jatek_vazlatok_2013

A JÁTÉK PSZICHOLÓGIÁJA, PEDAGÓGIÁJA ÉS MÓDSZERTANA Előadások vázlata

“A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana II” kurzus tavaszi félévének fogalomjegyzékéhez a 7. (A gyakorlójáték) témától találnak anyagokat.

“A játék pszichológiája, pedagógiája és módszertana” kurzus előadásainak vázlata ELTE Tanító-és Óvóképző Kar Neveléstudományi Tanszék

2013 B. Lakatos Margit

TARTALOM I. A JÁTÉKRÓL ÁLTALÁBAN 1. A játék fogalma és értelmezései 2. A játék jellemzői 3. Az állatok játéka

II. A JÁTÉK ÉS A GYERMEK 4. Milyen alapvető lelki igényeket elégít ki a játék? 5. Piaget játékelmélete 6. A játék eredete Winnicott értelmezésében

III. A JÁTÉK FEJLŐDÉSE ÉS A JÁTÉKFORMÁK VÁLTOZÁSAI 7. A gyakorló játék 8. A konstruáló játék 9. A szerepjáték 10. A szabályjáték

IV. TÁRSAS KAPCSOLATOK ÉS A JÁTÉK 11. A felnőtt és gyermek játékai a korai években 12. Játék egykorú társakkal

V. A JÁTÉK HATÁSA A GYERMEK FEJLŐDÉSÉRE 13. Játék és tanulás

VI. A GYERMEKEK JÁTÉKÁNAK TÁMOGATÁSA AZ ÓVODÁBAN 14. A játékot befolyásoló tényezők 15. A pedagógus és az óvodai játék 16. A gyermek megismerése a játékban 17. Játék a reformpedagógiában

Segédlet

2



1. A JÁTÉK FOGALMA ÉS ÉRTELMEZÉSE A játék olyan viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik (Grastyán). Az emberi tevékenység lehet: • létfenntartást szolgáló (alapszükségletet elégít ki) • nem létfenntartást szolgáló (vallás, tudomány, művészet, sport, játék...) „Fajunk azért annyira sikeres, mert olyan gyermeki mintákat őrzött meg, mint a kíváncsiság és a játékosság. A felnőtt embernél ez az irodalom, a zene, a színház, a tudományos kutatás, a sport, a szórákozás, azaz minden olyan dolog iránti érdeklődésben nyilvánul meg, ami nem a táplálkozással és a szaporodással kapcsolatos. Ezek persze rendkívül bonyolult játékok, mégis játékos magatartásról van szó…” (Desmond Morris)/www.bomon.hu/desmondmorris.htm Játék és kultúra összefüggései A lelki kultúra mérhető azon, hogy miként játszik egy kor népe. A játék közös vonást mutat más tevékenységekkel. Ezek közé tartozik a • munka (nem pusztán az alapszükségletek kielégítésére szorítkozik, lehetnek játékos elemei is); • vallás (tartalmazhat játékos elemeket, de alapvetően létigazságokkal foglalkozik); • művészet (a játékhoz hasonlóan a hétköznapitól elkülönülő, fiktív világot teremt, de más eszközökkel). Nincs merev határ a játék és a munka, a játék és a vallás, vagy a játék és a művészet között, de nem is egybemoshatóak: nem minden játék! A felnőtt játéka: újrateremtés, rekreáció, kikapcsolódás, kilépés a korlátokból Erikson: „oldalirányú lépés egy másik világ felé” A gyermek játéka: a tapasztalatszerzés formája, amelyet a helyzet modellezése és a valósággal való kísérletezés jellemez, miközben a gyermek egyfajta szabadságot és feljebbvalóságot él át. A gyermek a tagolatlan benyomásait tagolja a játékban (Wallon).

A játék elméleti megközelítései 1) Biológiai magyarázatok (klasszikus játékelméletek) A játék adaptív funkcióit emelik ki: GROOS: a játék felkészíti az egyedet az életre: a tapasztalatszerzés egy módja – "gyakorláselmélet" SPENCER: a játék "szelep", a felhalmozott energia levezetője – "energiafölösleg-elmélet" LAZARUS: a játék regenerál, felfrissülést nyújt a játékosoknak – "üdülés-elmélet" HALL: a játék fejlődési szakaszai az emberiség történetét modellálják – "megismétlési elmélet"

A klasszikus elméletek legnagyobb érdeme, hogy kihangsúlyozzák, a játék nem felesleges időtöltés (van értelme és célja), azonban csak részigazságokat mondanak el a játékról. Újabb, biológiai gyökerű magyarázatok: A játék mint szabályozó – kapcsolatos az önkontroll-funkciókkal HEBB: a játék hátterében az optimális aktivációs szint beállítása (unalom → izgalomkeresés) GRASTYÁN: a játék motivációs mechanizmusa: az averzív feszültség és örömérzet; játék során élettani változások is bekövetkeznek.

Segédlet

3



2) Filozófiai magyarázat – kultúrtörténeti szempontokkal

HUIZINGA: Könyve: Homo Ludens (1938) A játék • univerzális, az emberi kultúra eredője vagy mozgatórugója (művészet, vallás, tudomány...); • önálló entitás, maga a szabadság; • az ember lényege (homo ludens – nem homo faber, nem homo ökonomikus); • értelme és tartalma önmagában van; • szakrális: misztikus cselekmény, a hiten alapul. GADAMER: A játék • természeti folyamat, a természet mozgásformája; • önmagunk bemutatása; • cél: feloldódás a játékban, önmagunk játékba hozása.

3) Antropológiai magyarázat

MEAD Alapvetése: • az én és az öntudat fejlődési termék, társas eredetű, az én alakulásában másoknak és a kapcsolatoknak van kitüntetett szerepe. • az ember a nyelven és a játékon keresztül tanulja meg "szociuszként" kezelni magát. • a játék szociális tanulás, a "másik beépítése" utánzás útján. A gyermek a játékában • hasonmásokat teremt, ahogyan azt a primitív népek a mítoszaikban és rítusaikban teszik/tették; • átveszi azok szerepét, akiktől függ, akik hatással vannak rá: szülők, felnőttek (a törzsi népek a felettük álló hatalmakat – állathősöket – idézik, a zsákmányállatokat utánozzák); • azonosítja magát a másikkal, s a végén már képes elkülöníteni magát tőle; • a szerepeket vagy szereprendszereket beépíti viselkedési repertoárjába (megjelennek az énfejlődést is jelző fokozatok: szerepjáték → szabályjáték). Játékformák: • szerepjáték (play): konkrét mintakövetés, igazodás az egyéni szabályokhoz • szabályozó játék (game): normatív, intézményesített azonosulás a kollektív szabályokkal.

4) Pszichológiai magyarázatok – avagy Miért játszanak a gyerekek?

A pszichológusok a gyermek felől közelítenek, és a játéknak különböző aspektusait fogalmazzák meg: • Érzelmek A pszichoanalitikus megközelítésben a játékot elsősorban az érzelmi kifejezés eszközének tekintik. Freud és követői rámutattak, hogy a játszás során a gyermekek azokat az érzelmeiket jelenítik meg, amelyeket nem képesek szavakban kifejezni. A játék jó eszköze a feszültségek levezetésének, az élmények feldolgozásának, miközben a gyermekek katarzist élhetnek át. Adler a kompenzációs mechanizmust emelte ki, miszerint a játékban a gyermek az ellenkezőjébe fordíthatja át a kicsinységéből, gyengeségéből származó kisebbrendűségi érzéseket.

Segédlet

4



• Fejlődés Buytendijk a játékot az életösztön megnyilvánulásának tekintette, amelynek összetevői a szabadságra való törekvés (szabadulási ösztön), a környezettel való egybeolvadás (egyesülési ösztön) és feszültségoldás (ismétlési ösztön). A gyermeki dinamika jellemzői közé sorolta az érzékszervi és értelmi összefüggések kialakulatlanságát, a mozgékonyságot, az érzelmi beállítottságot, és a félénkséget. Piaget az értelmi fejlődést állította a középpontba, és játékrendszerében végigkíséri, hogy a gyermek miként kódolja tapasztalatait a játék során. • Szocializáció Wallon és Vigotszkij elsősorban a játék társas jellegét hangsúlyozták, és írásaikban kifejtették, hogy a játék miként segíti a gyermekeket a felnőttek életének, kapcsolatainak megismerésében, megértésében. Wallon a kétszemélyes, felnőtt-gyermek tárgyadogató, szerepcserés játékok elemzésében rámutatott a másik személy szerepére, és az „énfejlődés gyakorlatainak” tekintette azokat.Vigotszkij szintén a játék szocializációs szerepét és a társadalmi természetét helyezte a középpontba, és a fejlődés mentális támogatójaként írta le („legközelebbi fejlődési zóna”).

Segédlet

5



2. A JÁTÉK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI

1. A játék szabadsága A játék választott tevékenység, a játékba való belépés önkéntes, senkit nem lehet játékra kényszeríteni. A játék illúzió, a "minden minden lehet" világa. A játszás során a játszó felülkerekedik a téri, és idői korlátokon, valamint a fizikai és társas valóság meghatározottságán. Kötöttségek nélküli világ ez, ahol minden megtörténhet. Ugyanakkor ez a világ nagyon emberi, mert a játszó maga hozza létre: megkonstruál valamit, alkot és újraalkot, megkettőzi a világot, létrehozza a játék realitását. A valóság és játék világa között a kettős tudat révén van átjárás. Az ember csak akkor tökéletes ember, ha játszik (Schiller).

2. A játék rendje – kulturális és individuális kötöttség Már a kisgyermek spontán játékai is tele vannak apró szabályokkal: a faltól falig futkározásban a mozgásszabályok, a szerepjátékban a másik utánzásának egyedi szabályszerűségei figyelhetőek meg. A játék alapeleme a szabály, megtartásuk a játék lényege. A játékosok vagy maguk alkotják a szabályokat, vagy átveszik az intézményesített szabályokat. A szabályok körülhatárolják a játék világát, kijelölik a játék fizikai és a képzeletbeli határait (tér, idő, eszköz stb.). Már a játék terének létrehozása is szabályokon alapul. A játék tere a valós világtól elkülönülő, potenciális tér, az emberi kultúra terepe (Winnicott, 2000). A játékszabályok meghatározzák a játék rendjét, a játék menetét. A játék rendje sokféle, pl.: ritmus az énekes játékokban, azonos színek a kockán, a pálcák mozdulatlansága a Marokkó-játékban, életmodell a táblás játékokban. A rendteremtő játékok sajátos menete: a rendezettség állapotából → a rend felbomlásán keresztül → az újabb rendezettség eléréséig. Vannak különleges játékok, melyekben a cselekvések archaikus gyökerei ismerhetőek fel. Ilyenek bizonyos rítusok, szertartásszerű mozdulatok, pl.: lépkedés a járda szélén, átlépés a kőkockán stb. A játszó önállóan találja ki a feladatokat, maga hajtja végre, és meggyőződése, hogy a szabályok megtartása mágikus eredménnyel jár – uralja a helyzetet (Bettelheim).

3. Játékviselkedés A játékban egy sajátos játékviselkedés jelenik meg, ahol a helyzet és a cselekvések másként értelmeződnek, mint a hétköznapi életben. A játszó vagy játszók ismerik és értelmezik ezt a módosított jelentést, és már a játék megkezdése előtt kölcsönös jelzéseket adnak egymásnak. A különféle játékra felhívó jelzésekkel (szóbeli közléssel, kacsintással, mosollyal, eltérő intonációval stb.) üzenik egymásnak, hogy innentől fogva átlépnek egy másik világba, "a tevékenység nem az, aminek látszik, csupán annak mintájára épül fel" (Goffman, 1981). Ezt a szakirodalom átkódolásnak nevezi. A jelzésekkel megadják a játék keretét, ami azt jelenti, hogy a módosítás csak ezen a kereten belül érvényes. A játék során a cselekvések másfajta értelmezést nyernek: • • • • •

Segédlet

a cselekvés eltér a megszokottól (átalakítások, túlzások, sorrendi változások, abszurditások); egy viselkedéssorozatban egy bizonyos elem kap hangsúlyt; a cselekvéshez nem a megszokott funkció társul; gyakori az ismétlődés és nagyfokú a variabilitás; a szerepek cserélődnek.

6



4. A játék legfőbb örömforrásai (önjutalmazás és opiáttermelődés) A gyermekek jó érzékkel találják meg a számukra érdekes és örömöt nyújtó foglalatosságokat. Amikor játszanak – a belső motiváció révén – minden pillanatát élvezik annak, amit éppen tesznek. Előfordul ugyan, hogy ennek az örömnek vannak szembetűnő jelei is, pl. a nevetés, de leginkább az elmélyedés, a koncentrálás, a testi és/vagy szellemi aktivitás az, ami a játszó bevonódását mutatja.

A játék öröme többféle forrásból származhat: • • • • • • • •

Segédlet

a funkcióöröm a létrehozás öröme a ritmus kellemessége az ismétlés biztonsága a veszély legyőzése a beavatottság érzése az elaboráció öröme az együttesség öröme (Mérei, 1993)

7



3. AZ ÁLLATOK JÁTÉKAI A madarak sokkal többet énekelnek, mint amit Darwin engedélyez nekik. (Buytendijk, idézi Hankiss)

1. Az etológia a játékról A játék olyan viselkedésforma, amely kombinációs és egyedi motivációs jelleggel bír. Az állatok játéka mutat ugyan hasonlóságot az ember játékával, de eltér akár a felnőtt, akár a gyermek játékától. Az állatok viselkedési repertoárja: • a genetikusan rögzített, merev, fajspecifikus program (öröklött) • rugalmas, egyedi viselkedésformák (tanult) A genetikusan rögzített programok széttöredeznek, és újból összerakva, új módon egymás mellé kerülnek. A vadászó, a menekülő, a párzó, a táplálkozási viselkedéselemek a játékban együttesen fordulhatnak elő egy egyedi, variábilis viselkedésformában. Neurológiai háttér: játék az ősemlősagy kialakulásához köthető. Vizsgálat (Grastyán): Játékmotiváció kutatása kísérleti helyzetben, felnőtt macskákkal Kísérleti helyzet: ha a kívánatos cél elérése, a táplálék megszerzése gátolt (automatikus munkamód), az állat átvált ingerkereső, játékos viselkedésmódba (exploratív munkamód) következtetés: a játék feltétele egy kis feszültség Feltétele: transzformációs készség

2. Mely állatok játszanak? Madarak: varjúfélék, papagájok (hangutánzás, repüléses játék, hintázások, játék tárgyakkal) Emlősök: 1) csak gyermekkorban játszók; 2) felnőtt korban is játékosak (kutya, delfin, majom...) A kevésbé intelligens állatok felnőtt korban nem játszanak, elmúlik a játék feszültségteremtő ereje.

3. • • • • •

Az állatok játékának általános jellemzői speciális motiváció spontaneitás ismétlődés mozaikszerűség egyedi variabilitás

4. Különbségek az állatok játékában • a szülők játéka kicsinyeikkel – egyéni eltérések • a ragadozók és a növényevők eltérő játékmódja: ragadozók: vadászó, üldöző mozdulatokat tesznek (lopakodás, rávetődés stb.) pl. oroszlán, mongúz; növényevők: kergetőznek, menekülnek, pl. ló, elefánt (kevesebbet játszanak a ragadozóknál); • életkor szerinti eltérések: a fiatal egyedek általában többet játszanak • nemek szerinti eltérések: a nőstények többet játszanak • különféle játékra felhívó jelzések: speciális kommunikációs szignálok, amelyek a játék kezdetét és a végét közlik, pl. mimika, testtartás, mozgás, mozdulat, hang, szag stb.

Segédlet

8



5. Az állatoknál megfigyelhető játékok típusai: 1. Akrobatikus játékok – felfokozott mozgáselemekkel, pl.: ágaskodás, vágta, futás, ugrándozás, szökdelés, mászás, forgás, bukfenc, hintázás, ezek variálása 2. Kutató, megismerő játékok (tárgyakkal csak az intelligens állat játszik) Miközben az állat figyelme a környezet felfedezésére irányul (a tárgyat megvizsgálja, vagy felhasználja), egyes tárgyak játékeszközzé válhatnak. Kipróbálhat olyan viselkedéskombinációt, amelyet valódi cél nyomása alatt soha nem tenne (Bruner). Csimpánzok játszottak kővel, falevéllel, ággal, vadkutyák repülő papírdarab után futottak, megszagolták, megnyalták, nyomkodták (Goodall, 1975). Gorillák gyümölccsel labdáztak, görgették, ütögették a mellkasukhoz (Fossey, 1995). 3. Szociális játék – a társ, a szociális stimulus, az interakció lehetősége A csoportban élő állatok gyakori játékai: verekedés, kergetőzés, birkózás, hempergőzés, harapdálás, csiklandozás (Goodall, 1975). Pl.: őzeknél megfigyelt játék: "Enyém a vár, tiéd a lekvár!”, a kutyáknál a "gátolt harapás technikája" (Csányi, 1985). A közös játék közben formálódó szociális rutinok: kapcsolatteremtés együttműködés csoportbeli rangsor megtanulása udvarlás módja konfliktusok megoldása A fiatal egyed a játék folyamán viszonylag büntetlenül próbálhatja ki, hol vannak a határok (a korai életszakaszban a szabálysértés következményei kevésbé szigorúak, mint később); impulzusait inkább képes kontrollálni, mint egyéb helyzetekben. Játékszimbolika: A legfejlettebb állatoknál megjelenhet a helyettesítés: másnak használja a tárgyat, mint ami. Pl. egy megfigyelés szerint (Köhler), a csimpánz "egyik lábát a kezébe veszi," és úgy bánik vele, mint egy babával, ringatja és simogatja.

Segédlet

9



4. MILYEN ALAPVETŐ LELKI IGÉNYEKET ELÉGÍT KI A JÁTÉK? a) Új tapasztalatok szerzése: a külvilág és önmaga felfedezése A gyerekek kíváncsiak, szeretnek felfedezni új dolgokat és élvezik a meglepetéseket. Játszás során tapasztalatokat szereznek önmagukról, a fizikai és társas környezetükről. A gyermekek érdeklődését különösképpen az addig nem látott tárgyak, vagy a bonyolult (esetleg fura) eszközök keltik fel. Különösen izgalmas számukra, a mentális erőfeszítést igénylő újnak és az ismertnek az összeillesztése (Rogers, 1995), amelynek hátterében az ismert és az ismeretlen együttessége közötti feszültség, ellentmondás húzódik. Ez lenyűgözi és játékra ösztönzi a gyermeket, és mindenféle külső jutalom nélkül, magáért a tevékenykedésért, a felfedezés öröméért képes elfoglalni magát (belső motiváció). Most zörög – most nem zörög A 20 hónapos Andris a játszószőnyegen ülve talált egy orvosi táskát, elkezdte nyitogatni- csukogatni, ujjaival a zárat tekergette. Többször is megismételte ezt a mozdulatot, majd kinyitotta a táskát, és belepakolta a közelében lévő néhány építőkockát. Becsukta, aztán felemelte, jól megrázta, miközben a kockák zörögtek benne. Még több kockát tett bele, végül úgy megtömte, hogy csak nagy erőfeszítéssel sikerült becsuknia. Most is megrázta, de a beszorult kockák nem zörögtek. Így már nem tetszett neki, kiborította az egészet. Ezután a maciját próbálta belegyömöszölni, ám hiába nyomkodta, az nem akart beleférni, a táskát nem tudta bezárni, mert mindig kilógott valami a mackóból. Nagyon elégedetlen lett, macistól együtt elhajította és más foglalatosság után nézett. Egy rövidke ideig gyümölcsöket pakolgatott egy kosárba, de újból visszatért a táskához. Most egy kisebb mackót vett elő, azt tette bele és felvidult, amikor végre rá tudta csukni a táskát. Meglengette, várakozóan figyelt, ám semmiféle hang nem jött ki a táskából. Újra próbálkozott, de újból semmi. Kinyitotta a táskát, kidobta belőle a macit és ismét a kockákat kezdte belepakolni. (Kálmánné Juhász Klára, 2011)

Az érzékszervi és mozgástapasztalatok, a hozzájuk kapcsolódó kihívások nagy vonzerővel bírnak. Az alábbi esetben nyomon követhető, ahogyan a kisfiú a feladatokat saját képességeihez igazította: lépésenkénti próbálkozásokkal jutott el az egyre bonyolultabb mozgásformák kimunkálásáig. Milán (2;6) a bölcsőde udvarán kiválasztott magának egy négykerekű piros autót. Beleült, tekergette a kormányt, és váltott lábbal hajtotta magát előre, miközben a többi gyereket figyelte. Nemigen volt elégedett az autó mozgásával, ezért néhány perc elteltével lecserélte egy háromkerekű motorra, amellyel – a társait követve – már lényegesen gyorsabban tudott haladni. Eleinte ezt is váltott lábbal hajtotta, majd a többi motoros példáján nekibuzdulva, páros lábbal kettőt-hármat lökött magán, aztán behajlított térddel gurult tovább. Egyre biztonságosabban mozgott, és élvezettel rukkolt elő újabb variációval: ellökés után már kinyújtott térddel gurult és az egyenes utakat körzések váltották fel. Amikor meglátta, hogy Levi egy még gyorsabb, kétkerekű motort használ, ő is átült egy kétkerekűre. Aztán kissé meglepődött, amikor a ráülésnél a jármű megingott, és pár lökés után eldőlt vele. A stabil négy-és háromkerekű után, kezdetben nem volt egyszerű az ingatag kétkerekű megtartása, de nem adta fel a próbálkozást, hol váltott, hol páros lábbal lökte magát előre. Végül már nagy köröket írt le, fékezésnél „kifarolt”, sőt még tolatott is. Szemlátomást élvezettel töltötte el új „tudománya”. (Oláh Barbara és Püspöki Réka, szemináriumi dolgozat, 2012)

Mi a különbség a felfedezés és a játék között? Nagyon közeli jelenségek, kapcsolatban vannak egymással. Az élet első hónapjaiban nem beszélhetünk játékról. A csecsemő cselekvéseiről (gőgicsélés, fej- és kézmozgások, tárgyak érintése, csörgőrázás stb.) önmagában nem, csak a tényleges működés ismeretében dönthető el, hogy ismerkedés vagy játék. Az odafordulás, figyelem, a vizsgálódás még nem játék, hanem akkomodációs erőfeszítés, a dolgok megismerésére, a környezet felderítésére irányuló aktivitás. Pl. a gyerekek először minden oldalról megvizsgálják a tárgyakat: megfigyelik, megszagolják, tapogatják, esetleg megízlelik, ami közelükbe kerül. A játék akkor alakul ki, amikor a gyermek a jelenséget megérti, valamelyest csökken az újdonság varázsa, és már nem ösztönzi felfedezésre. Ezután a gyermek a maga örömére ismételgeti a cselekvést, vagy megkísérel új dolgokat létrehozni a tárgyakkal. A felfedezés nem csak a tárgyakra, de a szimbólumokra és a szabályokra is igaz. Például a gyerekek először megtanulják a szavak kiejtését, jelentését, majd különböző módon próbálgatják, mit tudnak azzal kezdeni. Ebből születnek a halandzsázások, nyelvi játékok. A gyermekek a játék során nem csupán nem csupán a tárgyi, hanem a jóval bonyolultabb emberi világról is tapasztalatokat szereznek. Azzal, hogy a játékukban nem létező világot álmodnak, nem létező szerepeket teremtenek, közelebb jutnak a közvetlenül tapasztalható, valós világ megértéséhez. Segédlet

10



Az óvodában három kislány, Cili, Emese és Anett, különböző szoknyákba és fátylakba bújik, miközben élénken beszélgetnek, olykor vitatkoznak is egymással.: Cili: De hercegek már nem léteznek! Emese: Deee! Cili: De nem! Emese: De, inkább keressünk egyet! Anett: Inkább éljük itt örökre, olyan szép ez a világ! Cili: Főzzünk paradicsomlevest! Emese: Ez varázstej! Ha beleöntjük, mondjuk, tudnánk … (nem lehet érteni, mit mond) Anett: És mondjuk, mindig hazatalálnánk! Egymás szavába vágva varázserőket találnak ki. Végül megállapodnak, hogy a mennyben laknak és be kell rendezkedniük. Cili: Itt lesz a cipőtartó! Elrendezik a cipőiket a paradicsomleves mellett. Réka, aki eddig távolabbról figyelte őket, csatlakozni szeretne hozzájuk. Anett: Réka, te nem jöhetsz ide, mert mi a mennyben vagyunk! Emese: Mi szárny nélkül is tudunk repülni. Fiúk jönnek a babaszobába és a játék félbeszakad. (Sziva Jenőné, ELTE-TÓK, EOK, Játékpedagógia dolgozat, 2011)

A valóságos elemek és a fantáziaelemek ellentmondás nélküli egymásmellettisége figyelhető meg ebben a játékepizódban: a paradicsomleves, a cipőtartó, jól megfér a varázstej és varázserő mellett. A játék dinamikáját az ingadozás adja: Cili inkább a realitás felé tereli a történéseket, mindeközben Emese csodákkal tűzdeli tele. Miközben folyamatosan egyeztetnek, a gyerekeknek lehetőségük van a képzelt világ és a valós világ működésének jobb megértésére, és saját lehetőségeiknek és korlátaiknak felismerésére és elfogadására.

b) Az önállóság, a felnőttől való függőség csökkentése A játék során az irányítás a gyermekek kezében van: saját elképzelésük szerint szabadon tevékenykedhetnek, kísérletezhetnek. A játék a gyermekek módszere, hogy befolyásolni tudják a környezetüket: a játék segítségével tanulják meg, hogyan idézzenek elő változásokat a környezetükben. Ez lehetőséget ad a hatékonyság (kompetencia) átélésére. Miközben megtapasztalják, hogy vannak történések (emberekkel, tárgyakkal) amelyekre befolyásuk van, és vannak, amelyekre nincsen, visszajelzést kapnak a saját tevékenységükről. Felfigyelnek arra, hogy amit tesznek, annak oka és következménye van, és elkezdik felvállalni a felelősséget a viselkedésükért. A játéknak minimális a kockázata, és az esetleges hibázásokért járó büntetés is csekély. A játékbeli tapasztalatok az önállóság és szabadság élményét biztosítják a gyermekeknek, ez pedig erősíti a belső késztetéseiket.

c) A belső állapot spontán kifejezése A gyermekek – miközben élvezettel játszanak – egyaránt megjelenítenek pozitív és negatív érzéseket. A legegyszerűbb mozgásos játékoktól kezdve, a tárgyakkal való foglalatosságon keresztül az összetett szerepjátékokig, valamennyi játékformában megnyilvánul a gyermek gondolati világa, érzelmi, hangulati állapota. A gyermekek a játék, a rajzolás és mesélés során képesek arra, hogy feszültségeiktől megszabaduljanak, miközben azokat az alkalmazkodás szempontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át. A feszültségcsökkentő átalakításnak, átdolgozásnak ezt a formáját elaborációnak nevezzük (Mérei-Binet, 2006). A kisgyermekek szeretnek megtöltetni, majd kiüríteni üreges edényeket, élvezettel markolásszák a különféle anyagokat, tárgyakat rakosgatnak, pakolásznak. Ezekben a játékokban olykor több is van az anyagok puszta érintésének élvezeténél, a mozgásfunkció öröménél. Anna Freud (1993) azokat a játékokat, amelyben megjelenik a töltés-ürítés, a nyitás-zárás, beillesztés, maszatolás, olyan éntevékenységeknek nevezte, amelyben a gyermek érdeklődése a test nyílásairól és azok funkcióiról helyeződött át a játékba. A saját testen való tájékozódás és a nyitás-zárás kontrollfunkciójának játékbeli megjelenítését illusztrálják az alábbi óvodai példák:

Segédlet

11



A 4 éves Csaba a szőnyeg közepén a frissen gyűjtött gesztenyékkel játszik, szemlátomást élvezettel markolássza a hűvös és sima gesztenyéket. Egyszer csak a két marokra fogott gesztenyéket magasra tartotta, és két tenyere nyitogatásával, egyesével lepotyogtatta őket egy nagy tálba, miközben azt mondogatta: "Most nem nyitom ki, most kinyitom, kakilok." A gesztenyék elpotyogtatásának mozdulatát, az önmagának szóló kísérő szöveggel együtt, egymás után többször is megismételte (Orbánné, B. Lakatos, 2001). A hároméves Viktor teletöltötte a kisvödrét apró műanyagjátékokkal, majd a tartalmát kiborítva diadalmasan mondogatta: „Kiköpte, kiköpte!„ (Almáskert Óvoda, 2010).

