Instruire_asistata_de_calculator_passwd.pdf

]

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I” (Editură cu prestigiu recunoscut de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare) Şoseaua Panduri, nr. 68–72, sector 5, Bucureşti Tel./Fax. 00-40-021-319.59.69; 00-40-021-319.48.80 / 0215; 0453

I S B N 9 7 8 -6 0 6 - 6 6 0 -0 6 3 -7

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I” BUCUREŞTI, 2013

Elena ŞUŞNEA

Instruire asistată de calculator CURS UNIVERSITAR

Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I“ Bucureşti, 2013 1

Coperta: Gabriela CHIRCORIAN

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României ŞUŞNEA, ELENA Instruire asistată de calculator / Şuşnea Elena. – Bucureşti : Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”, 2013 Bibliogr. ISBN 978-606-660-063-7 000.00

Copyright © 2013 Toate drepturile şi responsabilitatea pentru conţinutul prezentei ediţii revin în totalitate autoarei. Reproducerea integrală sau parţială a textului sau a ilustraţiilor din această carte este posibilă numai cu acordul prealabil scris al autoarei.

ISBN 978-606-660-063-7

2

CUPRINS Prefaţă ........................................................................................................ 5 Capitolul 1 E-LEARNING – NOŢIUNI INTRODUCTIVE .................... 9 1.1. Instruire, predare şi TIC................................................................ 9 1.2. E-learning: definiţie şi evoluţie................................................... 13 1.3. Avantaje şi limitări în e-learning ................................................ 16 1.4. Concluzii ..................................................................................... 18 Bibliografie ........................................................................................ 19 Capitolul 2 RESURSE EDUCAŢIONALE PE WEB ............................ 21 2.1. Internet: terminologie şi abrevieri............................................... 21 2.2. Integrarea Internetului şi tehnologiilor e-learning în instruire.... 23 2.3. Resurse educaţionale deschise. Criterii de evaluare. .................. 25 2.4. Resurse educaţionale deschise: exemple, avantaje şi limitări..... 29 2.5. Concluzii ..................................................................................... 33 Bibliografie ........................................................................................ 34 Capitolul 3 COMUNITĂŢI VIRTUALE. COMUNITĂŢI ON-LINE... 35 3.1. Comunităţi virtuale. Comunităţi on-line ..................................... 35 3.2. Principalele instrumente de comunicare on-line......................... 38 3.3. Instrumente pentru comunicare asincronă .................................. 39 3.4. Instrumente pentru comunicare sincronă .................................... 42 3.5. Concluzii ..................................................................................... 45 Bibliografie ........................................................................................ 46 Capitolul 4 APLICAŢII INFORMATICE PENTRU DEZVOLTAREA DE CONŢINUT EDUCAŢIONAL ......... 48 4.1. Categorii de persoane implicate în dezvoltarea de conţinut educaţional .................................................................................. 48 4.2. Instrumente de creaţie utilizate pentru dezvoltarea de conţinut interactiv ..................................................................................... 49 4.3. Tipuri de instrumente de creaţie ................................................. 56 4.4. Criterii care stau la baza selectării unui instrument de creaţie.... 60 4.5. Concluzii ..................................................................................... 62 Bibliografie ........................................................................................ 62 3

Capitolul 5 PLATFORME E-LEARNING............................................. 64 5.1. Introducere .................................................................................. 64 5.2. Tipuri de cursuri disponibile pe o platformă LMS ..................... 65 5.3. Sisteme de management al învăţării ........................................... 66 5.4. Principalele platforme e-learning................................................ 69 5.5. Concluzii ..................................................................................... 76 Bibliografie ........................................................................................ 76 Capitolul 6 DEZVOLTAREA UNUI CURS ON-LINE......................... 78 6.1. Identificarea şi organizarea conţinutului cursului....................... 78 6.2. Analiza grupului-ţintă ................................................................. 79 6.3. Identificarea conţinutului educaţional......................................... 80 6.4. Definirea obiectivelor ................................................................. 86 6.5. Definirea secvenţelor de curs...................................................... 88 6.6. Concluzii ..................................................................................... 90 Bibliografie ........................................................................................ 90 Capitolul 7 APLICAŢII DE TIP SITE-BUILDER................................. 92 7.1. Elementele de bază conţinute de un site Web destinat lucrului la clasă ........................................................................... 92 7.2. Platforme pentru crearea unui site Web gratuit .......................... 93 7.3. Google Apps for Education ........................................................ 98 7.4. Concluzii ................................................................................... 100 Bibliografie ...................................................................................... 100 Anexa 1 Instrumente tehnice pentru sala de clasă.................................. 101 Anexa 2 Software educaţional................................................................ 102 Anexa 3 Resurse educaţionale................................................................ 103

4

PREFAŢĂ Noua generaţie de studenţi, generaţia digitală, nu-şi imaginează viaţa fără calculatoare, jocuri video, playere, camere video, telefoane mobile, fără răspunsurile imediate ale Internetului sau nu acceptă că obiectele de pe ecran nu pot să fie manipulate şi nu se poate interacţiona cu ele. Această generaţie a crescut odată cu Internetul şi s-a dezvoltat simultan cu noile tehnologii. Conform statisticilor International Telecommunication Union, începând cu anul 1995 numărul utilizatorilor Internet la nivel mondial a înregistrat o creştere semnificativă (Figura 1). Dacă în 1993 în ţări precum Canada, Germania, Anglia, Franţa, Japonia şi SUA procentul de utilizatori era sub 2% în numai 2 ani acesta a înregistrat o creştere semnificativă (aproximativ 10%) ajungându-se ca în 2011 procentul să fie de aproximativ 80%. Comparativ cu aceste ţări, procentul utilizatorilor români este mult mai redus, acesta a atins valoarea de 10 % abia în 2004, pentru ca în 2011 să se situeze în jurul valorii de 44% (o valoare medie dacă ne raportăm la procentele ţărilor riverane). Trăim într-un climat intelectual unde mulţi adulţi se simt încă incomod în prezenţa tehnologiilor digitale. Dacă generaţia digitală a fost foarte receptivă la utilizarea noilor tehnologii, nu la fel stau lucrurile în rândul adulţilor. Această lipsă de aliniere, între realitatea digitală a tinerilor şi cea a adulţilor, domină societatea actuală. Cadrele didactice răspund cu scepticism iniţiativelor privind utilizarea la clasă a Facebook, SlideShare sau iPod-urilor, susţinând ca acestea ar face ca vieţile tinerilor să fie aproape de nerecunoscut.

5

Figura 1 Procentul utilizatorilor de Internet Sursa: ITU1 Generaţia actuală de studenţi ne arată care este impactul pe care l-a avut valul digitizării. Mulţi tineri sunt complet dependenţi de utilizarea tehnologiilor digitale, acestea fiind complet integrate în viaţa lor2. Nu este singura diferenţă între generaţia digitală şi generaţiile anterioare. Diferenţele sunt mult mai multe şi mult mai profunde decât cred profesorii sau părinţii. 1

International Telecommunication Union H. Green and C. Hannon, 2007, Their Space: Education for a digital generation, online version, accessed September 4, 2007. 2

6

Cercetări recente din domeniul neuroştiinţei susţin ipoteza conform căreia creierele generaţiei digitale „s-au adaptat rapid pentru a corespunde tuturor tehnologiilor noi cu care aceştia îşi petrec atât de mult timp - şi că, datorita bombardamentului digital, a naturii omniprezente a experienţelor digitale în viaţa tinerilor, aceştia sunt, de asemenea, diferiţi neurologic”3. Aceşti copii sunt „fundamental diferiţi de generaţiile anterioare, prin felul în care gândesc, prin modul în care accesează, combină, interpretează, prelucrează şi folosesc informaţiile şi, mai presus de toate, prin felul în care percep, interacţionează şi comunică în / cu lumea modernă”4. Dar nu numai modul de a gândi este diferit, ci, conform dr. Bruce D. Perry de la Colegiul de Medicină Baylor, „experienţe personale diferite conduc la structuri cerebrale diferite". Astfel, este foarte posibil „creierele studenţilor noştri să se fi schimbat fizic - şi sunt diferite de ale noastre - ca urmare a modului în care au crescut” aceşti tineri. Pentru a face distincţie între noua generaţie de studenţi şi generaţiile precedente Marc Prensky foloseşte termenii „nativi digitali” respectiv „imigranţi digitali”5. Dacă nativii digitali sunt „vorbitori nativi” ai limbajului digital al calculatoarelor, jocurilor video şi Internetului, altfel stau lucrurile în rândul imigranţilor digitali. Aceştia, pentru a se adapta la mediu trebuie să înveţe această limbă străină şi chiar dacă o învaţă uneori foarte bine, îşi păstrează întotdeauna, într-o anumită măsură, „accentul”. Prensky explică în ce constă acest accent. De exemplu, valorificarea informaţiilor oferite de Internet este situată pe loc secundar, preferate fiind informaţiile provenite din alte surse, citirea manualului de utilizare a unei aplicaţii informatice primează în defavoarea explicaţiilor oferite de meniul Help etc. În această ultimă categorie, Prensky include profesorii actuali care „se luptă să predea unei populaţii ce vorbeşte o limbă cu totul nouă”. Cu toate acestea, există şi cercetători care nu sunt de accord cu denumirea „nativi digitali”. De exemplu, un studiu efectuat de Hargittai6 3

I. Jukes, A. Dosaj, Understanding Digital Children: Teaching & Learning in the New Digital Landscape, The InfoSavvy Group, 2006. 4 Ibidem. 5 Marc Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9, No. 5, October 2001. 6 Eszter Hargittai, Digital Na(t)ives? Variation in Internet Skills and Uses among Members of the ‘Net Generation’, Sociological Inquiry, Vol. 80, No. 1, February 2010, 2010, pp. 92-113.

7

concluzionează că „statutul socio-economic este un predictor important al modului în care oamenii integrează Web-ul în viaţa de zi cu zi, astfel cei care vin din medii privilegiate sunt în cunoştinţă de cauză şi îl folosesc într-un număr mai mare de activităţi”. Alte cercetări adaugă la lista predictorilor vârsta, nivelul de educaţie, genul, rasa şi originea etnică7, 8, 9. Cu siguranţă, pe acest subiect vor mai fi realizate multe cercetări. Însă, revenind la prezent, ne punem întrebarea ”Cum ar trebui să răspundă profesorii provocărilor noilor tehnologii?”. Vom încerca să formulăm câteva răspunsuri. În primul rând, profesorii trebuie să cunoască avantajele şi limitările noilor tehnologii, să se implice mai mult în selectarea acelor tehnologii care se potrivesc cel mai bine domeniului de studiu şi să integreze noile tehnologii în activităţile de predare-învăţare-evaluare dirijându-i pe studenţi în a crea lucruri noi în moduri noi, pentru a învăţa lucruri noi în moduri noi şi a comunica în moduri noi, cu oameni noi – comportamente care îşi pun amprenta asupra modului lor de gândire şi operare. Profesorii sunt cei care trebuie să ia parte activ la aceste schimbări şi să se implice astfel încât impactul acestor tehnologii asupra instruirii şi învăţării să fie cel dorit. În al doilea rând, această iniţiativa trebuie susţinută şi extinsă printr-o analiză atentă a cerinţelor fiecărui program de studiu şi ale utilizatorilor (studenţi, profesori, manageri educaţionali), prin înfiinţarea timpurie a structurilor organizatorice (de exemplu departamentul pentru dezvoltarea de produse software educaţionale), prin integrarea curriculară şi cooperarea continuă cu studenţii. În concluzie, integrarea tehnologiilor în educarea generaţiei digitale nu este o simplă investiţie făcută la un moment dat. Rezultatele utilizării eficiente a noilor tehnologii în procesul educaţional nu îşi vor pune amprenta doar asupra cunoştinţelor şi abilităţilor specifice domeniului ştiinţific studiat, dar vor conduce la dezvoltarea unui set complex de interacţiuni între studenţi, profesori, cercetători şi practicieni din domeniu, materiale educaţionale, infrastructură tehnică, dar şi la un management educaţional eficient. 7

R. Agarwal, A. Animesh, K. Prasad, 2009. Social Interactions and the ‘Digital Divide’: Explaining Variations in Internet Use. Information Systems Research 20, no. 2, pp. 277–294. 8 Joanna Goode, 2010. The digital identity divide: How technology knowledge impacts college students. New Media & Society 12, no. 3, pp. 497-513. 9 Neil Selwyn, 2004. Reconsidering political and popular understandings of the digital divide. New Media & Society 6, no. 3, pp. 341-362

8

Capitolul 1 E-LEARNING – NOŢIUNI INTRODUCTIVE „Cunoaşterea înseamnă putere. Educaţia este premiza progresului, în fiecare societate, în fiecare familie.” Kofi Annan După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒ să definiţi conceptele specifice instruirii asistate de calculator; ƒ să descrieţi categoriile de software educaţional şi să daţi exemple de pentru fiecare categorie; ƒ să explicaţi evoluţia e-learning şi implicaţiile sale asupra procesului de predare, învăţare şi evaluare; ƒ să analizaţi avantajele şi dezavantajele e-learning. 1.1. Instruire, predare şi TIC Apariţia calculatorului, a reţelelor de calculatoare (în special a Internetului), a comunicaţiilor prin satelit şi utilizarea acestora tot mai mult în sfera educaţiei, au dus la apariţia unor termeni noi care evidenţiau schimbările produse: instruire asistată de calculator, învăţământ asistat de calculator, software educaţional etc. Instruirea principala activitate realizată în cadrul procesului de învăţământ, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politică a educaţiei.10 De asemenea, integrarea noilor tehnologii în activităţile didactice a obligat la revizuirea definiţiilor tradiţionale ale unor termeni, precum: 10

A. Adăscăliţei, Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Editura Polirom, 2007.

9

instruire, învăţare, evaluare, informaţii, cunoştinţe, clasă, accelerând totodată cercetările în această direcţie. Dezvoltatorii de aplicaţii software au început să exploreze şi exploateze această nouă piaţă, oferind produse software tot mai complexe şi mai variate care să satisfacă noile cerinţe educaţionale. Consecinţele integrării noilor tehnologii în mediul tradiţional de instruire au fost percepute de tradiţionalişti ca producând „diferenţe nesemnificative între vechiul şi noul mediu de învăţare”11. Această tranziţie de la vechi la nou reprezenta „mai degrabă o stare de tensiune decât un proces inevitabil”12. În anii `70, datorită utilizării frecvente a calculatorului şi a mediilor magnetice (FDD, HDD) pentru stocarea materialelor didactice (dicţionare, enciclopedii, lecţii etc.) şi-a făcut apariţia instruirea asistată de calculator (Computer-Assisted Instruction – CAI) sau învăţământul bazat pe calculator (CBL – Computer-Based Learning). Instruirea asistată de calculator (CAI – Computer-Assisted Instruction) utilizarea calculatorului ca mediu de instruire, fie pentru a prezenta informaţii, fie pentru tutoriat, exersare, rezolvare de probleme. Prin asigurarea interacţiunii de tip unu-la-unu şi furnizarea de feedback imediat, calculatoare, permit elevilor să-şi demonstreze îndemânarea şi priceperea de a învăţa un material nou în ritm propriu.13 CAI dispunea de un ansamblu de tehnici şi metode de utilizare a calculatorului ca instrument pedagogic, integrat într-un context educativ, atât pentru instruirea iniţială, cât şi pentru corectarea / îmbunătăţirea abilităţilor deficitare. Utilizarea calculatorului ca mediu de instruire a determinat apariţia unei categorii noi de produse software denumite generic „software educaţional”. 11

Thomas L. Russell, The No Significant Difference Phenomenon, IDECC, fifth edition, 2001. Brad Mehlenbacher, Instruction and Technology: Designs for Everyday Learning, The MIT Press, 2010. 13 http://www.britannica.com/EBchecked/topic/130589/computer-assisted-instruction-CAI 12

10

Software educaţional (Educational Software) orice produs software în orice format (.exe sau nu) ce poate fi utilizat pe orice calculator şi care prezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecţie, un curs etc., fiind o alternativă sau unica soluţie faţă de metodele educaţionale tradiţionale (tabla, creta etc.)14. Există o gamă vastă de produse software proiectate pentru anumite activităţi educaţionale. Din această perspectivă, avem următoarele categorii de produse software: 1. software de exersare – oferă studenţiilor posibilitatea de a exersa tehnicile sau procedeele care au fost prezentate anterior, pentru însuşirea sau formarea deprinderilor specifice. Caracteristici: i. furnizarea unui feedback imediat cu privire la corectitudinea răspunsurilor; ii. consolidarea instruirii, datorită repetării tehnicilor sau procedeelor, abilităţile şi conceptele dobândite fiind transferate în memoria de lungă durată; iii. captarea şi reţinerea atenţiei studenţilor; iv. personalizarea instruirii, prin furnizarea de conţinuturi educaţionale în funcţie de diferenţele cognitive ale studenţilor. 2. software tutorial – activitatea de tutoriat constă în prezentarea acelor conţinuturi educaţionale care se consideră că nu au fost predate sau învăţate anterior. Această categorie software extinde lucrul spre alte tipuri de produse software, inclusiv exersare, jocuri şi simulare. Caracteristici: i. expunerea liniară sau ramificată a conţinuturilor educaţionale; ii. încurajarea studenţilor de a interacţiona, controla şi răspunde la solicitările aplicaţiei; iii. dirijarea învăţării, pornind de la prezentarea obiectivelor didactice şi finalizând cu evaluarea. 3. joc educativ – produsele software destinate jocurilor educaţionale sunt concepute să motiveze studentul în atingerea unui obiectiv prin 14

M. Vlada, Noi tehnologii de e-learning, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, Software educaţional CNIV-2003, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003.

11

aplicarea inteligentă a unui set de reguli. Acestea sunt concepute adesea sub forma unui concurs care are ca obiectiv stimularea studentului de a obţine cel mai mare scor sau de a învinge ceilalţi jucători / calculatorul. Caracteristici: i. stabilirea unor niveluri de complexitate variate, în funcţie de capacitatea jucătorului; ii. consolidareaează înţelegea unor evenimente istorice culturale, procese fizice, sau dezvoltă o abilitate; 4. software de simulare – aceste produse oferă un mediu apropiat de cel real, dar care nu necesită cheltuieli suplimentare sau riscuri. Caracteristici: i. implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare; ii. comprimarea timpului sau încetinirea proceselor; iii. situaţiile imposibile devin posibile şi controlabile; iv. permite repetarea experimentelor; 5. software pentru rezolvarea de probleme – ajută studenţii să dezvolte abilităţi şi strategii pentru rezolvarea unor probleme specifice. Accentul este pus pe dezvoltarea gândirii critice, a capacităţii de analiză, a logicii şi raţionamentului prin prezentarea unui set de date sau evenimente problematice. Caracteristici: i. prioritare sunt procesele de gândire în condiţii de stres decât răspunsurile corecte; ii. încurajarea studenţilor să lucreze în echipă; iii. posibilitatea de a „vedea” modul în care sunt aplicate informaţiile în probleme reale; iv. modificarea direcţiei de acţiune şi asistenţă a studenţilor în funcţie de nevoile fiecărui individ. Utilizarea calculatorului în sistemul de învăţământ a devenit foarte răspândită, de la învăţământul preşcolar până la cel universitar, deşi a existat o mare limitare a resurselor educaţionale disponibile neexistând conexiune la reţea sau link-uri către alte resurse de învăţare din afara cursului. Apariţia şi expansiunea Internetului au determinat transformarea spaţiului Web într-un veritabil mediu de instruire oferind marele avantaj de accesare on-line a materialelor didactice. Astfel, îşi face apariţia învăţământul bazat pe Web (WBL, Web-Based Learning) care, pe lângă 12

manuale şi dicţionare electronice, pune la dispoziţia studenţilor hyperlinkuri către resurse educaţionale multiple şi variate. Ca o extensie a învăţământului on-line, îşi face apariţia predarea bazată pe Web (Web-Based Teaching WBT) care pune accent pe organizarea studenţilor în grupe coordonate de un instructor şi oferă noi instrumente de comunicare: e-mail, forumuri, videoconferinţe etc. Pentru a surprinde caracteristicile noilor medii de învăţare (cum ar fi elementele legate de ştiinţa calculatoarelor, managementul informaţiei, psihologie, teoria organizării) au fost introduşi termeni noi precum: lucru cooperativ suportat de calculator (CSCW – Computer Supported Cooperative Work) şi lucrul în grup (groupware). În prezent, termenii menţionaţi anterior se regăsesc sub denumirea generică „e-learning”. Acest termen se referă la procesele educaţionale în cadrul cărora partajarea informaţiilor şi generarea de cunoştinţe se face utilizând medii electronice15. 1.2. E-learning: definiţie şi evoluţie E-learning înglobează toate tehnologiile avansate care sprijină activităţile de predare, învăţare, şi evaluare precum Internetul, sistemele de management al învăţării (LMS) etc. E-learning mediu integrat hardware-software în care studenţii, fie asistaţi de profesori, fie în mod individual, asimilează cunoştinţe şi deprinderi noi în conformitate cu obiectivele didactice stabilite, utilizând metode de instruire specifice şi conţinuturi educaţionale, prezentate în format digital, cu un grad mare de interactivitate. Pentru a creşte capacitatea de reţinere a cunoştinţelor, prezentarea conţinuturilor educaţionale se realizează prin intermediul unor produse software cu un grad sporit de interactivitate: tutoriale, simulări, medii de învăţare colaborative etc. Parcurgerea acestora se face fie sub îndrumarea profesorului, fie în mod individual.

