JULIO CASTRO
Natalia Maimo Verónica Novick Ximena Omar Jéssika Weber
4.159.907-8 4.616.326-0 4.591.456-5 4.179.559-3
Biografía de Julio Castro
Julio Castro nació en Estación La Cruz, Departamento de Florida, en 1908, siendo el menor de once hermanos (ocho varones y tres mujeres). Fue a la Escuela Rural N º 9 de Pintado. Obtuvo vo una una beca beca para para estu estudi diar ar magi magist ster erio io en Mont Montev evid ideo eo por por su buen buena a - Obtu escolaridad. Estudio en el Instituto Normal de Varones Joaquín R. Sánchez. - Vivió en pensiones mientras estudiaba y en el instituto conoció a Amalia Ures , con quien se casó en primera instancia, y con quien tuvo a sus dos hijos: Julio y Hebe. Su segunda esposa fue Zaira Gamundi, maestra también, quien vivió en Quito los años que Julio estuvo en Ecuador. maestro tro de prime rimerr gra grado en 192 1927 y de seg segund undo grado rado en 1932. 32. - Fue mae Cons Consid ider erab aba a que que esto estoss nive nivele less de form formac ació ión n eran eran im impr prop opio ioss y prop propus uso o su reemplazo reemplazo por fórmulas fórmulas mucho más racionales. racionales. También fue maestro maestro de curso curso en vari varias as escu escuel elas as,, dire direct ctor or de escu escuel ela a comú común n y de prác prácti tica ca en Mont Montev evid ideo eo,, subinspec subinspector tor de enseñanz enseñanza a primaria primaria e inspector inspector departamental departamental de Montevideo Montevideo,, profesor de Filosofía de la Educación y de Metodología en los Institutos Normales, contrib contribuy uyend endo o a la formac formación ión de maestr maestros. os. A estos estos cargos cargos accedi accedió ó tanto tanto por concurso como por merito propio. - Comenzó militando en la Agrupación Nacionalista Demócrata Social dentro del Partido Nacional Independiente que fundó Quijano en 1928. Múltiples publicaciones realiza en su accionar político, como “Vida de Basilio Muñoz” “Bombas y Dólares sobre Guatemala”, “Tenencia de la tierra y reforma agraria”. - Fue conferenciante sobre temas pedagógicos y sociales, militó en la Unión Nacion Nacional al del Magist Magisteri erio, o, en la Federa Federació ción n de Asoci Asociaci acione oness Magist Magisteri eriale aless del del Uruguay y a partir de 1945 en la Federación Uruguaya del Magisterio, la cual el contribuyó a crear. - Escribió en la revista “La Educación del Pueblo” dirigida por Selmar Balbi y en “Educación de la Federación Uruguaya del Magisterio” - Representó a los sindicatos de docentes en reuniones gremiales continentales, en Chile y en México. Julio Castro dictó cursos cursos de verano verano para maestros organizados organizados por el - En 1940 Julio Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, en este mismo año publicó “El Analfabetismo” la cual obtuvo el primer premio en el Concurso Anual de Pedagogía de 1939 organizado por el entonces Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, fue publicada al año siguiente. - En 1941 publicó “ Los programas escolares vigentes; modificaciones que podrían introducirse en ellos ” obteniendo el primer premio del Concurso Anual de Pedagogía de 1940. - En 1942 publicó “El banco fijo y la mesa colectiva; vieja y nueva educación ”. Escr Escrib ibió ió “Un “Un ensa ensayo yo en torn torno o a la cues cuestitión ón relig religio iosa sa”, ”, fruto fruto de la expe experi rien enci cia a educ educat ativ iva a que que desa desarr rrol olló ló en su escu escuel ela, a, como como form forma a de cont contra rarr rres esta tarr la discriminación que sufrían niños de descendencia judía en ese lugar, cuando la segunda guerra mundial. - En 1944 publicó “La escuela rural en el Uruguay”. - En 1945 orienta la primera misión socio-pedagógica realizada en Caraguatá (departamento de Tacuarembó) y en Pueblo Fernandez (departamento de Salto) con estudiantes de magisterio y medicina. - Julio Castro participó activa y magistralmente en la Concentración de Maestros real realiz izad ada a en Tacu Tacuar arem embó bó en 1945 1945 y en los los Cong Congre reso soss sobr sobre e escu escuel ela a rura rurall convocados por las organizaciones magisteriales en 1944 y 1945. -
Biografía de Julio Castro
Julio Castro nació en Estación La Cruz, Departamento de Florida, en 1908, siendo el menor de once hermanos (ocho varones y tres mujeres). Fue a la Escuela Rural N º 9 de Pintado. Obtuvo vo una una beca beca para para estu estudi diar ar magi magist ster erio io en Mont Montev evid ideo eo por por su buen buena a - Obtu escolaridad. Estudio en el Instituto Normal de Varones Joaquín R. Sánchez. - Vivió en pensiones mientras estudiaba y en el instituto conoció a Amalia Ures , con quien se casó en primera instancia, y con quien tuvo a sus dos hijos: Julio y Hebe. Su segunda esposa fue Zaira Gamundi, maestra también, quien vivió en Quito los años que Julio estuvo en Ecuador. maestro tro de prime rimerr gra grado en 192 1927 y de seg segund undo grado rado en 1932. 32. - Fue mae Cons Consid ider erab aba a que que esto estoss nive nivele less de form formac ació ión n eran eran im impr prop opio ioss y prop propus uso o su reemplazo reemplazo por fórmulas fórmulas mucho más racionales. racionales. También fue maestro maestro de curso curso en vari varias as escu escuel elas as,, dire direct ctor or de escu escuel ela a comú común n y de prác prácti tica ca en Mont Montev evid ideo eo,, subinspec subinspector tor de enseñanz enseñanza a primaria primaria e inspector inspector departamental departamental de Montevideo Montevideo,, profesor de Filosofía de la Educación y de Metodología en los Institutos Normales, contrib contribuy uyend endo o a la formac formación ión de maestr maestros. os. A estos estos cargos cargos accedi accedió ó tanto tanto por concurso como por merito propio. - Comenzó militando en la Agrupación Nacionalista Demócrata Social dentro del Partido Nacional Independiente que fundó Quijano en 1928. Múltiples publicaciones realiza en su accionar político, como “Vida de Basilio Muñoz” “Bombas y Dólares sobre Guatemala”, “Tenencia de la tierra y reforma agraria”. - Fue conferenciante sobre temas pedagógicos y sociales, militó en la Unión Nacion Nacional al del Magist Magisteri erio, o, en la Federa Federació ción n de Asoci Asociaci acione oness Magist Magisteri eriale aless del del Uruguay y a partir de 1945 en la Federación Uruguaya del Magisterio, la cual el contribuyó a crear. - Escribió en la revista “La Educación del Pueblo” dirigida por Selmar Balbi y en “Educación de la Federación Uruguaya del Magisterio” - Representó a los sindicatos de docentes en reuniones gremiales continentales, en Chile y en México. Julio Castro dictó cursos cursos de verano verano para maestros organizados organizados por el - En 1940 Julio Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, en este mismo año publicó “El Analfabetismo” la cual obtuvo el primer premio en el Concurso Anual de Pedagogía de 1939 organizado por el entonces Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, fue publicada al año siguiente. - En 1941 publicó “ Los programas escolares vigentes; modificaciones que podrían introducirse en ellos ” obteniendo el primer premio del Concurso Anual de Pedagogía de 1940. - En 1942 publicó “El banco fijo y la mesa colectiva; vieja y nueva educación ”. Escr Escrib ibió ió “Un “Un ensa ensayo yo en torn torno o a la cues cuestitión ón relig religio iosa sa”, ”, fruto fruto de la expe experi rien enci cia a educ educat ativ iva a que que desa desarr rrol olló ló en su escu escuel ela, a, como como form forma a de cont contra rarr rres esta tarr la discriminación que sufrían niños de descendencia judía en ese lugar, cuando la segunda guerra mundial. - En 1944 publicó “La escuela rural en el Uruguay”. - En 1945 orienta la primera misión socio-pedagógica realizada en Caraguatá (departamento de Tacuarembó) y en Pueblo Fernandez (departamento de Salto) con estudiantes de magisterio y medicina. - Julio Castro participó activa y magistralmente en la Concentración de Maestros real realiz izad ada a en Tacu Tacuar arem embó bó en 1945 1945 y en los los Cong Congre reso soss sobr sobre e escu escuel ela a rura rurall convocados por las organizaciones magisteriales en 1944 y 1945. -
En 1943 asiste en Chile a una reunión sindical de educadores del continente. Julio Castro, sufre un aneurisma en 1944. En 1946 estuvo en Venezuela. Ese mismo año visita Costa Rica, a la que regresa en 1948 para entrevistar a José Figueres. - En 1948 participa en México en el Congreso Nacional de Escuela Rural, en el que se le invita a colaborar en la redacción del informe final. Ese mismo año viaja por Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Costa Rica, Honduras, Guatemala y México. Luego de este viaje dicta dos conferencias con sus impresiones del mismo en la sede de la Asociación de Empleados Bancarios del Uruguay , bajo el nombre de “Cómo viven ‘los de abajo’ en los países de América Latina” publicada en 1949. - Participo de congresos de maestros rurales del Uruguay, y en 1949 logra que el Consejo de Enseñanza Primaria convoque el Congreso de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas, celebrado en Pirlápolis, teniendo una importante participación en el proc proces eso o que que dio dio como como resu resulta ltado do la elab elabor orac ació ión n y apro aproba baci ción ón de un nuev nuevo o programa para las escuelas rurales. En este mismo año publica Coordinación entre Primaria y Secundaria. década del 60 trabajó por la concertación concertación y la unificación unificación de la izquierda. izquierda. - En la década Participó en la “Mesa para la Unidad del Pueblo” que tuvo seis meses de actividad en 1965, con la participación del Partido Socialista de Fidel. Emitió en 1970 una declaración con propuesta para un accionar concertado de la izquierda. Fue uno de los firmantes del Acta fundacional del Frente Amplio, que se suscribió el 5 de febrero de 1971. Fue candidato a esta cámara, por el Movimiento Independiente 7 de octubre del Frente Amplio. - En 1961 1961 es inv invitad itado o como como cons consul ulto torr por por el Mi Mini nist ster erio io de Educ Educac ació ión n de Venezuela. En este mismo año el Consejo de Primaria de aquel entonces suprime la Sección Educación Rural por no compartir su orientación. Los maestros rurales se reunieron en el Paraninfo de la Universidad y fundaron el ICER (el Instituto Cooperativo de Educación Rural), a través del cual se realizaron publicaciones, seminarios y cursos que contaron en Julio Castro como miembro de la comisión asesora, entre los cuales destaco la revista “Rumbo”. - En setiembre de 1964 colaboró en la organización como delegado regional para Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay en la Asamblea Mundial de Educación, organizada por la Academia Mexicana de la Educación y por la Liga Internacional de la Enseñanza, la Educación y la Cultura Popular en México. Presid idió ió la segu segund nda a comi comisi sión ón,, que que se ocup ocupó ó del del tema tema “Pro “Probl blem emas as de la - Pres Educación en América Latina”. Concluid uida a la Asambl Asamblea, ea, la Acade Academia mia organi organizó zó ciclos ciclos de confer conferenc encias ias en el - Concl interi interior or de México México.. Jesual Jesualdo do Sosa Sosa y Julio Julio Castro Castro fueron fueron a Chihua Chihuahua hua,, Ciuda Ciudad d Juárez, Saltillo y Monterrey. Julio va también a Oaxaca y al año siguiente, en 1965, colabora en un curso de planeación educativa de alto nivel, que tiene lugar en Veracruz, y dicta conferencias en Guadalajara y Lagos de Moreno. 1946 va por por prim primer era a vez vez a Cuba Cuba,, dond donde e info informó rmó sobr sobre e los los priv privile ilegi gios os - En 1946 irritantes, la ignorancia y el analfabetismo. Vuelve a viajar en 1961, el año de la campaña de alfabetización. En 1970 Julio regresa a Cuba, como integrante de la dele delega gaci ción ón de la UNES UNESCO CO a un semi semina nari rio o sobr sobre e educ educac ació ión n perm perman anen ente te.. A principios de 1971 hace la crónica de este viaje en Marcha y viaja a Chile para asistir a una reunión sobre educación y para entrevistar al Presidente Allende. - Fue invitado por la UNESCO a desempeñar en América Latina funciones de docencia y asesoría en el campo educacional. - Entre 1952 y 1954 fue Subdirector del CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina), un centro creado por la UNESCO y el Gobierno de México en Pátzcuaro, para la formación de educadores de la comunidad. -
En 1966 la UNESCO publica el informe “ La alfabe alfabetiz tizaci ación ón en el desarr desarroll ollo o económico del Perú ”, que había sido solicitado a Julio como aporte al esfuerzo de aquel país por reducir su tasa de 40 por ciento de analfabetismo. - Entre 1967 y 1970 la UNESCO designa a Julio Consejero Técnico Principal del Proyecto Piloto de Alfabetización de Adultos del Ecuador. - Julio Castro fue también un gran periodista, su primera experiencia fue cuando Carlo Carloss Quija Quijano no fund funda a el diar diario io “El “El Naci Nacion onal al”” que que duró duró un año. año. La segu segund nda a experiencia es cuando funda el seminario “Acción” y el 23 de junio de 1939 aparece el primer número de “Marcha” que tuvo 34 años de vida hasta su clausura por la dictadura en 1974. Julio Castro fue su redactor responsable. - En sus últimos años se retira de la enseñanza, y como ciudadano independiente contribuye a la constitución de nuevas corrientes políticas. - En 1974 pagó con dos meses de encarcelamiento junto a Quijano, Onetti y Alfaro en el Cilindro Municipal por su oposición a la dictadura militar publicando en el seminario Marcha el cuento “El guardaespaldas” de Winston Marra. No cedió. Ayudó a los perseguidos por la dictadura, facilitándoles la salida del país, entre ellos la de Carl Carlos os Quij Quijan ano, o, que que se exil exilia ia en Méxi México co en 1975 1975,, mant mantuv uvo o el cont contac acto to informativo con el exterior, adecuó sus destrezas de periodista a nuevos métodos de comunicación. En este año sufre un segundo aneurisma. -
El lunes 1º de agosto de 1977 desaparición de Julio Castro . Se transcribe a continuación la parte del Informe Final de la Comisión para la Paz de 10 de abril de 2003, entregada a los familiares de Julio Castro: “1. La Comisión para la Paz considera confirmada la denuncia sobre desaparición forzada del ciudadano uruguayo Julio Castro Pérez (C.I. Nº 167.820), porque ha recogido elementos de convicción coincidentes y relevantes que permiten concluir que: • Fue detenido en la vía pública, en la intersección de la calle Francisco Llambí casi Avenida Rivera, el día 1º de agosto agosto de 1977, alrededor alrededor de la hora 10.30. • Se le trasladó a un centro clandestino de detención sito en la Avenida Millán Nº 4269, donde fue sometido a torturas a consecuencia de las cuales falleciera, en ese lugar, el 3 el 3 de agosto de 1977 , sin recibir atención médica. 2. Sus restos - según la información recibida recibida - habrían sido primero enterrados en el Batallón 14 de Toledo y después exhumados a fines del año 1984, incinerados y tirados al Río de la Plata”.