Az óvodakezdés kritikus időszakában a gyermekek teli vannak várakozással vegyes félelemmel, és ez benne van minden megnyilvánulásukban. A szomorúság, a bizonytalanság hátterében az áll, hogy a megszokott és biztonságos otthont, egy új, „sokismeretlenes” környezet váltja fel. Az első napokban nem lehet tudni, mi fog történni, rábízhatja-e magát az óvó nénire, mit szabad és mit nem szabad, vajon mikor jönnek érte – efféle érzések kavarodnak benne, de elmondani még nem tudja. Ha a felnőtt elégé nyitott, akkor észreveszi azokat a jeleket, amikor a gyermek a játék keretét találja meg, és kínálja fel a feszültségeinek csökkentésére, amint az alábbi esetben olvasható: A három éves Kolos, a leeresztett napernyő vásznába burkolva álldogált a homokozó közepén. Tekintetével várta arcom jelzését, hogy minden rendben van azzal, amit éppen csinál. Rámosolyogtam. Ezután teljesen beburkolta magát a napernyő vásznával, most még a feje sem látszott ki. Kérdésemre, hogy „Hol van Kolos?”, ő „Itt vagyok!” felkiáltással kibújt, miközben már mondtam is neki: Kukucs!”. A játék folytatódott. Kolos újból elbújt és én újból kerestem: „Hol van Kolos?”. Erre kidugta a fejét, és már ő mondta:„Kukucs!”. Változatlan formában, legalább ötször megismételtük a játékot. A következő elbújásakor nem mondtam, hogy hol van Kolos. Egy kis ideig csendben várakozott, és amikor felfedte magát, így kért a játék folytatására: „Mondjad azt, hogy hol van Kolos!” (Bavalics Laura, játékmentor, 2011)

A fenti, anya-gyermek kettősét idéző párbeszédes játékkal a gyermek megbizonyosodhatott afelől, hogy az óvodában is biztonságban érezheti magát: figyelnek rá, és újból és újból „megtalálják”. Az óvodás gyermekek számára, a szerepjáték különösen alkalmas arra, hogy megjelenítsék azokat az élményeket, amelyek éppen foglalkoztatják őket, amelyekről nem tudnak, vagy nem akarnak beszélni. Ezek az élmények többnyire a gyermek mindennapi életéből származnak és az adott életkorhoz köthető általánosabb tapasztalatokhoz kapcsolódnak, de előfordulnak, hogy a nyersanyagot a televízióban, a DVD-n látott filmek „szolgáltatják”. A játék során megjelenített negatív érzések – félelem, szorongás, harag stb. – felbukkanása esetén nem kell feltétlenül traumás élményre következtetni. A gyermek számára kellemetlen, vagy akár a testi-lelki fájdalmat előidéző események játékbeli átfordítása teljesen normális, egészséges érzelmi funkciókhoz kapcsolódik. Balázs az óvoda udvarán „Mumus-játékot” szervezett, amelyet napokon keresztül játszott a társaival. Később kiderült, hogy a szülők a Mumussal próbálták visszatartani a kisfiút attól, hogy lemenjen körülnézni a házuk pincéjébe. Szorosan egymás mellé húzódva, feszült arccal, lassan a bokor felé lopakodtak, amikor odaértek, „Ott a Mumus!” – felkiáltással megfordultak, és sivalkodva menekültek az udvar távoli részébe. Itt aztán örömmel nyugtázták, hogy a Mumus senkit sem tudott elkapni. Ezt a játékot naponta többször elismételték. A Mumus lakhelye naponta változott: hol a bokor, hol a csúszda, hol meg a szemetes mögötti árnyékosabb, sötétebb zugban „bújt meg” (Személyes közlés: egy óvónő beszámolója, 2001).

A gyermekek számára jóleső izgalmat jelentett az a kihívás, hogy felülkerekedjenek félelmeiken és megközelítsék a veszélyesnek tulajdonított helyet. Képzelt veszély lévén, igazi fenyegetettség ugyan nem volt, ám a játék indukálta érzelmek – a félelem, a megkönnyebbülés, a biztonságba jutás elégedettsége – teljesen valóságosak voltak. A gyermek a játékában fogalmazza meg • milyennek látja, és milyennek szeretné látni a világot; • hogyan értelmezi az eseményeket, a kapcsolatait a felnőttek és a gyermekek világában; • milyen problémái vannak (pl. kitől vagy mitől fél, mit hiányol); • milyen megoldási stratégiái vannak, milyen erőfeszítéseket tesz igényei kielégítésére (Bettelheim).

Segédlet

12



Játék és nevetés A gyermekek nagyon sokat nevetnek az óvodában a játék során. Kacagnak, amikor ellökik magukat a hintában, megkönnyebbülten nevetnek fel, amikor először sikerül leugrani a mászókáról, kuncognak az asztal alatt összebújva, vagy éppen visítva menekülnek a macska-fogó elől. Ugrándozva nevetgélnek, ha sikerül felépíteniük a homokvárat, ám akkor is, ha nagy porfelhő közepette lerombolják azt. Mindkét esetben ők győztek: előbb a gravitációval kellett megküzdeniük, utóbb az indulatuktól szabadultak meg, ha úgy tetszik, a “rombolási vágyuk” elégült ki. Nevetésük az öröm természetes megnyilvánulása. Egy tanulmány (Orbánné, B. Lakatos, 2001), amely azt vizsgálta, hogy az óvodáskorú gyermekeket milyen történések ingerelik leginkább a nevetésre, illetve mit találnak mulatságosnak, nevetésre ingerlőnek, azt állapította meg, hogy a nevetést előidéző szituációk meglehetősen sokfélék már ebben az életkorban is. Úgyszólván mindenen tudnak derülni a gyerekek. A vizsgálat azt mutatta, hogy indítékként előkelő helyen szerepelnek az olyan ciklikusságot mutató mozdulatok, mint a pörgések, hintázások, egyszerű lépegetések, ugrándozások, futkározások stb. A mozgás önmagában is élvezetes, különösen az egyensúlyozással járó mozgásvariációk ingerelték nevetésre a gyerekeket. A mozgásos játékokban a gyermekek a korai évek mozgásos-észlelési tapasztalatait örömmel ismételgetik, újabb és újabb helyzetekben és formákban variálják, gazdagítják azokat. Az érzékszervi stimulációk, a megszokottól eltérő tapintásos élmények, hangzások, vagy látvány nyűgözik le leginkább a gyerekeket. Nevetést kiváltó helyzetek között találjuk a félelem, a szorongás legyőzése feletti örömöt, a veszélytől való megmenekülés felszabadító kacaját, a saját teljesítmény kiváltotta boldog-elégedett nevetést, a szójátékok és rigmusok költése, mondogatása közbeni nevetgéléseket, és a szabályszegéssel kapcsolatos kuncogásokat. A tanulmány rámutat, hogy a gyermekek mentális fejlődésével növekszik a derűs helyzetekre való fogékonyságuk is. Amíg a nevetés elindítója a 3-4 éveseknél elsősorban a mozgás és az érzékszervi benyomások, addig az 5-6 évesek körében feltűnően erősödik a nyelvi és a szociális motívumok szerepe (ide tartoznak a szabályszegések és a tabu témák kiváltotta nevetések). Noha a nyelvi fejlődés terén a lányok általában megelőzik a fiúkat, az eredmények szerint a szójátékokban inkább a fiúk jeleskednek. Ugyancsak a fiúk mutattak előnyt a tabutémák keltette nevetések számában, és a fölényérzettel árnyalt nevetés is náluk jelenik meg markánsabban. (Orbánné, B. Lakatos, 2001) Az érzelmek megjelenítése hozzájárul ahhoz, hogy a gyermekek megértsék önmagukat és másokat, és megérezzék, hogy képesek befolyásolni a környezetüket, uralkodni saját testükön, érzéseiken. A játék, a mesével és a rajzolással együtt, olyan eszköz, amely a belső állapot megjelenítését és az elaboráció (lelki átdolgozás) lehetőségét kínálja a gyermekeknek.

Segédlet

13



5. PIAGET JÁTÉKELMÉLETE

1. Piaget (1896–1980), svájci-francia gyermekpszichológus, rendszeralkotó Feltárta a gyermeki gondolkodás jellegzetes szerveződését, a felnőtt gondolkodástól eltérő minőségi különbözőségeit. Elméletében a játékot a gyermek alkalmazkodási formájának tekintette és egy olyan rendszert dolgozott ki, amelyben az életkoronként változó játékformák az értelmi fejlődés rendezett és szakaszos folyamatához kapcsolhatóak. Módszerei: • a megfigyelés: természetes feltételek között kísérte figyelemmel három lánya fejlődését, jegyzőkönyvben rögzítette tapasztalatait. • a klinikai módszer: beszélgetés során a felnőtt követi a gyermek képzetáramlását és tereli a kritikus kérdés (de nem a megoldás) felé. Könyvei közül: Szimbólumképzés gyermekkorban

2. A játék: a gyermek alkalmazkodási formája A gyermek azzal az alapvető késztetéssel születik, hogy megpróbálja felfedezni, megismerni a körülötte lévő világot. Elméleteket (sémákat: belső reprezentációt) alkot arról, hogyan működik a fizikai és a társas világ. Megpróbálja megérteni az új tárgyakat és eseményeket, és ezeket összhangba hozni saját korábbi tapasztalataival (belső séma). Alkalmazkodás során vagy a külső valóság, vagy a belső séma kap hangsúlyt, attól függően, hogy melyikből visz be többet a cselekvésbe. Ennek megfelelően beszélhetünk az alkalmazkodás kétféle formájáról, az akkomodációról és az asszimilációról. Asszimiláció (= beépítés, átalakítás): amelyben a belső séma az uralkodó és az új tapasztalati anyag beépül a korábban kialakult belső sémákba. A gyermek a benyomásait saját sémáinak megfelelően rendezi el. Az átdolgozást az emlékezés, a fantázia és a gondolkodás segíti. A gyermek játékában az asszimilációs folyamatok vannak túlsúlyban – az asszimiláció tiszta formája a szimbolikus játék. Akkomodáció (= igazodás): olyan működés, amellyel a szervezet a külső körülményhez igazítja önmagát, belső sémáját illeszti hozzá az új benyomáshoz. A régi belső séma ugyanis nem megfelelő az új tapasztalatok beépítésére, ezért az elhalványodik vagy módosul. Akkomodációs tevékenység az utánzás, amely során a külső minta fokozottan érvényesül.

3. A játékok rendszerezése Életkor

A gyermek gondolkodása

Játéktípus

0–2;

Érzékszervi-mozgásos szakasz

Explorációs játék

2–7;

Képzeti, mágikus szakasz

Szimbolikus játék

7/8 éves kortól

Konkrét gondolkodás szakasza

Szabályjáték

Segédlet

14



1) Explorációs játék A csecsemő, mihelyt képes megfogni és elengedni a dolgokat, nyúl a környezetének tárgyai felé, nézegeti, tapogatja, szájába veszi azokat. Piaget ezt a szakaszt érzékszervi-mozgásos fázisnak nevezte el, mert minden tapasztalás a cselekvéshez és az érzékeléshez köthető. A gyermek úgy alkalmazkodik az új dolgokhoz, hogy előbb nagy igyekezettel próbál megismerkedni velük. Mindeközben jártasságot szerez, formálódnak a mozgásos, értelmi, vagy társas készségei. Megismétli, változatos módon gyakorolja minden új szerzeményét. Pl. a tárgyakat rakosgatja, megfogja és elejti, rázza a csengettyűt, ütögeti a kanállal az asztalt, megtölti a vödröt apró tárgyakkal, majd kiöntögeti, rombol és épít. Ezekben az egyszerű játékokban a funkció öröme az elsődleges. Piaget az explorációs játék három szintjét különböztette meg (a szenzomotoros és a mentális tartományban egyaránt), és minden típus külön-külön is tartalmazza a fejlődés és integráció változatos szintjeit: • egyszerű gyakorlás, • a véletlenszerű kombináció, • a szándékos kombináció. Az egyszerű gyakorlás magába foglalja a mindennapi élet szokásos mozdulatait, viselkedési formáit. Az első 18 hónapban a játszás jellemző típusa, de később, nagyobb gyerekeknél, sőt felnőtteknél is megfigyelhető. Előfordulhat, mint - szenzomotoros tevékenység: a gyermekek kinyúlnak a tárgyakért, megragadják, rácsapnak, ütögetik és püfölik stb.; - mentális gyakorlás: pl. a kérdezgetés „Miért?”, „Miért?” Ennek a célja nem a válasz megtalálása, hanem a kérdések feltevésének a gyakorlása. Véletlenszerű kombináció: a gyermekek a régi sémákat újszerű módon alkalmazzák, és erre a felfedezésre az egyszerű gyakorlás során véletlenül bukkannak rá. Pl.: A hároméves Enikő egy zárt végű pálcára véletlenszerű sorrendben, különböző apró formákat fűzött fel. Egyszercsak megjegyzi: „Ez hagyma… ez husika… ez hagyma, ez husika.” (részlet egy hallgató megfigyeléséből, ELTE TÓK, 2009)

Szándékos kombináció: a harmadik és legösszetettebb típusa tartalmazza a szándékos kombinációkat. Ebben a játékformában a cselekvések, a szavak, az anyagok felhasználása tervezett és szándékos kombinációk eredményei. (Más felosztásban ez a játéktípus egy külön kategóriába, a konstruáló játékok csoportjához tartozik) Pl.: A hároméves Andris kis műanyagépítőkkel játszik. Egymásra rakja azokat, és közli, hogy most ő egy tornyot fog építeni.

2) Szimbolikus játék Piaget által kidolgozott második típus a szimbolikus játék, amelyben a gyermekek személyeket, tevékenységeket, tárgyakat jelenítenek meg. Piaget behelyettesítésnek nevezte azt, amikor egy tárgyat egyszerűen egy másik tárgyként azonosítanak, például egy kockát, nem építőelemként, hanem vonatként használnak. A gyermekek másra használják a dolgokat, mint amik azok valójában. Feltétele a képzeleti működés. A szimbolikus játék előzményei: a szimbolikus gondolkodás megjelenése – részlet Piaget egyik kislányáról készített feljegyzéséből (1978): J (1; 1 (20) a fali tapétát kaparja ott, ahol egy madár rajza van, majd összecsukja a kezét, mintha benne lenne a madár, és elindul vele anyja felé. Nesze (kinyitja tenyerét, és úgy tesz, mintha adna valamit) – Mit hozol nekem? – Madaj. Ugyanez a játék a tapéta egy virágával, majd egy napsugárral: (Egy kicsi világos)

Az osztályozás szempontjai: • Projekció: saját cselekvési sémáit vetíti ki más személyekre vagy tárgyakra • Introjekció: más személyeket vagy tárgyakat utánoz (egyszerűen utánoz, vagy utánzott személynek mondja magát)

Segédlet

15



A szimbolikus játék szakaszai I. szakasz (2–4 éves korban) A szimbolikus sémák kivetítése új tárgyakra Két formáját írja le Piaget. Az egyik az, amikor a kisgyermek saját cselekvését, viselkedését úgy utánozza, hogy mással végezteti (pl. a mackóját sétáltatja, miközben ő is sétál). A másik pedig az, amikor a másoknál megfigyelt cselekvést utánozza (pl. a padlót dörzsöli, mint a bejárónő). Tárgy egyszerű asszimilációja másik tárgyhoz Az előzőek összetettebb formája, azzal a változással, hogy az egyszerű mozdulatot megelőzi az asszimiláció. Bonyolultabb formák a)

Egyszerű kombinációk. A játék funkciója: a valóság megismétlése és meghosszabbítása. Az előzőek folytatása, de annak aprólékosan kidolgozott formája – teljes jelenetet kimunkál (fürdőt készít, fűszál hőmérő, dobozkád, képzelt víz és úgy tesz, mintha vetkőztetné testvérét).

b)

Kiegyenlítő-kompenzáló. A gyermek a vágyott vagy a tiltott dolgot beépíti a játékába, és ott teremti meg a kívánt világot. Hátterében a gyermek jóvátételi igénye, az elégtétel és hite a világ igazságosságában. Pl.: nem veheti karba kistestvérét – képzeletében ringatja, nem játszhat a fürdővízzel, játékból ő készít fürdővizet. Pl.: Peti hazafelé menet az óvodából, az úttesten egy kiterített macskát látott. „Miért nem fut el a cica?”– kérdezte anyjától, aki így válaszol: „Mert elütötte az autó”. Amikor hazaértek, elővette a plüss kutyusát, és a kisautóját többször hozzáütötte. Végül rátette az autóra (amely ezúttal mentő volt) és „Néno-néno!” felkiáltásokkal elvitte az állatot a kórházba. Meggyógyult! – mondogatta.

c)

Ismétlő, likvidáló. A gyermek a kínos vagy kellemetlen helyzetet úgy fogadja el, hogy változatlanul eljátssza, megismétli a történést. Pontos utánzással követi az eseményeket, de nem azért, hogy alávesse magát az utánzott mintának, hanem azért, hogy maga alá rendelje azt. Az ismételt játékbeli felidézéssel a helyzetről leválik a kellemetlen és így a gyermek már képes felülkerekedni az eseményeken, elviselhetővé, elfogadhatóbbá válik számára. Pl.: Jankának nem ízlett a gyógyszer, nagy rábeszélésre vette csak be. Később, a bárányplüssjátékával pontosan megismétli a jelenetet, ugyanazokat a vigasztaló szavakat mondja, amelyet anyja mondott neki. Többször megismétli a gyógyszerbevétel „nem veszem be – de be kell venni” ceremóniáját.

d)

Anticipáló. Akkor jelenik meg, amikor egy parancsot vagy egy tanácsot kell követni. A gyermek úgy számolja fel a feszültségét, hogy előrejelzi az engedetlenség vagy meggondolatlanság következményeit, amely a szabályszegés esetén bekövetkezne. Alkalmazott képzet: mi történne, ha? A valóság egyszerű megismétlésével eltúlozza a cselekvés következményét. Nem pontos anticipáció, hanem a társnak tulajdonított rekonstrukció. A feszültségcsökkenést az idézi elő, hogy most már nem kell aggódnia az irreális és nehezen követhető jövője miatt, mert a baj a történet szerint mással esett meg. „Vigyázz, a kő csúszik! M-el megesett…”

II. szakasz 4–7; A szimbolikus játék hanyatlása Jellemzői: • rendezett szimbolikus kombinációk: a játék koherensebb, a gyermek összefüggőbb történeteket játszik el; • a valóság pontos utánzása, az egyre élethűbb játékeszközök felhasználása, • kollektív szimbólumok: a közös szerepjátékok; a kezdeti egocentrikus gondolkodást felváltja a kölcsönösség. A szocializáció az objektív valóság utánzásának irányába tereli a játékot. III. szakasz Pl.: családi játékok, színházasdi

Segédlet

16



3) Szabályjáték Hátterében a szimbólumképzés hanyatlása és az akkomodációs folyamatok. 6-8 éves kortól a gyermek képes • a szabályrendszernek alárendelődni; • együttműködésre és megegyezésre; • szervezni és irányítani; • ügyességét, stratégiáját érvényesíteni.

Segédlet

17



6. A JÁTÉK EREDETE WINNICOTT ÉRTELMEZÉSÉBEN 1. Winnicott, D. W. (1896-1971), angol gyermekorvos, pszichoanalitikus A játékot az anya-gyermek kapcsolat fejlődése mentén vizsgálja. Könyvei közül: Játszás és valóság Kisgyermek, család, külvilág A kapcsolatban bontakozó gyermeki lélek 2. Az anya – gyermek kapcsolat és a játék Az "elég jó anya" – érzelmileg elkötelezett • kezdetben teljesen alkalmazkodó, azonnal kielégíti gyermeke szükségleteit; később a gyermek önállósodása érdekében megkezdi a fokozatos leválasztást – ez a gyermek számára frusztráló és illúzióvesztéssel jár; • elősegíti, hogy a feszültség oldásaként megszülessen egy köztes élmény-tér: "Az anya, miközben a gyermek tőle elkülönül, végtelen játékteret hagy hátra kettejük kapcsolatának emlékéül.” Potenciális tér (pszichikai tér, köztes tér, játéktér): átmeneti tartomány a külső világ és a belső között. Az „elég jó anya”, a gyermek fejlődése érdekében egyszerre segíti az illúziók felépítését és a fokozatos lebontást is. A gyermek maga képes létrehozni ezt a köztes teret, ahova az illúziója átvándorolhat és megmaradhat. A „minden minden lehet” illúzióján alapulnak és a játék előzményeinek tekinthetőek az olyan jelenségek, mint a hallucináció, az autoerotizmusok, és az átmeneti tárgyak. A játék izgalma nem az indulatok levezetése, hanem abból a bizonytalanságból fakad, amely a szubjektív és objektív világ, a lehetséges és a lehetetlen ingatag határvonalán való létezésből eredeztethető, egy intim kapcsolatban gyökerezik (Péley, 2003).

3. A játék előzményei Winnicott szerint: • • • • • •

illúzió – a csecsemőkori mindenhatóság érzése hallucináció – képes megjeleníteni a kívánt anyát (a fantázia kezdete) ujjszopás (autoerotizmus) átmeneti tárgy játék kreativitás

Az ujjszopás: a gyermek a vigasztalásra, megnyugtatásra saját testét használja. A hüvelykujj szájba vétele együtt járhat a többi ujj cirógató mozdulataival, pl. a lepedő, takaró, vagy egyéb puha tárgy megragadásával, esetleg szopogatásával és hangadással. Átmeneti tárgy: általában valamilyen apró, meleg tapintású puha tárgy, amelynek kizárólagos birtokosa kisgyermek. Az átmeneti tárgy jelentősége a gyermek és az anya kapcsolatában értelmezhető, mégpedig olyan módon, hogy segíti a gyermeket az anyától való fokozatos leválásban. Ezek a felnőtt által is tiszteletben tartott, személyes tárgyak az anyát helyettesítik, vigaszt és biztonságot adnak a kisgyermeknek. A gyermek választja ki, olykor nevet is ad a kizárólag számára fontos macinak, gyűrött rongynak stb. Fétisként szorongatja, hurcolja magával, különösen az elalvás előtti időszakban, sötétben, vagy távol az otthon biztonságától. A 4 éves Gergő legkedvesebb játéka, egy-másfél éves korából eredeztethető, a „csucsuzás”. A csucsu egy rongydarab, anyja régi pamutruhájának zsebkendőnyi darabja, amelyet a kisfiú meghatározott módon alakít át: miközben a hüvelykujját szopogatja, a többi ujjával a csucsut markolja, sodorgatja, tekeri az arcánál, mígnem – a nyálával összekeveredve – egy kemény golyó válik belőle. Különösen akkor teszi ezt, ha fáradt, vagy álmos (Egy mama beszámolójából, 2005).

