Investigación-BILINGÜISMO-EN-CASA

BILINGÜISMO EN CASA COMO POSIBILIDAD Y REALIDAD ALCANZABLE POR LAS FAMILIAS !

LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN FAMILIAS MONOLINGÜES

TRABAJO DE FIN DE GRADO

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

IRENE GUNILLA MONTESINOS

CURSO: 2015/2016 TUTORA: MARÍA DOLORES LÓPEZ GÁNDARA

Resumen El fenómeno del bilingüismo en casa está ganando fuerza no solo entre familias  bilingües y plurilingües sino también entre algunas familias monolingües que deciden enseñar a sus hijos/as una lengua extranjera en casa utilizando el método bilingüe. Este trabajo de investigación se centra en este nuevo fenómeno para extraer las claves del mismo y, sobre todo, para dar respuesta a la pregunta que se hacen tantas familias: ¿es  posible dar una educación e ducación bilingüe bili ngüe en casa a los hijos/as de manera satisfactoria? Para ello, se realiza un estudio descriptivo empleando la técnica del estudio de encuestas a familias bilingües y monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa.

Palabras claves:   Bilingüismo en casa; familias monolingües; lengua extranjera; educación y método descriptivo.

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Resumen El fenómeno del bilingüismo en casa está ganando fuerza no solo entre familias  bilingües y plurilingües sino también entre algunas familias monolingües que deciden enseñar a sus hijos/as una lengua extranjera en casa utilizando el método bilingüe. Este trabajo de investigación se centra en este nuevo fenómeno para extraer las claves del mismo y, sobre todo, para dar respuesta a la pregunta que se hacen tantas familias: ¿es  posible dar una educación e ducación bilingüe bili ngüe en casa a los hijos/as de manera satisfactoria? Para ello, se realiza un estudio descriptivo empleando la técnica del estudio de encuestas a familias bilingües y monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa.

Palabras claves:   Bilingüismo en casa; familias monolingües; lengua extranjera; educación y método descriptivo.

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1. Introducción El bilingüismo no es un fenómeno reciente. Sin embargo, hoy en día despierta mucho interés por diversas razones. Según Abdelilah-Bauer (2007, p.11), “la mitad, por lo menos, de la población mundial es bilingüe o plurilingüe”, esto implica que millones de  personas en todo el mundo crecen hablando más de una lengua convirtiendo al individuo monolingüe en un analfabeto del siglo XXI. Tradicionalmente eran individuos bilingües aquellos que por motivos sociales residían en regiones donde se hablaban varias lenguas, o por motivos laborales debían trasladarse de su lugar de nacimiento a un lugar donde se hablaba una lengua extranjera; los casos menos comunes eran los de familias donde ambos progenitores tenían lenguas maternas diferentes. Actualmente, el bilingüismo se ha incrementado debido a fenómenos como la globalización. Una de las consecuencias de la globalización es la importancia de dominar varias lenguas para poder establecer relaciones con personas de  países de distinta lengua a la nuestra. Estas necesidades comunicativas fomentan, a su vez, el desarrollo del fenómeno bilingüe. Este fenómeno tiene actualmente tanta importancia que se está reproduciendo incluso en contextos monolingües. Un ejemplo son los proyectos bilingües que se desarrollan en muchos centros educativos en contextos monolingües y que llevan a los estudiantes a recibir formación en al menos dos lenguas. La realidad es que estos  proyectos están obteniendo buenos resultados y se están implantando en muchos centros educativos en nuestro país (Hidalgo, 2010). El éxito de estos proyectos está llevando a muchas familias en contextos familiares y sociales monolingües a interesarse por la  posibilidad de comenzar un proyecto bilingüe en casa para facilitar a sus hijos/as el aprendizaje de una nueva lengua. Este hecho que parece, a primera vista, extraño y poco común por las dificultades que puede presentar (retraso en el inicio del habla, input y vocabulario reducido o mezcla de lenguas) y las pocas posibilidades de éxito que parece tener, está ganando cada vez más importancia. Sin embargo, a pesar de que, efectivamente, existen familias que desarrollan proyectos bilingües en casa, hay muchas otras que desconocen las posibilidades reales de enseñar a sus hijos/as una lengua extranjera en casa. Hay estudios acerca de los beneficios del bilingüismo como los de Cummis (2001) o Baker (2001) y también sobre cómo implantarlo en el sistema educativo como los de Johnstone (2002). Sin embargo, hay pocos estudios acerca del bilingüismo en casa. Algunos de ellos son los de Montanari (2007), Steiner y Hayes (2008) o Pearson (2010). Este Trabajo de Fin de Grado nace de mi inquietud como futura docente por conocer más acerca de las posibilidades que tienen las familias de iniciar un proyecto  bilingüe en casa ya que esto puede ser un buen complemento al aprendizaje de una lengua extranjera en un centro educativo. Además, me interesa estudiar si una familia en un contexto familiar y social monolingüe puede enseñar una lengua extranjera en casa a sus hijos/as utilizando el método bilingüe de manera satisfactoria. King y Mackey (2007, p.19) establecían que “muchos de nosotros suponemos que los padres bilingües crían niños bilingües y los padres monolingües educan a niños monolingües. Fin de la historia”. Este trabajo se propone desmontar tales suposiciones y demostrar que es

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 posible que una familia monolingüe satisfactoria.

eduque a niños/as bilingües de manera

Esta investigación consta de cuatro partes bien diferenciadas. En primer lugar, se hace una contextualización teórica del fenómeno del bilingüismo analizando lo dicho  por diferentes expertos e investigadores. En este apartado se hace una aclaración terminológica de los conceptos “bilingüismo” y “bilingüismo satisfactorio”, se explica la relación de este fenómeno con la globalización y se hace una aproximación a la educación en casa. Posteriormente, se explican los diferentes tipos de bilingüismo según el momento de desarrollo del mismo y los métodos existentes para la enseñanza de una lengua extranjera en casa. La segunda parte recoge la metodología seguida en el trabajo, las técnicas de investigación utilizadas y la muestra. Esta investigación se basa en el método descriptivo, la técnica utilizada es el estudio de encuesta y los instrumentos utilizados son dos cuestionarios, uno para progenitores y otro para hijos/as de familias que enseñan a sus hijos/as una lengua extranjera en casa. La tercera parte se centra en el análisis de los resultados y la discusión de los hallazgos. Para obtener unas conclusiones bien fundamentadas, las respuestas de los cuestionarios han sido analizadas y se presentan en dos apartados diferentes: uno para el análisis de los cuestionarios realizados por miembros de familias bilingües, y otro para el de familias monolingües. El final de esta parte sirve de cierre a todo el análisis ya que muestra las conclusiones obtenidas en relación con las posibilidades que tiene una familia monolingüe en un contexto familiar y social monolingüe para enseñar una lengua extranjera en casa a sus hijos/as. También incluye aspectos importantes de este fenómeno como son, por ejemplo, las razones para iniciar un proyecto bilingüe en casa, la edad más adecuada para comenzarlo, la planificación del proyecto, los métodos existentes, las posibles dificultades encontradas en el mismo y cómo solucionarlas. Finalmente se incluye un apartado de conclusiones a todo el análisis. Finalmente, la última parte expone las conclusiones de todo el trabajo y del  proceso de investigación llevado a cabo. Al mismo tiempo, incluye las dificultades encontradas en el mismo y las posibles líneas de investigación futuras.

2. Marco teórico y objetivos Educar a los hijos/as en varios idiomas en casa es una tarea compleja y cada vez más común. Espejo Quijada (2013) dice que para iniciar un proyecto de bilingüismo en casa es importante tener claro que queremos el bilingüismo, por qué lo queremos y cómo lo vamos a introducir en nuestra realidad familiar. A continuación, y teniendo en cuenta esta idea, se desarrollar el marco teórico de este estudio con el objetivo de tener una  base teórica en la que sustentar la investigación. Además, al final de este apartado se especifican los objetivos que persigue este trabajo.

2.1. Aclaración terminológica Este trabajo se centra en las posibilidades que tienen las familias en contextos familiares y sociales monolingües de desarrollar un bilingüismo satisfactorio en casa con sus

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hijos/as. Para tratar este tema es necesario conocer qué significa ser bilingüe y a qué nos referimos al hablar de “bilingüismo satisfactorio”. Para conocer el significado de bilingüismo partimos del origen etimológico del término “bilingüe”. Este proviene de la palabra latina bilinguis que se compone de bis (dos) y lingua (lengua), y hace referencia a la persona que habla dos idiomas. La Real Academia Española (2014) la define como el “uso habitual de dos lenguas por una misma persona”. Esta definición es muy general y es la que se usa en un sentido más amplio. Encontrar una definición que describa con precisión el significado de esta  palabra es complicado, ya que, como afirman Cazden y Snow (1990, p.217), “el  bilingüismo es una etiqueta para un fenómeno complejo”. Vázquez González (2015) dice que mientras que algunos autores creen que bilingüe es una persona dos veces monolingüe, otros no están de acuerdo con esta afirmación. La definición clásica de Bloomfield (1933, p.56) es “el dominio nativo de dos o más lenguas”. Esta definición nos lleva a otra problemática, que es la de qué es un nativo. Este término es tan ambiguo como el anterior puesto que ambos designan fenómenos complejos. Si la Real Academia Española (2014) define la persona nativa como la nacida en un lugar determinado, da a entender que el dominio nativo de una lengua es aquel que tiene una persona que habla una lengua igual que si hubiese nacido en la región donde se habla. Sin embargo, no todas las personas nacidas en un mismo territorio tienen el mismo dominio de esa lengua, del mismo modo que no es necesario nacer en un territorio para aprender la lengua que se habla en él. Esto me hace pensar que la definición dada por Bloomfield es poco precisa. Esta opinión es compartida por otros autores: Una definición clásica del bilingüismo como es la de “el dominio como un nativo de dos o más lenguas” (Bloomfield , 1933) parece demasiado extrema y  general por el uso de la expresión “como un nativo”. La definición es ambigua  porque ¿qué se entiende por "dominio" y quién forma el grupo de referencia "nativo"?. (Baker, 2001, p.6) Autores posteriores dan una definición del término más completa, incluyendo otros matices y siendo más comprensivos con el hecho de que ninguna persona puede tener un mismo dominio de dos lenguas ya que siempre habrá diferencias entre el uso y el conocimiento que tenga de cada una de ellas. Una de estas definiciones es de los autores Lorenzo, Trujillo y Vez (2011, p.18) quienes afirman que “hay bilingüismo individual en aquellas personas que han alcanzado un cierto dominio de más de una lengua”. Esta definición es más completa que las anteriores, sin embargo, sigue sin aclarar qué dominio deben tener los individuos bilingües de las lenguas que hablan. Román González y Reina Tocora (2011) clarifican algo más el dominio que debe tener un individuo bilingüe, sin embargo, utilizan el término “nativo” que lleva consigo la problemática explicada anteriormente. Estos autores dicen: Un hablante bilingüe es una persona que utiliza dos lenguas con un nivel de desempeño general muy similar al nativo en los distintos subsistemas lingüísticos. (p.62)

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Al querer especificar lo que es un bilingüe, la mayoría de las definiciones parten de una concepción idealizada y elitista del bilingüismo ya que toman al individuo nativo como punto de referencia. En contraposición con las primeras definiciones excluyentes y radicales, sociolingüistas como Macnamara y Haugen propusieron que un bilingüe  podría ser cualquier persona que poseyera una mínima competencia en otra lengua además de su lengua materna, ya fuera en la comprensión auditiva o de lectura, o en su  producción oral o escrita (Alarcón Neve, 2002). Baker y Jones (1998) son los autores que, sin dar una definición de bilingüismo, esclarecen bastante este término. Ellos explican las causas por las que es difícil  proporcionar una definición concisa y completa de la persona bilingüe. Primero, señalan que “hay una diferencia entre la competencia lingüística y el uso del lenguaje” (p.3), es decir, la habilidad que tiene un sujeto en una lengua no tiene que ser equitativo al uso que hace de ella. Un individuo bilingüe puede hacer el mismo uso de las lenguas que domina aunque tenga distinto grado de conocimiento en cada una de ellas. Del mismo modo, puede tener la misma competencia en ambas lenguas y hacer un uso diferente de cada una de ellas. Por otro lado, puntualizan que la competencia lingüística incluye cuatro destrezas y que los bilingües no tienen que tener un dominio similar de ambas lenguas en todas las destrezas. Algunos pueden utilizar una lengua para hablar y otra  para expresarse por escrito según sus necesidades comunicativas. Lo dicho anteriormente nos lleva a concluir que “pocos bilingües son igualmente competentes en ambas lenguas” (Baker y Jones, 1998, p.3). Para concluir la explicación del concepto de bilingüismo tomamos unas palabras de Baker (2001, p.6) quien dice “definir exactamente quién es o no es bilingüe es esencialmente difícil de alcanzar y en última instancia imposible”. Una vez hecha una aproximación al concepto de bilingüismo, podemos adentrarnos en otros matices del término. Cuando se habla de programas educativos  bilingües a menudo se utiliza la expresión “lograr un nivel de bilingüismo satisfactorio” (Instrucciones de 12 de junio de 2014 sobre la organización y funcionamiento de la enseñanza bilingüe para el curso 2014-2015). Ahora que sabemos a que se refiere el término “bilingüismo” deberíamos hacernos la siguiente pregunta: ¿qué es un nivel satisfactorio de bilingüismo? Desde el punto de vista educativo se podría decir que un buen programa bilingüe que promoviera un nivel de bilingüismo satisfactorio sería aquellos que fomentara la alfabetización y el conocimiento de los contenidos en una lengua minoritaria sin  producir ningún efecto negativo en el desarrollo de los niños en la lengua mayoritaria (Cummis, 2001). Al trasladar esta definición a la enseñanza familiar de una lengua debemos preguntarnos si cuando una familia enseña una lengua a sus hijos/as está  buscando ese resultado. Para entender mejor el concepto de “bilingüismo satisfactorio” acudimos al significado etimológico de la palabra en cuestión. La palabra “satisfecho” proviene del latín  satisfactus  formada del prefijo  satis  (suficiente) y del verbo  facere (hacer), refiriéndose a hacer suficiente. El origen etimológico de esta palabra nos deja un significado muy amplio de la expresión “lograr un nivel de bilingüismo satisfactorio” y nos da a entender que no existe un nivel satisfactorio de bilingüismo igualitario a todos los hablantes bilingües, ya que el “hacer suficiente” es diferente para cada individuo.

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Recordando las aclaraciones de Baker y Jones con respecto al concepto de individuo  bilingüe y partiendo del hecho de que cada individuo es diferente y tiene unas necesidades comunicativas diferentes, afirmamos que, al igual que no hay dos personas con el mismo dominio de su lengua nativa, no hay dos bilingües con el mismo dominio de las dos lenguas que hablan. Siendo conscientes de este hecho cabe preguntarnos: ¿necesitan todos los hablantes bilingües alcanzar el mismo nivel de desempeño en las lenguas que hablan? Si es cierto que cada individuo es diferente, es lógico pensar que las razones por las que una persona habla una lengua son diferentes a las de otro, del mismo modo que sus necesidades comunicativas. Por todo lo dicho anteriormente, puedo afirmar que no todas las personas identifican como ideal un mismo nivel de manejo de una lengua. Espejo Quijada (2013) hablaba de que cada familia tiene unas posibilidades, necesidades y preferencias diferentes por lo que no todas querrán educar a sus hijos/as en el bilingüismo por la misma razón y no todas coincidirán en el nivel de bilingüismo que desean o necesitan alcanzar sus hijos/as, ya que dependerá en gran medida de las realidades de cada familia. En otras palabras, esas familias que quieren desarrollar un bilingüismo satisfactorio en sus hijos/as deben pensar en por qué lo quieren y qué desempeño quieren que sus hijos/as hagan de ambas lenguas, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades comunicativas de su familia y los objetivos que persiguen.