15

www.cybermediacreations.com/cbt/overview.html

13

Sarcina instruirii şi învăţării bazate pe noile tehnologii ale informaţiei si comunicării nu este de a înlocui tipurile tradiţionale de formare, ci de a le completa cu scopul măririi randamentului acestora16. În acest sens se foloseşte învăţarea combinată. Învăţarea combinată (Blended Learning) formă de instruire în care metodele tradiţionale de învăţare sunt combinate cu cele care utilizează tehnologia informaţiei şi comunicării. Sistemele educaţionale de tip e-learning au evoluat în stânsă legătură cu tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor. Astfel, autori precum Connolly şi Stansfield [12] identifică trei etape distincte în dezvoltarea tehnologiilor e-learning. O scurtă retrospectivă asupra dezvoltării TIC (Figura 1.1.) ne conduce la identificarea următoarelor etape: - prima etapă a avut ca obiectiv creşterea gradului de autonomie a studentului în învăţare, prin încurajarea lucrului individual, dar nu ca membru aparţinând unui grup. Studenţii, îndrumaţi de profesor, puteau completa individual activităţile de învăţare cu alte conţinuturi sau puteau să parcurgă teste de verificare în ritm propriu utilizând produse software educaţionale de tip stand-alone. Comunicarea între studenţi şi profesor era de tip asincron, utilizându-se în special serviciile telefonice. - a doua etapă s-a axat pe dezvoltarea unor instrumente necesare în căutarea, accesarea şi evaluarea conţinuturilor educaţionale. În acest sens, au fost realizate tutoriale, simulări, produse software pentru exersare etc. Acestea presupuneau, în general, utilizarea unei unităţi CD-ROM şi puteau fi utilizate fie pe staţii independente, fie în reţea. - a treia etapă a fost marcată iniţial de utilizarea pasivă a Internetului, în sensul că materialele educaţionale tradiţionale au fost pur şi simplu potrivite pe formate care să permită accesarea on-line. Ulterior, se face tranziţia la lăţimi de bandă mai mari, ceea ce duce la streaming media bogat, diversificarea resurselor educaţionale şi sporirea interesului pentru crearea mediilor virtuale de învăţare. Acestă etapă este marcată, de asemenea, de adăugarea unor facilităţi suplimentare care să permită o colaborare mai bună, socializare, învăţare bazată pe proiect, instrumente precum e-portofolii, wiki, bloguri şi simulări on-line. Comunicarea putea fi sincronă sau asincronă. 16

http://depmath.ulbsibiu.ro

14

- a patra etapă, cunoscută sub denumirea „mobil learning” sau „m-learning”, a fost influenţată de progresele înregistrate în domeniul calculatoarelor şi al telefoniei mobile. Acest tip de învăţare oferă flexibilitate studenţilor (nu impune o locaţie prederminată) datorită conexiunilor wireless. O importanţă deosebită a fost acordată modului de proiectare a interfeţei. Aceasta trebuie să respecte câteva principii de bază care ţin de eleganţă si simplitate, respectarea contrastului şi a proporţiei, organizare din punct de vedere perceptual, semiotic a imaginilor şi a reprezentărilor, stilul de interacţiune, caracteristicile studenţilor şi conţinuturilor educaţionale etc. - a cincea etapă este cea care se desfăşoară în prezent şi implică aplicarea tehnicilor din domeniul inteligenţei artificiale pentru dezvoltarea sistemelor educaţionale de tip e-learning cu scopul construirii unor sisteme capabile să se adapteze dinamic la diverse situaţii de învăţare. Aceasta presupune o flexibilitate considerabilă în prezentarea materialelor didactice şi o capacitate mare de răspuns la nevoile specifice ale studenţilor.

Figura 1.1 Evoluţia tehnologiilor e-learning17 17

E. Şuşnea, Utilizarea tehnicilor data mining într-un sistem educaţional de tip e-learning, Editura ProUniversitaria, 2012, p. 25.

15

Utilizarea metodelor şi tehnicilor din inteligenţa artificială în dezvoltarea produselor software educaţionale a reuşit să rezolve a serie de probleme importante, dintre care menţionăm: - alegerea secvenţei optime de lecţii pentru fiecare student; - modificarea dinamică, în funcţie de evoluţia studentului, a strategiilor didactice aplicate; - diagnosticarea, înţelegerea şi anticiparea cauzei erorilor studentului; - acceptarea răspunsurilor corecte şi explicarea erorilor în cazul răspunsurilor eronate; - dialogul în limbaj natural cu studentul. Principalele categorii de sisteme (medii) inteligente de instruire18 sunt: - sistemele inteligente de instruire (ITS – Intelligent Tutoring Systems); - mediile de învăţare inteligente (ILE – Intelligent Learning Environments), o subcategorie a acestora sunt microuniversurile (Microworlds); - mediile de instruire inteligente pentru învăţare prin colaborare (CSCL – Computer Supported Collaborative Learning); - agenţii pedagogici autonomi (PAA – Pedagogical Autonomous Agents); - sisteme de instruire asistată de calculator prin sisteme inteligente (ICAI – Intelligent Computer Assisted Instruction); - sisteme de învăţare asistată de calculator prin sisteme inteligente (ICAL – Intellligent Computer Assisted Learning); - sisteme educaţionale inteligente (IES – Intellligent Educational Systems); - sisteme de inteligenţă artificială în educaţie la distanţă (AI-DE – Artificial Intelligence-Distance Education). 1.3. Avantaje şi limitări în e-learning În continuare încercăm să formulăm un răspuns la următoarea întrebare: „Este e-learning cel mai bun mod de achiziţie a noilor 18

V. Cristea, G. Iosif, A. Marhan, C. Niculescu, S. Trăusan-Matu, O. Udrea, Sisteme inteligente de instruire pe Web, Editura Politehnica Press, Bucureşti, 2005.

16

cunoştinţe?” Răspunsul este simplu: e-learning nu este cel mai bun mod de achiziţie al noilor cunoştinţe, dar este posibil să fie cel mai eficient în multe situaţii, dacă este utilizat într-un mod corect. În acest sens, vom examina în paralel câteva dintre avantajele şi riscurile oferite de sistemul e-learning: - independenţa studentului de spaţiu – studentul poate învăţa acasă într-o atmosferă relaxantă ori la locul de muncă, în acest mod el economiseşte timp. Dar având în vedere necesitatea utilizării ca mediu de învăţare a reţelelor Internet sau intranet există riscul întreruperii comunicării cu serverul. - independenţa studentului de timp – conduce la libertate în fixarea orarului, conţinuturile educaţionale fiind parcurse în ritm propriu. În acest caz, studentul trebuie să cunoască noţiunile de bază din cadrul disciplinelor. Există şi unele riscuri dacă luăm în considerare două aspecte importante ale e-learning: comunicarea şi colaborarea. Acestea se pot desfăşura: - sincron, în sensul că toţi participanţii se conectează în acelaşi timp şi sunt sub îndrumarea unui profesor, existând posibilitatea lucrului în comun sau a partajării informaţiei. În special comunicarea sincronă, cum ar fi chat sau videoconferinţă, depinde extrem de mult de timp deoarece toţi participanţii la curs trebuie să fie on-line în acelaşi timp, iar aceasta necesită un bun management al timpului. - asincron, nici în acest caz participanţii nu sunt complet independenţi de timp, deoarece nu are sens să formulezi o întrebare sau să lucrezi la un proiect comun dacă răspunsurile emise ajung cu întârziere la destinatar. Spre deosebire de învăţarea sincronă, în învăţarea asincronă interacţiunea dintre profesor şi student se produce intermitent, în sensul că materialele necesare în instruire pot fi parcurse fără comunicare în timp real, fiind livrate de exemplu prin e-mail sau CD. - distribuirea şi diseminarea informaţiei rapid, simultan mai multor studenţi – are ca rezultat creşterea ratei de achiziţie a cunoştinţelor şi este benefică pentru studenţi, aceştia având acces rapid la şi surse de informaţii. Deoarece unele produse au un ciclu de viaţă scurt, diseminarea rapidă a informaţiilor aduce mari beneficii furnizorului de servicii educaţionale care poate şcolariza un număr mai mare de persoane, fără să fie afectată eficienţa instituţiei de învăţământ. 17

- învăţarea adaptivă – în e-learning conţinuturile didactice pot fi proiectate astfel încât fiecare student să aibă posibilitatea parcurgerii materialelor în ritm propriu. Printr-o pretestare se evaluează nivelul cunoştinţelor în funcţie de care se stabilesc tipul şi stilul de învăţare, dar şi progresul pe care trebuie să-l facă studentul. Multe sisteme e-learning nu au bine definite aceste seturi de caracteristici. - creşterea motivaţiei şi asigurarea succesului şcolar prin utilizarea elementelor multimedia şi a învăţării interactive – numeroase cercetări întreprinse pentru a studia efectul utilizării multimedia în învăţare au arătat că anumite tipuri de media utilizate eficient prelungesc perioada de reţinere a cunoştinţelor. Combinarea mai multor tipuri de media într-un mod plăcut poate fi foarte eficientă, ducând la reamintirea în totalitate a întregului material. Dezavantajul este dat atât de costurile foarte ridicate necesare pentru crearea materialelor cu conţinuturi speciale (simulări, animaţii), cât şi de cunoştinţele specifice anumitor domenii. Indiferent de riscurile pe care le presupune sistemul e-learning, trebuie respectate următoarele reguli: - să se urmărească în permanenţă atingerea obiectivelor propuse; - să se structureze conţinutul educaţional astfel încât acesta să devină accesibil pentru diverse niveluri de cunoaştere; - să conţină elemente care să orienteze studentul spre o instruire eficientă; - să stimuleze gândirea independentă; - să ofere situaţii didactice de autoevaluare. 1.4. Concluzii Dezvoltarea infrastructurii tehnologice şi calitatea educaţională superioară a documentelor multimedia elimină din ecuaţia educaţiei contemporane spaţiul şi timpul, doi parametri care până nu demult erau esenţiali, ceea ce are drept consecinţă o flexibilitate fără precedent în educaţia clasică. Din ce în ce mai multe universităţi caută modalităţi pentru diseminarea cursurilor pe Internet, în timp ce alte organizaţii recurg la instruirea prin Intranet a personalului propriu. Pe măsura dezvoltării infrastructurii care susţine acest tip de educaţie, studenţii îşi vor asuma o mai mare responsabilitate pentru identificarea şi organizarea a ceea ce urmează să studieze. 18

Prin utilizarea noilor tehnologii, e-learning permite atât „simularea” clasei tradiţionale, cât şi integrarea unui set modern de instrumente necesare în pregătire, cum ar fi ghid de studiu, avizier, forum studenţesc, consiliere on-line, bibliotecă de cursuri multimedia interactive. În e-learning termenul „virtual” este tot mai des utilizat cu scopul de a evidenţia modul de realizare a comunicării şi interacţiunea de tip faţă în faţă dintre participanţi. Deşi s-au obţinut rezultate importante prin utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor şi a inteligenţei artificiale în domeniul educaţional, există multe neclarităţi atât în ceea ce priveşte definirea noilor termeni, cât şi alinierea cerinţelor pedagogice şi tehnologice la necesităţile de învăţare ale studenţilor. Bibliografie [1] http://infolab.stanford.edu/~backrub/google.html; [2] http://www.docebo.org; [3] http://www.ilias.de; [4] http://www.sloan-c.org; [5] Bărbieru, D. I., Şuşnea, E., Site, Website, portal şi sisteme de management al conţinutului, Managementul cunoaşterii în universitatea modernă, cap. XXIII, Editura ASE, ISBN 978-973-594-953-2, Bucureşti, 2007; [6] Bhandari I., Colet E., Parker J., Pines Z. et al., Advanced Scout: Data Mining and Knowledge Discovery in NBA Data, Data Mining and Knowledge Discovery, 1997; [7] Connolly, T., Stansfield, M., Developing constructivist learning environments to enhance elearning. N. Buzzetto-More, Principles of effective on-line teaching (pp. 19-38). Santa Rosa: CA, Informing Science Press, 2007; [8] Istrate O., Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor, Editura Agata, 2000; [9] Murphy, R.T., Appel, L.R., Evaluation of the Plato I V Computer-Based Education System, in the Community College. Educational Testing Service, Princeton, N.J., 1977; [10] Năftănăilă I., Năftănăilă Ionel, Dicţionar de Internet şi telecomunicaţii, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000; 19

[11] Russell S. J.; Norvig P., Artificial Intelligence: A Modern Approach (2th ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2003; [12] Sava S., Teorie şi practică în învăţarea la distanţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003; [13] Şuşnea, E., Avantaje si riscuri în E-learning, The International Scientific Conference XXI Strategies, Section 7: E-learning and Software for Education. Bucharest, Ed. “Carol I” National Defence University, 2007; [14] Şuşnea, E., Classification techniques used in Educational System, The 4th International Conference on Virtual Learning, ISSN 18448933, 2009; [15] Şuşnea, E., Noi mijloace de învăţământ utilizate în învăţământul la distanţă – avantaje şi limite, Revista Militară de Management şi Educaţie nr. 1/2005, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare, 2005; [16] Şuşnea, E., Specificul utilizării instruirii asistate de calculator la vârsta adulţilor, Dimensiuni ale managementului educaţional militar în structurile de apărare. Sesiune de comunicări ştiinţifice, Secţiunea 2: Managementul procesului de învăţământ, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare, 2004; [17] Şuşnea, E., Using artificial neural networks in e-learning systems, UPB. Sci. Bull., Series C, Vol. 71, Iss. 3, 2009.

20

Capitolul 2 RESURSE EDUCAŢIONALE PE WEB „Nu este suficient să ştim ceva, e mai important să ştim de ce şi cum.” C. Rodgers, G. Freiburg După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒ să definiţi conceptele Internet, intranet, hypertext, World Wide Web; ƒ să identificaţi anumite tipuri de resurse deschise pe Internet (manuale, tutoriale, cursuri); ƒ să evaluaţi diverse resurse deschise conform criteriilor de evaluare prezentate; ƒ să selectaţi doar acele resurse educaţionale deschise, care ar putea fi de folos pentru o unitate de învăţare specificată. 2.1. Internet: terminologie şi abrevieri Internetul a intrat cu adevărat în viaţa noastră datorită omului de ştiinţă britanic Tim Berners-Lee, care în anul 1989 a inventat World Wide Web. Internet colecţie vastă de reţele de calculatoare interconectate care utilizează o suită de protocoale TCP/IP. Iniţial, Web-ul a fost conceput şi dezvoltat pentru a satisface cererea privind schimbul automat de informaţii între oamenii de ştiinţă din institute de cercetare şi universităţi din întreaga lume19.

19

http://home.web.cern.ch/about/birth-web

21

Intranet reţea privată din interiorul unei companii sau organizaţii care utilizează aceleaşi tipuri de software pe care le-am găsi în Internet, doar că este folosită numai pentru uzul intern al unei instituţii. Astfel, prin îmbinarea eficientă a tehnologiilor (calculatoare personale, reţele de calculatoare şi hypertext), World Wide Web a devenit un sistem puternic şi uşor de utilizat. Hipertext (Hypertext) text care conţine legături (links) către alte texte. Hipermedia (Hypermedia) hipertext care poate include hiperlegături (hyperlinks), adică nu numai text, ci şi imagini, sunete, animaţie etc. Hiperlegăturile permit utilizatorilor să navigheze cu uşurinţă spre resurse conexe. În mai puţin de zece ani, Internetul a devenit nu numai cea mai mare resursă de informaţii, dar – ceea ce este şi mai important – cel mai rapid mijloc de comunicare din lume, deoarece pune la dispoziţia utilizatorilor o gamă vastă de resurse informatice şi servicii, cele mai cunoscute fiind World Wide Web şi poşta electronică. World Wide Web / Web / WWW sistem de documente şi informaţii de tip hypermedia care pot fi accesate pe Internet. Resursele informatice disponibile pe Internet pot fi accesate prin intermediul unui navigator Web. Acesta interpretează codul HTML (HyperText Markup Language) al documentelor şi îl redă sub formă de text, imagini, sunete etc. Navigator Web (Web Browser) aplicaţie software care permite accesarea, preluarea şi vizualizarea resurselor informatice disponibile pe Internet. 22

Cele mai utilizate navigatoare Web sunt: Microsoft Internet Explorer, Firefox, Mozilla, Safari, Opera şi Chrome. Poşta electronică, unul dintre cele mai raspândite servicii Internet, a cunoscut o evoluţie spectaculoasă concomitent cu dezvoltarea reţelelor de comunicaţie. Pentru a trimite şi primi mesaje electronice utilizatorul trebuie să fie înregistrat la un furnizor de servicii Internet (ISP - Internet Service Provider), care oferă serviciul de e-mail şi software-ul pentru e-mail, cum ar fi Outlook sau Eudora. Mesajul electronic nu este doar un text, acesta poate să conţină grafică, sunet, animaţie. E-mail (Electronic Mail) sistem utilizat pentru crearea, trimiterea şi primirea de mesaje prin Internet. Mulţi furnizori de servicii Internet oferă facilitatea Webmail, care constituie un mijloc alternativ pentru crearea, trimiterea şi primirea de mesaje e-mail folosind un navigator Web. 2.2. Integrarea Internetului şi tehnologiilor e-learning în instruire Principalele obiective ale educaţiei contemporane sunt formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi morale, ale gândirii critice şi creative, ale capacităţii de a lucra cu informaţii. Este foarte important să nu supraestimăm / supraestimăm rolul Internetului în educaţie, ci să-i definim corect rolul şi locul pornind de la aceste obiective. Integrarea eficientă a Internetului şi tehnologiilor e-learning în educaţie poate contribui substanţial la atingerea acestor obiective. Astfel, articolele ştiinţifice, enciclopediile, dicţionarele disponibile on-line constituie un adevărat depozit informaţional care contribuie la îmbunătăţirea cunoştinţelor, de asemenea produsele software destinate educaţiei pot dezvolta motivaţia şi atitudinea pozitivă pentru învăţare, abilităţile cognitive şi practice necesare pentru executarea sarcinilor şi rezolvarea problemelor. Studenţii pot participa la cursuri organizate la distanţă, pot colabora în cadrul unor proiecte naţionale/internaţionale sau pot dezbate diverse probleme cu colegi din alte şcoli, colegii, universităţi sau ţări. Prin urmare, oportunităţile pe care le poate oferi Internetul în domeniul educaţiei sunt cu adevărat unice. 23