Segédlet

18



Az átmeneti tárgy jellemzői • egyszerre valóságos és szimbólum is (fétis). • van saját léte, objektivitása (puha, meleg tapintású, tömege van, szaga van...); pl. pelenkadarab, lepedő, párna, zsebkendő, takaró stb. • a tárgyat nem szabad megváltoztatni (kimosni, megvarrni), kivéve, ha a gyermek óhajtja • a tárgy sorsa: elveszti szimbolikus jelentőségét, érzelmi vonzerejét (félreteszik, amikor már nincsen rá szükség), átadja helyét az átmeneti jelenségek egyre szélesedő körének, pl. a játéknak Az átmeneti tárgy támasz a krízishelyzetben. A gyermek életében krízishelyzetek lehetnek a gyors elválasztás (lazul az intenzív testi kontaktus anya és gyermek között), a családban bekövetkezett változás: kistestvér születése, vagy a szülő ideiglenes vagy tartós távolléte (elutazás, válás stb.), esetleg az új környezet (bölcsőde, óvoda, kórház…). Ilyenkor felerősödik a biztonságkeresés, a valamibe való megkapaszkodás igénye. Átmeneti tárgyak az óvodában Előfordul, hogy a gyermekek az óvodába is magukkal visznek vigasztárgyakat. Ezek lehetnek szőrmejátékok is, de leggyakrabban valami személyes jellegű, az otthonhoz, a szülőkhöz kapcsolható tárgyak, apró holmik vagy játékszerként definiált, ám a közös játékba soha nem vont mackók, babák stb. A gyermek ezekkel a tárgyakkal nem játszik, általában senkinek sem adja oda, olykor még a pedagógusnak sem mutatja meg, pl. elrejti a szekrényébe, magához szorítva, a ruhája alá teszi stb. Egy óvónő feljegyzésében az alábbi olvasható: Matyi egy reggel valamit tekergetett az ujján. Meglepetésemre egy hosszú hajszál volt. „Anyáé” – mondta. A nap folyamán el is feledkeztem a hajszálról, ám a pihenő kezdetén újból előkerült a féltve őrzött kincs, az ujjára volt tekerve.

Ha az anya nem maradhat az óvodában, legalább egy része, a hajszála marad ott kapaszkodónak. Az eset Hermann Imre gondolatát idézi a megkapaszkodás ösztönéről: a szerző Az ember ősi ösztönei (1984) című könyvében a megkapaszkodás szerveinek nevezte a kézzel együtt a hajat is. 4. Átmeneti tevékenység: a játék A játszás során az egyén és környezet tágul: kifelé irányul („… a világ nem csak a mamából és a papából áll.” Virág, 1995) Jellemzői: • koncentrálás és erőfeszítés • a tapasztalatok begyűjtése és értelmezése • az élmények kivetítése • kulturális tapasztalás • tere: a közbülső világ • izgalma az objektíven és szubjektíven érzékelhető világ átmenetéből fakad • hátterében az anya-gyermek bizalom, de már függőség nélkül • begyűjtés és kivetítés • az élményszerzés legfőbb forrása

5. Kreativitás és a játék A játék alapvetően kreatív tevékenység: • újraalkotás, átdolgozás (illúziók teremtése) • divergens, holisztikus gondolkodáshoz kapcsolható • megkettőzés (kettős tudat) kíséri • a szubjektív világ megőrzése • intuitív megismerés – jobbféltekés működés

Segédlet

19



7. A GYAKORLÓ JÁTÉK A szakirodalomban többféle játékfelosztás és munkafogalom található. A továbbiakban mi a pedagógia felosztás alábbi formáit követjük: gyakorló, konstrukciós, szerep-és szabályjáték. 1. A gyakorló játék meghatározása A gyakorlójáték során a gyermekek – eszközökkel vagy anélkül, – egyszerű mozgásokat, hangokat ismételgetnek, variálnak. Pl. élvezettel hajigálják az apró tárgyakat, felmásznak mindenre, amit meglátnak, tekerik a háromkerekű biciklit, nyomják a csengőt, paskolják a homokot, kimerülésig hajtják a hintát stb. A gyakorló játékok közé tartozik a • saját testtel, hangokkal, mozdulatokkal való játszás (a kisbabák saját kéz- és lábujjukkal játszanak); Erikson ezt a játékot autokozmikus játéknak nevezte el; • mászás, gurulás, kúszás mozdulatai, járás, futkározás stb. • tárgyakkal, anyagokkal történő manipuláció. A gyermekek mihelyt az új készségeik birtokába jutnak, elkezdik gyakorolni azokat. A gyakorló játék feltételezi a szenzomotoros ügyességet, de összefüggésben van az értelmi, érzelmi és szociális funkciókkal is. A gyakorló játék a kisgyermekek első játéktapasztalata, ám gyakran megfigyelhető az idősebb korosztály játékában is. Elnevezései: funkciós játék, érzékszervi-mozgásos játék, kísérletező játék (Piaget elnevezésében: explorációs játék) Mi történik a gyakorló játékkal 2 éves kor után? A gyakorlójáték kétéves korig domináns játékforma, de a beszéd kialakulásával, a szimbolikus játék megjelenésével, csökkenő tendenciát mutat. Később, újból előtérbe kerül olyan helyzetben, ahol új képességek kimunkálására van szükség. Ezek a képességek az életkor előrehaladtával egyre összetettebbek lesznek és integrálódnak. A gyakorló játék folytatása: • a konstruáló játékokban: a gyermekek produktumot hoznak létre; • a szimbolikus játékban: beépül az egyre bonyolultabb cselekvésekbe; • a nyelvi játékokban: az ismétlődő kérdés-feleletek (Miért?), vagy érdekes hangok, szavak mondogatása, és történetek megalkotása; • a nagymozgásokban, pl. a futás, ugrálás, galoppozás beépülnek a kergetőző, a versengő, a célzó játékokba, így a bonyolultabb és összetettebb mozgásformák részévé lesznek; • a mindennapi tevékenység része, beépül a munkafolyamatokba (gyöngyfűzés – cipőfűzés).

2. A gyakorló játék mozzanatai (Millar nyomán)

a) Exploráció = felfedezés, felderítés, a tapasztalatok szerzésére, a megértésre irányuló cselekvés A kisgyermek fáradhatatlan kísérletező, információt gyűjt a körülötte lévő tárgyakról, érzékleti minőségük szerint vizsgálja azokat. Megismerése eleinte „szájterű”, gyakran veszi szájba a dolgokat. Itt együtt vannak a megismerés legősibb csatornái, a tapintás, a szaglás és ízlelés. A tárgyak mozgatásával gazdag érzékleti benyomásokat szerez, mozgásos tapasztalatokhoz is jut. Pl. a tárgyakat újabb és újabb helyzetbe hozza, egészen addig, amíg az újdonságlehetőségek végére nem ért. A hangzással szintúgy tesz: rázza, kocogtatja, ütögeti a tárgyakat és élvezi a különféle hangokat. Kísérlet Tárgyválasztás: a gyermeknek az alábbi típusú tárgyakat kínálták: a) ismeretlen egyszerű, b) ismert, c) bonyolult, d) ismert, amellyel a felnőttel már előzőleg volt alkalma játszani. Segédlet

20



Eredmény: a gyermekeknek a félig ismert, valamint a felnőttnél látott tárgy volt a legvonzóbb. (Elkonyin, 282. o.) Magyarázat: a gyermekek a képességeikhez és aktuális ismereteikhez igazodva választják meg a játékot és a játékszereket. Az optimális kihívást azok az eszközök jelentik, amelyek a gyermek számára nem túl bonyolultak, és nem is a túl egyszerűek.

b) Manipuláció = kézzel végzett cselekvés Feltétele: a fogóreflex oldódása, valamint kéz- és szemmozgás koordinálása. A gyermek szinte kényszeresen törekszik arra, hogy mindenhez hozzányúljon, mindent kézbe vegyen, és sokféle mozdulatot próbáljon ki. Pl. nyomogatás, csapkodás, bökdösés, simítás, gyűrés, húzás, lökés, töltés-öntés, szétszedés-összerakás, "romboló játék" olyan anyagokkal, mint a homok, víz stb. Minden tárgyon végigpróbálja ugyanazokat a mozdulatokat, amit már tud, és minden mozdulatot elvégez egy tárgyon. A tárgyakkal különféle ismétléses és láncolatszerű mozgásokat végez, létrehozza a lehetséges változásokat, kísérletezik. Vannak, akik az első életév tárgyakkal folyó manipulációját nem nevezik játéknak, hanem elemi gyakorlásnak (Elkonyin, 1983).

c) Ismétlődés, variációk A gyerekek a már tudott mozdulatokat újból és újból megismétlik, variálják. Elaboráció (átdolgozás): a gyermek a már begyakorolt készségét bonyolultabb formában is kipróbálja, nehezíti, újabb feladatokat állít maga elé. Pl.: alighogy megtanult járni a kisgyermek, különféle módon próbálja ki új „tudományát”: felemel egy nehéz vödröt és megpróbálja cipelni, hátrafelé jár, cikk-cakkban jár, egyensúlyoz a keskeny padlón; a nagyobbak, akik jól bicikliznek, elengedett kormánnyal kísérleteznek stb. A feladat nehezítésének hátterében az áll, hogy a gyermeket örömmel tölti el a próbálkozás, a nehézségek legyőzése, maga az új helyzetekhez való alkalmazkodás tanulása. Peti (2; 1) a lábbal hajtható motoron nagy sebességgel tolja, löki magát előre. Egyik alkalommal felrántja a kormányt és ugratva közlekedik. Ezt élvezettel ismételgeti.

A kisfiú, a számára már megszokott és unalmassá vált haladást új elemmel, a jármű megemelésével, és az elrugaszkodással gazdagította. A sima gurulást egy szökkenő mozdulattal cifrázza.

3. A gyakorló játék élménye és öröme Funkcióöröm: "Az vagyok, amit működtetni tudok" A gyakorlójáték többféle örömöt jelent a gyermekeknek, pl. • észlelési élmények: minden olyan játék szórakoztatja a kisgyermeket, amelyben az újonnan megszerzett képességeit hasznosítja, vagy amelyben az érintés, a hang, és a látvány váltakozik egymással (Frőbel). • mozgásos élmények, vesztibuláris (= egyensúlyi) stimulációk A kétéves Gergő még nem tudja a hintát hajtani, de ráfekszik az ülőkére, és lábával ellöki magát a földtől. A hinta meglendül, a kisfiú ringatózik, énekel.

• • •

Segédlet

az új képességek tudatosodásának öröme, pl. a szem és kézmozgás összehangolása a hatékonyság átélése: felfedezi az összefüggést saját tevékenysége és a megjelenő változás között elaboráció: átdolgozás (mozgásfeszültség elvezetése vagy éppen az egyhangúság megszűntetése, az egyre bonyolultabb mozgásformák létrehozásával)

21



4. Megfontolások és teendők: a gyakorló játék támogatása A felnőtt teendői •

megteremti a játékfeltételeket (játékszerek, játszóhely), ahol biztonságban játszhatnak a gyermekek, ugyanakkor lehetőséget ad az önálló próbálkozásra is.

•

a játékfolyamat támogatásával megerősíti a gyermek belső motivációit, hogy büszke legyen arra, amit éppen tesz. Megfogalmazhatja az észrevételeit, pl.: „Figyeljük csak, Brigi zenél, amikor padlóhoz ütögeti a botot! Micsoda jó ritmus!”, vagy felajánlhatja, hogy kiegészíti a játékot: „Szeretnél néhány csészét a homokozódhoz? Szükséged van egy kis vízre?” „Szeretnél egy lapátot a homok átrakásához?”

•

a tárgyakkal folytatott közös tevékenységgel, interaktív játékokkal (megfigyelések, gyűjtögetések stb.) lehetőséget és mintát kínál a környezettel való kapcsolat gazdagítására.

a) A játékszerek kiválasztásának általános szempontja • A gyermekek fejlődéséhez illeszkedő eszközök A kisebbek szeretnek felmászni egy halom puha párnára, de az 5 éveseknek már inkább a fára mászás kínálja az erőpróbát. A totyogósok a tologató és húzogató játékokkal, a lábbal hajtható kismotorral, kiskocsival szeretnek közlekedni, aztán idővel váltanak, előbb a háromkerekű, majd kétkerekű biciklire, esetleg a rollerra. Az alagutak, csúszdák, mászókák és hinták, valamint ezek különféle fokozatai, valamennyi korosztály kedvencei. A labdák (rongylabdák, papírlabdák…), karikák szintén érdeklődésre tarthatnak számot ebben a műfajban. Felfedezésre és manipulálásra alkalmas formaazonosítók és rakosgatók, a kirakók szintén ide tartoznak. • Érzékszervi stimulációt és a visszacsatolást szolgáló játékszerek A gyermekek élvezik a különböző hangadó játékokat, zenei eszközöket, amelyeket rázhatnak, vagy üthetnek. Szintúgy élvezik az olyan anyagokat, amelyekkel közvetlenül érintkezhetnek, és megtapasztalhatják annak minőségét. Ilyenek az agyag, a homok, a víz, és hozzá tartozó eszközök, homokozó játékok, csövek, tölcsérek, poharak, szivacsok, mérőedények stb. • Elegendő játékszer Jó, ha a gyermekek számának megfelelően, elegendő eszköz áll a rendelkezésre. Elsősorban azért, mert a kisgyermekeknél a barátkozás, az egymáshoz közeledés egyik formája, hogy ugyanazt szeretnék csinálni, mint a másik, hasonló eszközzel szeretnének foglalatoskodni, mint a másik. Ugyanakkor 3-4 éves korig nemigen várható el, hogy a gyermekek megosztozzanak a játékokon. Az óvodákban már kialakult az a jó hagyomány, hogy a kisebbek csoportjában a népszerű játékokat megduplázza a pedagógus.

b) A játékterek kialakításának szempontjai • A biztonságos környezet A játszóhelyeket a gyermekek életkorának és igényének figyelembevételével kell kialakítani, mégpedig úgy, hogy folytonos korlátozással ne kelljen akadályozni a gyermekeket. A gyermekeknek sok spontán és természetes mozgásra van szükségük, ezért a környezetét úgy kell kialakítani, hogy veszélyes dolgok, tárgyak ne maradjanak a számukra megközelíthető helyeken. • Játék a szabadban Az a legjobb, ha a gyermekek sok időt tudnak tölteni a szabadban. Nemcsak azért, mert a friss levegő, a napfény, a mozgáslehetőség fiziológiai szempontból jótékony hatású a fejlődő szervezetre, hanem azért is, mert a gyermekeknek egészen másféle játéklehetőségeket nyújt az udvar, a játszótér, a liget, az erdő.

Segédlet

22



c) Interaktív játékok: gyűjtögetések, megfigyelések Megfigyelések, pl.: • a mozgás megfigyeltetése: levelekkel teli fák nézegetése, a száradó ruhák libbenése, vasúti átjáró, kacsaúsztató, állatkert, virágok a kertben; • esőcsöppek az ablakon: mindenki válasszon egy esőcsöppet, és figyelje, hogyan gördül lefelé az ablakon; • fúj a szél: ráfújós játék, megállás a szélben, hulló falevelek nézegetése; • hangok megfigyeltetése: fülelő játékok, hangoskodás, kiabálás a híd alatt. Keresések és gyűjtögetések, pl.: • a kertben, a játszótéren, az udvaron, konyhában; gesztenye, dió, parafa dugó, doboz, kavics, száraz ág, levél, almamag, tobozok (ezek rendezése, osztályozása, csoportosítása…); • csigales, bogárles, lepkeles, hangyales, lábnyomok a homokban: madár és gyerek lábnyomok, lábnyomok a hóban; • színek keresése a környezetben, pl. piros pulóver, piros zokni, málnalé, piros alma, piros virágok szedése, piros párna, piros kisautó, piros Lego darabok, piros homokozólapát, paprikás étel.

Segédlet

23



8. KONSTRUÁLÓ JÁTÉK „Fabrikáló” játékok 1. A konstruáló játék meghatározása Amikor a gyermek a játék eszközeit – a gyurmát, kockát, papírt stb. – arra használja, hogy valamit alkosson belőlük, konstruáló játékot játszik. Ennek feltétele, hogy a gyermek már ne a tárgyak fizikai tulajdonságainak felfedezésével legyen elfoglalva, hanem kipróbáljon újabb lehetőségeket is. Képes előre kitalálni, mit készíthet, és ez a gondolat irányítja a játékát. Egy kitervelt dolog létrehozása feltételezi a cél emlékezetben tartását ugyanúgy, mint a kivitelezéséhez szükséges kézügyességet stb. Ez a játéktípus 3 éves kortól az egyik leggyakrabban megjelenő tevékenység. Az elméletalkotók különböző nézőpontot képviselnek a fenti játékkal kapcsolatosan. Amíg Wallon (1958), a fantáziajátékhoz hasonlóan alaptípusnak tekintette a konstruálást, és „Fabrikáló” játékok néven illette, addig Piaget nem sorolta külön kategóriába, hanem az explorációs játék legfejlettebb szintjének, szándékos kombinációnak tartotta. Konstruáló játékok közé tartoznak • az építő játékok (fakockával, műanyag építővel, Legoval, Duplóval stb.), • az összerakó játékok (kirakó), • a homoképítmények, homokfigurák készítése, • művészeti tevékenységek (rajzolás, festés, agyagozás stb.), • kézimunka (papírmunka, fonalmunka, textilmunka, vágás, hajtogatás, kollázs, szövés stb.), • barkácsolás (dobozokkal, puhafával, kalapáccsal, szögekkel). A konstruáló játék öröme: az alkotás, a létrehozás öröme, a kompetencia átélése.

2. A tárgyakkal és anyagokkal történő játék fejlődése a)

A rakosgatástól a benépesített világig Amikor egy kisgyerek először vesz a kezébe kockákat, megnyalja, ütögeti, dobálja, csúsztatja azokat, és örömmel fedezi fel, hogy egymásra is tudja pakolni (manipulálás, felfedezés). Majd azt élvezi, hogy a próbálkozások eredményeképpen egyre több elemet sikerül felrakni egymásra. Eddig még a gyakorlás szintje, és csak akkor válik konstruáló játékká, amikor a gyermek – a tapasztalatok gyarapodásával és a kézügyesség fejlődésével – már előre eltervezetten lát hozzá pl. egy torony, egy ház, egy garázs felépítéséhez. A konstruálást gyakran élénk fantáziatevékenység kíséri. Pl. elképzelik, ki lakik az általuk épített várban, házban, milyen pályákon közlekedhetnek a kisautók, és a kiegészítő figurákkal, kellékekkel megjelenítik az eseményeket. Ezzel már a fantáziajáték, a dramatikus játék tartományába kerülnek.

Elmozdulás a tárgyak irányította felfedezéstől a gyermek irányította alkotások felé. A gyermek tárgyakkal mozgásokat hoz létre érzékleti benyomásokat szerez: vizsgálja, nézegeti tárgyakból valamit készít tárgyakkal helyettesít más tárgyakat b)

→ manipulál → explorál → konstruál → szimbólumokat alkot.

Változások az anyagok és eszközök felhasználásában. Példák: Homokozójáték: 2 évesek: még nem építenek, de boldogok attól az érzéstől, amit a homok és víz érintése okoz; szórják, gyúrják, lapogatják, simogatják, tapicskolják, markolásszák, morzsolják, esetleg kis üreget ásnak, túrnak a homokba, próbálgatják az eszközök (lapát) használatát (gyakorló játék szintje); 3-4 éves kortól határozott céljaik vannak arról, mit szeretnének készíteni, képesek a kezükkel formákat létrehozni és megnevezni, homoksüteményt formázni, homokvárat építeni stb.; egymással is kapcsolatba lépnek, képesek kooperálni (konstruáló játék szintje).

Segédlet

24



Építőjáték 2–3 évesek magas tornyokat építenek és szeretik lerombolni azokat (mindent széjjelszednek, lebontanak, ledöntenek); a nagyobb méretű elemeket kedvelik; 3 évesek egyszerű struktúrákat – hidakat, házakat, utakat – építenek; 4 évesek építményében megjelenik a szimmetria, és a többfunkciós jelleg; 5 évesek egyre összetettebb építményeket hoznak létre, szívesen használnak fel apróbb és bonyolultabb formákat; kiegészítőkkel látják el, dramatikus elemekkel gazdagítják.

3. Megfontolások és teendők: a konstruáló játék támogatása

a)

A létrehozás folyamata fontosabb, mint a teljesítmény

A konstruáló játék során a hangsúly a játék folyamatán, a tevékenykedésen van, nem pedig a teljesítményen. A gyermekeket 7-8 éves korig, sokkal jobban érdekli az, amit éppen csinálnak, mint az, hogy miként lesz abból valami. Csak a kisiskoláskor elejére helyeződik előtérbe a produktum. Ezért az óvodában, a pedagógusnak a gyermekekkel együtt szintén a folyamatra kell figyelni, erről beszélni, ezt értékelni. A pedagógus akkor segíti elő a gyermek fejlődését, ha a végeredmény helyett, a gyermek tevékenykedésére, erőfeszítésére, próbálkozásaira fókuszál. Ennek érdekében •

kerülendő a felnőttek által készített minták alkalmazása olyan céllal, hogy a gyermekek azokat lemásolják; konstruálás során a gyerekek a kedvük szerint használják az anyagokat.

•

Érdemes a gyerekekkel arról beszélgetni, hogyan készítették el az alkotásukat. A gyermekek általában örülnek az ilyen típusú megjegyzéseknek, mert az odafigyelést és az elismerést érzik belőle. Ezek egészen apró észrevételek is lehetnek, mint pl.: „Te csak szitáltál és szitáltál, egyszer csak ilyen selymes homokod lett!”, vagy „Hű, ti egészen addig ástatok és fúrtatok az alagútban, amíg össze nem értetek!” Előfordul, hogy „Ez mi?” típusú kérdezősködés félreértéshez vezet, mert a gyermek hajlamos azt hallani ki belőle, hogy elvárják tőle azt, hogy „valamit” létrehozzon. Ilyenkor a felnőtt kedvéért mond valamit. Ugyanakkor igazi elismeréssel ér fel, a folyamatra összpontosít, ha a gyerekkel meséltetjük el – feltéve, hogy hajlandóságot mutat rá – hogyan is kezdte el, miképpen jutott el a kész alkotásig.

•

Fontos, hogy a felnőtt – a sematikus dicséret helyett – olyan észrevételeket fogalmazzon meg, amelyek vagy a gyermekhez, vagy a konkrét tevékenységhez kapcsolódnak. A „Nagyon szép!” típusú értékelések semmitmondókká válnak, különösen akkor, ha a gyermekek azt tapasztalják, hogy a felnőtt mindenkinek ugyanazt mondja. Hatékonyabbak az olyan megjegyzések, amely az erőfeszítést emelik ki, pl.: „Jókora munka lehetett ennyi homokot fellapátolni a teherautódra!”, vagy a saját munkára vonatkozó érdeklődés. Ez utóbbi közé tartozik, amikor a játék befejeztével beszéljük meg vele, miért sikerült elkészíteni, vagy miért nem, amit eltervezett.

b)

Kísérletezés, próbálkozás – többféle megoldás

A konstruáló játék során felmerülő problémákat a gyermekek megpróbálják önállóan is megoldani. Addig kísérleteznek, amíg megtalálják a helyes megoldást, de az is előfordul, hogy próbálkozásuk nem vezet eredményre. A legnagyobb hozama mindennek, hogy a gyermekek tapasztalatot szerezhetnek arról, hogy többféle megoldás is kínálkozik, a dolgokat nem csak egyetlen módon lehet használni, ill. nincsen baj akkor sem, ha valami először nem sikerül.

Segédlet

25



Ennek érdekében •

a felnőtt inspiráló kérdései ösztönzőleg hatnak a próbálkozásra: „Mi van akkor, ha…”, „Hogyan tudnánk…”, „Vajon lehetne másképpen is…”.

•

az anyagok és eszközök felhasználásában is érvényes a próbálkozás szabadsága (kivétel a veszély, rongálás, pazarlás), még akkor is, ha a felnőtt már látja a kimenetet, pl. ahelyett, hogy figyelmeztetnénk a gyermekeket, a fehér és a piros gyurma elkülönítésére, engedjük, hadd kísérletezzenek, tapasztalják meg, mi történik, amikor a két szín összekeveredik, legfeljebb utána a rózsaszínű gyurmát használják.