Contextualización Contextualización intelectual Situ Situar ar a Juli Julio o Cast Castro ro en el deve deveni nirr hist histór óric ico o del del homb hombre re nos nos ha im impl plic icad ado o remontarnos a los sucesos que podemos distinguir como influyentes en el proceso de consolidación de la Modernidad. La urbanización, el desarrollo del comercio y las actividades mercantiles dieron lugar a una nueva forma de vida en la urbe y a fuertes migraciones del campo a la misma. La irrupción del sistema capitalista como modo de organización social, determinó que los vínculos del hombre sean regidos por las lógicas mercantiles y de poder, donde surge la necesidad de la cuantificación en todos los aspectos de la vida del Hombre, por ejemplo, en la ciencia.
La Modernidad creyó en certezas definitivas, conocimientos absolutos y sobre todo en una forma de orden que colabore al progreso permanente, cuestión ésta, que se erigió como un postulado fundamental de los teóricos; el hombre tiende a la estabilidad y al progreso, apunta a la consolidación de una estabilidad cada vez mayor. Uno de los estandartes teóricos de esta nueva forma de concepción de la vida fue Emile Durkheim. En una de sus obras “La división del trabajo social”(1883) sostiene que en la sociedad existen determinados elementos tales como ideas, sentimientos comunes, búsqueda de la eficiencia (maximización de recursos) entre otros, lazos identificatorios necesarios para el progreso, que constituyen lo que él denomina “cohesión social”. El paso de una sociedad tradicional a una moderna implicará entonces el cambio de estos elementos de cohesión a una forma orgánica de solidaridad social. Los vínculos surgen a partir de una conciencia colectiva y cada miembro de la sociedad se vincula desde el “aporte” individual de cada uno (de ahí la diversificación del trabajo), de esta manera concluye que en la sociedad moderna la “individuación” se desarrolla a la par de la cohesión social. El Uruguay “pastoril y caudillesco” 1, de mitad del siglo XIX, vivía una realidad reflejo de las revoluciones y el choque ideológico propio de la resistencia que provocaba la imposición de un nuevo régimen, basado en la concepción internacional de “Orden y Progreso”. Distintas fueron las formas de pretender moderar las pasiones, en palabras de Barrán “Pero la anarquía persistió hasta 1876 en que el coronel colorado Lorenzo Latorre tomó el gobierno”. A partir de su gobierno de facto (1876-1886) se instaurará el orden necesario para la implementación de la Modernidad. La reforma Vareliana la instituirá, desde la escuela laica, gratuita y obligatoria. El vínculo entre sociedad y educación es necesario e indisoluble. En la sociedad moderna la escuela ha constituido uno de los principales pilares en la naturalización y transmisión de esta nueva forma de relación con el mundo. En la escuela se enseña “cómo es el mundo” implantando una determinada forma de pensar, sentir y hacer. El Estado Nación pasó, de esta forma, a tomar el lugar que hasta el momento había sido ocupado por la Iglesia, en la formación de los ahora “ciudadanos”. Este es el Marco en el cual, en el medio rural de 1908, nace Julio Castro. El Medio Rural
La imposición del capitalismo bajo la forma de producción extensiva, más la imposición de la cultura ciudadana, hicieron del medio rural un lugar hostil para sus propios habitantes, en palabras de Julio Castro “separándolos de lo que debió ser su destino, impulsados por el convencimiento de que cultura quiere decir vivir y hacer como se hace y vive en la ciudad.” 2 El macrocefalismo se convirtió en la característica de la población del Uruguay, y la “despoblación de los campos” , en la
del medio rural. Inmersa en esta problemática y siendo el centro de irradiación de la cultura ciudadana, la escuela rural, como expresa Julio Castro:
1 2
“Apogeo y Crisis del Uruguay Pastoril y Caullidesco 1839-1875” Ediciones de la Banda Oriental 1987. “La escuela rural en el Uruguay” , Cap. “Composición del lugar” 1944 (Pág. 5, 6)
“La escuela es independiente del medio, y es distinta de él. El medio es campo; la escuela en cambio es ciudad. Un pedacito de ciudad que surge en medio del campo, como un islote emerge inesperadamente sobre la superficie del mar” 3
Julio Castro es hombre de campo, y como profesional de la educación, con deber de militancia social, abordó esta temática desde su juventud formando parte del gremio magisterial, lo que obviamente lo llevó a desembarcar en la concepción de la educación en su totalidad. Julio no se quedo detrás de un escritorio reviviendo las experiencias vividas en su infancia y juventud, por el contrario, buscó las experiencias a cada momento, salió a vivirlas, sentirlas, a cada lugar de Uruguay y de nuestra América, se adentró en cada una de las realidades, para luego sí, analizar, problematizar e intentar transformar. En palabras del mismo Julio Castro: “un medio ambiente se conoce cuando se ha vivido, cuando se ha desentrañado sus contenidos, cuando se es producto de él.” 4
Este cambio, con respecto al posicionamiento de la pedagogía tradicional, lo hace representativo de la “Escuela Nueva”.
Aportes Pedagógicos Para Julio Castro los procesos pedagógicos forman parte del devenir de la historia, y del proceso espiritual que ella implica, por lo que es muy difícil seccionarlos a la hora de querer o necesitar analizarlos de forma separada ya que en sus palabras:”Creación y conservación se suceden en un proceso continuo, de distinta aceleración.” 5
Sus aportes pedagógicos, fructíferos teóricamente, estuvieron forjados en cada una de las realidades que experimentó, analizó e intentó transformar; desarrolló para esto, dos dimensiones aparte de la de Pedagogo; la de Periodista y Político. No fue un hombre con tres cabezas, sino uno con una integrada; cada una de éstas funcionó como herramienta para pensar, sentir y hacer su ideario pedagógico y, por lo tanto, social. Subtitulamos tres de los aportes a la pedagogía que a nuestro entender atraviesan su postura con la Educación y que son transversales al conjunto de los aportes que Julio Castro hizo. Concepto de educando, niño activo. 6 Como representante de la escuela nueva, muestra un quiebre en la concepción Adultocéntrica sobre el niño, que lo consideraba como un “adulto pequeño”, incompleto, recipiente pasivo de conocimientos y valores, por lo tanto, como un objeto a ser instruido. En este sentido Julio Castro concibe al niño como ser
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“La escuela rural en el Uruguay” , Cap. “Algunos problemas de la escuela rural” 1944 (Pág.44) Ídem 3 5 “El banco fijo y la mesa colectiva: Vieja y Nueva educación” Primera parte I, La “Pedagogía Tradicional”, “Pedagogía e Historia”. Cuarta edición 2007 (Pág. 36) 6 Ver Anexo: Análisis del libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”1942 Cuarta edición. 4
auténtico, con características propias, capaz de desenvolverse por si mismo; lo considera sujeto activo y participe del proceso educativo. Todo lo contrario al concepto de niño como “homúnculo” 7 impuesto por la pedagogía tradicional. En su libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”, expresa: “El niño es un ser que hay que observar e interpretar como un complejo de fenómenos. Luego de conocerlo hay que contribuir a su desenvolvimiento sin otra finalidad que el desenvolvimiento mismo.” 8 “El niño es el ser actuante; el maestro, el observador. El niño es el que da, con la interpretación de sus actos, intereses, tendencias, manifestaciones, el sentido íntimo del proceso educativo. El maestro, quien hace la estilización, por decirlo así, de ese proceso y busca los medios de enriquecerlo y alentarlo.” 9
Autenticidad en la educación, la escuela rural. 10 Julio Castro pretende demostrar la autenticidad de la escuela rural y el derecho, que a su entender, tiene a que se le reconozca como una institución con raíces en su propio medio y con fines auténticos a la sociedad a la que pertenecen y no a otra, no el de las grandes ciudades. Fue conciente que este posicionamiento dista y se opone al de la mayoría dominante y a la de “los colonizadores” que consideran a esta visión como “una herejía” que pretende crear dos sociedades, la rural y la urbana; en palabras del autor, son ellos, la mayoría dominante, la que “quizás” sin darse cuenta “pretenden reducir las dos a una sola” , haciendo esa reducción en beneficio de la urbana. “Lo que queremos es que la sociedad rural y la urbana tengan, cada una de ellas, sus valores propios, y que conservando su naturaleza, se complementen en acción de reciprocidad. Queremos _aquí en lo educacional, pero podría extenderse a todos los órdenes_ que el campo no sea un tributario de la gran urbe, como tiende a serlo cada vez más.” 11
Compromiso educativo, misiones pedagógicas. Una de las cualidades de Julio Castro y que significó uno de los aportes a la pedagogía en nuestro país fue el compromiso educativo que asumió con la práctica pedagógica, la Educación en general y en especial con aquella de la que fue producto, la rural. Su capacidad de conectarse con el plano concreto de la realidad lo llevó a desarrollar las misiones pedagógicas en el interior profundo de nuestro país. Conociendo sus raíces es que lo interpretamos como una necesidad de volver a su medio e integrarlo a la realidad de América Latina toda. El compromiso que Julio Castro reclama va mas allá de la necesidad del conocimiento de la realidad y del medio en que se pretende actuar, sino que conlleva el compromiso por parte de los docentes o maestros con la especificidad de la Educación, el medio y los niños, en tal sentido sostiene que la única manera 7
“El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” Cuarta edición (Pág. 103) Ídem 7 (Pág.97) 9 Ídem 7 10 Ver Anexo: Reseña del libro “La escuela rural en el Uruguay” .1944 11 “La escuela rural en el Uruguay” (Pág. 6) 8
de que exista es a partir del involucramiento absoluto que se da únicamente en la convivencia con el medio, como dice Julio Castro no alcanza con teorizar acerca de la Pedagogía Rural. “La “ruralización” del maestro es un problema de adecuación al ambiente, es una cuestión de formación social, no intelectual. (…) Es una realidad humana, social económica, que hay que comprender e interpretar y para lograr eso no hay otra solución que vivirlo. De lo contrario toda preparación es una aclimatación de invernadero.” 12
Vigencia Advenimiento real de la Nueva Escuela “Sería de lamentar que tan bella realización quedara sólo en conocimiento de un reducido grupo de maestros y de amigos; por eso, por lo que apreciamos sus cualidades de estudio y ponderación y por el bien que esa lectura puede hacer en el sentido de acelerar en nuestro medio el advenimiento real de la Nueva Escuela a que todos aspiramos, un grupo de maestros y profesores hemos resuelto –si contamos con el asentimiento de Ud. – dar a ese valioso trabajo, la permanencia definitiva del libro.” 13
Durante este tiempo en el que hemos leído, conocido y reflexionado pudimos constatar que el no advenimiento de la Escuela Nueva es una realidad. Hoy en día siguen siendo unos pocos los maestros y profesores que aspiran el advenimiento de la Nueva Escuela, son fáciles de identificar estos actores en la Educación, lo pudimos corroborar con la práctica en las observaciones a distintas Instituciones educativas que visitamos durante el año. Estos “representantes de la nueva educación” por razones obvias no pueden llevar a cabo ningún tipo de transformación sustancial a nivel de la estructura pedagógica y lineamientos pedagógicos de las Instituciones a las que pertenecen. En tal sentido, Julio Castro planteaba que el cambio debe darse de forma articulada en toda la pirámide institucional de la Educación, de lo contrario las soluciones a los problemas de la misma no atacarán la raíz de éstos, sino que serán meras “soluciones parche” que no modifican la estructura. “Y puede afirmarse que no se hace nada, porque las medidas que se adoptan comúnmente no pasan de ser formas de asistencia que no ataca las raíces del mal.” Julio Castro 1944
Problemática y realidad de la escuela rural ayer y hoy 14 La realidad del medio rural de la época que denunciaba Castro era producto, como mencionamos anteriormente, de la imposición de un nuevo modo de producción característico de la Modernidad y el Capitalismo. La implementación de la ganadería y agricultura extensiva que promovió de forma inevitable el latifundio, constituyó la base de dicha problemática; provocando el despoblamiento de los campos, 12 13
Ídem 11 (Pág. 86) MARIA ORTICOCHEA Mont., 2 de mayo de 1942. Fragmento de carta enviada al autor en relación a su trabajo
“El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación.” 14
Ver Anexo: Reseña libro “La escuela rural en el Uruguay” y el Informe periodístico escuelas rurales.