Însă integrarea noilor tehnologii în instruire înseamnă mult mai mult decât predarea unor noţiuni de bază privind utilizarea calculatorului sau programelor software, într-un laborator de informatică. Integrarea tehnologilor în educaţie poate fi eficientă dacă se produce în întregul curriculum, în sensul aprofundării şi consolidării conţinuturilor educaţionale. Această integrare trebuie să sprijine patru componente-cheie ale învăţării: implicarea activă, lucrul în grup, interacţiunile frecvente şi feedback-ul permanent şi conectarea la comunităţile de experţi. Putem spune că s-a realizat o integrare eficientă a Internetului şi tehnologiilor e-learning în instruire atunci când acestea sunt utilizate în mod curent, în situaţii educaţionale generale sau specifice pentru atingerea obiectivelor curriculare. Deşi Internetul a fost inventat special pentru educaţie, foarte puţine tehnologii au fost proiectate şi dezvoltate pentru scopuri educaţionale. Astfel, pe măsură ce apar noi tehnologii, cadrele didactice examinează modalităţile în care acestea pot fi integrate cu succes în activităţile de predare, învăţare şi evaluare. Utilizarea Internetului pe scară largă, posibilitatea de a accesa rapid resursele sale nu garantează eficienţa acestuia în învăţare. Eficienţa Internetului în învăţământul superior sau preuniversitar, depinde de mulţi factori. Prezentăm în continuare patru factori, care în opinia noastră sunt cei mai importanţi în ce priveşte utilizarea eficientă a Internetului în diferite forme de învăţământ (învăţământ tradiţional sau învăţământ la distanţă), astfel: - capacitatea elevilor / studenţilor de a analiza informaţiile disponibile on-line, de a selecta faptele / datele adecvate problemei supuse analizei şi de a găsi argumente pentru a-şi susţine punctul de vedere. Mulţi dintre studenţi / elevi nu au dezvoltate astfel de capacităţi cognitive. - nivelul de pregătire al cadrelor didactice privind integrarea resurselor educaţionale disponibile pe Internet, a facilităţilor sale în procesul de predare şi învăţare. Multe instituţii de învăţământ nu se implică activ în pregătirea cadrelor didactice pentru căutarea, manipularea şi integrarea resurselor educaţionale disponibile pe Internet în situaţii educaţionale specifice. În general, profesorii învaţă şi experimentează în mod individual modalităţile de utilizare a acestor resurse. Astfel, se explică de ce unii profesori tratează cu superficialitate aceste activităţi, proiecte, rapoarte, eseuri, lăsând la latitudinea elevilor / studenţilor alegerea surselor bibliografice. Creşterea gradului de conştientizare a profesorilor cu privire la 24

selectarea şi integrarea cu succes a resurselor educaţionale disponibile on-line în activităţile de instruire poate fi rezolvată prin cursuri de formare continuă organizate fie de universităţi fie de centrele de formare continuă. - calitatea resurselor educaţionale disponibile pe Internet. Nu toate informaţiile disponibile pe Internet sunt de ajutor. Chiar şi profesorii întâmpină dificultăţi când trebuie să selecteze materiale necesare procesului de învăţământ, deoarece multe dintre acestea nu sunt supuse niciunei examinări înainte de a fi făcute publice. Din cauza abundenţei resurselor educaţionale şi a publicării facile a acestora, adesea sub semnul anonimatului, este necesar ca profesorii / elevii / studenţii să deţină abilităţi şi cunoştinţe necesare evaluării acestor resurse. - cunoaşterea regulilor de bază ale comunicării on-line (utilizarea formelor adecvate de saluturi, scrierea succintă şi concisă a textelor, folosirea limbajului literar, evitarea abrevierilor etc.). O problemă foarte importantă şi complexă este comunicarea interculturală. Necunoaşterea unei culturi, a tradiţiilor specifice acesteia, poate genera conflicte în comunicare. De asemenea, eficacitatea activităţilor educaţionale este determinată în mare parte de tipul, calitatea şi frecvenţa comunicării student-student, studentprofesor. Instrucţiunile ambigue şi feedback-ul insuficient al profesorului pot duce adesea la frustrare şi la sentimente de izolare a studenţilor. 2.3. Resurse educaţionale deschise. Criterii de evaluare Sistemele de învăţământ actuale se confruntă cu două provocări majore: extinderea accesului la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii acesteia. Soluţiile tradiţionale nu vor fi suficiente, mai ales în contextul societăţii bazate pe cunoaştere în care ne aflăm. Resursele educaţionale deschise constituie o soluţie pentru facilitarea accesului la educaţie şi sporesc oportunităţile de învăţare. Scopul liberalizării resurselor educaţionale este de a uniformiza accesul la cunoaştere la nivel mondial, prin furnizarea de conţinuturi educaţionale gratuite, de înaltă calitate, disponibile on-line. Resursele educaţionale deschise (OER - Open Educational Resources) materiale educaţionale disponibile on-line utilizate sau reutilizate în mod gratuit şi deschis de către profesori, studenţi sau cercetători. Materialele sunt: - gratuite, în sensul că pot fi descărcate şi utilizate în activităţile de predare, învăţare, evaluare, cercetare fără costuri suplimentare; 25

- deschise, deoarece au fost publicate pe baza unei licenţe de proprietate intelectuală, care oferă posibilitatea de a fi adaptate şi redistribuite corespunzător nevoilor de instruire. Prin urmare, resursele educaţionale deschise implică: • conţinutul educaţional: cursuri complete, module, obiecte de învăţare, cărţi şi reviste în format electronic etc. • instrumente software: aplicaţii software necesare pentru dezvoltarea, utilizarea, reutilizarea şi furnizarea de conţinut educaţional, precum sisteme de management al învăţării, instrumente pentru dezvoltarea de conţinut digital etc. • resursele necesare pentru implementare: licenţe de proprietate intelectuală pentru a promova deschis publicarea de materiale, principii de design pentru bune practici şi localizare a conţinutului. Adesea, căutarea OER pe Internet este percepută de profesori ca fiind o activitate „banală” şi este lăsată în grija elevilor / studenţilor sub formă de „lucru independent”. Însă, dacă vorbim despre educaţie, trebuie să avem în vedere că aceasta este o activitate interactivă, care ar trebui să fie dirijată şi controlată de cadrele didactice. Chiar dacă studenţii trebuie să studieze singuri un curs sau un alt material educaţional disponibil pe Internet, totuşi profesorul trebuie să dea instrucţiunile necesare privind modul în care trebuie studiat acel material, informaţiile suplimentare din Internet sau alte resurse care urmează să fie utilizate etc. Atunci când sunt utilizate surse bibliografice precum cercetări, studii de specialitate, cărţi, reviste, aflate într-o bibliotecă universitară sau bază de date ştiinţifică, există certitudinea că acestea au fost deja evaluate de către specialişti, editori şi bibliotecari din domeniul respectiv. Deci, din punct de vedere ştiinţific, materialele nu ridică probleme. Dar dacă informaţiile sunt prezentate în pagini Web, cum evaluăm calitatea lor? Prezentăm în continuare câteva criterii de evaluare a calităţii materialelor disponibile on-line20:

20

http://rria.ici.ro/

26

Tabelul 2.1. Criterii de evaluare a OER Criterii de evaluare a OER 1. Identitatea & autoritatea creatorului informaţiei

2. Scopul cu care a fost creată informaţia

3. Acuratetea şi exactitatea informaţiei 4. Obiectivitatea informaţiei

5. Amploarea informaţiei

6. Actualitatea informaţiei

Considerente Cine a creat/generat informaţia? Este creatorul o autoritate în domeniu? Ce tip de instituţie este în spatele paginii? Care este afilierea instituţională a autorului? Este informaţia credibilă? În ce scop a fost creată informaţia? Cine este interesat să difuzeze informaţia? Cine sponsorizează pagina? Este informaţia corectă? Este informaţia legitimă? Este informaţia relevantă? Este precizată sursa de documentare? Este precizată provenienţa informaţiei? Este informaţia prezentată în mod obiectiv? Sunt toate punctele de vedere abordate? Câtă informaţie oferă site-ul? Sunt toate aspectele unei probleme abordate în mod egal? Sunt unele aspecte tratate în mod preferenţial? Sunt toate punctele de vedere expuse? Ne trimit hiperlegăturile la informaţie complementară? Când a fost creată informaţia? Există un indiciu de copyright? Când a fost site-ul actualizat? Sunt hiperlegaturile operante? Ne trimit hiperlegăturile la informaţie recentă? 27

7. Densitatea informaţiei

8. Reclamele publicitare

9. Interactivitatea şi rapiditatea site-ului

10. Accesibilitatea

28

Câtă informaţie concretă conţine site-ul? Este informaţia dispusă echilibrat în pagina primară şi în paginile secundare? Are pagina un design plăcut? Conţine pagina text şi imagini? Dacă pagina conţine animaţie, este aceasta necesară? Conţine pagina reclame publicitare? Ce conţinut au reclamele publicitare? Au reclamele caracter ofensiv? Cine sponsorizează reclamele ce apar pe o pagină? Se încarcă pagina rapid? Sunt hiperlegăturile active şi rapide? Sunt imaginile sau animaţia în exces? Este nevoie de software special pentru vizualizarea paginii? Este nevoie de software special pentru traducerea paginii? Există hiperlegături care să trimită la site-uri unde se poate descărca software-ul necesar? Există o persoană de contact menţionată pe pagină? Este asigurată integritatea informaţiei? Poate fi informaţia modificată de oricine? Este site-ul securizat? Menţionează site-ul o politică de confidenţialitate? Este accesul la informaţie protejat de o parolă?

2.4. Resurse educaţionale deschise: exemple, avantaje şi limitări În scopul îmbunătăţirii educaţiei la nivel mondial, în ultimii ani au fost întreprinse eforturi considerabile pentru crearea şi utilizarea resurselor educaţionale deschise21, 22, astfel au apărut: • proiecte, precum OpenCourseWare de la MIT23; • module educaţionale, cum ar fi cele disponibile de Connexions24; • manuale disponibile gratuit, cum ar fi cele oferite de CK-1225 sau Fundaţia Saylor26; • clase virtuale disponibile în mod public27; • cursuri deschise, care vizează participarea pe scară largă, interactivitate mare (forumuri interactive care ajută la construirea unor comunităţi virtuale de studenţi şi profesori) şi acces liber prin intermediul Web. În general, aceste cursuri nu oferă credite academice, nu percep taxe de şcolarizare şi numai 10% dintre participanţii la curs finalizează cursul. Exemple de cursuri deschise sunt cele oferite de Massively Open On-line Courses (MOOC)28 29 sau Coursera30. Pentru prezentarea conţinuturilor educaţionale digitale se folosesc site-uri Web, fişiere text, imagini, sunete sau videoclipuri. Unele resurse educaţionale sunt proiectate pentru a fi utilizate într-un anumit curs, iar altele sunt deschise oferind posibilitatea adaptării şi reutilizării în alte cursuri. În tabelele de mai jos sunt prezentate câteva colecţii OER. 21

http://oerwiki.iiep-unesco.org www.oecd.org/cer. 23 http://www.ocwconsortium.org 24 http://cnx.org 25 http://ck12.org 26 http://www.saylor.org 27 A. Fini, A. Formiconi, A. Giorni, N. S. Pirruccello, E. Spadavecchia & E. Zibordi, IntroOpenEd 2007: An experience on open education by a virtual community of teachers. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4(1), 2008, pp. 231-239. 28 J. Mackness, J. Mak Sui Fai & R. Williams, The ideals and reality of participating in a MOOC. In Networked Learning Conference, 2010, pp. 266-274. 29 A. Fini, The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools, International Review of Research in Open and Distance Learning, Volume 10, Number 5, 2009. 30 https://www.coursera.org 22

29

Tabelul 2.2. Colecţii OER care includ diverse subiecte şi tipuri de resurse Colecţii OER Connexions http://cnx.org Curriki http://www.curriki.org GEM Gateway to Educational Materials http://thegateway.org Intute http://www.intute.ac.uk MERLOT http://www.merlot.org

Detalii Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: cărţi, rapoarte, inclusiv instrumente pentru crearea de conţinut Nivel: orice nivel Tipuri de conţinut: toate tipurile, inclusiv wiki Nivel: orice nivel Tipuri de conţinut: toate tipurile Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: toate tipurile Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: cărţi, rapoarte, inclusiv instrumente pentru crearea de conţinut

Tabelul 2.3. Colecţii OER care includ anumite tipuri de resurse Colecţii OER EduTube http://edutube.org MIT Open Courseware http://ocw.mit.edu 30

Detalii Nivel: orice nivel Tipuri de conţinut: videoclipuri YouTube Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: cursuri, module de curs

OCW Finder http://ocwfinder.com

Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: cursuri

OCW Finder http://ocwfinder.com

Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: cursuri Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: unităţi de învăţare cu durată de timp specificată Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: înregistrări video ale cursurilor Nivel: orice nivel Tipuri de conţinut: diverse tipuri de resurse integrate wiki Nivel: postuniversitar Tipuri de conţinut: înregistrări video ale cursurilor

Open Learn http://openlearn.edu Webcast.berkeley http://Webcast.berkeley.edu Wikiversity http://en.wikiversity.org World Lecture Project http://www.world-lectureproject.org

Colecţiile de resurse educaţionale prezentate au fost dezvoltate în cadrul unor proiecte a căror finanţare a fost asigurată fie de o instituţiemamă (de exemplu, Rice University, Maricopa County Colleges), fie de către o organizaţie neguvernamentală (DLESE este susţinut de National Science Foundation; JISC, de Intute, fondată de UK National Lottery), sau printr-o combinaţie a acestor tipuri de surse. Numai proiectul MERLOT, care câştigă o mică parte din cotizaţiile membrilor proveniţi din instituţii sau consorţii, a fost în măsură să dezvolte un fel de model de afaceri prevăzut pentru multe alte proiecte de acest tip31. Astfel de proiecte asigură gratuit materiale educaţionale digitale pentru profesori şi studenţi cu scopul utilizării, adaptării, partajării şi reutilizării în procesele instructiv-educative. OER includ conţinut educaţional, cum ar fi videoclipuri, imagini, note de curs, liste de lectură, programe şcolare şi planuri de lecţie, manuale, jocuri instructive, teste şi chestionare etc. Însă ca orice resursă, utilizarea OER în sala de clasă presupune existenaţa unor avantaje şi dezavantaje. 31

www.merlot.org

31

Avantajele utilizării OER includ: • asigurarea accesului extins la învăţare – studenţi de oriunde pot accesa OER în orice moment, în mod repetat; • asigurarea scalabilităţii – OER sunt uşor de a distribuit pe scară largă, cu costuri foarte mici; • utilizarea acestor resurse ca materiale complementare în activităţile didactice – OER pot completa manualele şi cursurile în cazul în care deficienţele de informaţii ale acestora sunt evidente; • prezentarea aceloraşi conţinuturi educaţionale în formate diferite – de exemplu, un material de tip text poate fi însoţit de un material multimedia (video, animaţie, simulare). Prezentarea informaţiilor în formate diferite poate spori substanţial asimilarea conţinuturilor educaţionale; • diseminarea rapidă a informaţiilor – informaţia poate fi răspândită rapid în comparaţie cu informaţiile publicate în manuale sau reviste. Uneori pot trece luni sau chiar ani pentru ca anumite informaţii să devenă disponibile. Diseminarea rapidă a materialului poate creşte oportunitatea şi / sau relevanţa materialului prezentat; • reducerea cheltuielilor pentru studenţi – utilizarea OER în loc de manuale tradiţionale sau pachete de curs etc. poate reduce substanţial costurile materialelor de curs pentru studenţi; • dezvoltarea unor comunităţi virtuale bazate pe interese – studenţii şi profesorii îşi pot uni eforturile pentru a colabora în dezvoltarea unor resurse educaţionale; • actualizarea periodică a resurselor – spre deosebire de manuale şi alte resurse educaţionale statice, OER pot fi îmbunătăţite rapid prin editarea directă de către utilizatori. Astfel, profesorii pot adapta o anumită resursă OER existentă on-line la un anumit grup de studenţi, făcând astfel resursa OER disponibilă şi altor categorii de studenţi decât cea pentru care a fost proiectată iniţial. Dezavantajele oferite de OERs includ: • probleme de calitate – deoarece multe colecţii OER permit oricărui utilizator să creeze un cont şi să posteze material, unele resurse nu pot fi relevante şi / sau exacte; • limba utilizată – deşi se fac eforturi pentru a face produsele OER disponibile în mai multe limbi, multe sunt disponibile numai în limba engleză, limitând utilizarea lor de către non-vorbitorii de limba engleză; • probleme tehnologice – studenţii pot avea probleme cu privire la utilizarea unor resurse OER dacă nu au conexiune la Internet. Există unele 32

OERs care necesită anumite aplicaţii software pentru a putea fi utilizate, aplicaţii pe care studenţii nu sunt în măsură să le achiziţioneze; • proprietate intelectuală / drepturi de autor – deoarece produsele OER sunt create cu scopul de a fi distribuite on-line, conţinutul lor trebuie să fie verificat pentru a se asigura că nu încalcă legea dreptului de autor; • menţinerea / continuarea activităţii în ce priveşte dezvoltarea acestor resurse – în general, creatorii de colecţii OER nu primesc niciun fel de compensaţie pentru produsele create, de aceea pot exista puţine stimulente care să-i determine să-şi actualizeze OER sau să continue să le mai lase disponibile on-line. Într-un sistem educaţional dominat de competiţie, resursele educaţionale sunt adesea considerate proprietatea intelectuală cheie. Cu toate acestea, mai multe instituţii şi persoane fizice distribuie resursele digitale educaţionale pe Internet, în mod deschis şi gratuit, în calitate de resurse educaţionale deschise. 2.5. Concluzii Internetul şi tehnologiile multimedia permit instituţiilor de învăţământ, profesorilor şi studenţilor să vizualizeze şi să interacţioneze cu o varietate de resurse educaţionale disponibile on-line. Aceste resurse educaţionale nu mai sunt statice şi limitate, ci accesibile, adaptabile şi interoperabile, ceea ce permite, la nivel mondial, participarea activă a studenţilor la schimbul de informaţii. Internetul devine astfel un mijloc unic care permite rezolvarea unei multitudini de probleme de învăţământ, sporirea eficacităţii educaţiei, în general, ceea ce face educaţia democratică şi disponibilă pentru milioane şi milioane de oameni. Cu toate acestea, necesită eforturi concrete pentru a pregăti studenţii nu numai să folosească tehnologii Internet, dar şi pentru a lucra cu informaţii, care, la rândul lor, implică dezvoltarea gândirii critice, folosind ideile şi principiile constructivismului în practica lor de învăţare. Aceasta presupune, de asemenea, formarea cadrelor didactice pentru a integra resursele disponibile pe Internet şi facilităţile acestora în procesul educaţional.

