnaire de linguistique, 2004).

En bref, toutes ces définitions mentionnent d’emblée trois éléments clés qui servent de critères pour identifier le mot dans toutes les langues : -

son ou groupe de sons porteur de sens,

-

unité la plus petite porteuse de sens d’une langue,

-

autonomie (qui peut participer à la construction de l’énoncé).

Pourtant, la lexicologie n’étudie pas tous les mots de la langue. On distingue des mots lexicaux et des mots grammaticaux. Des mots lexicaux sont appelés également mots pleins comme : noms, adjectifs, verbes, adverbes, etc… Des mots grammaticaux sont appelés encore mots outils : conjonctions, prépositions… Les mots lexicaux constituent un ensemble vaste, illimité et toujours ouvert. Au contraire, les mots grammaticaux appartiennent à un ensemble restreint, limité et fermé. Les mots lexicaux sont l’objet d’étude de la lexicologie. On les appelle lexies ou unités lexicales.

21 Les mots français ne sont jamais isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots. Donc, dans l’enseignement du vocabulaire, l’analyse du sens de mots doit se faire en tenant compte du système et du contexte concret, c’est-à-dire, il faut mettre le mot en rapport avec ses voisins dans la phrase pour avoir la signification exacte de ce mot. En distinguant nettement ces trois concepts (vocabulaire, lexique, mot), nous trouvons qu’ils jouent un rôle important dans une langue. Pour cette raison, les enseignants doivent bien les comprendre pour pouvoir constituer les stratégies d’enseignement appropriées.

3. L’enseignement du vocabulaire D’après R. Galisson (1981), « c’est gageure de vouloir enseigner les vocabulaires, il faut enseigner à les apprendre. ». Cette opinion est partagée par bien des auteurs. Dans cette partie, nous présenterons un aperçu général des aspects essentiels de l’enseignement et de l’apprentissage du vocabulaire en faisant la synthèse des idées de certains linguistes sur cette question.  3.1. Objectifs et étapes.

La fonction essentielle de la langue est celle de communication, de compréhension mutuelle. C’est l’outil qui nous permet d’entrer en contact les uns avec les autres. Donc, apprendre une langue c’est apprendre à communiquer mais aucune conversation n’est effectuée sans vocabulaire. En effet, l’enseignement du vocabulaire français a pour objectif de fournir aux apprenants un certain nombre de mots leur permettant de les réutiliser dans des situations de communication et d’assimiler, de maitriser la langue conformément aux exigences du programme. Le contenu de l’enseignement du vocabulaire comprend l’acquisition du savoir et l’assimilation des mots. Les apprenants apprennent d’abord à prononcer correctement le mot, à le lire et à l’écrire ; puis connaître ses formes grammaticales et comprendre sa signification au cours de l’audition et de la lecture ; enfin le réemployer dans le discours. Par conséquent, assimiler un mot veut dire : en connaître le sens, la forme et l’emploi. Les apprenants peuvent assimiler le vocabulaire par des moyens différents.

22 - Au cours des exercices du vocabulaire et des exercices de pratique orale. - Au cours de la lecture. - Au cours de la révision et de la répétition. Cette assimilation dépend de l’âge de l’apprenant et du niveau de ses connaissances. Enseigner une langue en général et le vocabulaire en particulier, c’est enseigner la production orale et la production écrite. C’est-à-dire les apprenants doivent savoir réutiliser des mots déjà acquis pour parler ou écrire sur les sujets prévus dans le programme, faire des petits rapports… Ils doivent aussi lire des textes sans dictionnaire en se basant sur les connaissances grammaticales, lexicales pour les comprendre. Tout cela peut les aider à développer et enrichir leur vocabulaire. D’après Bogaards, (1994 ), l’apprentissage du vocabulaire a trois objectifs suivants : 1. apprendre les mots. 2. apprendre à apprendre les mots. 3. apprendre des faits sur les mots. De cet objectif général de l’enseignement du français et du vocabulaire, nous proposons, selon M. Celce-Murcia & F. Rosensweig (1979 : 247-248) des étapes qui sont à distinguer dans l’enseignement du vocabulaire à partir de sa première rencontre  jusqu’à son emploi productif : 1. Introduction : l’enseignant organise un contexte pour enseigner le mot. 2. Transfert du sens : l’enseignant présente la sémantisation 3. Répétition du mot : Les apprenants doivent répéter le mot en isolation jusqu’à ce qu’ils n’aient plus de problèmes de prononciation. 4. Vérification : L’enseignant doit vérifier que les apprenants ont bien compris le mot. 5. Emploi : L’enseignant pose aux apprenants des questions ouvertes. 6. Phrase modèle. En bref, nous pouvons choisir des moyens différents ci-dessus dans l’enseignement du vocabulaire. Ce choix dépend du public et du contenu mais deux éléments ne peuvent pas être absents, c’est la présentation du vocabulaire et sa révision.

23  3.2. La présentation du vocabulaire.

Pendant la première étape de l’enseignement du vocabulaire, celle de la présentation des unités lexicales, on doit distinguer deux tâches distinctes de l’enseignant. La première concerne la façon dont celui-ci veut établir le premier contact avec une unité lexicale donnée, autrement dit c’est la présentation . La deuxième concerne la manière dont l’apprenant est sensé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié, c’est la sémantisation. En outre, pour la présentation du vocabulaire, il faut mettre l’accent sur le rôle du contexte. 3.2.1. La présentation

Le vocabulaire comprend deux aspects, l’un : formel (l’aspect sonore et graphique du mot) et l’autre : sémantique (le sens du mot). Il y a deux approches pour la présentation des unités lexicales, c’est l’opération sémasiologique et onomasiologique.

Normalement, des mots nouveaux d’une langue étrangère sont introduits dans le cadre de textes, écrits ou parlés. Les apprenants sont donc confrontés au premier abord, à la forme du mot. Cette première observation est importante parce qu’au moment de la présentation d’une unité lexicale nouvelle, il faut exécuter une opération sémasiologique. C'est-à-dire aller de la forme au sens. L’onomasiologie est une opération inverse qui va du sens à la forme, et qui se présente quand l’apprenant cherche un mot de la langue étrangère pour exprimer un sens donné. Cette approche est manifestement assez rentable. Les apprenants sont souvent forcés de se servir de tous les moyens pour communiquer : gestes, paraphrases, dessins, dictionnaires bilingues… Lorsqu’ils ont fini par trouver le mot approprié, ils peuvent le retenir. Donc, cette approche de technique de présentation du vocabulaire peut mener à l’acquisition d’une unité lexicale tout à fait adéquate dans des contextes didactiques. Dans les deux cas que ce soit l’approche sémasiologique ou onomasiologique, l’apprenant est confronté à une ignorance ponctuelle qui lui inspire un besoin d’apprentissage réel.

24 3.2.2. La sémantisation.

Le deuxième moment de la présentation du vocabulaire, la sémantisation, peut s’effectuer de trois façons différentes, ou par une combinaison des trois : - utilisation de la langue maternelle. - utilisation de la langue étrangère. - utilisation de moyens non verbaux. L’utilisation de la langue maternelle aidera à clarifier le sens d’une forme rencontrée dans un texte, par exemple on peut donner un équivalent dans la langue maternelle. Dans beaucoup de cas, c’est le moyen le plus sûr et le plus rapide pour lier la forme à un sens bien établi. Certains types de mots dont quelques mots médicaux peuvent être présentés sur des listes bilingues sans créer de problèmes majeurs. Mais cette méthode semble se heurter à quelques inconvénients : pour les mots pleins, il n’est pas toujours facile de donner une traduction appropriée. Si l’apprenant veut traduire beaucoup de mots, il sera soumis à un va-et-vient continu entre deux langues, ce qui occasionnera des difficultés pour la construction d’un réseau lexical en langue étrangère. De plus, quand il y a pas d’équivalence (surtout pour les concepts), ce sera très dangereux. Pour faire saisir le sens d’une forme de la langue étrangère, l’enseignant peut donner des explications en langue étrangère, s’appuyer sur la morphologie, ou inciter les apprenants à profiter du contexte dans lequel apparaissent des mots inconnus. L’enseignant peut se servir de définitions, de paraphrases ou d’autres formes d’explications en langue étrangère. Cela permet d’augmenter considérablement la quantité de mots employés et d’en assurer une répétition continue. Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer d’expliquer les nouveaux mots en termes de mots déjà appris. Cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un système de plus en plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode qu’est la paraphrase fait fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, ce qui peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Mais en début d’apprentissage, cette technique ne permet que des applications limitées, parce que les risques d’incompréhension ou d’interprétations erronées de la part des apprenants sont assez grands. Un autre inconvénient est qu’il n’est pas toujours facile d’éviter l’emploi de mots

25 moins fréquents pour expliquer un élément inconnu. De plus, comme les paraphrases ne sont pas supposées constituer de vraies définitions, elles fournissent en général des informations tronquées et demandent à être complétées par d’autres moyens. Les apprenants auront souvent besoin d’une confirmation dans la langue maternelle, mais leurs tentatives de saisir le sens nouveau à partir d’éléments connus de la langue étrangère auront certainement un effet positif sur le processus d’apprentissage du vocabulaire. Parfois il est possible de clarifier le sens d’une unité lexicale au moyen d’un synonyme mais les synonymes exacts sont plutôt rares, En outre, on peut attirer l’attention sur la forme du mot, c’est une approche fructueuse pour les mots à morphologie bien construite et où la correspondance entre forme et sens est nette. Pour des mots du français de spécialité, surtout des mots médicaux, on peut appliquer cette technique se basant sur leur formation spécifique (des radicaux, des préfixes et des suffixes). Nous la présenterons en détail, dans la partie qui suit, portant sur des caractéristiques du vocabulaire médical. Pour présenter le sens des mots, l’enseignant peut encore utiliser des moyens extra-linguistiques (gestes, mime, images, films, objets réels, etc…). Cette approche peut inciter la motivation des apprenants car elle est vivante et facile à comprendre. Elle a donc une influence positive à long terme. Mais elle reste bien limitée aux concepts perceptibles sous une forme visuelle ou auditive. En conclusion, chacune des techniques de sémantisation ayant ses avantages et ses inconvénients, il est intéressant de savoir laquelle est la plus efficace. Le choix d’une technique doit dépendre et de l’élément qu’on veut introduire et du public. On peut aussi utiliser plusieurs techniques. 3.2.3. Le rôle du contexte.

Le mot contexte connaît diverses acceptions en linguistique, mais ici nous envisageons seulement comme un terme décrivant les alentours sémantiques d’un élément, on s’en sert pour parler du texte, et surtout du contenu du texte, dans le quel est inséré un mot. Plusieurs chercheurs affirment que le moyen le plus efficace pour découvrir le sens d’un mot est certainement le contexte.

26 «  La plus grande partie du vocabulaire s’apprend par le contexte  ». (R.J. Sternberg, 1987). « Deviner les mots du contexte est une partie centrale du processus de lecture ». (D.F. Clarke & P. Nation, 1980). La possibilité de déduire les significations ne dépend pas seulement de la qualité du contexte ; elle dépend également de la manière dont l’information donnée est traitée par l’apprenant Selon M.C. Tréville & L. Duquette (1996 : 69), l’utilisation du contexte est une aptitude qui peut se se développer. Mais l’inférence du sens d’un mot inconnu à partir du contexte n’est pas toujours un moyen assuré, surtout si le texte n’est pas assez riche et n’est pas en rapport direct avec le mot inconnu. Pourtant, quelques conditions propres à l’apprenant peuvent favoriser l’inférence lexicale à partir du contexte, à savoir : - La maturité langagière (l’étendue des connaissances lexicales déjà en place) - La connaissance conceptuelle des mots : Si les apprenants connaissent le concept exprimé par un mot en langue maternelle, ils l’apprendront plus facilement en langue cible, de même, s’ils connaissent bien un domaine spécialisé, ils en apprendront la terminologie plus facilement. - La capacité à classer les mots selon leur morphologie et leurs fonctions grammaticales. - L’exposition répétée à des mots dans le texte attire l’attention sur ces mots et en facilite l’acquisition. En fin de compte, il est impossible de connaître tous les mots d’une langue, les apprenants doivent mettre au point des stratégies pour traiter les mots inconnus qu’ils rencontrent, la capacité de deviner le sens des mots à partir de leur contexte fait partie intégrante des connaissances lexicales. Si une présentation hors contexte peut être acceptable pour quelques mots, la grande masse du vocabulaire a besoin de contextes réels et authentiques.  3.3. Révision du vocabulaire

Généralement, les mots ne sont pas connus d’une façon effective après une première rencontre. Il faut donc des stratégies et des approches appropriées pour les réviser.

27 Il existe deux approches d’E/A du vocabulaire (directe et indirecte). La façon la plus naturelle de réviser le vocabulaire est l’emploi de la langue : les unités lexicales apparaissent dans les discours de tous les jours dont les apprenants auront le plus besoin. Celles-ci reviennent très souvent et seront à leur disposition quand ils devront se servir eux-mêmes de la langue de façon productive. Ce type d’apprentissage est appelé l’apprentissage indirect : l’activité de communiquer au moyen de la langue. L’activité d’apprendre le vocabulaire au moyen d’exercices ou de matériel décontextualisé est l’apprentissage direct. L’E/A direct et indirect ne s’excluent pas mutuellement, mais ils constituent des moyens pédagogiques différemment utiles et complémentaires. Pour aider les apprenants à se servir de la langue étrangère, il est important que l’enseignant combine  judicieusement les approches directe et indirecte. Il existe une grande variété d’exercices prenant en compte les aspects les plus divers du vocabulaire : exercices sur la forme, exercices sur le sens, exercices sur les collocations, exercices sur les aspects grammaticaux, exercices sur les aspects pragmatiques, exercices sur les stratégies lexicales, les jeux de vocabulaire… vo cabulaire… Dans la pratique, il faut remarquer que les exercices doivent respecter les résultats escomptés et un certain équilibre entre l’investissement en temps et en énergie de la part de l’enseignant et des apprenants dans leur préparation et leur exécution. Ainsi, les enseignants doivent étudier et choisir certains certains types d’exercices qui sont plus adaptés au public visé. - Exercices sur la forme : Au début de l’apprentissage d’une langue étrangère, il est important que les apprenants se familiarisent avec les sons nouveaux et avec les règles d’une autre orthographe. Il faut donc des exercices qui permettent de fixer les formes des unités lexicales, les formes orales aussi bien que les formes écrites, mais en fonction des objectifs visés. Les exercices suivants sont possibles : + La dictée + Donner un mot par écrit et faire entendre soit ce mot, soit un autre qui lui est semblable pour fixer les correspondances entre son et graphie.