acrecentando el Macrocefalismo, aumentando desmesuradamente la población de los suburbios, en palabras de Castro “pueblos de ratas”. Los problemas del medio se reflejan y trasladan a la escuela rural y por lo tanto a los niños de los medios rurales: ganaderos, agrícolas y rancheríos, cada uno con características y problemáticas auténticas. Los problemas que se dan en la escuela del medio rural se dan en torno a la Asistencia escolar, el Rendimiento y la Incomprensión del ambiente. A partir de un informe periodístico al que recurrimos y que anexamos, decimos con propiedad que la problemática rural actual es la misma que la denunciada por Julio Castro desde antes de 1944. Ver Anexo (CD): Informe periodístico escuelas rurales programa “No toquen nada”. Ver Anexo: Relato de la entrevista al Director de Primaria Oscar Gómez. Ver Anexo (CD): Audio visual Julio Castro. “¿Es posible que el Burocratismo, la Politiquería, la Insensibilidad de quienes puedan salvarlos, evite que los salven?” Julio Castro, 1944. 15
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“La escuela rural en el Uruguay” 1944
Reflexiones Personales Ximena Omar Profesorado de Filosofía. No puedo empezar esta reflexión de otra forma que no sea dando cuenta de cuanto me costó hacerlo. He intentado darle un marco teórico a mi emoción y me di cuenta que ningún marco teórico sería lo suficientemente apropiado. Necesariamente llegue a la conclusión de que he sido institucionalizada exitosamente, desde mi nacimiento y a lo largo de toda mi vida. Los dispositivos institucionales crean a través de nuestro devenir histórico, una relación de híper exigencia con nosotros mismos, de desarrollo de nuestra frustración e individuación. En la Educación, una pseudo asepsia institucional de la emoción, los sentimientos y el amor. Sentí que necesitaba escribir esta reflexión principalmente desde lo emocional, así pretendo hacerlo… Indica Deleuze: “Creer en el mundo es lo que mas falta nos hace. Hemos perdido el mundo, nos lo han desposeído. Creer en el mundo es además suscitar acontecimientos, aunque sea pequeños, que escapen al control, o hacer nuevos espacios tiempo de resistencia. Es a nivel de cada instante que nos jugamos la vida: la capacidad de resistencia o a la sumisión al control. Necesitamos al mismo tiempo creación y pueblo.” 16
Julio Castro creía en el mundo… En él confluía lo que se necesita, creación y pueblo. Una única palabra se me viene a la mente ineludiblemente, se trata de compromiso. Es imposible pensar en él sin pensar en el compromiso que demostró y mantuvo a lo largo de toda su vida y hasta después de su muerte. Julio fue, sin lugar a dudas, un autor que supo mantener sus convicciones y llevarlas hasta las últimas consecuencias. Su necesidad del contacto con el medio, sus raíces rurales y la necesidad de “bajar la teoría”, de experimentar, quedaron plasmadas a lo largo de toda su obra y su vida. Su lucha como agente político de la educación, su involucramiento humano con su medio y su problemática, la lucha por la justicia social y la resistencia a ser un “peón de la cultura” son algunas de sus dimensiones que me gustaría destacar. Si bien en primera instancia su planteo con respecto a la especificidad de la Educación rural me pareció radical (este fue un tema de debate en nuestro grupo) considero que fue resultado de la gravedad de la situación vivenciada durante las misiones pedagógicas. Julio castro encarnó la lucha de toda una generación de educadores, en el Uruguay y toda Latinoamérica, que preocupados por el medio, el contexto y el momento histórico que los rodeaba, no pudieron tomar otra postura que la de denuncia y propaganda de la situación insólitamente violenta que vivían y viven nuestros pueblos, como consecuencia del modelo económico-político que nos rige. Nos demostró frente a la marginalización de la inmensa mayoría de los pobladores rurales, el combate constante por abrir nuevas alternativas de justicia. Me resulta imposible desprenderme del autor, soy consecuencia directa de más de un proceso descripto por él a lo largo de su obra. Pude constatar en el peregrinaje de mi familia, los procesos migratorios consecuentes del macrocefalismo que supo describir y teorizar. Supe reconocer en sus palabras aquellas caras que bien podrían haber sido la de mi madre, mis tíos y mis abuelos. Supe también reconocer en su lucha mis ansias de cambio y mi inadaptabilidad a este medio y a este sistema injusto y hostil. Supe 16
G. Deleuze, “Pourparleurs”, Ed. Gallimard, Paris,1990
sentir las ganas y la emoción de poder haberlo acompañado en su lucha y la indescriptible sensación de angustia e impotencia que me genera su muerte, su asesinato, su tortura, nuestra dictadura. El régimen autoritario, violento y deshumanizante del miedo, el miedo como institución perpetuante y crónica forjando nuestra subjetividad. No hay olvido sin memoria. No hay perdón sin justicia, no hay paz sin verdad. Mi reflexión no puede ser otra que la de dar cuenta de cuanto me generó y me genera su historia, que es la mía, la nuestra… ¿Por qué asesinaron a Julio Castro? Julio Castro reclamaba, y reclama, memoria, compromiso, y solidaridad, calidad humana, amor, lucha, ética… ¿puede haber sido esta la causa de su muerte? Es algo que no logro entender… No puedo y jamás podré entender como los intereses de algunos, su poder, su despotismo, su falta de humanismo, han cobrado a lo largo de nuestra historia vidas fructíferas y fértiles como la de Julio Castro y la de tantos otros. Se me ocurre pensar que no somos tan “racionales” como pensamos, poco nos diferencia de especies que se rigen por el poder, la supervivencia y la ley del más fuerte, creo que nuestra dimensión ética como seres humanos esta reclamando aparecer en nuestro regocijante eslogan de seres bio-psico-sociales. Creo que ya es hora de mirarnos en un ejercicio introspectivo, retrospectivo y proyectivo, que nos enfrente a lo que somos, a lo que fuimos y a lo que queremos ser. Una ética que atraviese e impregne nuestra cotidianeidad, que nos permita como seres humanos crear vínculos fuertes, afectivos, solidarios con los otros seres humanos. Una ética que nos hable del cuidado de la naturaleza, de la tierra que tanto sembró Julio, símbolo supremo de fertilidad, de equilibrio. Una ética de la Libertad, de la Justicia. Una ética que nos reclame re-inventar utopías para todos los días ser alguien mejor. Citando a Freire, o mejor, citando a la persona que cito a Freire, el primer día de nuestro curso, de Pedagogía I, Jéssika Weber, mi compañera y amiga de la que tanto he aprendido, “ estamos condicionados pero no determinados ”. Siempre existe, en palabras de Foucault, un “intersticio de poder”, una veta de escape, un poder hacer haciendo, como lo hizo Julio, como debemos seguir haciéndolo nosotros, todos, los que pretendemos trabajar en Educación.
Sigamos honrando, con el recuerdo y con la acción, a nuestros muertos. Si aceptamos los retos que nos plantea la historia, si somos capaces de cerrar filas en torno a objetivos de cumplimiento inexcusable… sentiremos que los desaparecidos no nos abandonaron del todo, que su sacrificio no fue vano. Miguel Soler 17
17
Miguel Soler Roca “JULIO CASTRO, PERSONA BUSCADA A SEGUIR BUSCANDO” Palabras pronunciadas en el acto de homenaje a Julio Castro realizado en el Paraninfo de la Universidad de la República, Montevideo, 28 de agosto de 1987.
Jéssika Weber
Profesorado de Filosofía
Sin conocerlo, me acerqué primero a su nombre y su historia, me sonaba conocido, quizás su apellido, o… Cuando supe quien fue y la forma de su muerte, mi interés aumentó. La verdad es que su desaparición me pegó en la cara, y solo quise saber más. Más… Toda su vida me atrapó, la leí no sé cuantas veces, y a mis compañeras; definitivamente nos había atrapado; yo ya me “estaba enamorando” (parafraseando al profesor de la asignatura) y esto apenas estaba empezando… Sin desmerecer a Reina Reyes, me dí cuenta que el cambio había sido certero, y que era Julio Castro el pedagogo que debíamos trabajar. Antes que a Internet recurrí a nuestra biblioteca (Biblioteca del I. F. D. de la Costa) donde me sorprendió malamente que lo único de Castro disponible es su trabajo “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” 6tª Edición, en esta ocasión homenaje.18 Buscando apenas un poco, en y por otros medios, apareció mucho material delante de mí, y de todo el grupo, en el que me zambullí pero no pude recorrer en su totalidad por falta de tiempo, nunca de interés; y que me acercó, sin darme cuenta casi, ahora ya para mi, a Julio. Su frescura y compromiso con la educación y el país, se percibe y transmite, su lectura de la realidad es tan “real”, tan actual, a pesar de los años… a pesar de la tierra que le tiraron o quisieron tirarle arriba, a pesar del ocultamiento, a pesar de “tantos” con nombre y apellido…a pesar de los suyos incluso, dejando afuera obviamente a quienes verdaderamente lo amaron familiares y AMIGOS, que persiguen la verdad y la justicia, aún hoy, sin olvido y sin perdón. Por mi forma de ser, tuve que hacer un paréntesis, un asterisco para quienes me conocen y fui a lo que ahora ya es una carpeta de Julio en mi computadora, no se porque me intrigué tanto acerca de su fecha exacta de nacimiento, que el año era 1908 ya me había quedado marcado, por otro acontecimiento especial, y fui a uno de los archivos donde estaba su biografía, “nació un 13 de noviembre”, enseguida también quise saber que día cayó, domingo, lunes, martes, ¿ y si había nacido un martes 13?, y fui a un calendario perpetuo, ¡va!, pedí ayuda, a mis compañeras con Internet, fue un viernes, viernes 13!, claro pensé, … uno asocia, es inevitable, su vida podía haber sido perfectamente la trama de una peli de terror y suspenso, solo que,… como les comente a mis compañeras, su final fue peor que el de una película de terror…esta peli sigue rodando, todavía no tiene final, o por lo menos para sus familiares y amigos, incluso para aquellos quienes se acercaron, aunque sea un poco a su historia, o a la Historia mejor dicho. Cuantos largometrajes esperando tener un final…
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Más tarde me voy a enterar que en esta edición tampoco se incluyo el capitulo último agregado por el mismo Julio para la segunda edición de 1966, que llamó “Veinticinco años después”, el que leí y me di cuenta enseguida porque no se había incluido en la edición para difundir al pueblo por vía Internet en www.juliocastro.edu.uy. ¡Porfavoor!
Volviendo… (avisé que su desaparición me había pegado en la cara… y los golpes dejan marcas…) El trabajo por la educación de niños y jóvenes de Julio, del Maestro Castro, fue tan ardua y comprometida como lo es su búsqueda ahora. El compromiso con sus ideales me ha hecho reflexionar aún más sobre lo que muchos llaman utopía o sueños y sí, confirmo que es por ellos y no por otra cosa por la que hay que seguir adelante en este camino, lleno de obstáculos, que es la “ética en la educación”. Me regocijo en un párrafo de Miguel Soler Roca de su discurso pronunciado en el año 1987 en el paraninfo de la Universidad ante una multitud de estudiantes, intelectuales y autoridades, a diez años de la desaparición física de Julio: “(…he venido a formular votos, en este recinto de pensamiento, de ciencia y de humanismo, por el día en que nuestro planeta haya abolido todos los ejércitos y todas las armas, por el día en que la violencia entre hermanos haya desaparecido, aun en sus más sutiles y solapadas formas, por el día en que en este país nadie pueda dirimir las cuestiones públicas apretando el gatillo. Mientras existan gatillos y dedos en disposición de apretarlos, los que nos ocupamos de educación debemos cuestionar implacablemente nuestro trabajo, hasta lograr el desarme de las manos y de las mentes. ¿Es éste un sueño? Claro que sí, pero ¿qué función más alta cabe a la educación que la de sembrar sueños y cultivarlos, paciente y amorosamente, en perspectiva de siglos si es preciso, hasta su fructificación?
El compromiso inquebrantable y escurridizo de Julio lo llevo a transitar por varias vías y desarrollarse en distintas pero ligadas dimensiones de forma paralela y otras veces no, para llegar siempre al mismo fin, el despertar de las mentes , desde maestros, estudiantes e intelectuales de nuestro país, hasta los más sometidos al “extremo de miseria e ignorancia” 19 en nuestro campo y “en las puertas de Montevideo” ; hasta los campesinos, artesanos, maestros e intelectuales de casi toda América Latina. Cito una frase recordada por Miguel Soler Roca en el paraninfo de la Universidad de la Republica a diez años de la desaparición de Julio, y que refleja su inquebrantable compromiso: “El día en que la tierra se nutra con mis huesos, (…) se podrá decir de mí lo que aquel comisario de Treinta y Tres declaraba en un parte policial respecto de una mujer asesinada: la pobrecita se ve que estaba barriendo, porque murió con la escoba en la mano” 20
Me impresionó el carácter de cientificidad (como el de las ciencias humanas) con el que abordó muchos de sus trabajos, y la concepción de realidad “realista” y enmarcada a su contexto Histórico y Cultural como exaltó siempre. Esto me recordó de forma inmediata e inevitable al “gigante” Durkheim; más adelante me voy a sorprender cuando Julio Castro en su obra “La escuela rural en el Uruguay” de 1944 hace referencia a Durkheim y sus aportes; lo que me dio la señal de que no era sólo enamoramiento sino que venía de la mano del entendimiento, y eso me hizo sentir bien. Julio Castro “pensó” la educación, y profundizó tanto cuanto pudo, o cuanto le 19
Misión pedagógica a Caraguatá “En el campo hay gente que se muere de hambre” MARCHA, 20 de julio de 1945 20 Frase escrita por Julio Castro a Miguel Soler Roca el 9 de setiembre de 1955, “luego de un amargo análisis de la realidad nacional y educativa”, según transmitió Soler en el discurso dado en el paraninfo de la Universidad de la Republica en 1987.
permitieron; aunque siempre encontró recovecos y grietas por donde filtrar sus aportes, y aún lo sigue haciendo. Cada una de sus facetas, la periodística, política, pedagógica fueron herramientas que Julio Castro utilizo para intentar, como el decía “despertar las mentes” que era el verdadero sentido de la educación, y creo que de algún modo lo ha logrado, ya que somos varios los que siendo concientes de esto y actuando en pos de ese despertar, nos preocupamos, indignamos y visualizamos; y ojala así fuera, pretendemos transformar la realidad educativa de nuestro país.