33

Bibliografie [1] de Jong, T., Specht, M. & Koper, R., A reference model for mobile social software for learning, International Journal for Continuing Engineering Education and Lifelong Learning, 18(1), 2008. [2] Koppi, T., Bogle, L., Lavitt, N., Institutional Use of Learning Objects Three Years on: Lessons Learned and Future Directions, University of New South Wales, Australia, 2003; [3] Marrs, Kathleen A., Blake, R. E. and Gavrin, A. D., Web-Based Warm Up Exercises in Just-In-Time Teaching: Determining Students' Prior Knowledge and Misconceptions in Biology, Chemistry and Physics , Journal of College Science Teaching, 33 (1), 2003; [4] Ng, W-Y, Rational Sharing and its Limits, FM10 Openness: Code, Science and Content, 2006; [5] Patterson, E.T., Just-in-Time Teaching: Technology Transforming Learning – A Status Report, Invention and Impact: Building Excellence in Undergraduate STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) Education, American Association for the Advancement of Science, 2005; [6] Petrides, L., Nguyen, L., Jimes, C., and Karaglani, A. Open educational resources: Inquiring into author use and reuse. International Journal of Technology Enhanced Education, Vol. 1, No. 1-2, 2008; [7] Picciano, A. G., Seaman, J., Allen, E., Swan, K.. Examining the extent and nature of on-line learning in American education, Sloan Consortium, New York, NY: Annual Meeting of the American Educational Research Association, 2008; [8] Sale, A., Comparison of content policies for institutional repositories in Australia, First Monday, volume 11, number 4 (April 2006); [9] TEKRI (Technology Enhanced Knowledge Research Institute), Athabasca University, Open Education Resources (OER) for assessment and credit for students project: Towards a logic model and plan for action. Athabasca: TEKRI, Athabasca University, 2001; [10] Vasilyeva, E., Pechenizkiy, M. and De Bra, P., Adaptation of Feedback in e-learning System at Individual and Group Level, PING2007 Workshop on Personalisation in E-Learning Environments at Individual and Group Level, In User Modeling Conference, Greece, 2007. 34

Capitolul 3 COMUNITĂŢI VIRTUALE. COMUNITĂŢI ON-LINE „Întreaga artă a predării este de a trezi curiozitatea naturală a minţilor tinere cu scopul de a o satisface după aceea.” Anatole France După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒsă definiţi conceptele comunitate virtuală şi comunitate on-line; ƒsă descrieţi avantajele şi dezavantajele oferite de cele două categorii de comunităţi; ƒsă identificaţi comunităţi on-line bazate pe interese (de exemplu, membrii comunităţii discută despre educaţie, tehnologii educaţionale etc.) ƒsă identificaţi instrumentele de comunicare disponibile unei comunităţi on-line; ƒsă analizaţi interacţiunea membrilor din cadrul unei anumite comunităţii on-line. 3.1. Comunităţi virtuale. Comunităţi on-line Comunităţile virtuale/on-line au devenit foarte populare în domeniul educaţional, deoarece încurajează învăţarea colaborativă şi lucrul în echipă. Antrenarea studenţilor într-o comunitate on-line permite atât studenţilor, cât şi profesorilor să-şi împărtăşească cunoştinţele tacite şi să crească performanţele şcolare32. Termenul „comunitatea virtuală” a fost utilizat pentru prima dată de Howard Rheingold în cartea cu acelaşi titlu, publicată în 1993. Discuţiile din 32

S. Kaplan, Strategies for collaborative learning building e-learning and blended learning communities. Retrieved May 20, 2008.

35

cadrul cărţii variază de la The Well33, comunicarea mediată de computer şi grupuri sociale până la ştiinţa informaţiei. Tehnologiile la care făcea referire Rheingold erau Usenet, MUDs (Multi-User Dungeon) şi derivatele lor MUSHes şi MOOs, Internet Relay Chat (IRC), camere de chat (chat rooms), liste de discuţii electronice (electronic mailing lists). De asemenea, Rheingold sublinia beneficiile implicite pe care le are apartenenţa indivizilor la o comunitate virtuală, atât pentru confortul psihic individual, cât şi pentru societate în general. Comunitate virtuală grup variabil de persoane care interacţionează între ele, prin intermediul unor mijloace de comunicare sociale specifice, pentru atingerea unor obiective comune. Termenul „virtual” subliniază faptul că interacţiunea dintre membrii grupului nu este de tip „faţă în faţă”. Corespondenţa, telefonul sau Internetul sunt mijloace de comunicare care permit membrilor comunităţii să depăşească graniţele geografice sau politice, cu scopul iniţierii şi realizării de planuri şi proiecte comune. Un tip foarte răspândit de comunitate virtuală este comunitatea online (Figura 2.1.). Progresele recente înregistrate de tehnologia informaţiei şi comunicării au constituit elementul principal care a determinat apariţia şi proliferarea acestui tip de comunitate34. Comunitate on-line comunitate virtuală ai cărei membri comunică unul cu altul prin intermediul unor instrumente interactive, cum ar fi forumuri, chat, site-uri ale reţelelor sociale sau lumi virtuale35. Interactivitatea măsura în care mesajele dintr-o secvenţă de comunicare sunt conectate între ele şi gradul de corelare a mesajelor ulterioare cu mesajele existente36. 33

http://www.well.com http://www.communispace.com 35 R. D. Hof, S. Browder, P. Elstrom, Internet Communities, Business Week, 1997. 34

36

Figura 2.1 Platforme pentru crearea comunităţilor on-line Această definiţie a interactivităţii recunoaşte trei niveluri de comunicare37: • comunicarea non-interactivă bidirecţională – este prezentă sub forma fluxului bilateral de mesaje; • comunicarea reactivă (sau cvasiinteractivă) – are loc atunci când există fluxul bilateral, iar mesajele ulterioare se referă la cele anterioare; • comunicarea complet interactivă – presupune ca mesajele ulterioare din orice secvenţă să ia în considerare nu doar mesajele care i-au precedat, ci mai mult, felul în care mesajele anterioare au fost reactive. Acest tip de interactivitate formează o realitate socială. 36

F. Sudweeks & S. Rafaeli, How do you get a hundred strangers to agree: Computer mediated communication and collaboration, T. Harrison & T.D. Stephen (Eds), Computer networking and scholarship in the 21st century university. SUNY Press., 1994. 37 S. Rafaeli, [(HTML-Index 2)] Interacting with media: Para-social interaction and real interaction. B. D. Ruben & L. Lievrouw, (Eds.), Information and behavior, 3. Transaction Publishers, 1990, pp. 125-181.

37

Deoarece comunicarea este mediată de calculator, este mult mai uşor să fie identificate şi numărate interacţinile din cadrul grupului. În acelaşi timp, apariţia comunităţilor virtuale subliniază importanţa interacţiunilor umane. În general, o comunitate are ca element de bază grupul. Acesta trebuie să cuprindă persoane care să comunice periodic între ele în mod direct, iar numărul acestora trebuie să fie limitat astfel încât să permită comunicarea te tip faţă-în-faţă38. Dezvoltarea noilor tehnologii a schimbat radical semnificaţia noţiunii de grup. Pentru ca o comunitate on-line să aibă durabilitate în timp, aceasta trebuie să îndeplinească un set minim de condiţii astfel: • să existe un nivel minim de interactivitate între membrii comunităţii on-line – interactivitatea în cadrul grupului nu mai depinde de comunicarea de tip faţă-în faţă şi nu mai limitează numărul de persoane. Această cerinţă exclude anumite categorii de aplicaţii software. De exemplu, o listă de e-mail în care abonaţii primesc ştiri şi informaţii, dar nu pot să poarte discuţii interactive cu colegii abonaţi nu constiue instrumente utile unei comunităţi virtuale. • să existe un număr mare de persoane care comunică între ele, în mod evident, dacă există un o singură persoană care comunică nu poate exista interactivitate. • să existe un spaţiu virtual în care membrii comunităţii pot interacţiona, deoarece membrii comunităţii au nevoie de un spaţiu virtual pe care să-l partajeze, în care să facă schimb de informaţii etc. • să existe un nivel minim de sustenabilitate a membrilor, în sensul că un grup pentru a constitui o comunitate on-line trebuie să aibă un grad mare de aderare a persoanelor, dar şi o densitate mare de mesaje. 3.2. Principalele instrumente de comunicare on-line Comunicarea în cadrul unei comunităţi se poate realiza prin folosirea unei game vaste de instrumente – atât sincrone, cât şi asincrone. Unele instrumente, precum wiki, bloguri şi chat-uri sunt numite instrumente „media sociale” sau „Web 2.0” deoarece au o componentă puternic socială şi permit utilizatorilor să colaboreze cum este cazul proiectelor.

38

G. C. Homans, The human group. London: Routledge & Kegan Paul, 1951.

38

Cele mai utilizate instrumente de comunicare sunt: - e-mail; - forum de discuţii; - wiki; - blog; - Webcast; - mesaj instant (IM) şi chat; - sondaj de opinie; - ecran de proiectare şi instrumente de distribuire pe ecrane; - conferinţa audio şi video. În general, instrumentele asincrone, precum forumurile şi wiki sunt mai potrivite pentru activităţile educaţionale care necesită reflecţie şi un interval mai mare de timp pentru a fi realizate. Discuţiile asincrone sunt deosebit de valoroase când studenţii sunt prea timizi sau nu au fluenţă în exprimare orală pentru a participa eficient la conversaţiile în timp real. Cu toate acestea, instrumentele sincrone precum chat-urile şi conferinţele audio asigură o prezenţă socială ridicată. De exemplu, în clasele virtuale, studenţii pot folosi chat-urile pentru a face comentarii şi a răspunde la întrebări pe timpul prezentării. Tabelul 3.1. Instrumente pentru comunicare sincronă/ asincronă SINCRONE - chat şi Instant Messenger - conferinţe audio şi video - transmisiuni Web în timp real - distribuirea de aplicaţii - ecrane - apel selectiv

ASINCRONE - email - forum de discuţie - wiki - blog - transmisii Web

3.3. Instrumente pentru comunicare asincronă E-mail Email-ul continuă să fie instrumentul cel mai popular pentru comunicarea on-line. Acesta permite grupurilor de persoane să se conecteze cu uşurinţă pentru a comunica sau schimba fişiere. 39

Concret, listele de contacte sunt folosite pentru grupurile de discuţii şi buletine informative transmise de profesor unui grup de utilizatori studenţi. E-mailul este mecanismul cel mai simplu pentru comunicarea directă de tip unu-la-unu între profesor şi student. E-mailul este folosit pentru a lansa şi a răspunde unor întrebări individuale, mai degrabă decât pentru a răspunde unor întrebări de interes general. Dacă răspunsul este opţional, iar subiectul nu este de importanţă majoră, este mai bine ca întrebarea respectivă să fie postată pe un forum. Buletinele informative Buletinele informative pot fi utilizate pentru a transmite un mesaj către un grup de studenţi, de exemplu pentru a comunica studenţilor modificarea unor activităţi sau un eveniment (de exemplu, anunţuri urgente care privesc întreaga clasă, teste care se apropie, termene iminente, schimbări ale programării orare). Doar profesorul trebuie să transmită astfel de mesaje şi nu trebuie să o facă foarte des. Listele de contacte pot fi utilizate pentru discuţii şi partajarea de documente între membrii grupurilor restrânse (în special între cei care au acces limitat la Internet). Acestea facilitează lucrul în echipă cum ar fi proiectele de grup şi activităţile colaborative. Forum de discuţii Forumurile de discuţii reprezintă instrumentul principal pentru discuţii on-line. Acestea permit unui număr de profesori şi studenţi să comunice prin postarea de mesaje. Cu alte cuvinte, participanţii pot comunica în momente diferite prin comentarii scrise care rămân pe forum pentru ca alţi participanţi să le poată citi şi să răspundă la ele. Fiecare forum poate conţine una sau mai multe discuţii, care sunt formate din una sau mai multe mesaje şi răspunsuri. În învăţământ, forumurile sunt folosite pentru discuţii pe teme specifice, lucru colaborativ la studii de caz, comentarii după orele de curs, etc. De asemenea, atât studenţii, cât şi profesorii pot posta sau citi mesaje şi pot răspunde la acestea. Forumurile de discuţii sunt mai potrivite pentru grupurile mari la care participanţii se pot alătura liber la discuţiile comune prin conectarea la platforma de învăţare (ca soluţie alternativă la a primi mai multe mesaje prin poşta electronică). 40

Wiki Un wiki este un site Web care poate fi editat on-line. Spre deosebire de paginile Web obişnuite, care sunt create offline şi apoi încărcate pe un server Web, wiki-urile sunt editate în timp real. Utilizatorii nu au nevoie de cunoştinţe tehnice speciale pentru a modifica paginile wiki existente sau pentru a adăuga pagini noi. Administratorul unui wiki poate specifica cine poate vizualiza şi edita site-ul sau subsecţiuni ale acestuia. De asemenea, administratorul poate permite oricui să folosească şi să editeze wiki-ul sau poate restricţiona permisiunile de editare pentru utilizatorii înregistraţi. Profesorii pot utiliza wiki atunci când doresc ca studenţii să lucreze în echipă la acelaşi document sau pentru a face schimb de idei şi resurse pe un subiect. Blog Un blog (prescurtare de la Web blog) este un instrument care permite utilizatorilor să partajeze, acceseze şi actualizeze informaţiile cu uşurinţă fără a deţine cunoştinţe de programare. Blogurile au fost create pentru a prezenta un conţinut ca o listă simplă de intrări asemenea unui jurnal. Un blog permite profesorilor şi studenţilor să posteze on-line în mod regulat conţinut educaţional într-un format standardizat. Informaţile postate formează un comentariu sau un flux de idei actualizate frecvent. Elementulcheie al unui blog este acela că permite blogger-ului (individ sau grup) să îşi exprime ideile, iar celorlalţi utilizatori să îi răspundă prin comentarii. Atât blogurile, cât şi wiki-urile permit utilizatorilor să publice conţinut Web în timp real printr-un browser Web fără ca aceştia să deţină cunoştinţe de programare. Diferenţa dintre ele constă în: - blogurile permit doar un format simplu asemănător unui jurnal; - wiki-urile nu impun o anumită structură a paginii Web şi permit utilizatorilor să creeze pagini noi sau să le editeze pe cele existente. În educaţie, blogurile permit partajarea, accesarea şi actualizarea facilă a informaţiilor. Studenţii le pot folosi atât pentru a-şi prezenta opţiunile proprii, cât şi pentru a adăuga comentarii cu privire la postările celorlalţi participanţi; 41

De asemenea, participanţii pot utiliza blogurile sub forma unor jurnale de învăţare sau ca loc de reflecţie, colectare de idei şi conversaţii scurte. Blogurile ajută studenţii „să înţeleagă” ceea ce au învăţat. Webcasting Termenul ”Webcasting” se referă la fişiere audio şi video trimise de la o singură sursă către mai mulţi receptori pasivi. În mod obişnuit, conţinuturile educaţionale sunt reprezentate printr-o lecţie video în care un profesorul/expertul vorbeşte mai multor studenţi în acelaşi timp, fără a interacţiona cu aceştia. Pentru trasmisia Web sunt utilizate dispozitive de transmisie audio şi video în Internet. Totuşi, transmisiile înregistrate pot fi utilizate şi în scop asincron. Podcasturile Podcasturile sunt programe audio care sunt transmise în Internet. Ele sunt fişiere audio precum cele în format MP3 sau wav. Fişierele video pot fi utilizate de către profesor pentru a furniza conţinut educaţional (de exemplu, lecţii video scurte în care un expert ţine un discurs pe o anumită temă), motivaţie sau orientare. Ele pot fi folosite pentru a arăta obiecte sau procese în mişcare (de exemplu, elementele componente ale unei maşini), pentru a prezenta oameni reali care vorbesc (de exemplu, la un curs de limba engleză pot fi prezentaţi vorbitori nativi) şi pentru a transmite mesaje emoţionale. Podcasturile pot fi utilizate de către profesor pentru a oferi orientare şi motivaţie. Fişierele audio pot acoperi lacunele de alfabetizare, iar fişierele de dimensiuni relativ mici sunt ceva mai uşor de transmis în bandă de lăţime mai redusă decât fişierele video. 3.4. Instrumente pentru comunicare sincronă Chat şi mesagerie instant Mesageria instant este una dintre cele mai populare aplicaţii Web. Aceasta permite mai multor utilizatori să schimbe informaţii în timp real, în format text folosind o aplicaţie Web sau desktop. Un grup de utilizatori poate începe o conversaţie direct, utilizând text, într-un spaţiu numit de obicei ”cameră de chat”. Într-o sesiune tipică de 42

chat, toţi utilizatorii văd mesajele. Cu toate acestea, unele chat-uri permit transmiterea de mesaje doar anumitor membri ai sesiunii. Chat-ul poate fi folosit precum un canal comunicare pentru întrebări şi răspunsuri pe parcursul unei prezentări sau întâlniri. În mod alternativ, chat-ul poate fi folosit pentru un eveniment separat (de exemplu, o întâlnire a unui grup de studiu sau o simulare de roluri). Există unele instrumente cu care profesorii pot crea „sesiuni de stimulare”. Această abordare poate fi utilizată pentru rezolvarea problemelor în mod competitiv, brainstorming, desfăşurarea unor dezbateri cu grupuri pro şi contra sau pentru dezvoltarea de scenarii. Sesiunile de chat au avantajul că păstrează dialogul textual generat pe parcursul unei discuţii. Sondaje de opinie Profesorii pot solicita studenţilor să răspundă la un sondaj de opinie, adesea formulat sub forma unei întrebări cu două sau mai multe răspunsuri posibile. Aceste sondaje pot fi folosite de profesor pentru colectarea opiniilor studenţilor cu privire la anumite teme de curs sau alegerea unor activităţi ale cursului. Conferinţele audio şi video Conferinţele audio şi video sunt sesiuni de comunicare care se desfăşoară în timp real între doi sau mai mulţi utilizatori din diferite locaţii. Ele sunt cel mai mult utilizate pentru întâlniri ale membrilor unui proiect. Unele aplicaţii de mesagerie instant pot fi încorporate în aplicaţiile destinate conversaţiilor video. Aplicaţii şi servicii ale Protocolului Voce în Internet (VoIP) permit utilizatorilor să realizeze apeluri de calitate înaltă utilizând reţeaua Internet. Unul dintre cele mai populare programe care folosesc VoIP este Skype. Acesta permite realizarea de apeluri gratuite către alţi utilizatori Skype şi percepe o taxă mică pentru apelurile iniţiate către telefoane obişnuite. Telefoanele asigură o calitate audio mai înaltă şi sunt mai fiabile; VoIP este mai ieftin şi mai facil când vine vorba de comunicare între mai multe persoane în timp real. 43

Conferinţele audio pot avea aplicabilitate largă în m-learning şi sunt potrivite pentru tematici de curs în care combinaţia vorbit-ascultat este crucială (de exemplu, cursuri de limbi străine). De asemenea, conferinţele audio înregistrate pot fi făcute disponibile pe podcast şi imită experienţa de tip faţă-în-faţă şi prezenţa umană. Conferinţele video sunt potrivite în special pentru subiectele de instruire în care este esenţială claritatea vizuală (de exemplu, medicina). Acestea necesită conexiuni foarte rapide la Internet.