28 + Présenter des images qui illustrent des phrases contenant des mots similaires et les apprenants trouvent les correspondances correctes. (ex : Il attend / entend sa mère, père / pain …). + Donner dans le désordre les lettres d’un mot nouveau présenté oralement. (ex : otmalecs pour estomac).

+ Texte à trous. + Reconnaître les mots dérivés dans les textes écrits. - Exercices sur le sens : Les exercices qui visent à fixer le sens de mot se

présentent sous différentes formes : + Sous forme à choix multiple. + Faire des phrases avec des mots donnés. do nnés. + Faire décrire des dessins ou poser des questions. que stions. + Choisir des synonymes ou des définitions. + Donner des phrases à compléter avec les mots d’un domaine défini. - Exercices sur les aspects grammaticaux : Les unités lexicales ont leur propre

comportement syntaxique. Il faut donc apprendre le sens de beaucoup de mots et aussi apprendre comment les mettre ensemble dans des phrases, comment les utiliser dans des phrases. Ces exercices se présentent surtout : + Sous la forme d’exercices de substitution. + Faire des phases correctes avec un ou plusieurs mots donnés. - Exercices sur les aspects pragmatiques Peu d’exercices ont été mis au point

pour renforcer la connaissance lexicale sur le plan pragmatique. Pourtant on peut donner : + Des exercices au niveau de la conversation courante dans lesquels l’apprenant doit répondre aux propos du locuteur en suivant des indications précises. + Une sorte de texte à trous avec ou sans liste de mots à choisir. + Des exercices concernant la prise de parole et l’interruption de l’interlocuteur - Exercices sur les stratégies lexicales : Il n’est pas possible pour un apprenant de

connaître toutes les unités lexicales dont il a besoin. Des types d’exercices suivants peuvent permettre aux apprenants de trouver le sens des mots inconnus : + Question à choix multiple. + Utiliser la paraphrase.

29 + Donner des définitions - Les jeux de vocabulaire :  Certains exercices cités ci-dessous peuvent prendre

des formes ludiques. Ces jeux semblent se limiter aux aspects de la forme ou du sens des mots. Ces exercices sont souvent les suivants : + Donner des mots codés où chaque lettre est remplacée par un chiffre ou un symbole. Pour aider les apprenants à deviner le sens des mots, il suffit de donner quelques lettres de chaque mot ou des mots dans un contexte. + Les mots croisés peuvent également rendre de bons services pour répéter les formes ou le sens des mots. + Selon le thème de la leçon, projeter plusieurs objets sur l’écran. Demander à un étudiant volontaire d’aller au tableau, d’écrire le nom des objets qu’il connait. Puis demander aux autres de compléter les mots manquants. + Faire chercher les noms écrits sur des fiches qui vont avec des images. Ainsi avons nous présenté les principaux types d’exercices pour réviser le vocabulaire. En réalité, on ne peut pas les utiliser tous dans le cours, les enseignants décideront d’utiliser tel ou tel exercice en se basant sur le programme, la situation concrète, le public et l’objectif visé…

4. L’évaluation du vocabulaire. Le test ou l’examen est une pratique normale de tout processus d’enseignement/apprentissage qui remplit des fonctions formatives ou sommatives dont les résultats sont utiles pour l’apprenant et pour l’enseignant. Une évaluation de la compétence lexicale est une partie intégrante de la pratique pédagogique. La compétence lexicale comporte une composante linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle et stratégique. Elle n’est pas seulement la forme et le sens des mots mais aussi les comportements collocationnels, grammaticaux et pragmatiques de ces mots. Il existe beaucoup de techniques pour évaluer le vocabulaire réceptif ou productif mais elles doivent être en accord avec les variables propres aux conditions en présence comme les objectifs, le programme enseigné, les documents-sources, etc… avec les variables relatives aux modes de présentation des mots et avec les variables individuelles

30 de l’apprenant comme son âge, son niveau de compétence, ses erreurs en langue étrangère et ses connaissances antérieures, etc… Un bon système d’évaluation est celui dans lequel il y a une congruence entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Pour les tests de la connaissance du vocabulaire, le choix des documents écrits pour évaluer la compétence lexicale peut-être privilégié pour des raisons strictement pratiques. L’élaboration de ces tests dépend du type de compétence visée (réceptive ou productive) et du mode de présentation des épreuves (hors contexte ou en contexte).  4.1. L’évaluation du vocabulaire réceptif.

Pour l’évaluation du vocabulaire réceptif, le candidat doit reconnaître les mots avec leurs sens, leurs rapports avec autres mots. 4.1.1. Les épreuves du vocabulaire hors contexte.

Pour les épreuves hors contexte, les mots sont présentés de façon isolée et ne sont pas actualisés par leur usage dans un discours. Les indices susceptibles d’aider à l’explication du sens sont donc à l’intérieur des mots eux-mêmes comme des racines et des affixes et des ressemblances morphologiques avec des mots de la langue maternelle. M-C, Tréville et L, Duquette (1996 : 138, 140) ont présenté deux types d’épreuves suivants :  L’auto-évaluation par une liste de contrôle.

L’auto-évaluation par une liste de contrôle est une technique qui permet à l’apprenant d’évaluer ses propres connaissances lexicales réceptives. C’est la façon la plus directe de découvrir ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. Les résultats d’une autoévaluation dépendent de la franchise et de la sincérité des répondants, cette technique est souvent utilisée à des fins formatives. Pour l’apprenant, ce type de test consiste à s’arrêter sur chaque mot de la liste et à se demander s’il le connaît. Il donne une mesure de l’étendue de son vocabulaire réceptif à partir d’un échantillon lexical présenté hors contexte. Il y a aussi d’autres tests auto-évaluatifs qui peuvent obliger les répondants à traduire chaque mot en langue maternelle pour démontrer qu’ils en connaissent le sens.  Les épreuves à choix multiple.

31 Selon la technique de l’épreuve à choix multiple, chaque question comporte généralement quatre options dont trois sont des leurres. Pour évaluer les connaissances lexicales, les épreuves doivent correspondre aux quatre cas suivants : Le stimulus (point de départ) est une image et il faut sélectionner le mot correspondant à l’objet représenté parmi une série d’options. Le stimulus est une définition et il faut sélectionner le mot correspondant parmi une série d’options. Le stimulus est un mot isolé et il faut sélectionner la définition appropriée ou le synonyme correspondant. Le stimulus est un mot enchâssé dans un contexte et il faut sélectionner le synonyme approprié. Il faut suivre certains principes fondamentaux au moment de la rédaction des termes à choix multiple : - Les options proposées comme choix de réponses doivent être, au moins, au nombre

de

quatre ;

être

de

même

catégorie

grammaticale ;

correspondre

approximativement au même niveau de difficulté que le stimulus ; être lié à un même domaine de référence. Les leurres doivent être approximativement de même longueurs. - La bonne réponse ne doit pas être disposée selon un système observable. - Deux des mauvaises réponses ne devraient être ni synonymes ni antonymes dans une série de distracteurs. - Les mauvaises réponses doivent présenter un certain attrait pour ne pas être éliminées d’emblée sans réflexion mais doivent être fausses sans discussion possible. 4.1.2. Les épreuves du vocabulaire en contexte.

Les tests de compréhension du vocabulaire présenté en contexte portent sur la connaissance du sens des mots mais aussi sur la connaissance des règles d’emploi de ces mots dans le discours. Ils donnent aussi une mesure de la compétence stratégique de l’apprenant qui lui permet de recourir aux indices contextuels pour identifier la nature d’un mot, son sens et son accord avec les différents paramètres de la situation.

32  L’épreuve d’appariement

La technique d’appariement présente un texte court incluant les mots que l’apprenant est capable de décoder leur sens grâce aux indices contextuels. Les options de réponses doivent être rédigées en rapport avec ce texte.  L’épreuve de closure (l’épreuve du texte lacunaire)

La construction de cette épreuve exige que l’élaborateur établisse certains critères de sélection des mots qu’il veut faire deviner. Ce test peut-être ouvert ou à choix multiple. Une partie du texte utilisé pour cette épreuve est généralement laissée intacte pour faciliter les inférences des apprenants. Les mots ne sont pas supprimés au hasard ni à intervalle régulier mais à la suite d’une intention de l’auteur qui peut décider au préalable de la proportion entre les mots sémantiques les mots grammaticaux. Cette proportion peut varier selon le type de texte, les objectifs visés et le niveau des apprenants. Pour les apprenants au niveau élémentaire, le test porte souvent sur un certain nombre de mots grammaticaux fréquents et sur les mots sémantiques faciles à deviner à l’aide d’indices situés dans leur contexte. Pour les apprenants au niveau plus avancé, la recherche des mots supprimés se situe plutôt au niveau du discours et porte sur l’ensemble du texte.  4.2. L’évaluation du vocabulaire productif.

L’évaluation du vocabulaire productif exige le rappel des connaissances et l’actualisation de ces connaissances. Pour les apprenants au niveau approfondi de la connaissance d’un mot, ils doivent être capables de produire ce mot et de l’employer conformément aux règles d’usage imposées par la situation. La production des mots se fait dans des contextes qui sont parfois imposés ou imaginés par l’apprenant. 4.2.1. Les épreuves de production en contexte.

Ce type d’épreuves permet d’estimer la connaissance des mécanismes morphosyntaxiques de la langue. Son point de départ est le contexte de la phrase dans lequel le mot est introduit.  L’épreuve de type hiérarchique

Ce test, destiné à des apprenants de niveau élémentaire et intermédiaire, a pour but d’évaluer la maîtrise des mots sélectionnés, présentés de façon isolée et à l’intérieur de phrases courtes. Dans ce test, les stimulus sont données oralement. Les apprenants

33 écrivent le mot qu’ils entendent. Chaque mot est présenté d’abord seul, puis dans une phrase. Chaque mot et chaque phrase sont répétés. Après les apprenants doivent donner le sens du mot et faire une phrase dans laquelle le mot a un sens autre que celui présenté dans le premier contexte. Ce type d’épreuves qui n’envisage que de certains aspects de la compétence lexicale, ne peut porter que sur un nombre limité de mots et ne concerne que des mots polysémiques.  L’épreuve de substitution

On utilise ce test pour évaluer essentiellement des connaissances lexicales et sémantiques. L’épreuve de substitution présente une série de phrases. Un élément lexical souligné doit être remplacé par un autre élément. La substitution peut se faire à l’aide d’un mot et d’un syntagme de même sens, de sens plus spécifique ou de sens opposé. Le remplacement d’un mot par un autre n’implique pas de difficultés d’ordre grammatical. La réponse donnée s’inscrit seulement bien dans la structure de départ sans modifier l’ordre des éléments qui la composent. L’enseignant doit se préparer à accepter plusieurs réponses même si elles diffèrent de celles qu’il a prévues. 4.2.2. L’évaluation du vocabulaire dans la production écrite.

On utilise cette épreuve pour évaluer la composition en français langue étrangère dans laquelle les apprenants doivent rédiger une lettre, un récit ou un compte rendu. Les critères de cette évaluation se basent sur la justesse lexicale, la variété lexicale, la spécificité lexicale et la sophistication lexicale. Les grilles d’évaluation sont souvent utilisées dans cette épreuve pour spécifier les critères de correction de la composition écrite et pour offrir un barème de notation standardisé destiné à modérer la valeur de chacun de ces critères. Celles-ci permettent d’assurer une correction uniforme d’un apprenant à l’autre et aussi de tempérer les variations de jugement d’un examinateur à l’autre. En bref, en fonction du programme, du niveau des apprenants, des objectifs visés, l’enseignant peut choisir parmi les techniques d’évaluation du vocabulaire présentées cidessus pour élaborer ses propres tests en les adaptant à sa situation d’enseignement.

34

5. Caractéristiques du vocabulaire médical. Le vocabulaire de spécialité est constitué de mots spécifiques aux milieux scientifiques et techniques et se différencie du vocabulaire général par une plus grande spécialisation et un domaine d’emploi plus limité. Il s’agit de mots qui ont un seul sens (monosémiques) dans le cadre d’une spécialité précise et qui apportent la totalité de l’information relative aux concepts qu’ils représentent.  5.1. Formation spécifique du mot médical.

Un mot médical est une composition de plusieurs unités de sens différents, souvent dérivés de mots grecs ou latins. De plus, afin d’aider à sa compréhension ou d’en faciliter la lecture, le mot peut contenir un ou plusieurs traits d’union, il devient alors un mot composé.  5.1.1. Les unités composantes du mot médical.

Les unités composant le mot médical sont les radicaux, les préfixes et les suffixes. Le radical est la partie centrale du mot. Son sens est modifié par des affixes qui s’appellent des préfixes et suffixes. Pour la compréhension du vocabulaire médical, qui peut paraître ésotérique, il est utile de connaître la signification de quelques racines, de quelques affixes, habituellement utilisés. RADICAUX Pour les désigner, on a couramment recours à quelques racines grecques ou latines, qui entrent dans la composition des termes médicaux. * Les organes

ORGANES

RACINES

EXEMPLES

Abdomen

Cœli(o)..., lapar(o)...

Cœlioscopie, laparoscopie

Anus

 Proct(o)…

Proctoscopie, proctalgie

Articulation

 Arthr(o)...

 Arthrite, arthropathie

35 Bouche

Stom(o)…, stomat(o).

Stomatologie, stomatite

Bile

Chol(é)…

Cholérétique, cholélitre

Cœur

Cardio…

Cardiopathie, cardiologie.

Colonne vertébrale

 Rachi(o)…, rachid(o)

 Rachis, rachialgie

Cou, col utérin

Cervico…

Cervicalgie, cervicite

Diaphragme

 Phréno…

Phrénite, nerfphrénique

Doigt

 Dactyl…

 Dactylion

Épaule

 scapul...