Bibliografía - Julio Castro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación”1942. Edición 2007 - Julio Castro “La escuela rural en el Uruguay” 1944 - http://www.juliocastro.edu.uy/ - Mtro. Roque Arregui - Intervenciones Parlamentarias http://www.legisladores90.org Mtro. Julio Castro
- Miguel Soler Roca “JULIO CASTRO, PERSONA BUSCADA A SEGUIR BUSCANDO” Palabras pronunciadas en el acto de homenaje a Julio Castro realizado en el Paraninfo de la Universidad de la República, Montevideo, 28 de agosto de 1987. - Lorenzo Luzuriaga “Pedagogía” Edición 1971 - José Pedro Barrán “Apogeo y crisis del Uruguay pastoril y caudillesco: 1839-1875” 1987 - Emile Durkheim “La división del trabajo social” Edición 1987 - Gilles Deleuze, “Pourparleurs”, Ed. Gallimard, Paris,1990
Anexos 1_ Análisis del libro “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación” Julio Castro. 2 _ Reseña del libro “La escuela rural en el Uruguay” de Julio Castro. 3 _ Informe periodístico sobre Escuelas rurales programa “No toquen Nada” (Océano FM) (CD) 4_ Relato de la entrevista al Director de Primaria Oscar Gómez. 5_ Audio visual Julio Castro (CD)
ANEXO 1 El banco fijo y la mesa colectiva- Análisis. El presente trabajo propone una recorrida por aquellos capítulos del libro que a mí entender aportan a la comprensión de los problemas en la educación que Julio Castro avizoraba en tiempos de escribir dicho material y que resaltan su vigencia; ellos son: Primera parte • • • •
Pedagogía e historia La “pedagogía tradicional” La pedagogía tradicional en el Uruguay Un símbolo de la pedagogía tradicional: “el banco fijo”
Segunda parte • • • • •
La “nueva educación” Ideas generales sobre los niños Los fundamentos de la nueva educación Las nuevas ideas en el Uruguay El presente
A pesar de no ser esta una obra que proponga soluciones, al menos pretende movilizar, despertar la conciencia de todos los actores de la educación. Si hay una palabra que defina a Julio Castro, esa es COHERENCIA. Julio ha sido coherente con su tiempo y con su medio, coherente en denunciar inadecuación y falta de compromiso de las políticas educativas que vienen del estado, coherencia entre historia y pedagogía porque entiende, y me hago eco de ello, que la historia es un proceso espiritual humano, la educación como necesidad vital también lo es y por consiguiente debe serlo la forma en que se produce y reproduce. Esa coherencia probablemente haya sido la que lo llevó a expresar en palabras su pensamiento y a querer convertirlas en hechos; pero es probable que también haya sido la que lo ll evó a ser perseguido cuando con sus ideas renovadoras y de lucha “molestó” al poder político de turno. Poco se ha hablado desde entonces de su desaparición…
Primera parte: “El banco en pleno apogeo”… vieja educación Pedagogía e historia: Es mucho más que la vinculación de dos términos, es como expresaba anteriormente, una necesidad vital del hombre. Acertados o no los caminos que se tomen, todo momento histórico refleja una necesidad humana determinada, necesidad que se transcribe en ideología y que se materializa en acciones. Así como en su momento el hombre del paleolítico dejó de ser exclusivamente un cazador y se dedicó a cultivar la tierra o como luego de la revolución francesa, lo que se quería era la formación de ciudadanos como seres libres y racionales, se implementó un modelo a seguir para alcanzar los objetivos que se plantearon. Aquí no se juzga lo rudimentario que haya sido el hombre del paleolítico o lo moderna que fue la sociedad francesa al salir de la monarquía; importa el hecho educativo en sí y como se plasman en él los intereses de cada época. Es sabido que si bien hay un tiempo cronológico pronunciado entre estos dos acontecimientos hay que tener presente que los sucesos en la historia no son aislados, justamente se suceden. No hubiese sido posible el segundo si previo a él no se sucedieron una serie de acontecimientos que le marcaran el camino. Julio observa que es difícil aislar una época desde el punto de vista pedagógico ya que una corriente pedagógica es parte del proceso espiritual antes dicho que no siempre se relaciona o no logra concretarse en la misma época; comprendido esto es así que llega, a mi entender, a la siguiente gran pregunta: ¿Qué vinculación existe entre las ideas sobre educación y el proceso general que cumple el espíritu humano a través de la historia?21 Entiendo que la respuesta a esta pregunta reafirma la idea sostenida anteriormente, la educación es inherente a la vida humana y por lo tanto al devenir histórico. En palabras de Julio… “educación no es abstracción. La educación como especulación intelectual puede serlo; pero no como actividad aplicable a los hechos”… 22
…”Educar según una pedagogía idealista, sin raíces ni contacto con la realidad, es hacer obra de soñador, comprometiendo en esos sueños a quienes no los comparten; pero educar según soluciones prácticas, simplemente, es crear generaciones con un sentido servil de la historia y sin otro motor que el empuje de los acontecimientos”… 23 Quienes se posicionan en esta idea entienden que la pedagogía se convirtió en ciencia de la educación; ciencia desde el punto de vista de que aspira a hacer mejor al hombre. La preocupación cientificista en pedagogía se debe al progreso de las ciencias, sobre todo las ciencias naturales, que también se entienden como contribuidoras al progreso humano.
21
El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 36 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 36 23 Ídem 22
Hasta aquí parece todo claro e ideal, pero, ¿Qué lo llevó entonces al autor a formular este trabajo? Parece ser la inadecuación que veía entre su tiempo, su medio y el modelo pedagógico vigente. Evidentemente sea ese el gran problema que tenía la educación por entonces, educar basándose en modelos pedagógicos que pocos tenían que ver con la realidad del país. El problema aún sigue vigente setenta años después…
Entrando de lleno en la pedagogía del banco fijo o pedagogía tradicional y sin pretender caer en repeticiones 24, se destacan como los representantes más significativos: en Europa: •
•
Herbart (siglo XIX): su obra se extendió por toda Europa y llegó a América en donde se instaló durante años. Fue uno de los impulsores de hacer ciencia de la educación cuyo centro fue un sistema de ideas inspiradas en la objetividad y la observación. Basó su propuesta pedagógica en la psicología, interpretó al alma infantil como una tabla rasa, carente de ideas o facultades previas. Tal idea da al maestro un lugar de privilegio ya que sería el único capaz de seleccionar los conocimientos que considere convenientes y depositarlos en los alumnos. Por lo tanto educar según este modelo implica el ejercicio de un sujeto “activo”, poseedor de conocimientos, sobre un sujeto “pasivo” quien debe abstenerse a recibir sin tenerse en cuenta sus aptitudes en este proceso. Froebel (siglo XIX): aunque tradicionalista su obra fue revolucionaria en su época porque fue el creador de los llamados “Kindergarten” o “jardines de infantes”. El creía en la capacidad del niño para desenvolverse pero creía también que la educación debía tener como fin acercar el niño a dios. Para ello creó un material didáctico al que llamó “los dones” que proponía dicho acercamiento mediante formas puras. Lo realmente innovador fue la inclusión de material didáctico en el aula que rompió en algo el monólogo del maestro, permitió la sociabilización y al ser un ambiente más agradable para el niño, los castigos disminuyeron.
En Uruguay: •
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Varela (segunda mitad del siglo XIX): fue el primer teórico de la educación uruguaya; previo a su reforma los maestros existentes no se habían cuestionado mucho sobre sus prácticas, la mayoría carecía de formación académica y se remitían a sus habilidades personales y al sentido común. A partir de la reforma hubo que compactar entonces la práctica y la ciencia, y de los maestros existentes se valieron los teóricos para iniciar este proceso de formalización de la educación.
Porque aquí se pretende llegar a la conclusión del porqué de la efectividad de dicha forma de educar, por lo tanto es necesario el nombramiento de quienes fueron sus mayores exponentes.
Varela pensó su obra desde los cimientos; entendió que en nuestro país respecto a educación “todo estaba por hacerse”, y ello no era sencillo cuando el país venía de años y años de guerras y revueltas sociales. Menudo trabajo afrontaba entonces, el de apaciguar los ánimos y “poner orden” pretendió la conciliación entre todas las clases sociales universalizando la educación y declarándola como única forma de lograr la paz y la afirmación de la democracia. Aunque no dio muchos detalles de la didáctica fueron conocidos los métodos utilizados durante años para instalar la disciplina: además del banco fijo, la regla y el bastón entre otros. 25 Fue esta entonces una propuesta pedagógica basada en el fin y no en los medios. Berra (fines de siglo XIX): fue integrante junto con Varela y otros teóricos, de la sociedad de amigos. Pretendió hacer de la pedagogía una ciencia racional y deductiva; se inspiró en Herbart y en el estudio del niño a través de la psicología, por lo tanto su pedagogía se basará en ella. Berra dio al maestro una exagerada superioridad respecto al alumno, Julio observa que según su concepción el niño debe limitarse a aprender lo que le enseñan y el secreto de su enseñanza lo sabe el maestro; su actividad se reduce a ver y oír. Disciplina de la inmovilidad queda de manifiesto en su idea, la cual se vio reforzada por elementos como la regla, es sombrero con orejas de burro, las penitencias y hasta el propio banco, presente en las escuelas uruguayas aún mucho después de Julio Castro.
El banco como símbolo de la pedagogía tradicional El banco fijo fue el elemento clave en la concreción de la disciplina de la inmovilidad en la que se basó la disciplina escolar en Europa desde mediados del siglo XIX. En nuestro país desde la reforma vareliana hasta bien entrado el siglo veinte (aunque criticada ha sido la doctrina, ella y el mobiliario permanecieron por muchos años más en las escuelas). El banco representó la fortaleza de la doctrina impuesta que denunciaba un estilo de vida escolar riguroso; a decir de Julio…” el banco fue en la escuela un símbolo y una consecuencia. Símbolo porque comprende en sí elementos que configuran una manera de interpretar al niño; consecuencia, porque es un fruto material de esa forma de interpretación26. Su diseño fue sugerido por higienistas posturales y maestros de la época quienes seguramente se basaron para su creación en las medidas antropométricas de los niños (….). La posición que ese banco exigía era totalmente anti-natural, una verdadera tortura. Los higienistas redactaban con detalles como debía ser la postura corporal de los niños en clase, por ejemplo, que la columna debía estar derecha, los codos perpendiculares a los omóplatos y hasta que las piernas debían formar un ángulo recto. Por ello fueron hechos con el respaldo recto, el asiento cuya medida equivale a “tres 25 26
Museo pedagógico nacional. El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 84
quintas partes de la longitud del fémur del niño y una distancia entre el borde del tablero de la mesa y el asiento entre 18 a 26 centímetros que se regularán según la edad (6 a 13 años). Y por si esto fuese poco no había posibilidad de correrse; estaba sujeto al suelo. Pensando en lo angosto del espacio es evidente que el banco no estuvo pensado para niños con dificultades físicas u obesos (ello debe responder ya a un perfil estético deseado; es oportuno también recordar que la pedagogía tradicional no contemplaba las diferencias). Algo que me llamó la atención es cómo se arriesgaron a crear los bancos para dos niños siendo que se pretendía el aislamiento; su naturaleza lo llevará a conectarse con su compañero ya sea mediante la palabra o el juego (quien sabe de qué castigos eran pasibles al ser descubiertos en esta actitud… natural a su edad por cierto…). Como era de imaginarse, Uruguay importó el modelo y recién en 1889 se fabricó el primer banco nacional, aunque siguiendo los preceptos ya expuestos. Banco fijo fue entonces sinónimo de quietud, inmovilidad, silencio, individualismo, aislamiento, orden y por sobre todo respeto a la autoridad del maestro, los fines de la pedagogía tradicional. El banco fijo fue realmente efectivo, impuso una actitud que extralimitó al salón de clases. Pero como la humanidad no es estática, llegaron ideas nuevas que pretendían cambiar lo que para algunos ya era inapropiado; se requería algo que contemple a todos, que de cierta libertad de movimiento, porque con ella viene la libertad de obrar. Y paulatinamente la libertad de pensar… El impulso al cambio de mobiliario fue la excusa para lograrlo. De a poco la “educación nueva” ganaba lugar y aunque fue resistida (ideológicamente más que en los actos) ya no había marcha atrás.
Segunda parte: “Del banco a la mesa”… nueva educación “En las teorías educativas dominantes de una época se refleja siempre el criterio dominante que orienta a la misma”… 27 Toda nueva necesidad del hombre de superación y los cambios o avances que logre se ven reflejados luego en las corrientes ideológicas de la época; la pedagogía no puede ni debe quedarse atrás. En este sentido, nuevos tiempos es sinónimo de nueva educación: “…los nuevos tiempos se caracterizan por un avance sorprendente en la técnica. Este avance afecta todos los órdenes de la vida: transforma los medios sociales, artísticos, económicos, financieros; entra en los hogares y modifica la familia; cambia la sociedad y los Estados e inclusive las relaciones entre estos”. 28
27 28
El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 95 Ídem.
Este desarrollo tan acelerado de la capacidad humana de invención necesita ir acompañado de una formación social y moral que le permita ser protagonista y dominar lo que ha sido capaz de crear en lugar de ser esclavo de ello. Parafraseando a Julio, es la educación quien debe hacer de este monstruo tan poderoso un hombre bueno; ella toma de la técnica, medios dando a su vez fines e ideales. Julio Castro señala como uno de los aspectos fundamentales de la evolución que media entre la educación tradicional y nueva, el progreso de la ciencia argumentando que no hay área del conocimiento humano que tenga mayores posibilidades que el mundo de las ciencias y que al ritmo de lo científico, las ideas educativas modernas han dejado de ser creaciones intuitivas o filosóficas para convertirse en lo que hoy se llama “ciencias de la educación” A pesar de ello la ciencia no puede resolver todas las interrogantes que atañe al hombre; hay cuestiones de tipo teológico, por ejemplo, que no es posible explicarse mediante la observación y experimentación. Son cuestiones antiquísimas que tienen que ver con los ¿Por qué? Y ¿para qué? , con las finalidades mismas como seres integrantes de este medio. Algo está claro entonces, Julio también lo expresa, y es que el hombre no camina a ciegas a través de la historia, en todo su accionar busca un camino y es en este camino al que Julio llamó “proceso de humanización” en el que la educación ha jugado un papel preponderante. Las necesidades que movieron a los teóricos de la educación a comienzos del siglo XX no son las mismas que las de los cincuenta o sesenta años antes en donde se quería lograr ciudadanos racionales, y en el caso nuestro además se quería encausar a una masa de gente que molestaba por no tener intereses productivos para el país. Para ello, la pedagogía tradicional o “vieja educación” centró su atención en el maestro y en la transmisión de saberes de este al niño el cual se lo pretendió quieto, callado y solo. Mediante este modelo cuyo ideal fue la disciplina y el silencio en el aula se pretendió lograr una sociedad de tipo capitalista en donde reinan individualidad y liberalismo; contradictorio ¿no? La nueva educación propone el progreso colectivo, reconociendo las diferencias que hacen único a cada niño dignificándolo y dándole el protagonismo que se merece. El análisis que aquí nos convoca es como ciertos teóricos reconocieron que la verdadera forma de educar es adentrarse en la raíz o semillero de toda sociedad desentrañando sus intereses para llegar a él de una forma amigable en vez de generarle temor o repudio. Ya sea cientificista o filosófica la posición que se tome, no puede negarse la forma en que la nueva educación concibió al niño. Uno de los principales exponentes de la nueva educación fue el pedagogo belga Ovidio Decroly. Su pedagogía se basó en educar desde el interés del niño, fundamentalmente teniendo en cuenta el juego, actividad infantil por excelencia; propuso un programa de ideas asociadas que consistía en relacionar todo lo que el niño aprenda rompiendo así con la separación por materias: “es necesario que la escuela utilice y favorezca el desarrollo de todas las fases de la individualidad infantil para hacer más rápida, más
fácil, más segura la adaptación” 29. “No deben existir en la escuela pupitres o bancos fijos, sino mesas y sillas movibles, con aditamentos indispensables para el trabajo”. 30 La pedagogía decrolyana discutida y ensayada en Uruguay contó con tres escuelas experimentales que pusieron en práctica su sistema. Otro pedagogo influyente en nuestro medio, si de nueva educación se habla, fue John Dewey. Julio Castro define su pedagogía como “de un fuerte sentido social y revolucionaria porque centró la actividad escolar en el niño que aprende haciendo y no escuchando” 31 Interpretamos que estos planes fueron artos revolucionarios en su época y marcaron un mojón en la historia escolar, hubo a partir de aquí una revaloración de la misma que pasaba de ser una institución fría a una “escuela activa” que trabaja para el niño. No podía negarse el terreno que había ganado “la mesa colectiva”, ello no quiere decir que sea un proceso estancado sino que por el contrario estuvo sujeta a revisiones y rectificaciones que estuvieron estrechamente ligadas a las corrientes político-ideológicas dominantes luego de la primera guerra mundial. La educación se politizó al punto que se diferenciaban pedagogos de izquierda o derecha. Los primeros, defensores de la escuela al servicio de la comunidad y bajo tutela estatal que fomenta todo desenvolvimiento libre tuvieron como eje al niño como un militante en formación de su clase o su partido. Los segundos, más radicales aún, tuvieron como objetivo formar sujetos también pero a cuestas de una disciplina austera y militarista. Por lo tanto el principio de libertad que defendía la escuela nueva quedó en un segundo plano. Puede entenderse que luego de una guerra el ambiente esté muy convulsionado, cada quien quiera hacer predominar su ideología y a menudo revivan viejas pasiones. En medio de esta confrontación la nueva escuela se reinventa y busca nuevos rumbos; surge el movimiento llamado “pedagogía de los valores” cuya finalidad fue la de establecer objetivos que orienten la enseñanza para que esta tenga un fin en sí misma, el de orientar las aspiraciones humanas. Esta postura va más allá de la postura cientificista, es más, ciencia y filosofía se complementan. Sin embargo Julio, en épocas en que redactó el presente material, observa en nuestro medio una situación casi contraria; muchos educadores se resistieron a esta nueva concepción de educar ya sea por comodidad, temor al cambio o la negación a perder el protagonismo del que gozaba la figura del maestro hasta entonces. Él le llamó a esta indiferencia “quietismo aplastante” destacando que sólo a comienzos de siglo hubo cierta inquietud por parte de algunos colegas que se mostraban favorables a hacer cambios en las prácticas educativas, ese impulso los llevó a la creación de “Anales de Instrucción Primaria” cuyos temas de interés fueron la metodología de la enseñanza, divulgación de conocimientos y disciplina escolar. Un tiempo después “Anales” reflejaba la preocupación creciente por los movimientos pedagógicos extranjeros (una vez más y para no perder la costumbre nos llegaban “noticias” desde afuera).