Figura 3.1. Sistemul Cisco TelePresence utilizat într-o sală de curs virtuală39 Clasa virtuală O clasă virtuală imită o clasă tradiţională, în sensul că este condusă de un profesor prin integrarea a diferite tipuri de instrumente sincrone precum chatul, conferinţa audio sau partajarea de aplicaţii. Majoritatea instrumentelor specifice clasei virtuale încorporează funcţii similare, deşi interfaţa ecranului poate fi diferită. 39

www.cisco.com

44

Figura 3.2. Modul de funcţionare a unei clase virtuale40 Cea mai mare parte a ecranului are rol de tablă, pe care profesorul poate proiecta diapozitive şi studenţii pot scrie şi desena cu ajutorul instrumentelor de text şi desen. În partea stângă a ecranului, există o fereastră a participantului care arată numele tuturor celor care participă la sesiune, un set de instrumente de folosit pentru interacţiune (comparabile cu cele ale unei clase tradiţionale, precum ridicatul mâinii sau a două degete), fereastra de mesagerie instant pentru a trimite mesaje altor cursanţi sau instructorului şi controlul audio al microfonului şi difuzorului. 3.5. Concluzii Fiecare comunitate on-line are propriile caracteristici. Scopurile variază, structurile sunt diferite şi oamenii sunt diferiţi. Dar există unele stiluri sau modele comune de participare care au fost observate. Comunităţile on-line depind de interacţiunea socială şi schimbul de 40

http://advancedelearning.com/

45

informaţii dintre utilizatori. Această interacţiune subliniază elementul de reciprocitate din contractul social nescris între membrii comunităţii. Atunci când studenţii interacţionează cu un altul sau cu un profesor aceştia obţin idei şi informaţii noi pe care le interpretează şi pe care le transformă în cunoştinţe. Astfel de interacţiuni constituie fundamentul unei comunităţi de studenţi. Dacă studenţii simt că sunt parte a unei comunităţi on-line, aceştia sunt mult mai motivaţi să caute soluţii pentru probleme şi vor reuşi să le rezolve. Provocarea pentru profesori este de a dezvolta strategii şi tehnici pentru a menţine studenţii în comunităţi on-line. Bibliografie [1] Ardichvilli A., Page V., Wentling T., Motivation and barriers to participation in virtual knowledge sharing in communities of practice, Journal of knowledge management 7 (1), 2003; [2] Bărbieru, D. I., Şuşnea, E., Crăciun, M., Comunităţi virtuale pentru cercetare, dezvoltare, inovare, Managementul cunoaşterii în universitatea modernă, cap. XXXVII, Editura ASE, , Bucureşti, 2007; [3] Bryant S. L., Forte A., Bruckman A., Becoming Wikipedian: transformation of participation in a collaborative on-line encyclopedia, Conference on Supporting Group Work. Proceedings of the 2005 international ACM SIGGROUP conference on Supporting group work, Florida, 2005; [4] Davenport T. H.; Prusak L., Working knowledge. How organizations manage what they know, 2nd Edition. Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 2000; [5] Hof, R. D., Browder S., Elstrom P., Internet Communities, Business Week, 1997; [6] Homans, G. C., The human group, London: Routledge & Kegan Paul, 1951; [7] Kaplan, S. Strategies for collaborative learning building elearning and blended learning communities, 2008, www.donblake.com (accesat la 20 mai 2013); [8] Petrides, L., Jimes, C., Field Building in the Arts and Social Justice: Engaging Teachers, Learners, and Practitioners in the Collaborative Development and Use of Open Educational Resources. Working paper, 2010. 46

[9] Rafaeli, S., [(HTML-Index 2)] Interacting with media: Parasocial interaction and real interaction, B. D. Ruben & L. Lievrouw, (Eds.), Information and behavior, 3. Transaction Publishers, 1990; [10] Saint-Onge H, Wallace D, Leveraging Communities of Practice, Butterworth Heinemann, 2003; [11] Sudweeks, F., Rafaeli S., How do you get a hundred strangers to agree: Computer mediated communication and collaboration, T. Harrison & T.D. Stephen (Eds), Computer networking and scholarship in the 21st century university. SUNY Press, 1994.

47

Capitolul 4 APLICAŢII INFORMATICE PENTRU DEZVOLTAREA DE CONŢINUT EDUCAŢIONAL „Trebuie să avem curajul de a examina orice, de a discuta despre orice, şi chiar de a preda orice.” Condorcet După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒsă enumeraţi categoriile de persoane implicate în dezvoltarea de conţinut educaţional; ƒsă descrieţi categoriile de instrumente utilizate pentru dezvoltarea de conţinut educaţional interactiv; ƒsă elaboraţi un plan pentru a selecta acele instrumente de creaţie necesare dezvoltăţii de conţinut pentru o anumită unitate de învăţare; ƒsă justificaţi alegerea anumitor instrumente de creaţie în activităţile de predare, învăţare şi evaluare. 4.1. Categorii de persoane implicate în dezvoltarea de conţinut educaţional Dezvoltarea de conţinut educaţional se realizează pe baza unor scenarii care constituie punctul de început pentru lecţiile finale interactive destinate mediului educaţional virtual. Mai întâi sunt pregătite versiunile alfa şi beta pentru testare şi revizuire apoi produsul rezultat va fi distribuit pentru cursuri on-line şi/sau pe CD-ROM. Dezvoltarea produselor software poate necesita implicarea unui grup de profesionişti:

48

- un integrator de curs care să asambleze toate componentele cursului şi să configureze interfaţa cursului. Această persoană poate fi responsabilă şi pentru testarea calităţii produsului; - dezvoltatori de grafică pentru a crea grafica şi animaţia inclusiv iconiţe şi butoane de navigare; - dezvoltatori multimedia pentru editarea de conţinut video şi audio; - programatori HTML/XML în cazul în care produsele trebuie integrate în anumite sisteme Web; - programatori de aplicaţii care să dezvolte interacţiuni complexe. Uneori nu sunt necesare toate aceste roluri. Acestea depind de gama de instrumente media şi nivelul de interactivitate solicitate (de exemplu, pentru cursurile realizate doar din text şi imagine, cu un nivel mediu de interactivitate şi create cu un instrument de autor). 4.2. Instrumente de creaţie utilizate pentru dezvoltarea de conţinut interactiv Pot fi utilizate instrumente diferite pentru crearea de conţinut educaţional în mediul virtual în funcţie de formatul de fişier ce se intenţionează a fi utilizat şi produsul final ce este vizat a fi realizat. Într-un sens foarte larg şi la cel mai simplu nivel, diapozitivele simple precum Microsoft PowerPoint sau chiar procesoarele de texte sunt considerate a fi instrumente e-learning. Deşi aceste instrumente nu sunt potrivite pentru interactivitate, testare şi notare, ele pot fi suficient de bune pentru crearea de resurse simple de învăţare. Pentru dezvoltarea de conţinut educaţional interactiv, sunt asamblate diferite elemente (de exemplu, text, ilustraţii, animaţii, audio, video, interactivitate). Există două modalităţi principale prin care pot fi realizate: - prin folosirea mediilor de programare care au fost create pentru a dezvolta conţinut Web (nu doar pentru e-learning) şi a le personaliza la nevoile specifice de e-learning; - prin folosirea de instrumente speciale cunoscute sub numele de instrumente de autor sau de creaţie – care au fost create în special pentru neprogramatori, pentru dezvoltarea de conţinut educaţional. În general, instrumentele de programare (în special cele care sunt sofisticate şi complexe) necesită expertiză profesională şi timp considerabil de dezvoltare, în schimb instrumentele de creaţie pot fi folosite de persoane 49

care nu deţin abilităţi de programare. Principalul avantaj al instrumentelor de creaţie este că acestea pot fi mai uşor şi mai rapid de folosit şi, prin urmare, se va reduce timpul de dezvoltare a cursului. Alte caracteristici şi diferenţe dintre cele două abordări sunt prezentate sumar în tabelul de mai jos: Tabelul 4.1. Caracteristici şi diferenţe între instrumentele de programare şi cele de creaţie41

Abilităţi necesare Utilizatori

Nivel de utilizare Curba învăţării Timpul de dezvoltare Costul de dezvoltare Arhitectura setului de instrucţiuni Timp de rulare Scopul utilizării 41

Instrumente de programare Sunt dificil de utilizat deoarece necesită abilităţi de programare avansată Folosite de dezvoltatori/ programatori Dificil Înaltă Necesită mult timp de dezvoltare Ieftin

Uşor de utilizat, nu sunt necesare abilităţi de programare Utilizate de dezvoltatori de conţinut, proiectanţi de conţinut educaţional, personal non-tehnic Relativ uşor

Relativ joasă Cu dezvoltare şi transfer rapide; reduc regia tehnică Costisitor pentru proprietari, dacă nu sunt folosite ofertele de software deja existente la liber Program de nivel scăzut; Program de nivel înalt; cu urmărirea nevoilor de instrument vizual de nivel acoperit înalt Programul rulează repede Programul rulează încet Pot fi folosite în scopuri Sunt folosite pentru multiple, precum proiectarea materialelor dezvoltarea site-urilor Web multimedia educaţionale

http://www.profu.info/

50

Instrumente de creaţie

Control asupra mediului virtual de învăţare

Control integral; fişierele sursă sunt disponibile pentru personalizare

Control limitat; access limitat la fişierele sursă

Există multe categorii de instrumente de creaţie care diferă prin facilităţile oferite utilizatorilor, nivelul de complexitate, tipul de instalare (de exemplu, desktop sau pe bază Web) sau prin interfaţa grafică. Aceste instrumente variază de la foarte simple, precum convertoarele Microsoft PowerPoint, până la aplicaţii software puternice pentru învăţare rapidă în mediul virtual. Aceste instrumente de creaţie mai complexe, denumite în continuare ca aplicaţii de sinestătătoare, nu se bazează pe alte instrumente; întregul curs e-learning este creat cu ajutorul unui singur set de instrumente integrate. Toate instrumentele de creaţie trebuie să conţină un set de facilităţi 42 cheie , precum: - interactivitate şi navigare – conţinut bazat pe meniuri şi capacitatea de deplasare prin conţinut; - editare – editor de conţinut pentru facilitarea realizării schimbărilor/actualizărilor; - programare vizuală – utilizarea de butoane, icoane, grafică de ”drag & drop” (trage şi lasă); - previzualizare/redare – abilitatea de a vedea sau testa un proiect în derulare; - interoperabilitate între platforme (posibilitatea de a rula pe toate platformele); - interoperabilitate între browsere (posibilitatea de a rula pe navigatoare diferite); - integrare – cu aplicaţii principale de e-learning şi modele de conformitate, cum ar fi SCORM (Model de referinţă de partajare de obiecte de conţinut) şi Comitetul Industriei de Aviaţie CBT (de formare bazată pe calculator) pentru distribuire de sisteme de management al învăţării (LMS); - livrarea de conţinut de învăţare în formate multiple – capabil să folosească SCORM pentru LMS, Web, CD-ROM şi Microsoft Word. 42

Elena Şuşnea, Web 2.0 authoring tools used in higher education. Military Science Universe. International Conference, April, 14-15, 2011, Bucharest. Volume 6: Information Systems, “Carol I” National Defence University Publishing House, Bucharest, 2011.

51

Opţiuni de navigare Utilizatorii pot folosi diferite abordări pentru studiu: unii preferă să aibă o vedere de ansamblu rapidă asupra conţinutului după care să se îndrepte spre o anumită secvenţă de învăţare, în timp ce alţii vor dori să urmeze o ordine predefinită. Deţinerea controlului de către student este permisă de obicei în procesul de învăţare al adulţilor. De obicei, interfeţele unui curs permit următoarele tehnici de navigare: - meniuri ale cursului şi lecţiilor, care permit studenţilor să selecteze anumite lecţii şi teme din interiorul unui curs; - butoane de navigare înainte, înapoi şi reîncărcare a paginii care permit controlul în interiorul lecţiei. Modelul SCORM Pentru a fi încărcate şi făcute accesibile printr-un sistem de management al învăţării, lecţiile şi cursurile e-learning trebuie să fie conforme unui set de standarde tehnice şi educaţionale. De exemplu, modelul SCORM cuprinde standardele următoare43: - standarde de ambalare care permit cursurilor să ruleze în diferite sisteme de management al învăţării; - specificaţii de rulare cu privire la modul în care sistemele de management al învăţării pot lansa cursurile şi cum pot raporta rezultatele înapoi în sistem; - standarde ale metadatelor pentru a crea şi publica înregistrările de metadate despre cursuri, lecţii şi subiecte. În fazele de început, multe instrumente de creaţie erau simple suplimente PowerPoint posibil de a fi transformate într-un set de diapozitive direct din PowerPoint. De exemplu, iSprint Presenter44 sau Articulate45 transformă prezentările Powerpoint standard în Flash. 43

D. Bărbieru, C. Radu, D. Beligan, SCORM 2004 and Proper Use of the Didactical Objectives, În The 6th International Scientific Conference eLearning and Software for Education, Bucharest, 2010. 44 http://www.ispringsolutions.com/products/ispring_presenter.html 45 http://www.articulate.com/products/studio.php

52

De exemplu, instrumentul Articulate Presenter poate fi încorporat în interiorul aplicaţiei Microsoft PowerPoint (Figura 4.1.).

Figura 4.1. Încapsularea Articulate Presenter în MS PowerPoint Apăsând pe Preview> Preview Slides sau Publish, o prezentare PPT este transformată automat în Flash. Odată cu dezvoltarea instrumentelor de creaţie, ele au integrat şi alte caracteristici utile şi uşor de utilizat pentru crearea unor experienţe mai complete şi mai atrăgătoare de învăţare, precum: şabloanele care facilitează interacţiuni bogate, generatoarele de teste, convertoarele video etc. În general, instrumentele de creaţie permit alegerea între diferite rezultate în funcţie de formatul produsului dorit. Mai multe rezultate pot fi produse cu ajutorul instrumentelor de creaţie: Web, CD-ROM sau SCORM, formate compatibile cu livrarea în sisteme de management al învăţării (SCORM 1.2, SCORM 2004) şi MS Word (pentru materiale bibliografice tipărite). Mai mult, unele servicii găzduite on-line precum cele configurate de către comunităţile Articulate46 sau cele de CourseLab47 permit publicarea, livrarea şi urmărirea de conţinut on-line. În acest caz, serviciile găzduite se comportă ca sisteme de management al învăţării şi permit utilizatorilor să stabilească parametrii cursului, structura cursului, dar şi vizualizarea cursurilor publicate.

46 47

www.articulate.com www.courselab.com

53

Figura 4.2. Opţiunile de publicare ale Articulate Engage Opţiunile de publicare ale Articulate Engage includ: servicii Web găzduite on-line, sisteme de management al învăţării, CD-uri sau editoare de text.

Figura 4.3. Opţiunile de publicare ale CourseLab 54

Spre deosebire de ieşirile CD/SCORM, CourseLab oferă un serviciu de găzduire pe serverul MyCourseLab.com pentru testarea şi învăţarea cursului.

Figura 4.4. Aspect şi navigare în Articulate Articulate oferă oportunitatea utilizatorului de a personaliza interfaţa (de exemplu, culoarea, textura, configuraţia, navigarea). Un alt instrument, Adobe Captivate48 (acum parte a setului complet de instrumente pentru dezvoltarea de conţinut profesional de e-learning) a fost creat ca un software de simulare şi demonstrare dar, datorită stilurilor obiectului şi elementelor extrem de interactive, a devenit un instrument de dezvoltare multifuncţional. 48

http://www.adobe.com/products/captivate/

55

Unele instrumente sunt direct încorporate în LCSM-uri (sisteme de management al conţinutului de învăţare) precum eFront49 sau aTutor50. Ele includ componente de autor şi sunt capabile să creeze sau să adauge conţinut şi să construiască teste on-line. 4.3. Tipuri de instrumente de creaţie Instrumentele de autor pot fi grupate în trei categorii principale, în funcţie de arhitectura folosită pentru creaţie: 1. instrumente bazate pe şablon; 2. instrumente bazate pe cronologie; 3. instrumente bazate pe obiecte. Multe instrumente recente le combină pe acestea. CourseLab51, de exemplu, furnizează ambele tipuri de instrumente bazate pe şabloane şi obiecte. Rapid Intake52 este un instrument pe bază de şablon (fişiere Flash, FLA) care permit dezvoltatorilor să personalizeze şabloane. 1. Instrumente bazate pe şablon Ideea care constituie fundamentul sistemului bazat pe şablon este de a oferi o galerie de şabloane cu caracteristici predefinite, pentru diferite tipuri de ecrane, atât statice, cât şi interactive (de exemplu, teste şi chestionare). În sistemele de creaţie bazate pe şablon, crearea/editarea începe prin selectarea şablonului potrivit care ulterior va fi completat cu conţinut folosind editorul de conţinut vizual. Interfaţa, formatul şi aspectul produsului final (programul de redare) sunt destul de uşor de utilizat. Şabloanele oferă consistenţă vizuală şi cognitivă – pe parcursul unui curs, ecranele nu vor fi identice, dar vor conţine caracteristici, scheme de culoare, teme, configuraţii etc. asemănătoare. Sistemul bazat pe şablon este benefic atât pentru proiectanţii de curs, cât şi pentru studenţi şi profesor. Folosirea şabloanelor reduce exponenţial timpul de dezvoltare a materialelor didactice şi simplifică fluxul de lucru. Pentru proiectanţi, acesta asigură că elementele de curs sunt adăugate în 49

http://www.efrontlearning.net/ http://atutor.ca/ 51 http://www.courselab.com/ 52 http://www.rapidintake.com/ 50

56

mod constant şi oportun în fiecare ecran, în timp ce studenţii şi profesorii se familiarizează cu elementele şi structura cursului evitând astfel eforturile inutile pe parcursul navigării de la un ecran la altul.

Figura 4.5. Selectarea şablonului de proiectare în CourseLab În pofida paletei largi de şabloane, sistemele bazate pe şablon pot prezenta anumite limite în ce priveşte creativitatea şi proiectarea. În primul rând, configuraţia şablonului poate fi rigidă şi inflexibilă cu dimensiuni şi poziţionare fixe ale elementelor de pe ecran. Probleme mai grave apar când o colecţie de şabloane prestabiltă nu satisface unele nevoi de instruire. Ediţiile recente ale pachetelor de software (de exemplu Rapid Intake53 şi CourseLab) reuşesc să depăşească această problemă prin încorporarea unor facilităţi de personalizare care pot genera noi şabloane personalizate. 53

http://www.rapidintake.com

57

În plus, există servicii care oferă soluţii de şabloane interactive de calitate înaltă pentru profesioniştii din e-learning. Şabloanele oferite de e-learningtemplates.com54 sunt de tip Flash, complet personalizabile, compatibile cu cele mai multe instrumente de creaţie (de exemplu, Articulate, Captivate, Rapid Intake, Adobe Presenter). 2. Instrumente bazate pe cronologie Instrumentele bazate pe cronologie, precum Adobe Flash55, sunt folosite pe scară largă pentru crearea de animaţii şi aplicaţii interactive robuste cu limbaje proprii de listare şi cronologie care organizează şi controlează conţinutul în timp. În imaginea de mai jos, se observă conţinutul care este organizat în straturi (vezi coloana din stânga).