2.2. El fenómeno bilingüe y la globalización El bilingüismo no es un fenómeno reciente, sin embargo, está siendo muy estudiado actualmente. Hoy en día este término es el objeto de muchas investigaciones debido a que es un término complejo y al interés que suscita el poder hablar más de una lengua. Este hecho tiene su origen en todas las ventajas que proporciona el bilingüismo tanto a nivel social como personal y en la globalización en la que nos vemos inmersos que nos ha hecho conscientes de las ventajas y necesidades lingüísticas de gran parte de la  población mundial. Baker y Jones (1998, p.6) dicen que “hay muchas ventajas y pocas desventajas en ser bilingüe” y diferencian entre ventajas comunicativas, ventajas culturales y ventajas cognitivas. Espejo Quijada (2013) señala los siguientes beneficios cognitivos del bilingüismo:  En primer lugar, los niños bilingües desarrollan antes la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, algo que les ayudará en el aprendizaje de la lectoescritura y en el de otros idiomas. En segundo lugar, tienen una mente más flexible, es decir, son capaces de encontrar más  soluciones, más formas distintas de llegar al mismo resultado. Por último, su visión del mundo es más amplia ya que están en contacto con dos culturas distintas. (p.25) Esta autora dice que estos beneficios que a primera vista parecen que afectan sólo al plano cognitivo, tienen repercusión en otros aspectos de la vida del individuo y les aportan beneficios comunicativos y culturales. Adquirir dos lenguas al mismo tiempo proporciona mayor facilidad para aprender otras, lo que, por ejemplo, puede aumentar las opciones laborales. Además, dominar varias lenguas proporciona la capacidad de encontrar soluciones, lo que favorece la innovación y una mejor  preparación para el futuro. Por último, el bilingüismo desarrolla una mayor amplitud de

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miras, lo que forma personas más tolerantes en la sociedad multicultural en la que vivimos. Todos estos factores comunicativos y culturales están directamente relacionados con la globalización de la que hablaba al principio de este apartado. Cummis (2001, p.1) dice que “un aspecto de la globalización que conlleva implicaciones importantes para los educadores es el creciente número de personas que se mueven de un país a otro” y que una consecuencia directa de este movimiento de personas es la diversidad lingüística, cultural, racial y religiosa que se da en las escuelas. Más concretamente, en relación con el bilingüismo, Baker y Jones (1998, p.133) afirman que “la historia del bilingüismo proviene de la historia del contacto lingüístico y de las relaciones entre personas con diferentes lenguas”. Estos autores quieren decirnos que vivimos en un mundo interconectado por lo que la necesidad de hablar varias lenguas para estrechar las relaciones es un hecho necesario y beneficioso para el ser humano. Esta idea la comparten otros autores como Román González y Herrera Jerez quienes dicen que “los procesos de globalización que enfrenta el mundo actual  plantean la necesidad de instituir vínculos con países de hablas distintas a la propia” (2011, p.34). Esta es la razón por la que mi trabajo se centra en el bilingüismo en familias monolingües en contextos monolingües, el hecho de que el fenómeno del  bilingüismo está cada vez más extendido, y no únicamente por familias bilingües que quieren transmitir su lengua materna a sus hijos/as, sino también por familias que siendo monolingües entienden la importancia de hablar varias lenguas y todos los  beneficios que esto puede conllevar para sus hijos/as.

2.3. Educación bilingüe en casa Este trabajo tiene como objeto de estudio el fenómeno de la enseñanza de una lengua distinta a la del entorno social y familiar en casa. El homeschooling  o   o fenómeno de la educación en casa  casa  es relativamente nuevo en nuestro entorno, pero está en ascenso (Goiria Montoya, 2014). La educación bilingüe en la que se centra este estudio no es estrictamente una educación desescolarizada ya que no implica la educación completa ejercida por los  padres de modo exclusivo y sin delegar en el sistema escolar, sino que solo s olo implica la enseñanza de una lengua fuera del sistema educativo como alternativa o refuerzo a las ofrecidas por este. Por ello, este trabajo muestra la posibilidad de llevar a cabo un homeschooling   parcial y lingüístico por parte de familias monolingües en contextos sociales monolingües. A continuación, se hace una aproximación al concepto de homeschooling   con el objetivo de tener una base teórica en la que sustentar esta investigación. El homeschooling   ha sido definido por numerosos autores y desde diversas  perspectivas, tanto desde el punto de vista doctrinal como desde diversos ordenamientos  jurídicos. Una de las definiciones más completas es la que hace Goiria Montoya (2014) al decir que se da cuando los padres asumen de manera directa y exclusiva la responsabilidad sobre la formación de sus hijos sin delegar esta tarea en agentes externos ni públicos ni privados. El movimiento desescolarizador rechaza la metodología utilizada en las aulas y  por ello surge el fenómeno del homeschooling . Nosotros debemos plantearnos si las

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razones por las que las familias inician este tipo de educación son las mismas por las que deciden que la enseñanza de una lengua distinta a la del entorno sea asumida por ellos en lugar de por la escuela. En otras palabras, me planteo qué razones son las que llevan a una familia a iniciar un homeschooling  parcial  parcial y lingüístico. Cabo González (2012) realizó unas encuestas para explicar los motivos por los que las familias deciden educar en casa:  Las categorías de motivos expresados por los padres que respondieron a nuestra encuesta fueron de tipo pedagógico, socio-afectivo, personal, ideológico-político, ético-moral, socio-relacional, e ideológico-religioso. (p.321) Algunas de las razones por las que las familias deciden comenzar un proyecto  bilingüe en casa se corresponden con las del homeschooling  en  en general, sin embargo, la razón principal es todas las ventajas que tendrá su hijo/a al ser bilingüe. Bergheim Holen (2014) dice que en lugar de preguntarnos por qué una familia decide dar una educación bilingüe a sus hijos deberíamos preguntarnos qué razones hay para no hacerlo “ya que hay muchas ventajas y pocos inconvenientes con ser bilingüe” (p.14). Además, si a este hecho le añadimos la posibilidad de que sea una persona nativa la que enseñe esta nueva lengua a sus hijos/as y que esta persona sea un familiar, estas son razones de peso para muchas familias por las que inician un proyecto bilingüe en casa.

2.4. Tipos de bilingüismo según el momento de desarrollo Cuando una familia decide que sus hijos/as deben recibir una educación bilingüe en casa están se trata de una decisión muy importante que concierne a toda la familia. La  planificación de cómo va a desarrollarse la nueva situación es tan importante como la decisión que se acaba de tomar. El primer paso que da la familia es establecer en qué momento comenzará la educación bilingüe del niño/a. El segundo es decidir qué metodología emplearán. Este apartado se centra en los tipos de bilingüismo existentes según el momento de desarrollo. Para seguir una clasificación lo más simple y completa posible tomaremos la que hace Barbara Abdelilah-Bauer en su libro  El desafío des afío del bilingüismo (2007). Esta autora identifica tres tipos de bilingüismo según el momento de desarrollo: el  bilingüismo precoz simultáneo (ambas lenguas están presentes a ntes de los tres años), el  bilingüismo precoz consecutivo (la segunda lengua aparece después de los 3 años) y el  bilingüismo tardío (el aprendizaje de la segunda lengua comienza a partir de los 6 años).

2.4.1. Bilingüismo precoz simultáneo (del nacimiento a los 3 años) Abdelilah-Bauer (2007) considera este tipo de bilingüismo como el más natural. Se habla de bilingüismo precoz o temprano cuando el contacto con dos lenguas se hace en los primeros años de vida, de manera que se adquieren los dos sistemas lingüísticos a la  par del desarrollo de otros conocimientos (Alarcón Neve, 2002). Este bilingüismo se  basa en la construcción del lenguaje por parte del bebé a partir de dos sistemas lingüísticos distintos y se da cuando el niño/a está expuesto de manera natural a los dos idiomas. Normalmente es usado por familias donde una pareja mixta –en la que cada

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 progenitor habla en un idioma distinto- desea transmitir los dos idiomas a su hijo/a desde su nacimiento (Abdelilah-Bauer, 2007).

2.4.2. Bilingüismo precoz consecutivo (de 3 a 6 años) Las razón más común por la que un niño, una vez adquirida su lengua materna, se ve forzado a aprender una segunda lengua es el traslado de su familia a una región donde se hable otra lengua.  Mientras que la lengua materna representa la célula familiar, la segunda lengua es símbolo de la apertura a la sociedad, de un primer paso hacia la vida en el  grupo ampliado. (Abdelilah-Bauer, 2007, p.66) La adquisición de la nueva lengua dependerá de la interacción que tenga el niño/a con los miembros la sociedad de acogida. Si esta se produce en malas condiciones, la segunda lengua no se desarrollará correctamente.

2.4.3. Bilingüismo tardío (a partir de 6 años) Este tipo de bilingüismo se desarrolla a partir de los 6 años cuando los niños/as ya tienen un amplio conocimiento de su lengua materna y cuando ya han entrado en la Educación Primaria.  Por bilingüismo “tardío” se toma la adquisición de un segundo sistema lingüístico posterior a la conclusión de la infancia y por ende del desarrollo completo de una primera lengua. (Alarcón Neve, 2002, p.127) El bilingüismo tardío suele darse, al igual que el bilingüismo precoz consecutivo, cuando la familia se traslada a una región donde se habla otra lengua. La razón por la que las familias no suelen iniciar un proyecto bilingüe en casa por decisión  propia pasados los 6 años del niño/a es por las dificultades que conlleva tanto para la familia como para el menor. Cuando los padres aprovechan la oportunidad de un trabajo en el extranjero o cuando deciden emigrar para ofrecer un porvenir mejor a sus hijos, la cuestión del aprendizaje de la lengua del país debería ser una de las prioridades. En mi actividad de consejera, he comprobado a menudo una cierta despreocupación  por parte de los padres expatriados, que no siempre parecen comprender la magnitud del trastorno psicológico (y lingüístico) que sufrirán sus hijos en edad escolar. (Abdelilah-Bauer, 2007, p.82) Para intentar solventar las dificultades que conlleva el bilingüismo tardío, la autora señala que la escolarización ideal para estos niños/as sería una escuela bilingüe que tuviera, al principio, como lengua de enseñanza el idioma dominante del niño/a, abriéndose progresivamente a la nueva lengua del país.

2.4.4. La hipótesis del periodo crítico Las dificultades que pueden encontrar los niños/as para el desarrollo de una lengua a  partir de los 6 años son relacionadas por muchos autores con la Hipótesis del Periodo Crítico (HPC). Esta es postulada por Lenneberg (1967) quien sugiere que a partir de la  pubertad la capacidad para aprender un idioma tiende a decrecer.

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 En relación con la adquisición de segundas lenguas, la Hipótesis del Periodo Crítico dice que después de la pubertad será imposible para un aprendiz adquirir el nivel de competencia de un nativo, particularmente en la  pronunciación y la entonación. (Johnstone, 2002, p.6) Esta afirmación fue defendida durante mucho tiempo por diversos autores como Penfield y Roberts (1959) o Lenneberg (1967). Sin embargo, poco a poco estas teorías fueron perdiendo fuerza. Singleton y Lengyel (citados en Johnstone, 2002) dicen que no  puede haber un período crítico que se aplique en el tiempo en todos los ámbitos, sino que los diferentes aspectos de la competencia lingüística pueden pasar por diferentes  periodos que son particularmente sensibles para su desarrollo. Bellingham (citado en Johnstone, 2002) afirma que la edad no es un factor independiente que influye en la adquisición de un segundo idioma, sino simplemente un factor más de un conjunto de factores contextuales y de desarrollo que pueden hacer la adquisición más difícil para los estudiantes más adultos. Otros estudios recientes como los de Bongaerts (1997),  Nikolov (2000), Bellingham (2000) y Neufeld (2001) también contradicen la teoría del  periodo crítico e incluso afirman que los adultos son capaces de alcanzar un acento similar a un nativo (Johnstone, 2002). Johnstone opinaba lo siguiente en relación a la existencia de un periodo crítico:  En principio, nunca es demasiado temprano para empezar, pero igualmente nunca es demasiado tarde para empezar. Teniendo en cuenta el contexto y el apoyo adecuado, los estudiantes de cualquier edad pueden beneficiarse en gran medida de sus intentos de aprender un idioma adicional. (2002, p.14) Para apoyar su idea, Johnstone (2002) señala que los estudiantes más jóvenes  pueden poseer algunas ventajas con respecto a los de más edad en el aprendizaje de un segundo idioma como la facilidad en la pronunciación y la entonación, la posibilidad de dedicar más tiempo al aprendizaje del nuevo idioma o la transferencia de habilidades y conocimientos en el aprendizaje de la primera lengua con la segunda. Del mismo modo, los alumnos mayores frente a los más jóvenes tienen la posibilidad de entender conceptos complejos en la nueva lengua que ya conoce en su primera lengua, mayor experiencia en el discurso o la utilización de mayor variedad de estrategias de aprendizaje. Otros autores son más críticos con esta hipótesis. Hakuta (1999, pp. 11–12) dice que “la idea un dispositivo de adquisición de lenguaje especializado biológicamente limitado y que se apaga en la pubertad no es correcto.” Colin (2001) apoya esta idea y explica que aunque no existen períodos críticos en el aprendizaje de idiomas si hay  períodos ventajosos. La infancia temprana y los primeros años de escuela son dos  períodos ventajosos.

2.4.5. La edad ideal para introducir la segunda lengua La hipótesis de Colin (2001) de que hay periodos ventajosos en el aprendizaje de idiomas, abre el debate de cuál es la edad ideal para introducir una segunda lengua. Esta cuestión inquieta a las familias, sin embargo, no existen estudios concluyentes sobre el tema.

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Los expertos y lingüistas no se ponen de acuerdo en cuál es la edad ideal para comenzar con la educación bilingüe. Algunos autores como Harding y Riley (1986,  p.40), piensan que cuanto antes se comience el aprendizaje de una lengua extranjera será mejor porque el niño/a adquirirá ambas lenguas de un modo similar y los resultados serán más rápidos y mejores. Otros, como King y Mackey (2007), dicen que los  bilingües tardíos pueden adquirir un buen nivel de la segunda lengua en distintas áreas lingüísticas. Para corroborarlo, King y Mackey (2007) recogen los resultados de varios estudios en torno al tema. En un estudio con personas de diferentes edades (niños/as en edad preescolar, adolescentes y adultos) se concluyó que los estudiantes adolescentes fueron los mejores en diversas habilidades (la capacidad de distinguir los diferentes tipos de sonidos del lenguaje, el vocabulario y la gramática) en cuanto a ritmo de aprendizaje se refiere. En otra investigación se confirmó que los bilingües tardíos también pueden llegar a adquirir un acento parecido al de un individuo nativo. Estos estudios demuestran que no hay una edad ideal a la que comenzar una educación bilingüe y que no siempre el aprendizaje precoz de varias lenguas conlleva un resultado más exitoso. Singleton (citado en Baker, 2001) hace una revisión completa y equilibrada de esta área que podríamos resumir de la siguiente manera: a) aparte de la edad, hay muchos factores que intervienen en el aprendizaje de idiomas como aspectos cognitivos, afectivos y de personalidad; b) el hecho de que los niños/as que aprenden un segundo idioma en la infancia tiendan a alcanzar mayores competencias en esa lengua que los que comienzan después de la infancia no implica que alguien pueda llegar al mismo dominio de una segunda lengua después de la infancia; c) la duración de la exposición al nuevo idioma es un factor importante en el éxito del aprendizaje; d) si  bien no existen períodos críticos del aprendizaje de idiomas, hay períodos ventajosos como la infancia temprana y el periodo escolar.

2.5. Los métodos para la enseñanza de una lengua extranjera en casa Cuando una familia quiere que sus hijos/as aprendan más de una lengua en casa deben tener muy claro de qué manera van a lograr su propósito. Los métodos para la enseñanza del bilingüismo en casa no están aun sistematizados; sin embargo, a continuación se ofrece una recopilación de los métodos propuestos por los principales autores. La primera autora que incluimos es la catedrática Suzanne Romaine (citado en Montanari, 2007, pp.35-36) quien describe seis grupos o tipos de familias plurilingües, cada una de las cuales emplean de manera diferente las distintas lenguas que se hablan en casa. A partir de estas descripciones podemos acercarnos a una primera sistematización de métodos de aprendizaje bilingüe en casa: 1. Una persona-una lengua:   Cada uno de los padres habla con el bebé en su lengua. Una de las dos es la lengua del entorno. Los dos entienden lo que dice el otro miembro de la pareja. 2. Uno de los padres es nativo de la lengua del entorno, el otro no; en casa no se habla la lengua mayoritaria u oficial : El padre y la madre se han criado hablando lenguas distintas. La lengua materna de uno de los padres es la lengua del entorno y la del otro miembro de la pareja es otra diferente. En casa hablan los dos precisamente en la lengua distinta a lengua del entorno. 3. En casa se habla la lengua minoritaria:   Los dos padres se han criado en la misma lengua y es la que usan para hablar con sus hijos/as.