•

hagyni kell a gyermekeket, hogy megoldják a saját problémájukat, mintsem beavatkozni, és felkínálni nekik egy kész megoldást. Azok lesznek a jobb ötletek, amit ők találnak ki. Pl. alagutat akarnak fúrni a homokvárban, bátorítsuk őket többféle megoldásra, hogy miképpen vezethetik át azt a homokvár mélyében.

c)

A játéknak része az eszközök használatának megtanulása

Amíg a képzelet területén a gyermekek teljes szabadságot élvezhetnek, és a konstruáló játékban az anyagokkal és eszközökkel jórészt kedvük szerint játszhatnak, addig bizonyos szerszámok használatát és anyagmegmunkálási technikákat a felnőttől tanulják meg. Pl. az olló, a tű, a kalapács, az ecsetek helyes kezelését, a hajtogatás, a ragasztás, fonás, szövés munkafogásait stb. A gyermekek – miközben figyelik, hogyan csinálják a felnőttek – rendszerint spontán utánzással sajátítják el a mozdulatokat, a munkafogásokat. Ez persze időigényes, sok gyakorlással, próbálkozással kísért folyamat. A pedagógus az egyéni tapasztalatokhoz és jártasságokhoz igazodva megteremti azokat a feltételeket, amelyekben a gyermekek olyan módon tanulhatják az eszközök célszerű használatát, hogy közben élvezik is, amit tesznek. Bizonyos esetekben az is elegendő, hogy a pedagógus kiteszi az eszközöket, és biztonságos feltételek között hagyja, hogy a gyerekek használják azokat. De előfordul, hogy ez kevés. Ilyen pl. a komplex mozgássor kivitelezését igénylő ollóhasználat. Az intelem, hogy „Kés, villa, olló, gyerek kezébe nem való”, csak részben igaz. Mert a gyerekek szeretnek vagdosni ollóval, kiváltképp akkor, ha ráéreznek a nyitás-csukás ritmusára, feltéve, ha az ollójuk jó minőségű, éles, ha nem ragad össze a ragasztótól, ha megfelelő méretű stb. Célszerű, ha az ollóval egy időben csak néhány gyermek dolgozik, még akkor is, ha jól kezelik az eszközt. Fontos még az is, hogy a gyermekek hozzászokjanak ahhoz, hogy – saját és társaik biztonsága érdekében – kizárólag ülve, jól megtámaszkodva használják az ollót, a lábuk a földön, könyökük az asztalon legyen. A helyes ollófogásnál, a hüvelykujj az egyik, a középső ujj a másik ollónyílásba kerül, a mutatóujj pedig az ollón kívül marad és megtámaszt. Vágás közben az alkar vízszintes, a mutatóujj felfelé néz. Az olló használatát olyan játékok készíthetik elő, amelyek erősítik a kéz-és ujjmozgató izmokat, és a két kéz együttműködését, a jobb-bal koordinációt. Ilyenek az agyagozás, gyurmázás, a tépés, gyöngyfűzés, apró tárgyak felcsippentése, kalapács használata stb. Első lépésként a gyermekek szívesen vagdosnak szívószálat, kemény papírcsíkot (üdvözlőlapok), ugyanis már egy nyisszantással megvan az eredmény. Ezt követheti a különféle minőségű papírcsíkok (karton, újság, selyempapír) felszabdalása, ahol más-más erővel kell nyomni az ollót. „Rojtok” és „farkincák” rövid csippentése és nyisszantása után jöhet a hosszú egyenesek és a formák vágása.

d)

A játékhoz hozzátartozik a környezet rendbe rakása

Sokszor előfordul, hogy a konstruáló játékok, kézimunka során felborul a környezet megszokott rendje, hiszen ezek olyan foglalatosságok, amelyek szemeteléssel, maszatolással stb. járhatnak. Jó, ha a gyermekek megszokják, hogy a munkájuk természetes velejárója, hogy vizes, homokos, festékes, ragasztós a kezük, vagy leszóródott a papír, fonal, forgács, elkenődött a festék stb. De annak is szokásukká kell válni, hogy a munka végén rendet kell rakniuk. A famunkáknál és homokmunkáknál legyen kéznél seprű és szemétlapát, festésnél, ragasztásnál vizes szivacs, rongy stb. Célszerű, ha a gyerekek ismerik a munkaeszközök helyét, ahonnan maguk hozzák elő, és helyezik vissza azokat. Segédlet

26


e)


Minden gyermek másképpen játszik

A játékfeltételek megteremtésében fontos szempont a gyermek egyéni igénye, pl.: van, aki egyedül, elkülönített helyen szeret játszani; van, aki ülve, mások térdelve, vagy éppen a földön fekve szeretnek építkezni, rajzolni stb.; van, aki az erőfeszítést kívánó, súlyosabb elemekkel szeret építkezni; van, aki először távolabbról szereti szemlélni a többieket, majd később közeledik hozzájuk; van, aki bizonytalan, nem mer egyedül hozzáfogni; van, aki nem szereti, ha a keze homokos, festékes, agyagos stb.

Segédlet

27



9. A SZEREPJÁTÉK

1. A szerepjáték meghatározása A szerepjáték során a gyermek úgy tesz, mintha másvalaki vagy valami volna, megjelenít személyeket, tárgyakat, megeleveníti a gondolatokat, érzéseket. A gyermek a saját énjét helyezi „mintha kontextusba”. A szerepjáték alapja a feltételesség, amit a résztvevők közösen elfogadnak (Vigotszkij, id. Elkonyin, 1983). Elnevezései: színlelő játék, fantáziajáték, fikciós játék, szociodramatikus játék, alkotójáték, minthajáték, hidd-el játék, identitásjáték. Jellemző életkor: óvodáskor

Elméleti megközelítések • Piaget a szerepjátékot a szimbolikus játék hanyatlásának időszakára (II. szakasz) helyezi, amikor erősödik az élethű utánzás igénye, és az egyéni szimbólumok mellett megjelennek az együttes játékok feltételei, a kollektív szimbólumok. • Vigotszkij a szerepjáték társadalmi eredetét, a szociális viselkedés fejlődésének lehetőségét hangsúlyozza; a játszás képzeletbeli helyzete a „legközelebbi fejlődés” zónája, ahol a „mintha” jelleg és a többiekkel való együttműködés teszi lehetővé a gyermeknek, hogy olyan cselekvést hajtson végre, amely fejlődési szempontból fejlettebb, mint amit egyedül képes volna elvégezni.

A szerepjáték legfőbb öröme: "Az vagyok, aminek el tudom képzelni magam." Az illúzió, az utánzás, az alkotás, az átváltozás, a titok feszültsége, a másnak lenni érzése. Egy másik személyazonosság kipróbálása – másvalakivé, vagy másvalamivé válni – izgalmas és élvezetes tapasztalás a gyermekek számára. A szerepjáték kialakulásának feltétele: •

intellektuális fejlettség: az átalakítás képessége (a gyermek a tárgyakat úgy használja, mintha mások lennének, mint amik valójában); a "kettős tudat" működése; ismeretek a szociális világról; a valóságban nem jelenlevő emberek és történések felidézésének képessége stb. Dénes (2;1) a textillel borított habszivacs építőjátékokkal játszik. Felemel egy óriási, híd formájú építőelemet, megfordítja, és ráül, mintha lovagolna rajta. Szorosan átöleli „lova” nyakát, és igyekszik haladni vele, miközben utánozza a ló hangját.(Babinszki Vivien, szemináriumi dolgozat, ELTE-TÓK, 2009.) Bence (3 éves) a földön talált falevelet magasra emelte, és repülőként röptette: kerülgette az útjába eső tárgyakat, miközben a repülő hangját imitálva „brümmögő” hangot hallatott. (Somodi Mónika, szemináriumi dolgozat, ELTE-TÓK, 2010.)

•

érzelmi, szociális tényezők: utánzási késztetettség, kommunikációs készségek, feszültség a lehetőségek és vágyak között, ambivalens érzelmek, rokon- és ellenszenvek stb.

A szerepjáték átalakulása Egy játék csak addig érdekes a gyermek számára, amíg valamilyen módon közelebb nem viszi őt a felnőttek világához (Aries, 1977). A szerepjáték 7 éves kor körül csökken, mert • a szimbólumok egyre inkább a valóságnak rendelődnek alá (akkomodációs folyamat) • a gyermek kiterjeszti társas körét, és más területek lesznek fontosabbak számára.

Segédlet

28



2. A valóság utánzása a szerepjátékokban (Elkonyin, id. Mérei) •

Játéktéma: a valóságnak az a területe, amely a játékban tükröződik. Az egyre bővülő tapasztalatok megjelennek a szerepjátékban. A gyermek kiemeli a valóság számára érdekes, érzelmileg fontos mozzanatát. Laci és Móni testvérek. A babakonyha asztalára tették a gyümölcsöskosarat és a mérleget. Először csak méregették a gyümölcsöket, rakosgatták, aztán Laci maga elé húzta a mérleget, és megkérdezte a kislányt:„Tessék, mit kér?” Móni felsorolt néhány gyümölcsöt, végül hozzátette: „De nem tudok fizetni, csak ha megjött a családi pótlék.” Mire a kisfiú válasza: „Jó, akkor felírom, és majd kifizeti, ha megjött!”. Móni elment rajzolni, Laci pedig tovább méregette, rakosgatta az edényekbe a gyümölcsöket. (Szakdolgozat, Edőcs, ELTE-TÓK, 2009.)

Egy fővárosi óvodákban végzett felmérés szerint (Szalontai és mtsai, 2008), az óvónők úgy vélekedtek, hogy a média hatása erőteljes ugyan, de leggyakrabban a családi és a mindennapi tapasztalatok jelennek meg a gyermekek játéktémáiban. A családi élet eseményei közül kiemelkednek a sütés-főzés, babázás, születésnap, testvér, családi problémák, a házimunkák, telefonáló- számítógépező szülő mintája. Részben a család, részben a gyermek környezetének történéseiből, barátokkal, gyermektársakkal, ismerősökkel átélt élményekből táplálkoznak az olyan játékok, mint az ünnepek, vásárlás, vendéglős-éttermes, vendégeskedés, „bulizás”, öltözködés, iskolás játék, „óvó nénis játék”, kórház, gyógyszertár stb., megjelenítése. A nem közvetlenül átélt, hanem a TV, DVD, videó által közvetített virtuális világ hatásait ismerhetjük fel a robotos, lövöldözős, háborúzós, börtönös, betörős, vagy a természeti katasztrófákat, szörnyeket, szellemeket, dínókat, akcióhősöket megidéző játékokban, ill. bolygók, űrhajók, TVsorozatok, aktuális mesefilmek eljátszásában. A már „klasszikusnak” mondható játéktémák mellett, felbukkannak olyan témák és tartalmi variációk, amelyek jellegzetesen a mai kor életmódját, élményeit tükrözik.

•

Játéktartalom: a játékban konkrétan megjelenő cselekvés. Noha anyagát a valóságból meríti, nem annak utánzata, hanem a valóság egy mása. A gyermekek megváltoztathatják az eseményeket, a szabályokat, vagy bevehetnek új elemeket is. Pl. a vacsorát reggel is fel lehet tálalni, és állhat kizárólag fagyiból is.

Régi játéktémák – új tartalommal Az alábbi két játékban egy szokásos játéktémát új, mai tartalommal játszottak a gyerekek. A sofőrt utánzó gyerek számára nem pusztán a kormány tekerése, hanem a vezetés és étkezés váltogatása volt az izgalmas élmény. Az orvosos játékban pedig a „betegek állatok” szokásos vizsgálata helyett a számítógéppel való foglalatosság vált fő motívummá. Bálint (3;6) a szőnyegen ül, és bőszen tekeri a nagy autókormányt. Mellette a kellékek: egy üres fémdoboz, valamint elől a kormány mellett egy műanyagtálka, benne kanál. Hirtelen abbahagyja a kormány forgatását, egyik kezével kinyúl a kanálért, egy pillanatra a szájához emeli, majd gyorsan visszateszi: újból a kormányon mindkét keze. Lendületesen tekeri, testével is követi a mozdulatot. Aztán a fémdobozért nyúl, felkapja, szájához emeli, fejét hátramozdítja és „hörpintést” imitál, mindeközben a másik kezét a kormányon tartja. Visszateszi a dobozt is, és folytatja a kormányzást. Kanál, doboz, kormány – ezt ismétli néhányszor. „…Az állatorvosi rendelővé alakult helyszínen a plüss állatkák töltötték be a beteg állatok szerepét… A gyermekek az orvos munkáját a „számítógéppel és klaviatúrával” kapcsolták össze, és egy papírdobozt használtak billentyűzetnek: a játék többnyire abból állt, hogy nyomogatták a doboz tetejére rajzolt formákat. Az egyik kislány javaslatára, az „egeret” egy kicsi dobozzal helyettesítették (Edőcs, 2009).

Segédlet

29



Néhány példa mai témák és tartalmak megjelenésére Amint az alábbi óvónői megfigyelések is mutatják, a család, a felnőttek életének bármelyik eleme érdekes és utánzásra késztető lehet gyerekek számára. A babakonyhában néhány gyermek az asztal körül ül. Nem csinálnak semmit, pontosabban, mintha azt játszanák, hogy nem csinálnak semmit, éppen az a dolguk, hogy üljenek az asztalnál. Passzvitásuk azonban látszólagos, ám ez csak akkor derül ki, amikor az óvónő odamegy hozzájuk, hogy megkérdezze, mit csinálnak. Egyikőjük válasza adja meg a magyarázatot: „Várjuk a pizzást!” Matyi elővett egy A 4-es papírt, kettéhajtotta, és egyik felére egy nagy négyzetet, a másikra sok apró négyzetet rajzolt. Ezután gondosan maga elé fektette, a papír nagynégyzetes felét felállította, a másikat pedig az asztalra simította. „Lap-top” – jegyezte meg, és az ujjaival a „gépelés” mozdulatát imitálta a vízszintes felületen. Néhány társa azonnal követte példáját, és ők is elkezdtek laptopokat készíteni. Zita a babaszobában játszik. Babáját a tűzhely sütőjébe fekteti és rácsukja az ajtót. Kisvártatva kiveszi a babát, majd még megismétli néhányszor a mozdulatot. Másnap újból eljátssza ugyanezt. Az óvónő észrevette a sütőbe zárt babát, egy ideig figyelte a kislány játékát, majd odalépett hozzá és megkérdezte: „Mi történt a babával, Zita?”Mire a kislány így válaszolt: „Szolizik!” A játék a csoportszoba egyik sarkában indult, a szőnyegen. Sára három társával előbb babázott és beszélgetett, majd összehajoltak, és suttogóra vették a hangot. Kisvártatva felpattantak és Sárát követve leültek a szőnyegen törökülésbe. Anélkül, hogy megszólaltak volna – a kislányt utánozva – a mutatóujjukat felfelé tartották, és becsukták a szemüket. Így ültek mozdulatlanul néhány másodpercig. Ezután felálltak, visszaszaladtak a babaszobába, folytatták, ahol abbahagyták. Kb. 5-6 perc múlva újra megismételték az előbbi rítust: szőnyegre futás – törökülés – szembehunyás, mozdulatlanság.

Ez utóbbi játék, a Sára indítványozta különös néma-játék magyarázatára a családlátogatáson derült fény: a mama nemrégiben kezdett jógázni (Edőcs, 2009).

•

Játékráció és a szimulakrum. Szimulakrum (lat. képmás): képzeleti séma. A gyermek a játék egyes szakaszait egyszerű gesztusokkal, cselekvésvázlattal köti össze. Pl. egy pillanatra leteszi a fejét a párnára, és ezzel helyettesíti az egész éjszakát. Ennek az áthidaló, összekötő elemnek az a magyarázata, hogy a történés a gyermeket már nem foglalkoztatja, így – az elaborációs folyamat eredményeképpen – mindössze egy jelzéssel, az élménymaradvány absztrakciós szintjén utal az eseményre. A valóság jelen van, ezért gondolati erőfeszítést tesz, hogy igazodjon hozzá (Stern, Wallon). Játékráció: a játéknak tükröznie kell a valódi történések idői egymásutánját, a dolgok fizikai valóságát. Az eladót játszó gyerek részletesen eljátssza az eladó szerepét: szóról szóra utánozza a pultja mögött az eladó hanghordozását, beszédét. Egyszerre csak berregő hangot ad, és kormányzó mozdulatot végez. Megérkezett az új áru! – mondja, de nem játssza végig a szállítást-rakodást, csupán egyetlen gesztussal jelzi. A következő pillanatban már újból csomagol, mérlegre teszi a gyümölcsöket.

3. A játék rétegei •

Segédlet

Szerepek. A gyermek kifejezett igénye, hogy bekapcsolódjék a felnőttek életébe, hasonló tevékenységet folytasson, mint a környezetében élők. Hasonlítani akar a szülőhöz, testvérhez, pedagógushoz stb. Azokat utánozza, akik érzelmileg közel állnak hozzá, vagy akikkel ismétlődő, ill. tartós kapcsolatban áll; tekintéllyel rendelkeznek (lányok: tanítónő, fiúk: tűzoltó, rendőr stb.) valamilyen hatalom birtokosai. A fentebb idézett budapesti kutatás (Szalontai és mtsai, 2008) szerint, a játékban előforduló leggyakoribb foglalkozások listája: orvos, fodrász, rendőr, tűzoltó, postás, szerelő, médiasztár, bankos (!).

30



A szerepek fejlődése a gyermek játékában (Korintus, 1987. nyomán) A gyermek által megjelenített szerepek kialakulása összetett folyamat eredménye. A kisgyermek a fejlődés és tapasztalás eredményeképpen lesz képes különválasztani önmagát, és a saját cselekvését a helyzettől. Piaget szerint a második életévben kétirányú fejlődés megy végbe a gyermek játékában: saját cselekvéseinek ismételgetése csökken, miközben egyre gyakoribbak a közvetlen tapasztaláson alapuló utánzások. A kettős folyamat: projekció: saját cselekvési mintáit vetíti ki; introjekció: más személyeket vagy tárgyakat utánoz és beépít saját sémáiba. A szerepek fejlődésének fázisai: A gyermek megismétli a saját cselekvését (kb.12 hónapos kortól). Az első utánzások a mindennapi életből vett cselekvések, de a gyermek azokat nem a szokásos helyzetben végzi. Úgy tesz, mintha enne, kezet mosna, anélkül, hogy éhes lenne, vagy piszkos lenne a keze. Előfordul, hogy a megszokott eseményeket babával, mackóval játssza el, pl. a babáit fekteti le. Akár saját maga végzi el, akár másra illeszti a cselekvéseket, mindkét esetben a már meglévő sémákat jeleníti meg. A gyermek egy másik személy cselekvését utánozza (kb. 14 hónapos kortól). Az előzőektől eltérően, itt már nem a saját cselekvéseit ismétli meg, hanem a másoknál megfigyelt viselkedést idézi fel: telefonál, borotválkozik, söpröget, kávét kínál stb. Piaget szerint a késleltetett utánzás tekinthető a szimbolikus játék kezdetének. Ennek a szintnek is két változata van: az egyik az, hogy ő maga imitál, vagy mással – egy felnőttel, babával stb. – játssza el a látottakat. A gyermek élő személyként kezeli a babákat és mackókat. Eleinte a babák, mackók és más figurák a gyerek tevékenységének passzív eszközei, ám később már úgy bánik velük, mintha azok is élnének. A szakemberek még azt is megkülönböztetik, hogy a gyermek a helyetteseket a) befogadó, érző, vagy b) már cselekedni képes, „aktív másikként” szerepelteti. Amikor a gyermek cselekvő partnernek tekinti a babát, mackót stb., akkor úgy tesz, mintha azok saját maguk mozognának, beszélnének. Pl.: Kinga leülteti a mackóját a karosszékbe és megkínálja egy kanál „mézzel”: „Ugye szereted a mézet?” Válaszol is helyette: „Igen, szeretem.” Ez a megjelenítés igen magas szintje, mert a gyereknek két szerepet kell alakítani: önmagát és a mackót. A gyermek mások szerepébe helyezkedik. Amikor a gyermek felveszi mások szerepét és utánozza a kiválasztott tárgyat, személyt, akkor a saját személyét másvalakivel vagy másvalamivel azonosítja, vagy akként viselkedik. Pl. ő maga a szirénázó mentőautó, a titkárnő stb. A gyermek tárgyakat, állatokat és személyeket is megjeleníthet a játékában. Szerepbeli egyszerű együttműködés a másikkal. Sokkal nehezebb, amikor másokkal együttműködve játszanak szerepjátékot a gyerekek. Saját elképzelésüket egyeztetni kell a társaik kívánságaival. A gyakorlás, a tapasztalat, és az a képesség, hogy a másik szempontjait megértsék, elősegítik a sikeres együttműködést. Kezdetben sokat segít, ha a társ érettebb és tapasztaltabb (idősebb gyerek, vagy felnőtt) és az ismerős eseményekből és hatásokból származó elképzeléseket sikerül egyeztetni. A 3 éves Csaba a tűzoltóautóját tologatja körbe, és berreg. 4 éves bátyja, Andris leül mellé a földre egy mentőautóval és mondja: „Gyorsan, tűz van az utcában! Én mentem az embereket. Van vized?” Mire Csaba így folytatja: „Igen, itt a tartály.”

•

Játékcselekvés – a játékban meghatározott szabályoknak van alávetve.

•

Eszközök. A játékban, a helyettesítő tárgy mintegy összeolvad a valóságos tárggyal. A gyermeknek mágikus pillantása van, rátekint egy tárgyra, és azzá teszi, amivé akarja. A szerepjáték mutatja azt az átmenetet, amely az „inger-dominanciájú viselkedéstől elvezet a szervezett-dominanciájú viselkedés felé.” (Rogers–Sawyers, 1995)

•

A gyermekek közötti kapcsolat az elképzelt, mintha helyzethez igazodik (Smith, idézi Cole, 237. o.).

Segédlet

31



4. A szerepjáték fejlődésének szintjei (Mérei, 1995) A szerepjáték tartalmi gazdagodása összefügg a gyermek élményeivel, a felnőtt és gyermek együttes tevékenységével, a játszás körülményeivel. A fejlődésének iránya: a másik ember egyszerű utánzásától a másik attitűdjének, nézőpontjának átvételéig (egyre magasabb tudatosság irányába halad). 3–5 év: A témát a környezetből átvett, társadalmi jellegű tárgyi cselekvés hordozza: • a játék tartalmát a meghatározott tárgyakkal folytatott cselekvések képezik; • a történést a manipuláció tartja össze; • a szerepet az ismétlődő műveletekből álló cselekvés szabja meg (etetés stb.); • a szerepet a tárgy hitelesíti és a szerepelnevezés eleinte hiányozhat; • a cselekvés egyre gazdagabbá válik, új elemekkel bővül ki; • a gyermek igyekszik szerepével a valósághoz közelíteni (sorrend megtartása stb.), "ezt így szokták csinálni". 5–7 év: A játék témája maga a szerep – előtérbe kerülnek a szociális funkciók: • a gyermek igazodik a szerepviselkedést meghatározó szabályokhoz; • a szerepek világosan körvonalazódnak és megnevezik egymás szerepeit; pl.: sofőr, utas stb.; • a gyermek a logika szintjén is igyekszik összhangba hozni a szerepcselekvéseket a valósággal, a külső mintával; • a beszéd-megnyilvánulások szerepszerűekké válnak.

5. A bábjátszás (Gerő, 2002, 2003) A bábjátszás és a szerepjáték több ponton hasonlóságot mutat, akár a létrejöttének motívumaiban, akár a gyermekre tett hatásaiban, ám nem lehet egyenlőséget tenni közöttük akkor sem, ha nem a kimondottan előadásra szánt bábozásra gondolunk. Amikor a gyermek bábozik, azonosul a megelevenített bábuval, mozgatja, hangját utánozza, beleéli magát a bábfigura szerepébe és eljátszik egy cselekményt. A beleélő azonosulás feltétele, hogy – akárcsak a szerepjátékokban – a gyermek el tudja különíteni a bábut a saját lényétől, a külvilágot önmagától. Ez egyfajta tudatosságot feltételez, és kitekintést tesz lehetővé a saját szűk életteréből. A bábu és a baba között az a különbség, hogy a bábuval való játék nagyobb teret enged a gyermek képzeletének, mint a konvencionálisabb baba. A bábjátszás változatai az óvodában • a felnőtt bábozása – mintát ad a gyermeknek a bábjátékra; javasolt: egy cselekményszálú, a gyermek életét közelről érintő történet eljátszása; • felnőtt-gyermek páros bábjátéka: a bábuk spontán beszélgetése, játéka a gyermek életéből vett ismerős témákkal, a gyermek akcióihoz igazodó tartalmakkal oldó hatású lehet félős, szorongó esetleg negativisztikus gyermekkel; • a gyermekek spontán és rögtönzött bábozása: együttjátszást erősítő, fantáziát mozgósító, feszültséget oldó…(ne tereljük a klisék felé); • bábkészítés: a készen vásárolt bábnál vonzóbb lehet az óvónő, vagy a gyerekek által készített bábu; bármilyen eszköz alkalmas a tárgyjátékra, azaz az életre-keltésre: a gyurmafiguráktól kezdve a termésekből készített figurákig; • projektív bábozás: kiderül, mi foglalkoztatja a gyereket; • saját báb a csoportban: különösen a kisebbeknél jótékony hatású egy állandó bábfigura, amelyet kizárólag az óvónő mozgat; szerepe szerint mindig butább, elesettebb, félősebb, mint a gyerekek, ezért rászorul a gyermekek segítségére, vigasztalására; • mesék, történetek feldolgozása bábbal.