Scapulagie,scapulectomie

Estomac

Gastr(o)…

Gastralgie, gastrite.

Foie

 hépat...

Epatite, épathologie

Genou

 gon...

Gonarthrite, gonalgie

Gencive

Gingiv(o)…

gingivité

Hanche

Cox…

Coxalgie, coxite

Intestin

entéro...

Entéronévrite, enthéropathie

Langue

 glosso...

Glossite, glossologie

Nez

 Rhin(o)…

 Rhinite, rhinohydrorrhée

œil

Oculo…, ophtalm(o)..

Oculiste,ophtalmologiste,ophtalmie

Ombilic

Omphal(o)…

Omphalite, omphalocèle

Oreille

Ot(o)…

Otite, otalgie

Peau

 Dermo…

 Dermatologie, dermatite

Poumon

 pneumo...

Pneumonie, pneumopathie

Rate

 spléno...

Splénite, splénectomie

Rein

 néphr...

 Néphrite, néphralgie

Testicule

 orchid...

Orchite, orchidectomie

Tête

 céphal...

Céphalalgie, céphalocèle

Utérus

 Hystér(o)…, métr(o)..

 Métrite, hystérographie

Vertèbre

Spondyl(o)…

Spondylarthrite

Vagin :

 colpo...

Colpectomie, colposcopie

36 Vaisseau :

 Angi(o)..., vas(o)

 Angiographie, vascularite

Veine :

 Phléb(o)...

Phlébite, phnébectasie

Vésicule biliaire :

 cholécyst...

Vessie :

 cysto...

Cholécystite, cholécystectomie cholélitre Cystite, cystocèle

* Les tissus

TISSUS

RACINES

EXEMPLES

Cartilage :

 chondro...

Chondrite, chondrome

Cellule :

 cyto...

Cytologie, cytopathologie

ganglion

 Andén(o)…

 Adénite, adénopathie

Graisse :

lipo...

 Lipome, lipocèle

moelle

 Médull(o)…, myel(o)…

Muscle :

 myo...

 Myocarde, myopathie

Nerf :

 neuro... ou névr...

 Neurthologie, névralgie

Os :

 ostéo...

Ostéopathie, ostéite

pus

 Py(o)…

Pyogène, pyocystite

Sang :

 Hém(o)..., hémat(o)…

 Hémorragie, hématologie

Tendon :

 téno...

Ténosite, ténotomie

 Médullaire, médullite, myélopathie, myélome

PRÉFIXES Les préfixes sont les unités de sens initiales. Voici quelques unités de sens largement utilisées dans la médecine : PRÉFIXES

SENS

EXEMPLES

 a…(an…)

absence de …

aphonie, anurie, anesthésie…

 ana…

contraire de

anatoxine, analgésie

 brachy…

court

brachycéphal, brachy-œsophage

 brady…

lent

bradycardie, brady-arrythmie

 dys…

difficulté

dysurie, dysphonie, dyslexie

 dolicho…

long

dolichocôlon, dolichocéphal

37  hyper…

excès,

hypertermie, hypertention.

 hypo…

insuffisance, peu,

hypotention, hypo-esthésie

 méga…

grand

mégalogastrie, mégaartère

 méla…, mel…

noir

tumeur mélanique, melœna

 micro…

petit

microlithiase, microcéphalie

 oligo…

rare, peu

oligurie, oligosialie, oligohémie

 pyo…

pus

 pyosalpinx, pyomyosite.

 poly…

plusieurs, souvent

 polyphagie, polynévrite.

 tachy…

rapide

tachycardie, tachyphagie

SUFFIXES Les suffixes sont associés au nom d’un organe ou d’un tissu, ou à sa racine grecque ou latine. Ces suffixes dénotent un état pathologique, se rapportant au viscère en cause. SUFFIXE

SENS

EXEMPLE

…ite

inflammation ou infection

amygdalite, ostéite, arthrite

 ...ome

tumeur de …

lipome, ostéome, myome

…ose

- soit les maladies chroniques - tuberculose, carcinose - soit les affections métaboliques, - arthrose, vertèbrose dégénératives

…algie

douleur

gastralgie,arthralgie,myalgie

…cèle

la hernie et son contenu

entérocèle, méningocèle

…pathie

maladie

hépathopathie, myopathie

Certains suffixes associés au nom de l’organe intéressé, permettent de construire et de comprendre les termes couramment utilisés en technique chirurgicale. SUFFIXES

SENS

EXEMPLE

…centèse

piqûre, ponction

thoracentèse, arthrocentrèse

…ectasie

dilatation

bronchectasie, hystectasie

…ectomie

ablation chirrurgical

gastrectomie, hystérectomie.

…dèse

blocage

 Arthrodèse,

38 …lyse

libération, destruction

 Neurolyse, hémolyse

…pexie

amarrage, fixation

néphropexie, hystéropexie

…plastie

réparation

arthroplastie, gastroplastie

…stomie

anastomose, abouchement

colostomie, gastrostomie

…tomie

incision, ouverture

gastrotomie, hépatotomie

D’autres suffixes sont utilisés pour désigner des examens médicaux. SUFFIXES  ...graphie

SENS enregistrement

EXEMPLES urographie,

mammographie,

radiographie,

hystérographie,

scanographie… …scopie

examen par vue

gastroscopie,

arthroscopie,

hystéroscopie, bronchoscopie  5.1.2. Règles de composition du mot médical.

Dans les mots médicaux : * Les préfixes restent invariables au contact des radicaux auxquels ils se lient : hypertention, hypoesthétique, polyarthrite.  Mais exception :

- para : para + esthésie  paresthésie.

- a ou an : selon qu’il est suivi d’une consonne ou d’une voyelle : a + phonie  aphonie, an + esthésie  anesthésie. * Les autres unités de sens se relient entre elles par un « o » dit de liaison phonique : Ex : cardiologie, auriculoventriculaire, oto-rhino-laryngologie, etc.  Mais exception :  suppression du « o » de liaison pour éviter un hiatus lorsque

l’unité opérante commence par une voyelle comme : algie, ectomie, ectasie, émèse, émie, ie, ite, urie …

Ex : gastralgie, gastrectomie, urémie, gastrite … * Le trait d’union : Il existe des traits d’union dans certains mots médicaux. On met un trait d’union lorsqu’il existe un simple rapport de juxtaposition entre les différentes parties du mot. Le trait d’union a alors le sens de ‘‘et’’.

39 Ex : transit œso-gastro-duodénal : radio de l’œsophase (et) de l’estomac (et) du duodénum. Après un préfixe, en général on met un trait d’union pour isoler graphiquement deux consonnes ou deux voyelles en contact : il marque ainsi plus nettement la frontière entre deux unités de sens et facilite la prononciation du mot. Mais il existe là encore beaucoup de disparités d’un dictionnaire à l’autre. C’est pourquoi nous citons ici des règles générales. - Après un préfixe se terminant par une consonne : pas de trait d’union. Ex : hyperesthésie, hypertension.  Mais exception :

+ Après : sous…, sus…, on met toujours un trait d’union Ex : sous-costal, sus-épineux … + Après :  post…  : trait d’union si l’unité de sens suivante commence par une consonne, pas de trait d’union s’il s’agit d’une voyelle. Ex : post-coïtal, postopératoire. - Après un préfixe se terminant par une voyelle : + Si l’unité de sens suivante commence par une voyelle ou un « h », on met le trait d’union pour éviter deux voyelles en contact Ex : iso-hémagglutination, iso-immunisation. + Si l’unité de sens suivante commence par une consonne : pas de trait d’union. Ex : isovolumérique, isotonique …  Mais exception  : Il y a pas de trait d’union après les préfixes les plus courants

comme : hypo…, péri…, poly…, pluri…, … Ex : hypoesthésie, périadénite, polyarthose …  5.2. Relation de sens entre le vocabulaire général et le vocabulaire médical.

Le caractère médical d’un mot ne tient pas qu’à sa morphologie (le plus souvent d’origine grecque ou latine), il peut provenir aussi du contexte dans lequel ce mot est utilisé. Cela signifie qu’un mot appartenant au vocabulaire général peut prendre un sens médical lorsqu’il est inséré dans un contexte de ce domaine comme le mot « opération ». Quand il est utilisé dans le domaine de la chirurgie, il signifie alors l’ablation d’un

40 organe ou la réparation d’une fracture. À l’inverse, un mot médical entre parfois dans le vocabulaire général. Par exemple, les mots « métabolisme » ou « infarctus » qui sont des mots médicaux que l’homme de la rue a intégrés dans son vocabulaire courant, même s’il n’en connaît pas la totalité du contenu scientifique comme le biochimiste ou le médecin. Nous prenons l’exemple ci-dessous par certains mots qui sont utilisés fréquemment dans le sens général et aussi dans le sens médical. MOT affection analyser, analyse anomalie

cas charpente circulation consulter

contracter diagnostic examen examiner lésion membres

SENS GÉNÉRAL SENS MÉDICAL - attachement, tendresse - maladie - analyse d’une phrase, d’une - analyse de sang composition - analyse d’urine particularité, bizarrerie - quelque chose n’est pas normale dans le fonctionnement d’un organe ou dans sa forme - problème, situation - manifestation d’une maladie - structure, plan d’un ouvrage - ensemble des parties - ossature du toit osseuses du corps humain - mouvement de personnes, de - le système où le sang circule véhicules, de capitaux, de biens Ex : circulation sanguine - s’adresser à q1 - consulter le médecin - demander qch à q1 - consulter le dictionnaire - s’engager - attraper une maladie - raccourcir un texte - contracter la grippe - définition et évaluation d’une - identification d’une maladie situation donnée par les symptômes - épreuve, vérification par - examen médical divers moyens - regarder, étudier préjudice, dégât - blessure - chacun des éléments (personne, - les bras et les jambes groupe, pays…) composant un ensemble organisé.

41 nature

opérer, opération radio

réaction symptôme

traiter, traitement

troubles

- ensemble de tout ce qui - état physique d’un malade existe dans le monde en dehors de l’intervention des hommes. réaliser, effectuer qch pratiquer une intervention chirurgicale Station émettrice d’émissions cliché utilisant la radiophonique radioactivité - radiographie - attitude, comportement - réaction chimique - réaction médicamenteuse - indice, signe - phénomène physiologique qui relève d’un état pathologique. - se conduire moyens mis en œuvre pour - exposer soigner une maladie, un - résoudre, gérer une difficulté, malade. une situation - traiter un malade confusion, inquiétude, - des problèmes de la santé. agitation désordonnée Conclusion du chapitre I

Dans ce chapitre, nous avons traité des problèmes concernant le vocabulaire, l’enseignement du vocabulaire, le français de spécialité et les caractéristiques du vocabulaire médical. Grâce à ces études, nous avons découvert la relation étroite qui existe entre le français général et le français sur objectif spécifique. Cette relation se retrouve aussi entre le vocabulaire général et vocabulaire médical. D’ailleurs, chaque domaine a ses caractéristiques. Cela nous permette de trouver une bonne solution afin d’améliorer notre méthodologie d’enseignement du français médical dans notre école et de proposer une démarche appropriée dans le cours de vocabulaire médical, ce qui est l’objet de ce travail. Ainsi, pour avoir une bonne démarche pédagogique dans l’enseignement du vocabulaire médical, devons nous veiller à bien combiner l’enseignement du vocabulaire général, et le FOS destiné au milieu médical.

42

CHAPITRE II ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE MÉDICAL À L’ACADÉMIE DE MÉDECINE MIITAIRE Ce chapitre a pour but de présenter la situation de l’E/A du français à l’Académie de médecine militaire (A.M.M). Nous allons analyser le programme d’études, le public, les matériels pédagogiques utilisés dans notre établissement. Nous allons procéder à une analyse des besoins des étudiants pour proposer une méthodologie appropriée de l’enseignement du français de spécialité. Nous allons ainsi approfondir et développer notre problématique. D’autre part, cela nous permettra de construire notre matériel pédagogique pour atteindre notre objectif de recherche. 1. La situation d’E/A du français à l’Académie de médecine militaire.

Créée en 1949, l’Académie de médecine militaire est un grand établissement de formation et de recherche en médecine au Vietnam. Elle compte aujourd’hui près de 500 enseignants et un millier d’étudiants de niveaux licence, master et doctorat. Elle a pour tâche de former des médecins généralistes, des médecins spécialistes pour l’armée et pour toutes les provinces du pays. Jusqu’à maintenant, elle en a formé près de 40.000. Ici, les apprenants peuvent choisir une des langues étrangères suivantes : le français, l’anglais, le russe ou le chinois. L’Académie de médecine militaire a des relations avec plusieurs pays, organismes, centres et universités étrangers en médecine dont la France. C’est pourquoi certains étudiants ont des occasions de faire des stages ou de travailler à l’étranger après leurs études universitaires. Bien apprendre une langue étrangère est indispensable pour leur vie professionnelle. 1.1. Programme d’enseignement du français à l’A.M.M

Le département de langues étrangères a été fondé en 1974 mais le français est enseigné aux étudiants de l’Académie de médecine militaire depuis 1990. Notre

43 programme a deux contenus : le français général et le français médical. Les étudiants en médecine commencent par apprendre le français général puis le français médical. Pour le français général, nous avons 240 heures de cours divisées en trois semestres (deux semestres en première année et un semestre en deuxième année). Avant, nous utilisions les méthodes :  Intercodes, Le nouveau sans frontières, Espaces. Actuellement, nous travaillons avec Le Nouvel Espaces I. Pour le français médical, nous utilisons les documents choisis par nous-mêmes, en nous basant sur des manuels et des ouvrages de FOS dans le domaine médical. Ce cours est réalisé en 60 heures au deuxième semestre de la 2è année. Ce cours comprend 14 unités qui présentent 14 sujets différents concernant des connaissances de base en médecine : 1. Le travail du médecin. 2. Le cœur et la physiologie de la circulation. 3. Les poumons et la respiration. 4. Le corps humain. 5. Le squelette et les os. 6. Les muscles. 7. Le cerveau et le système nerveux. 8. La peau. 9. La cellule. 10. Le virus. 11. Le tabac et le lait maternel. 12. L’asthme. 13. La drogue et l’alcool. 14. Des visites médicales pour les enfants. 1.2.