Figura 4.5. Adobe Flash utilizat pentru dezvoltarea unui curs în IMark Straturile sunt poziţionate unul după altul, fiecare conţinând o parte de conţinut, imagini, text etc. Partea centrală reprezintă o acţiune împărţită în cadre, fiecare conţinând doar o parte din acţiune. Capul de redare (Playhead) este un indicator al cadrului vizualizat în previzualizare, care se mişcă de la stânga spre dreapta urmând cronologia. 54 55

http://e-learningtemplates.com/ http://www.adobe.com

58

3. Instrumente bazate pe obiect Instrumentele bazate pe obiect permit construirea de conţinut folosind un set de obiecte existente care pot fi modificate uşor prin schimbarea proprietăţilor. Biblioteca de obiecte cuprinde toate elementele ecranului, precum: forme, simulări, butoane, titluri, casete, scenarii etc. Instrumentele bazate pe obiecte precum SmartBuilder56 sau LabCourse oferă abordări creative şi flexibile pentru proiectarea cursului deoarece acestea elimină constrângerile impuse de şabloane. Faza de creaţie începe cu stabiliraea unui domeniu pe un ecran gol care este apoi populat cu obiecte uşor de creat, mutat, redimensionat sau reutilizat. Cu toate acestea, instrumentele bazate pe obiecte necesită un timp de dezvoltare mai mare decât instrumentele bazate pe şabloane. De exemplu, pentru crearea unei ferestre pop-up utilizând bilbioteca de obiecte a CourseLab se selectează un obiect pop-up, apoi obiectul select este adus pe ecran. Aspectul şi comportamentul obiectelor pot fi modificate prin deschiderea ferestrei cu proprietăţile obiectului.

Figura 4.6. Construirea unui pop-up standard în CourseLab

56

http://www.suddenlysmart.com/

59

4.4. Criterii care stau la baza selectării unui instrument de creaţie Nu există instrumente de creaţie bune sau rele – cea mai bună alegere este cea care îndeplineşte cerinţele dezvoltatorului şi sprijină cel mai bine modalitatea de abordare educaţională. Cel mai bun mod de selectare a unui instrument de creaţie va fi acela care are la bază o fişă de cerinţe care să grupeze toate premisele şi funcţiile care sunt necesare pentru a sprijini toate modelele de instruire. Dacă se optează pentru propriul instrument de creaţie pe bază de cod, această fişă poate servi drept caiet de sarcini al cerinţelor software. Dacă este necesară selectarea uneia sau a mai multor soluţii universale, se pot compara cerinţele şi caracteristicile produselor oferite. Aproape toţi vânzătorii oferă descrieri detaliate ale principalelor caracteristici şi componente ale produselor lor, organizează demonstraţii şi oferă versiuni de încercare. Factorii importanţi care trebuie luaţi în considerare atunci când se evaluează instrumentele de creaţie sunt57: - capacitatea de editare/actualizare – acestea pot permite editarea rapidă cu ajutorul unui editor de conţinut. Editarea rapidă şi actualizarea facilă duc la economisirea timpului; - costuri de dezvoltare şi producţie – bugetul trebuie să asigure costurile licenţei, hardware, costurile de infrastructură şi implementare sau costurile de dezvoltare, în cazul produselor auto-dezvoltate. De asemenea, dacă bugetul este restrâns, instrumentele de creaţie oferite on-line ar putea fi luate în considerare. - ieşirile de livrare – determină modul în care un curs e-learning va fi livrat la utilizatorii finali. Instrumentele de autor utilizează una sau mai multe dintre următoarele ieşiri: ƒ sistem de management al învăţării, dacă aceste cursuri urmează să fie desfăşurate într-un sistem de management de învăţare. Această ieşire necesită un parcurs de curs care să fie conform cerinţelor tehnice ale SCORM; ƒ CD-ROM pentru implementarea de sine-stătătoare; ƒ browser Web (interoperabilitatea trebuie luată în considerare); 57

Elena Şuşnea, Web 2.0 authoring tools used in higher education. Military Science Universe. International Conference, April, 14-15, 2011, Bucharest. Volume 6: Information Systems, “Carol I” National Defence University Publishing House, Bucharest, 2011.

60

ƒ podcast (distribuitor de fişiere media în Internet); ƒ dispozitive mobile; ƒ MS Word pentru a produce o versiune printabilă a a materialelor de curs. - curba de învăţare reprezintă timpul total necesar consumat de utilizatori pentru a învăţa cum se utilizează instrumentul. Fiecare instrument necesită timp pentru a-i fi înţeles modul de funcţionare, caracteristicile principale, acţiunile pe care le poate efectua etc. În timp ce instrumentele de creaţie reduc timpul necesar pentru învăţare, instrumentele de programare realizează sarcini foarte complexe drept pentru care necesită un timp mai îndelungat de învăţare. - oportunităţi de formare – se pot afla mai multe despre instrument prin ghiduri on-line, suport on-line şi forumuri. De asemenea, mulţi furnizori livrează sesiuni de antrenament bazate pe Web sau site. Pentru a spori oportunităţile de formare, se elaborează un ghid de formare, bine documentat, pentru a permite şi altor utilizatori să lucreze cu acest instrument. - integrare – aceasta specifică dacă un instrument se integrează bine cu sistemul de management al învăţării sau/şi alte software-uri precum PowerPoint sau alte programe sau instrumente media. - libertatea de creaţie – este abilitatea de a exprima şi a găzdui interacţiuni, elemente de navigare, teste şi alte caracteristici în proiectarea cursurilor. Unele instrumente fără facilităţi de personalizare pot impune constrângeri cu privire la creativitate. - echipa care se ocupă de dezvoltarea cursurilor – numărul membrilor echipei, expertiză şi capacitatea de a gestiona sarcini diferite sunt factori cruciali în orice proces de selecţie. - industria şi comunitatea de sprijin – existenţa unui sprijin valabil reprezintă un lucru esenţial pentru identificarea şi rezolvarea problemelor, precum şi pentru obţinerea de sfaturi utile asupra unora dintre ele. Cele mai multe instrumente utilizate pe scară largă sunt bine susţinute de forumuri on-line şi grupuri de utilizatori, care acordă suport tehnic gratuit, publică manuale şi ghiduri şi organizează seminarii Web şi cursuri on-line. Câteva exemple de comunităţi de produse sau forumuri sunt: Comunitatea Articulate58, Comunitatea CourseLab59 şi RapidIntake60. 58

http://www.articulate.com/community/

61

Revistele de specialitate şi institutele de cercetare e-learning efectuează studii extinse asupra tuturor instrumentelor de creaţie disponibile în prezent. Ele stabilesc criterii pentru a ne ghida în procesul de selecţie şi furnizează profile şi informaţii asupra fiecărui proces desfăşurat cu instrumente de creaţie şi caracteristici rapide de dezvoltare 61, 62, 63. 4.5. Concluzii Echipele care se ocupă cu dezvoltarea şi asamblarea unui curs sunt compuse din: un integrator de curs, dezvoltatori de grafică, dezvoltatori multimedia, programatori de aplicaţii. Editorii de media sunt de obicei necesari pentru dezvoltarea graficii şi a altor elemente de media. Există un număr de instrumente de creaţie care permit dezvoltarea unor parcursuri de curs. Instrumentele de creaţie sunt proiectate în mod special pentru crearea de conţinut e-learning fără ca dezvoltatorul să aibă nevoie de abilităţi de programare. Principalele categorii de instrumente de creaţie sunt: bazate pe şabloane, bazate pe cronologie şi bazate pe obiect. Comparativ cu instrumentele bazate pe şabloane, instrumentele bazate pe obiect oferă mai multă flexibilitate pentru dezvoltatorii de conţinut, dar necesită un timp mai îndelungat de dezvoltare. La selectarea instrumentelor de creaţie, se consideră a fi importanţi următorii factori: expertiza, costurile de dezvoltare, ieşirile dorite, libertatea de creaţie şi sprijinul comunităţii sau a vânzătorului. Bibliografie [1] Bernareggi C., Mussio P., Provenza L. P., Toward multimodal notation for mathematics: Why and how, Journal of Visual Languages and Computing, v.20 n.5, October, 2009;

59

http://www.courselab.com/db/cle/forum.html http://www.rapidintake.com/index.php?option=com_ccboard&view=forumlist&Itemid=110 61 http://www.elearningguild.com/ 62 http://c4lpt.co.uk/Directory/Tools/instructional.html 63 http://www.brandon-hall.com/publications/LCRapidAT/LCRapidAT.shtml 60

62

[2] Guthrie et al., Increasing reading comprehension and engagement through concept-oriented reading instruction, Journal of Educational Psychology. v96 i3., 2004; [3] Indzhov H., Totkov G., Doneva R., E = MA2 (e-learning in a Moodle-based adaptive and accumulative system), Proceedings of the 12th International Conference on Computer Systems and Technologies, June 1617, 2011; [4] Vanlehn K., Lynch C., et al., The Andes Physics Tutoring System: Lessons Learned, International Journal of Artificial Intelligence in Education, v.15 n.3, 2005; [5] Roselli R.J., Gilbert S., et al., Integration of an intelligent tutoring system with a Web-based authoring system to develop on-line homework assignments with formative feedback. American Society for Engineering Education 2008 Conference, Pittsburgh, PA, 2008; [6] Saforrudin N., Zaman H. B., Ahmad A., Technical skills in developing augmented reality application: teachers' readiness, Proceedings of the Second international conference on Visual informatics: sustaining research and innovations, November 09-11, 2011; [7] Sauer, S., Osswald, K., Wielemans, X., Stifter, M., U-Create: Creative Authoring Tools for Edutainment Applications, Göbel, S., Malkewitz, R., Iurgel, I. (eds.) TIDSE 2006. LNCS, vol. 4326, pp. 163-168. Springer, Heidelberg, 2006; [8] Woolf, B. P., & Cunningham, P., Building a community memory for intelligent tutoring systems. K. Forbus & H. Shrobe (Eds.) Proceedings of the Sixth National Conference on Artificial Intelligence, AAAI 1987, Menlo Park, CA: AAAI Press, 1987.

63

Capitolul 5 PLATFORME E-LEARNING „Există două compensări fundamentale în viaţă – Internet şi educaţie.” John Chambers După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒsă prezentaţi tipurile de cursuri disponibile pe o platformă LMS; ƒsă descrieţi beneficiile utilizării unui sistem LMS în instruire; ƒsă enumeraţi principale caracteristici ale sistemelor e-learning; ƒsă stabiliţi ce elemente trebuie să fie luate în considerare pentru a maximiza beneficiile utilizării unui sistem LMS în instruire. 5.1. Introducere Dinamica înregistrată de noile tehnologii va avea în continuare un impact profund asupra premiselor de bază ale învăţământului militar şi va da naştere la căutarea de teorii şi metodologii educaţionale noi, care să satisfacă cerinţele privind predarea, învăţarea şi cercetarea din domeniul academic. Platformele educaţionale LMS (Learning Management System, sistem de management al învăţării), acele aplicaţii informatice complexe cu facilităţi, precum: organizarea şi furnizarea de informaţii, sprijinirea proceselor de învăţare, supervizarea şi evaluarea rezultatelor studenţilor, permit stocarea unui volum mare de date. Exploatarea eficientă a acestor date contribuie semnificativ la dezvoltarea unor instrumente care să faciliteze realizarea unui învăţământ centrat pe student. Din ce în ce mai multe universităţi caută modalităţi pentru diseminarea cursurilor pe Internet, în timp ce alte organizaţii recurg la instruirea prin Intranet a personalului propriu. Pe măsura dezvoltării infrastructurii care susţine acest tip de educaţie, studenţii îşi vor asuma o mai mare responsabilitate pentru identificarea şi organizarea a ceea ce urmează să studieze. 64

5.2. Tipuri de cursuri disponibile pe o platformă LMS Soluţiile Web sunt o opţiune care îşi justifică eforturile, iar în contextul procesului de învăţământ trebuie pornit de la atingerea obiectivelor didactice, de la satisfacerea intelectuală a studenţilor, tehnologia fiind folosită ca un mijloc şi nu drept scop. Trebuie urmărită, în primul rând, asigurarea calităţii procesului educaţional, satisfacerea principiilor educaţionale, înlăturarea rigidităţilor aferente sistemelor clasice de învăţământ, armonizarea inovaţiilor din educaţie cu cele din tehnologie. Educaţia la distanţă s-a diversificat în deplină concordanţă cu dezvoltarea tehnologică a comunicaţiilor, a massmediei, în general. Astfel, în zilele noastre, medierea dintre studenţi şi profesor/tutore se realizează în majoritatea situaţiilor prin noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor, în special prin Internet. Deşi tehnologiile e-learning sunt utilizate, în special, în educaţia la distanţă, totuşi aceasta nu presupune excluderea folosirii acestor tehnologii în învăţământul tradiţional. În acest sens, putem face o clasificare a categoriilor de cursuri în funcţie de gradul de utilizare a tehnologiilor e-learning, astfel: ƒ cursuri completate de tehnologii e-learning – se axează pe activităţi de predare-învăţare la clasă, dar include facilităţi precum: accesarea on-line a planurilor de învăţământ, a prelegerilor şi a altor materiale educaţionale; utilizarea hiperlinkurilor către diverse resurse educaţionale; comunicare prin e-mailuri etc.; ƒ cursuri dependente de tehnologiile e-learning – necesită utilizarea Internetului de către studenţi pentru activităţile „cheie” ale cursului cum ar fi discuţii on-line, evaluări, lucru colaborativ, dar fără o reducere semnificativă a timpului alocat la sala de clasă; ƒ cursuri mixte – unde tehnologiile e-learning încep să înlocuiască treptat sala de clasă. Discuţiile on-line, evaluările sau lucrul colaborativ înlocuiesc unele activităţi de predare-învăţare de tip faţă-în-faţă; ƒ cursuri oferite full prin intermediul tehnologiilor e-learning – unde studenţii pot urma cursurile oferite de către o universitate independent de oraş, ţară sau fus orar. 65

Învăţământul tradiţional nu îşi va pierde niciodată prerogativa dialogului direct dintre profesor şi studenţi, prin care se creează un cadru optim pentru modelarea personalităţii, menţinerea mai pregnantă a spiritului de competiţie, dar şi a suportului psihologic reciproc. Într-o societate în care lipsa timpului este din plin resimţită de către majoritatea persoanelor, Internetul oferă noi oportunităţi de instruire, cărora nu este obligatoriu să li se acorde exclusivitate. 5.3. Sisteme de management al învăţării Odată cu dezvoltarea obiectelor educaţionale apare evidentă nevoia unor soluţii de management al conţinutului educaţional, cu ajutorul cărora acestea să fie reasamblate în concordanţă cu obiectivele instruirii, reducând timpul şi costul şi făcând conţinutul accesibil celor ce învăţa într-o manieră personalizată. Sistemele de management al învăţării (LMS – Learning Management System) sunt aplicaţii care lansează şi expun studenţilor conţinutul educaţional la momentul potrivit şi în formatul corespunzător64 conducând interacţiunea dintre student şi resursele învăţării. Acest mediu virtual educaţional deţine o combinaţie de instrumente software care realizează o varietate de funcţii legate de administrarea resurselor educaţionale on-line/ off-line şi managementul performanţei (Figura 5.1.). În general, un sistem LMS implementează, gestionează, urmăreşte, raportează interacţiunile student-conţinut educaţional, student-profesor. Beneficiile utilizării unui sistem LMS în instruire pot fi maxime dacă sunt luate în considerare următoarele elemente: costuri, acces, modularitate şi personalizare, punctualitate, relevanţă şi responsabilitate. Prezentăm în continuare detalii ale acestor elemente65:

64

D.I. Bărbieru, E. Şuşnea, Website, portal şi sisteme de management al conţinutului, Managementul cunoaşterii în universitatea modernă, cap. XXIII, Editura ASE, ISBN 978973-594-953-2, Bucureşti, 2007. 65 E. Şuşnea, Utilizarea tehnicilor data mining în e-learning, Editura ProUniversitaria, Bucureşti, 2012.

66

Figura 5.1 Administrarea resurselor educaţionale on-line / off-line şi managementul performanţei în mediul virtual

67

ƒ costurile aferente pregătirii fiecărui student trebuie controlate şi pe cât posibil reduse fără a pierde însă din eficienţa învăţării. Funcţiile LMS şi serviciile de colaborare sunt deosebit de importante în realizarea acestor economii, dar trebuie să existe un control al costurilor şi în ceea ce priveşte producerea de noi module, astfel încât conţinutul existent să poată fi reutilizat; ƒ accesul în mediul virtual de instruire trebuie să fie posibil simultan pentru un număr mare de studenţi, fără constrângeri în ceea ce priveşte timpul, zona geografică şi disponibilitatea studentului pentru studiu; ƒ arhitectura modulară a unui sistem LMS permite îmbunătăţirea treptată a infrastructurii tehnologice prin modificarea modulelor existente sau adăugarea de noi module, care pot contribui substanţial la îmbunătăţirea proceselor educaţionale; ƒ personalizarea presupune adaptarea cursurilor, lecţiilor şi altor resurse educaţionale la profilul şi la nevoile individuale ale fiecărui student cu scopul creşterii eficienţei în învăţare. Aceasta implică preevaluări şi alte criterii de selecţie ale studenţilor. Modularitatea sistemului permite studenţilor utilizarea acelor servicii sau conţinuturi educaţionale de care au nevoie; ƒ obiectivul de e-learning este de a le oferi studenţilor acces la cursuri independent de timp. În lipsa unui sistem LSM, studenţii ar putea aştepta mult până se oferă un alt curs, însă dispunând de un astfel de sistem cursurile se pot derula în paralel, punctualitatea furnizării serviciilor nedepinzând de spaţiu; ƒ cu scopul realizării unui învăţământ centrat pe student sitemele LMS sunt proiectate astfel încât să permită studenţilor să selecteze informaţiile şi instrucţiunile de care au nevoie. Oferirea acelor resurse educaţionale care sunt relevante pentru studenţi se poate baza pe rezultatele obţinute de către aceştia la testele de plasare; ƒ responsabilitatea nu este doar o problemă pentru cei care învaţă, dar şi pentru instructori, manageri, autori, furnizori de conţinut şi administratori. În mod ideal, sistemul de e-learning va măsura progresul fiecărui student şi va genera rapoarte automate pentru fiecare dintre aceşti utilizatori finali. Profesorii pot să obţină un feedback prompt în legătură cu fiecare student în parte, pentru fiecare unitate de învăţare. Managerii pot crea fişe individualizate de învăţare pentru a se asigura că angajaţii lor deţin abilităţile specifice lucrului cu un sistem LMS. Autorii pot să stabilească care obiecte de învăţare sunt folosite mai des şi cum anume. 68

La avantajele amintite anterior se pot adăuga altele. Astfel, un curs împachetat cu SCORM poate fi transportat de la un sistem LMS la altul cu minimum de modificări, furnizând materiale didactice oricând şi oriunde. 5.4. Principalele platforme e-learning Instituţiile de învăţământ analizează o varietate de factori66 atunci când aleg pentru utilizare un sistem open source67, luând în considerare, inclusiv: ƒ mărimea comunităţii; ƒ furnizarea de suport informal68 şi existenţa unei comunităţi bine conturate; ƒ mărimea echipei de dezvoltare software. Cristalizarea unor noi abordări din domeniul ştiinţelor educaţiei (pedagogie, docimologie, psihologia comportamentală şi a învăţării) şi creşterea performanţelor software s-au concretizat şi în soluţii de management ale activităţilor diverse şi complexe pe care le implică instruirea asistată de calculator. Deşi fiecare sistem de acest tip poartă amprenta culturii educaţionale a organizaţiei dezvoltatoare, există o serie de trăsături comune: ƒ cataloagele de curs şi sistemul de înregistrare on-line; ƒ capacitatea de lansare şi urmărire a conţinutului educaţional; ƒ evaluarea învăţării; ƒ managementul resurselor educaţionale; ƒ furnizarea de rapoarte personalizate; ƒ instrumente de învăţare colaborativă; ƒ capacitatea de a integra şi alte aplicaţii consacrate. Vizând creşterea productivităţii, organizaţiile care furnizează instruire bazată pe Web sunt evident interesate de colectarea, organizarea, conducerea, menţinerea, reutilizarea şi arhivarea conţinutului educaţional69. 66

A. Davis, P. Little et al., Developing an infrastructure for on-line learning. Theory and Practice of On-line Learning. T. Anderson. Athabasca, Canada, AU Press, 2008. 67 Open source descrie practica de a produce sau de a dezvolta anumite produse software finite, permiţând accesul utlizatorilor să acţioneze liber asupra procesului de producţie sau dezvoltare. 68 E. Şuşnea, Tehnologii mobile în e-Learning, Sesiunea anuală de comunicări ştiinţifice cu participare internaţională: STRATEGII XXI/2006 – 13-14 aprilie 2006, Bucureşti. Secţiunea 15: Ştiinţe tehnice, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”, 2006.