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4.

Dos lenguas en casa, la lengua del entorno se habla fuera:   Tanto la madre

como el padre se dirigen a sus hijos/as en distintas lenguas. Las personas de su entorno no hablan ni la una ni la otra. La familia vive en tres lenguas. 5. Lengua extranjera:  Los dos padres se han criado en la misma lengua. Uno de los padres se dirige a sus hijos/as en una lengua que él mismo ha aprendido de mayor. El otro de los progenitores habla en la lengua materna de ambos. 6. Mezcla y combinación:   Los padres pasan de una a otra lengua, todas ellas se emplean alternativamente. La profesora Romaine cree que ésta es la manera más frecuente de emplear varias lenguas a lo largo y ancho del mundo. Como esta clasificación de los tipos de familias plurilingües no resulta adecuada  para una investigación de estas características, por ser demasiado compleja y dar lugar a confusión, he diseñado una clasificación más simple. Esta diferencia los tipos de familias que podemos encontrarnos en la sociedad y, para ello, se basa exclusivamente en los siguientes criterios: la lengua materna de los progenitores y su relación con la lengua del entorno. La clasificación obtenida es la siguiente: 1. Los padres tienen la misma primera lengua que es la lengua del entorno. 2. Los padres tienen la misma primera lengua que es diferente a la lengua del entorno. 3. Uno de los padres es nativo de la lengua del entorno, el otro miembro de la  pareja tiene una lengua materna diferente. 4. Cada miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente y ninguna es la lengua del entorno. Centrándonos en los métodos para la enseñanza del bilingüismo en casa, se  presentan las clasificaciones realizadas por diversos autores. Espejo Quijada (2013,  p.33-34) hace una sistematización explícita y simple de los métodos que hay para introducir el bilingüismo en casa. Ella diferencia entre cuatro métodos: 1. OPOL (<>):  un progenitor les habla a sus hijos en un idioma (idealmente, del que él o ella es hablante nativo), mientras que el otro se comunica con ellos en otro (igualmente, del que él o ella es hablante nativo, en condiciones idóneas). 2. mL@H (<>):  se habla un idioma en casa (el minoritario) y otro fuera de ella. Este método es muy útil si la familia se traslada al extranjero. 3. T&P (<>): hablar un idioma concreto en lugares y momentos específicos. 4. MLP (<>): la elección del idioma utilizado se hace de acuerdo con el tema tratado o la situación comunicativa. Esta clasificación es utilizada también por otros autores. Pearson en su libro Consigue que tu hijo sea bilingüe  (2010) dice que estas cuatro son las estrategias más comunes. A pesar de ello, esta clasificación tiene bastantes carencias. Los dos últimos métodos son dudosos ya que parecen similares entre si y los autores que los utilizan no hacen ninguna especificación sobre ellos. Todo esto confirma que los métodos de enseñanza de dos lenguas no están aun sistematizados. Sin embargo, el método “un  padre-una lengua” es el más conocido y uno de los más apoyados por otros autores. Baker (2001) afirma que el enfoque una persona-una lengua es una vía bien documentada y exitosa para el bilingüismo, aunque reconoce que hay otros métodos que  pueden ser igualmente exitosos.

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Aparicio García (2009) diferencia dos métodos en la adquisición de lenguas: “un  padre/madre – un idioma” y “un contexto - una lengua”. El primer método determina que cada progenitor hable un idioma diferente en casa desde los primeros años de vida del niño. El autor también dice que “mediante este sistema el niño adquiere dos lenguas sin ningún esfuerzo desde el primer momento del nacimiento” (p.4). Además, piensa que para evitar confundir al niño y que la adquisición de ambas lenguas sea lo más equitativa posible hay que cuidar que el uso de las lenguas sea equilibrado y que se cumpla siempre y en toda circunstancia este criterio. Del segundo método explica que es especialmente útil para padres que no son bilingües pero están interesados en que sus hijos/as lo sean, esto es porque “permite a los padres establecer un uso para cada idioma” (p.4). Estas clasificaciones tampoco resultan adecuadas para una investigación de estas características, por ello, la clasificación que propongo de los métodos para enseñar una lengua extranjera en casa tienen en cuenta exclusivamente el uso que se hace de las distintas lenguas en el hogar y de la posible existencia de una lengua familiar. El método de la lengua familiar   consiste en determinar qué lengua será la lengua que se hablará en casa y fuera de ella entre los miembros de la familia. Esta lengua será diferente a la lengua del entorno y puede coincidir con la lengua materna de ambos progenitores o con la de uno de ellos. En el método un padre-una lengua  (ya utilizado por Pearson, 2010, y Espejo Quijada, 2013) cada progenitor utiliza sistemáticamente una lengua con su hijo/a. Esta lengua es su lengua materna o, en el caso de que el hablante tuviese más de una, la que él considerara más oportuna. El método un contexto-una lengua  (del que habla Aparicio García, 2009). En este caso no se identificaría cada lengua con un progenitor, sino que se identificaría cada lengua con un espacio o una actividad concreta. Todos los miembros de la familia emplearían esa lengua en ese momento determinado.

2.6. Objetivos Este trabajo pretende, en primer lugar, recopilar información acerca del bilingüismo en casa, un tema muy amplio y poco investigado, y, en segundo lugar, estudiar este fenómeno en familias en contextos sociales y familiares monolingües. El objetivo general que persigue esta investigación es determinar si las familias en contextos familiares y sociales monolingües pueden educar a niños/as bilingües de manera satisfactoria. A partir de este, se formulan otros objetivos más específicos: Conocer las razones por las que familias bilingües y familias monolingües deciden iniciar un proyecto bilingüe en casa.  Determinar la edad más adecuada para iniciar un proyecto de educación bilingüe en casa en familias bilingües y en familias monolingües. Seleccionar el método más adecuado para enseñar una lengua extranjera en casa en familias bilingües y en familias monolingües. Señalar las dificultades más comunes a las que se enfrentan las familias bilingües y monolingües que enseñan a sus hijos/as una lengua extranjera en casa.

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3. Metodología Para poder alcanzar los objetivos de este Trabajo de Fin de Grado, se ha llevado a cabo un proceso de investigación en el que se combina el tratamiento de la información existente con la búsqueda de nuevos datos a través de una serie de instrumentos que se detallan posteriormente. En este apartado se presenta la metodología, los métodos y las técnicas empleadas en esta investigación. En primer lugar, es conveniente hacer una pequeña aclaración de estos términos, ya que frecuentemente se utilizan como sinónimos de manera errónea. “En un sentido general, la metodología se refiere a la manera de realizar la investigación y responde a la pregunta ¿por qué se hacen las cosas así y no de otra manera?” (Bisquerra, 1987, p.79). Partiendo de esta idea, la metodología constituiría el planteamiento lógico del problema que se va a investigar y el proceso que se sigue en la investigación para darle respuesta. Por otra parte, y de manera más concreta, “los distintos métodos de investigación son formas estables de trabajar la investigación” (Bisquerra, 1987, p.80) e incluyen la planificación de la recogida de datos y el análisis de los mismos para el desarrollo de las conclusiones finales del trabajo. Para desarrollar el método se llevarían a cabo unos procedimientos denominados técnicas, es decir, “por técnica podríamos entender lo más concreto de la investigación, el cómo de la tarea de investigar” (Bisquerra, 1987, p.80). Por lo tanto, las técnicas empleadas incluirían los instrumentos, las estrategias y los análisis documentales. Una vez hechas las aclaraciones pertinentes, se especificará el método y las técnicas empleadas en esta investigación. Para ello, se ha utilizado el libro de Bisquerra,  Métodos de investigación educativa (1987) y el libro Cómo escribir un Trabajo de Fin de Grado (2014) de González, León y Peñalba.

3.1. Método descriptivo El método utilizado en cualquier investigación debe seleccionarse teniendo en cuenta, además del conocimiento sobre el tema que nos ha revelado la búsqueda bibliográfica, la orientación o enfoque que se pretende dar a la investigación y los objetivos del estudio (Bisquerra, 1987). En nuestro caso, en cuanto a la naturaleza de los datos y de la información utilizada, este trabajo tiene una orientación mixta , es decir, combina técnicas propias de una metodología cuantitativa con técnicas de carácter más cualitativo (González, León y Peñalba, 2014). La investigación realizada no es únicamente cuantitativa ya que no es una investigación estadística centrada en los resultados o datos cuantificables, es también una investigación cualitativa de carácter subjetivo que hace hincapié en la interpretación de los datos obtenidos. En definitiva, es una mezcla de ambas ya que  primero se extraen unos datos y posteriormente se interpretan. Según el objetivo perseguido por este trabajo, éste sigue un método descriptivo ya que su objetivo principal es el de describir unas situaciones o hechos diciendo cómo son y cómo se manifiestan. Como todo método, éste precisa de una serie de fases claramente delimitadas para llevarlo a cabo. Siguiendo la propuesta de Bisquerra (1987), en la investigación de un estudio descriptivo se siguen los pasos habituales de la investigación cuantitativa que son: identificación y formulación del problema que se va 15

a investigar, establecimiento de los objetivos del estudio, selección de la muestra apropiada, diseño o selección de las técnicas de recogida de información, la recogida y el análisis de los datos, y por último, la extracción de conclusiones. Como ya hemos visto, la redacción de este trabajo de investigación es solo el final de un largo proceso que se caracteriza por tener unas pautas muy concretas. A continuación, se especifican los pasos seguidos en esta investigación. En primer lugar se hizo una identificación y formulación del problema . Las investigaciones se centran en la resolución de un problema de investigación; para ello es necesario que el autor elija el tema y el enfoque que quiere darle. En esta fase del trabajo, primero se eligió el tema del bilingüismo en casa y el enfoque metodológico y,  posteriormente, se formuló el problema: ¿Qué posibilidades tienen las familias para educar a sus hijos en varias lenguas en casa? Tras ello, se inició la investigación con una búsqueda bibliográfica , ya que todo trabajo de investigación debe basarse en aquello que se conoce y se desconoce del tema a tratar. En esta fase se recopiló información sobre el bilingüismo en casa para saber lo que habían dicho otros autores sobre él y se formó una opinión propia, fundamentada y crítica del mismo. Este trabajo recoge los resultados de la búsqueda  bibliográfica en el apartado que se titula “Marco teórico”. Para poder elaborarlo, se tuvo que recurrir a varias fuentes bibliográficas de diferente carácter (monográficos, manuales, libros, artículos, páginas web, etc.).

formulación de la pregunta de investigación, la hipótesis inicial y los objetivos de la investigación fue el siguiente paso. Esta fase tiene una gran importancia La

 porque es la base de todo el trabajo en torno a la que se desarrollaron las demás. Primero, se elaboró la pregunta de investigación que nace de la formulación del  problema que se planteó en la fase inicial. El trabajo debe ser la respuesta a esta  pregunta. Posteriormente, se formuló la hipótesis o solución más plausible al problema  propuesto. Finalmente, se elaboraron los objetivos del trabajo que se han expuesto anteriormente. En este trabajo, la pregunta de investigación es: ¿Puede una familia en un contexto familiar y social monolingüe dar una educación bilingüe en casa a sus hijos/as?  La hipótesis o solución más plausible es la siguiente: Todas las familias  pueden iniciar un proyecto bilingüe en casa con sus hijos/as. El éxito o fracaso de este  proyecto no dependerá exclusivamente del contexto lingüístico de la familia, sino de una serie de factores sociales, familiares y educativos que están directamente relacionados con esta realidad familiar. Los objetivos del trabajo se formularon teniendo en cuenta la pregunta de investigación y la hipótesis. Los objetivos se trataron más detenidamente al final del apartado anterior. El objetivo general es  determinar si las familias monolingües en contextos monolingües pueden educar a niños bilingües de manera satisfactoria, y a partir de él se formulan otros más específicos. Como ya se ha dicho, toda investigación se basa en unos datos pertenecientes a investigaciones previas sobre el tema y, también, en la búsqueda y análisis de nuevos datos. Antes de proceder a la recogida y análisis de los mismos se debe preparar el diseño de la investigación , es decir, tener claro qué tipo de investigación se quiere realizar (cuantitativa o cualitativa), y de qué manera se obtendrá la información que se

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necesita (qué instrumentos se van a utilizar). Para llevar a cabo una recogida de datos exitosa se pueden utilizar diversos instrumentos. En este trabajo, se optó por hacer una  primera búsqueda de información revisando fuentes documentales (libros, artículos, webs, TFGs anteriores, etc.) y, posteriormente, una recogida de datos mediante unos cuestionarios pasados a familias que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa (tanto a padres y madres como a hijos/as). Todas las técnicas de investigación utilizadas se especifican en el siguiente apartado. La fase posterior a la recogida de datos es el análisis de los datos , donde además de realizarse un análisis, los datos son interpretados y presentados de manera sistemática, clara y ordenada. Para ello se tuvo que seleccionar, organizar y sintetizar los datos extraídos de los cuestionarios buscando frecuencias y tendencias (acorde a una investigación cuantitativa) y también patrones y regularidades (según una investigación cualitativa). Los datos se han analizado e interpretado con el fin de extraer resultados concretos y reflexionar sobre los mismos. Por último, se han presentado los datos obtenidos mediante unas tablas y gráficos. Finalmente, el trabajo concluye con la extracción de unas conclusiones  en las que se analiza la validez de los resultados obtenidos, la utilidad de la investigación y las  posibles limitaciones de la misma. En esta fase, se comprueba si se han cumplido los objetivos y también se aportan posibles líneas de actuación futuras.