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Lorenzo Luzuriaga “El método Decroly” Pedagogía. Ed. Losada Ídem 31 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 128 30
Los hubo también maestros que viajaron al extranjero a empaparse de los ensayos de la educación nueva en países como por ejemplo Estados Unidos, pero cuando regresaron, con gran motivación, chocaron con la realidad uruguaya; la indiferencia local al respecto les hizo casi imposible sus pretensiones. Es difícil lograr un ambiente colectivo cuando no se tiene cultura o tradición de ello; el banco fijo estaba fuertemente adherido al suelo y moverlo implicaba mucho trabajo… De todos modos, en años posteriores, esta ideología fue ganando terreno. Así “Anales” constituyó un canal por el cual los maestros dispuestos al cambio expusieron su voluntad de hacerlo efectivo. Contribuyó a ello además el surgimiento de asociaciones magisteriales en donde intercambiaron experiencias quienes se animaron a innovar. Las obras pedagógicas americanas, francesa e inglesa entre otras aportaron lo suyo en este proceso. Ya en la década del treinta puede hablarse de una aceptación por parte del magisterio nacional aunque en gran número se resistían aún al cambio. Pero la crisis económica que se expandió al mundo y la segunda guerra trajeron otras preocupaciones que hicieron que se estancaran las ideas renovadoras, ello repercutió también en nuestro medio y de nuevo se perdió el entusiasmo… Por lo tanto ese “quietismo aplastante” del que Julio hablaba y al que me refiero está influenciado también por el contexto internacional. Téngase presente que el transcurrir de nuestra historia y la formación misma de nuestra nación estuvo cargada de revoluciones. Le insumió mucho trabajo a los “amigos del orden” instaurar la paz tan deseada que asegurara el progreso; todo era muy reciente aún, la reforma vareliana recién permitía las primeras evaluaciones por lo que no se estaba dispuestos a correr el riesgo de sufrir nuevas revueltas. Decía Julio (refiriéndose a las corrientes pedagógicas de fuerte expresión política): “lo que en nuestras escuelas se condena, aquí se exalta”. 32 Eje fundamental de la nueva educación fue la percepción que se tuvo del niño, inmensamente opuesta a la que tenía de él la pedagogía tradicional y a partir de allí cambió también su posición frente a la vida; ya no era visto como un adulto pequeño sino que se reconoce su infantilidad como un proceso normal. Ya no era un individuo solo sino un miembro de la comunidad. La relevancia que se le daba ahora a la vida en sociedad hizo posible un cambio de paradigma en los fines de la educación, en los métodos de educar, en el ambiente escolar, en los programas, en los materiales y en el mobiliario. Ya no se tenía en cuenta solamente la superación individual, entraba en juego con más fuerza cada vez el progreso colectivo (a entender del autor sería ingenuo creer que dicha tendencia desapareció, aún hoy se premia la superación individual con buenas notas…) Concebir al niño desde su infantilidad permitió el máximo aprovechamiento de sus actividades y manifestaciones para hacer educación: “el niño es el que da, con la interpretación de sus actos, intereses, manifestaciones, el sentido íntimo del proceso educativo. El maestro, quien hace la estilización de ese proceso y busca los medios de 32
El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 132
enriquecerlo y alentarlo”. 33 John Dewey llamó a este nuevo enfoque “la revolución copérnica”, es decir, que la escuela ya no gira en torno al maestro sino al niño. En este proceso de descubrir el niño, el maestro juega un papel preponderante ya que llegará a él solamente si es sutil y si tiene capacidad de interpretarlo y orientarlo; es aquí donde el maestro demuestra su verdadero arte educativo, tan personal como humano, en el que hará las veces de un buen “padre de familia” 34 contribuyendo al pleno desenvolvimiento de sus capacidades. La nueva educación propone, una observación, un acercamiento real al niño que permita descubrirlo y a partir de ello hacer educación por y para él. Lorenzo Luzuriaga define nueva educación en lo que él entiende son los cinco pilares fundamentales que la cristalizan; vitalidad, actividad, comunidad, infantilidad y libertad. El niño exterioriza muchos de sus intereses en el juego, actividad que no debe considerarse como insignificante, por el contrario el juego revela los aspectos principales de psicología infantil y deben valerse del mismo quienes se comprendan dentro de este paradigma. Considerar al juego como algo sin sentido y querer educar sin conocer el espíritu activo del niño que manifiesta a través de él es caer en un gran error, o como dice Julio: “es lo mismo que pontificar sobre la libertad del hombre desde el puente de una galera” 35 El juego no es entonces un pasatiempo sin finalidad, por el contrario deja entrever cuáles son las inquietudes que atraen su actividad física y mental. Definitivamente una propuesta pedagógica basada en sus intereses no tendría ya que recurrir a la imposición forzosa de una actividad por medio del temor o la tortura; cuando una propuesta es de agrado para el niño la aceptaría sin recelo o desgano. Aún los opuestos a esta concepción, a los que Julio Castro llama “pedagogos del esfuerzo”, no pueden negar que el niño tiene ciertos intereses que expresan su gran vitalidad; podrán subestimar la eficacia pedagógica pero no negar su existencia. Otro aspecto que propone la nueva educación es la percepción sincrética o globalizada que tienen los niños de todo lo que los rodea; tal conocimiento de ello derrumba la vieja idea de que al niño de debía enseñar de lo más fácil a lo más difícil, ir de lo más simple a lo más complejo. Principio este del que durante siglos se valieron métodos y programas ha resistido también los nuevos estudios en psicología infantil que confirma tal aspecto luego de observaciones pertinentes. Este aspecto sumado al del interés evidencia que algunos aspectos de la psiquis infantil condicionan la enseñanza. Estamos frente a una propuesta pedagógica que se basa en los conocimientos del educando para su formación y no debería sorprender la resistencia que mostraron a ella quienes se limitaron a dirigir e instruir dejando de lado al verdadero protagonista. La nueva educación propuso entonces un reconocimiento del niño como sujeto activo, una revalorización que ya no podía obviarse.
33
El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 129 Entendido este como la primera persona responsable en la orientación del niño. 35 El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 107 34
Así llega Julio a escribir este material, con la necesidad de reconocer ambas corrientes para comprender el legado que ellas han dejado pero a la vez exhortando a sus colegas a evitar el estancamiento. El ve necesaria la búsqueda de nuevos rumbos que impulsen los cambios que la educación uruguaya necesitaba. Los defensores del banco argumentan que este propicia la igualdad entre los alumnos debido a su colocación y gracias a ella se eliminan ruidos, la atención no se dispersa y la disciplina es más fácil de lograrse. Por el contrario, los partidarios de la mesa defienden y resaltan la comunicabilidad, interactividad y colaboración entre los niños. Argumentos de una y otra postura abundan, lo cierto es que tanto el banco como la mesa son la materialización de dos ideologías educativas opuestas, con opuestos intereses según establezcan las necesidades reinantes de cada época. Luego de estudiar y reflexionar sobre ambas corrientes pedagógicas, Julio concluye su trabajo expresando lo siguiente: “Nos colocamos en posición de militancia en el grupo de los últimos porque entendemos que la mesa representa un espíritu de la educación que triunfa a pesar de todo; una esperanza que apunta al porvenir, aspirando alcanzar soluciones de libertad”. 36 Entiendo queda de manifiesto que Julio Castro se perfilaba ya a otra corriente, si bien la nueva educación fue el modelo inspirador de sus obras, su llamado alerta a seguir haciendo el camino. La etapa de transición ideológica entre educación nueva y lo que más tarde con Freire se denominó educación liberadora, muy lejos de aplicarse en nuestro medio, lo confundía en momento de esta obra, más aún cuando en Uruguay ni siquiera se había salido de la pedagogía tradicional. En “El banco fijo y la mesa colectiva”, como dije antes, Julio solamente analiza y denuncia los problemas en la educación, no propone soluciones. La necesidad de expresar sus pensamientos y sentimientos fue la que lo llevó luego a reivindicarse consigo mismo y con lo que había escrito saliendo entonces a penetrar el Uruguay profundo a través las misiones pedagógicas en busca de poder realizar aunque sea en parte su sueño, por el cual luchó hasta el final de sus días, sueño por el cual fue señalado, perseguido y asesinado pero no olvidado al menos para los que deseamos el cambio como él.
36
El banco fijo y la mesa colectiva. Pág. 157
ANEXO 2 Reseña de Jéssika Weber.