 Public : niveau et besoin

À notre Académie, il n’y a pas seulement des étudiants en médecine mais aussi des pharmaciens, des infirmiers, du personnel hospitalier, des docteurs et des masters en médecine…

Ils apprennent le français avec un objectif précis. Ils ont déjà des

connaissances scientifiques et professionnelles en langue maternelle. Ils vont utiliser le

44 français pour lire des documents spécialisés en français mais aussi pour prendre contact et échanger des expériences professionnelles avec des confrères francophones

ou

travailler en France. Le français constitue donc un instrument de communication dans leur vie professionnelle et un moyen d’accès au savoir scientifique. Dans le cadre de notre recherche, nous n’envisageons qu’un public, ce sont les étudiants en médecine. Comme nous l’avons dit, ils suivent le cours du français de spécialité en médecine après avoir fini le cours de français général en 240 heures à travers la méthode  Le nouvel Espaces I . Ils ont donc un niveau pré-intermédiaire en français général avant d’étudier le français médical. 1.3.

Objectifs de l’enseignement du français à l’A.M.M

Pour le cas de l’A.M.M, l’objectif de l’enseignement du F.L.E est de contribuer à la formation des futurs médecins officiers pour le Vietnam, en développant chez eux leur personnalité, leur affectivité, en les aidant à découvrir et à être au courant de nouveaux progrès de la médecine mondiale. De plus, après avoir fini leurs études à l’A.M.M, ils ont de multiples occasions de continuer leurs études et aussi de travailler dans un pays étranger, en particulier en France grâce à la coopération entre l’Armée vietnamienne et française. Il est nécessaire pour eux de posséder des connaissances en langue étrangère dans le domaine de la médecine. Dans le cadre de ce mémoire portant sur l’enseignement du vocabulaire médical en classe de français dans notre école, nous ne traitons que le cours de français de spécialité en médecine. À la fin du cours, les étudiants auront des connaissances médicales de base en français. Concrètement, ils seront capables de - comprendre et identifier les termes médicaux relatifs aux différentes parties du corps humain : tête, tronc, thorax, abdomen, membres et les termes utilisés pour décrire un fonctionnement : système vasculaire, respiratoire, circulatoire, nerveux, musclaire, osseux… - se baser sur l’étymologie pour comprendre et mémoriser le vocabulaire médical : les préfixes, les suffixes et les radicaux - lire des documents en médecine et participer à la rédaction de petits textes médicaux.

45 - communiquer dans le contexte courant entre les médecins ou avec les malades. 1.4.

Corps d’enseignants

Nous sommes vingt enseignants de langues étrangères dans notre établissement dont cinq de français. Trois enseignants de français ont été formés en didactique des langues étrangères à l’Ecole supérieure de Langues étrangères – Université Nationale de Hanoï, les deux autres dans la traduction et l’interprétation à l’Ecole supérieure de Langues étrangères de Hanoï (maintenant, l’Université de Hanoï). A l’heure actuelle, un enseignant a le niveau de master et un autre poursuit des études post-universitaires de français. Trois enseignants ont fait des stages de didactique du français à l’Ecole de Gendarmerie à Rochefort en France. Cependant, personne n’a reçu de formation dans le domaine médical. Nous sommes donc obligés de nous autoformer à travers les livres, les documents et parfois avec l’aide des étudiants pour certains concepts. Dans ce contexte précis, nos cours de FOS en médecine ne sont pas encore à la hauteur et exigent des adaptations et des ajouts.

2. Description et analyse critique des documents médicaux utilisés à l’Académie de médecine militaire. Nous n’avons pas encore un manuel officiel pour le cours du français médical. Notre cours se compose seulement des documents sélectionnés dans des ouvrages français qui traitent les différentes disciplines médicales. C’est pourquoi nous n’avons pas une démarche pédagogique commune, nous nous débrouillons avec des moyens du bord. C’est une des difficultés des enseignants de notre établissement. Notre cours se compose de 14 unités qui ont la même structure. Toutes commencent par un texte qui aborde un des problèmes de base en médecine, accompagné d’une liste des mots et expressions nouveaux, et puis des questions sur le texte, comme dans les méthodes anciennes. En ce qui concerne la partie « Pratique de la langue », il s’agit essentiellement de la grammaire. L’unité est terminée par un document complémentaire (voir annexe).

46 Le contenu de notre cours porte sur des connaissances de l’anatomie du corps humain. Il présente des termes utilisés pour parler des différentes parties du corps, mais il manque beaucoup d’informations sur les types de pathologies rencontrées fréquemment dans le corps humain. Pour des compétences pratiques de la langue, ce cours permet d’acquérir essentiellement la compréhension écrite. Les activités de compréhension orale sont absentes. On trouve rarement des activités de production orale et activités de production écrite. Les activités proposées sont pour la plupart les exercices grammaticaux. Ceux-ci sont les exercices structuraux : des exercices de répétition, de substitution et des exercices à trous… Les exercices lexicaux sont très peu nombreux et pas très efficaces. Il y a peu d’exercices sur l’affixe qui est un des éléments constitutifs du mot médical Les illustrations ne sont pas riches et pas très nettes. C’est pourquoi les professeurs doivent chercher des dessins ou des images hors du cours pour leur enseignement.

3. Enquête. Selon Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (2003, p.82). terra in est un élément central de la recherche en didactique des langues ». « L’enquête de terrain

C’est pourquoi nous avons décidé de faire une enquête auprès de nos étudiants pour avoir des propositions didactiques appropriées à leurs besoins. Nous avons réalisé l’enquête au mois de mars 2008, au milieu du deuxième semestre. Nous avons choisi des étudiants volontaires. 70% d’étudiants y ont participé. Nous pensons que cet échantillon représentatif de la population étudiée et que les résultats obtenus seront aussi fiables pour le reste. Nous avons envoyé les questionnaires aux étudiants et avons mis un mois pour analyser des données.  3.1. Public de l’enquête.

L’enquête est un instrument de mise en forme de l’information fondée sur l’observation de réponses à un ensemble de questions posées à un public visé. Notre

47 enquête réalisée auprès de 100 étudiants en médecine qui viennent de finir le cours du français médical à l’Académie de médecine militaire, vise à connaître la situation de l’enseignement/apprentissage du français médical dont le vocabulaire médical. L’exploitation et le dépouillement de l’enquête nous permettent de découvrir les difficultés des étudiants dans l’apprentissage du français de spécialité, surtout pendant le processus d’acquisition du vocabulaire médical.

Nous pouvons en déduire des

propositions pédagogiques appropriées.  3.2.

Questionnaire.

Nous avons utilisé un questionnaire de 14 questions pour mener notre enquête sur la situation méthodologique de l’E/A du vocabulaire médical Les questions sont à la fois fermées et ouvertes sous forme de QCM (question à choix multiple) et de Q.R.O (question à réponse ouverte). Pour faciliter la compréhension des questions et aider les étudiants à choisir une bonne réponse, nous avons rédigé les questions en bilingue français-vietnamien. La plupart des questions sont fermées, elles sont accompagnées de réponses courtes, simples et faciles à comprendre. Pour des questions ouvertes, les étudiants peuvent y répondre en vietnamien. Ce questionnaire aborde 6 problèmes concernant la situation de l’E/A du français médical ainsi que du vocabulaire médical à A.M.M. - Question 1, 2 : définir le niveau initial et le but d’apprentissage du français des étudiants. - Question 3 : avis des étudiants é tudiants sur le cours de français médical. - Questions 4, 5, 6 : avis sur le nombre des mots médicaux nouveaux dans chaque unité et sur l’apprentissage du vocabulaire médical. - Questions 7, 8 : comment apprendre, mémoriser et réutiliser des mots médicaux. - Questions 9, 10, 11, 12 : apprécier les méthodes que les enseignants utilisent dans ce cours. - Questions 13, 14 : définir dé finir le test rappel.

48 A travers cette enquête, nous voulons obtenir des informations nécessaires objectives et exactes sur le niveau initial et le but de l’apprentissage des étudiants, leurs avis sur la méthode du français en médecine et le vocabulaire médical. Nous découvrons aussi comment les étudiants apprennent le vocabulaire médical et quelles méthodes les enseignants ont utilisées dans le cours du français médical, et dans l’enseignement des termes médicaux. À l’issue de cette enquête, nous souhaitons proposer des solutions pour améliorer la qualité de l’E/A du français médical dans notre établissement.  3.3. Typologie de questions d’enquête.

Le questionnaire nous permet d’enquêter un grand nombre d’étudiants. De plus, ce moyen présente deux avantages suivants : - Tous les étudiants sont concernés par les mêmes questions. - Le traitement des résultats est plus facile Nous avons beaucoup recouru à des questions à choix multiple, des questions fermées parce que d’une part, les réponses seront normalisées et uniformisées ; et d’autre part, dans l’analyse des données, nous pourrons obtenir rapidement les résultats. En outre, nous avons introduit certaines questions ouvertes dans le questionnaire dans le but de mieux faciliter l’expression des étudiants sur ce cours et la pratique méthodologique des enseignants , sur des souhaits et attentes des étudiants dans leur apprentissage du français de spécialité en médecine et surtout sur leur processus d’acquisition du vocabulaire médical. De plus, ce moyen d’expression motive les personnes interrogées car ces dernières ont l’impression d’être entendues et leurs opinions sont vraiment utiles à notre travail de recherche.

49  3.4. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête.

TABLEAU DES RÉSULTATS (1) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

1. Depuis quand apprenez-vous le français ? a. Depuis 12 ans (à l’école primaire)

0

0%

b. Depuis 7 ans (au collège)

0

0%

c. Depuis 3 ans (au lycée)

7

7%

d. Depuis 1 an (à l’université)

93

93%

a. Pour vos études

30

30%

b. Par nécessité professionnelle dans l’avenir.

12

12%

c. Pour lire des documents médicaux en français.

53

53%

d. Autre but

5

5%

2. Pourquoi apprenez – vous le français ?

Les deux questions ci-dessus nous permettent de connaître le niveau et le but d’apprentissage du français des étudiants. La plupart des étudiants commencent à apprendre le français à l’université (93%), très peu ont commencé au lycée (7%). Aucun étudiant ne l’a commencé au collège ni à l’école primaire. Ils étaient donc presque tous débutants en français quand ils sont entrés dans notre école. La deuxième question nous aide à mieux comprendre leur but. La France est un des pays qui a une médecine très développée. Peut-être pour cette raison-là que plus de la moitié d’entre eux veulent apprendre le français pour lire des documents médicaux en français. En fait, le cours du français médical est indispensable dans leur programme d’études et dans leur vie professionnelle.

50 TABLEAU DES RÉSULTATS (2) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

3. Le cours de français médical répond-il à vos besoins ? a. Oui.

58

58%

b. Non

42

42%

 Dites pourquoi ?

La réponse des étudiants à cette question nous permet de connaître leur avis sur le cours de français médical. Selon le résultat obtenu, ce cours répond aux besoins de plus de la moitié des interrogés (58%). Ceux-ci disent que ce cours leur donne des connaissances élémentaires de l’anatomie du corps humain en français. Cela suffit pour eux. Ceux qui ont répondu non (42%) ,  disent qu’ils veulent plus d’exercices d’entrainement du vocabulaire médical et des compétences de communication, plus de documents supplémentaires pour aller plus loin dans leur domaine professionnel. Ils souhaitent aussi de belles illustrations pour attirer leur attention et les motiver. Pour ces raisons, à l’avenir, nous devons envisager des changements et des améliorations sur ce cours pour qu’il réponde mieux aux attentes des étudiants. TABLEAU DES RÉSULTATS (3) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

4. D’après vous, le nombre de mots médicaux dans chaque unité est : a. peu.

8

8%

b. convenable.

70

70%

c. beaucoup trop.

22

22%

5. D’après vous, l’apprentissage du vocabulaire

51 médical est : a. facile.

8

8%

b. difficile.

84

84%

c. très difficile.

8

8%

b. Non

35

35%

 Dites pourquoi ?

65

65%

6. Les activités pour entrainer le vocabulaire médical dans vos documents, vous aident-elles à les retenir ? a. Oui

Pour la quatrième question, 70% des étudiants interrogés trouvent que le nombre des mots médicaux dans chaque unité est convenable. Le résultat de la cinquième question nous montre qu’il est difficile d’apprendre le vocabulaire médical pour nos étudiants. La question 6 nous révèle que 65 % des étudiants interrogés ne sont pas satisfaisants aux activités pour pratiquer le vocabulaire médical dans leurs documents parce qu’il y a peu de d’exercices sur le lexique médical dans des documents utiliés. C’est pourquoi, dans la partie qui suit, nous allons faire des propositions pédagogiques afin d’en faciliter l’acquisition et la réutilisation par les étudiants. TABLEAU DES RÉSULTATS (4) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

7. Comment apprenez-vous des mots médicaux ? a. apprendre par cœur les mots isolés.

14

14%

b. les mettre en contexte.

12

12%

c. les mettre selon le thème.

10

10%

d. les traduire en vietnamien.

64

64%

8. Qu’est-ce que vous faites pour réutiliser les mots déjà acquis ?

52 a. Lire des livres, des documents en français.

63

63%

b. Rédiger un texte court sur un sujet quelconque.

19

19%

c. Regarder la télé, écouter la radio, les cassettes.