3.2. Técnicas de investigación utilizadas González, León y Peñalba (2014) establecen que las técnicas de investigación son las herramientas con las se extrae la información en un trabajo. Para ellos, la diferencia entre técnica e instrumento hace referencia a una cuestión de grado: el instrumento sería una herramienta concreta elegida de la variedad que ofrece el emplear una técnica concreta. En esta investigación, se ha hecho un estudio de encuesta entendiéndose este como “una técnica primaria de obtención de información sobre la base de un conjunto objetivo, coherente y articulado de preguntas” (Abascal, 2005, p.14) Las encuestas han sido no personales ya que la recogida de información ha tenido lugar con la cumplimentación de un cuestionario que se ha enviado por correo a los participantes y que ha sido devuelta al entrevistador de la misma manera. La razones que me han llevado a utilizar esta técnica frente a otras han sido las siguientes: la facilidad de administración ya que no ha precisado la dedicación de tiempo explicando las preguntas a los encuestados y estas no han tenido que ser explicadas ni interpretadas por personas ajenas a la muestra; la simplificación en el tratamiento de los datos que ha facilitado el análisis de los mismos; y la estandarización a la hora de formular las preguntas utilizando siempre los mismos términos, lo que favorece la homogeneidad de la información. Partiendo del hecho de haber utilizado el estudio de encuesta como técnica de investigación, el instrumento utilizado ha sido el cuestionario. “Un cuestionario es un conjunto articulado y coherente de preguntas redactadas en un documento para obtener la información necesaria para poder realizar la investigación que la requiere.” (Abascal, 2005, p.23) Los cuestionarios utilizados han sido diseñados exclusivamente para esta investigación. Para elaborarlos, se han estudiado diversos cuestionarios utilizados en

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trabajos similares y, una vez visto que no eran válidos para este trabajo, se han diseñado los cuestionarios que se adaptaban a las necesidades de esta investigación. Algunos de los cuestionarios estudiados fueron los realizados por Sofia Fredriksson en su investigación sobre los efectos del bilingüismo en individuos bilingües adultos (2009) o los presentados por Colin Baker en  Foundations of bilingual education and bilingualism (2001). Las fases seguidas para desarrollar estos instrumentos siguen la propuesta de Abascal (2005) y son: decidir qué tipo de información hace falta, decidir el tipo de cuestionario, dar contenido a las preguntas, estructurar el cuestionario, probar el cuestionario y difundir el cuestionario. Los cuestionarios empleados son semicerrados por la concreción de las  preguntas, auto administrados por la autonomía de quien responde y van dirigidos a  personas. Además, incluyen preguntas cerradas politómicas o categorizadas que  presentan como respuestas una serie de alternativas entre las que el encuestado debe elegir una o varias alternativas; numéricas donde se solicita que la respuesta se exprese en forma de número; y abiertas en las que se deja completa libertad al sujeto en la respuesta. Hay dos tipos de cuestionarios: uno realizado exclusivamente para ser respondido por los progenitores y otro para hijos/as de este tipo de familia. No siempre ha sido posible que en una misma familia se respondiesen ambos cuestionarios, sin embargo, la amplia variedad de progenitores e hijos/as encuestados hace que esta investigación tenga un carácter real y los resultados obtenidos sean significativos. Los cuestionarios para los progenitores responden principalmente a las siguientes preguntas: qué tipo de familia bilingüe son, a qué edad comenzaron con el  bilingüismo en casa, qué metodologías emplean, cómo valoran los resultados y que harían ahora de manera diferente. De manera similar, los cuestionaros para los hijos/as educados en dos lenguas nos permiten conocer a qué edad comenzaron, qué metodología emplearon sus padres, cómo valoran los resultados, qué hubiesen hecho ellos de manera diferente y si piensan educar a sus hijos/as de la misma manera; este cuestionario también incluye cuestiones relacionadas con la percepción personal en edad escolar y con la percepción de utilidad. Este cuestionario se caracteriza por haber sido respondido principalmente por adultos que fueron educados en varias lenguas en casa cuando eran pequeños y que, actualmente, pueden llevar a cabo o no un proyecto similar con su actual familia. La muestra de esta encuesta son miembros de familias que han realizado o están realizando actualmente un proyecto bilingüe en casa. Más concretamente, se buscaron familias que enseñaran a sus hijos/as un idioma diferente al del contexto social sin importar las lenguas que hablasen ni si alguno de los miembros (o ambos) tenían una lengua materna igual o diferente a la lengua del entorno. Partiendo de este requisito, la muestra analizada es muy heterogénea. Participaron 21 familias, muchas de ellas son  bilingües (las lenguas de ambos progenitores o de alguno de ellos es diferente a la lengua del entorno), pero también hay algunas familias monolingües (la primera lengua de ambos progenitores y la lengua del entorno es la misma). En ambos casos, los dos  progenitores o uno de ellos enseñan a sus hijos/as una lengua diferente a la del contexto. Hay una diferencia significativa entre el número de familias bilingües y monolingües

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que componen la muestra. Las familias bilingües representan casi el 73% de la muestra, mientras que las monolingües sólo el 27%. A pesar de ello, el segundo grupo ha sido el más interesante al analizar los cuestionarios y el más significativo para la investigación ya que el objetivo general trata las familias monolingües en contextos familiares y sociales monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa. La razón por la que participaron en la investigación familias bilingües, pese a que el objetivo general del trabajo se centra en las monolingües, es que las familias  bilingües son casos de éxito del desarrollo de proyectos bilingües en casa. Además, consideré necesario investigar cómo una familia bilingüe llevan a cabo un proyecto  bilingüe en casa (razones para iniciar el proyecto, métodos que utilizan, momento en el que comenzaron, dificultades encontradas…) para que este estudio fuese más completo y la información obtenida pudiera arrojar luz sobre la posibilidad de que familias monolingües en contextos monolingües desarrollen un proyecto de estas mismas características.

4. Resultados y discusión de hallazgos Los resultados obtenidos en la investigación realizada se presentan en varios apartados. Por un lado, se analizan los datos relativos a los cuestionarios realizados por  progenitores e hijos/as de familias bilingües. Por otro lado, se muestra el análisis de los cuestionarios de las familias monolingües en entorno familiares y sociales monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos en casa. Finalmente, y a modo de conclusión, en el apartado de discusión de los hallazgos, se unifican los datos más relevantes obtenidos en la investigación y se realiza una serie de recomendaciones para familias que quieran enseñar a sus hijos/as una lengua extranjera en casa.

4.1. Análisis de los cuestionarios realizados por progenitores e hijos/as de familias bilingües En este apartado se van a analizar los datos más significativos que se han recopilado en los cuestionarios realizados por progenitores e hijos/as de familias bilingües. Generalmente, las preguntas realizadas a ambos grupos fueron similares para poder observar las diferentes respuestas y puntos de vista que nos dan ambos grupos. Las respuestas que proporcionan mayor información a esta investigación se presentan en dos tablas o gráficos, uno por cada grupo.

4.1.1. Información general sobre los progenitores En primer lugar, se recopiló información general sobre los progenitores. Nos interesa especialmente conocer el lugar de origen de ambos para saber si es compartido o difiere, saber el número de lenguas que hablan y cuáles utilizan generalmente con el hijo/a.

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Ilustración 1: Lugar de nacimiento del progenitor 1 (cuestionario progenitores).

Ilustración 2: Lugar de nacimiento del progenitor 2 (cuestionario progenitores).

Los progenitores que han participado en esta investigación tienen diversos lugares de origen. En ocho familias, ambos miembros de la pareja tienen la misma nacionalidad, en las diez restantes tienen distintas nacionalidades. Todas estas familias son bilingües ya que alguno de los progenitores, o ambos, tienen una lengua materna diferente a la lengua del entorno lo que explica que, de manera natural, surja un  proyecto bilingüe en casa. La diversidad de nacionalidades en los progenitores de cada familia da lugar a diferentes características lingüísticas del núcleo familiar. Dos hechos que se han de resaltar en relación con las características lingüísticas de los progenitores son sus lenguas maternas y las lenguas que hablan. A continuación, se presentan unas tablas que muestran el número de lenguas que habla cada progenitor. Tabla 1: Lenguas que habla el progenitor 1 (cuestionario progenitores).

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Tabla 2: Lenguas que habla el progenitor 2 (cuestionario progenitores).

Tabla 3: Lenguas que habla el progenitor 1 (cuestionario hijos/as).

Tabla 4: Lenguas que habla el progenitor 2 (cuestionario hijos/as).

Generalmente, la lengua materna de los progenitores es la perteneciente a su lugar de origen, aunque en esta investigación existen tres casos donde alguno de los  progenitores tienen dos lenguas maternas. Esto se debe a que ellos también recibieron una educación bilingüe y consideran las dos lenguas que aprendieron como maternas. Por otra parte, y con relación a las lenguas que hablan, la mayoría de los  progenitores hablan más de una lengua. Este dato es relevante, ya que las familias  bilingües que encontramos tienen una gran variedad lingüística, lo que favorece y facilita el proyecto bilingüe. De esto obtenemos algunas conclusiones: en primer lugar,  para poder llevar a cabo un proyecto bilingüe en casa en necesario que los progenitores hablen lenguas distintas o que al menos uno de ellos hable más de una lengua. En todos los casos encuestados se hablan varias lenguas en la familia. Por otra parte, y en base al conocimiento que tengo por mi formación como docente, puedo afirmar que la motivación es un factor relevante en el aprendizaje (Gardner, citado en Ramajo, 2008). Los niños/as aprenden más rápidamente cuando tienen interés en lo que están aprendiendo, además el aprendizaje significativo que tiene una relación directa con su vida cotidiana es más duradero y tiene mayor importancia para ellos. Si los hijos/as de estas familias comprenden que aprender otra lengua es importante para ellos y su familia, y que al menos uno de sus progenitores la utiliza normalmente, le darán mayor relevancia y pueden desarrollar un mayor interés por aprenderla que aquellos hijos/as que sientan que deben aprender una lengua por obligación y que hacerlo es innecesario  para su día a día.

4.1.2. Características lingüísticas del núcleo familiar A continuación, se recopiló información general sobre el núcleo familiar. En primer lugar, y a modo de síntesis de los datos extraídos sobre los progenitores, se pidió a los  participantes que identificaran las características lingüísticas de su núcleo familiar.

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Ilustración 3: Características lingüísticas del núcleo familiar (cuestionario progenitores).

Ilustración 4: Características lingüísticas del núcleo familiar (cuestionario hijos/as).

Para diferenciar los tipos de familias se tomó como referente los seis grupos o tipos de familias plurilingües que diferencia Romaine (citado en Montanari, 2007) y se modificaron dando lugar a una clasificación más sencilla en la que se presentan cuatro tipos de familias plurilingües: 1. Los padres tienen la misma primera lengua que es la lengua del entorno. 2. Los padres tienen la misma primera lengua que es diferente a la lengua del entorno. 3. Uno de los padres es nativo de la lengua del entorno, el otro miembro de la  pareja tiene una lengua materna diferente. 4. Cada miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente y ninguna es la lengua del entorno. Las ilustraciones anteriores muestran la variedad de familias entrevistadas en función de sus características lingüísticas. Podemos ver como ninguna de las familias  pertenecen al primer grupo y que, como se dijo a nteriormente, en todas las familias hay, al menos, un progenitor con una lengua materna distinta a la lengua del entorno.

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4.1.3. Toma de decisiones En relación a la toma de decisiones, estas son tan variadas como las características de cada familia. Algunos datos solo fueron aportados en los cuestionarios para los  progenitores ya que los hijos/as no disponían de esa información. Ilustración 5: ¿Desde cuándo pensasteis en educar a vuestro/a hijo/a en más de una lengua? (cuestionario progenitores)

Con respecto al momento en el que las familias decidieron cómo iban a educar a sus hijos/as no hay discrepancias. La mayoría tenía claro desde el embarazo que enseñarían a sus hijos/as su lengua materna, otros, consideran que lo decidieron en este  periodo. Esto puede deberse a que los progenitores cuya lengua materna es distinta a la lengua del entorno sienten que es natural hablarle a su hijo/a en esa lengua. Además, las razones por las que iniciar un proyecto bilingüe en casa determinan el momento de decisión. La mayoría de familias bilingües quieren enseñar a sus hijos/as su lengua materna para favorecer las comunicaciones con otros miembros de la familia que sólo hablan esa lengua. Además, como veremos posteriormente, es interesante contrastar este gráfico con los obtenidos en los cuestionarios de progenitores monolingües. Ilustración 6: Razones por las que iniciar un proyecto bilingüe en casa (cuestionario progenitores).

Esta gráfica representa las razones por las que cada familia decidió iniciar un  proyecto bilingüe en casa. Los datos se han obtenido en el cuestionario de los  progenitores ya que eran los únicos que podían aportar esta información. Es

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significativa la variedad de respuestas obtenidas. Sin embargo, la mayor parte de encuestados coinciden en que el bilingüismo te aporta una gran riqueza cultural al mantener el contacto con la cultura de origen. Esto es relevante porque existe una relación estrecha con el deseo de mantener relaciones con la familia extensa. El 18’18% no se sintió identificado con ninguna de las razones propuestas, ellos señalaron como las razones principales para iniciar este proyecto las siguientes: mayor tolerancia hacia los demás y mantener la herencia lingüística familiar. Ilustración 7: Comienzo del proyecto bilingüe (cuestionario progenitores).

Ilustración 8: Comienzo del proyecto bilingüe (cuestionario hijos/as).

Las gráficas anteriores muestran el momento de comienzo del proyecto bilingüe. Las respuestas de los progenitores son muy significativas porque todos ellos coinciden en que comenzaron con el proyecto cuando su hijo/a tenía menos de 3 años. Que el  bilingüismo precoz simultáneo (del nacimiento a los 3 años) sea el mayoritario puede significar que, tal como decía Abdelilah-Bauer (2007), las familias lo consideran el más natural y por lo tanto el más fácil de mantener y el más beneficioso para los niños/as. Esta idea es corroborada por las familias que dicen que iniciar este proyecto de este modo era lo más lógico y natural para ellos. Cuando se preguntó a los progenitores por las facilidades o dificultades encontradas en su proyecto hubo gran variedad de respuestas.

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Ilustración 9: Facilidades encontradas (cuestionario progenitores).

Como puede verse en el gráfico, un amplio porcentaje de los progenitores consideran que las principales facilidades encontradas guardan relación con el conocimiento de estrategias para la enseñanza de las lenguas. Me sorprendió que ningún  progenitor señalara la opción de “variedad de material bilingüe accesible” como facilidad. La carencia de este tipo de material se corrobora cuando es señalada como una de las dificultades encontradas. Al preguntar sobre las dificultades encontradas, las respuestas incluyeron, en orden de importancia : 1. Escasez de material bilingüe accesible y adaptado a la edad del niño/a. 2. Lucha continua contra la lengua del entorno. 3. La necesidad de perseverar y mantenerse firmes en la utilización de una lengua  por cada progenitor (siguiendo el método un padre-una lengua). 4. Los inconvenientes de no contar con una lengua que se usara como lengua familiar. Al preguntar a los progenitores si consiguieron vencer las dificultades encontradas y cómo lo hicieron la mayoría reconocen haberlas superado del siguiente modo: 1. La falta de material específico para el desarrollo del bilingüismo se solventó recurriendo a la compra por internet y contactando con familiares que le  proporcionaron materiales en la otra lengua. También, adaptando los materiales existentes al nivel cognitivo del niño/a. 2. La lucha contra la lengua del entorno se superó a fuerza de insistir en el uso de la lengua familiar. Pese a ello, no siempre lo conseguían. 3. La utilización del método un padre-una lengua se automatizó con la seguridad de que era un método adecuado para ayudar a los niños/as a distinguir ambas lenguas rápidamente. 4. Con el tiempo, los progenitores determinaron qué lengua utilizarían para comunicarse entre ellos y cuál usaría cada progenitor con el hijo/a, esto facilitó la comunicación entre todos los miembros de la familia.

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4.1.4. Metodología empleada Para conocer qué metodología empleaba cada familia se les pidió que ellas mismas describieran su día a día, haciendo especial hincapié en el momento en el que utilizaban cada lengua. La metodología empleada por las familias está directamente relacionada con el tipo de familia (ilustración 3 y 4): Los progenitores que tienen la misma primera lengua siendo esta diferente a la lengua del entorno (tipo 2) utilizan sistemáticamente el método de la lengua familiar para comunicarse en casa, fuera de ella utilizan la lengua del entorno sólo si están en presencia de personas que no hablan la lengua familiar. Las familias donde uno de los progenitores es nativo de la lengua del entorno y el otro miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente (tipo 3) optan  por dos métodos: 1. Método de la lengua familiar: Prefieren dar mayor importancia a la lengua del progenitor que es diferente a la lengua del entorno y la consideran la lengua familiar en el caso de que el otro progenitor también la conozca. 2. Método un padre-una lengua: Utilizan este método comunicándose cada miembro de la pareja en su lengua materna con el hijo/a. Cuando cada miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente y ninguna es la lengua del entorno (tipo 4) utilizan sistemáticamente el método un padreuna lengua comunicándose cada miembro de la pareja en su lengua materna con el hijo/a. •

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Por todo ello, se puede concluir que las familias dan importancia a comunicarse en la lengua materna (que a su vez es la lengua en la que se sienten más cómodos) y también la importancia que dan las familias bilingües a favorecer la lengua minoritaria en casa. La metodología empleada por cada familia determina también el número de horas que los hijos/as están expuestos a cada lengua y este depende mucho, a su vez, del  progenitor con el que hablen en esa lengua. Las familias que tienen una lengua familiar que es hablada entre todos sus miembros, tanto dentro como fuera de casa, consiguen que el uso de las lenguas sea más equitativo y contrarrestan los efectos de la sobreexposición a la lengua del entorno. El niño/a utiliza sistemáticamente la lengua del entorno fuera de casa y usa la lengua familiar en casa y en el entorno social cuando está con miembros de la familia. Las familias que siguen el método un padre-una lengua son las que tienen más dificultad para dar una exposición equitativa a sus hijos/as. A pesar de que intentan que la exposición a ambas lenguas sea similar, reconocen que el hijo/a está más expuesto a la lengua que habla con el progenitor con el que pasa más tiempo,  por lo que es difícil que el uso de las lenguas sea totalmente equitativo. Además, tal como señalaban en la pregunta de las dificultades encontradas, las familias reconocen sentir que están luchando contra el uso mayoritario de la lengua del entorno. En relación a la continuidad del proyecto bilingüe fuera de casa, las respuestas se ven claramente en los siguientes gráficos:

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Ilustración 10: Actividades bilingües fuera de casa (cuestionario progenitores).