“La escuela rural en el Uruguay”
Julio Castro 1944
Como hombre nacido en el campo, fue hombre de campo, educado en escuela rural, conciente de la realidad de ésta y de las políticas educativas y pedagógicas que se impartían fuertemente como lo eran sus propias raíces. Adentrándose en el campo descubrió una realidad escondida para las grandes masas de la capital, y en ese proceso, conviviendo, sintiendo, oliendo, charlando, estremeciéndose y emocionándose muchas veces, fue encontrando respuestas a sus broncas e interrogantes y visualizando soluciones. La obra de Julio Castro “La escuela rural en el Uruguay” fue escrita en el año 1944. Pero no fue en esta obra únicamente donde trataría la temática y problemática del campo, de hecho venia haciéndolo desde sus publicaciones periodísticas en el diario “El Nacional” , luego en el semanario “Acción” , en los primeros años de “ Marcha” , en su trabajo “El Analfabetismo” de 1940, en 1942 Se publica “ El banco fijo y la mesa colectiva. Vieja y nueva educación” , Talleres Gráficos 33 y en este mismo año presenta, al entonces Ministerio de Ganadería y Agricultura, su trabajo “Fundamentos y Proyecto de Ley sobre la Reforma Agraria” , en 1944, mismo año de la publicación de la obra de la cual es objeto esta reseña, envió su trabajo “ Líneas generales para la reforma”, al Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural. Por lo tanto Julio Castro era el hombre correcto y con propiedad, desde su esencia hasta por su formación como profesional, para hablar del campo y la escuela del medio rural. ___ Comienza contextualizando la presentación de la obra con el titulo “Composición del lugar”, que a mi entender, es un reconocimiento del terreno, con el propósito de aportar y esclarecer con “sentido de militancia social” 37 en el marco del debate publico que se daba en ese momento sobre la temática y luego de haberse, cómo le llamara la atención y lo expresa el autor: “(…) escrito libros, reunido congresos, redactado proyectos de ley, organizado concursos y pronunciado innumerables conferencias.” 38 ; la situación del campo veinte años después seguía siendo la misma o como dice Julio aún peor, porque la problemática del hambre y la ignorancia en el campo de los años 1920, ya en 1944 se podía encontrar la misma realidad en las puertas de Montevideo. Lo explica el hecho de que los estudios y análisis realizados no reflejan ni han “visto con justeza sus problemas” ya que “un medio ambiente se conoce cuando se ha vivido, cuando se ha desentrañado sus contenidos, cuando se es producto de él.” 39 A consecuencia de esto se ha tratado de abordar problemas del campo con soluciones de ciudad o “ciudadanas” como el autor le llama, creyendo que así, todo se lo puede solucionar, partiendo de “sus particulares puntos de vista” que definitivamente no son los puntos de partida reales y necesarios a la hora de realizar una investigación y menos para idear soluciones a tan particulares problemas. 37
“La escuela rural” , “Composición del lugar” (pág. 5) Ídem 1 39 Ídem 1 38
Todo esto produjo el éxodo de la gente del campo “separándolos de lo que debió ser su destino, impulsados por el convencimiento de que cultura quiere decir vivir y hacer como se hace y vive en la ciudad”, como manifestó el Maestro Castro en las primeras
páginas. En este trabajo, como él mismo expresa, pretende demostrar la autenticidad de la escuela rural y el derecho, que a su entender, tiene a que se le reconozca como una institución con raíces en su propio medio y con fines auténticos a la sociedad a la que pertenecen y no a otra, no el de las grandes ciudades. Julio Castro es conciente que este posicionamiento dista y se opone al de la mayoría dominante y a la de “los colonizadores” que consideran a esta visión como “una herejía” que además pretende crear dos sociedades, la rural y la urbana; en palabras del autor, son ellos, la mayoría dominante, la que “quizás” sin darse cuenta “pretenden reducir las dos a una sola” , haciendo esa reducción en beneficio de la urbana. Cito una frase que afirma y refleja claramente su ideario: “Lo que queremos es que la sociedad rural y la urbana tengan, cada una de ellas, sus valores propios, y que conservando su naturaleza, se complementen en acción de reciprocidad. Queremos _aquí en lo educacional, pero podría extenderse a todos los órdenes_ que el campo no sea un tributario de la gran urbe, como tiende a serlo cada vez más.” 40
----------En el Capitulo I, el que nombra “ EL DUALISMO CAMPO – CIUDAD”, el autor comienza apuntando que se debe partir por establecer que “(…) la despoblación del campo” es un problema grave y de gran magnitud. A esta problemática le da un abordaje, a mi entender, sociológicamente Durkheimiano, comparando el fenómeno de la emigración campesina a nivel mundial, viendo como este se repite, dando lugar a lo que él llamo “la era de las ciudades” , del “macrocefalismo” , que en el Uruguay resaltaba en gran medida, siendo en esa época el país con concentración de población en torno a la ciudad capital más ejemplarizante. En este capítulo Castro realiza un análisis del grado de urbanización del Uruguay de la época, basándose en la comparación de los procesos de crecimiento de la población escolar en las escuelas rurales y urbanas, desde 1910 a 1940, comparando por décadas, de los que concluirá y afirmará lo expresado por el autor anteriormente, que la población de las escuelas urbanas creció cinco veces mas en proporción al crecimiento de la población de la escuela rural. Luego el autor se remite a su trabajo “El Analfabetismo” 41 como referencia de análisis de las causas de esta emigración macrocefálica que alcanza a todas las clases sociales, y recomienda su lectura; Igualmente se interesa por que en este capítulo queden determinadas algunas de las características de esta emigración, como los ofrecimientos aparentes de la gran ciudad para el que emigra, lo que muestra a su vez
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“La escuela rural en el Uruguay” Pág. 6 “El Analfabetismo” 1940 Imprenta Nacional, Montevideo. Este trabajo obtuvo el primer premio en el Concurso Anual de Pedagogía de 1939, organizado por el Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. 41
la “(…) artificialidad del equilibrio existente” 42 a causa del exceso de población en el seno de la capital. La población de la capital se repartía entre los tres grandes movimientos económicos de la época: Comercio, y todas las actividades comerciales que de este se desprendían; Industria y de ella nace el proletariado industrial; y la mayor de las tres, la de los que, textualmente citamos, “(…) viven del presupuesto nacional” 43 Para culminar este capítulo el autor hace mención de Martínez Lamas 44 quien define a la capital “como la bomba de succión que debe ser alimentada por la campaña”, esta definición deja en claro, para Castro, la contradicción de la que es fruto uno de los problemas fundamentales del Uruguay y por consiguiente de la problemática de la escuela rural; por lo que la solución de la primera problemática estará íntimamente ligado a la solución de la segunda, la de la escuela rural. -----------Al Capitulo II lo llamo “El medio rural” , en el realiza un análisis del medio, propiamente dicho, ya que a su entender tiene características auténticas dependiendo de cada zona, ya que no todos los de “tierra adentro” pertenecen a un “mismo tipo social” 45
Caracteriza al medio rural, en términos generales, por tres tipos de vida referenciales de la campaña, asociados a un modo de actividad social, que se constituyen como unidad económica: “la estancia” , “la chacra” y “los rancheríos” . “La Estancia” , como contextualiza el autor, es la base de la economía del Uruguay de la época, pero ésta sufrió la transformación de la evolución económica, pasando de ser una estancia feudal a una estancia de explotación extensiva de la ganadería, moderna y racionalizada. Este proceso transformó tanto al estanciero como al trabajador. El estanciero, ahora conservador, paso a tener interés primordial en el poder económico, lográndolo a través de los latifundios y con una eficaz producción racionalizada, es decir mayor rendimiento con mínimo gasto. Los vínculos cambiaron, el ganadero cambió su relación con sus trabajadores, la estancia dejo de ser una “unidad social y económica” para pasar a ser únicamente una unidad económica, con vínculos entre sus actores meramente por trabajo. Esto significó un desgaste para el trabajador, transformando su vínculo con el medio de forma negativa, haciendo que éste pierda, como expresa Julio “el gusto” por su trabajo. El trabajador se veía obligado a desempeñarse bajo un sistema de eficiencia y maximización de producción que provoco en el trabajador la perdida del vínculo, no sólo con su medio, sino con el mismo patrón. El trabajador, por lo tanto, se sintió desplazado y lo fue paulatinamente de hecho, desapareciendo de las estancias y con él todos aquellos actores característicos como “los puesteros”, “las chinas”, “los agregados” y gran cantidad de peones.
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“La escuela rural en el Uruguay” Cap. I “El dualismo campo-cuidad” ( Pág.9) Ídem 6 ( Pág.10) 44 Político e historiador uruguayo (1817-1891) 45 “La esuela rural en el Uruguay” Cap. II- “El medio rural” (Pág. 11) 43
La explotación de la ganadería de forma extensiva, vista desde el punto de vista económico, era próspera, y cuanto más grande fuese la estancia más rentable. Pero desde el punto de vista Social, en palabras de Castro: “Socialmente la estancia _ la gran estancia_ ha dispersado la población y contribuye, cada vez más, a su enrarecimiento. Cuatro o cinco hombres son bastantes para cuidar otros tantos de miles de hectáreas, siguiendo la ley del máximo rendimiento con el mínimo gasto. (…) Enriquece, pero despuebla. Sirve al interés individual de los ganaderos, pero va minando silenciosamente la estructura social del país.” 46
Esta situación que se daba en el campo afectó a todas las clases sociales, en las más altas, era fácil de precisar la pérdida de un alto porcentaje de jóvenes, en palabras de Castro, “(…) generalmente los más capaces, más audaces y con mayor espíritu de empresa” (la estadía en el campo de los jóvenes de las clases acomodada ya no era necesario); en la clase trabajadora, también muy evidente ya que, también en palabras del autor “no tiene otra fuente de producción que la de sus brazos.” 47 , ésta era escasa ya que con pocos hombres bastaba para hacer el trabajo de toda la estancia. Desde el punto de vista social-escolar, parafraseando a Julio Castro, la problemática de la estancia de la época, se refleja en la escuela rural de los medios ganaderos. La “evolución” de la estancia dispersó la población, los niños cada vez eran menos, las estancias cada vez más grandes, por lo que las distancias se agrandaron al igual que la deserción y ausentismo a las escuelas, éstas por lo tanto quedaron alejadas y cada vez más despobladas. El desplazamiento entonces, no sólo fue del trabajador a la capital, sino que la población de mujeres, niños y ancianos, como expresó el autor “(…) se concentra en los suburbios de los pueblos o en rancheríos que constituyen ya otra típica forma de agrupamiento humano.”
Las escuelas rurales de la campaña de medios ganaderos, como dice Castro, llevan una vida anémica, por falta de inscripciones, lo que quiere decir, por falta de niños. Si bien son pocas las escuelas y de pocos niños en los medios ganaderos, estas no sufren “tanto” la deserción, ya que el niño no es útil, productivamente hablando, en la estancia, no hay tareas para él, al contrario, de los medios agrícolas. De hecho las estadísticas de la época, como argumenta el autor, reflejaban que los departamentos del interior con mayor promedio de asistencia, eran aquellos donde se practicaba la ganadería extensiva. “Se encuentra pues la escuela, en los medios ganaderos, con una población desperdigada, un medio hostil o extraño, y una total indiferencia, por lo que pudiera ser sus actividades. Y eso que llamamos “medios ganaderos” es más de las tres cuartas partes del territorio nacional.” 48
“La Chacra” , constituye la unidad económica de la producción agrícola extensiva, la
que es muy distinta a los distintos tipos de producción agrícola existentes en el medio rural, de los que el autor da varios ejemplos. 46
Ídem 9 (Págs.14, 15) Ídem 9 (Pág. 19) 48 Ídem 9 (Pág. 22) 47
La explotación agrícola de forma extensiva está constituida básicamente por la producción de maíz y trigo, de forma alternada e invariable y en algunos casos se combina con lino, maní, girasol o avena. La mala organización de la chacra, como señala el autor, provoca la mala rentabilidad, ya que la mayoría de los productores son arrendatarios de las tierras y el sistema de mediación, hace que la producción se divida con el dueño del campo. A esto se le agregan, parafraseando al autor, problemas tales como la irregularidad en las cosechas, la precariedad de medios con que cuenta el labrador para mejorar la producción, el permanente endeudamiento con los acopiadores de fruta y prestamistas a la vez; todos éstos hacen que el agricultor conviva con una, palabras textuales de Castro, “angustiosa miseria económica”. La explotación agrícola extensiva provee de puestos de trabajo al medio rural, ya que por sus dimensiones superficiales y necesidad de eficiencia para obtener rentabilidad, es necesaria mayor cantidad de mano de obra, lo que sería algo positivo para los medios rurales, de no ser por las condicionantes económicas de la producción chacarera, que provoca bajos sueldos y malas condiciones de trabajo. El hombre de trabajo de la chacra es un hombre rutinario, aislado, rudimentario en su mentalidad y forma de vida, como expuso el autor, y dice: “Se percibe así en el medio ambiente agrícola, originado tal vez por la rutina en las tareas y por la constante repetición de los días iguales, una carencia casi total de iniciativa y una sorprendente limitación de horizontes.” 49
Los hogares de los medios rurales agrícolas, según Castro, ofrecen pocas posibilidades a los niños de desarrollo y expansión. El siguiente párrafo citado refleja explícitamente la realidad de los niños hijos de agricultores: “El niño hijo del agricultor, vive una infancia mutilada. Desde muy pequeño sirve para trabajar y lo hace con eficiencia. Se sustituye con el trabajo del chico la escasez de alambrados, por ejemplo, haciendo que los pequeños pastoreen los animales en determinados lugares. Pequeños también empiezan a sembrar maíz y a “deschalarlo”. A los ocho o nueve años, manejan una rastra y muy poco después, un arado de mano. Y como el niño constituye una mano de obra barata, se le utiliza en todo aquello que pueda ser útil. Es así tanto, que a los doce años, un muchacho realiza ya todos los trabajos agrícolas que es capaz de realizar un mayor. No hay más que ver en una escuela de chacras las manos de los escolares, torpes y toscas, deformadas ya por el trabajo, para comprender como es la “infancia” de un hijo de “chacarero”.” 50
Desde el punto de vista cultural Castro expresa que el medio agrícola no ofrece posibilidades de desarrollo de aptitudes que, por medio del juego, le permitan ser seres creativos, hábiles, sociales, ya que, el niño de un medio rural agrícola es un niño que no juega, y su visión del mundo es más reducido, del campo y el trabajo al vínculo con sus hermanos y algún vecino en la escuela. Por lo tanto, en el caso de “ la chacra” , al igual que en la estancia, la problemática del medio se traspola a la dimensión escolar. 49 50
Ídem 9 (Pág. 28) Ídem 9 ( Pág. 29)
En este caso si hay niños que asistan a las escuelas, y estas están a distancias cercanas, pero lo que provoca el ausentismo por temporadas, son los trabajos en la chacra para los que requieren la presencia de los niños y jóvenes, los que muchas veces desertan. “El rancherío” es abordado de igual manera que las dos anteriores, primero
contextualizando y analizando cifras de estudios de la época, realizados a partir de la preocupación por el aumento de la población y extensión de los llamados, según cuenta Castro, “pueblo de ratas”, los rancheríos. Los principales elementos que contribuyen a la formación de rancheríos, en palabras de Castro, son: “(…)la despoblación de las estancias”; “el empobrecimiento de los pobladores rurales”; “la formación de minifundios y la subdivisión del suelo”; “la existencia de tierras de nadie” y “tierras fiscales abandonadas”; “las estaciones”; “las antiguas paradas de diligencia” y “los pasos de ríos y arroyos.”
Los rancheríos, explica el autor, son agrupaciones de viviendas de materiales tales como; paja y terrón o paja y fajina, de habitación y catre común que comparten todos los miembros de cada familia. El número de pobladores de los rancheríos es variado, lo que las caracteriza no es su cantidad de población, sino la forma de vida de sus pobladores. La forma normal de vida y productividad más permanente, según Castro, “(…) son el contrabando, el robo y la prostitución. (…) es el tipo de vida de más bajo nivel que se registra en toda la población nacional.” 51 Por épocas o temporadas los hombres se dedican a “changas” como la esquila, trillas,
trabajos “por día”, arreo de tropas; las mujeres, al lavado de ropa y el servicio doméstico de las familias acomodadas, ejemplifica el autor. El número de niños en edad escolar de los rancheríos se calculó que era la cuarta parte de la población. Cito varios fragmentos, de los párrafos que reflejan la forma de vida de los rancheríos y la visión del autor: “La vida de esas gentes, de un nivel económico y moral bajísimo, constituye para los pequeños una escuela permanente de perversión. (…) A la miseria moral se agrega la miseria económica que genera a su vez la desnutrición.” (…)”La habitación común es el rancho de paja y terrón, (…) donde la suciedad, la promiscuidad y el abandono son indescriptibles. El calzado y el vestido hacen juego con las habitaciones. (…) Los parásitos _y las enfermedades que generan_ pulgas, chinches, pediculosis, “muquirana”, sarna_, son, como se comprenderá, lo más corriente. (…) (…) La carne que habitualmente se consume en los pueblitos de ratas es la que proviene del robo de alguna oveja, de animales muertos por la peste, o de animales de la fauna indígena, tales como comadreja, carpincho, etc. (…) (…) Hay así en el país, una población de más de cien mil personas que viven por debajo de lo que podrían considerarse nivel de vida humano. Y hay en el país, (...) niños que crecen y se forman con todas las taras de un ambiente mísero y corrompido. Cien mil personas, (…) que constituyen la realidad más bochornosa de cuantas ofrece 51
Ídem 9 ( Pág. 32)
el país. Seres olvidados, abandonados a una vida que no es vida, cuyo número aumenta constantemente, cuyo nivel desciende y por las cuales nadie hace nada. Y puede afirmarse que no se hace nada, porque las medidas que se adoptan comúnmente no pasan de ser formas de asistencia que no ataca l as raíces del mal.” 52
Para terminar el capítulo, Castro aclara, que los tres tipos de vida reflejados no se presentan, en palabras del autor, “así puras, sino que se mezclan e interfieren.” Aclara que no todos los medios ganaderos y agrícolas tienen las mismas características aquí explicitadas, aunque si algunos rasgos generales que hacen que se pueda realizar esta clasificación general. ---------En el Capítulo III llamado “Algunos problemas de la escuela rural” , el autor enumera y clasifica en tres los problemas de la escuela rural, tales son: Asistencia Escolar, Rendimiento e Incomprensión del ambiente . Estos problemas no se encuentran de forma separada, sino que la mayoría de las veces uno es consecuencia de otro/s. En cuanto a la Asistencia Escolar, el autor hace referencia a las problemáticas del medio rural mencionadas extensamente en el capitulo anterior (II) que hacen que los medios rurales tengan baja asistencia escolar. Estos problemas son las trabas que condicionan el trabajo en las clases y dificultan la asistencia a las escuelas, son las causas de los problemas, por ejemplo: el aislamiento creado por los medios ganaderos; el trabajo de los menores en los medios agrícolas; el individualismo en las vinculaciones sociales; la escasez de vías de comunicación; las dificultades de transporte de los escolares. A éstos le agrega, los problemas propios de la escuela, que son escasez de medios materiales como: local, terreno, asignaciones especiales para gastos, vivienda del maestro, período de vacaciones, etc. Castro para fundamentar su trabajo, basa sus afirmaciones en estudios realizados por, entre otros, Agustín Ferreiro 53, de los que extrae los cuatro hechos que en ellos se concluyen con respecto a la problemática de inserción y asistencia escolar en medios rurales. Los cito textuales: 1) “Un alto número de niños, que no puede precisarse con exactitud no concurre a ninguna escuela. Ese numero se ha estimado en 30.000.” 2) “La asistencia escolar es más irregular en los medos agrícolas que en los ganaderos.” 3) “La población escolar rural, clasificada por años de estudio, arroja para el primer año, tantos alumnos como para segundo y tercero juntos.” 4) “El éxito escolar medido por las promociones es muy poco satisfactorio. Fue calculado en un 41.7 por cien, el porcentaje de alumnos promovidos de un año a otro en las escuelas rurales del país.”