5

5%

d. Autres :

13

13%

Nous constatons que le vocabulaire joue un rôle déterminant dans l’E/A de la langue étrangère en général et du FOS en particulier. Si l’acquisition des règles grammaticales et phonétiques peut théoriquement être limitée pendant un certain temps durant le cursus de l’apprentissage, l’enseignement du vocabulaire se fait sans interruption. Les enseignants ne peuvent pas enseigner tous les mots nouveaux aux étudiants mais ils leur apprennent plutôt à communiquer en langue étrangère au moyen des mots qu’ils connaissent. À travers cette enquête, nous souhaitons reconnaître les causes des difficultés que nos étudiants ont rencontrés dans le processus d’acquisition du vocabulaire médical. Ceci nous aide à trouver des solutions afin d’obtenir de meilleurs résultats dans ce cours. À travers les réponses aux questions 7, 8, nous découvrons comment nos étudiants apprennent, mémorisent et réutilisent le vocabulaire dans le cours du français médical. La majorité des étudiants n’ont pas encore de techniques et de stratégies d’apprentissage appropriées et efficaces. 64 % des interrogés traduisent des mots médicaux en vietnamien pour les apprendre. Ce n’est pas une bonne méthode. Avec ce moyen, les étudiants connaissent le sens des mots mais ils ne savent pas les mobiliser et les réutiliser pour communiquer dans les situations de communication réelle. Ils ont du mal à les réutiliser pour exprimer leurs idées malgré leur riche vocabulaire. C’est pourquoi il faut mettre les mots dans des contextes précis. Apprendre les mots nouveaux est difficile mais les mémoriser à long terme et les réutiliser reste beaucoup plus difficile faute de pratique quotidienne. C’est un grand obstacle pour les étudiants vietnamiens apprenant des langues étrangères en raison du manque de milieux réels et d’occasions nécessaires pour les pratiquer, surtout pour les étudiants militaires. Ceux-ci doivent rester dans la caserne après les cours, leur contact

53 avec l’extérieur est très limité. C’est pourquoi, la plupart des étudiants (63%) lisent des livres et des documents français et en français pour réutiliser des mots acquis. TABLEAU DES RÉSULTATS (5) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

9. D’après vous, le temps que votre professeur consacre au vocabulaire dans chaque unité est : a. limité.

15

15%

b. convenable.

77

77%

c. important.

8

8%

a. les énumère et les traduit en vietnamien.

53

53%

b. les explique par des exemples, définitions, dessins,

29

29%

25

25%

13

13%

a. lire et écrire des mots au tableau.

25

25%

b. traduire des phrases et de petits textes.

45

45%

c. pratiquer des activités, jouer des jeux.

19

19%

d. faire des mini-dialogues.

21

21%

e. tous les moyens proposés :

30

30%

10. Que fait votre professeur pour expliquer les mots médicaux nouveaux ?

synonymes, antonymes… c. fait deviner le sens à travers des illustrations ou des  jeux dans un contexte précis. d. autres :

11. Pour faire réutiliser le vocabulaire dans le cours, votre professeur vous demande de :

54 12. D’après vous, quelle méthode est la plus efficace ? (Q 11) a.

25

25%

b.

21

21%

c.

40

40%

d

30

30%

e.

5

5%

Avec ces quatre questions 9, 10, 11, 12, nous cherchons à connaître l’appréciation des étudiants sur la méthode que les enseignants utilisent dans ce cours. En général, les étudiants notent que le temps leur professeur met pour le vocabulaire dans chaque unité est convenable. Pour la question 10, 11 les étudiants donnent souvent 2 ou 3 choix. Cela montre que les enseignants ont coordonné des méthodes dans ce cours. Mais 53% des étudiants disent que leur enseignant énumère des mots nouveaux et les traduit en vietnamien. Cela explique également pourquoi 64% d’étudiants interrogés qui traduisent les mots en vietnamien pour les comprendre et les mémoriser. Seulement 29% des interrogés disent que leur professeur les explique par des exemples, définitions, dessins, synonymes, antonymes… Ainsi les enseignants suivent souvent la méthode traditionnelle malgré les principes de l’approche communicative encouragée par les pédagogues de la langue dans plusieurs méthodes. Pour changer de cette habitude, il faut des efforts physiques et intellectuels des enseignants et des étudiants tout au long du processus d’E/A du français. Plus de la moitié d’étudiants interrogés disent que leur professeur leur demande de traduire des phrases et de petits textes (b) pour faire réutiliser le vocabulaire, mais pour eux la méthode (c,d) est plus efficace. Donc, nous devons veiller à changer de la méthode d’enseignement pour l’adapter aux besoins des étudiants.

55 TABLEAU DES RÉSLTATS (6) QUESTION

RÉPONSE POURCENTAGE

13. Pour le test de rappel, votre professeur vous demande : a. un équivalent en vietnamien.

25

25%

b. un synonyme ou antonyme, une paraphrase ou une

23

23%

c. de compléter une phrase ou un texte à trous.

45

45%

d. d’utiliser un support visuel ou auditif

10

10%

12%

12%

a.

18

18%

b.

21

21%

c.

35

35%

d.

42

42%

e.

10

10%

définition en français

e. Toutes les options ci-dessus

14. D’après-vous, quelle méthode est la plus efficace (Q13) ?

Devant les questions 13, 14, les étudiants ont donné 2 ou 3 choix. Ainsi les enseignants utilisent-ils des méthodes différentes dans ce cours. Ils font fréquemment le test de rappel aux étudiants par des textes à trous ou des équivalents en vietnamien. Mais les étudiants choisissent le plus la méthode (d) : utiliser un support visuel ou auditif. Peut être les belles images et des sons vifs augmentent-ils leur motivation. Donc, nous devons avoir plus de documents visuels et auditifs dans le cours du français médical. C’est la limite dans notre cours. Celui-ci ne comporte que des documents écrits, il n’y a aucun exercice oral ou ni de compréhension orale. Dans l’avenir, nous souhaitons proposer aux étudiants à l’A.M.M un cours du français de spécialité en médecine plus satisfaisant.

56

Conclusion du chapitre 2

Au cours de ce chapitre, nous avons fait un état des lieux de l’E/A du français à l’A.M.M grâce à notre enquête menée auprès de 100 étudiants. L’analyse et l’interprétation des résultats de l’enquête nous ont fourni des informations utiles sur les avantages, les atouts ainsi que sur les difficultés des étudiants et des enseignants dans l’E/A du français de spécialité en médecine. Ces données, confrontées à notre expérience pédagogique, vont nous permettre de proposer au chapitre suivant des démarches et de techniques pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de l’E/A du français dans notre établissement.

57

CHAPITRE III PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES À la suite des deux chapitres précédents, celui-ci sera réservé à nos propositions pédagogiques sur l’enseignement du vocabulaire médical.

1. Les étapes dans un cours du vocabulaire médical. L’une des premières étapes de la planification d’une unité est de préparer des mots et des expressions dont les apprenants auront besoin pour comprendre les idées importantes et les concepts clés dans le discours visé. Ensuite, il faut les présenter aux apprenants, et puis élaborer des activités pour qu’ils les mémorisent et les réutilisent.

1.1. Présentation du vocabulaire médical. En fonction de la théorie de l’enseignement du vocabulaire général et la particularité du vocabulaire médical, nous pouvons les présenter par les moyens suivants :

1.1.1. Utilisation du support visuel. Comme nous l’avons présenté, les documents utilisés dans notre école sont les leçons d’anatomie élémentaire du corps humain. Dans chaque unité, il y a des mots relatifs aux organes du cops humain. En outre, presque toutes les salles de classe à l’A.M.M sont équipées d’un ordinateur, un projecteur et un grand écran. L’enseignant peut présenter ces mots nouveaux grâce à leur image par le programme power-point. Les étudiants seront plus motivés par de belles images vivants Prenons quelques exemples : Nous pouvons nous servir de ces images pour enseigner les mots nouveaux.

58 •

Les parties du corps

•

Les organes dans l’abdomen.

59 •

Les organes dans le thorax.

•

Le squelette.

60

1.1.2. Utilisation des listes de mots. Les mots médicaux comprennent plusieurs unités de sens différents souvent dérivés de mots grecs ou latins. L’enseignant peut présenter des listes des radicaux et des affixes selon chaque unité, chaque thème ou chaque organe… Par exemple, pour la leçon « Cœur et physiologie de la circulation », l’enseignant peut présenter la liste suivante de quelques unités de sens en rapport avec le cœur : extra…

: supplémentaire

tachy…

: rapide

myocardi(o)

: muscle cardiaque

endocard(o)

: tunique interne du cœur

 péricard(o)

: tunique externe du cœur

valvul(o)

: valvule du cœur

coronar(o)

: coronaire

…pathie

: maladie

1.1.3. Enseignement par thèmes.

Nous pouvons aussi présenter les mots médicaux selon leur thème. Exemple : Le thème « poumons » est entouré par les groupes des mots suivants : -

Les mots concernant la structure des poumons.

-

Les mots concernant le fonctionnement des poumons.

-

Les mots concernant les maladies des poumons.

-

Les mots concernant le spécialiste des poumons.

Pendant le cours, nous pouvons utiliser un ou tous les trois moyens ci-dessus pour enseigner les mots nouveaux.

1.2. Les activités pour pratiquer des mots médicaux Nous présentons ici les types d’exercices fréquemment utilisés dans presque toutes les méthodes du français général et ils sont utilisés pour pratiquer efficacement les mots médicaux.

61 Chacun de ces types d’exercices a des points forts et des points faibles. En fonction des niveaux, des objectifs, des finalités et les thèmes visés, l’enseignant peut choisir des types d’exercices convenables aux apprenants.

Exercice 1 : Approche lexicale par l’étymologie. Faites un découpage des mots pour isoler les unités de sens. Exemple : hépat / ite 1. bronchite 2. bronchectasie 3. trachéobronchite 4. hémothorax 5. pneumothorax 6. lobectomie 7. acidose 8. mammographie 9. électrocardiographie 10. hypercalciurie

Exercice 2 : Classez les mots suivants dans trois rubriques : maladies, examens et traitements chirurgicaux. Mots à classer : appendicite, mammectomie, splénomégalie, cystocèle, néphropexie, mammographie, arthropathie, arthroscopie, arthrotomie, gastroscopie, cystostomie.

Exercice 3 : Trouvez le mot médical correspondant aux définitions ci-dessous :  trachéite Ex : inflammation de la trachée 1. ouverture de la trachée  ……………………………………………… ……………………………………………… 2. ouverture du thorax ……………………………………………… 3. ablation d’un poumon 4. respiration difficile ………………………………………………

62 5. respiration lente

………………………………………………

6. arrêt respiratoire

………………………………………………

7. peu d’oxygène

………………………………………………

8. peu d’oxygène dans le sang …………………………………………… 9. trop de gaz carbonique

………………………………………………

10. absence de mémoire

………………………………………………

Exercice 4 : Quel est le nom du spécialiste ? Ex : chirurgie  chirurgien néphrologie



dermatologie  

neurologie



endocrinologie  

obstétrique



 

orthopédie



gynécologie  

pédiatrie



hématologie  

ophtalmologie 

génétique

gériatrie

 

Exercice 5 : Associez chaque douleur à sa ou ses cause(s) la (les) plus probable(s) : un lumbago, une migraine, une otite, une colique, un torticolis, une conjonctivite, un ulcère. Ex : J’ai mal à la gorge : j’ai une angine 1. J’ai mal à l’œil : 2. J’ai mal à l’oreille : 3. J’ai mal au ventre : 4. J’ai mal au dos : 5. J’ai mal à l’estomac : 6. J’ai mal à la tête : 7. J’ai mal au cou :

63

Exercice 6 : Lisez une indication du médicament et entourez la bonne réponse 1. L’indication du médicament, c’est : a. la liste de ce qui le compose. b. ce qu’il soigne (maladie ou symptôme). c. son mode d’emploi. 2. La composition du médicament, c’est : a. la molécule à la base de ce médicament. b. le nombre de médicaments contenus dans la boîte de médicaments. c. le principe actif et l’excipient qui ont servi à la fabrication de ce médicament. 3. Les interactions médicamenteuses sont : a. les conversations que les gens ont à propos de leurs médicaments. b. les incompatibilités et les effets indésirables que peuvent avoir plusieurs médicaments pris en même temps. c. les mélanges de médicaments. 4. La posologie, c’est : a. l’art de bien poser les compresses et les pansements. b. le dosage habituel du médicament en fonction du poids et de l’âge du patient. c. la forme du médicament (gélule, comprimé, etc …). 5. Une contre-indication, c’est : a. une allergie au médicament. b. une circonstance dans laquelle un médicament ne doit pas être utilisé. c. un mauvais renseignement sur un médicament.

Exercice 7 : Attribuez à chaque appareil ou système ses organes en faisant une brève phrase descriptive.

64

Appareils / systèmes

Organes

1. L’appareil digestif

a. le sang, le cœur, les vaisseaux

2. Le système nerveux cérébro-spinal

b. la bouche, le pharynx, l’œsophage, l’estomac, l’intestin grêle, le gros intestin

3. L’appareil circulatoire

c. l’encéphale, la moelle épinière, nerfs

4. L’appareil respiratoire

d. les ovaires, les trompes de fallope, l’utérus, le vagin

5. L’appareil urinaire

e. les reins, les glandes surrénales, les voies urinaires

6. L’appareil génital féminin

f. les voies respiratoires et les poumons.

7. L’appareil génital masculin

g. l’hypophyse, la thyroïde, les grandes surrénales

8. Le système endocrinien

h. le pénis, les testicules, la prostate

Ex : 1.b. L’appareil digestif regroupe la bouche, le pharynx, l’œsophage, l’estomac, …

Exercice 8 : L’entretien entre le médecin et le malade Posez les questions en jouant le rôle du malade (intégrez bien dans votre question le degré de certitude ou de doute exprimé par la réponse du médecin) : - Le malade : Docteur, êtes-vous certain de ce diagnostic ? - Le médecin : Vous avez une inflammation du nerf optique, je suis formel. (certitude). - Le malade : Docteur, est-il possible que j’aie encore des rougeurs ? - Le médecin : Après la guérison, ce symptôme peut réapparaître. (possibilité). - Le malade : …………………………………………………………….. ? - Le médecin : C’est sans doute une maladie virale. (probabilité). - Le malade : …………………………………………………………….. ? - Le médecin : On peut rien dire pour l’instant. Il faut faire des analyses de sang.(diagnostic en attente). - Le malade : …………………………………………………………….. ? - Le médecin : Cela ne fait aucun doute. Vous êtes guéri. (certitude)

65 - Le malade : …………………………………………………………….. ? - Le médecin : Je penche pour l’instant pour une fracture du tibia. La radio confirmera. (diagnostic presque certain).