Ilustración 11: Actividades bilingües fuera de casa (cuestionario hijos/as).

Los gráficos muestran que cada una realiza actividades fuera de casa o no en función de la realidad en la que viven. Las familias que dijeron que sí realizaban actividades bilingües fuera de casa especificaron las siguientes: vacaciones al país donde se habla la lengua que están aprendiendo; contacto con otras familias bilingües; o, en verano, los hijos/as asisten a cursos de inmersión en esta lengua. De las respuestas resulta interesante que no todas las familias realicen actividades bilingües fuera de casa. las familias no tengan como prioridad que los niños/as utilicen la lengua minoritaria también fuera de casa. Algunas familias se limitan a desarrollar en los hijos/as el interés por esta lengua considerándola como la lengua familiar, sin vincularla a otros ámbitos de su vida. Las familias que incorporan la lengua minoritaria en actividades fuera de casa, harán que sus hijos/as vean aprender esa lengua como algo útil y normal, no como un hecho aislado que solo realiza su familia fuera de casa. Esto se relaciona con la necesidad comunicativa. Cuanto mayor utilidad crean los niños/as que tiene aprender otra lengua para su vida, mayor interés  pondrán en aprenderla y más disfrutarán haciéndolo. Para analizar más en profundidad la utilización de la lengua extranjera fuera de casa, se preguntó a los participantes si tenían relación con otras familias bilingües.

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Ilustración 12: Contacto con otras familias bilingües (cuestionario progenitores).

Ilustración 13: Contacto con otras familias bilingües (cuestionario hijos/as).

Esta pregunta está directamente relacionada con la anterior y los resultados son igualmente concluyentes. En primer lugar, hay grandes diferencias en las respuestas de los progenitores y los hijos/as a esta pregunta. La mitad del primer grupo afirma tener contacto con otras familias bilingües, sin embargo, en el grupo de los hijos/as solo el 28’57% lo afirman. Podemos explicar este hecho contrastando la edad media de los hijos/as de ambos grupos. El grupo de hijos/as encuestados tiene una media de 18 años, mientras que la media de años de los hijos/as de los progenitores encuestados es de 12 años. A primera vista la diferencia de edad media no parece llamativa, pero lo cierto es que en el último siglo los cambios sociales se han dado muy rápidamente. El fenómeno  bilingües no es reciente, sin embargo, está siendo más conocido en los últimos años. Además, las redes sociales y las nuevas tecnologías en general están favoreciendo el nacimiento de pequeñas sociedades bilingües que comparten experiencias por internet y que organizan playgroups y otros grupos para realizar actividades juntos. El hecho de que la mayoría de las familias encuestadas no tuvieran contacto con otras familias bilingües es significativo. Esto muestra que las familias mantienen este fenómeno dentro del hogar como si fuera un hecho propio que no pueden compartir con otras familias. En mi opinión esto es negativo. Tal y como dije en el comentario de los gráficos anteriores, la necesidad comunicativa es un factor fundamental en el aprendizaje de una lengua. Las familias que mantienen relaciones con otras familias

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 bilingües dan a sus hijos/as el mensaje de que su situación no es tan diferente a la del resto, que hay otros niños/as con sus mismas peculiaridades y que aprender una lengua extranjera es importante y útil para relacionarse con otras personas. Además, las familias que se relacionan con otras familias bilingües pueden compartir experiencias y enriquecerse mutuamente.

4.1.5. Percepción de utilidad Los hijos/as encuestados respondieron preguntas relacionadas con la percepción de utilidad que conllevaba para ellos ser bilingüe durante su edad escolar y actualmente. Ilustración 14: ¿Cuando tus padres comenzaron el proyecto bilingüe, considerabas que era útil hablar varias lenguas? (cuestionario hijos/as)

En relación a la percepción de utilidad, es remarcable el hecho de que solo el 40% de los encuestados consideraban que era útil hablar varias lenguas al comenzar el  proyecto bilingüe. Esto puede deberse a que el uso de la lengua familiar se reducía al tiempo en familia por lo que socialmente carecía de utilidad, ya que, como se dijo anteriormente, la mayoría de las familias no realizaban actividades bilingües fuera de casa ni tenían contacto con otras familias bilingües. A pesar de ello, los hijos/as encuestados reconocen que, con el paso de los años, ser bilingües les ha aportado  beneficios tal como se explica más adelante. También se preguntó a los hijos/as si alguna vez se sintieron avergonzados de ser bilingües (en su edad escolar). El 42’9% consideró que sí, y lo justificaron diciendo que se avergonzaban al tener algo que los diferenciaba del resto, o haciendo alusión a situaciones en las que sus padres le hablaban en contextos sociales en una lengua que el resto no la entendía (la lengua familiar). Esto confirma la importancia de que los hijos/as sientan necesidad para comunicarse en la lengua minoritaria no solo en el entorno familiar. El 57’1% restante, dice que nunca se sintió avergonzado ya que consideraba que el bilingüismo era natural. Además, algunos comentan que cuando sus  padres le hablaban en la lengua familiar fuera de casa ellos sentían que era lo normal ya que veían raro que sus padres le hablasen en la lengua del entorno cuando no era lo común ya que la dominaban en menor grado que la lengua familiar y a veces se sentían visiblemente incómodos. A continuación, se comparan las respuestas a la pregunta de qué ventajas y qué desventajas proporcionaba a los participantes hablar varias lenguas en edad.

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Tabla 5: Beneficios que te proporcionaba hablar varias lenguas durante tu edad escolar (cuestionario hijos/as).

Los participantes reconocieron todos los beneficios propuestos y los ordenan en orden de importancia: a) Mayor comunicación con otros miembros de la familia; b) Mayor riqueza cultural; y c) Mayor facilidad para aprender otros idiomas. Tabla 6: Desventajas que te proporcionaba hablar varias lenguas durante tu edad escolar (cuestionario hijos/as).

Se propusieron las siguientes posibles desventajas que podría causar ser  bilingües y pedimos a los participantes que señalen con cuáles se identifican. Las  posibles desventajas eran: a) Rechazo por parte de la sociedad monolingüe; b) Interferencia entre las dos lenguas; c) Altas exigencia por parte de la familia para hablar la lengua minoritaria convirtiéndola en una “tarea”; y d) Otro a especificar. De las  personas que contestaron la opción d), uno dijo que consideraba que sus compañeros y amigos se aprovechaban de su dominio de las lenguas, el otro dijo que consideraba que ser bilingüe no le acarreó ninguna desventaja. Tabla 7: Beneficios actuales que te proporciona hablar varias lenguas (cuestionario hijos/as).

En la pregunta sobre los beneficios que proporciona ser bilingüe en la actualidad, los participantes no reconocen todos los beneficios propuestos: a) Mayor comunicación con otros miembros de la familia; b) Mayor riqueza cultural; c) Mayor éxito en el aprendizaje escolar, d) Mayor éxito para aprender otros idiomas; y e) Mayores oportunidades laborales en el futuro. Siguen señalando la opción a, mientras que las opciones de “mayor éxito para aprender otros idiomas” y “mayores oportunidades laborales en el futuro” se prefieren sobre la de riqueza cultural. Esto demuestra que un mismo beneficio puede ser visto desde distintas perspectivas según las necesidades que se dan a lo largo de la vida. Cuando estaban en edad escolar no valoraban del mismo modo poder aprender otras lenguas con facilidad. Actualmente,

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este y la posibilidad de tener mayores oportunidades laborales son dos beneficios del  bilingüismo muy importantes para ellos.

4.1.6. Resultados del proyecto bilingüe Al preguntar a las familias sobre los resultados del proyecto bilingüe se reafirma lo dicho anteriormente: cada familia tiene unas posibilidades, necesidades y preferencias diferentes y estas determinarán el desarrollo y el éxito del proyecto que realizan. Tabla 8: ¿Considera que su hijo/a es bilingüe? (cuestionario progenitores)

Tabla 9: ¿Consideras que eres bilingüe? (cuestionario hijos/as)

Un dato significativo es que al preguntar a los progenitores si consideraban que sus hijos/as eran bilingües, la gran mayoría dijo que sí. Hubo un progenitor que contestó que era difícil de valorar y especificó que sus hijos/as eran aún demasiados pequeños/as  para poder establecer si eran bilingües. Del mismo modo que la gran mayoría de  progenitores consideraban que sus hijos/as son bilingües, todos los hijos/as encuestados se consideran a sí mismos bilingües. Llama la atención que tanto padres como hijos  justifican sus respuestas aludiendo a entender las dos lenguas o poder comunicarse en ambas. Estas explicaciones son bastante subjetivas y pueden basarse en simples  percepciones personales. Son, además, poco consistentes, porque se habla de “entender” y “comunicarse” sin ser conscientes de las diferencias entre ambas, o de la distinción entre habilidades productivas y receptivas, o de lo que implica la competencia comunicativa. Estas respuestas son subjetivas, sobre todo porque ninguno de los encuestados habló de los niveles determinados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) para argumentarlo. Ilustración 15: ¿Considera que su hijo/a tiene el mismo dominio de las cuatro destrezas en ambas lenguas? (cuestionario progenitores)

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Ilustración 16: ¿Actualmente tienes el mismo nivel de desempeño en ambas lenguas? (cuestionario hijos/as)

Pese a que todas las familias y los hijos/as encuestados consideran que son  bilingües, al preguntarles por el nivel de desempeño de ambas lenguas en las distintas destrezas hay discrepancias. Por las respuestas dadas, generalmente, los hijos/as dominan perfectamente las cuatro destrezas en la lengua mayoritaria (lengua del entorno) mientras que con la minoritaria (lengua familiar) hay grandes diferencias. De esta, dominan mejor la destreza de producción y recepción oral (hablar y oír) y tienen grandes problemas con la destreza de producción escrita (escribir). Con las argumentaciones dadas en estas respuestas puedo concluir varias cosas: Los progenitores que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa, a menudo dan más importancia a las destrezas orales que a las escritas. Muchos consideran que es más importante que los niños/as puedan comunicarse oralmente en la lengua y que adquieran estas destrezas antes de desarrollar las escritas. Sin embargo, pocos afirman haber dedicado tiempo al desarrollo de las destrezas escritas una vez adquiridas las orales. Los progenitores consideran que el aprendizaje de las destrezas escritas en la lengua del entorno y la lengua familiar al mismo tiempo puede provocar grandes confusiones a los niños/as y puede repercutir en faltas ortográficas. •

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Las argumentaciones anteriores muestran las carencias que tienen algunos  progenitores en el conocimiento de estrategias para la enseñanza de una lengua extranjera. En primer lugar, es importante que las familias que realizan este proyecto tomen conciencia de la necesidad de desarrollar las destrezas receptivas y productivas de los niños/as. Como docente animo a estas familias a formarse en técnicas de lectoescritura para poder enseñar a sus hijos/as a comunicarse de manera escrita y no solo oralmente. Por otro lado, la autora Abdeliah-Bauer (2007, p.95) dice que el aprendizaje de la lectura es un elemento que puede ser de mucha utilidad para el desarrollo del lenguaje porque la lectura da acceso a un vocabulario más rico que favorece el desarrollo de la escritura y por la existencia del principio de interdependencia de las lenguas desarrollado por Jim Cummis. Abdeliah-Bauer (2007,  p.95) explica este principio diciendo que “lo que se aprende en un idioma será conocido en el otro” de manera que el aprendizaje de la lectura y escritura en una lengua no  perjudicará el desarrollo de la otra sino lo complementará.

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4.1.7. Conclusiones del proyecto bilingüe Ilustración 17: ¿Aconsejaría a otras familias iniciar este proyecto en casa? (cuestionario progenitores)

Ilustración 18: ¿Aconsejaría a otras familias dar una educación bilingüe en casa? (cuestionario hijos/as)

Finalmente, en el apartado de conclusiones, se pregunta si aconsejaría a otras familias iniciar un proyecto bilingüe en casa y la respuesta es unánime. Esto significa que todas las familias están satisfechas con los resultados obtenidos con el proyecto que desarrollan. Los progenitores dan una amplia variedad de razones para justificar su respuesta: que se facilita de manera natural la adquisición de una lengua, que la educación bilingüe es enriquecimiento, que aporta beneficios (estimulación cognitiva, facilidad en el aprendizaje de otras lenguas, mayores oportunidades laborales y de futuro…) y que es necesario para mantener el contacto cultural con otra lengua y con la familia. Por otra parte, los hijos/as de familias bilingües argumentan su respuesta diciendo que el bilingüismo tiene muchas ventajas (tal como se mostraba en las tablas 5 y 7) y que incluso ellos mismos estarían dispuestos a iniciar un proyecto bilingüe en casa con sus futuros hijos/as basándose en su propia experiencia. En relación a los cambios que harían los progenitores si empezaran este proyecto de nuevo, muchos dicen que no cambiarían nada puesto que ha sido un proyecto realizado con el corazón, siguiendo siempre el camino más natural y teniendo muy en

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cuenta las necesidades de sus hijos/as. Aquellos progenitores que consideran que si harían algún cambio en este proyecto, lo justifican de la siguiente manera: 1. “Hablaría siempre en la lengua minoritaria con mi hija, ya que a veces cuando hay otras personas que no entienden el idioma utilizo la lengua del entorno. Sin duda, si volviera a empezar no me dirigiría nunca a ella en la lengua del entorno.” 2. “Sistematizaría más el entrenamiento en la lengua minoritaria” 3. “Realizaría una escolarización paralela en ambas lenguas.” 4. “Desarrollaría más la escritura en la lengua minoritaria.” 5. “Intentaría hacerme con más material de apoyo.” Me ha parecido conveniente destacar estas respuestas porque muestran los  puntos más importantes a tener en cuenta al iniciar un proyecto bilingüe en casa y se corresponden con ideas claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje: 1. Se debe abordar la enseñanza de una lengua extranjera no como una tarea ni como una continua lucha contra la lengua del entorno, sino como una oportunidad que aporta grandes beneficios a los hijos/as. Además, esto debe ser transmitido a los hijos/as para que ellos entiendan que el proyecto que se lleva a cabo en casa es muy importante y útil para ellos. 2. Es necesario que se sistematice el aprendizaje de la lengua extranjera. Debe haber una planificación del proceso y los progenitores deben informarse sobre como llevarlo a cabo adecuadamente. 3. La lengua extranjera no debe restringirse al espacio familiar. Debe estar presente en la vida de los niños/as más allá de la familia. 4. Se deben entrenar las cuatro destrezas en la lengua extranjera (hablar, oír, escribir y leer) y no limitarse a las destrezas orales. 5. Utilizar un material variado y atractivo para los niños/as al enseñar la lengua extranjera es una herramienta muy útil para fomentar el aprendizaje y hacerlo más ameno. Si no se cuenta con material bilingüe accesible, éste puede ser elaborado por las familias adaptándolo a sus necesidades. Cuando les preguntamos a los hijos/as de familias bilingües qué cambiarían ellos de la manera en que su familia llevó a cabo este proyecto, concluyen que darían más importancia a la escritura de la lengua minoritaria (lengua familiar).

4.2. Análisis de los cuestionarios realizados por familias monolingües en contextos familiares y sociales monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa En los aparatados anteriores se ha presentado un análisis de los cuestionarios realizados  por progenitores e hijos/as de familias bilingües con el fin de obtener una idea general de cómo una familia puede desarrollar un proyecto bilingüismo en casa. A continuación, me centraré en el análisis de los cuestionarios realizados por familias monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa ya que el objetivo  principal de esta investigación es establecer si es posible que se desarrolle un  bilingüismo satisfactorio en casa en familias monolingües. Lamentablemente, ninguno de los participantes en los cuestionarios a los hijos/as pertenecían a una familia monolingüe por lo que los datos que analizamos a continuación se basan en los cuestionarios realizados por los progenitores de este tipo de familias.