El segundo problema, que enumera el autor, El rendimiento, también es producto de las mismas problemáticas y de, en palabras de Castro, “(…) la resistencia que opone la organización actual a la acción de la escuela.”, y esto se materializa en “los repetidores”. 52 53
Ídem 9 (Págs. 32, 33) Agustín Ferreiro “La escuela primaria en el medio rural”
Como menciona el autor anteriormente, el porcentaje más alto de repetición se da en los primeros años (1º), y agrega otra característica, que el número de inscripciones de tercer año supera a los de segundo. El ciclo escolar rural es de tres o cuatro años, mientras que la edad escolar es de los seis a los catorce años, ocho años, por lo que aquellos niños que terminan el ciclo escolar pero aún se encuentran en edad escolar, por no tener, en palabras de Julio Castro, “(…) otra posibilidad cultural que la escuela (…) se resisten a abandonarla.” , y esa es la razón por la que las inscripciones de terceros años es mayor que la de los segundos. Las problemáticas están dadas, por varias causas, “como es lógico”, dice Castro; En primer lugar por la irregularidad en la asistencia y la deserción o retirada de los escolares antes de terminar el ciclo; en segundo lugar por “el estado cultural del medio”, que es poco efectivo y repercute en los resultados escolares; y en tercer lugar, pero no menos condicionante, en palabras del autor, “ las condiciones adversas en las que se trabaja en la escuela rural: superpoblacion, diversidad de clases a cargo de un mismo maestro, aislamiento, métodos inadecuados.”
La Incomprensión del Ambiente es el tercer gran problema que marca el autor. Cito un fragmento donde es explicito y queda de manifiesto que el dualismo campo-ciudad, separa a la escuela del medio, y por lo tanto de sus niños. “La escuela es independiente del medio, y es distinta de él. El medio es campo; la escuela en cambio es ciudad. Un pedacito de ciudad que surge en medio del campo, como un islote emerge inesperadamente sobre la superficie del mar” 54
Castro refleja como en la escuela se impone un estilo de vida ciudadano, y que los niños y maestros que a asisten a ella, tienen intereses, propósitos y modos de actuar “definidamente rurales”.
Los niños, explica el autor, sufren un desdoblamiento en su poder de adaptación a la vida, uno en el salón de clase y otro en su medio; lo que hace que no se terminen de adaptar ni a uno ni a otro. Inentendiblemente, pero de forma frecuente en inspectores de la época, según escribe Castro, las que se quejaban y asombraban por el “mutismo de los alumnos rurales” , y lo atribuían comúnmente a “descenso del nivel mental.” Lo cierto es que; El hecho fundamental de este problema, es la inadecuación de la práctica escolar al medio, y no “el descenso del nivel mental” . Esta inadecuación trae como consecuencia el aislamiento de sus actores, niños, maestros, vecindad. Castro afirma que la escuela rural no es una escuela socializadora, es decir que la institución no cumple un fin social determinado. Las técnicas y contenidos en la enseñanza rural no contemplan lo característico y distinto del medio rural ya que son determinadas por un criterio ciudadano, sistematizado e independiente de la realidad, que carece de elasticidad suficiente para amoldarse a la realidad de las problemáticas y experiencias que surgen en la vida común. La desarticulación de la escuela rural con el medio tiene dos elementos fundamentales: los métodos y los programas. Los métodos usados comúnmente “son idénticos a los corrientes en las escuelas de ciudad” y los programas adaptados a éstas; en palabras de Julio Castro: “La falta de enlace entre la técnica escolar y las exigencias de la vida no solo desdoblan en dos planos la vida del escolar sino que dejan en él para su evolución futura la continuidad de ese desdoblamiento.” 54
La escuela rural en el Uruguay” Capítulo III “Algunos problemas de la escuela rural” (Pág. 44)
Al terminar este capitulo, Julio Castro dice claramente: “La escuela rural debe ser distinta de la urbana. No porque la escuela rural deba convertirse en una escuela de agricultura, o de enseñanza agropecuaria. Lo que impone la diferenciación es el distinto tipo de sociedad, de colectividad humana; la diferente psicología infantil; las especificas solicitaciones de un medio especial.” 55
---------Al Capitulo IV, lo llamó “Los fines de la escuela rural”. Julio Castro comienza este capítulo diciendo que la función de la escuela rural hasta el momento tenía como fin la de civilizar al individuo del campo, en palabras textuales: “A través de una lenta y dificultosa trayectoria la escuela rural ha ido realizando su función civilizadora.”
La escuela rural para el autor, se ha convertido en una organización cada vez más técnica y sistematizada, y cada vez más separada de la contribución popular, un ejemplo textual en palabras del autor: “La misión del vecindario se limita hoy a la intervención, por cierto muy retaceada, de las Comisiones Pro-fomento y nada más.” 56
Gracias a la centralización sistemática de la escuela (propósito contrario al impulsado por la reforma de J. P. Varela, como expone el autor), ésta toma la característica de una “Institución de desanalfabetización”. “Se va a ella para aprender a leer y escribir y ésta es la primordial función escolar: la que imprimen los maestros y que determinan los inspectores. Toda otra actividad se subordina a las dos técnicas fundamentales.” 57
Parafraseando al autor, la raíz de la orientación que tomó la escuela rural, está en que la escuela rural nunca se diferenció en esencia de la urbana, ya que los “criterios ciudadanos” sostienen, en su mayoría, que la escuela rural debe elevar el nivel de cultura del medio, pero entendiendo esa elevación como una “asimilación a la vida ciudadana”.
Por lo tanto, en la época, como describe el autor, se enfrentan dos posiciones frente a la orientación de la escuela. Unos, los partidarios de una escuela rural con contenidos y especificidad propios; y la otra posición que quieren una escuela única, sin diferencias entre la escuela urbana y la rural. Julio Castro defiende la especificidad en la escuela rural, y expresa: “Esto hay que comprenderlo porque simplemente es así. El hombre de ciudad va al campo y siente de inmediato la inadaptación; el del campo va a la ciudad y le ocurre lo mismo. Chocan los modos de vida, los intereses, las sensibilidades, simplemente chocan porque las psicologías son distintas”. (…) “El país tiene, es la realidad, una sociedad urbana y una sociedad rural.” 58
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Ídem 18 (Pág. 50) “La escuela rural en el Uruguay” capitulo IV “Los fines de la escuela rural” (Pág. 54) 57 Ídem 20 58 Ídem 20 (Pág. 55) 56
Por esta razón, dice Castro, el proceso educacional en el campo debe hacerse mediante el aprovechamiento educacional de los valores culturales que el campo ofrece, y para esto es fundamental la formación de los maestros en ese sentido. La escuela debe ser progresista y transformadora en el hondo sentido de la expresión, parafraseando al autor; El individualismo económico y social debe ser superado hacia formas de socialización que acerquen a los hombres y les faciliten posibilidades de ayuda mutua; Se debe tender a elevar el nivel de vida del medio rural y crear el autentico progreso rural. Los fines de la escuela rural deben perseguir la orientación “Vareliana”, expresa Castro y se materializarán en ideas programáticas tales como: “tendencia a la especificidad rural de la escuela del campo; socialización progresiva del medio individualista; elevación cultural del nivel de vida buscando formas culturales que no sean ajenas al medio; elevación del nivel social y económico mediante acción de la escuela en colaboración con organismos que favorezcan el desarrollo de técnicas de producción.” 59
---------El Capítulo V “Hacia una nueva reforma”, plantea, por parte del autor, que el análisis de la situación de la escuela rural de la época lleva a plantear la necesidad de una reforma. Castro dentro del capitulo hace una primera subtitulación; “La estrategia de la reforma” . Esta estrategia se basa en la idea de que el medio social y económico que sirve de marco a la situación actual de la escuela rural, debe también transformarse. Para esto deben adoptarse diversos tipos de escuela rural, que se adapten a la uniformidad del medio, o “por lo menos” , como expresa el autor, “una con una elasticidad suficiente para amoldarse a las variaciones que le impusieren los diversos lugares según sus características.”
Otro tema a considerar, dice Castro, es la técnica de la reforma, es decir la manera de actuar del movimiento reformador. Es el Maestro, para Castro, “el elemento humano” con el que “habría de realizarse la preconizada transformación” , la que deberá de hacerse “por vía de conquista pacífica”. El próximo capítulo lo dedica enteramente a El Maestro. En la transformación se pueden distinguir dos modos, según el autor. Uno, una transformación lenta, que se de desde arriba, es decir desde las autoridades para así llegar a todos; y una transformación que ataque a los puntos débiles de la resistencia, fundando escuelas del tipo de las que se quiere implementar, con un maestro al frente que participe de la reforma activamente. Estos centros educativos esporádicos, ejercerán su acción irradiando la transformación reformista a todo el país, cumpliendo así una acción ejemplarizante. El segundo subtitulo del capitulo es “La escuela según el medio” ; Aquí el autor comienza marcando, que las transformaciones en los medios rurales han de ser adecuados a las características auténticas que cada uno de ellos tiene. 59
Ídem 20 (Pág. 63)
En los medios ganaderos, expresa el autor, la transformación es menos urgente, ya que en general la vida del escolar de medios ganaderos es algo mejor que en otros lugares, aquí la acción transformadora debe darse atacando el aislamiento y la desvinculación social. La escuela en los medios ganaderos debe transformar sus métodos y orientarlos a la Socialización y el trabajo colectivo; debe aproximar a los niños a la lectura y escritura despertando el gusto y fomentarlo, de forma que sean, parafraseando al autor, elementos que los acompañen siempre y que les ayudara a “completar sus vidas” En palabras de Castro: “Puede decirse que, en el presente, la escuela es un factor de emigración. En el futuro deberá serlo de fijación de la población rural. Para ello deberá adoptar técnicas y métodos que contribuyan a hacer sentir al hombre que el campo es lo suyo y que allí tiene un destino que cumplir”
(…) “El niño debe ser iniciado en el conocimiento de su mundo, del mundo problemático que los rodea, donde cada cosa, cada ser da lugar al ejercicio de la sabiduría y el conocimiento.” 60
En los medios agrícolas el nivel cultural, social y económico es más bajo, por lo que la escuela cobra gran importancia, y ésta, en palabras del autor, no debe olvidar los medios de vida del escolar agricultor y debe crear de algún modo las formas de expansión que la vida le niega. La escuela del medio ambiente agrícola tiene una función muy importante que realizar, como dice Castro, ya que “trata con niños sin infancia, a los que hay que darles posibilidades de que la vivan.” 61
La música, el juego, las lecturas, el cine, los títeres, el teatro, el dibujo, la pintura, la decoración, dice Castro, deben estar presentes en la enseñanza en las escuelas de medios rurales y agrícolas, en este caso, para que la enseñanza sea atractiva. Para Castro la escuela debe intentar transformarse en un centro social, realizando reuniones periódicas, exhibición de cine, teatro o títeres que ayuden a este acercamiento. En cuanto a la enseñanza agronómica, dice Castro, volviendo a hacer referencia a las observaciones de Agustín Ferreiro 62: “La labor de la escuela debe ser simplemente la de un modesto campo de experimentación”; La transformación en la formación del maestro rural y en el plan de actividades agronómicas es necesario. Castro propone que en los medios agrícolas se establezca un régimen de vacaciones, que acote los tres meses de aislamiento que provocan las mismas; prolongando de esta forma el año escolar; ya que los niños durante esos meses no descansan, por el contrario trabajan a la par de los adultos; en palabras del autor: “Generalmente las horas más felices _mucho más si encuentran un poco de comprensión_ las pasan en la escuela.”
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“La escuela rural en el Uruguay” Capitulo V “Hacia una nueva reforma” (Pág. 70) Ídem 24 (Pág. 72) 62 Agustín Ferreiro “La escuela primaria en el medio rural”. 61
La escuela debe transformar su escala de valores, ya que en la época, como expresa Castro: “Preocupa mucho más una falta de ortografía, que una piel sucia, un vestido hecho jirones o una boca que jamás conoció el cepillo. Y se comprende que mientras tal jerarquía de valoraciones sea la que imponga los criterios, la función social, que es más que educar: que es enseñar a vivir , quedará relegada a segundo plano.” 63
En los rancheríos o “pueblos de ratas” , como entrecomilla el autor, las soluciones deben ser “drásticas” , y la escuela debe ser una de las organizaciones “que debe contribuir a la salvación de los niños.”