69

Există peste 50 de sisteme open-source de tip LMS care pot fi analizate. Cu toate acestea, au fost selectate acele proiecte software care îndeplinesc următoarele condiţii: ƒ iniţiativă open-source, aprobată de licenţă; ƒ au o comunitate activă, dezvoltată; ƒ au lansat versiuni stabile; ƒ au suport multilingvistic; ƒ sunt compatibile cu standardul SCORM; ƒ au publicat detalii despre versiunile anterioare şi cerinţele de dezvoltare viitoare; ƒ au sau nu organizaţii de sprijin stabile pentru dezvoltările în curs de desfăşurare; ƒ au avut o terţă parte pentru recenzii publicate pe Web. LMS-urile se bazează pe o varietate de platforme de dezvoltare (Java EE bazate pe arhitecturi la Microsoft. NET) şi implică de obicei utilizarea unei baze de date robuste de back-end. Principalele platforme e-learning sunt prezentate în tabelul 5.1. Tabelul 5.1. Principalele platforme e-learning LMS ATutor Claroline Docebo Dokeos dotLRN Ilias Interact KEWL.NextGen Metacoon Moodle OLAT OpenElms Sakai 69

VERSIUNE 1.6.2 1.8.11 3.6.0.2 1.8.5 2.4.1 3.10.2 2.4.1 1.3.0 1.9.3+ 6.0.6 2.5.3

LEGATURĂ WEB http://www.atutor.ca/ http://www.claroline.net/ http://www.docebo.org/ http://www.dokeos.com/ http://dotlrn.openacs.org/ http://www.ilias.de/ http://www.interactole.org/ http://kngforge.uwc.ac.za/ http://www.metacoon.de/ http://moodle.org/ http://www.olat.org/ http://www.openelms.org/ http://www.sakaiproject.org/

E. Şuşnea, E. Niţu, Etapele dezvoltării unui curs on-line, în: Managementul cunoaşterii: proiecte, sisteme, tehnologii, Ediţia a II-a, Conferinţa internaţională KIP 2007 – 1-2 noiembrie 2007, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I”, 2007.

70

Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) este un pachet software destinat producerii de cursuri bazate pe Internet, oferind un bun suport pentru securitate şi administrare şi având conturată o comunitate amplă de utilizatori şi dezvoltatori. Codul sursă este scris în limbajul de programare PHP (Hypertext Preprocessor) utilizând baze de date MySQL şi PostgreSQL70. Adoptarea platformei e-learning este un atu datorită popularităţii acestor tehnologii, precum şi posibilităţii de utilizare fără modificări pe mai multe sisteme de operare, inclusiv Linux. Conform documentaţiei71 echipei de dezvoltare software de la platforma e-learning Docebo, numărul de utilizatori poate impune anumite cerinţe în alegerea unei platforme e-learning (Tabelul 5.2). Moodle este un sistem de management al cursurilor, un pachet software realizat cu scopul de a ajuta profesorii să creeze cursuri de calitate şi să coordoneze procesul de învăţământ pentru obţinerea unor rezultatele bune de către studenţi. Moodle rulează fără modificări pe platforme Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware şi orice alt sistem de operare care suportă PHP, incluzând majoritatea furnizorilor de servicii de găzduire Web. Informaţia este stocată într-o singură bază de date. MySQL sau PostgreSQL sunt cele mai bine suportate, dar se poate folosi şi cu alte sisteme de gestiune a bazelor de date: Oracle, Microsoft Access, Interbase. Tabelul 5.2 Restricţii privind numărul de utilizatori ai platformei Docebo

70 71

http://php.net/index.php http://www.docebo.org

71

În viitor, pe măsură ce infrastructura tehnică a sistemului Moodle este completă, o provocare majoră pentru acest sistem va consta în noi îmbunătăţiri ale suportului pedagogic. O altă platformă e-learning este ILIAS destinată unui proces de învăţământ la distanţă şi foloseşte instrumente şi mijloace specifice tehnologiei informaţiei. ILIAS permite realizarea eficientă de cursuri integrale sau de materiale pentru cursuri cu ajutorul unor instrumente şi modele standardizate pentru procesele de lucru şi de învăţare în sistemul e-learning72. De asemenea, asigură administrarea eficientă a resurselor (conţinut şi utilizatori) şi monitorizarea lor. Dintre caracteristicile principale ale acestui sistem e-learning exemplificăm următoarele73: ƒ funcţionalitate: permite utilizatorilor un acces uşor la toate modulele platformei şi la obiectele de învăţare; ƒ securitate: parola utilizatorilor este criptată şi există posibilitatea recuperării, dacă este pierdută fără a putea fi interceptată; ƒ zonă pentru cursuri: profesorii şi studenţii pot accesa cursurile în funcţie de rolul lor; ƒ mesagerie: toţi utilizatorii au acces la sistemul de e-mail al platformei e-learning şi pot trimite sau recepţiona mesaje; ƒ profile personalizate: studenţii îşi pot personaliza profilul pentru a putea fi căutaţi mai uşor; ƒ navigare uşoară: utilizatorii pot naviga prin conţinutul platformei e-learning utilizând legături de diferite tipuri (globale, ierarhice sau secvenţiale); ƒ grupuri de lucru: studenţii pot colabora între ei, comunica cu ajutorul forumului şi oferi resurse celorlalţi în interiorul grupurilor de lucru; ƒ sistem de stocare fişiere: toţi utilizatorii au propriul sistem de stocare fişiere şi acesta poate fi partajat cu alte grupuri sau cu toţi utilizatorii; 72

E. Şuşnea, Avantaje şi riscuri în E-learning, The International Scientific Conference XXI Strategies, Section 7: E-learning and Software for Education, Bucharest, “Carol I” National Defence University Publishing House, 2007. 73 Dragoş Barbieru, Sisteme şi metode de învăţare moderne de tip e-learning utilizate în mediul militar (teza de doctorat), Universitatatea Naţională de Apărare „Carol I”, 2009.

72

ƒ feedback: orice operaţiune executată de către un utilizator, precum ar fi postarea unui mesaj sau salvarea parametrilor personalizaţi furnizează o stare care poate fi de succes, mesaj de avertizare sau eroare; ƒ setări preferenţiale: utilizatorii pot controla caracteristicile sistemului şi îşi pot personaliza interfaţa de lucru; ƒ instrumente de comunicare: utilizatorii pot comunica între ei folosind o serie de instrumente cum ar fi sistemul de e-mail privat, modulul forum sau chat; ƒ vizualizare conţinut educaţional: utilizatorii pot exporta conţinutul educaţional din platformă şi acesta poate fi vizualizat într-un browser Web; ƒ monitorizare şi urmărire progres: se pot vizualiza paginile de conţinut educaţional care au fost parcurse; ƒ sistem de testare: utilizatorii pot accesa sistemul de testare, pot participa la testări, pot vizualiza rezultatele testării şi îşi pot imprima rezultatele obţinute; ƒ glosar de termeni: termenii sunt adăugaţi de către profesori şi pot fi accesaţi de către utilizatori din conţinutul cursului sau vizualizaţi separat în ordine alfabetică; ƒ sistem căutare: un motor de căutare permite utilizatorilor să caute în conţinutul educaţional cuvinte cheie sau cursuri în baza de date; ƒ mediu pentru rularea obiectelor de învăţare: suport pentru standardul SCORM 1.2 şi 2004; ƒ instrumente preferenţiale pentru fiecare curs sau grup: profesorii pot alege ce instrumente sau module software pot fi utilizate într-un curs; ƒ manager pentru grupurile de lucru: profesorii pot crea manual sau automat grupuri de lucru pentru diferite scopuri; ƒ editor conţinut educaţional: permite crearea de conţinut html sau text; ƒ sistem automat de anunţare a noutăţilor şi a evenimentelor; ƒ manager de teste; ƒ sistem de votare: permite colectarea de opinii; ƒ forum: profesorii pot crea şi administra mai multe forumuri pentru cursurile lor; ƒ administrare proprietăţi curs; ƒ sistem de management a înregistrării studenţilor; ƒ manager privilegii: se pot crea privilegii pentru diferiţi utilizatori, rezultând astfel alte roluri tutor sau profesor secundar; 73

ƒ gestionare module software: permite adăugarea sau ştergerea de module software. Aplicaţia LMS ILIAS permite diseminarea de cursuri în diferite formate sau de materiale ca suport pentru învăţare şi instruire, cu ajutorul unor instrumente şi modele standardizate74. De asemenea, asigură administrarea eficientă a resurselor şi monitorizarea lor. Având o arhitectură de servicii bazate pe Web modulară (Figura 5.2.), aplicaţia ILIAS permite îmbunătăţirea treptată a infrastructurii tehnologice, care la rândul său, contribuie la îmbunătăţirea progresivă a experienţei utilizatorilor.

Figura 5.2. Arhitectura platformei ILIAS75 Arhitectura platformei e-learning ILIAS este compusă din mai multe subsisteme care funcţionează integrat pentru a asigura servicii de calitate studenţilor. 74

E. Şuşnea, Noi mijloace de învăţământ utilizate în învăţământul la distanţă – avantaje şi limite, în: Revista Militară de Management şi Educaţie nr. 1/2005, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare, 2005. 75 www.ilias.de

74

Subsistemul de evaluare – aceastǎ parte a platformei măsoară performanţele studenţilor în concordanţă cu obiectivele urmărite, folosind o varietate de instrumente software, de la întrebări cu răspunsuri multiple până la sarcini complexe care acoperă multiple obiective pedagogice propuse a fi atinse. Permite tutorilor sǎ-şi aleagă instrumentele de testare cele mai potrivite pentru oricare curs şi/sau student. Ambele tipuri de sarcini formative şi cumulative sunt oferite printr-o colecţie de instrumente disponibile profesorilor pentru a urmǎri progresul studenţilor în atingerea obiectivelor de învăţare. Instrumentele software pentru evaluarea studenţilor pot realiza urmǎtoarele tipuri de sarcini: ƒ întrebări simple sau cu variante multiple; ƒ exerciţii; ƒ chestionare; ƒ jocuri; ƒ eseuri.

Figura 5.3. Fluxul de execuţie de la nivelul prezentare la nivelul aplicaţie prin apelarea funcţiilor din nucleul platformei ILIAS76 76

www.ilias.de

75

Subsistemul de administrare al învăţării – acesta joacǎ rol de interfaţǎ între platforma e-learning şi studenţi, pentru gestiunea eficientǎ a procesului de înregistrare, managementul studenţilor şi a cursurilor, urmărirea procesului de învăţare şi alte funcţii administrative. Subsistemul de gestionare a bazelor de date – permite accesarea înregistrărilor doar prin nivelul aplicaţie. Subsistemul de particularizare a interfeţelor – folosirea fişierelor template pentru modificarea aspectului general al platformei e-learning. 5.5. Concluzii Dezvoltarea infrastructurii tehnologice şi calitatea educaţională superioară a documentelor multimedia elimină din ecuaţia educaţiei contemporane spaţiul şi timpul, doi parametri care până nu demult erau esenţiali, ceea ce are drept consecinţă o flexibilitate fără precedent în educaţia clasică. Bibliografie [1] Allen CA, Mugisa, Improving learning object reuse through OOD: a theory of learning objects, J Object Tech 9(6), 2010; [2] Ananthanarayanan NR, Srivatsa SK, Vasanthkumar M. R., Experiences in developing learning management system E-Guru and Content production acquisition, Creation of learning objects in sankara school of education and learning. Asian J Inf Technol 8(2), 2009; [3] Bauer M, Maier R, Thalmann S, Metadata generation for learning objects an experimental comparison of automatic and collaborative solutions. E-Learning 2010, Springer, 2010; [4] Chuttur MY, Defining and creating metadata for digital resources, Library Student Journal, School of Library and Information Science Indiana University, 2011; [5] Coutinho CP, E-learning2.0: challenges for lifelong learning, Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2009, AACE, 2009; [6] Cheng K., Kambayashi Y., Multicache-Based Content Management for Web Caching, Proceedings of the First International Conference on Web Information Systems Engineering (WISE'00)-Volume 1, June 19-20, 2000; 76

[7] Kim K. R., Moon N. M., Designing a social learning content management system based on learning objects, Multimedia Tools and Applications, v.64 n.2, May 2013; [8] Mingfu Li , Chun-Huei Wu, A cost-effective allocation scheme for contents and video servers in content networks, Proceedings of the Eleventh IASTED International Conference on Internet and Multimedia Systems and Applications, August 20-22, 2007; [9] Li M., Wu C., A cost-effective resource allocation and management scheme for content networks supporting IPTV services, Computer Communications, v.33 n.1, January, 2010; [10] Wang X., Yaman B., Bayraka C., A flexible modularity-based course management system. World Conference on Educational Sciences 2009, Elsevier, 2009.

77

Capitolul 6 DEZVOLTAREA UNUI CURS ON-LINE „Învăţarea on-line nu va fi următorul lucru extraordinar, aceasta este deja un lucru extraordinar.” John Chambers După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒ să descrieţi avantajele şi dezavantajele dezvoltării unui curs on-line; ƒ să prezentaţi etapele care trebuie parcurse pentru dezvoltarea unui curs on-line; ƒ să identificaţi resursele şi procedurile necesare pentru dezvoltarea unui curs on-line; ƒ să elaboraţi un plan pentru dezvoltarea unui curs on-line specificat. 6. 1. Identificarea şi organizarea conţinutului cursului Pentru a dezvolta un curs trebuie, în primul rând, să identificăm şi să organizăm într-o structură conţinutul educaţional al cursului. În acest sens, vom avea în vedere: - definirea obiectivelor didactice; - identificarea volumului de cunoştinţe care urmează să fie asimilat de către student conform obiectivelor didactice; - stabilirea structurii cursului. 1. Analiza nevoilor Înainte de proiectarea unui curs e-learning trebuie realizată o analiză a nevoilor studenţilor pentru a se determina dacă: 78

- perfecţionarea este necesară pentru acoperirea unor lacune de cunoaştere sau abilităţi profesionale; - e-learning este soluţia cea mai bună pentru a realiza această perfecţionare. 6.2. Analiza grupului-ţintă Să presupunem că obiectivele didactice ale cursului au fost stabilite şi că e-learning a fost desemnat ca fiind una dintre soluţiile care permit îndeplinirea acestora. De exemplu, un obiectiv didactic ar putea fi „studenţii să fie capabili să utilizeze tehnicile data mining în e-learning”. Din acest moment, se impune analiza grupului-ţintă pentru identificarea unei varietăţi de factori care vor influenţa proiectarea cursului. Aceşti factori ar putea fi: • regiunea sau zona geografică în care locuiesc studenţii înscrişi la curs – sunt necesare pentru identificarea limbii utilizate şi a elementelor culturale specifice, precum şi pentru alegerea tipului de comunicare sincronă / asincronă (studenţii situaţi în zone temporale diferite vor avea dificultăţi de comunicare în timp real); • tipul organizaţiei sau instituţiei în care lucrează studenţii şi rolurile profesionale deţinute – acesta vor ajuta la identificarea obiectivelor specifice de învăţare pentru fiecare grup ţintă; • cunoştinţele şi experienţa anterioară ale participanţilor pe această temă – în general, participanţii care deţin experienţă anterioară vastă necesită un nivel mai redus de sprijin în formare faţă de începători; • abilităţile de lucru cu calculatorul şi experienţa tehnică a studenţilor – ajută la stabilirea nivelului de complexitate a activităţilor interactive desfăşurate pe calculator; • timpul disponibil pentru e-learning şi situaţiile de învăţare – influenţează cantitatea de conţinut educaţional ce trebuie alocată şi nevoia de împărţire a acesteia în unităţi mai mici; • locaţia din care studenţii vor accesa conţinuturile educaţionale – determină timpul de conectare şi posibilitatea de descărcare a unor aplicaţii de tip plug-in din Internet;

79

• lăţimea de bandă – poate diminua performanţa aplicaţiei software şi motivaţia studentului. În anumite situaţii, sunt preferate aplicaţiile care necesită lăţime de bandă mai mică, deoarece reduce timpul de transmisie; • configuraţia software şi hardware a computerului – precum sistemul de operare, dimensiunea ecranului, viteza procesorului, cantitatea de memorie cu acces aleatoriu (RAM), dimensiunea hard disk-ului – influenţează selectarea combinaţiei de mijloace şi accesorii media pentru aplicaţiile software. 6.3. Identificarea conţinutului educaţional Formularea unui scop al cursului precum „folosirea tehnicilor data mining în e-learning” furnizează o definire iniţială a conţinutului şi o focalizare pe proiectarea cursului. Acum, este foarte important pentru poiectant să identifice conţinutul detaliat al cursului pentru a realiza obiectivul propus. Analiza de conţinut reprezintă probabil cel mai critic pas în procesul de proiectare didactică. Dacă proiectantul nu include un conţinut exact şi relevant atunci există o posibilitate redusă de a găsi cele mai bune metode şi mijloace media educative pentru a transfera informaţia către cursanţi. Analiza trebuie să ia în considerare factorii legaţi de studenţi (de exemplu, experienţă şi competenţe anterioare) care au reieşit din analiza grupului-ţintă. Analiza de conţinut este o condiţie esenţială pentru dezvoltarea de obiective specifice ale învăţării şi pentru conturarea curriculum-ului. Pentru a realiza această analiză, experţii în domeniu şi proiectanţii cursului trebuie să lucreze împreună. Acest proces ajută proiectanţii de curs să se familiarizeze cu conţinutul; mai mult, aceasta îi obligă pe experţii în domeniu să treacă prin fiecare element individual de conţinut şi să indice cele mai importante şi provocatoare aspecte care trebuie luate în considerare. În timpul acestui proces atât proiectanţii de curs, cât şi experţii în domeniu au posibilitatea de a vizualiza conţinutul din perspectiva studentului. Identificarea şi analiza conţinutului poate fi realizată prin aplicarea următoarelor metode: - analiza sarcinii – identifică sarcinile pe care studenţii trebuie să le acumuleze sau să le îmbunătăţească, precum şi cunoştinţele şi abilităţile pe care trebuie să şi le dezvolte sau să şi le reîmprospăteze; 80

- analiza problematicii – este desfăşurată pentru a identifica şi a clasifica conţinutul cursului. În funcţie de circumstanţe, există preferinţe pentru una dintre aceste metode: - analiza sarcinii este utilizată în principal la cursuri proiectate pentru construirea de abilităţi specifice locului de muncă sau interpersonale (numite şi „cursuri de execuţie – perform courses)”; - analiza problematicii este adecvată pentru cursurile care sunt în principal proiectate pentru a furniza informaţii sau a atinge obiective educaţionale mai vaste (numite şi „cursuri de informare”). Analiza sarcinii ajută la definirea conţinutului pentru cursurile proiectate pentru dezvoltarea sau reîmprospătarea unor abilităţi specifice. Analiza sarcinii este definită diferit în funcţie de context. În contextul proiectării educaţionale, analiza sarcinii reprezintă o analiză detaliată a acţiunilor şi a deciziilor pe care o persoană le ia pentru a îndeplini o anumită sarcină de lucru (de exemplu, o unitate bine definită de lucru), care include identificarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru a sprijini acele acţiuni şi decizii. Identificarea conţinutului cursului prin analiza sarcinii permite proiectanţilor: - să creeze un curs de învăţare centrat pe ceea ce trebuie să facă studentul; - să focalizeze atenţia pe abilităţi; - să creeze scenarii bazate pe studii de caz construite pe contexte de lucru realiste. Drept rezultat, studenţii pot să integreze mai bine noile cunoştinţe în practica lor zilnică. Analiza sarcinii este alcătuită din patru paşi principali: - pasul 1, identificarea sarcinilor, constă în identificarea şi în descrierea sarcinilor pe care studenţii trebuie să le execute sau să le îmbunătăţească pentru atingerea obiectivului. - pasul 2 constă în clasificarea sarcinilor, astfel: ƒ sarcini procedurale (de exemplu, sarcini care sut realizate prin executarea unei secvenţe ordonate de paşi precum „Crearea unui cont pe o platformă de management al învăţării”; 81