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4.2.1. Información general sobre los progenitores A los participantes preguntamos el número de hijos/as que tenían y sus edades. Había tres familias con un hijo/a, dos con dos hijos/as y una familia con tres hijos/as. Las edades de los niños/as comprendían entre 1 y 9 años. Este hecho nos dice que el  proyecto bilingüe acaba de comenzar y, por tanto, los resultados aquí obtenidos son  preliminares. Esta investigación nos dará una aproximación a la situación en un estadio temprano del proyecto, por lo que sería necesario continuar con su estudio para poder obtener datos en estadios más desarrollados del proyecto bilingüe. Ilustración 19: Lenguas que enseñan a los hijos/as

Es interesante conocer dónde viven estas familias monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa y qué lengua enseñan. De las familias  participantes cinco viven en España y una en EEUU. La familia que vive en EEUU enseña español a sus hijos/as y las que viven en España les enseñan inglés. Que sean estas lenguas las que eligen los progenitores para enseñar a sus hijos/as cuando ninguno de ellos es hablante nativo, muestra la importancia actual de estas lenguas a nivel mundial. Según la edición 18 de  Ethnologue  de 2015, las lenguas más habladas en el mundo teniendo en cuenta el número total de hablantes son el chino, el inglés y el español (en este orden). Del mismo modo, tomando como referencia el número de hablantes nativos, el orden cambia pero las lenguas son las mismas: chino, español e inglés. Al igual que en el análisis de los cuestionarios de familias bilingües, un dato muy importante en estas familias es el número de lenguas que hablan los progenitores. Tabla 10: Lenguas que habla el progenitor 1

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Tabla 11: Lenguas que habla el progenitor 2

Las lenguas que hablan los progenitores es un factor determinante en el desarrollo del bilingüismo. Todos los participantes hablan más de una lengua, incluso hay familias donde uno de los progenitores habla más de tres lenguas. Se entiende, por tanto, que estas familias monolingües que inician un proyecto bilingüe en casa creen en los beneficios que proporciona hablar varias lenguas y ellos mismos son ejemplos para sus hijos/as. A diferencia de las familias bilingües (donde al menos uno de los progenitores tiene dos o más lenguas maternas), en las familias monolingües el proyecto bilingüe en casa requiere que al menos uno de los progenitores domine como mínimo dos lenguas con un nivel medio-alto. Esto es corroborado por el hecho de que, aunque en los cuestionarios respondidos por las familias bilingües nadie nombró el nivel de desempeño que tenían los progenitores de las lenguas que hablaban, en el cuestionario de las familias monolingües la mayoría nombró su nivel en la lengua extranjera reconociendo que este era al menos medio (B1). Las familias monolingües donde los  progenitores tenían un nivel más bajo de la lengua extranjera dicen que se han estado formando en esa lengua a la vez que se la enseñaban a su hijo/a. Según los análisis de los resultados, puedo afirmar que es más probable que el proyecto bilingüe se inicie y sea exitoso en una familia monolingüe cuando en el núcleo familiar se dominan al menos dos lenguas a un nivel B2 o superior. Ilustración 20: Progenitor que enseña la lengua minoritaria.

Otro dato interesante es conocer qué progenitor es el que enseña a sus hijos/as la lengua extranjera. En todos los casos, incluso en los que ambos progenitores hablan la lengua extranjera, es uno el que se encarga de enseñársela a los hijos/as. Generalmente lo hace el progenitor que domina mejor esa lengua.

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4.2.2. Características lingüísticas del núcleo familiar Ilustración 21: Características lingüísticas del núcleo familiar.

Pedimos a los participantes que señalaran qué tipo de familia era y, a diferencia de las familias bilingües, esta vez el resultado fue muy homogéneo: cinco familias se vieron representadas en el primer grupo (los padres tienen la misma primera lengua que es la lengua del entorno) y una familia no se identificó con ninguno de estos tipos. Esta dijo que pertenecía al primer grupo con alguna variación ya que en su familia uno de los  progenitores es nativo de la lengua del entorno y el otro tiene dos lenguas maternas, una de ellas es la lengua del entorno. Esta familia pertenece al grupo de familias monolingües en entornos sociales y familiares monolingües que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as ya que, a pesar de que uno de los progenitores es bilingüe y tiene dos lenguas maternas, no enseña a su hijo/a su lengua materna que es diferente a la del entorno, sino que le enseña otra lengua distinta que aprendió posteriormente.

4.2.3. Toma de decisiones Ilustración 22: ¿Cuándo pensasteis en iniciar un proyecto bilingüe en casa?

Cuando preguntamos por el momento en el que los participantes pensaron en empezar este proyecto, hay heterogeneidad en las respuestas. Una familia dice que siempre, cuatro coinciden en que fue durante el embarazo y la última dice que cuando nació su hijo/a.

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El hecho de que la mayor parte de familias monolingües digan que fue durante el embarazo cuando decidieron comenzar el proyecto, nos muestra que para iniciar el  proyecto bilingüe en estas condiciones parece conveniente cierta planificación. El momento en el que una pareja empieza a planificar cómo educará a sus hijos/as suele ser durante el embarazo, por lo tanto, parece lógico que esta sea la opción más señalada  por parejas monolingües que quieren enseñar una lengua extranjera a sus hijos/as en casa. La familia monolingüe cuya respuesta es “siempre” es aquella donde uno de los  progenitores es bilingüe. Es importante analizar esta respuesta ya que las familias  bilingües participantes respondieron lo mismo. Este hecho muestra que las personas  bilingües sienten que están en una situación privilegiada, y que la enseñanza bilingüe es muy positiva. Además, nos dan a entender que para ellos es lo más natural y que su inicio fue instintivo. Tabla 12: Razón principal por la que decidisteis comenzar un proyecto bilingüe en casa.

Todas las familias están de acuerdo en que hay diversos factores que intervienen en la decisión de iniciar un proyecto bilingüe fueron varias. Las razones propuestas fueron: a) Mayor comunicación con otros miembros de la familia; b) Mayor riqueza cultural; c) Mayor éxito en el aprendizaje escolar; d) Mayor éxito para aprender otros idiomas; e) Mayores oportunidades laborales en el futuro; y f) Otro.  Ninguna familia señaló la opción a) ya que su familia es monolingüe y el aprendizaje de la lengua extranjera no facilita la comunicación en la familia nuclear ni con miembros de la familia extensa. Los que señalaron la opción f) dijeron que la razón principal fue la estimulación cognitiva, el ahorrarles muchas horas de estudio que en muchos casos terminan siendo inútiles, el amor por las lenguas y la posibilidad de viajar a otros países conociendo la lengua que se habla allí. Pese a la variedad de razones por las que iniciaron este proyecto, todas las familias desarrollaron un bilingüismo precoz simultáneo (del nacimiento a los tres años). Cuando preguntamos por las facilidades y dificultades que encontraron las respuestas fueron variadas.

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Ilustración 23: Facilidades encontradas.

En relación con las facilidades, dos familias señalaron el apoyo de sus familias, otras dos la variedad de material accesible, sin embargo, sólo una familia señaló las habilidades propias en la lengua extranjera, y la última dijo que fue la valoración de la otra lengua a nivel social. Aquí cabe contrastar estas respuestas con las obtenidas en los cuestionarios de familias bilingües. La principal diferencia es que las familias monolingües señalan como facilidad la variedad de material bilingüe accesible mientras que las familias bilingües dicen que fue una de las principales dificultades. La  justificación a esta diferencia puede ser que las familias monolingües se hayan informado más que las bilingües acerca de cómo enseñar a sus hijos/as una lengua extranjera. Al ser una decisión que ha sido tomada tras un periodo de reflexión (tal como muestra la ilustración 22), el proceso de enseñanza ha sido conscientemente  planificado. Además, los progenitores monolingües han aprendido el idioma con lengua extranjera. Por tanto, estarán más relacionados con este tipo de material, mientras que los bilingües buscarán material para nativos, más difícil de encontrar en otro país. Centrándonos en las dificultades encontradas, hubo más variedad de respuesta y es necesario contrastar la información con la obtenida de las familias bilingües. Ambos tipos de familias coinciden en la lucha contra la lengua del entorno y en la incomprensión por parte del entorno. Sin embargo, las familias monolingües también señalan las debilidades propias en la lengua extranjera (sobre todo en vocabulario y  pronunciación) y también otros factores que dependen directamente de los progenitores como es tener que interiorizar la idea de que no le vas a hablar a tu hijo en tu lengua materna y el esfuerzo que supone para el progenitor hablar en una lengua que no es la suya. Podríamos decir que las familias bilingües señalan como dificultades las debilidades que no dependen directamente de ellos y las familias monolingües señalan debilidades propias. Pese a todas las dificultades encontradas, las familias monolingües reconocen que están superando algunas de ellas. La manera de hacerlo está muy relacionada con la  planificación (preparar el contexto antes del nacimiento, estudiar la lengua extranjera, relacionarse con familias bilingües…) y con fomentar una mayor calidad y cantidad del input recibido por el hijo/a de distintas maneras (contratando a canguros nativas, inscribiendo a los hijos/as en escuelas bilingües o viajando con la familia a países donde se habla la lengua extranjera). Una de las familias dice que a ellos les ayuda pensar que “el bilingüismo es un regalo, que van a aprender sin dificultad y que les abrimos nuevos

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caminos, no solo lingüísticos, sino también culturales que les van a enriquecer siempre a lo largo de la vida.”

4.2.4. Metodología empleada Las familias monolingües optan por la metodología un padre-una lengua. Establecen qué progenitor hablará con los hijos/as en la lengua extranjera y lo hacen siempre de ese modo. Este método favorece el aprendizaje ya que los niños/as desde muy pequeños relacionan cada lengua con un progenitor. Sin embargo, también tiene algunos aspectos negativos como el hecho de que la exposición a la lengua extranjera depende del tiempo que pasa el hijo/a con cada progenitor. Por las dificultades que tiene seguir este método es necesaria una premeditada  planificación del proyecto. Considerando los datos, aconsejo que se decida que la lengua extranjera se la enseñe el progenitor que pasa más tiempo con el niño/a. Para ello hay que tener en cuenta cuestiones laborales de los progenitores y escolares de los hijos/as. Una manera de asegurarnos de que el hijo/a recibe una exposición lo más equitativa posible a ambas lenguas, es planificar ciertas actividades semanales o diarias en la lengua extranjera. Por ejemplo: determinar que todos los días se leerá un cuento en la lengua extranjera antes de dormir, o que la televisión y las películas siempre se verán en la lengua extranjera. Tras una reflexión sobre las respuestas, recomiendo que aunque sea uno de los  progenitores el que se encargue de enseñar la lengua extranjera, se utilicen otros medios  para hacer que esta cobre importancia en la vida del niño/a. Un buen ejemplo sería la contratación de canguros nativos/as en la lengua extranjera, la inscripción en un centro  bilingüe, asistir un par de tardes a una academia donde enseñen la lengua extranjera o a una ludoteca bilingüe. Cuando les preguntamos si realizan actividades bilingües fuera de casa, el 100% dice que sí. Completan la educación bilingüe del niño apuntándolos a escuelas de idiomas o a campamentos de verano, organizan  playgroups  con otras familias que hablan una lengua extranjera (como puede verse en el siguiente gráfico) y asistiendo a actividades bilingües como cuentacuentos o talleres en la lengua minoritaria. Ilustración 24: Contacto con otras familias bilingües.

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A pesar de que todos afirman realizar actividades bilingües fuera de casa, no todos tienen contactos con otras familias que hablan una lengua extranjera. De nuevo, esta respuesta puede ser contrastada por la que dieron las familias bilingües. En su caso, sólo el 50% tenían contacto con otras familias bilingües. Como ya dije, este hecho mostraba que las familias mantienen este fenómeno dentro del hogar como si fuera un hecho propio que no pueden compartir con otras familias. Esto es negativo porque  puede repercutir negativamente en la motivación de los niños/as para aprender la lengua. La diferencia entre las familias bilingües y las monolingües puede deberse, como ya argumenté antes, a la diferencia de edad media en los hijos/as de ambos tipos de familias. El hecho de que la mayoría de familias monolingües (cuyos hijos/as tienen una edad media menor a los de las familias bilingües) tengan más contacto con familias que hablan la lengua extranjera se justifica con las nuevas tecnologías y con la importancia y la valoración positiva que tiene en nuestra sociedad ser bilingüe. Además, demuestra que es un proyecto muy planificado y que las familias, de manera consciente,  buscan más apoyos a su proyecto.

4.2.5. Resultados del proyecto bilingüe Como dije al principio, las familias monolingües que participan en la investigación acaban de comenzar este proyecto por lo que los resultados obtenidos son preliminares. Sin embargo, su percepción sobre como se desarrolla el proyecto nos dará una aproximación a la situación en un estadio temprano del proyecto. Ilustración 25: ¿Considera que su hijo/a es bilingüe?

Al preguntar a los progenitores si consideran que sus hijos/as son bilingües, dos familias contestan que sí, otras dos dicen que no y las dos últimas contestan que es un hecho difícil de valorar. Uno de los progenitores que contestan que sí argumenta que el niño/a entiende y se comunica en ambas lenguas; el otro dice que considera que sus hijos/as son “bilingües pasivos” ya que comprenden perfectamente la lengua extranjera aunque no la usan mucho. Los que contestan que no dicen que sus hijos/as tienen muy  buen nivel de comprensión pero no de expresión oral. Finalmente, uno de los que dicen que este hecho es difícil de valorar explica que su hijo es aún muy pequeño y no sabe hablar, pero que entiende ambas lenguas. El otro progenitor argumenta que este hecho es difícil de valorar ya que no hay una única definición de la persona bilingüe: “Hay tantas definiciones del término bilingüe que difícilmente se puede responder  a esta pregunta. Considero que su nivel es mucho mejor que el de

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cualquier niño de su clase aunque lleve años en academia, si bien, no es igual que el de un niño que sólo hable inglés porque resida en UK desde que nació . Lógicamente la exposición no es la misma.”        !

Esta última explicación tiene que ser comentada ya que, como dice este  progenitor, responder a la pregunta de si los hijos/as son bilingües sin considerar una única definición del término es complicado. En el marco teórico se abordó esta cuestión. Ilustración 25: ¿Tiene su hijo/a el mismo nivel de desempeño de ambas lenguas en las distintas

destrezas?

Las familias tienen muy claro que el dominio de sus hijos/as en las dos lenguas no es similar en todas las destrezas. Mientras que la comprensión oral es buena en ambas lenguas, la mayoría (debido a su corta edad) tienen problemas para expresarse oralmente en la lengua extranjera, y las destrezas de expresión y comprensión escrita no se pueden valorar porque los niños/as aún no saben leer ni escribir. Pese a ello, podemos suponer que, si el desarrollo del proyecto sigue el curso actual, es muy probable que esos niños/as lleguen a comunicarse adecuadamente en la lengua extranjera. Y, si las familias enseñan a sus hijos/as las destrezas escritas además de las orales, podrán dominarlas con un buen nivel. Para que todas las destrezas sean dominadas en ambas lenguas es necesario, como ya se ha dicho, una buena planificación que busque el equilibrio entre ambas lenguas.