Segédlet

32



6. Megfontolások és teendők: a szerepjáték támogatása a) A gyermekek részvétele önkéntes, hiszen a játék a gyermek aktuális élményeiből merít. Elindítói lehetnek a játszásnak a kirándulások, a vendégség, a mindennapi családi események stb. A legtöbb, amit a felnőtt tehet az, hogy figyelemmel kíséri, mi foglalkoztatja a gyermekeket, miről beszélgetnek és megkeresi a módját annak, hogy a tapasztalások „játékba” forduljanak. Pl., ha egy gyermek a hétvégén horgászni volt az apjával, a pedagógus felajánlhatja a horgászjáték kellékeit. A gyermek élményeihez kapcsolódó ajánlás természetesebb, mint amikor csak úgy, előzmények nélkül, ötletszerűen előveszi a horgászjátékkészletet a szekrényből. Az önkéntesség megsértése nélkül, a felnőtt elősegítheti az új gyermekeknek vagy azoknak a gyermekeknek a bekapcsolódását a szerepjátékba, akiknek gyengébbek a társas készségeik. Pl. jó szolgálatot tehet egy kizárólag nekik felkínált vonzó eszközzel. b) A szerepjátékot a gyermekek irányítják, ők határozzák meg, mi történjék a játék során. A játék a gyermekek terepe, nincsen szükség arra, hogy ebbe a folyamatba a felnőtt „tanítási szándékkal” beavatkozzék. Ám ha úgy látja, hogy mégis be kell avatkoznia, a „kevesebb több” elvét alkalmazza: éppen annyit tegyen, amennyi elegendő ahhoz, hogy a gyermekek maguk is boldoguljanak. Pl. valami hiányzik a játékukhoz, elakadnak, vagy korlátba ütköznek, ilyenkor egy kis technikai segítség elegendő ahhoz, hogy továbblendüljön a játék. Olykor egy apró eszköz, vagy egy kérdés, észrevétel az, ami mozgásba hozza a gyerek fantáziáját, segít összekötni a különálló "fantáziaszigeteket". Ha a gyermekek invitálására bekapcsolódik a játékba, alapvető feltétel, hogy maga is belehelyezkedjék a felkínált szerepbe és a játék (ne pedig a felnőtt) nyelvén kommunikáljon. Pl. csatlakozhat egy vonatozáshoz, ám a gyermekektől kell tanácsot kérni az utazást illetően, és a megfelelő megállónál kiszállni. c) A gyermekeknek ehhez a játékhoz is időre és nyugalomra van szükségük. A szerepjátékokat a terem nyugalmas, védett helyein úgy kell kialakítani, hogy sem közlekedő utak, sem zajkeltő eszközök ne legyenek a közelben. Pl.: ne sétáljanak át a babakonyhán, amikor a mesesarokba akarnak menni, vagy ne osztozzon a konyha és az autózás egy közös szőnyegen. d) Az olyan valósághű kellékek, mint pléd, fürdőlepedő, különféle ruhák, köpenyek, karakteres fejfedők, babák, mackók, ételek másolatai, edények, kofferek, pénztárgép, kormánykerék stb. elindítják a gyermekek fantáziáját. A felnőtt feladata mindössze annyi, hogy felkínálja a szociális játékok eszközeit. Megoldás lehet, ha a játéktémák speciális kellékei külön-külön, kis dobozokban (esetleg kosárban, bőröndben), könnyen hozzáférhető polcon megtalálhatóak. Akár a felnőttel közösen is összeállíthatják azok tartalmát: Pl.: a „doktor-dobozba” előkészítik a fehér köpenyt, hallgatócsövet, spatulát, receptet, injekciós tűt, lázmérőt stb. Később, szükség szerint újabb eszközökkel bővíthetik a készletet. A dobozt a gyermekek bármikor levehetik a polcról, amikor orvosos játékot szeretnének játszani. Természetesen, ha egy-egy téma „kimerült”, a gyerekek nem játszanak vele, akkor érdemes egy időre eltenni, majd később, igény szerint elővenni.

Segédlet

33


10.


A SZABÁLYJÁTÉK

1. A szabályjáték meghatározása Amikor a játékos vagy játékosok előzetesen elfogadott szabályok szerint versenyeznek, szabályjátékról beszélünk. Lehet egyéni játék, ill. kisebb vagy nagyobb csoportban játszható, mozgásos vagy/ és szellemi játék. Jellemző életkor: kisiskoláskortól jellemző játékforma. Míg az óvodás gyermek világának a közepén önmaga áll (egocentrizmus), addig a kisiskolást már érdeklik a világ szabályai, képes azokat megérteni és betartani is. Ez a magyarázata annak, hogy ebben az életkorban a szabályokon alapuló és nem a fantázia által irányított tevékenységek kerülnek a középpontba. A tanulásban is a szabályok irányítják a kisiskolás gyermekeket, a matematika és az írás szabályai teljesen érthetőek számukra, és a játékukban ugyancsak kiemelkedik a szabályokhoz való igazodás.

Jellemző öröme: a győzelem. A jutalom valóságos vagy jelképes. A siker függ a képességektől (a funkció öröme: testi vagy/és szellemi) és a véletlentől. Ennélfogva, még a várakozás, a kaland öröme társul ezekhez a játékokhoz. Ha a gyermek számára túl nehéz a játékfeladat, a szabály nem ösztönzi cselekvésre, megnő a kudarctól való félelem és a játéköröm helyébe kényszeres igazodás léphet. Következményeként a gyermek kilép a játékhelyzetből, abbahagyja a játékot, elhagyja a játék terét, vagy csalással kivonja magát a játékszabályok alól: tagadja a játék értelmét (Wallon, 1958), amint az alábbi eset mutatja: Az óvodások, a földön lévő, fogyatkozó számú babzsákokkal játszották a Házatlan mókus játékot. Futkároztak, majd az óvónő jelzésére ráültek a szabad babzsákok egyikére. Végül már csak három kisgyermek maradt benn a játékban, ők voltak azok, akiknek mindig sikerült leülniük. Az óvónő jelezte, hogy most fog eldőlni, ki a legügyesebb kismókus, és elindította az utolsó menetet. Gergő átlátta a helyzetet: hármójuknak 2 babzsákon kell osztozniuk. A legügyesebb mókus szeretett volna lenni, így hát – biztos, ami biztos, – felkapta az egyik babzsákot, és elrejtette a tornanadrágjába. Így a jelzésre csak elővette, és ráült.

A szabályjáték kialakulásának feltétele: • a szabály megértése (intellektuális fejlettség); • a decentrálás képessége – igazodás az általánosított szabályokhoz; • frusztrációtűrés.

2. Szabályok a játékokban – a játékszabály, mint közös kódrendszer A szabályok mint előírt cselekvésmódok, korlátok, amelyek a játék lényegét határozzák meg (nem külsődlegesek), és valamennyi játékos számára kötelező érvényűek. Gyermekjátékokban, a szereplők kiválasztásának külön rituáléja lehet, pl. a kiszámolók formájában. Lehetnek nemzedékről nemzedékre hagyományozódó tradicionális szabályok, amelyek a felnőtt, vagy nagyobb gyermekek közvetítésével jutnak el a kisebbekhez. De a résztvevők, a játszás során maguk is alkothatnak közös megegyezésen alapuló, spontán szabályokat. Szabályok a szerepjátékokban: • minden szerepjáték rejtetten tartalmaz szabályokat, de itt a szabályok másodlagosak; • a szabályok a szerep által előírt cselekvésben jelennek meg; • a szabályok a társadalmi viselkedésre vonatkozó előírásokat tartalmaznak; • a szereptartalmak differenciálódásával a szabályok bonyolódnak.

Segédlet

34



A szerepjáték és a szabályjáték összehasonlítása (MEAD nyomán) SZEREPJÁTÉK

SZABÁLYJÁTÉK

a gyermek azok szerepét veszi át, akik hatással vannak rá

a gyermek készen áll átvállalni a többiek szerepét

a konkrét másikat jeleníti meg

az általános másikat jeleníti meg (az egész játszó közösség attitűdjével rendelkezik)

egyik szerepről a másikra vált át

2-3-4 egyén attitűdje egyszerre van jelen benne

egyes szerepek interiorizálódnak

egységes szereprendszerek interiorizálódnak

konkrét mintakövetés (személyes azonosulás)

normatív, intézményes szabályok (intézményes azonosulás)

3. Szabályjátékok óvodáskorban és iskoláskorban a)

Az óvodáskorú gyermekek szabályjátékának néhány jellemzője

Kezdetben maga a cselekvés a lényeg, a szabályok betartása elsősorban az egyéni örömszerzést szolgálja (mozgásos szabályjátékoknál a futkározás, a mászás stb.), és a gyermekek csak később képesek igazodni az egyszerűbb szabályokhoz. Elsősorban a mozdulatsorok egymásutániságát, az ismétlést élvezik és ügyelnek a sorrend betartására. A ritmus nagyon sokat segít a szabályok megtartásában, ezért az énekes játékok előkelő helyet foglalnak el az óvodások életében. Nem becsülhetjük le azokat erőfeszítéseket, amelyek során a gyerekek maguk próbálnak szervezni szabályjátékot, mégpedig úgy, hogy a szabályok követésében az utánzás dominál. A szabályjátékok kezdeti formájának szép példája olvasható egy óvónő esetleírásában: Anna az udvaron nemigen akart elmozdulni mellőlem, ám észrevettem, hogy érdeklődve figyeli a kosárpályán szaladgáló fiúkat. Csatlakozni ugyan nem volt kedve hozzájuk, ám ajánlatomat elfogadta: Fussunk mi is versenyt a túlsó oldalig. Azonnal megjegyezte, hogy itt ő fog győzni, mert szüleivel „mackókergetőset” szokott játszani, és jól tud futni. Előbb ketten versenyeztünk, azután Bálint és Eszter, majd Máté és Lola is követte a példánkat. Néhány menet után már nélkülem folytatódott az öt gyerek játéka. Szemlátomást nem az volt a lényeg, hogy ki nyert, ki ért át elsőnek a túloldalra, hanem az, hogy együtt futottak a falig, meg vissza. Többször megismételték, ám sosem nevezték meg a győztest. Amikor átértek a túloldalra, mindig körülnéztek, nyugtázták, hogy átért mindenki, és csak ezután indultak vissza. Mindeközben hangosan nevettek, látszott rajtuk, hogy igen élvezik ezt az egyszerű játékot. Amikor Lola elesett, Máté és Eszter felsegítették és vigasztalták: Semmi baj, gyere Lola!, majd mindannyian futottak tovább a célpontig. (Ágota Gärtner: Gyermekmegfigyelés dolgozat, ELTE-TÓK, 2012)

Nehéz nem észrevenni a hasonlóságot a fenti játék és Alice Csodaországban (Carroll, 2007) Körbecsukója között, ahol így fogalmazódik meg a versengésük lényege: „Mindenki nyert és mindenki kap valami díjat.” Az ismert, és az óvodában is kedvelt Tűz-víz játék igen alkalmas arra, hogy megfigyelhessük a különbséget az óvodás gyerekek szabályértésében és szabálykövetésében. Ebben a játékban a mindig változó instrukció megértése, valamint a mozgás (legfőképpen a futás megállításának) kontrollja kíván nagyobb erőfeszítést a gyermekektől. Vannak akik – még akkor is, ha értik a feladatot – a játék hevében, a felfokozott hangulatban, inkább a látványra hagyatkoznak, és – kisebb-nagyobb fáziskéséssel – mozdulnak együtt a többiekkel. Ha mások felállnak a padra, akkor ők is felállnak, ha a fához futnak, ők is, ha a földre fekszenek, ők is elhasalnak stb. Általában a nagyobbak járnak elöl, mert 1) megértik az instrukciót 2) gyorsan képesek igazítani hozzá a mozgásukat és testhelyzetüket, 3) ösztönzőleg hat rájuk az elsőség elérésének lehetősége. A kisebbek számára az együttes mozgás változatossága önmagában is elegendő az örömteli játékhoz. Az óvodában is megtalálhatóak a szabályjátékok korosztálynak megfelelő változatai. Többféle felosztása létezik, pl. a mozgásos és értelemfejlesztő játékok (Karlócainé, 1976), énekes játékok stb. A Segédlet

35



kedvelt futó-, fogó-és bújócska játékok élményhátterével Justné foglalkozott. Elemezte ezeknek a tradicionális játékoknak a szimbolikus tartalmát és rámutatott a közös alapmotívumokra: • a másik (fogó, üldöző, hunyó) által való veszélyeztetés; • oltalomkeresés (az elbújó, a menekülő védelmet keres és talál). b)

A szabályjátékok alakulása 7–8 éves kortól

A kisiskolások már önállóan, felnőtt segítsége nélkül is képesek megszervezni és irányítani szabályjátékokat, sőt, – megfigyelések szerint – a felnőtt irányítása nélkül könnyebben és szabadabban kezelik a játék versengéses oldalát (Cherfas, 1986). A ritmikus játékok közül kedveltek a hosszú mondókákkal kísért ugrókötelezések, gumizások, bonyolult tapsolások, labdadobálások, madzagjátékok stb.(Payne, 1999). További jellemzők: • • • •

• •

a gyermek viselkedését az együttműködés és megegyezés jellemzi; a leegyszerűsített szabályok válnak a játékok lényegévé; képesek viselkedésüket alárendelni a megegyezésen alapuló szabályrendszernek; a viszonylag kötött szabályokban sem hagyatkoznak mindig a véletlenre, érvényesítik ügyességüket, stratégiájukat (a kiszámolókban az eredményt kiegészítésekkel, vagy kihagyásokkal módosítják); a fiúk különösen a személytelenebb, versengő jellegű csapatjátékokat helyezik előtérbe; a játék igénye, az egyre komplexebbé váló szabályjátékok formájában, az élet későbbi szakaszaiban is fennmarad.

4. Megfontolások és teendők: a szabályjátékok támogatása a) Felnőttel együtt – egy közös „játéktérben” Az óvodában, a szabályjátékok közül inkább a pedagógus szervezte, csoportosan játszható mozgásos, énekes játékokat érdemes előnyben részesíteni. A felnőtt az, aki megtanítja ezeket a játékokat, és részvétele, az óvodás gyermekek számára fokozza az együttesség élményét. A racionalizálás csökkenti a játék élvezetét, ezért ebben az életkorban sem a mozgást, sem a játékszabályt nem kell tudatosítani. A pedagógus egy rövid, 2-3 mondatos kerettörténettel képet ad, „mintha” helyzetbe hozza a gyermekeket, elősegíti a szabályok megértését és megtartását is. Az együttjátszás és a kerettörténet hozzájárul ahhoz, hogy a gyermekek a játék minden pillanatát élvezzék, és együtt éljék át azt a bizonyos „csodát”. b) Versengés helyett együttműködés Jóllehet a versengéseket már az óvodáskorban is nagyon szeretik a gyerekek, ám ha egyedüli cél a győzelem megszerzése, a játék nem örömteli többé. A gyermekek sokkal jobban képesek mozgósítani a képességeiket, amikor a játszás egészét élvezhetik, és motivációjuk nem korlátozódik a győzelem megszerzésére. A gyermek játékkedvét szegi, ha folyamatos alapélménye a kudarc. Fontos, hogy a győzelemért ne kapjanak a gyerekek jutalmat, és a győztesek ne élvezzenek más előnyöket sem. Nagy a nevelőértéke, ha a felnőtt a játék közös örömét emeli ki, pl. röviden megjegyezheti, „Mókás dolog ez a játék!”, vagy „Jól megkergetett bennünket ez a róka!” stb. c) Asztali játék az óvodában? A szabályjátékok eszköztára nem szorítkozik kizárólag a kereskedelemben kapható, asztalnál játszható táblás játékokra. Jóllehet, a pedagógiai szempontokat érvényesítve, a táblás játékoknak helye lehet az óvodai játékpolcokon (Böddi, 2009), de kerülendő, hogy az óvónő a játékidőben kizárólag a táblás játékok szabályainak megtartásával foglalkozzék, mert a gyermekeknek nehéz azokat betartani. Azokban az asztali játékokban lelik örömüket a gyerekek, amelyeket önállóan is tudnak játszani, mert lehetőséget adnak nekik, hogy a meglévő képességeiket variálják és gyakorolják, vagy bizonyos összefüggések megértésére adnak lehetőséget (pl. formaazonosítók, színek felismerésére épülő vagy egyszerűbb stratégiai játékok).

Segédlet

36


11.


A FELNŐTT ÉS GYERMEK JÁTÉKA A KORAI ÉVEKBEN „Kukucs, potty, hinta-palinta”

1. Felnőttek játékai kisgyermekekkel: testvázlatjátékok, váltakozós játékok Mitől kacag a kisbaba, amikor a pelenkát hol a saját, hol mamája arcára húzza? Miért szereti kidobálni a csörgőjét, majd várja, amint anyja előhalássza, és hogy újból kezdhesse? Miért élvezi a kisgyerek azt, amikor a felnőtt egy mondóka kíséretében sorban megfogja az ujjait?

Kukucs játék avagy „Itt a mama hol a mama” A kisbaba-szülő tipikus kukucs játékai a bújócskajáték korai előzményei közé sorolhatóak. A játék nagyon egyszerű, felnőtt szemmel nézve már-már primitívnek mondható: a mama egy pelenkát tesz a gyermek és a saját arca közé, majd amikor elveszi onnét, a kicsi ujjongva fogadja a viszontlátást. Elegendő az arc eltakarása, hogy gyermek számára a mama szem elől tűnjék, és előálljon a „most nincs mama” állapot, majd egy újabb mozdulattal teljessé válik a világ, hiszen mégis „megvan a mama”. Többféle élmény sűrűsödik ezekben a kis epizódokban: a várakozás feszült pillanatai és a mama újbóli előbukkanása egyrészt a folyamatosságot, másrészt a bizalom átélését teszik lehetővé. Ráadásul, ha a gyermek maga húzza el és vissza a takaró leplet, kezében a történések irányítása, ez a fajta aktivitás pedig a kompetenciaélményét erősíti. Nem mellékes ennek a kétszemélyes játéknak a később is felidézhető együttes élménye, az az öröm, amelyet a gyermek az ismert személlyel, egy biztonságos helyzetben átélhet.

Mutasd meg a…! A korai kétszemélyes játékok egyik változata a Mutasd meg a … vagy a Hol van a … kezdető ismert mutogatós játékok sora, amelyben a felnőtt a gyermek bizonyos testrészeire kérdez rá. Ez nem is olyan egyszerű a kisgyermek számára, hiszen ebben az időszakban tanulja alapvető testi érzeteinek felismerését, amely hozzásegíti ahhoz a testélményhez, amelynek eredményeként különálló, egységes egészként éli meg önmagát. Ebben a játékban az önmagáról szerzett mozgásos-érzékszervi tapasztalatokhoz – a szavak jelentésének felismerésével – nyelvi kódot kell társítania. Izgalmas, érdekes élmény lehet a gyermek számára, különösen akkor, amikor – a fejen lévő testtájékok (szem, orr, fül stb.) megmutatását kérik tőle, és – vizuálisan nem, – csak érintéssel tudja ellenőrizni azokat. Valamiféle párbeszédnek tekinthető ez a játék, mégpedig abban az értelemben, hogy a felnőtt nem feladatadó, inkább játszótárs egy olyan helyzetben, ahol együtt fedezhetik fel a gyermek „testi világát”. Szép bizonyítéka ennek az, hogy amikor a gyermek tétovázik, akkor a felnőtt egy természetes gesztussal (tekintettel stb.) tereli a keresést és együtt örülnek a”megtalálásnak”!

Közös játék tárgyakkal A hatodik hónap tájékán, mihelyt oldódik a fogóreflex, a gyerekek egyre hosszabb időt töltenek el a tárgyak birodalmában. A felnőtt – az inspiráló környezet kialakításán túl – többféle módon is támogathatja a tárgyakkal való foglalatosságot. Támogató lehet, ha párhuzamosan a felnőtt is manipulál a tárgyakkal, ezzel mintegy felhívja rá a baba figyelmét (rázza a csörgőt). Ezt passzív társas elfoglaltságnak nevezik, mert a gyermek és a szülő egyaránt a játékszerre, és nem a másik tevékenységére koncentrál. A tárgyadogatók már összehangolt együttes játékok. Leggyakoribb formája „a gyerek eldobja-mama felveszi” típusú váltakozós játék. Noha itt is felfedezhető a tárgyak eltűnése-eltüntetése, ám ennek Segédlet

37



alapmotívuma inkább az adok-kapok mozzanat. A tárgy oda-vissza vándorlása lehetőséget kínál a tárgyi világnál bonyolultabb társas szabályok gyakorlására is, hiszen a mama olykor visszaadja, olykor pedig nem az elhajított játékszert. Fejlett szociális készséget feltételez a gyermektől a felnőtt játszási hajlandóságának felismerése, miközben a játék elkezdésére, vagy folytatására készteti.

. Wallon az „énformálás gyakorlatainak" nevezte a kukucs, a bújócska és a tárgyadogató típusú váltakozós játékokat. Ezekben a kétszemélyes játékokban a gyermek váltogatja a helyeket és szerepeket: ugyanannak a helyzetnek hol az egyik, hol másik pólusán helyezkedik el, hol aktív, hol passzív félként vesz részt benne. Az ellentétes vagy kiegészítő szerepekben átéli a két helyzetnek megfelelő indulatokat, érzéseket, ezáltal tanulja magát kiemelni az egymást követő helyzetekből: az énje függetlenedik a cselekvéstől, a háttértől.

Wallon, Henri (1879–1962), francia gyermekpszichológus Könyvei közül: A gyermek lelki fejlődése (1941) A cselekvéstől a gondolkodásig (1942)

2. Az első játszótárs: a felnőtt Jóllehet a csecsemők korán felfigyelnek a közelükben tartózkodó másik gyermekre, az első játszótársai mégis az őt gondozó felnőttek. Az első életévben az anya az, aki megteremti a kommunikációs keretet, közelsége a gyermek számára biztonságot nyújt, odafordulása stimuláló helyzetet biztosít. Amikor a felnőtt is bekapcsolódik a játékba, a kisgyermekek tevékenysége gazdagabb, változatosabb lesz, és kevesebb ismétlődő elemet tartalmaz.

Kivel szeretnek játszani a kisgyerekek? Még az óvodáskor elején is a felnőtt vezeti a kívánt játszótársak listáját. Amikor egy vizsgálatban, 4 éves gyermekeket megkérdeztek, hogy egykorú társaikkal vagy a felnőttekkel szeretnének-e inkább játszani, a gyermekek leggyakrabban a szüleiket nevezték meg (Strom, 1981, id. Rogers – Sawyers, 1995). Választásuk hátterében többféle indítékot is felfedezhetünk. Valószínű, hogy a felnőtt nagyobb tapasztalata inspiráló hatással van a játékra, és új távlatokat nyit meg a gyermek játéktevékenységében. Nem arról van szó, hogy a felnőtt a gyerek helyett játszik, és passzív megfigyelői szerepbe kényszerítené őt. Éppen ellenkezőleg: az együttjátszás során a felnőtt új eszközöket ad a gyermek kezébe, és olyan készségek kipróbálására ösztönzi, melyet a gyermek majd akkor is használ, ha egyedül játszik. Az alábbi eset jó példája annak, hogy a felnőtt – a gyerekhez igazodva csak annyira lép be a játékba – hogy továbblendítse a történést. A kulcs Sára (2;4) odajött a székem mellé, amin ültem. A szék és a fal között volt kb. egyméteres rés. Néhány másodpercig némán állt, majd megszólalt: Nem tudok innen kimenni. Megkérdeztem tőle: Miért nem?, mire a válasza: Azért, mert van itt egy kapu, ami miatt be vagyok ide zárva! Felajánlottam neki, hogy nálam van egy kulcs, ha szeretné, ki tudom engedni. Ennek nagyon megörült, s miután „kinyitottam” elkezdett futkosni a szobában, hogy végre „kiszabadult”. Kisvártatva újból visszatért, és kezdődött elölről a történetét: nem tud kimenni, mire én megint segítettem rajta, amit nagyon élvezett. Ez megismétlődött még néhányszor. (Marsalkó Éva, Mikolecz Virág, szemináriumi dolgozat, 2012)

A gyermek játszópartner választásában még az a motívum állhat, hogy a felnőttek néha engedik a gyerekeknek, hogy dominálhassanak, erőfölényt mutathassanak. Ezt a pozíciót pedig az egykorú társakkal nehezebb elérni, legalábbis nagy küzdelem, rangsorbeli elismerés esetén képes a fiatalabb gyermek kivívni.

Segédlet

38



Milyen különbségek vannak a felnőttek viselkedésében a válaszkészség szempontjából? Egy kísérletben, ahol a szülők gyermekükhöz való odafordulását vizsgálták, az érzékenység és válaszkészség szempontjából 3 viselkedési stílust különböztettek meg: • • •

Nem kapcsolódó – az anya váltogatja a játékot és a tevékenységet: válaszai nem a gyermek viselkedéséből indulnak ki. Inkább ő kényszeríti a saját megoldását és játékszert a gyerekre. Utánzó – az anya egyszerűen megismétli a gyerek mozdulatait a játékszerrel. Formáló – az anya figyelembe veszi az összefüggést a gyermek mozdulatai és a játéka között. Újabb variációt mutat, miközben marad az egyszerű feladatnál (Rogers, Sawyers, 1995).

Milyen különbségek vannak az apa és anya játékstílusában? Természetesen nagy különbségek lehetnek az apa és anya játékstílusában, ami a bevonódást, az aktivitást, és a játékpreferenciákat illeti. A kutatások azt mutatják, hogy az apák ugyan kevesebb időt töltenek a gyermekeikkel, mint az anyák, ám a velük töltött idő nagyobb részét teszi ki a közös játszás, mint az anyák esetében. Az anyák hagyományos, a gyermekekhez igazodó, a dolgok helyes használatát tanító játékmódjával szemben, az apák inkább a szokatlan, olykor vad és szabályszegő játékokat kedvelik. Ehhez kapcsolódik, hogy az apák, akik felülemelkedve a mindennapi élet szabályain, még „varázslatokra, csodatételekre” is képesek a játék során, és ebben fogékony partnert találnak a gyermekben (B. Lakatos, 2002). Noha az apák többnyire domináns szerepet töltenek be a játékban, mégis annyi érdekességet, izgalmat kínálnak a gyermeknek, és olyan mintát adnak, amely elegendő magyarázatot ad arra a megfigyelésre, hogy a másfél évesek a játékra inkább az apjukat hívják, feszült helyzetekben azonban anyjukat részesítik előnyben (Clarke-Stewart, id. Atkinson és tsai, 1994, 369. o.).