En palabras de Julio Castro, aunque igualmente tristes: “El habitante adulto del rancherío es generalmente un ser sin salvación. Corroído por la miseria, los vicios, la haraganería, la desesperanza, no busca ni puede buscar caminos de redención. Con tal elemento humano muy poco se puede hacer. El hombre llega a ciertos grados de depravación, en que todo esfuerzo por levantarse resulta inútil. Y es ese, (…), el cuadro que presenta la generalidad de la población adulta en los pueblos de ratas.” 64
Tan drásticas deben ser las soluciones para Castro, que dice claramente que la escuela en los rancheríos debe empezar por aislar al niño del medio, y él mismo dice: “Es brutal, pero necesario.”, arrancarlo “de su hogar, de la madre, de los compañeros” porque en palabras del autor: “El hogar ofrece al niño todos los elementos necesarios para pervertirlos: la prostitución, el vicio, el alcohol, el juego, el robo, el abandono hasta los limites de lo inconcebible. No le ofrece en cambio ninguna ventaja. Le ha dado ya al nacer _casi seguro_ la predisposición tuberculosa o la herencia sifilítica.” 65
La escuela de los rancheríos debe ser una “Escuela de Internado” y expresa el autor, que a pesar de lo malos que sean y lo graves de sus defectos en la práctica, siempre proporcionará al niño un medio mejor que el de sus hogares. ___ En el último subtitulo del capítulo, el que llamo, “La necesidad de una reforma agraria”, expone, lo que a su entender, podrían ser las bases para plantar una reforma agraria, como el dice, “en serio”. Esta Reforma, debe traer con ella una, en palabras del autor, “distribución de la tierra más justa que la del régimen actual”
Enumera en siete puntos las bases para la reforma, las que cito de forma sustancial: _ Establecimiento de un Mapa Agrológico del país que determine zonas aptas y preferenciales para las distintas explotaciones. _ Parcelamiento y distribución de predios de acuerdo a sus condiciones de productividad agrícola en aquellos lugares donde la agricultura puede ser intensamente productiva. 63
Ídem 24 (Pág. 76) Ídem 24 (Pág. 77) 65 Ídem 24 (Pág. 78) 64
_ Parcelamiento y distribución de tierras de modo tal que pueda evolucionarse hacia la granja intensiva como unidad económica. _ Establecimiento de las zonas de colonización en aquellos lugares que así lo autoricen las condiciones del suelo y la economía del transporte a los mercados de consumo. _ Mantenimiento de la ganadería extensiva en aquellos lugares no aptos para otra cosa, respetando en ellos, la extensión de los predios, en la medida en que aseguren el establecimiento de una explotación productiva. _ Creación de organizaciones de crédito que faciliten al colono las posibilidades de su desenvolvimiento económico. _ Creación de organizaciones de educación granjera y agraria que contribuyan a la evolución de las colonias, en el sentido de un mayor perfeccionamiento técnico y una tendencia creciente a la socialización de las formas de producción y de consumo, como asimismo, a una elevación constante del standard de vida de los colonos.
Una transformación agraria de estas características traería, como dice Castro, grandes posibilidades para la escuela rural, la que podría ayudar a convertirla en el centro de actividades socializantes. La escuela hará su transformación, en palabras del autor: “Creando un hombre apto, capaz de desenvolverse por sí mismo en el mundo de las pequeñas industrias domésticas. Capaz de asimilar técnicas de explotación intensiva, que se haya formado, además, en un ambiente escolar de cooperación social, que podrá fructificar luego en el proceso que cambie el individualismo económico por la socialización creciente. Pero, además, y por sobre todo, la escuela, (…) hará que el niño rural ame el campo.” 66
Castro afirma que esta convencido de que esta reforma es posible. El Capítulo VI , el que llamó “El Maestro rural”, consta de tres subtítulos con los cuales enmarca el proceso de transformación de la escuela, a través del maestro rural y de líneas de organización generales que atraviesen la totalidad de la “pirámide” El primero “Un problema de esta hora”, aborda el problema de la especialización del maestro rural como eje esencial a la hora de darle a la escuela rural características propias y especificas, en palabras del autor: “Una escuela con particulares características debe tener un maestro especializado” 67
Esta proposición forma parte de lo indispensable para llevar a cabo la nueva propuesta. Castro hace referencia y la pone como ejemplo a la experiencia Mexicana, donde se intento una reforma en la escuela rural agraria, pero al no especializar al maestro, estas intenciones fracasaron, dice Castro: “Ni social ni culturalmente estaban preparados para realizar la labor social que se esperaba de ellos” 68 La solución fue establecer “Escuelas Normales Rurales” para formar a los maestros en
el mismo lugar donde los Maestros actuarían. Cito un párrafo que refleja la diferencia y el porque de ésta, de formarse para el campo a formarse en el campo.
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Ídem 24 (Pág. 80) “La escuela rural en el Uruguay” 1944 Cap. VI “El maestro rural” (Pág. 83) 68 Ídem 31 (Pág. 84) 67
“Aprender teoría de la Pedagogía rural o teoría de la Sociología rural es fácil y cuadra perfectamente dentro de las posibilidades de cualquier estudiante. Pero concretar esa teoría en la práctica del vivir es muy distinto. La “Ruralización” del Maestro es un problema de adecuación al ambiente, es una cuestión de formación social, no intelectual. Es muy fácil comprender que en el campo las cosas son de tal o cual modo; es muy difícil, en cambio, tener esa misma visión mientras se estén viviendo.” 69
El campo es, en palabras de Castro: “(…) una realidad humana, social-económica, que hay que comprender e interpretar y para lograr eso no hay otra solución que vivirlo. De lo contrario toda preparación es una aclimatación de invernadero” 70
El segundo subtítulo del capítulo hace referencia específica a “La Escuela Normal Rural.”
Castro expone que la Escuela Normal Rural no debe acotarse a preparar al Maestro técnicamente, sino antes que eso a conocer el ambiente, y el “elemento humano sobre el que deberá actuar”, y esto debe darse llegando a las raíces de la personalidad de los Maestros. “El buen Maestro rural debe alcanzar a participar de un modo íntimo y profundo, de la propia manera de ser del Hombre de campo.” 71
Y esto se logra, únicamente según Castro, formándose en el seno mismo del medio que se intenta conocer. Por esto la existencia de un “Escuela Normal Rural” es indispensable. A continuación, Castro enumera lo que podrían ser las bases para el establecimiento de una “Escuela Normal Rural” , enumero tal cual lo hizo el autor y desarrollo de forma sustancial cada uno de ellos: a) Ubicación – Establecida en el campo, con fácil acceso a medios (transporte y comunicación) b) Instalaciones – Campo de por lo menos 200hás. / Instalaciones correspondientes a una granja moderna. / Con sus correspondientes dependencias: taller herrería, hojalatería, carpintería, encuadernación, pequeñas industrias, talabartería, etc. En el sentido de industrias caseras o pequeñas industrias. c) Edificio – Planeamiento de acuerdo a la organización de la Escuela, teniendo en cuenta que funcionará con régimen de internado. Constará con salón de actos, gabinetes, laboratorios, cocinas, etc. También anexos para estadía del personal: Director, Profesores, personal administrativo y de servicio. En cuanto al régimen de vida, profesores y alumnos vivirán un régimen de internado, según explica Castro, con un respectivo régimen de becas para manutención y alojamiento.
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Ídem 31 (Pág. 86) Ídem 31 (Pág. 86) 71 Ídem 31 (Pág. 89) 70
En tanto, el plan de estudios se basará, como expone el autor, “(…) desde la iniciación de las actividades de la Escuela se buscaría, sobre la experiencia de las realizaciones, establecer las rectificaciones necesarias al plan de estudios a fin de establecer la ordenación y extensión de éstos, de acuerdo con lo que dictase la experiencia se dispondrá, en lo posible, de una “Escuela anexa” pero que los estudiantes puedan realizar sus prácticas docentes que corresponde.” 72
La tercera subtitulación que hace Castro, es “Las líneas generales de una organización” Castro al comienzo repite el concepto trabajado anteriormente: “Entre el hombre de ciudad y el hombre de campo hay que tender un puente de comprensión íntima y el constructor de ese puente debe ser el Maestro” y expone que para que esta transformación de la organización se lleve a cabo, “sería necesario crear independientemente de las organizaciones de Inspección actuales, un Departamento Técnico, o Inspección Técnica de Escuelas Rurales.” 73
Tal organización tendría a su cargo la función de definir las líneas generales de la enseñanza rural y mantener el control técnico sobre ella. De esta organización dependerían: la Escuela Normal Rural, las Misiones pedagógicas, los cursos de especialización y perfeccionamiento, y la Dirección del Centro de Divulgación. Esta transformación, explica Castro, puede ir haciéndose paulatinamente o como forma de ensayo; lo que daría una pauta, “de las posibilidades y oportunidades, para la sustitución de la organización actual por otra nueva.” y que lo primero que debería hacerse es formar un Departamento de Orientación Rural de carácter técnico; luego teniendo en cuenta los resultados, si funcionara, sería, como expresó el autor, el momento de iniciar una transformación total. Y es ahí cuando se deberá, entonces, modificar la Organización de las Inspecciones Departamentales, Regionales y Técnico, bajo las líneas generales de: “diferenciación entre lo urbano y lo rural”, “elasticidad de criterio a fin de organizar tipos de escuelas tan variadas como así las necesidades lo exigieran”, “jerarquización de valores, dando importancia primaria a los de orden social y cultural”, “vinculación del esfuerzo escolar con otros intentos de orden rural: reforma agraria, bancos de crédito agrícola, agencias de seguros, agencias de distribución de semillas, cooperativas, etc.” 74
---------El último, el Capítulo VII del libro Castro lo nombró “Algo de lo que se puede hacer”. En este capitulo Castro señala, en cuanto a los programas de las escuelas rurales, que lo que falta es la verdadera compenetración de “lo que es y debe ser la labor de la escuela rural”. Y dado que la transformación de la organización escolar se basa en la especificidad de funciones de la escuela rural, es que los métodos y prácticas que influencien el proceso de actividades deben fundarse en programas de estudio que estén de acuerdo a dichos fines. 72
Ídem 31 (Pág. 91) Ídem 31 (Pág. 93) 74 Ídem 31 (Pág. 94) 73
Los programas deben ajustarse al proceso de transformación, por lo que debe ajustarse también a los fines y medios de la colectividad donde se va a aplicar, Castro enumera algunas: las características generales y especiales de la población infantil; sus condiciones sociales de vida; su nivel cultural; las necesidades e influencias del medio; los períodos de escolaridad. En este capítulo a Castro le interesa determinar líneas generales de orientación, partiendo de “algunos postulados” , tales como: -
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“El trabajo infantil debe orientarse, siempre que no viole la tendencia del desarrollo infantil, hacia la socialización de las actividades. haciendo que éstas encuentren eco en sus hogares, influyendo así en éstas como elemento de superación social.” “El proceso de adquisición de conocimientos debe hacerse sobre la base del aprovechamiento pedagógico de los elementos que proporciona el medio y las
situaciones problemáticas de la vida real deben ser agotadas hasta lograr de ellas el mayor grado de posibilidades de valor educativo.” -
“Se debe buscar un ensamblamiento entre las actividades de orden escolar y las propias de la vida extra escolar.”
-
“Las técnicas adquiridas en la escuela, deberán ser de aplicación común a la vida corriente”
-
“La escuela debe repudiar el trabajo infantil en su forma de explotación. A su vez “debe practicar el trabajo productivo aprovechando los aspectos educativos de las actividades, los valores económicos de ese trabajo.” 75
Luego el autor profundiza sobre las enseñanzas fundamentales de las asignaturas en términos generales; bajo las siguientes titulaciones: (de cada asignatura seleccione un párrafo que engloba lo esencial, aunque en su trabajo hace especificaciones bien interesantes, de fácil lectura y práctica que a futuros maestros les serviría sustancialmente y que no deberían dejar de leer) - Las Matemáticas: “…todo lo relacionado al problema de las cantidades y de las formas, hace entrar al niño dentro de un mundo de adquisiciones esenciales para su vida. Pero ese proceso debe desenvolverse dentro del campo de las experiencias directas.” 76
- El Lenguaje y la Lectura: En cuanto al lenguaje y la lengua materna… “Tiempo habrá en el transcurso de la vida escolar de ir limando asperezas y haciendo real labor de perfeccionamiento. Para ella no se debe sacrificar lo que tiene más auténtico la personalidad infantil”
Y en cuanto a la lectura… 75 76
“La escuela rural en el Uruguay” 1944 Capítulo VII “Algo de lo que se puede hacer” (Pág. 98) Ídem 39 (Pág. 99)
“…considerada ésta como una práctica del vivir, es tan importante en el medio rural, que puede decirse que el niño, al que le haya quedado arraigada como cosa propia la costumbre de leer ya está salvado del Analfabetismo y casi diríamos de la soledad del aislamiento.” 77
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La Geografía y la Historia
“…Sorprende que hayan rodado así los siglos y sean todavía el pizarrón y el mapa los elementos fundamentales para el estudio de la Geografía” 78 “La Historia… debe organizarse en torno al principio general de la experiencia práctica” 79 “La tarea de la enseñanza está en orientarlo hacia la búsqueda en el pasado, facilitarle los modos de obtención de los datos, los elementos de comparación para las localizaciones a través del tiempo, la verificación de los mismos. Y es evidente que a través de esta Historia de “entrecasa” el niño se irá iniciando según una verdadera experiencia de Historiador” 80
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Las Ciencias Naturales
“La vida del niño esta presionada por todas partes por las interrogantes que surgen del medio ambiente. Cosas, animales, plantas, fenómenos de la más variada naturaleza, están en todos los momentos en contacto directo con el escolar. Y todo esto puede ser un valiosísimo material de enseñanza.” 81
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Las pequeñas industrias
“El niño del campo no tiene juguetes, si los quiere, tiene que hacérselos. Además, desde muy pequeño se ocupa en trabajos útiles. Hay en él una madurez, en esta esfera de actividades, que no se puede desconocer.” 82
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Enseñanza Agronómica
“Las actividades de orden agronómico, convenientemente orientados, podrán ensamblarse con una serie de actividades de orden social que pueden llegar a tener el carácter de fundamentales” 83
Para finalizar este capítulo y también dar un cierre al libro, Julio Castro vuelve sobre aspectos fundamentales y eje de la transformación que él difundió como solución de los problemas de la escuela de los medios rurales, que ya expuse a lo largo de esta reseña. Para culminar, entonces, cito dos frases que me pareció reflejan lo expuesto por él al final de su obra y a lo largo ella toda. “Cuando la escuela aparezca así, realizando y orientando trabajos que sirvan para algo, sin perder en nada sus contenidos educativos, es de suponer que el indiferentismo del medio dejará de ser tal.” 84
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Ídem 39 (Pág. 105) Ídem 39 (Pág. 106) 79 Ídem 39 (Pág. 108) 80 Ídem 39 (Pág. 109) 81 Ídem 39 (Pág. 110) 82 Ídem 39 (Pág. 112) 83 Ídem 39 (Pág. 116) 84 Ídem 39 (Pág. 117) 78
“La preparación fundamental, la más importante, la más difícil de adquirir, es la de lograr la modestia y humildad suficientes para aprender de quienes, siendo analfabetos muchas veces, tienen mucho que enseñarnos, oculto en su honda sabiduría popular. Es la de saber ubicarse en su plano, para desde él, iniciar juntos el proceso de superación cultural que se aspira alcanzar.” 85
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Ídem 39 (Pág. 117)