4.2.6. Conclusiones del proyecto bilingüe Ilustración 26: ¿Aconsejaría a otras familias iniciar este proyecto en casa?

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Por último, al preguntar a los progenitores por las conclusiones que extraen de este proyecto, el 100% de los participantes reconocen estar orgullosos de lo que están haciendo y aconsejan a otras familias seguir sus pasos. Ellos argumentan su respuesta diciendo que tiene muchas ventajas y que el aprendizaje de una lengua extranjera con un proyecto de estas características facilita de manera natural el aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, es interesante permitir a las familias una última reflexión acerca de su propio proyecto. Al preguntarles qué cosas cambiarían en el modo en el que lo han hecho, ellos dicen: “Planificaría más todo el proceso”. “Sin duda, si volviera a empezar no me dirigiría nunca a ella en la lengua del entorno, lo haría siempre en la lengua extranjera”. “Viajaría mucho más a países donde se habla la lengua extranjera antes de tener mi propia familia”. • •

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Yo considero que estas reflexiones resumen perfectamente cómo debe desarrollarse un proyecto de enseñanza de una lengua extranjera en casa de manera satisfactoria. 1. Planificación: Es necesario planificar todo el proceso, desde qué metodología se utilizará, hasta qué actividades se harán en la lengua extranjera dentro y fuera de casa. En la planificación del proceso hay que tener en cuenta varios factores: los  progenitores (lenguas que hablan y habilidades en la enseñanza de una lengua), los hijos/as (motivación, horas de exposición a ambas lenguas, edad y características personales) y la metodología (método, actividades, material  bilingüe, recursos electrónicos y contacto con otras familia). 2. Compromiso: Es necesario que los progenitores se comprometan totalmente con el proyecto, que ambos tomen un papel en el mismo y determinen que responsabilidades tendrá cada uno. 3. Apoyo: Las familias deben pensar que no están solas. Forman parte de un mundo globalizado donde hay muchas otras familias (bilingües y monolingües) que llevan a cabo proyectos similares al suyo. Además, deben utilizar los recursos que les proporciona la sociedad como puede ser el hecho de tener contacto con personas nativas a través de las redes sociales o la posibilidad de viajar a países donde se habla la lengua extranjera.

4.3. Discusión de los hallazgos En los apartados anteriores se han expuesto e interpretado los datos obtenidos en la investigación; este epígrafe sirve de conclusión a todo el análisis realizado y se centra en las familias monolingües.

4.3.1. Posibilidades para enseñar una lengua extranjera en casa Los datos obtenidos en esta investigación tienen gran importancia ya que han permitido responder al problema planteado inicialmente “¿Qué posibilidades tienen las familias  para educar a sus hijos/as en varias lenguas desde casa?” y a la pregunta de investigación que se pretendía tratar “¿Puede una familia en un contexto familiar y social monolingüe dar una educación bilingüe en casa a sus hijos/as?”.

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En primer lugar, las diversas familias participantes y los datos relativos a los resultados obtenidos por estas familias demuestran que es posible dar una educación  bilingüe a los hijos/as en casa. Gracias a la variedad de familias participantes de distintas nacionalidades podemos concluir que este fenómeno puede desarrollarse con éxito en España y en otros países como EEUU, Colombia, México o Noruega. Cabe destacar que estos países son zonas donde conviven varias lengua. Hay una lengua  principal (el español en España, Colombia y México, el inglés en EEUU, y el noruego en Noruega) que convive con otras debido a la variedad de lenguas que se habla en el  país, al fenómeno migratorio que tiene mucha fuerza y a la importancia que tiene actualmente el fenómeno plurilingüe y que hace que en las escuelas y en los órganos institucionales se hablen otras lenguas además de la oficial (normalmente la otra lengua es el inglés). Por otra parte, centrándonos en el fenómeno bilingüe en casa en familias monolingües en entornos familiares y sociales monolingües, se puede concluir que es un fenómeno que cobra fuerza y que, a pesar de haber obtenido unos resultados  preliminares del proyecto debido a que las familias encuestadas lo acaban de comenzar, es un fenómeno que se desarrolla con éxito y que las familias que lo realizan están satisfechas con los resultados obtenidos hasta el momento. Como dije anteriormente, sería conveniente seguir con esta investigación para poder supervisar todas las etapas de este proceso.

4.3.2. Razones para iniciar un proyecto bilingüe en casa El fenómeno del bilingüismo en casa es común y no sorprende en familias bilingües mientras que en familias monolingües es un hecho novedoso y poco entendido por parte de la sociedad. Esto se demuestra en esta investigación ya que, en primer lugar, las familias monolingües participantes son menos que las bilingües y, por otra parte, porque las familias monolingües confirmaron que la incomprensión del entorno estaba presente en su proyecto. Además, este trabajo explica que la falta de comprensión a este tipo de proyectos no está justificada. Las razones por las que ambos tipos de familias quieren iniciar un  proyecto de estas características están bien argumentadas. Mientras que las familias  bilingües lo hacen principalmente para facilitar a sus hijos/as la comunicación con otros miembros de la familia y darles mayores oportunidades laborales; las familias monolingües lo hacen para aportarles una mayor riqueza cultural y facilitarles el aprendizaje de otros idiomas. La conclusión que podemos extraer de esto es que en la sociedad actual en la que vivimos, donde el dominio de varios idiomas es necesario y preocupa a muchas  personas, cualquier familia puede facilitar a sus hijos/as la adquisición de idiomas enseñando una lengua extranjera en casa de manera paralela a la que adquieren su lengua materna, y de este modo, podrán criar niños/as bilingües con mayores  posibilidades de futuro. Tras una reflexión sobre las respuestas obtenidas, personalmente recomiendo a las familias monolingües que quieran comenzar un proyecto de estas características que se planteen las razones que les llevan a ello. Estas razones no sólo deben ser importantes en el momento de decisión, sino que deben estar presentes durante todo el

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 proyecto. De este modo, la continuidad del mismo estará siempre justificada y los  progenitores sentirán que su esfuerzo tiene una intención bien definida.

4.3.3. Edad más adecuada para introducir la lengua extranjera En relación con la edad más adecuada para iniciar un proyecto bilingüe, recordamos las  palabras de Singleton (citado en Baker, 2001) quien decía que en lugar de hablar de  periodos críticos en el aprendizaje de idiomas, sería más conveniente hacerlo de  periodos ventajosos. De los datos analizados se concluye que la edad recomendable para iniciar el  proyecto bilingüe en casa es la infancia temprana ya que tanto las familias bilingües como las monolingües iniciaron su proyecto antes de que sus hijos/as tuvieran tres años. Este dato es significativo teniendo en cuenta que las familias monolingües eligieron libremente comenzar este proyecto (sin tener en cuenta las posibles “presiones” familiares o personales por enseñar a sus hijos/as dos una lengua extranjera diferente a su lengua materna) y cuándo comenzarlo (eligiendo la etapa que ellos consideraban más adecuada para el inicio del proyecto). El hecho de que las familias monolingües coincidieran en comenzar este  proyecto en la infancia temprana demuestra que la idea de que cuanto antes s e comience el aprendizaje de una lengua éste será más exitoso, está muy extendida y es muy apoyada por diversos expertos (Baker, 2001).

4.3.4. Planificación del proyecto Además de la edad es importante tener en cuenta otros factores en el aprendizaje de idiomas (método y materiales utilizados, tiempo de exposición y motivación para aprender la lengua extranjera). Esta investigación concluye que la planificación es uno de los factores más importantes. Especialmente en el caso de las familias monolingües, el proyecto debe estar debidamente planificado. En la planificación del proyecto deben tener en cuenta los siguientes aspectos: momento en el que introducirán la lengua extranjera, método que emplearán, cómo van a desarrollar las cuatro destrezas, qué metas tienen y qué nivel en la lengua extranjera quieren que adquieran sus hijos/as. Además, las familias monolingües deben ser más conscientes de la planificación del proyecto ya que, mientras que las familias bilingües seguirán un desarrollo más innato o natural por el hecho de que enseñarán a sus hijos/as su lengua materna, los progenitores monolingües necesitarán comprometerse completamente con el proyecto, ya que al menos uno de ellos dejará de lado el uso de su lengua materna por una lengua extranjera.

4.3.5. Métodos para la enseñanza de una lengua extranjera en casa Confirmando mis ideas iniciales acerca de que los métodos para la enseñanza del  bilingüismo en casa no están aun sistematizados, señalo que pocas familias utilizaron alguna terminología al describir de qué manera se desarrolla un día cualquiera en sus hogares y se limitaron a explicarlo especificando los momentos en los que se usan las distintas lenguas. Tomando como referencia mi particular clasificación de los métodos existentes  para enseñar una lengua extranjera en casa (el método de la lengua familiar, el método un padre-una lengua y el método un contexto-una lengua), todas las familias 45

monolingües encuestadas siguen el método un padre-una lengua, intercalándolo con el método un contexto-una lengua. Esto es así porque a pesar de que todas las familias monolingües describieron el método un padre-una lengua como el empleado o el que  pretendían usar, algunos progenitores reconocieron que muchas veces, debido al cansancio que les provocaba utilizar una lengua distinta a la materna, cedían en su intento por sistematizar el uso de las lenguas. Por ello, estas familias reconocieron que sistematizaban el uso de la lengua extranjera para actividades concretas como era ver la televisión o leer cuentos, y también para situaciones como las vacaciones de verano (donde viajaban a un país donde se hablaba la lengua extranjera) o contratando a canguros nativas en esa lengua. Considerando las opiniones de diversos autores (Aparici o García, 2009; Pearson, 2010 y Espejo Quijada, 2013) y los datos obtenidos en el análisis realizado, mi recomendación para las familias es que consideren qué tipo de familia son y qué método se ajusta mejor a ellos. La constancia en el método empleado es muy importante por lo que este sólo debería modificarse o cambiarse en el caso de que sea inviable o se encuentren grandes dificultades que influyan negativamente en el proyecto. El método un contexto-una lengua es el más sencillo de aplicar y mantener. Los momentos más adecuados para emplear la lengua extranjera deben ser aquellos donde su utilización no dificulte la tarea que se está realizando. Algunas ocasiones en las que utilizar la lengua extranjera en casa podrían ser: la lectura de cuentos antes de dormir, el momento en el que se ven dibujos o películas o algunas horas por semanas en las que los hijos/as estén con canguros nativos de esa lengua. Además, pueden establecerse otros contextos fuera de casa donde se emplee la lengua extranjera como asistir a una ludoteca bilingüe los fines de semana, ir a campamentos de verano bilingües o quedar con otras familias que hablen la lengua extranjera una vez por semana.

4.3.6. Dificultades del proyecto y cómo pueden solucionarse Un dato diferenciador entre las familias monolingües y bilingües está relacionado con las dificultades que encontraron durante su proyecto. Ambos tipos de familias coinciden en la lucha contra la lengua del entorno. Sin embargo, las familias bilingües comentan otras dificultades como la escasez de material bilingüe accesible y adaptado a la edad del niño/a, hecho que las familias monolingües señalan como facilidad. La manera en que las familias se enfrentan a la adquisición de material está determinado por el modo en el que ambos tipos de familias se enfrentan al proyecto que viven. Mientras que las monolingües planifican más el proyecto y buscan ayuda y material de apoyo de diversas maneras, las familias bilingües se basan más en los conocimientos y las habilidades propias de los progenitores para enseñar la lengua extranjera. Además, los progenitores monolingües aprendieron el idioma como lengua extranjera mientras que los bilingües la adquirieron como lengua materna, por ello los  progenitores monolingües están más relacionados con este tipo de mate rial mientras que los progenitores bilingües buscarán materiales para nativos que son más difíciles de encontrar. También destaca el hecho de que las familias monolingües señalan como dificultades las debilidades propias en la lengua extranjera (sobre todo en vocabulario y  pronunciación) y también otros factores que dependen directamente de los progenitores como es tener que interiorizar la idea de que no le vas a hablar a tu hijo/a en tu lengua

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materna y el esfuerzo que supone para el progenitor hablar en una lengua que no es su lengua materna. Después de reflexionar sobre las respuestas obtenidas de las familias que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa, considero que es necesario que se recojan las dificultades encontradas y cómo se solucionan. Las familias deberían llevar a cabo un análisis sistemático de ello para ser conscientes de los obstáculos que se encuentran y de que pueden superarlos. Así mismo, la forma de enfrentarse a ellos  pueden ser utilizadas en otros momentos por ellas u otras familias para superar otras dificultades.

4.3.7. Conclusiones y recomendaciones finales A pesar de estas dificultades, y tal como se decía al principio, llevar a cabo un proyecto  bilingüe en una familia en un contexto familiar y social monolingüe de manera satisfactoria es posible. Para corroborar este hecho, cito las palabras dichas por el  progenitor de una familia monolingüe al pedirle que argumentara por qué aconsejaría iniciar este tipo de proyectos a otras familias: “Aunque es un gran desafío, y puede ser muy difícil (especialmente para un individuo que no empezó a aprender la lengua extranjera hasta la universidad), los beneficios de ser bilingüe valen la pena. Y aunque mis hijos no usan el español tanto como yo querría, cuando ellos usan la lengua aunque sea un  poquito, me siento muy orgullosa.”        !

La opinión de este progenitor muestra que, a pesar de ser una investigación que estudia los resultados del proyecto en un estadio temprano del mismo, las familias están ilusionadas y dicen que están obteniendo los resultados deseados. Además, su comentario me hacer reflexionar sobre los diferentes aspectos claves existentes en la enseñanza de una lengua extranjera en casa. Los elementos fundamentales a tener en cuenta por las familias que enseñan una lengua extranjera a sus hijos/as en casa son: La planificación de todo el proceso teniendo en cuenta tres factores principales: los progenitores, los hijos/as y la metodología empleada. El compromiso  que deben tener ambos progenitores con el proyecto, determinando las responsabilidades de cada uno. Considerar siempre el apoyo con el que cuentan y tener muy presente que hay muchas otras familias (bilingües y monolingües) que llevan a cabo proyectos similares al suyo. Finalmente, me gustaría compartir la cita de un progenitor monolingüe que muestra los objetivos que se plantea al desarrollar el proyecto bilingüe, y que él considera que deberían perseguir todas las familias: “Los objetivos tendrían que ser dos: por un lado que aprendan, y por otro, que consideren esta segunda lengua como algo divertido. No sé cual de los dos objetivos es más importante.” Me parece relevante esta opinión ya que, desde mi punto de vista, estas deben ser las claves para desarrollar un proyecto de estas características en un contexto

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familiar y social monolingüe: dar importancia a la lengua extranjera y hacer del  proyecto un objetivo familiar y una aventura que proporciona grandes beneficios a toda la familia.

5. Conclusiones Una vez finalizada la investigación, es el momento de hacer una reflexión y autocrítica sobre el trabajo realizado. Este apartado sirve de conclusión a todo el trabajo por lo que consta de varias partes. En primer lugar, se comprueba si la hipótesis planteada al inicio del mismo puede ser confirmada, reelaborada o totalmente refutada, y también, se establece si los objetivos propuestos fueron alcanzados. En segundo lugar, señalo las dificultades o limitaciones encontradas en la realización del mismo y se exponen  posibles líneas de investigación futuras. Finalmente, presento mi conclusión personal acerca de todo el trabajo y de las conclusiones extraídas en el mismo. Este Trabajo de Fin de Grado, tal como se anticipaba, es una recopilación de información acerca del bilingüismo en casa y también es un estudio de este fenómeno en familias en contextos familiares y sociales bilingües y monolingües centrándome en la posibilidad de enseñar una lengua extranjera en casa. Mi interés en este tema nació como consecuencia de la necesidad actual que tengo por dominar varias lenguas y la admiración que siento por aquellos individuos bilingües que parecen dominar más de una lengua sin dificultad. Este trabajo, me ha permitido solventar mis dudas acerca de este fenómeno, me ha permitido aprender muchas cosas que desconocía y, además, me ha impulsado a interesarme por otros aspectos del bilingüismo y de los individuos  bilingües. Este estudio, además de solventar mis dudas personales, ha sido exitoso por las conclusiones que se extraen del mismo. Tal como se anticipaba en el apartado “discusión de los hallazgos”, este estudio permitió responder al problema propuesto inicialmente y a la pregunta de investigación que conlleva. Además, la hipótesis  propuesta como respuesta a la pregunta de investigación de este trabajo es corroborada con el mismo: todas las familias, independientemente de su lugar de residencia o su naturaleza, pueden iniciar un proyecto bilingüe en casa con sus hijos/as, ya que el éxito o fracaso de este proyecto no depende del contexto lingüístico de la familia, sino de una serie de factores sociales, familiares y educativos que están directamente relacionados con esta realidad familiar (como el método empleado, los materiales utilizados, el conocimiento de los progenitores de la lengua extranjera o el conocimiento de los  progenitores de estrategias para la enseñanza de una lengua extranjera). Del mismo modo que este trabajo ha dado respuesta al problema y la pregunta de investigación tratada y ha corroborado la hipótesis inicial, también ha alcanzado los objetivos propuestos al inicio. El objetivo general era determinar si las familias en contextos familiares y sociales monolingües pueden educar a niños/as bilingües de manera satisfactoria. Esta investigación concluye que las familias monolingües pueden educar hijos/as bilingües de manera tan satisfactoria como las familias bilingües. El nivel que cada familia considere satisfactorio dependerá de su realidad y sus necesidades.