3. Játékok kicsi gyermekekkel: ölbeli játékok, dajkarímek Az ölbeli játékok vagy dajkarímek azok a rövid dallal vagy dal nélküli mondókával kísért játékok, amelyeket a felnőtt (szülő, gondozó) játszik a kisgyermekkel. A pedagógiai szakirodalom testvázlatjátékok vagy testérzékelő játékok elnevezése a fenti játékok szűkebb – a testtel és a mozgással kapcsolatos – körét foglalja magába. E játékoknak a kitüntetett korosztálya a csecsemőkor és a kisgyermekkor eleje, amikor a kizárólagos biztonságot és védettséget a felnőtt közelsége és a közvetlen testi érintések jelentik a gyermek számára. Az ölbeli játékok, vagy dajkarímek határozott kezdettel és befejezéssel bíró megkomponált játékepizódok. Mindössze néhány percig tartanak és megfelelnek a gyermeki játékmód „mikroritmikus” lefutásának, annak a rövid tevékenységi periódusnak, amelyben a gyermek kedvét leli egy adott foglalatosságban (Mönks-Knoers, 2004). A szertartásos ismételgetés során az élmény a csúcspontig fokozódik, ezután a telítődés egyértelmű jelei mutatkoznak, és a játékos kedv alábbhagy.

Az ölbeli játékok néhány típusa (Falvay nyomán): • játékok kézzel: tapsoltatók, ujjszámolók, tenyérjátékok, csipkedők • játékok szájjal: ajakjátékok, csettintés, berregés • játékok fejjel: arcsimogatók, arcmutogatók, orrdörzsölők, fülhúzók, egyéb arcimitációk • játékok lábbal: patkolók, csikizők, táncoltatók, sétáltatók • játékok egész testtel: ringatók, hintáztatók, lovagoltatók. • egyéb játékok: mutogatók "Mutasd meg a..." Hol van a ..."

Segédlet

39



Az ölbeli játékok élménye

a)

„Jó együtt öröme”

Az ölbeli játékok alapélménye a jóízű együttlét, a bensőséges, intim kapcsolat a felnőtt (szülő, gondozó) és a gyermek között. Előfordulhat, hogy a közös játék valami „hasznos” tevékenységhez társul (pl. öltöztetés, fürdetés), de a játék idejére néhány pillanatig mintha az felfüggesztődne, és a tevékenység átfordul egy másik dimenzióba, ahol az élménymegosztás válik fontossá. A felnőtt – igazodik a gyermekhez – előadásmódjával, hanghordozásával felerősíthet egy-egy mozzanatot. A megnyugtatás, a mulattatás, pl. a tapsolás és tapsoltatás, éppúgy belefér, mint a meghökkentés vagy apró ijesztgetés. Mindeközben a gyermek figyeli a felnőtt arcát, mozdulatait, és utánzással nem csak a gesztust ismétli meg, hanem átveszi az érzelmeket is, egészen ráhangolódik. A tapsoltatók alkotják az ölbeli játékok egyik leggazdagabb anyagát. A tapsolás „együgyűnek” látszó mozdulata hátterében a kisgyermek nagy fejlődési teljesítménye, a két kéz összeérintésének képessége áll. Ennek kialakulása a 6. hónap tájékára tehető és hosszú utat tesz meg a kezek érintésétől a hangot adó csapdosáson keresztül a megformált mozdulatig, a ritmikus tapsolásig. Ám Morris (2003) szerint ennél többről van szó: a taps eredetét kutatva leírja, hogy az elemi ölelés és a taps egy tőről fakadó jelenségek. A taps akkortól figyelhető meg, amikor a kicsi már képes megfogódzkodni az anyján és az ölelés átkaroló mozdulatának íve „kerekedik tapssá”. Amikor az anya tenyerébe fogja a gyermek két kezét és összeütögeti, a „tenyerek ölelésből” – abban a bizonyos winnicott-i térben, – a szabályozott mozdulat összehangolt zenei játékká formálódik. A későbbiekben ennek folytatása lesz az óvodai körjátékok tapsos motívuma, majd – az elsősorban a kisiskolás lányok körében kedvelt, – egyre bonyolultabb, páros tapsos játékainak sokfélesége. A sétáltatók és táncoltatók során a felnőtt és a gyermek mozgása összehangolódik, egy közös ritmust alakítanak ki olyan módon, hogy a felnőtt igazodik a kicsi lépteihez, az pedig átveszi a felnőtt mozgásmintáit. Mesei akcióval felérő izgalmas játékot kínálnak a már járni tudó, de futást még csak próbálgató gyermeknek a „Séta, séta, sétálunk, farkast látunk, elfutunk!” (Forrai,1986) típusú játékok. A felnőtt kézen fogva sétál a gyermekkel, és a versike közepénél, a farkas említésekor, az andalító sétából menekülő futásra váltanak. A móka összetevői a ritmusváltás és menekülés. A gyermek örömének legfőbb forrása a két különböző élmény egyidejű átélése: a biztonságé és a várakozó feszültségé, amelyet gyakran hangos nevetés kísér.

b)

Középpontban a gyermek

A kisgyerek a kétszemélyes ölbeli játékokban, egyszerre szemlélője és aktív résztvevője is a történéseknek. Odanyújtja, vagy éppen elhúzza a kezét, odasimul vagy ellene feszül egy mozdulattal. Amikor a felnőtt „megénekli” a kezét, az ujjait, az orcáját, a fejét, a lábát, a legalapvetőbb birodalmat járja vele be, a saját testét. Jól illusztrálja ezt a bejárást az alábbi mondóka, amelyben a felnőtt, a házat idéző szöveg nyomán, a gyermek fejét, arcát részesíti kitüntetett figyelemben, miközben sorra eljátssza rajta az előírt „munkálatokat”(Varga): A házat kiseperjük, a port letörüljük, a zsalukátereket behúzzuk, az ajtót bétesszük, a kulcson egyet csavarítunk. Az arccal és a kézzel való játékok ún. testvázlat-játékok kitüntetett csoportjai. A kézzel való játékok közé tartoznak a tapsoltatók, pacsit adók, tenyeresdik, ökölütögetők és az ujjkiolvasók. Az arccal, fejjel való játékok csoportja talán még ennél is kiterjedtebb: ezek az arcmutogatók-és simogatók, fejet hajtók, homlokkoccantók, fülhúzogatók és orrdörzsölők. A mozgást segítő játékok kincsestárából akár a modern babatorna is meríthetne: ültetgetők, állítgatók, sétáltatók, lovagoltatók, táncoltatók.

Segédlet

40



Amikor a felnőtt megérinti, és sorra megnevezi a gyermek ujjait, vagy körbesimítja arcát, fejét, segít a gyermeknek a tudatosításban: hol kezdődik a teste, hol vannak a határai, és amit érzékel az a sajátja (Payne, 1999). De ennél több van ezekben a testvázlat-játékokban. A felnőtt (szülő, gondozó) odafordulása fontos üzenetet hordoz a gyermek számára: minden rendben van vele, egyetlen porcikájáról sem feledkeznek meg, minden ízében szeretik (Bettelheim, 2002). A rigmusokon keresztül kínálja a felnőtt a kultúra eszközét és a játék terét a gyermeknek önmaga megismeréséhez és irányításához.

c)

A kapcsolat intimitása – az első aktív társas lét

A korai játékok olyan interakciók, amely a gyermek számára az első aktív társas helyzetet kínálják fel. Ebben a párbeszédben, amint azt a dajkarím elnevezés is mutatja, a felnőtt olyan nyelvet beszél, amely nem terjed túl a kisgyermek tapasztalati körén. Itt nem a nyelvi jelentés a fontos, hanem ritmus és a zene, még akkor is, ha a mondóka recitáló jellegű. A megértést és átélést a szöveggel egyenértékű mozgások és érintések biztosítják. Minél kisebb a gyermek, annál inkább igényli a közvetlen testi kontaktust, az odabújást és átölelést. A kapcsolatteremtés legősibb formái közé tartozó taktilitás kevésbé összetett, mint a nyelvi és vizuális üzenetek, és ezt a modalitást tökéletesen érti a gyermek. Gyermekkorban bizonyos tapintási receptorok, a Meissner-testek sűrűsége nagyobb, mint felnőttkorban. Ezek a tenyér és az ujjak bőrfelszíne alatt található, gyorsan adaptálódó idegvégződések az olyan átmeneti ingerekre válaszolnak, amelyek akkor keletkeznek, „ha valami a bőrnek dörzsölődik, vagy amikor az ujjunkat egy tárgy felszínén végighúzzuk”(Sekuler – Blake, 2000). Tíz éven aluli gyereknél e receptorból négyszer annyi található, mint az ötvenévesek bőrében. Ez magyarázza a gyermekek nagyfokú tapintásos érzékenységét és az ujj és tenyérjátékok kedvelését. A felnőttek sajátos játéka a kisbaba vagy a nagyobbacska gyermek csiklandozása, bökdösése, dögönyözése. A simogató típusú játékok gyakran végződnek a gyermek megcsiklandozásával, de vannak olyan játékok, amelyeknek kifejezetten a gyermek megnevettetése a célja. A szakirodalomban az alábbi csoportban találjuk ezeket: Nevettető (Kiss, 2000), Csiklantók (Faragó-Fábián, 1982). A felnőtt általában a kisgyermek legérzékenyebb testtájékait, a nyak, hónalj, lábujjak, talp környékét érinti, miközben a gyermek nevetés, esetleg sikongatás kíséretében egész testével vonagló, a kezével pedig hárító mozdulatokat tesz. A gyermek élvezi a helyzetet, ugyanakkor megpróbál kiszabadulni a felnőtt kezei közül, hogy azután újból kezdeményezhesse a játékot. Humánetológiai értelmezésében a különös viselkedés, a csiklandozás, valójában egy ál-támadás által előidézett reakció védekező mechanizmusa. A csiklandozó a váratlan támadót, az agresszort testesíti meg, ez okozza a bizonytalanságot és enyhe szorongást a baba arcán még az anyai csiklandozásnál is. Ez a szorongó állapot oldódik fel aztán az érintések közötti kacagásokban. Morris (1989) "Veszély van, de nincs veszély" helyzetként jellemezte, amikor az anya vagy a gondozó az ilyen típusú játékokban kettős jelzést küld: az egyik a figyelmeztető „Vigyázz, itt valamitől félned kell!” és a másik ezzel egyidejűleg megjelenő ellentétes üzenet: „Tőlem ered, így nem kell komolyan venned!„ A gyermek biztonsággal felismeri, hogy a veszély nem valódi, így göcögésével, nevetésével újabb és újabb játékra hívja anyját. A csecsemőkön végzett kísérletek azt mutatták, hogy a gyermekek tizenötször gyakrabban nevettek, amikor édesanyjuk csiklandozta őket, mint amikor idegenek (Koestler,1998). A szeretett személytől eredő érintések az érzetek széles skáláján mozognak. Ilyenek a cirógatás, simogatás, ütögetés, paskolás, bökdösés, csipkedés... Az alábbi tenyeres játékban különféle érintések és azok megnevezése sorakozik: Hasítom, vágom, szúrom, könyöklöm, pacsit adok megcsókolom. (Forrai, 1986) Az idézett, kézre irányuló játék még egy szempontból figyelemre méltó. Az érintésmódok, az utolsó kivételével, meglehetősen erőteljesek és támadóak, mintha a gyengédség – a hátba ütögető (Lementem a pincébe, Dobi, dobi hátát) játékokhoz hasonlóan, – az agresszivitást mímelő mozdulatok mögé Segédlet

41



bújna. Ezeket a játékokat „távolító” játékoknak is tekinthetjük: marad ugyan az érintés formája, ám ennek minősége (paskolás, rácsapás, ütögetés) jelzi: a gyermek már kibontakozóban van a szoros ölelésből. Az ölbeli játékok szerepe a harmadik életévtől háttérbe szorul ugyan, de variációi megtalálhatóak az óvodás gyermekek játékában is. Az átmenetek (óvodakezdés, hosszabb hiányzás utáni visszatérés) idején – az óvodapedagógus szülő-helyettesítő funkcióját erősítve – ezek a játékok segítséget jelenthetnek az érzelmi biztonság megteremtésében, a bensőséges kapcsolat kialakításában. De jótékony hatásúak lehetnek feszült helyzetekben, a szorongások oldásában is, amint ezt Janikovszky Éva (1996) Zsákos Gábor bácsi című tanulságos történetében olvasható. Ebben az óvónő egy mulatságos, hordozó-csipkedő játékkal (Sót vegyenek!) próbálja kizökkenteni a gyermeket a félelmei fogságából. A kétszemélyes mondókás játékoknak helye van az óvodában is, ám új mozgásformákkal és új szereplőkkel: a felnőtt-gyermek kettősét mindinkább a gyerek-gyerek kettőse váltja fel, és a rigmusok más érzelmi töltést kapnak a gyermekpárok játékában (hintáztatók, forgók, húzogatók).

Segédlet

42


12.


JÁTÉK EGYKORÚ TÁRSAKKAL

Miért veszi el a kisgyermek társa játékát? A tárgy birtoklásáért? Kíváncsiságból? Ugyanazt szeretné tenni, mint a másik?

1. A gyermekkori társkapcsolatok kezdetei 6–12. hó: 9–13. hó: 12–24. hó: 2–3. év:

szereti a gyerekek társaságát, figyeli őket, nevetgél felfigyel a játszótársra, a társ néha fontosabbá válik, mint a játékszer egymás mellett játszanak, befolyásolja, amit a társ csinál keresi a gyerekek közelségét, az együttjátszás rövid idejű, a játékokon még nem tud osztozni, kezd veszekedni a többiekkel, képes haragudni rájuk 3–4. év: igényli az egykorú társakat, utánozza őket, képes egyszerűbb játékokat játszani saját korcsoportjának tagjaival, legfeljebb hármas csoportokban (MILLAR)

Kapcsolatteremtés a játék során – társas szempontú felosztás (Kollár – Szabó: 2004.) Az 1–4 évesek társas viselkedése alapján 6 fejlődési fázis: 1) Párhuzamos játék: ugyanazt teszik, anélkül hogy figyelnék egymást (1 éveseknél jellemző) 2) Párhuzamos játék szemkontaktussal 3) Egyszerű szociális játék: egymás mellett játszanak, beszélgetnek, tárgyakat adnak egymásnak 4) Egymást kiegészítő szociális játék. Pl.: egyszerű szerepek felvétele, kergetőzés, elbújás, kukucska 5) Együttműködést igénylő fantáziajáték 6) Komplex szerepjáték: teljes együttműködés (ez 4 éves korig ritka, az esetek 15%-a)

2. Szociális készségek fejlődése az egykorú társakkal való játékban Szociális készségek és a szociális kogníció A szociális készségek teszik lehetővé, hogy a gyerekek a társaikat – együttműködéssel, segítéssel, az érzelmek megosztásával, a másik szempontjainak megértésével és a problémák megoldásával – befolyásolni tudják. A szociális „ügyességgel” összefüggésben áll a szociális kogníció, amely révén a gyermek ismereteket szerez a társas világról, az emberekről és a kapcsolatokról. A szociális készségek gyakorlásának jó terepe a társas szabályokon és a szociális tapasztaláson alapuló játék. A társakkal való játék során a gyermek • gyakorolja a saját érdekei érvényesítését és mások szempontjainak megértését; • gyakorolja a kölcsönösséget, az együttműködést; • tanulja érzelmei szabályozását (agressziója kontrollálását); • gyakorolja a szimmetrikus, gyermek-gyermek kapcsolat kialakítását; • összehasonlíthatja magát másokkal, utánoz másokat; „beméri” saját magát; • átéli az együttesség örömét. Pozitív társas megerősítések A leggyakoribb pozitív társas megerősítések a játék folyamán (Hartup, id. Kósáné–Járó–Kalmár, 1975) • a társ felé irányuló figyelem és helyeslés kifejezése (odafordulás, mosoly stb.) • szeretetnyilvánítás (fizikai vagy szóbeli formában) • alárendelődés (utasítás teljesítése, segítség elfogadása stb.) • tárgyi juttatás (játék vagy ennivaló spontán átadása stb.)

3. Az óvodás gyermek spontán csoportosulásának jellemzői: • Segédlet

az együttjátszók viszonylag kicsi száma (nagycsoportra sem emelkedik 5-6 főnél nagyobbra); 43


• • •


a csoportok közötti fluktuáció (az óvodáskor végére kialakulnak a tartósabb együttjátszások); gyakori tevékenységváltás; a versengések felerősödése (tárgyak megszerzése, egyéb rivalizálás) az 5-6. életév tájékán, elsősorban a fiúk körében.

A többszólamú játék (együtt és egyedül) • az együttjátszó gyermekek különböző csoportosulási szinten vannak; Különböző életkorú gyerekek játszanak a homokozóban. Három nagyobb fiú (5-6 évesek) várat épít alagutakkal, két kisebb a közelben egyik edényből a másikba töltögeti a homokot. Néha odapillantanak a várat építő fiúkra és az épülő várra. Úgy érzik, együtt játszanak.

•

a résztvevők különféle jelentést tulajdonítanak ugyanannak a tevékenységnek; Négy gyerek játszik együtt egy széképítmény körül az óvodában. Más jelentést tulajdonítanak a játékuknak: ketten tűzoltókocsinak, a harmadik gyerek villamosnak tekinti az építményt, a negyedik szerint bújócskáztak. Háromféle dolgot játszanak. A tűzoltók egy kicsit villamosban is ülnek, meg bújócskáznak is. A „villamosban” ülő nem csodálkozik a „tűzoltókon”, sőt lehet, hogy mindjárt ő is elkezd bújócskázni. Egyazon csoportosulásban játszanak, a különféle, egymástól függetlennek látszó cselekvéseket együttes játékként élik meg.

Utalás: az együttes élmény anyanyelve (Mérei). • természetes jel, részlet, amely újraéleszti az eredeti élményt, annak érzelmi-hangulati hőfokával, gyakran a lényegtelen, véletlenszerű epizódokkal idézi fel a teljes játékot; • az indító jel csak annak jelent valamit, aki résztvevője volt az eredeti történésnek; • a játékélmény, amely tapasztalatokban – érzékszervi-mozgásos és affektív elemeket hordozó sémában – tovább él a résztvevőkben; • rítusszerű cselekvés, a hagyományképződés módja; • ismétléskor a gyerekek rekonstruálnak (kiegészítenek, improvizálnak) és nem utánoznak. A 3 éves Ildikó – akit rendszeresen vonattal visznek a nagymamájához – egymás mögé tette a székeket és ráült. „A Horváth mamához megyek!” – mondogatta. Többen is csatlakoztak hozzá, vonatoztak, még jegyeket is készítettek. Másnap valaki megfogott egy széket, és felkiáltott: „Menjünk a Horváth mamához!” A közelben álló gyerekek széket hoztak, és egymás mögé sorakoztatták azokat és az egész játékot újból és újból eljátszották.

4. Csoportosulási formák az óvodás gyermekek játékában – Mérei Ferenc Mérei Ferenc (1909–1986), pszichológus Könyvei közül: Gyermeklélektan (1970) A közösségek rejtett hálózata (1971) A csoportosulás szintjei az óvodás gyermekek játékában A csoportosulás szintjei

Segédlet

Csoportformáló tényezők

együttlét

hely – térbeli igazodás

együttmozgás

mozgás – utánzás

tárgy körüli összeverődés

tárgy

összedolgozás

tevékenység

tagolódás

szerep

Jellemző párhuzamos játék ⇓ passzív forma együttműködés ⇓ aktív forma

44



MÉREI kategória-rendszerének teljes (14 fokú) skálája (A legalacsonyabb és a legmagasabb fokok közötti átmenetek a fejlődési szinteket mutatják.) I. II. III. IV. V. VI. VII.

Magányos semmittevés (a gyerek egyedül van, nem játszik). Magányos semmittevés csoportban (a gyermek egy csoport társas terében van). Magányos játék. Mások szemlélése. Őt szemlélik. Csoportos semmittevés (együtt vannak, bámulnak, nézelődnek). Magányos játék esetleg szemlélődés csoportban (együtt vannak, de közös elfoglaltságuk nincs). VIII. Csoportos szemlélés (közösen szemlélnek valakit vagy valamit). IX. A csoport együttesen játszik, a megfigyelt gyerek külön. X. Együttmozgás (előfordul, hogy más-más helyeken, de egyféle cselekvést végeznek, utánoznak). XI. Összeverődés egy tárgy körül (egyazon tárggyal tevékenykednek, együttműködés nélkül). XII. Kollaboráció (összedolgozás szerepek nélkül, pl. építkezésnél). XIII. Szereposztásos tevékenység (két formája: a kialakult és a kiosztott szerepek). XIV. Szervezett csoporttevékenység vezetővel és szerepekkel.

5. A tevékenység társas színvonalának mérése: aktometria (Mérei) Szociális penetrancia = társas hatóképesség Mutatója: a modellnyújtás és a modellkövetés aránya (M/K) Interakciók a gyermekcsoportban: parancsolás, kezdeményezés, irányítás, tárgy megszerzése és megtartása, támadás, közeledés.

6. Kulturális és pedagógiai különbségek A kulturális háttér és a szocializáció • Japánban nagy létszámú csoportokban vannak az óvodás gyermekek, ahol az együttműködés, az engedelmesség, a függőség, és a csoporttagokhoz való igazodás a legfőbb érték. • Az amerikai óvodákban az individualisztikus értékek mentén szerveződik a gyermekek együttléte: a függetlenség és az önállóság kialakítását támogatják az óvónők (Cole, 1997). A pedagógiai programok koncepciói: • a Montessori-módszer inkább az egyedüli elfoglaltságra ösztönzi a gyermeket; • a “Lépésről lépésre” program a terek felszabdalásával a kiscsoportos együttjátszást támogatja.

7. Nemi különbségek a gyermekek játékában - Másként játszanak a kisfiúk, mint a kislányok? Különbségek a gyermekek játékválasztásban és a játszás módjában 1 éves korig nem találtak különbséget. 2-3 éves kortól a játékválasztásban eltérések vannak: • fiúk kedvelt játéka: kocka, csákó, puska, • lányoké: baba, főzőcske, festés, rajzolás 3–7 éves korban a játékválasztásban és a játszás módjában: • a személy és tárgyorientációban (babázás és autózás), • dominancia és agresszivitás terén ("behatolás és befogadás") • verbalitásban

Segédlet

45



Befolyásolja-e a nemre jellemző viselkedés megjelenését a környezet? Kísérlet: A gyermekek a környezettől függetlenül a nemüknek megfelelő játékot választják.

A fiúk és lányok játékának összehasonlítása Dolto (2001) nyomán FIÚK LÁNYOK inkább a mozgásos játékot preferálják inkább statikus játékot kedvelik az autós játékot nem unják meg a babás játékot nem unják meg (pl. valaki a gurítás kedvéért szereti, vagy azért, a baba az ő gondoskodására szorul Játék mert autóversenyzőnek, bátor férfinak képzeli választás magát) amely valami felé viszi őket ami közeledik hozzájuk játékpuska ugrókötelezés romboló-építkező a külső, látható térben építkeznek megtöltik a teret eltolják a dolgokat összegyűjtik, magához vonzzák a dolgokat Játékmód látványos dolgokat építenek: üreges, kimélyített formákat hoznak szép külső formák, de nem mindig lakhatóak létre (saját testének metaforái) kényelmes belső tér: lakható aktivitás: bejárják a teret, eltávolodnak passzívabbak

Segédlet

46


13.


JÁTÉK ÉS TANULÁS

1. Alapfogalmak Tanulás: pszichikus funkció Játék: tevékenység 2. Vigotszkij (1896-1934), orosz pszichológus Megközelítése: · pedagógiai optimizmus: a nevelésnek nincsenek merev korlátai; · a fejlesztésnek a „legközelebbi fejlődési zónára” kell irányulnia; Könyvei közül: Gondolkodás és beszéd A magasabb pszichikus funkciók működése (1934)

3. Hogyan tanul az óvodás gyermek? Életkor és tanulás A tanulás módja függ az értelmi fejlettségtől (Piaget) 0–2; két éves koráig tanulását elsősorban érzéki és mozgásos tapasztalatai irányítják; 2–7; óvodáskorban tanulását közvetlen szemlélet irányítja; – utánzás alapú; 7– kisiskoláskorban: elkezdődik a közvetlenül elsajátított tapasztalatok nyelvi kódolása. Óvodás gyermek: „Amit te meg tudsz csinálni, azt én is mind meg tudom csinálni, mert utánozlak.” Kisiskolás: „Olyan sok mindent nem tudok még, de te vagy a tanítóm, te mindent tudsz, te majd megtanítasz nekem mindent.” (Almon, 2000) Az óvodás gyermek tanulásának hátterében: • belső (intrinzik) motiváció: nincs külső jutalom, maga a tevékenység jutalmazó jellegű • nyitottság (megismerési vágy, explorációs motívum) a gyermek keres, próbál, kísérletezik • kompetenciára való törekvés – a beavatkozás, a cselekvő átalakítás igénye • utánzási késztetettség A gyermekek azzal a képességgel születnek, hogy a náluk tapasztaltabbaktól tanuljanak. A spontán utánzás során reprodukálják a másoktól látott mozdulatokat, szabályokat, szerepeket. A viselkedési minta átvétele nem tudatos, a gyermeknek belső késztetése van, hogy megismételje a korábban látottakat, felidézze a tapasztaltakat. A felnőtt mindig modell, akkor is, ha nem áll szándékában. A kétéves Lili nagy érdeklődéssel figyelte a gondozónő erőfeszítését, amint egy ruhadarab segítségével próbálta kikergetni a csoportszobába betévedt méhecskét. Néhány perc múlva felállt az asztaltól és ő is megfogott egy törölközőt. A korábban látottakat megismételve, akárcsak a gondozónője, ugrálni és csapkodni kezdett a lámpa alatt, ahol utoljára felbukkant a méhecske. Kisvártatva abbahagyta, és elfutott a helyszínről. De kis idő elteltével újból megismételte az előbbi mozdulatokat: visszafutott a lámpa alá, ugrált, csapkodott, majd egy pillanatra megállt, a lámpát figyelte, mintha várná a méhecske újbóli megjelenését. (Részlet egy hallgató szemináriumi dolgozatából, ELTE-TÓK, 2009.)