Exercice 9 : Texte à trous Complétez ce texte avec les mots suivants : antigrippal, injections, femmes, adulte, rappels, être protégé, la rubéole, délai. Les vaccins ne sont pas réservés aux enfants. À l’âge (1) …………….. des (2)…………….. réguliers tous les 10 ans sont indispensables pour continuer à (3)………………. contre le tétanos, la poliomyélite et la diphtérie. La première maladie tue encore, chaque année en France, rappelons-le. Si le (4) …………… est dépassé, il faudra alors pratiquer deux (5) ……………….à un mois d’intervalle avec un rappel après un an, puis à nouveau tous les dix ans. La vaccination contre (6)……………………..est conseillée chez toutes les (7)…………………….en âge de procréer non encore vaccinées. Le vaccin (8)………………….est recommandé pour les personnes les plus fragiles : personnes âgées et patients souffrant de certaines maladies graves. Exercices 10 : Lisez un extrait de revue spécialisée (voir annexe), puis répondez aux questions : Vrai Faux 1. On peut se faire vacciner contre la fièvre jaune chez l’importe quel généraliste. 2. La fièvre jaune est une maladie qui touche en priorité le cerveau. 3. Le vaccin contre la fièvre jaune est efficace au bout de trois jours. 4. Un vaccin recommandé est un vaccin obligatoire. 5. L’hépatite B se manifeste par des troubles intestinaux. 6. La vaccination contre l’hépatite B ne peut se pratiquer que sur des adultes. 7. Il existe un vaccin contre le sida.

66

2. Exemples des fiches pédagogiques 2.1. FICHE 1: Le cœur et physiologie de la circulation Cette fiche est élaborée à partir du document utilisé (unité 3) aux étudiants à l’Académie de medicine militaire. Elle permet aux apprenants de connaître la structure et le fonctionnement du cœur, l’étymologie relative au cœur. Domaine: médecine – cardiologie Niveau : pré-intermédiaire Durée : 4 heures Public : étudiants en médecine à l’A.M.M Nature du support : discours écrit authentique (leçon d’anatomie élémentaire) Titre de document : Cœur et physiologie de la circulation Source : Document utilisé aux étudiants à l’A.M.M Type de texte : discours spécialisé – type descriptif Objectifs: -

Linguistiques : Discours descriptif - L’approche lexicale par la morphologie, l’étymologie, la sémantique.

-

Fonctionnels : Discours décrire la structure du cœur et physiologie de la circulation.

-

Socioculturels : La science cardiovasculaire.

DÉROULEMENT Comme nous l’avons présenté au deuxième chapitre, chaque unité de notre cours comprend un texte, une liste de mots et expressions nouveaux, les questions sur le texte, les exercices de grammaire et un document complémentaire. Il y a très peu d’exercices pour pratiquer le vocabulaire. Nous proposons des activités suivantes pour l’entrainement lexical dans l’unité 3 : Le cœur et physiologie de la circulation.

67 ACTIVITÉ1 Demander aux apprenants de décrire oralement la structure du cœur grâce à la lecture du texte (voir annexes) et au regard de son image présentée sur le grand écran.

ACTIVITÉ 2 Choisissez la ou les bonnes réponses. 1.  Le cœur est:

a. un système du corps humain b. un muscle c. un organe d. un tissu 2.  Il appartient:

a. au système nerveux b. au système circulatoire c. au système musculaire

68 d. au système respiratoire 3.  Les tissus enveloppant le cœur sont disposés en partant de l’extérieur vers l’intérieur :

a. myocarde – endocarde – péricarde. b. Endocarde – péricarde – myocardial. c. Péricarde – myocardial – endocarde. ACTIVITÉ 3:

Barrez le ou les mots qui ne sont pas associés au mot cœur : Cœur – circulation – veines – reproduction – vaisseaux – artères – aorte – os – oreillettes – articulations – sang – reins – ventricules – muscles – battements – pulsations – myocarde. ACTIVITÉ 4:

Localisez les différentes parties du cœur. Complétez les phrases suivantes par : au-dessus / au-dessous / entre / autour / sous / supérieure / inférieure / l’intérieur. 1. Le cœur est situé …………….. les deux poumons, …………….. du thorax. 2. Le cœur est situé …………….. le sternum. 3. L’endocarde est une membrane lisse qui tapisse ………………. du cœur. 4. Le péricarde enveloppe le muscle du cœur, il est ……………….. du cœur. 5. L’oreillette se situe dans la partie.……………du cœur, …………….chacun des ventricules. 6. Les ventricules sont les cavités …………………… du cœur. 7. Dans la partie …………….de l’oreillette droite se trouve un petit morceau de tissues cardiaque appelé nœud sino-auriculaire. ACTIVITÉ 5 Le cœur: une structure complexe. Choisissez la ou (les) expression(s) correcte(s). 1. Le cœur ………………..en quatre cavités. a. est formé de

d. est constitué de

b. est divisé

e. se divise

69 c. est composé de 2. Le cœur …. des artères et des vaisseaux. a. comprend

c. a

b. possède

d. se forme de

3. Le cœur …………….du système cardiovasculaire. a. est constitué

d. est une partie

b. est une composante

e. appartient.

c. comporte 4. Le cœur, du sang, des vaisseaux ……………….le système vasculaire. a. constituent

c. sont formés

b. composent

d. consistent en.

5. Le myocarde ……………. la partie contractile de la paroi du cœur. a. constitue

c. comporte

b. est composé de

d. est formé de

ACTIVITÉ 6 Choisissez l’expression correcte 1. Le cœur bat environ 70 fois…………..lorsque nous sommes au repos, plus rapidement lors d’efforts ou d’émotions. a. par minute

b. toujours

c. parfois

2. Le cœur pompe 5 à 7 litre de sang…………….. a. par minute

b. tous les jours

c. une fois par jour

3. Quand le cœur est au repos, la circulation du sang prend …………. a. une minute

b. tout le temps

c. une seconde

4. Le cœur bat …………notre vie. a. lors

b. pendant

c. tout au long de

5. Le cœur propulse ……………. du sang dans l’ensemble du corps. a. continuellement

b. en permanence

c.par intermittence

70 ACTIVITÉ 7

Complétez avec les mots suivants:  propulsé, oxygène, les tissus du corps, sang, la succession.

Le sang désoxygéné est ……………vers les poumons où il se charge en …………………… (circulation pulmonaire). Il revient ensuite dans la partie gauche du cœur pour être distribué de nouveau vers ………………… Quand le corps est repos, la circulation du …………………dans les poumons et les tissues prend environ une minute, le cœur pompant entre cinq et sept litres de sang. La révolution cardiaque est ………………… de phases contraction (systole) et de phases des repos (diastole) des cavités du cœur. ACTIVITÉ 8: Approche lexicale par l’étymologie

Que signifie ? Ex: un cardiologue  un spécialiste du cœur 1. La cardiologie



2. Le myocarde



3. Le péricarde



4. L’endocarde



5. Une cardiopathie  6. Une cardiotomie



7. L’endocardite



ACTIVITÉ 9: Élargissement Symbole de l’âme et puissante pompe vitale, le cœur occupe une place importante dans le langage. Les expressions et locutions qui mettent le cœur en scène sont nombreuses. Ces expressions allient cœur et émotion, mais aussi cœur et intelligence, courage et volonté. En utilisant ces expressions, il ne faut pas confondre les expressions figées (du français courant) avec certains commentaires médicaux. Prenons quelques exemples :

71 - “Avoir le cœur gros” signifie avoir du chagrin, mais en médecine “avoir un gros cœur” est le symptôme d’une pathologie cardiaque. - “Parler à cœur ouvert” c’est parler sincérité, tandis qu’ “une opération à cœur ouvert”, c’est, en medicine, une opération où on ouvre le cœur. - Aller “le cœur battant” à un rendez-vous d’amour, c’est y aller rempli d’émotion, mais “une opération à cœur battant”, c’est subir une opération sans que les battements du cœur soient arrêtés. - Le cœur peut également être relié à un autre organe, comme l’estomac.  écœurer  et écœurant   n’ont rien à voir avec la cardiologie mais traduisent la

nausée, l’envie de vomir 1. Les expressions suivantes appartiennent-elles au domaine médical ou sont-elles empruntées à la langue familière. Choisissez la bonne réponse en cochant la case correspondante.

Expression

domaine médical

langue familière

Avoir un soufflé au cœur Avoir un coup de cœur Avoir un arrêt du cœur Avoir le cœur brisé Au cœur de la maladie Avoir quelque chose sur le cœur Une greffe du cœur

2. Reliez par une flèche les éléments de la colonne A à ceux de la colonne B

Colonne A 1. avoir un cœur d’or 2. Avoir le cœur sur la main 3. Avoir le cœur au bord des lèvres

Colonne B a. avoir du chagrin b. éprouver de l’antipathie c. être généreux

72 4. Ne pas porter quelqu’un dans son cœur 5. Savoir par cœur 6. Avoir le cœur gros 7. Avoir un cœur de Pierre 8. Remettre du cœur au ventre 9. Faire mal au cœur

d. de mémoire e. avoir des nausées f. contrarier, peiner g. donner, render courage h. être bon i. être insensible

2.2. FICHE 2: La consultation en cardiologie Cette fiche est élaborée à partir de la transcription d’une consultation authentique en cardiologie (grâce à l’aide des cardiologues et des documents médicaux). Elle permet de sensibiliser les apprenants à un type de consultation très ritualisée. Domaine: Consultation cardiologique Niveau: pré-intermédiaire Durée: 4 heures Public: étudiants en médécine à l’A.M.M Nature du support: discours oral authentique Titre du document: La consultation en cardiologie Source: Documents médicaux – l’aide des cardiologues Type de texte: discours spécialisé – type conversationnel. Objectifs : - Linguistiques : Le questionnement – discours rapporté – l’approche lexicale par la morphologie, l’étymologie, la sémantique. - Fonctionnels : l’interrogatoire pendant la consultation cardiologique – les écrits professionnels médicaux - Socioculturels: Les maladies cardiovasculaires à notre époque. DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1: Compréhension d’une consultation en cardiologie Cet entretien d’un cardiologue avec son patient a été découpé en différentes étapes, essayez de les nommer.

73 Étape 1:

-

Le médecin cardiologue (M): Bonjour monsieur, c’est à vous. Alors qu’est-ce qui vous amène?

-

Le patient (P): Et bien, j’ai eu une oppression dernièrement. Étape 2:

-

M: Votre nom, c’est Thierry Lazure.

-

P: Oui, c’est bien ça

-

M: Quelle est votre adresse?

-

P: J’habite 33 rue Pasteur.

-

M: Quel est votre téléphone?

-

P: 45 36 21.10

-

M: Date de naissance?

-

P: 21 avril 1954.

-

M: Profession, qu’est-ce que vous faisiez?

-

P: J’étais comptable et actuellement, je suis retraité. Étape 3:

-

M: Vous avez eu une oppression thoracique qui a commence le…

-

P: Ça a commencé cet été et ça décrochait dans la poitrine à certains moments de la journée, des sortes de piques…

-

M: Ce n’était pas rythmé par l’effort?

-

P: Non parce que je faisais un petit peu de vélo cet été, dans la campagne, tout allait bien, je pouvais faire une heure ou deux de vélo sans trop de problèmes. Par contre, ça se passait parfois en marchant sur un trottoir.

-

M: Est-ce que ça durait longtemps?

-

P: Non, une sorte de pique dans la cage thoracique, on a l’impression qu’il y a quelque chose qui se décroche.

-

M: Donc plutôt pointe de durée brève. Et ça continue encore en ce moment ou non?

P: Un peu mais ça a été remplacé par une oppression. D’ailleur ce vendredi j’étais tellement oppressé, tellement, que j’avais des remontées gastriques. Alors c’est vrai que mon père a fait plusieurs infarctus…

74 Étape 4:

-

M: Votre papa a eu infarctus à quel âge?

-

P: Son premier à 54 ans.

-

M: Il est mort ou vivant?

-

P: Il est décédé.

-

M: Il fumait?

-

P: Il avait fumé mais il s’était arrêté de fumer à 54 ans après cet infarctus et il est décédé à 67 ans.

-

M: Et votre maman?

-

P: Ma mère est morte à 70 ans d’un cancer du foie.

-

M: D’accord, vous avez des frères ou des sœurs?

-

P: Non. Étape 5:

-

M: Avez-vous eu des opérations importantes?

-

P: Non.

-

M: Est-ce que vous fumez?

-

P: J’ai fume autrefois, puis ensuite j’ai eu de l’asthme, j’ai arrêté.

-

M: C’était de l’asthme ou une insuffisance respiratoire? Quand vous étiez enfant vous n’aviez pas d’asthme?

-

P: Non pas d’asthme enfant.

-

M: Vous avez une insuffisante respiratoire chronique. Elle est modérée?

-

P: Oui, je prends des médicaments: Symbicort.

-

M: Et est-ce que vous avez eu du diabète, du cholestérol?

-

P: Oui, du cholesterol…

-

M: Vous avez l’analyse, s’il vous plait? Il n’y en a pas beaucoup quand même du cholesterol.

-

M: À part ça est-ce que vous avez eu des palpitations, le cœur qui s’emballe? Vous n’avez pas eu de perte de connaissance?

-

P: Non, non.

75 Étape 6:

-

M: Et bien, je vais vous examiner. Vous pouvez mettre torse nu?

Examen: -

M: Mettez bien les bras le long du corps. Ne respire plus… Respirez normalement… Levez un peu la tête. La pression artérielle est bonne… Vous avez de la famille ici?

-

M: 14,8 de tension. En dehors de l’électrocardiogramme que vous avez eu à l’hôpital, est-ce que vous en avez eu un autre? Le bilan des 50 ans

-

P: Non, non... Étape 7:

-

M: Mais l’électrocardiogramme est bon. L’oppression que vous avez maintenant est permanente. Vous voyez le cœur en mouvement là?.... Vous avez un petit calcul dans la vésicule biliaire. Voilà, on va prendre une photo… Voilà, écoutez,  je ne vous trouve rien de spécial. Je vais revoir un peu vos poumons. Respirez très fort, la bouche ouverte…

-

P: Cette oppression alors ?

-

M: Ce n’est pas cardiaque. De toute façon, on refera un teste d’effort. Ce n’est pas comme si le cœur s’arrêtait de battre?

-

P: Si, un peu… Comme s’il y avait une ratée.

-

M: Alors, c’est parfait, vous avez défini ce que vous avez. Vous avez des extrasystoles: c’est plus impressionnant que grave, c’est bénin. Je vais vous expliquer ce que vous avez.