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Además del objetivo general, también se han superado los objetivo específicos de la investigación. La consecución de los objetivos se especifica en el apartado anterior. Conocer las razones por las que familias bilingües y familias monolingües deciden iniciar un proyecto bilingüe en casa. Las razones de ambos tipos de familias son diferentes: mientras que las familias  bilingües lo hacen principalmente para facilitar a sus hijos/as las la comunicación con otros miembros de la familia y darles mayores oportunidades laborales; las familias monolingües lo hacen para aportarles una mayor riqueza cultural y facilitarles el aprendizaje de otros idiomas.  Determinar la edad más adecuada para iniciar un proyecto de educación bilingüe en casa en familias bilingües y en familias monolingües. La edad más recomendable para iniciar el proyecto bilingüe en casa es la infancia temprana (antes de los 3 años). Seleccionar el método más adecuado para enseñar una lengua extranjera en casa en familias bilingües y en familias monolingües. El método más adecuado dependerá de las circunstancias de cada familia. Las familias monolingües (tipo 1) utilizarán el método un padre-una lengua o un contexto-una lengua. Las familias bilingües cuyos progenitores tienen la misma  primera lengua que es diferente a la lengua del entorno (tipo 2) utilizarán el método de la lengua familiar. Las familias bilingües donde uno de los  progenitores es nativo de la lengua del entorno y el otro miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente (tipo 3) podrán utilizar el método de la lengua familiar o el método un padre-una lengua. Las familias bilingües cuyos  progenitores tienen lenguas maternas diferentes y ninguna es la lengua del entorno (tipo 4) utilizarán el método un padre-una lengua. Señalar las dificultades más comunes a las que se enfrentan las familias bilingües y monolingües que enseñan a sus hijos/as una lengua extranjera en casa. Ambos tipos de familias reconocen que la lucha contra la lengua del entorno fue la mayor dificultad. Además, las familias bilingües hablan de la falta de material y las monolingües de la incomprensión por parte del entorno. Para alcanzar los objetivos propuestos, se realizó un estudio de encuesta. Este  punto fue donde se encontraron las mayores dificultades. Las limitaciones encontradas en este momento de la investigación pueden justificarse por mi escasa experiencia en la realización de investigaciones de esta índole. Para mí, la búsqueda bibliográfica era conocida; sin embargo, la realización de un estudio de encuesta, el diseño de los cuestionarios correspondientes, así como el análisis de los datos eran desconocidos. La elaboración de los cuestionarios fue muy costosa, por un lado, debido a mi deseo de hacerlos lo más completos posibles para poder recopilar toda la información necesaria, y, en segundo lugar, porque debía hacerlos sencillos y cómodos de rellenar por los  participantes. Estos dos aspectos de los cuestionarios que tanto me preocupaban en  principio fueron adecuadamente superados (invirtiendo muchas horas e informándome mucho sobre cómo elaborarlos). Pese a ello, una vez que me dispuse a analizarlos me encontré con otro problema: su análisis. Dediqué tanto tiempo a su elaboración  pensando en que fuesen completos y fáciles de rellenar que dejé de lado el análisis de

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los mismos. Sin embargo, pese a la dificultad que conllevó y la cantidad de tiempo empleado, finalmente el análisis fue muy enriquecedor y valioso. Por todo esto, puedo confirmar que, a pesar de todas las dificultades encontradas en esos momentos, la investigación se finalizó con éxito. En relación con las limitaciones encontradas, si tuviera que realizar un trabajo similar optaría por documentarme mejor acerca de las distintas técnicas de recogida de información que existen y de los diversos instrumentos de análisis disponibles. Utilizaría como instrumento la entrevista o, si volviese a utilizar cuestionarios, en la realización me centraría más en su análisis optando por realizar cuestionarios que se  puedan rellenar por vía telemática. A pesar de las dificultades encontradas, este trabajo me ha resultado fascinante y considero que hay múltiples líneas de investigación abiertas a partir del mismo. Más concretamente, en un futuro consideraría la posibilidad de complementar este trabajo, continuando la investigación aquí iniciada e investigando cómo las familias monolingües participantes han completado el desarrollo de este proceso y evaluaría los resultados del mismo. Otro estudio que me gustaría realizar partiría de una muestra exclusiva de familias monolingües centrándome exclusivamente en los progenitores o en los hijos/as de estas familias. Un ejemplo de trabajo podría tener como objetivo identificar los aspectos educativos a tener en cuenta por los progenitores monolingües en contextos monolingües que quieran iniciar un proyecto bilingüe en casa, otro podría centrarse en la percepción que tienen los hijos/as de estas familias sobre el proyecto que llevan a cabo sus familias. Para concluir esta investigación, quiero destacar que para mí ha supuesto todo un reto pero nunca un desafío imposible de completar. He disfrutado de todo el proceso ya que la elección del tema fue muy personal y realmente interesante para mí. Finalmente, quiero destacar que, de todo lo aprendido con este trabajo, extraigo mi  propia conclusión del bilingüismo en casa: el bilingüismo es un fenómeno complejo que  puede darse en diversas situaciones, y que puede desarrollarse con éxito siempre que haya compromiso y constancia.

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7. Anexos 7.1. Anexo 1: Cuestionario para los progenitores CUESTIONARIO PARA LOS PROGENITORES:  Bilingüismo en casa como posibilidad y realidad alcanzable por las familias

Información general de los progenitores/cuidadores Progenitor/cuidador 1 - Edad: - Sexo: - Lugar de nacimiento: - Lugar de residencia: - Lengua materna: - Lenguas que habla: - Lengua/s que utiliza habitualmente con el hijo/a: Progenitor/cuidador 2 - Edad: - Sexo: - Lugar de nacimiento: - Lugar de residencia: - Lengua materna: - Lenguas que habla: - Lengua/s que utiliza habitualmente con el hijo/a:  Número de hijos/as: 53

Edades de los hijos/as:

Información general del núcleo familiar 1. Características lingüísticas del entorno familiar - Lengua del entorno social: - Lengua/s que se habla/n en el colegio: - Lengua/s que se utilizan habitualmente en casa (lengua familiar):

2. Características lingüísticas del núcleo familiar: a. Los padres tienen la misma primera lengua que es la lengua del entorno.  b. Los dos padres tienen la misma primera lengua que es diferente a la lengua del entorno. c. Uno de los padres es nativo de la lengua del entorno, el otro miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente. d. Cada miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente y ninguna es la lengua del entorno. e. Otro:

Toma de decisiones 3. ¿Desde cuándo pensasteis en educar a vuestro/a hijo/a en más de una lengua? a. Siempre  b. Durante el embarazo c. Al nacer d. Cuando lo/a escolarizamos e. Otro: 4. Señala las razones por las que decidisteis iniciar un proyecto bilingüe en casa. En caso de señalar más de una enuméralas dándole el número 1 a la más importante. a. Mayor comunicación con otros miembros de la familia ( )  b. Mayor riqueza cultural ( ) c. Mayor éxito en el aprendizaje escolar ( ) d. Mayor éxito para aprender otros idiomas ( ) e. Mayores oportunidades laborales en el futuro ( ) f. Otro: ( ) 5. ¿En qué momento comenzaste a educar a vuestro/s hijo/s en dos lenguas? a. Del nacimiento a los 3 años  b. De los 3 a los 6 años c. Después de los 6 años

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6. Señala las facilidades que encontrasteis al iniciar un proyecto bilingüe en casa. En caso de señalar más de una enuméralas dándole el número 1 a la más importante. a. Apoyo de la familia ( )  b. Variedad de material bilingüe accesible ( ) c. Habilidades propias en la lengua ( ) d. Conocimiento de estrategias para la enseñanza de las lenguas ( ) e. Otro: 7. ¿Qué dificultades encontrasteis al comenzar educar a vuestro/a hijo/a de manera  bilingüe en casa? Enuméralas en orden de dificultad (el número 1 es para la que os supuso mayor dificultad).

8. Si pudisteis vencer alguna de esas dificultades señalad cuál y cómo lo lograsteis.

Metodología empleada 9. Describe un día cualquiera en tú núcleo familiar destacando los momentos en los que se emplea cada lengua.

10. ¿Qué actividades o estrategias lleváis a cabo para fomentar el uso de la lengua minoritaria en casa?

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11. ¿Cuántas horas diarias aproximadas dedicáis a cada lengua en casa?

12. ¿Hacéis actividades bilingües fuera de casa? ¿Cuáles?

13. En el caso de que tengáis contacto con otras familias bilingües, ¿qué tipo de actividades realizáis juntos?

Resultados obtenidos 14. ¿Consideráis que vuestro/a hijo/a es bilingüe? a. Sí, porque  b.  No, porque

Si la respuesta es no, ¿qué nivel de idioma creéis que tiene vuestro/a hijo/a en cada lengua?

15. ¿Considera que su hijo/a tiene el mismo nivel de desempeño de ambas lenguas en las distintas destrezas (oír, hablar, leer y escribir)? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

16. ¿Qué destreza considera que domina mejor su hijo/a en cada lengua y por qué?

17. ¿Qué nivel de desempeño tiene/tuvo su hijo/a de las distintas lenguas a los 3 años? a. Entiende solamente la lengua familiar  b. Entiende solamente la lengua del entorno c. Entiende mayormente la lengua familiar y algo de la lengua del entorno d. Entiende la lengua familiar y la del entorno por igual

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e. Entiende mayormente la lengua del entorno y algo del idioma familiar f. Otro: 18. ¿Qué nivel de desempeño tiene/tuvo su hijo/a de las distintas lenguas a los 6 años? a. Entiende solamente la lengua familiar  b. Entiende solamente la lengua del entorno c. Entiende mayormente la lengua familiar y algo de la lengua del entorno d. Entiende la lengua familiar y la del entorno por igual e. Entiende mayormente la lengua del entorno y algo del idioma familiar f. Otro: 19. ¿Qué nivel de desempeño tiene/tuvo su hijo/a de las distintas lenguas a los 12 años? a. Entiende solamente la lengua familiar  b. Entiende solamente la lengua del entorno c. Entiende mayormente la lengua familiar y algo de la lengua del entorno d. Entiende la lengua familiar y la del entorno por igual e. Entiende mayormente la lengua del entorno y algo del idioma familiar f. Otro: 20. ¿Con qué lengua se encuentra su hijo/a más cómodo/a para comunicarse en el entorno familiar? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro 21. ¿Con qué lengua se encuentra su hijo/a más cómodo/a para comunicarse en el entorno social? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro

Conclusiones 22. ¿Aconsejaríais a otras familias dar una educación bilingüe a sus hijos/as desde casa? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

23. Si empezarais de nuevo este proyecto, ¿qué cosas cambiaríais?

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Comentarios A continuación podéis añadir cualquier dato o comentario que consideréis de interés  para esta investigación.

7.2. Anexo 2: Cuestionario para los hijos/as CUESTIONARIO PARA LOS HIJOS/AS:  Bilingüismo en casa como posibilidad y realidad alcanzable por las familias

Información general del participante Edad: Sexo: Lugar de nacimiento: Lugar de residencia: Lenguas que habla: Lengua del entorno social: Lengua/s que se hablaban en el colegio: Lenguas que se utilizan habitualmente en casa:

Información general del los progenitores Progenitor/cuidador 1 - Edad: - Sexo: - Lengua materna: - Lenguas que habla: - Lengua/s que utiliza habitualmente contigo: Progenitor/cuidador 2 - Edad: - Sexo: - Lengua materna: - Lenguas que habla: - Lengua/s que utiliza habitualmente contigo:

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Información general del núcleo familiar 1. Características lingüísticas del núcleo familiar: a. Los padres tienen la misma primera lengua que es la lengua del entorno.  b. Los dos padres tienen la misma primera lengua que es diferente a la lengua del entorno. c. Uno de los padres es nativo de la lengua del entorno, el otro miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente. d. Cada miembro de la pareja tiene una lengua materna diferente y ninguna es la lengua del entorno. e. Otro:

2. ¿En qué momento comenzaron a educarte en casa en dos lenguas? a. Del nacimiento a los 3 años  b. De los 3 a los 6 años c. Después de los 6 años

Metodología empleada 3. Describe un día cualquiera en tú núcleo familiar destacando los momentos en los que se emplea cada lengua.

4. ¿Qué actividades o estrategias llevaba a cabo tu familia para fomentar el uso de la lengua minoritaria en casa?

5. ¿Cuántas horas diarias aproximadas dedicabais a cada lengua en casa?

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6. ¿Hacíais actividades bilingües fuera de casa? ¿Cuáles?

7. En el caso de que tengáis contacto con otras familias bilingües, ¿qué tipo de actividades realizáis juntos?

Percepción personal en edad escolar 8. ¿Con qué lengua te encontrabas más cómodo/a para comunicarte en el entorno familiar? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro 9. ¿Con qué lengua te encontrabas más cómodo/a para comunicarte en el entorno social? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro 10. ¿Cuando tus padres comenzaron el proyecto bilingüe, considerabas que era útil hablar varias lenguas? ¿Por qué?

11. ¿Cuando estabas en edad escolar, cómo te sentías cuando tu familia te hablaban en una lengua diferente a la del entorno en público? ¿Por qué?

12. ¿Cuando estabas en edad escolar, cómo te sentías cuando tu familia te hablaban en una lengua diferente a la del entorno en privado? ¿Por qué?

13. ¿Alguna vez te has avergonzado de ser bilingüe? ¿En qué situación?

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14. Señala los beneficios que te proporcionaba hablar varias lenguas durante tu edad escolar. En caso de señalar más de una enuméralas dándole el número 1 a la más importante. a. Mayor comunicación con otros miembros de la familia ( )  b. Mayor riqueza cultural ( ) c. Mayor facilidad para aprender otros idiomas ( ) d. Otro: ( ) 15. Señala las desventajas que te proporcionaba hablar varias lenguas durante tu edad escolar. En caso de señalar más de una enuméralas dándole el número 1 a la más importante. a. Rechazo por parte de la sociedad monolingüe ( )  b. Interferencia entre las dos lenguas ( ) c. Altas exigencia por parte de la familia para hablar la lengua minoritaria convirtiéndola en una “tarea” ( ) d. Otro: ( ) 16. ¿Qué ventajas educativas crees que te ha proporcionado recibir una educación  bilingüe en casa?

17. ¿Qué desventajas educativas crees que te ha proporcionado recibir una educación bilingüe en casa?

Percepción de utilidad 18. ¿Consideras que eres bilingüe? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

Si la respuesta es no, ¿qué nivel de idioma crees que tienes en ambas lenguas?

19. ¿Consideras que actualmente tienes el mismo nivel de desempeño de ambas lenguas en las distintas destrezas (oír, hablar, leer y escribir)? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

20. ¿Qué destrezas consideras que dominas mejor en cada lengua y por qué?

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21. ¿Actualmente, con qué lengua te encuentras más cómodo/a para comunicarte en el entorno familiar? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro 22. ¿Actualmente, con qué lengua te encuentras más cómodo/a para comunicarte en el entorno social? a. Lengua del entorno social  b. Lengua del progenitor/cuidador 1 c. Lengua del progenitor/cuidador 2 d. Todas las lenguas por igual e. Otro 23. ¿Qué ventajas crees que puede proporcionarte dominar más de una lengua actualmente? a. Mayor comunicación con otros miembros de la familia ( )  b. Mayor riqueza cultural ( ) c. Mayor éxito en el aprendizaje escolar ( ) d. Mayor éxito para aprender otros idiomas ( ) e. Mayores oportunidades laborales en el futuro ( ) f. Otro: ( ) 24. ¿Aconsejaríais a otras familias dar una educación bilingüe a sus hijos desde casa? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

25. ¿Iniciarías un proyecto bilingüe con tus hijos/as? a. Sí  b.  No ¿Por qué?

26. ¿Qué cosas cambiarías de la manera en que tu familia llevó a cabo el proyecto  bilingüe en casa?

27. ¿Qué consejos darías a familias que quieran comenzar un proyecto bilingüe en casa?

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