4. A játék és tanulás a) A játék és a gyermek fejlődésének összefüggései (Wallon, 1958) A játék tükrözi a testi és lelki funkcióik érési ütemét. Amikor megjelenik egy új funkció, elkezdődik a kényszertől mentes szabad gyakorlása a játékban. A gyermekek kis lépésekben, fokról fokra, sok-sok ismétléssel munkálják ki a képességeket, végigpróbálják a funkció minden lehetőségét, végül beépítik, vagy újjászervezik más, feladat-jellegű tevékenységekbe. Ezzel a funkció integrálódik egy magasabb rendű cselekvési formába.

Segédlet

47



A kisbabák megtanulják lapozni a könyvet, élvezettel forgatják, miközben kezdik felfogni a történet egymásutániságát. Végül a lapozás csak eszközül szolgál a mese követéséhez. b) A játék a gyermek tanulási terepe A játék kapcsolódik a gyermek mindenkori egyéni tapasztalataihoz és fejlettségi állapotához. A játékban a gyermek úgy mozdul, ahogyan neki a legjobb, onnan indul, ahol éppen ő tart (fizikai és mentális területen egyaránt) és addig vesz részt benne, ameddig érdekli, ameddig dolga van vele. A játék lehetőséget ad a gyermeknek • a nem szándékos tanulásra (intuíciók működtetésére), • a cselekvő megismerésre (komplex, mozgásos, érzékszervi tapasztalatszerzésre), • viselkedésének változtatására, azzal, hogy a mindenkire érvényes játékszabályokat önmagára vonatkoztatja (társas facilitáció). A homok, a vödör meg a kréta A kétéves Gergő a homokozóban ül. Egyik kezében színes kréta, a másikban homokozó vödör. A krétát beleteszi a vödörbe, s érdeklődve figyeli, amint gurul az alján. Aztán homokot mer a vödörbe (miközben a kréta benne marad), színültig pakolja, megpaskolja. Arrébb viszi a megtöltött vödröt és kiborítja. Meglepődés van arcán, nézi a kiborított homokkupac tetejére került krétát (amely az előbb még a vödör alján gurult). Nem nyúl hozzá, csak nézi, mintha valami nem az elvárásai szerint történt volna, majd felnéz a közelben ülő édesanyjára. (Nem lehet tudni, hogy azért keresi édesanyja tekintetét, mert meg akarja vele osztani a tapasztalatait, vagy azért, hogy magyarázatot kérjen.) Édesanyja éppen mással van elfoglalva, így a kisfiú visszaguggol a vödör fölé, és újból megvizsgálja a kupacot is, meg a krétát is. Most elkezdi elölről a mozdulatsort, és szép sorjában, előbb a krétát rakja be a vödör aljára, utána ráteszi a homokot, átcipeli az egészet egy másik helyre, végül kiönti. Vigyorogva szemléli az „eredményt”: immáron a várakozásának megfelelően történtek a dolgok: a kréta a kupac tetején csücsül! Ezt a műveletet, a kréta-homok sorrenddel, többször megismétli, miközben újabb és újabb helyeket keres a kiöntéshez (Révész Virág, 2010).

A fenti játék során a kisfiú fontos tapasztaláshoz jutott a cselekvések sorrendjéről, ennek következményeiről, a „fönt és lenn” lehetséges megcserélődéséről (Révész Virág, szemináriumi dolgozat, 2010). c) Legközelebbi fejlődési zóna: rés aközött a viselkedés között, amelyet a gyermek önállóan véghez tud vinni, és amelyre valamilyen támogatással képes. "A játék során a gyerek mindig felette áll az életkorának, a mindennapi viselkedésének; mintha a játék során egy fejjel magasabb lenne saját magánál." (Vigotszkij, id. Cole) Mentális támogató lehet: a felnőtt finoman hangolt közreműködése és a játék. A gyerekek a mászóka tetején, a „hajójukon” üldögéltek. Azt játszották, hogy egy nagy tengeren vannak, és mellettük úszik a nagy cápa. Hosszasan időztek mozdulatlanul, erősen kapaszkodtak, hogy „bele ne essenek a vízbe”. Szemlátomást erőfeszítésbe került nekik a kucorgás odafenn, ám a játék közepette, a képzelt veszéllyel dacolva, olyan teljesítményre voltak képesek, amely túlmutatott a pillanatnyi képességeiken.

Milyen üzenete van ennek a pedagógus számára? Vigotszkij (1978) szerint, a nevelésnek éppen erre, a „legközelebbi fejlődési zónára” kell irányulnia. Sokkal többet árul el a gyerekek fizikai és mentális fejlődéséről az, hogy mit tudnak mások segítségével megtenni, mint az, hogy mit tudnak egyedül (Trevarten, 1986, 34.). Amikor egy gyermeket a hagyományos módon vizsgálunk, és megnézzük, milyen szinten teljesít a mozgásban, a beszédben, a gondolkodási feladatokban, mindössze annyit állapítunk meg, hogy az adott napon éppen hol tart, meddig jutott el, a már beért funkciók működtetésében. Ezzel ellentétben, ha a gyermeket a játék során figyeljük meg, akkor a statikus funkción túl, az érésben lévő funkciókról is megtudhatjuk, miként működnek, ezáltal pontosabb képet kapunk a gyermek fejlődésének dinamikájáról. „Ha igazán odafigyelünk arra, hogy milyen területeken van szükségük az irányításunkra, maguktól a gyerekektől tudhatjuk meg, mire kell megtanítanunk őket.” (Sanders, 1999).

Segédlet

48



5. Mit tanulnak a gyermekek a játék során? a) • • •

• •

Mit tanul a gyermek a gyakorló játék során? Gyakorolja a nagymozgásokat, az ülést, mászást, kúszást, járást: önállóbbá válik; tanulja összehangolni a mozdulatait (a szem- és kézmozgások összehangolása); befelé figyel, kapcsolatot alakít ki saját testével, megtapasztalja saját testének határait; (kinesztetikus érzetek, vokalizáció…) „autokozmikus játék” (Erikson); ismerkedik a tárgyak fizikai tulajdonságaival (kicsi, nagy, sima, érdes, hideg, meleg, puha, kemény, koppan, csattan, csörren, könnyű, súlyos…); tapasztalatot szerez a téri viszonyokról, térbeli elrendeződésekről; felfedezi az oksági összefüggéseket (saját tevékenysége és a létrehozott változás között).

b) • • • • • • • • •

Mit tanul a gyermek a konstruáló játékok során? tovább gyakorolja a finommozgásokat, a jobb-bal koordinációt; az apró elemekkel való játszás során fejlődik a kézügyessége; nehéz építőelemekkel való foglalatosság erősíti a belső érzékelését, visszajelzést az izmokból; jártasságot szerez az eszközök használatában (ceruza, ecset, olló stb.); tanulja a dolgok elemekre bontását és összerakását, az elemek tulajdonságait; vizsgálja az egész és a részek viszonyát, rendez (csoportosít, sorakoztat stb.); mérlegeli a lehetőségeket, módosít, alkot és újraalkot; tapasztalatot szerez arról, mire képes és mire nem: az önbecsülés kezdetei; próbálja a tervezést, szervezést.

c) • • • • • • •

Mit tanul a gyermek a szerepjáték során? gyakorolja a társas igazodást, a szociális szerepeket; tanulja a gyermekek között elfoglalt helyét; újraértelmezi a szociális környezetének bonyolult rendszerét; gyakorolja élményei átfordítását; gazdagodnak a nyelvi és a kommunikációs képességei; fejlődnek a szociális- és mozgáskészségei; erősödik a fantázia működése.

•

d) Mit tanul a gyermek a szabályjáték során? • fejlődnek a szociális, mozgásos és értelmi képességei; • önkontrollja, szabálytudata erősödik.

Segédlet

49


14.


A JÁTÉKOT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK

1. A szociális környezet – megteremti a játék légkörét Nyugodt légkör meghatározói • A pedagógus személyisége (holland kutatás: a gyerekek adó-vevőként működnek, pulzusuk úgy emelkedik-csökken, mint a velük lévő óvónőé) • szabályok • szokásrendszer • változatos tevékenységek A napirend kialakításának szempontjai • a játéktevékenység prioritása • természetes életritmus 2. A fizikai környezet – biztosítja a játék kellékeit A játéktárgyak és anyagok minősége és mennyisége, azoknak az elhelyezése meghatározza, hogy miként játszanak a gyerekek. Így a szülők és a pedagógusok – egyszerűen a kellékek kiválasztásával és a játékterek kialakításával – befolyásolni tudják a gyermekek szabad játékát. „A jó játéktárgyak maguk is játszanak a játszóval." (Buytendijk) 1) Milyen játékszereket kedvelnek a gyerekek? a) A játékszerek eredete (Tészabó, 2003) Vannak olyan játékeszközök, amelyek valamilyen formában a világ minden tájékán megtalálhatóak (poligenezis). Ilyenek az • elemi formák (gömb – labda: az alapforma maradt, a minőség változott), • elemi mozgások (csigák, forgók…). Más játékok egy meghatározott helyen keletkeztek, és innen terjedtek szét, pl. Fakató (monogenezis). Hagyományos játékszerek: Egyes munkaeszközök, tárgyak túlélték az eredeti funkciót, és mára játékszerré váltak, pl. pörgettyűk, keljfeljancsik, kötéljátékok, fonaljátékok, gólyaláb, karika, kötéllétra, parittya, ijesztgetők (csörgők, kereplők) forgók, töklámpás stb. b) A játékeszközök sokfélesége A gyermekek játékszerül használhatják • a saját testüket (kéz, hang stb.); • a természetben található anyagokat (homok, víz, sár, kavics stb.), tárgyakat (virágok, termések, állati szőr, csont stb.); • a nem játék céljára készült tárgyakat (bútorok, edények, takarók, gombok, fonalak stb.); • a kiegészítő kellékeket (sapkák, koronák, párták; szoknyák, ruhák, ingek stb.); • a játékszereket: a játék céljára előállított eszközöket. c) A játékszerek hatása a gyermekek közötti kapcsolatokra és a tevékenységre A játékszer és a tevékenység jellege • ruhák, kicsi járművek, félkész anyagok – szerepjátékra inspirálnak; • festék, rajzkréta, olló, agyag, homok, víz – inkább az egyéni elfoglaltságot erősítik; • építőkockák: amikor több gyermek épít, akkor nagy valószínűséggel szerepjáték lesz belőle, egyedüli építkezésnél inkább konstruálás szintjén marad. Játékeszközök számossága és mérete • Megfigyelték, hogy játékszer híján a 6 hónapos gyermekek egymás felé fordulnak, és egymást figyelik; • 1-2 éveseknél több a negatív interakció, amikor apró játékszerekkel (kicsi autókkal) játszottak, mint amikor nagyméretű, rögzített játékokkal (autókkal, hajókkal). Segédlet

50



2) Általános szempontok a játékszerek kiválasztásához és elhelyezéséhez

a) A játékszerek újszerűsége Vannak játékszerek, amelyeket egy idő után megszoknak a gyerekek, és nem jelent számukra sem örömöt, sem kihívást a velük való foglalatosság. Ugyanakkor, egy rég nem látott vagy elveszettnek hitt játék előkerülésekor az érdeklődés újraéled. Ha mindig ugyanazok a játékok vannak elöl, a gyerekek megunhatják azokat. Kivételt képeznek az olyan variábilis játékok, mint a homok, labda, építőkocka, Lego stb. A pedagógus könnyen meggyőződhet erről, ha megfigyeli, mely játékok hevernek hónapszám érintetlenül a polcokon. Többféle megoldás kínálkozik. Legegyszerűbb módja. a rotáció: időnként el kell tenni egy-egy játékot, majd aztán újból elővenni a szekrény mélyéből. Hatékony lehet az óvodai csere-bere, amikor csoportok úgy frissítik fel a játékkészletüket, hogy időnként egymással cserélnek, vagy kölcsönadnak egymásnak játékot. Ez bizonyos rugalmasságot és együttműködést igényel a pedagógusoktól, de nagyobb hozama is lehet: a gyermekekben tudatosul, hogy adnak és kapnak, és hogy vigyázzanak a mások játékára. Az otthonról hozott játékszereknek is sokszor az újszerűségük miatt nagy a vonzerejük. b) A játékszerek komplexitása A komplexitás mértékének mutatója nem független az eszköz jellegétől: lehet az eszköz alkotóelemeinek száma, variációja ugyanúgy, mint az eszköz kínálta tevékenységi lehetőségek köre. A nagyon bonyolult eszközök felfedező játékra inspirálnak, a közepesen bonyolultak konstruálásra és szimbolikus játékra. A gyermekeket az ismeretlen tulajdonsággal rendelkező játékok próbálkozásra, felfedezésre késztetik, ezzel megmozgatják a fantáziát, beemelik a véletlent. Ezt igazolja az a kísérlet, ahol különféle ismert és ismeretlen tárgyakat kínáltak a gyermekeknek. Ők nem a jól ismertet, de nem is a teljesen ismeretlent választották ki, hanem azt, amelyikkel korábban ugyan találkoztak, de nem ismerték meg teljesen (Elkonyin, 1983). A gyermekek a játék során előnyben részesítik az optimális erőfeszítésre alkalmas – nem túl egyszerű, de nem is túl összetett – tárgyi-környezeti feltételeket. Pl. a kicsik szívesen játszanak több érzékszervre ható eszközökkel, pl. olyanokkal, amelyekben a mozdulatot hangjelzés kíséri, amely a cselekvéseiket megerősíti (csörgőlabda stb.). c) Választék Jó, ha a polcokon, a teremben sokféle játékeszköz van, és a gyermekeknek lehetőségük van kedvük, hangulatuk szerint választani belőlük. A rendelkezésre álló játékok változatos tevékenységi lehetőséget, foglalatosságot kínáljanak a nap folyamán. Nyugalmasabb tevékenykedést biztosító játékok mellett helye van a mozgásos eszközöknek is, a társsal játszhatóak mellett olyan játékoknak, amelyek egyedül is jól játszhatók stb. De ez a sokféleség nem jelenthet zsúfoltságot, csak éppen annyi játékszert, amennyi a választáshoz elegendő. d) Személyesség Jó, ha a pedagógus erősíti bizonyos játéktárgyak, eszközök személyes jellegét. Ez leginkább a szerepjátékok területén kívánatos. Amikor a babákat név szerint számon tartják, esetleg a szülők vagy az óvónő varrta, kötötte, horgolta ruhákba öltöztetik – akkor ez nagy valószínűséggel növeli az otthonosság érzetét, és vele együtt a hajlandóságot a tárgyak megóvására. Növelheti a tárgyak vonzerejét, ha a gyermekek időnként lehetőséget kapnak a játékszerek rendbetételére, letisztogatására, pl. a babaruhák és kellékek kimosására. e) A játékszerek helye A játékszereknek hozzáférhető, a gyermekek számára elérhető magasságú, nyitott polcokon van a helyük. Ha a játékoknak megvan a helyük, akkor kevésbé rongálódnak vagy tűnnek el. f) Egészségügyi és jogi szempontok A játékszereknek biztonságosnak, épnek, jól működőnek, továbbá könnyen tisztíthatónak kell lenniük. A játékok biztonságáról jogszabály is rendelkezik. Előírja azokat a követelményeket, amelyek a játékok biztonságosságát befolyásolják (a játékok mérete, anyaga – pl. nyálban oldódó festék, – használat során fellépő kockázati tényezők stb.).

Segédlet

51



3) A játék tere: játéktér, játszótér, játékbirodalom A játéktérnek többféle értelmezése is lehet. • A játéktér a gyermek által kiválasztott vagy megalkotott konkrét vagy képzeletbeli világ (Pócsy, 2000). • A játszótér, a felnőttek által, pedagógiai szempontból kialakított, megépített hely, gyerekszoba, óvodai csoportszoba, udvar. Hol szeretnek játszani a gyerekek? A kisebbek a felnőttek közelében érzik magukat biztonságban, ezért a legmegfelelőbb nekik egy kuckó, játéksarok, vagy olyan bejárható terület, ahol a felnőtt elérhető távolságban van. „… az udvaron szerettem lenni. Voltak számunkra titkos zugok, pl. egy faházikó, vagy az emeleti terasz alatti rész. Jó volt időnként elbújni, egy kicsit úgy játszani, hogy senki sem lát. Mégis, az óvónő mellett éreztem magam biztonságban.” (Schwajda. Részlet egy esti tagozatos hallgató visszaemlékezéseiből, ELTE-TÓK, 2010.) A nagyobbak, 7-8 éves kortól, már inkább egymás társaságát keresik, előnyben részesítik a függetlenséget. Ennélfogva, olyan – rendszerint mások számára nehezen megközelíthető, elzárt, vagy titkos – helyeket keresnek, vagy alakítanak ki, ahol együtt lehetnek. A játékbirodalom létrehozása egy bonyolult folyamat eredménye, mozgósítja a gyermekek testi és mentális képességeit. A gyermekek számára a birodalom építése • testi erőpróba (a holmik összehordása, cipekedése, rendezése, a tér kialakítása), • együttes erőfeszítés: egy célért dolgoznak valamennyien, mindenki beleadja önmagát, fizikai erejét, ötleteit, összehangolják a munkát, • fantáziát megmozgató – néha maga a kuckó építése a játék, és addig tart, amíg elkészül a „mű”.

4) Hogyan befolyásolja a tér a gyermekek játékát? (Rogers, Sawyers, 1995) A játszáshoz, kinti és benti terek állnak a gyermekek rendelkezésére. A játékot – a terek nagyságán, tagoltságán és a felszereltségén kívül – többféle tényező is befolyásolja. Az alábbi megfigyelés jó példa arra, hogy a gyermekeket a környezet megújítása miképpen inspirálja újfajta, eddig nem játszott játékok kitalálására és eljátszására. Gyeptéglákat ültettek az óvoda udvarának egyik részébe, így ez egészen más jellegű lett, mint az udvar többi, nem fűvel borított része. A gyepszőnyegre le lehetett ülni, heveredni. A gyermekek birtokba vették az új területet, és a megszokottól eltérő módon kezdték szervezni a játékukat: olyan fogó-és futójátékokat találtak ki, ahol a szabályokba belefoglalták a fűvel borított terület természetes határait, sőt azokat a különböző testhelyzeteket is, amit ez a kis „rét” kínált. (Sámsonné Vezendi Erika, óvónő, 2010)

Ideális esetben a gyermekeknek a csoportszobában is lehetőségük van a szabad mozgásra anélkül, hogy mások játékát megzavarnák. A zsúfoltság csökkenti a mozgáslehetőséget, és kihat a felnőtt és a gyermek közérzetére is. Megkülönböztetünk térbeli zsúfoltságot és szociális zsúfoltságot. Ahol kicsi az egy főre jutó terület, ott gyakoribb a fizikai ütközés a gyermekek között. Ám nem kevésbé megterhelő az sem, amikor a fizikai tér rendelkezésre áll ugyan, de magas a csoportlétszám, és egy pedagógusra 20-30 kisgyermek jut. Ahol ennyi gyermek kénytelen egyetlen pedagóguson osztozni, ott a személyesség és az intimitás szenved csorbát. A nagylétszámú csoportokban több szabály és korlát bevezetésével lehet csak biztosítani a rend fenntartását.

Segédlet

52



A tér hatásai a gyermekek tevékenységére: • a tér körültekintő elrendezése csökkentheti a gyerekek közötti konfliktusokat; • a 10 és 25 fős csoportok rangsorában, a barátkozás és a képzeleti játékok sokkal gyakoribbak a kislétszámú csoportokban, mint a nagyobbakban; • az egy főre jutó tér csökkenésével csökken a mozgalmas játék és futkározás, emelkednek a szociális interakciók, a fizikai érintkezés gyakoribbá válik, az agresszió nő.

5) A játéktér kialakításának szempontjai A jó játéktér tagolt, a tevékenység jellegétől függően elkülönült helyekből áll • közös terek a körjátékhoz ↔ egyéni játékra alkalmas terek • nagy tér a mozgáshoz ↔ intim kuckók a családi játékokhoz, fantáziajátékokhoz • zajos helyek, pl. a kockázáshoz ↔ csendes zugok a pihenéshez, elvonuláshoz; változtatható, rugalmasan átalakítható: a rendezés a játék része, a gyerekekkel való megbeszélés eredménye; kevésbé rombolnak a gyerekek, ha maguk alakíthatják ki a játék színhelyét (Millar); a játék új és fejlettebb formáit lehet elősegíteni a játékszerek, kellékek és bútorok helyének megváltoztatásával; átjárható.

Tematikus játszóhelyek az óvodában • • • • • • •

Segédlet

családi játékok tere mesekuckó, olvasóhely építőjátékok tere rajzolás, festés gyurmázás, barkácsolás helye kísérletező hely mozgásos játékok helye az énekes játékok tere

szobai és konyhai kellékekkel és imitációs kiegészítőkkel nyugalmas hely puha párnákkal, szőnyeggel, könyvekkel fakockákkal, kirakó és összerakó játékokkal kézmosóval, mosogatóval megfelelő eszköztárral – szerszámokkal természetes anyagokkal és felszereléssel (mágnes, nagyító...) tornaterem, udvar (rögzített játékokkal és kéziszerekkel) hangadó játékokkal, kellékekkel, bábokkal

53


15.


A PEDAGÓGUS ÉS AZ ÓVODAI JÁTÉK

1. A pedagógus feladatai a játék folyamán A feltételek megteremtése A pedagógus feladata a játék feltételeinek megteremtése, az optimális szociális és fizikai környezet kialakítása. A játékra inspiráló környezeti feltételek megteremtésével, a vonzó játékszerek, a megfelelő idő és tér biztosításával mintegy „helyzetbe hozza” a gyermekeket. Olyan helyzetbe, amelyben a gyermek a saját cselekvéseinek irányítójává válhat. Mi a felnőtt teendője a gyermekek szabad játéka alatt? Amíg az alapkoncepciókban, a játék kitüntetett szerepében valamennyi szakember egységes álláspontot képvisel, addig a „finomhangolásban”, vagyis a folyamatban lévő játék irányításában már eltérőek a vélemények. Az egyik megközelítés szerint a felnőtt irányítása a szabad játék alatt is kívánatos, az ő feladata az ötletadás, játékok „kezdeményezése”, a játék jó irányba terelése stb. Ettől eltérő az az álláspont, amelyik azt hangsúlyozza, hogy a felnőtt támogató jelenlétére van szükség, aki nem avatkozik bele, de ráhangolódik a gyerekek játékára, figyelemmel kíséri a játék alakulását és ha szükséges, finom gesztusokkal, verbális jelzésekkel „tükrözi”, ami ott történik. • Állandó jelenlét, nyitottság Mivel a játékban a gyermekek teljesen kompetensnek érezhetik magukat, biztonsággal mozognak ezen a területen, hiszen ez az ő világuk, a pedagógus feladata, hogy tiszteletben tartsa ezt. Ez a legtöbb, amit tehet. Ám ez nem tévesztendő össze a ráhagyással, hanem inkább valamiféle egyensúlyteremtést feltételez a gyermekek önálló tevékenysége és a támogató kíséret között. Nyitottsága bátorítja a gyermekek közeledését, akár együtt is játszhat velük, de nem telepszik rá a játékra, hanem erősíti bennük azt az érzést, hogy a történések irányítása most az ő kezükben van. A felnőtt állandó jelenléte – akár eszközöket készít elő, játékot javít, polcot rendez, teát készít, – önmagában is hatással van a gyermekek tevékenykedéseire. Előfordul, hogy egy-egy gyermek nem játszani szeretne, hanem egy kicsit az óvodapedagógus közelében lenni, beszélgetni vele, vagy figyelni, mivel foglalatoskodik éppen. • Odafigyelés, elismerés Mindezek nem zárják ki, hogy az óvodapedagógus alkalmasint értékelje a gyerekek erőfeszítéseit, megerősítse a játszás során megnyilvánuló kívánatos szociális viselkedést. Pl. amikor párosan vagy csoportban együtt játszanak, tevékenykednek, megjegyezheti: Tetszik, ahogyan összedolgoztok!. De kijár az elismerés az elrakodásnál is: Milyen jó, hogy ketten raktátok el, hipphopp készen is vagytok! • Segítés a játékok rendbetételénél Nem valamiféle katonás rend elérése a fő cél, hanem annak tudatosítása, hogy a tárgyaknak helyük van, és annak a jó szokásnak a kialakítása, hogy a játszás befejezésével a játékszerek a helyükre kerüljenek. A jó szokások kialakításában a rendszerességnek és a példamutatásnak van a legnagyobb szerepe. Előfordul, hogy a játékok rendberakásának nagyobb teret adunk, és közösen teszünk rendet a polcokon és szekrényekben. Az egyszerű kérés mellett – különösen a kisebbeknél, – hatékonyak lehetnek az efféle játékos keretek: „Eltévedtek a játékok, segítsünk nekik hazatalálni!” – eszközök helyének megkeresése „Itt járt Szanaszét, nagyon összekevert mindent. Tegyünk rendet!” – rendrakás szekrényekben „Emelődaru a kezem!” – rendrakás a fakockás dobozban, kosárban stb. „Jöjjön a garázsmester!” – autók elrendezése „Jöjjön a labdamester!” – labdák összegyűjtése az udvaron Mikor avatkozzék be a pedagógus a gyerekek játékába és mikor kerülje a beavatkozást? Viszonylag egyértelmű a feladata a két szélső póluson: • amikor a gyermekek elmélyülten játszanak, akkor ajánlatos kerülni a beavatkozást;

Segédlet

54


•


amikor a gyermekek segítségre szorulnak, akár kérik, akár a felnőtt látja úgy, hogy szükség van rá, – pl. technikai elakadásnál, váratlan veszélyhelyzetnél, vagy bizonyos konfliktusok esetén stb.– mindenképpen be kell avatkoznia.