-

P: Ça se passe n’importe quand …

-

M: C’est ça, c’est ça. Cette gêne n’est pas cardiaque car si elle l’était, j’aurais des signes concrets. Là je vous ai examiné alors même que vous êtes oppressé. Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur, c’est très simple. Une extrasystole est un battement anormal… Le cœur attend le tour. On va vous faire un test de vélo puisque vous en avez fait un il y a 10 ans mais je peux vous rassurer à 90 pour cent pour ce que vous avez. Voyez ma secrétaire pour un

76 rendez-vous, mais il y a rien d’urgent. Quant à moi, je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n’en avez pas besoin.

-

Étape 8: M: Je passe votre Carte Vitale, ça fera 45 euros. Ce que vous décrivez, c’est vraiment des extrasystoles, on a même envie de tousser pour faire repartir. Voilà au revoir monsieur.

Nommez les tapes: - Étape 1: Salutation et motif de la consultation. - Étape 2: ………………………………………………………………………………… - Étape 3:………………………………………………………………………………… - Étape 4: ………………………………………………………………………………… - Étape 5: ………………………………………………………………………………… - Étape 6: ………………………………………………………………………………… - Étape 7: ………………………………………………………………………………… - Étape 8: ………………………………………………………………………………… ACTIVITÉ 2: Lexicœur  a. Que signifient les sigles et abréviations suivantes? ECG Electrocardiogramme TA HTA IRM IM AVC USIC AIT Atcds b. Classez dans le tableau les termes suivants: cœur, accident vasculaire cérébral, capillaires, embolie, IRM, doppler, épreuve d’effort, électrocardiogramme, myocarde, caillot, cholesterol, échographie, diastole, 

77  péricarde, pontage coronarien, plaquettes, accident ischémique transitoire, bétabloquants, tension artérielle, systole, holter, anévrisme, insuffisance cardiaque, oreillette, valve, angor, fibrillation, stent.

1.

Système

cardiovasculaire

et

fonctionnement 2. Examen, exploration, surveillance 3. Pathologie, facteurs de risques 4. Traitements

ACTIVITÉ 3: Approche lexicale par l’étymologie. 

a. Complétez le tableau ci-dessous.

Bases étymologiques

Signification

cardioangio-

cardiologue vaisseau

hémato-, hémo myo-

Exemples

hematite muscle

-graphe, -graphie

cardiographie

hypo-

hypotension artérielle

-pathie

maladie

brady-

lent, ralentissement

tachy-

rapide, acceleration

-émie

qui se rapporte au sang

phlebo-, veno-

veine

glycémie

78 -ite

inflammation de

endo-

à l’intérieur



b. Définissez les termes:

1. angiologie : 2. cardiologie : 3. cardiomyopathie : 4. endocardite : 5. hyperlipidémie : 6. hypotension: ACTIVITÉ 4: Le diagnostic  Précisez quel est le degré de certitude des diagnostics suivants: Doute Je ne pense pas qu’il y ait d’insuffisance coronarienne Votre état est tout à fait rassurant Il y a aucun signe d’athéromatose Il n’est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les fibrillations auriculaires. Je peux vous rassurer à 90% pour ce que vous avez.

Diagnostic en attente

Diagnostics Presque certain

Certitude

79 Je ne peux rien dire avant d’avoir les résultats. ACTIVITÉ 5: L’infarctus du myocarde  Complétez le texte suivant avec: symptômes / l’artère coronaire / myocarde / cardiaque L’infarctus du myocarde est une urgence (1) …………… touchant chaque année 120 000 personnes. Seule la désobstruction de (2) …………. responsable dans les premières heures de l’apparition de la douleur peut enrayer le processus de destruction du muscle cardiaque (3)………………. Il s’agit d’une véritable course contre le temps: dès les premiers (4)……………… il faut contacter les services d’urgence. Conclusion du chapitre

Dans ce chapitre, en nous basant sur l’étude de la théorie du vocabulaire général et médical, sur les analyses du terrain, et sur nos expériences personnelles, nous avons formulé des propositions sur les pratiques d’enseignement du vocabulaire médical. Nous espérons que ces démarches faciliteront le travail des enseignants et qu’elles contribueront à une meilleure qualité de l’enseignement du vocabulaire médical dans notre établissement

80

CONCLUSION Le vocabulaire d’une langue est multiple, très varié et développé de jour en jour. L’étude du vocabulaire ne doit pas se limiter au mot en tant qu’unité discrète (simple, dérivé ou composé). L’enseignement du vocabulaire se doit donc de proposer une grande diversité de tâches et d’activités qui permettent aux apprenants de découvrir et d’acquérir les différents aspects des unités lexicales qu’ils doivent connaître. Les théories que nous avons présentées dans le premier chapitre montrent que l’enseignement de langue aux étudiants en médecine pose nécessairement la question de la double compétence : compétence linguistique d’une part, compétence professionnelle d’autre part (la compétence interculturelle et le savoir médical). En effet, il ne faut pas oublier que le lexique spécialisé en médecine n’est pas toujours nécessairement celui qui pose le plus de problèmes aux étudiants en médecine. Ainsi, le lexique courant peut bloquer la compréhension pour un apprenant de niveau faible. De même, certains mots issus du lexique courant mais ayant une signification très précise dans le domaine médical peuvent être moins « transparents » pour l’apprenant étranger qu’un terme très pointu. Donc, l’enseignant et l’apprenant doivent pratiquer toutes ces deux compétences. En plus, il faut insister sur la composante stratégique (extralinguistique) dans le cours de français médical : Comment annoncer un diagnostic grave sans inquiéter le patient ? Comment le chirurgien peut-il informer le patient des risques opératoires afin de l’aider à prendre sa décision, et de se protéger lui-même d’éventuelles complications ? Selon nous, pour obtenir une bonne efficacité dans l’enseignement du français médical et aussi du vocabulaire médical, l’enseignant doit être capable d’adopter des stratégies

d’enseignement

appropriées.

Des

textes

sources,

des

exercices

complémentaires, des activités en classe constituent alors de bons outils du cours sur le vocabulaire médical. En outre, d’après notre enquête, plusieurs étudiants ne sont pas satisfaits des documents utilisés ainsi que les exercices accompagnés. Sur ce point, nous partageons leur avis. Nous pensons que l’Académie de médecine militaire doit faire des investissements financiers et intellectuels pour élaborer un cours plus perfectionné répondant aux besoins de son public.

81 Dans le cadre de ce mémoire, nous n’avons pas l’ambition de traiter tous les problèmes concernant l’enseignement du vocabulaire médical. Nous ne souhaitons que donner quelques remarques, observations et des suggestions en vue de mieux améliorer l’enseignement/apprentissage du français médical à l’A.M.M et de faciliter l’acquisition du vocabulaire médical par nos étudiants. Ce mémoire résulte de nos efforts, mais il devrait rester certainement des lacunes et des imperfections. Nous souhaitons recevoir les suggestions, les remarques, les conseils de la part de nos professeurs et nos collègues pour le perfectionner.

82

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12. NGUYEN Quang Thuan. (2005a). Cours de méthodologie de l’enseignement des compétences linguistiques. Université nationale de Hanoi.

13. NGUYEN Quang Thuan. (2005b). Cours de méthodologie de recherche. Université nationale de Hanoi 14. NGUYEN Van Dung. (2002a) « Approche du français sur objectifs spécifiques (FOS) dans les Filières universitaires francophones (FUF) soutenues par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) en Asie du Sud-Est ». Le français autrement : nouveau publics, nouvelle réponses. FIPF.

83 15. NGUYEN Van Dung. (2002b) « De l’enseignement/apprentissage du français général à celui français sur objectifs spécifiques – Un nouveau défi dans les filières universitaires francophones en Asie du Sud-Est. ».  Recherche régionale en didactique du français langue étrangère – Actes des séminaires .

16. NGUYEN Van Dung. (2004). « Les filières universitaires de l’AUF au Vietnam – La formation des enseignants de FOS ». Le français dans le monde – Recherches et Applications 17. PICOCHE, J. (1993). Didactique du vocabulaire français. Ed, Nathan. 18. PUREN, C, BERTOCCHINI, P et COSTANZO, E. (1998). Se former en didactique des langues. Ed, Ellipses.

19. STERNBERG, R.J. (1987). Most vocabulary is leaned from context. Eds 20. TRAN HUNG (1998), Précis de lexicologie, Hanoi. 21. TREVILLE, M-C et DUQUETTE, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Ed, Hachette.

22. THIEULLE, J. (1993). Pratiques du mot médical. Ed, Lamarre.

Dictionnaires : 1. 1. CUQ, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (ouvrage coordonné). Ed, CLE International. 2. DUBOIS,J. (2002). Dictionnaire linguistique. La Rousse. 3. Le petit Larousse (1992), Paris 4. Le Petit Robert de la langue française 2006 (2006), Paris. Sitographies : 1. http://www.edufle.net/Sequence-didactique-lexique. 2. http://www.le-fos.com/formateurs.htm. 3. http://www.francparler.org/dossiers/fos.htm#points.

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ANNEXES

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FICHE D’ENQUETE Chers étudiants!  Pour achever notre mémoire de fin d’études post-universitaires et pour  mieux améliorer l’enseignement/apprentissage du français à l’Académie de  médecine militaire, nous aurions besoin de votre aide et de votre collaboration. Veuillez répondre aux questions suivantes en mettant une croix à votre choix.

1. Depuis quand apprenez-vous le français ? a. Depuis 12 ans (à l’école primaire) b. Depuis 7 ans (au collège) c. Depuis 3 ans (au lycée) d. Depuis 1 an (à l’université) 2. Pourquoi apprenez – vous le français a. pour vos études. b. par nécessité professionnelle dans l’avenir.. c. pour lire des documents médicaux en français. d. autre but………………………………………………………................ 3. Le cours de français médical répond-il à vos besoins ? c. oui. d. non. Dites pourquoi. ………………………………………………………......... 4. D’après-vous, le nombre des mots médicaux dans chaque unité est a. peu. b. convenable. d. beaucoup trop. 5. D’après vous, l’apprentissage du vocabulaire médical est a. facile. b. difficile. c. très difficile. 6. Les activités pour entrainer des mots médicaux, vous aident – elles à les retenir ? a. Oui. b. Non. c. Dites pourquoi ? 7. Comment apprenez-vous des mots médicaux ? a. apprendre par cœur les mots isolés. b. les mettre en contexte. c. les mettre selon le thème. d. traduire en vietnamien. 8. Qu’est-ce que vous faites pour réutiliser les mots déjà acquis ? a. Lire des livres, des documents en français. b. Rédiger un texte court sur un sujet quelconque.

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c. Regarder la télé, écouter la radio ou les cassettes. d. Autres :………………………………………………………………… 9. D’après-vous, le temps que votre professeur consacre au vocabulaire dans chaque unité est a. peu. b. convenable. c. beaucoup 10. Qu’est-ce que votre professeur fait pour expliquer les mots médicaux nouveaux ? a. Enumérer tous les mots et les traduire en vietnamien b. Les expliquer par : - des exemples - des définitions - des dessins - des synonymes - des antonymes … c. Faire deviner le sens à travers des illustrations ou des jeux, dans un contexte précis. d. Autres :……………………………………………………. 11. Pour faire réutiliser le vocabulaire dans le cours, votre professeur vous demande de a. lire et écrire des mots au tableau. b. traduire des phrases ou de petits textes c. pratiquer des activités, jouer des jeux. d. faire des mini-dialogues e. tous les moyens proposés 12. D’après-vous, quelle méthode est la plus efficace ? : a – b – c – d – e (11) 13. Pour le test de rappel, votre professeur vous demande a. un équivalent en vietnamien. b. un synonyme ou antonyme, une paraphrase ou une définition en français c. de compléter une phrase ou un texte à trous. d. un support visuel ou auditif. e. Tous les options ci-dessus. 14. D’après-vous, quelle méthode est la plus efficace : a – b – c – d – e (13).  Merci de votre collaboration et de votre aide!  Le chercheur :   

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PHIU IU TRA Các em sinh viên thân mn!  hoàn thành lu n v n tt nghip, ng th i nâng cao ch t l  ng d y và hc ting Pháp   Hc vin Quân y, chúng tôi rt cn s s giúp   và h  p tác ca các em. Xin các em hãy tr  l  i trung thc nh ng câu hi sau bng cách ánh du (x) vào la chn ca mình. 1. Em hc ting Pháp t khi nào? a. T khi   tr ng tiu hc. b. T khi   tr ng THCS. c. T khi   tr ng trung hc. d. T khi   tr ng i hc 2. Vì sao em hc ting Pháp? a.  phc v cho hc tp. b. Vì s cn thit cho ngh nghip trong t ng lai. c. c tài liu y hc bng ting Pháp d. Mc ích khác :…………………………………………………………. 3. Giáo trình ting Pháp y hc có áp ng v i nhu cu ca em không ? c. có. d. không. Xin gii thích vì sao : …………………………………………………… 4. Theo em, s l ng t y h trong mi bài ting Pháp chuyên ngành : a. ít b. phù h p d. quá nhiu 5. Theo em hc t vng y hc a. d!. b. khó. c. rt khó 6. Các bài t p luyn t vng y hc trong giáo trình có giúp b n n "m v ng nhng t ó không ? a. Có. b. không. c. Hãy nói ti sao ? 7. Em th ng hc t y hc bng cách nào? a. Hc thu#c lòng tng t riêng bit b. Hc theo tng bài c. S"p xp t theo ch  d. D$ch sang ting Vit 8. Em th ng làm gì  s% dng li nhng t ã hc ? a. c sách, tài li u bng ting Pháp b. vit on vn ng"n

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c. xem ti vi, nghe ài hoc bng cassette d. nhng hot #ng khác :………………………………………………… 9. Theo bn th i l ng giáo viên dành cho d y t vng trong mi bài là a. ít. b. phù h p. c. nhiu 10.  gii thích t m i, giáo viên ca em th ng s% dng ph ng pháp nào ? a.Liêt kê t  và d$ch ra ting Vit b. Gii thích t bng - ví d - $nh ngh & a - tranh - t ng ngh & a -   ngh & a… c. Cho oán ngh & a bng cách s% dng hình nh minh ho, trò ch i trong m#t ng cnh c th d. các ph ng pháp khác :……………………………………………...... 11.  luyn tp t vng trên l p, giáo viên th ng  ngh$ sinh viên a. c và vit t lên bng b. d$ch câu ho'c on vn ng"n c. cho làm bài tp ho'c ch i trò ch i. d. cho làm bài h#i thoi nh. e. tt c nhng cách trên. 12. Theo em, ph ng pháp nào là hiu qu nht :a – b – c – d – e ( câu 11)?: 13.  kim tra li t vng ã hc, giáo viên th ng  ngh$ sinh viên a. t t ng  ng trong ting Vit b. t ng ngh & a, trái ngh & a, gii thích ho'c $nh ngh & a bng ting Pháp c. Bài tp in t d. S% dng các ph ng tin h tr  : nghe, nhìn. e. Tt c các cách trên. 14. Theo em, trong nh ng cách trên, cách nào là hi u qu nht :a – b – c – d – e (câu13) C m  n s  cng tác và giúp   ca các em !  Ng i th c hin:   

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CORRIGÉS 1.2. Les activités pour pratiquer des mots médicaux (Chapitre 2) Exercice 1 : Approche lexicale par l’étymologie. 11. bronch / ite 12. bronch / ectasie 13. trachéo / bronch / ite 14. hémo / thorax 15. pneumo / thorax 16. lob / ectomie 17. acid / ose 18. mammo /graphie 19. électro / cardio / graphie 20. hyper / calci / urie

Exercice 2 : Classez les mots suivants dans trois rubriques :  Maladies : appendicite, splénomégalie, cystocèle, arthropathie. Examens : mammographie, arthroscopie, gastroscopie. Traitements chirurgicaux : mammectomie, néphropexie, arthrotomie, cystostomie. Exercice 3 : Trouvez le mot médical correspondant aux définitions ci-dessous :  trachéite Ex : inflammation de la trachée 1. ouverture de la trachée  trachéotomie  thoracotomie 2. ouverture du thorax 3. ablation d’un poumon  pneumectomie (pneumonectomie) 4. respiration difficile  dyspnée  brandypnée 5. respiration lente  apnée 11. arrêt respiratoire 12. peu d’oxygène  hypoxie  hypoxémie 13. peu d’oxygène dans le sang  hypercapnie 14. trop de gaz carbonique 15. absence de mémoire  amnésie Exercice 4 : Quel est le nom du spécialiste ? Ex : chirurgie  chirurgien  généticien génétique dermatologie  dermatologue endocrinologie  endocrinologue  gériatre gériatrie gynécologie  gynécologue hématologie  hématologue

néphrologie  néphrologue  neurologue neurologie obstétrique  obstétricien  orthopédiste orthopédie  pédiatre pédiatrie ophtalmologie  ophtalmologie

90 Exercice 5 : Associez chaque douleur à sa ou ses cause(s) la (les) plus probable(s) : un lumbago, une migraine, une otite, une colique, un torticolis, une conjonctivite, un ulcère. Ex : J’ai mal à la gorge : j’ai une angine 8. J’ai mal à l’œil : J’ai une conjonctivite 9. J’ai mal à l’oreille : J’ai une otite 10. J’ai mal au ventre : J’ai une colique 11. J’ai mal au dos : J’ai un lumbago 12. J’ai mal à l’estomac : J’ai un ulcère 13. J’ai mal à la tête : J’ai une migraine 14. J’ai mal au cou : J’ai un torticolis. Exercice 6 : 1.b – 2.c – 3.b – 4.b – 5.b. Exercice 7 : 1. L’appareil digestif regroupe la bouche, le pharynx, l’œsophage, l’estomac, … 2. Le système nerveux cérébro-spinal est constitué de l’encéphale, la moelle épinière, nerfs. 3. L’appareil circulatoire comprend le sang, le cœur, les vaisseaux. 4. L’appareil respiratoire se divise en voies respiratoires et les poumons. 5. L’appareil urinaire se compose des reins, des glandes surrénales, ses voies urinaires. 6. L’appareil génital féminin est formé des ovaires, des trompes de fallope, de l’utérus et du vagin. 7. L’appareil génital masculin comprend le pénis, les testicules, la prostate. 8. Le système endocrinien est constitué de l’hypophyse, de la thyroïde, des grandes surrénales. Exercice 8 : L’entretien entre le médecin et le malade Posez les questions en jouant le rôle du malade (intégrez bien dans votre question le degré de certitude ou de doute exprimé par la réponse du médecin) : - Le malade : Docteur, êtes-vous certain de ce diagnostique ? - Le médecin : Vous avez une inflammation du nerf optique, je suis formel. (certitude). - Le malade : Docteur, est-il possible que j’aie encore des rougeurs ? - Le médecin : Après la guérison, ce symptôme peut réapparaître. (possibilité). - Le malade : Est-il possible que cela soit d’origine virale  ? (est-il possible que j’aie un virus ?) - Le médecin : C’est sans doute une maladie virale. (probabilité). - Le malade : Docteur, pouvez-vous me confirmer votre diagnostic ? - Le médecin : On peut rien dire pour l’instant. Il faut faire des analyses de sang. (diagnostic en attente). - Le malade : Suis-je bien guéri? (êtes-vous sûr que ce soit fini ?) - Le médecin : Cela ne fait aucun doute. Vous êtes guéri. (certitude) - Le malade : Etes-vous sûr que j’ai une fracture ?- Le médecin : Je penche pour l’instant pour une fracture du tibia. La radio confirmera. (diagnostic presque certain).

91 Exercice 9 : 1. adulte, 2. rappels, 3. être protégé, 4. délai, 5. injections, 6. la rubéole, 7. femme, 8. antigrippal. Exercice 10 : Un extrait de revue spécialisée Les maux d’ailleurs … Soleil, plages, palmiers …autant d’éléments qui font rêver. Mais dernière ces clichés enchanteurs, peuvent se cacher des réalités bien moins réjouissantes. Gros plan sur les affections les plus courantes et les solutions pour les éviter. Fièvre jaune C’est une maladie virale, le plus souvent mortelle, touchant le foie et les reins. Transmise par une piqûre de moustique, on la trouve en Afrique et en Amérique du Sud intertropicale. Pour les voyageurs venant d’Europe, un certificat international de vaccination (valable dix ans à partir du dix-huitième jour qui suit la vaccination) contre la fièvre jaune est exigé à l’entrée de nombreux pays d’Afrique. Cette vaccination ne peut être effectuée que dans certains centres de vaccinations agréés. Hépatite B. L’hépatite B est une maladie du foie due à un virus à « ADN » de la famille des Hépadnavirus. Le virus se transmet principalement par voie sexuelle ou sanguine. Dans le monde, 350 millions de personnes seraient porteuses de ce virus ; ce dernier entraînerait entre 1 à 2 millions de morts par an. Certains pays sont plus touchés que d’autre ; C’est le cas de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique du Sud. La vaccination contre l’hépatite B est conseillée pour les malades insuffisants rénaux, les séropositifs, les hémophiles et bien sûr l’entourage des malades porteurs et le personnel soignant. La vaccination consiste en deux injections intramusculaires espacées d’un mois, suivies d’une vaccination de rappel entre cinq mois et un an après. Elle peut aussi être pratiquée sur les enfants à compter du deuxième mois. Vaccins … et espoir de vaccins. En ce qui concerne le sida, faute de vaccin, la prévention et la vigilance s’imposent toujours et les campagnes d’information demeurent de première nécessité, surtout dans des pays ravagés par le virus et qui ne bénéficient pas des médicaments et traitements disponibles dans les pays « riches ». Vrai 1. On peut se faire vacciner contre la fièvre jaune chez l’importe quel généraliste. 2. La fièvre jaune est une maladie qui touche en priorité le cerveau. 3. Le vaccin contre la fièvre jaune est efficace au bout de trois jours. 4. Un vaccin recommandé n’est pas un vaccin obligatoire. 5. L’hépatite B se manifeste par des troubles intestinaux. 6. La vaccination contre l’hépatite B ne peut se pratiquer que sur des adultes. 7. Il n’existe pas un vaccin contre le sida.

Faux x x x

x x x x

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FICHE 1 Le texte :

Cœur et physiologie de la circulation Le cœur est un muscle creux qui par sa contraction rythmique, assure la progression de sang à l’intérieur des vaisseaux. Le cœur est situé dans le thorax, entre les deux poumons un peu incline à gauche au dessus du diaphragme. Il a la forme d’une pyramide triangulaire et pèse environ 270 grammes chez l’aldulte. Voyons sa forme, le cœur a trios faces, une base et un sommet. Il est divisé intérieurement en quatre cavités par une cloison verticale et une cloison horizontale. Les deux cavités supérieures sont les oreillettes, les deux inférieures sont les ventricules. Les cavités cardiaques droites sont séparées complètement des cavités gauches et le sang qui circule dans les cavités droites ne se mélange jamais avec le sang qui circule dans les cavités gauches et vice-versa. Le fonctionnement cardiaque consiste en des alternatives de contraction et de relâchement du myocarde. Quand il se contracte il lance le sang dans les artères. Le sang qui sort du cœur dans l’artère serte (aorte) est d’un rouge vif et riche en matières nutritives. Quand le cœur se relâche, il reçoit le sang ramené par les veines. Cependant il est à remarquer que l’artère pulmonaire contient du sang rouge sombre. Ce sang, avant d’arriver au cœur, passé par les poumons. Au contact de l’air pur inspire il redevient rouge vif et revient au cœur par la veine pulmonaire. La fréquence des contractions cardiaques est environ de 70 à 80 battements par minute, mais ce chiffre varie avec de nombreux facteurs : exercices, émotions, sommeils, etc.… On le mesure par l’auscultation ou plus simplement en prenant le pouls. Le cœur est doué de l’automatisme, c’est à dire, comme tout organe automatique, il présente un fonctionnement spontané, Independent de tout facteur extracardiaque, caractérisé par la répétition de contraction dont le rythme constitue la fréquence cardiaque. - Activité 2 : 1 : a,b – 2 : b – 3 : c. - Activité 3 : reins, reproduction, os, articulations. - Activité 4 : 1 : entre, au milieu, 2 : sous, 3: l’intérieur, 4 : autour, 5 : supérieure, au dessus, 6 : inférieures. - Activité 5 : 1 : b/e, 2 : a/b, 3 : b/d, 4 : a/b, 5 : a. - Activité 6 : 1 : a, 2 : c, 3 : a, 4 : c, 5 : a/b. - Activité 7 : propulsé – oxygène – les tissus du corps – sang – la succession. - Activité 8 : 1. l’étude du cœur et ses affections 2. muscle du cœur, tissus musculaire formé des fibres et constituant la partie contractile de la paroi du cœur. 3. membrane entourant le cœur, formée de deux feuillets.

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4. membrane intérieure, membrane tapissant les cavités du cœur. C’est la tunique la plus interne du cœur. 5. terme générique désignant une maladie du cœur. 6. incision chirurgicale du cœur. 7. l’inflammation de la tunique interne du cœur. - Activité 9 : a) 1. DM, 2. LF, 3. DM, 4.LF, 5.LF, 6.LF, 7.DM. b) 1.h – 2.c – 3.e – 4.b – 5.d – 6.a – 7.i – 8.g – 9.f. FICHE 2 Activité 1 : 1. Salutations et motif de la consultation 2. Données administratives : nom, prénom, date de naissance, profession. 3. Anamnèse (histoire de la maladie). 4. Antécédent familiaux. 5. Antécédents personnels : opérations, maladies, facteurs de risque : tabac, HTA, diabète, hyperlipidémie, traitement en cours, symptômes. 6. Examens (examen général, pouls, TA : tension artérielle, auscultation) 7. Synthèse et traitements 8. Paiement. Activité 2 : 1. ECG : électrocardiogramme TA : tension artérielle. HTA : hypertension artérielle. IRM : imagerie par Résonnance magnétique. IM : infarctus du myocarde. AVC : accident vasculaire cérébral. USIC : Unité de Soins Intensifs (cardiologiques ou coronariens) AIT : Accident Ischémique Transitoire (AVC de moins de 24h) Atcds : antécédents. 2. 1 : cœur, péricarde, TA, myocarde, capillaires, plaquettes, systole, diastole, oreillette, valve. 2 : ECG, échographie, épreuve d’effort, IRM, doppler, holter 3 : AVC, embolie, anévrisme, cholestérol, caillot, accident ischémique transitoire, angor, insuffisance cardiaque, fibrillation. 4 : bêtabloquants, stent, pontage coronarien. Activité 3 :  a. Complétez le tableau ci-dessous. Bases étymologiques Signification Exemples cardiocardiologue cœur angiovaisseau angiographie hémato-, hémo hematite sang myomuscle myocarde -graphe, -graphie cardiographie examen avec

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enregistrement hypohypotension artérielle insuffisance au-dessous -pathie maladie cardiopathie bradylent, ralentissement  Bradycardie tachyrapide, acceleration tachycardie -émie qui se rapporte au sang glycémie phlebo-, venoveine  phlébologue -ite inflammation de Gastrite endoà l’intérieur endocarde  b. Définissez les termes: 7. angiologie : partie de l’anatomie qui étudie les artères, les veines, les canaux lymphatiques 8. cardiologie : branche de la médecine qui étudie l’appareil cardiovasculaire des points de vue morphologique, fonctionnel et pathologique 9. cardiomyopathie : terme générique désignant une maladie du muscle cardiaque. 10. endocardite : inflammation d’origine microbienne de l’endocarde 11. hyperlipidémie : nom générique désignant une augmentation anormale du taux des lipides dans le sang. 12. hypotension: tension artérielle inférieure à la normale

ACTIVITÉ 4: Le diagnostic  Précisez quel est le degré de certitude des diagnostics suivants: Doute Diagnostic Diagnostics Certitude en attente Presque certain Je ne pense pas qu’il y ait d’insuffisance X coronarienne Votre état est tout à fait X rassurant Il y a aucun signe d’athéromatose X Il n’est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les X fibrillations auriculaires. Je peux vous rassurer à 90% pour ce que vous X avez. Je ne peux rien dire avant d’avoir les résultats. X