A közbülső helyzetekben pedig a pedagógus gyermekismeretén és a játékkultúráján múlik, belép-e az éppen folyamatban levő játékba. Ha tapintatosan figyelemmel kíséri a gyermekek játékát, pontosan felismeri, kinek, mikor, és milyen segítségre van éppen szüksége: a kezdő óvodásnak a játékok felfedezéséhez, vagy éppen egy felpörgött gyereknek egy kis elvonulós megnyugváshoz stb. De természetesen elfogadhat játékmeghívást is. Előfordulhat, hogy egy érdeklődő kérdésével sikerül feloldania az elakadást, vagy észrevételével előmozdítani a játék tartalmának gazdagodását. A pedagógus feladata: • • •

a megfigyelés: a csoport játéktendenciája, változás a játéktartalomban, a gyermek játékkedve, kapcsolatai, szabályok megtartása, játékelakadás stb. a megértés: miért játsszák azt, amit éppen játszanak, mit szeretnének, mire van szükségük, milyen változások kívánatosak stb. a beavatkozás: a játék gazdagítása eszközökkel vagy javaslattal, szemléltetéssel vagy anélkül; technikai segítség; elakadások megszüntetése, a gyermekek önbizalmának erősítése, a kapcsolatok támogatása, szabályok megerősítése, információ adása stb.

2. Interakciók a játék során – megfigyelések és vizsgálatok tükrében Gyermek – pedagógus interakció A gyermek közeledése a pedagógushoz a szabad játék során Egy tanulmány (Guszter, 2006) szerint, – amely a gyermekeknek az óvónőjükhöz közeledését vizsgálta a szabad játék során, és a gyermekek közeledéseinek hátterében húzódó motívumokat elemezte, – a gyermekek akkor fordultak leginkább az óvónőjükhöz, ha • a közelségét keresték (intimitás, biztonságigény); • megerősítést vártak (produktum értékelését); • nem tudták a konfliktust megoldani; • jóváhagyást, engedélyt kértek (szabályok megerősítését). A felnőtt részvétele a gyermekek játékában Egy szabad játék során végzett vizsgálat adatai szerint, a pedagógus részvétele a különféle jellegű tevékenységekben az alábbi megoszlást mutatta: 37 % kézimunka, 17 % fantáziajáték, miközben a gyermekek tevékenységében a következő arányok voltak megfigyelhetőek: 37% fantáziajáték, 21% kézimunka aránya (Rogers, Sawyers,1995). Értelmezés: • kézimunka jellegű tevékenységek inkább igénylik a felnőtt közreműködését; • a felnőtt érdeklődése különbözik a gyermek érdeklődésétől; • fejlődési tendencia, hogy a gyermekeknek a felnőttekkel való szociális aktivitása az életkor növekedésével fokozatosan csökken; • különösképpen a szerepjáték az, amit a gyermekek önállóan képesek irányítani. Más vizsgálatok pedig arra hívják fel a figyelmet, hogy a felnőtt aktivitása háttérbe szoríthatja a kisgyermekek egymással kapcsolatos kommunikációját, ugyanis a kicsik inkább vele keresik a kapcsolatot.

3. Konfliktusok játék közben A konfliktusok hozzátartoznak a csoport életéhez, működéséhez, és lehetőséget adnak a gyermekeknek, hogy szociális tapasztalatokat szerezzenek önmagukról, a társaikról, a csoportban elfoglalt helyükről. A konfliktusok az óvodában leggyakrabban a játéktárgyak megszerzéséért és birtoklásáért alakulnak ki. Hátterében leggyakrabban a gyermekek természetes fejlődési jellemzője, az Segédlet

55



énközpontúság húzódik. A gyermekek a konfliktushelyzetekben szembesülnek a másik gyermek érzéseivel, szándékaival, tanulják a másik szempontjainak figyelembe vételét. A konfliktusok megoldása a szociális képességek gyakorlásának és megszilárdításának a terepe, és hozzásegíti a gyermekeket ahhoz, hogy túljussanak az egocentrikus szemléletükön. Amikor a gyermekek a játék közben egyezkednek, akkor ez a játék része, és asszimilációnak tekinthető. Amikor megegyezés híján abbamarad a játék, és a gyermekek kilépnek a játék keretéből, hogy megbeszéljék a konfliktust, akkor ez már akkomodációs folyamat (Rogers, Sawyers, 1995). Rendbontás a boltban Ferkó boltos játékot játszott, eladóként udvariasan beszélgetett a vásárlókkal, kiszolgálta „visszajáró” vendégeit. Azonban váratlan esemény zavarta meg: egyik társa, a játék szabályait megszegve, belenyúlt a bolt kasszájába. Ferkó a pedagógus segítségét kérte a renitenskedő távoltartására. Kisvártatva egy hasonló esemény zavarta meg a bolt rendjét: most egy másik társa előbb a polcon levő flakonokat borogatta fel, majd – kezében a „zsákmányolt áruval” – villámgyorsan elszaladt. Ezúttal Ferkó, a boltos szerepében maradva, izgatott hangon hívta telefonján a biztonsági őröket. (Egy hallgató Pedagógia naplójából, 2012)

A két eseményben közös volt a probléma jellege, a rejtett szabályok megszegése, miszerint a pénztárt csak az eladó kezelheti, és az áruért a vevőnek fizetnie kell. A probléma megoldása azonban igen eltérő volt a két esetben. Az első variációban Ferkó kilépett a játékból és óvodás gyermekként kért segítséget az óvónőtől (akkomodáció), míg másodjára a játék kereteit megtartva, azon belül talált rá egy megoldásra (asszimiláció). A pedagógus feladata a konfliktus megelőzése, elsősorban a zavaró tényezők minimalizálása. Ha egy gyermekcsoportban túl sok az összeütközés, akkor érdemes átgondolni a csoport szervezésének, életének a legfőbb szabályait, egyértelműek-e, ismerik-e azokat a gyermekek, fejlettségi szintjüknek megfelelnek-e stb. Továbbá javallott még annak áttekintése, hogy biztosítottak-e a játék alapvető szociális és környezeti feltételei. A konfliktusok sokszor a felnőtt közbeavatkozása nélkül megoldódnak, ám a gyermekeknek érezniük kell, hogy a felnőtt mellettük van, nem hagyja magukra őket, amikor segítségre van szükségük. A felnőtt, megnyugtató jelenlétével, békítő viselkedésével mintát ad a gyermekeknek. Ahány konfliktus annyiféle jó megoldás létezik, ám vannak bizonyos alapelvek, amit érdemes figyelme venni. Pl.: Egymás szempontjainak megértése beszélgetéssel Jó, ha a pedagógus lehetőséget teremt, hogy a gyermekek elmondhassák, 1) mi történt, mi a probléma, továbbá azt, 2) mit szeretnének. Miközben a gyerekek beszélnek, értő figyelemmel (Gordon módszer) hallgat, majd a közvetítő szerepét vállalva egymás felé fordítja őket. A probléma nyelvi átkódolása gyakran elősegíti az erős indulatok csillapodását. Miközben a gyerekek megfogalmazzák a „saját verziójukat”, a felnőtt higgadtan és együttérzően hallgatja őket végig. Ez már önmagában is feszültségcsökkentő hatású. Ha még nem tudják szavakba önteni, a felnőtt segít nekik verbalizálni a szándékaikat, érzéseiket: Ha jól értem, Emma, te azt szeretnéd… te Vica pedig… stb. Ez lehetőséget ad arra, hogy az egymással konfliktusba keveredett gyerekek egymásra figyeljenek, és a másik szempontjából is szemügyre vegyék a történéseket. A gyermekek aktivizálása a megoldás keresésében Legtöbbször valamilyen tárgy birtoklása áll a konfliktus hátterében. Ilyenkor célszerű a közös megegyezés irányába terelni a őket: Milyen megoldást tudnátok kitalálni? Van valami ötletetek? Mi lenne az, ami mindkettőtöknek jó lenne? stb. Akár megoldást is ajánlhat, anélkül, hogy rájuk kényszerítené azt. A gyermekek nagyon leleményesek tudnak lenni az ötletelésben, és érdemes bízni abban, hogy képesek megtalálni a mindenki számára elfogadható megoldást.

Segédlet

56



Az alapszabályok érvényesítése Ha szükséges, együtt idézhetik fel és tisztázhatják a szabályokat: Emlékeztek, miben állapodtunk meg? Hogy is van itt a szabály? Az efféle kérdések segítenek a gyermekeknek a szabályok szándékos felidézésében ezáltal az önkontroll erősítésében is. Testi agresszió, játékrontás esetén a beavatkozás alapja a felnőtt nyugodt, határozott viselkedése: a büntetés, igazságosztás, nyomozás (ki kezdte, miért tette…) helyett, elsőként megvigasztalja a sértettet, a támadót pedig röviden figyelmezteti a szabályokra. Leguggolhat hozzá, akár meg is érintheti (átfoghatja, átkarolja) és amikor a gyermek ráfigyel, rövid, de nem indulatos hangon figyelmezteti a szabályokra: „Nem ütheted meg a társadat!” „Nem ronthatod el másnak a játékát!” Egy nyugodt hely a csoportszobában A megelőzés és körültekintő problémamegoldás mellett is előfordulhat, hogy egy-egy kisgyermek nehezebben megnyugtatható, vagy ingerlékenyebben reagál társaira. Jó, ha a csoportszobában van olyan hely, csendes zug, ahova elvonulhat.

Segédlet

57


16.


A GYERMEKEK MEGISMERÉSE A JÁTÉKBAN

1. A játék a fejlődés mutatója

A játék információt nyújt a pedagógusnak a gyermek testi és lelki fejlődéséről (Bakonyi, 2001): nagymozgásáról

kézügyességéről

beszédfejlődéséről szociális érettségéről

– hogyan jár, fut, mászik, ugrál (nagymozgások koordinációja) – miképpen tájékozódik a térben – biztonsággal mozog-e különböző tárgyakon (hinta, mászóka, bicikli) – milyen módon bánik a játéktárgyakkal – melyik kezét (lábát) részesíti előnyben – milyen játékokat konstruál (építőjáték, szerelőjátékok) – milyen a viszonya különböző anyagokhoz: víz, homok, agyag – mit mond, milyen kifejezéseket használ (szókincs, nyelvhelyesség) – milyen a beszédértése (hallása) – milyen módon képes társaival együttműködni – képes-e kontrollálni viselkedését – részt vesz-e a csoportos játékokban (aktometria: Mérei) – felhasználja-e a játéktárgyakat helyettesítésre (= játszik-e szerepjátékot).

értelmi fejlődéséről

2. Szempontok egy gyermek megfigyeléséhez és elemzéséhez (Glauber Anna javaslatainak felhasználásával, 2010) A gyermeket több alkalommal érdemes megfigyelni, mert az egyszeri megfigyelés valóságértéke esetleges. A gyermek tevékenységéről érdemes rövid feljegyzést (jegyzőkönyvet) készíteni: amit tesz, amit mond, akivel együtt játszik, érzelmi megnyilvánulásai stb.

Általános szempontok Milyen játékszert választ? • Hogyan választ magának játékot? Véletlenszerűen, előre eltervezve, esetleg a másoknál megpillantott eszközt szeretné megkapni, megszerezni magának stb.? • A reggeli megérkezésnél könnyen játékba lendül, vagy szüksége van egy kis „bemelegítésre”? • Vannak-e kedvelt játékai? Milyen típusúak ezek az eszközök? • Ismétlődően ugyanazt a játékot választja, ha igen, variálja, bővít-e új elemekkel? • Sok, vagy kevés játékkal szeret játszani? Hogyan játszik? • Játszás közben teljesen elmélyült, arra koncentrál, amit éppen tesz, vagy ki-kitekinget a szituációból? • Könnyen vált-e játékot, vagy nehezen lehet kimozdítani abból, amit éppen tesz? • Hogyan nyúl a játékszerekhez? (Óvatosan, gonddal, érdeklődéssel, vagy kapkodva, bizonytalanul, esetleg rombolva és törve?) • Előfordul-e, hogy egyedi módon használja fel a játékszereket? • Vannak-e ötletei, kezdeményezései a hiányzó kellékek pótlására? • Játszás után helyére teszi-e azt, amivel játszott, vagy otthagyja? Mennyi ideig játszik egy-egy játékkal? • Tartósan, akár 10 percig is folyamatosan játszik, vagy egy-két perc után játékot vált?

Segédlet

58



Hogyan mozog a csoportszobában, az udvaron? • Egy meghatározott helyen játszik, vagy bejárja a teret, otthonosan mozog valamennyi szegletében? • Vannak kedvelt játszóhelyei? • Keresi-e a felnőtt fizikai közelségét játszás során? (Állandóan, időnként, vagy ha segítségre szorul.) Vannak-e játszótársai? • Egyedül szeret játszani vagy társakkal? • Kik a játszótársai? Mindig velük játszik? • Csatlakozik-e másokhoz? • Milyen módon csatlakozik a kialakult játszócsoporthoz? (Szó nélkül, erőszakkal lép be mások játékába; előbb figyelemmel kíséri őket; utánozza a látottakat; megjegyzéseket fűz a játékhoz; felhívja magára a figyelmet stb.) • Elfogadja-e mások közeledését? • Képes-e együttjátszani két-három gyerekkel is? Figyel-e másokra, felajánlja-e a segítségét, hogyan fejezi ki elismerését, tud-e örülni mások javaslatainak? Ez hogy nyilvánul meg? Mit tesz, ha társai elutasítják játékbeli elképzeléseit (elfogadja, tovább próbálkozik és újabb javaslattal áll elő, vagy elkeseredik és tovább áll stb.). • Együttjátszás során milyen helyzetet foglalt el? Hogy áll a konfliktusokkal? • Gyakran keveredik-e konfliktusba? Ez helyzetfüggő vagy inkább társfüggő? • Mi a jellemző reakciója: aláveti magát, félrevonul, kilép a játékból, vagy megpróbálja érvényesíteni akaratát? • Erőszakkal oldja meg a konfliktust? Fizikai vagy verbális agresszió jelenik meg a viselkedésében? • Hajlandó-e megegyezésre? • Követi-e magától azokat a mintákat, amiket hasonló helyzetben szoktak mondani, tenni? • Kér-e a felnőttől segítséget? • Fel tudja-e idézni a játékszabályokat? • Milyen módon nyugszik meg?

Milyen érzés, hangulat figyelhető meg a játszás során, vagy a játék végén? • Arckifejezéseiből, gesztusaiból lehet-e következtetni arra, hogy mennyire élvezi azt, amit éppen játszik. (Mosoly, nevetés, lehangoltság, izgatottság, sírás, szomorúság, dühkitörés stb.) • Mi az, ami a legnagyobb örömet váltja ki a játék során? • Mi az, ami megnyugtatja? • Mi az, ami felzaklatja, elkeseríti, esetleg dühöt vált ki belőle a játék során?

Szempontok a gyermek (szociodramatikus) szerepjátékának megfigyeléséhez (Glauber Anna Heidemann, Hewitt, 1992. nyomán) A játékfejlődés szempontjából különösen fontos megfigyelnie azt a gyereket, • akinek problémái vannak szerepjáték közben a többiekkel vagy mindig azonos gyerekkel • aki magányosan játszik • aki 5 éves korára még nem játszik szerepjátékot • aki 4 és fél éves korára nem beszél játék közben • aki nem vállalja a szerepet, ha rákerül a sor • aki 4 és fél éves korára nem játszik elképzelt játékokkal. Szociodramatikus játék 10 fajtája – megközelítő kialakulási sorrendben 1. „Mintha-játék” – tárgyakkal 2. Szerepjáték 3. Beszél a jelenetről, szinte megtervezi Segédlet

59


4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.


Játék közben beszélget Játékhelyzetben tartósan jelen van Interakciók játék közben Csatlakozik, belép egy játszócsoportba Konfliktus kezelése a játékhelyzeten belül Szerepvállalás a játékhelyzetben (felvállal egy ráosztott szerepet, hajlandó szerepet váltani) Másokat támogat a játékhelyzetben

A játék színvonalát ellenőrző lista Az alábbi csoportokban megjelölhető az a legmagasabb szint, ami tartósan megfigyelhető a gyermek játéka folyamán. Figyelem! Nem minden gyereknél egyforma sorrendben jelennek meg, és nem minden gyerek megy át a fejlődés minden fázisán! a) • • • •

„Mintha” játék tárgyakkal Nem játszik „mintha” játékot tárgyakkal Valódi tárgyakat használ Tárgyakat más tárgyakkal helyettesít Képzeletbeli tárgyakat használ

b) • • • • •

Szerepjáték Nincs szerepjáték Csak egy történést játszik el Történéseket összeköt Megnevezi, hogy ő ki a játékban pl. „én orvos vagyok” A szerephez tartozó cselekvéseket végez, fontos a ruha, a kellék

c) • • • •

Játék közbeni kifejezések Nem használja a „mintha” kifejezést Megnevezi azt a tárgyat, amit valami más dologgal pótol Elmagyarázza, hogy a képzeletbeli eszközzel milyen képzeletbeli cselekvést végez Elmagyarázza a helyzetet, amit elképzel pl.: „mondjuk, a szörny most elrabolt minket”

d) • • • • •

Játék közbeni beszéd Nem beszél játék közben Csak saját magában beszél Csak felnőtthöz beszél Kilépve a játékból, mond valamit a másik gyereknek A játékon belül, a szerepnek megfelelően beszél a másikhoz

3. Az értékelés szempontjai a) Megfelel-e a gyermek játéka az életkorának? Piaget, úgy tekint a játékra, mint a gyermek szociális és értelmi képességeinek tükörképére. A fejlődés megrekedésének mutatója egy-egy cselekvési forma rögződése, vagy elmaradást jelez, ha a gyermek tartósan és rendszeresen fiatalabb gyermekekre jellemző módon játszik. Ilyen esetekben a pedagógusnak érdemes szakemberhez fordulni. b) Előfordulnak-e érzelmi konfliktusra utaló elemek a játékban? Érzelmi kiegyensúlyozatlanságra utaló jelzés, ha a gyermek • agresszíven bánik a tárgyakkal, rombol, társaival szemben támadó viselkedést mutat; • nem tud elmélyülten játszani, kapkod és felületes; • kényszeresen tapad egy-egy játékhoz, játéktémái szegényesek.

Segédlet

60


17.


JÁTÉK A REFORMPEDAGÓGIÁBAN

1. A reformpedagógia néhány jellemzője (társadalmi, ideológiai és lélektani háttér)

2. • • •

Képviselői Maria Montessori (1870–1952) olasz orvosnő Rudolf Steiner (1861–1925) osztrák antropozófus Celestin Freinet (1896–1967) francia néptanító

3. Reformpedagógusok a játékról: eltérő koncepciók – eltérő pedagógiai gyakorlat Montessori • a játékot munkának nevezte, az óvodát iskolának • a speciális eszközök felkínálásával a manipulációt helyezte előtérbe • nincs utánzás, mindenki a saját feladatával foglalkozik • a felépített feladatsorok, az egyéni tevékenység, a koncentrálást segítette elő • a teljesítmény örömét a saját cselekvéssel és nem a pedagógus elismerésével köti össze • önálló problémamegoldással erősíti a gyermek önbizalmát, lehetővé teszik az egészséges önértékelést és pozitív kapcsolat kialakítását önmagával és a világgal • gyakorlati tennivalókra, az öntevékenységre, az önellátásra helyezi a hangsúlyt • a fantáziajátékot, a mesét nem építi be a mindennapokba Waldorf • az ember és a természet harmóniáját keresi a természetes alapanyagú eszközökben • a játék és az egész óvodai élet az ünnepek köré csoportosulnak • a tanulás folyamatában a szabad játék az elsődleges • az óvónő a gyermek játéka alatt anyai, gondoskodó (nem feltétlenül játszópartneri) szerepet tölt be (dajka nincsen, az óvónő főzi meg a reggelit, mosogat, takarít) • a mese, az ének hangsúlyos • a mozgás természetes része a mindennapoknak Freinet • játék, munka, tanulás egységben van, nem válik külön • a szabad önkifejezést támogatja • valódi eszközökkel valódi munkát végeznek

Segédlet

61



Az előadások anyaga elsősorban az alábbi szakirodalomra épül: Az Óvodai nevelés országos alapprogramja. Melléklet a 137/1996. (VIII. 28.) Korm. Rendelethez http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99600137.KOR Bakonyi Anna (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Bp. Benedek László (1992): Játék és pszichoterápia. Magyar Pszichiátriai Társaság, Bp. Böddi Zsófia – B. Lakatos Margit (2010): Vackor nyomában. – Vallomások az óvodáról, az óvodai közösségről. Kisgyermekek, nagy problémák, 22. kiegészítő kötet, 2010. április, Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft, Bp. Cherfas, J., Lewin, R. (1986): Nem csak munkával él az ember. Gondolat, Bp. B. Lakatos Margit (szerk.): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar. Bp. 2001. B. Lakatos Margit (2008): „Kör, kör, ki játszik”. Mire tanítanak a népi játékok? In: Óvónők kincsestára. Módszertani kézikönyv. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft. Bp. B. Méhes Vera (1993): Az óvónő és az óvodai játék. Calibra, Bp. 52–71., 85–89. o. Cole, M. – Cole, S.R. (1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Bp. Dolto, F. (2002): A gyermek és az öröm. Pont Kiadó, Bp. Einon, D. (1999): A tanulás kezdetei. Aquila Könyvkiadó, Bp. Elkonyin, D.B.: A gyermeki játék pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1983. Forrai Katalin (1986): Ének a bölcsődében. Zeneműkiadó, Bp. Hankiss Elemér (1987): Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Bp. Karlócainé Kelemen Mariann (1976): Kisgyermekek játékos könyve. Medicina, Bp. Korintus Milyné – Nyitrai Ágnes – Rózsa Judit (2003): Játék a bölcsödében. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Bp. Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. OKKER, Bp. Lasch, K. (1996): Az önimádat társadalma. Európa Könyvkiadó, Bp. Magyari Beck Anna (1994): Hüvelykujjam almafa. Tárogató Kiadó, Bp. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1983): Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. Millar, S. (1973): Játékpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp. Módszertani kézikönyvek 1. kötet: Gyerekek – Módszertani ajánlások a gyerekekkel, a szülőkkel és a közösségekkel végzett munkához a Biztos Kezdet program munkatársai számára, Kiadja: Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet – Gyerekesély projekt, Budapest, 2009. 2. fejezet: A játék és a fejlesztés szerepe a koragyermekkori fejlődésben. 25–42. o. www.biztoskezdet.hu/uploads/attachments/gyermekkotet.pdf Mönks, Franz J. – Knoers, Alphons M. (2004): Fejlődéslélektan. Urbis Könyvkiadó, Bp. Payne, K.(1999): Gyermekeink játékai. AKG Kiadó és a Metódus-Tan BT, Bp. Péley Bernadette: A játék szerepe a külső és belső valóság szerveződésében. In: Kállai János–Kézdi Balázs (szerk., 2003): Új távlatok a klinikai pszichológiában. Új Mandátum Könyvkiadó, Bp. Porkolábné – Balázsné – Szaitzné (szerk., 2004): Komplex prevenciós óvodai program. Kudarc nélkül az iskolában. Trefort Kiadó, Bp., Játék az óvodában. Rogers, C. S. – Sawyers, J. K. (1995): Play in the lives of the children. Washington Skiera, E.: A gyermek alapvető lelki szükségletei és figyelembevételük az iskolában. In: Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Különböznek. BTF, Budapest, 1966.. vagy A gyermek alapvető lelki szükségletei és azok figyelembevétele a nevelés során. In: Kisgyermeknevelés. (évszám nélkül) 2. évf. 2. sz. Szalontai Judit és munkatársai (2008): „Változó világ – változó játék”. Kutatás az együttműködő fővárosi óvodapedagógusok kérdőíves válaszai alapján. Fővárosi Gyakorló Óvoda és Továbbképzési Intézmény. Bp. Winnicott, D. W. (2000): Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Bp. Az esetleírások részben a hallgatók esetbemutatatásai, részben gyakorló pedagógusok személyes közlése alapján készültek. Segédlet

62

jatek_vazlatok_2013

Recommend Documents