ƒ sarcini bazate pe principii (de exemplu, sarcini care necesită a se aplica judecăţi şi decizii în situaţii diferite şi în condiţii care se schimbă de fiecare dată, precum „Organizarea unei videoconferinţe”. - pasul 3, are la bază împărţirea sarcinilor, astfel: ƒ pentru sarcinile procedurale stabilirea paşilor; ƒ liniile directoare care trebuie aplicate pentru realizarea sarcinii (pentru sarcinile bazate pe principii). Pentru sarcini complexe, care necesită aplicarea unor abilităţi strategice sau interpersonale (precum „adaptarea” sau „rezolvarea unor conflicte de grup”, pot fi necesare diferite puncte de vedere pentru identificarea liniilor directoare. Acestea pot fi colectate prin interviuri cu mai mulţi experţi, de exemplu, prin consultarea acestora asupra abordării de adoptat în situaţii agresive şi căutarea de puncte comune între abordări diferite pentru identificarea abilităţilor care pot fi de ajutor în astfel de situaţii. - pasul 4, identificarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru a realiza cel mai bine paşii şi aplicarea liniilor directoare. Să folosim un exemplu de curs e-learning focalizat pe utilizarea tehnicilor data mining în e-learning. Audienţa cursului este compusă din manageri educaţionali, personal tehnic şi cadre didactice care sunt implicaţi în colectarea, gestionarea, analizarea şi raportarea informaţiilor legate de procesul educaţional on-line. Pasul 1: Identificarea sarcinilor Discuţiile cu diferiţi experţi în domeniul managementului educaţional arată că cele mai critice aspecte care trebuie abordate sunt legate de selectarea metodelor şi indicatorilor de evaluare a studenţilor, analiza datelor colectate şi, cel mai important, de pregătirea rapoartelor referitore la progresul sau abandonul şcolar. De aceea trebuie realizate următoarele sarcini de lucru: − selectarea celei mai potrivite metode de evaluare a activităţii studenţilor; − selectarea caracteristicilor relevante ale studenţilor; − analizarea rezultatelor evaluării prin folosirea de instrumente standardizate de analiză; − proiectarea şi întocmirea unor rapoarte eficiente pentru decidenţi şi cadre didactice prin furnizarea de recomandări bazate pe analiza rezultatelor. 82

Pasul 2: Clasificarea sarcinilor Aceste sarcini sunt destul de complexe; modul în care ele sunt duse la capăt depinde de contextul dat. Aceasta înseamnă că ele sunt mai degrabă sarcini bazate pe principii decât procedurale. De aceea, se doreşte furnizarea către cursanţi de linii directoare pe care să le aplice în situaţii specifice mai degrbă decât să li se dea instrucţiuni pas cu pas asupra a ceea ce să facă. Pasul 3: Împărţirea sarcinilor Ulterior, trebuie descrisă fiecare sarcină şi un set de linii directoare pe care studenţii să le urmeze pentru a îndeplini sarcina corect. De exemplu, să ne focalizăm pe cea de-a patra sarcină. Sarcină: Raportarea rezultatelor către decidenţi Descrierea sarcinii: Proiectarea de rapoarte eficiente pentru factorii de decizie şi cadre didactice prin furnizarea de recomandări bazate pe analiza rezultatelor.

Linii directoare Definirea scopului analizei. Identificarea cerinţelor informaţionale ale utilizatorilor. Construirea unui mesaj în manieră logică şi persuasivă. Selectarea unui format de raport potrivit contextului. Scrierea clară şi concisă a raportului.

Pasul 4: Identificarea cunoştinţelor necesare Ce trebuie să ştie şi să aplice profesioniştii în analiza datelor furnizate de o platformă e-learning: Sarcină: Raportarea rezultatelor către Linii directoare factorii de decizie sau cadre didactice Descrierea sarcinii: Definirea scopului Proiectarea de analizei.

Cunoştinţe necesare Cunoştinţe minime de statistică şi baze de date 83

rapoarte eficiente pentru decidenţi şi cadre didactice, furnizarea de recomandări bazate pe analiza rezultatelor studenţilor.

Identificarea cerinţelor informaţionale ale utilizatorilor.

Construirea unui mesaj în manieră logică şi persuasivă.

Selectarea unui format de raport potrivit contextului.

Scrierea clară şi concisă a raportului.

- potenţialii cititori ai raportului asupra analizei datelor; - diferenţa dintre metode supervizate şi nesupervizate; - metode de interacţiune cu utilizatorii; - orarul de raportare. - ce recomandări sunt relevante şi fezabile; - structura mesajului: situaţia actuală, problema, întrebări, răspunsuri necesare; - consistenţă, relevanţă şi concizie în susţinerea datelor; Caracteristicile plarformei e-learning, utilizarea instrumentelor de comunicare, estimarea studenţilor predispuşi la abandon şcolar. - elemente ale raportului: cuprins, introducere, conţinut principal şi concluzii; - exprimare clară şi concisă; - procesul de editare.

Liniile directoare şi elementele asociate cunoaşterii vor forma conţinutul unei părţi asupra „Raportării informaţiilor furnizate de platforma e-learning”. 84

Analiza problematicii Analiza sarcinii este completată prin desfăşurarea unei analize a problematicii. În cazul în care cursul este destinat în primul rând să furnizeze informaţii sau să corespundă unor obiective educaţionale mai vaste, proiectantul cursului va sări peste analiza sarcinii şi va realiza direct o analiză de problematică pentru a defini subiectele şi temele esenţiale ale cursului. Analiza problematicii urmăreşte: - să identifice conţinutul de curs; - să clasifice elementele conţinute. Identificarea conţinutului cursului Proiectantul poate cere expertului să identifice principalele categorii de conţinut ale cursului. Instrumentele vizuale precum hărţile mentale, hărţile conceptuale şi diagramele de proces îl pot ajuta pe proiectantul cursului şi pe expertul în conţinut să clarifice legăturile dintre elementele de conţinut. Hărţile mentale pot fi folosite la vizualizarea şi la organizarea ideilor. Ele pot reprezenta cuvinte, idei, sarcini sau alte elemente legate sau aranjate în jurul cuvântului-cheie sau ideii centrale. Hărţile conceptuale şi hărţile cauzale sunt diagrame folosite pentru a ilustra conexiunile dintre concepte şi relaţiile cauză-efect, în timp ce diagramele de proces sunt folosite în general pentru a indica fluxul general al proceselor. Clasificarea elementelor de conţinut Clasificarea elementelor de conţinut ajută la recunoaşterea ulterioară a legăturilor dintre ele contribuind astfel la rafinarea datelor şi la conturarea proiectului de curs. Elementele de conţinut pot fi clasificate potrivit tipurilor de conţinut pe care îl reprezintă. Următorul exemplu77 identifică şase tipuri principale de conţinut: fapte, proceduri, concepte, principii, abilităţi interpersonale şi atitudini. 77

O clasificare de conţinut trebuie văzută ca o unealtă pragmatică pentru a sprijini proiectul de curs. Mai multe clasificări au fost realizate de către diferiţi autori (precum Horn, Merrill, Anderson şi Kratholl, Morrison, Kemp and Ross, Clark) potrivit nevoilor specifice. Cea prezentată aici este o versiune simplificată a lui Morrisson, Kemp şi Ross, din anul 2001.

85

Fapte

Informaţii unice, specifice care răspund întrebărilor: Cine, unde, când? Faptele sunt arătate, expuse sau indicate. De exemplu, date, liste, evenimente. Proceduri O procedură este o serie de paşi arătaţi clar care urmăresc îndeplinirea unei sarcini. Procedurile răspund întrebării: „Cum să...?” Exemplu: „Instrucţiuni pentru crearea unui cont pe platforma e-learning” Concepte Un concept este un grup de obiecte, entităţi sau idei care sunt definite printr-un singur cuvânt sau termen; împarte caracteristici comune; diferă prin caracteristici neimportante; necesită o definiţie; şi răspunde întrebării „Ce este...?” Exemplu: conceptul de „comunitate virtuală” Principii Un principiu (sau regulă) descrie o relaţie dintre două concepte. De exemplu: „Dacă studentul nu accesează suportul de curs, eşuează la examen”. Unele principii pot fi translatate în linii directoare strategice care pot ghida decizii şi completa sarcini. Abilităţi Abilităţi verbale şi nonverbale pentru a interacţiona cu interpersonale alţi studenţi. De exemplu, conţinut legat de „comunicarea sincronă” sau „rezolvarea unui conflict on-line”. Atitudini Predispoziţii de comportament. Exemplu: conţinut legat de aprecierea „importanţa analizei periodice a datelor studenţilor pentru limitarea impactului negativ asupra rezultatelor finale”. 6.4. Definirea obiectivelor Un studiu atent al sarcinilor şi elementelor de conţinut identificate în analiza de sarcină şi a problematicii poate determina o translaţie a obiectivului de bază a cursului în obiective specifice. Obiectivele definesc rezultatul aşteptat al fiecărei secţiuni de învăţare. De exemplu, vor fi studenţii capabili să memoreze paşii unei proceduri şi vor fi capabili să îi urmeze? 86

Un obiectiv de învăţare reprezintă o propoziţie care descrie o capacitate de competenţă sau de performanţă care urmează să fie dobândite de către student. Obiectivele trebuie să fie specificate pentru curs, dar şi pentru fiecare activitate în parte. Potrivit taxonomiei revizuite a lui Bloom asupra domeniului cognitiv, obiectivele de învăţare pot implica şase tipuri diferite de performanţă cognitivă care se întind de la nivelul cel mai slab de performanţă (a-şi aminti) la cel mai înalt (a crea). Niveluri de performanţă pentru domeniul cognitiv78 A-şi aminti A înţelege A aplica A analiza A evalua A crea

Studentul este capabil să recunoască sau să memoreze informaţia. Studentul este capabil să reformuleze conceptul. Studentul este capabil să folosească informaţia într-o modalitate nouă. Studentul este capabil să descompună şi să definească relaţiile dintre componente. Studentul este capabil să justifice o decizie potrivit unui criteriu sau standard. Studentul este capabil să realizeze un nou produs sau abordare.

Alte taxonomii au fost dezvoltate pentru domeniile afectiv şi psihomotor. Formularea clară a obiectivelor permit dezvoltarea unor activităţi de învăţare care sunt bine focalizate pe nevoile studenţilor şi furnizează baza pentru testele de evaluare. Este important să existe o concordanţă între activităţile de învăţare, iar testele de evaluare urmăresc atât dezvoltarea şi acumularea aceluiaşi tip de performanţă, cât şi conţinutul educaţional aşa cum este exprimat în obiectivele de învăţare; cu alte cuvinte, acesta trebuie să se alinieze obiectivelor de învăţare.

78

Adaptată după Anderson and Krathwohl, 2001.

87

6.5. Definirea secvenţelor de curs Când se structurează cursul cum ar trebui să fie împărţite obiectivele de învăţare? Una dintre metodele folosite pentru definirea secvenţei de curs este metoda condiţiei obigatorii. Această metodă foloseşte o ierarhie a obiectivelor pledând iniţial pentru acele abilităţi care par a fi obligatorii pentru acumularea altora noi. Rezultatul secvenţierii este o structură de curs în care fiecare element corespunde unui obiectiv specific de învăţare şi contribuie la realizarea scopului general al cursului. Structură de curs Diagrama de mai sus este un exemplu de structură pentru un curs e-learning. Un curs poate include mai multe secvenţe care includ un număr de sesiuni. Într-un curs e-learning în ritm propriu, fiecare sesiune este un obiect de învăţare79 creat dintr-un set de ecrane incluzând elemente de text şi media. Curs

Unitate

Unitate

Unitate

Unitate

Unitate

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune 79

Sesiune

Un obiect de învăţare este cea mai mică colecţie reutilizabilă de conţinut care sprijină un concept sau obiectiv specific de învăţare.

88

Căi personale de învăţare Curs

Unitate

Unitate

Unitate

Unitate

Unitate

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Sesiune

Dezvoltarea cursului folosind o abordare modulară80 permite definirea unui număr de căi personale de învăţare care răspund unor interese individuale şi nevoi de învăţare diferite. Analiza sarcinii ajută la stabilirea unei conexiuni între nevoile studentului şi elementele specifice ale cursului. Aceasta permite studenţilor să selecteze un subset de sesiuni situate în cadrul cursului principal. Testele de intrare sau întrebările legate de sarcină pot fi prezentate studenţilor pentru a-i ajuta să identifice subsetul potrivit de elemente relevante ale cursului. Pentru a asista autorii în formularea şi în dezvoltarea conţinutului de învăţare, planul de curs furnizează detalii şi îndrumări pentru fiecare lecţie, după cum urmează: 80

Un curriculum modular este realizat din secvenţe standardizate care pot fi separate unele de altele şi rearanjate sau refolosite.

89

Secvenţa obiectivelor: descrie principalele abilităţi pe care studenţii trebuie să le acumuleze la finalul secvenţei. Obiectivele de învăţare ale lecţiei descrie cunoştinţele şi abilităţile pe care studenţii trebuie să le acumuleze până la sfârşitul lecţiei. Principalul public-ţintă indică grupul primar de public-ţintă pentru lecţie (Grup 1 şi/sau Grup 2, potrivit definiţiei anterioare a grupurilor de public-ţintă). Îndrumările pentru autor ajută la definirea scopului şi abordării lecţiei. Notele scopului pentru fiecare pas de învăţare, care furnizează consiliere autorilor asupra informaţiilor trebuie incluse şi temelor, şi conceptelor care trebuie dezvoltate în detaliu. Indicii de resurse pentru fiecare lecţie furnizează surse adiţionale de informaţii care ar putea fi utile atât autorilor de conţinut, cât şi studenţilor. 6.6. Concluzii Un prim pas în dezvoltarea unui curs este de a formula clar scopul cursului e-learning. Cu cât este colectată mai multă informaţie relevantă despre studenţi (de exemplu, profilurile profesionale, cunoaştere anterioară, context de învăţare) cu atât va creşte probabilitatea de a dezvolta un curs eficient. Când cursul este orientat pe „a face”, analiza de sarcină este o metodă bună pentru a asigura includerea unui conţinut relevant. Dacă cursul nu este orientat profesional, o analiză a problematicii trebuie să fie conducă spre clarificarea relaţiileor dintre concepte. Definirea obiectivelor didcatice clarifică aşteptările studenţilor. Obiectivele şi problematicile relevante sunt apoi organizate într-o structură logică folosind diferite metode de secvenţiere. Bibliografie [1] Al-Jarf A, Sado R., Effect of on-line learning on struggling ESL college writers, Proc. National Educational Computing Conference, San Antonio, TX, 2002; [2] Allen E., J. Seaman, Making the grade – on-line education in the United States, 2006 (Babson Survey Research Group, the Sloan Consortium, Sloan-C Publications, 2006; 90

[3] Vermunt D. J. Vermetten Y. J., Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientation, Educational Psychology Review, 16(4), December 2004; [4] Daniel, D., J. Broida, Using Web-based quizzing to improve exam performance: lessons learned, Computers in Teaching, 31(3), 2004; [5] Jones E., A comparison of all Web-based class to a traditional class, Texas, USA, (ERIC Document Reproduction Service ED 432 286.), 1999; [6] Liu L. & L. Johnson, A new approach of design: technology integration as information system development, Technology & Teacher Education Annual 2000, Charlottesville, VA: AACE, 2003; [7] Liu Y., Impact of on-line instruction on teachers' learning and attitudes toward technology integration, The Turkish On-line Journal of Distance Education, 6(4), 2005; [8] McCollum L., A professor divides his class in two to test value of on-line instruction, Chronicle of Higher Education, 43(23), 1997; [9] Nacarro P., J. Shoemaker, The Power of cyberlearning: an empirical test, Journal of Computing in Higher Education, 11(1), 33, 1999; [10] Ryan P., Student assessment comparison of lecture and on-line construction equipment and method classes, T. H. E. Journal, 27(6), 2000; [11] Schulman A. H.,&R. L. Sims, Learning in an on-line format vs. an in-class format: an experimental study, T. H. E. Journal, 26(11), 1999; [12] Waschull S. B., The on-line delivery of psychology courses: attrition, performance, and evaluation, Teaching of Psychology, 28(2), 2001; [13] Zhang D., Study on the feasibility to teach computer science technology course on-line, Proc. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference, Orlando, Florida, 2006;

91

Capitolul 7 APLICAŢII DE TIP SITE-BUILDER „Orice tehnologie suficient de avansată este imposibil de distins de magie.” Arthur C. Clarke După ce veţi parcurge acest capitol trebuie să ştiţi: ƒ să descrieţi avantajele şi limitările dezvoltării unui site Web destinat lucrului la clasă; ƒ să enumeraţi secţiunile care trebuie să existe în structura unui site; ƒ să identificaţi platforme pentru crearea unui site Web gratuit şi să analizeze principalele caracteristici ale acestora; ƒ să descrieţi suita de aplicaţii “Google Apps for Education”; ƒ să prezentaţi etapele care trebuie parcurse pentru utilizarea suitei de aplicaţii “Google Apps for Education”. 7.1. Elementele de bază conţinute de un site Web destinat lucrului la clasă Site-urile Web ale profesorilor constituie o resursă excelentă atât pentru studenţi cât şi pentru profesori sau părinţi, astfel: - în primul rând, aceste site-uri oferă studenţilor posibilitatea de a accesa suportul de curs al profesorului şi de a consulta o gamă variată de resurse de învăţare relevante pentru subiectele abordate la clasă, cum ar fi: hyperlink-urile, jocurile educative, înregistrări video etc. Studenţii pot formula / răspunde la întrebările postate de către profesor sau de către alţi colegi. - de asemenea, prin utilizarea site-rilor Web, profesorii pot beneficia în orice moment de feedback cu privire la îndeplinirea sarcinilor prevăzute în tema dată pentru acasă, pot propune studenţilor fişe de lucru 92

sau teste, pot efectua sondaje în orice moment sau pot transmite indicaţii către studenţi. Profesorii pot publica lucrările studenţilor cu scopul creării unui feedback constructiv. - site-urile profesorilor pot conţine o secţiune dedicată resurselor destinate părinţilor, inclusiv un blog. Acest mijloc de comunicare permite, de asemenea, părinţilor o modalitate uşoară de a rămâne în contact cu problemele legate de şcoală. Profesorii care doresc să creeze un site Web ar trebui să aibă în vedere includerea următoarelor secţiuni: - descrierea cursului – în care sunt prezentate studenţilor obiectivele didactice, procedurile care vor fi folosite în predare şi învăţare, modalităţile de evaluare etc.; - materiale educaţionale utilizate la clasă: suport de curs, fişe de aplicaţii, teste etc.; - hyperlink-uri către resurse educaţionale relevante care să permită studenţilor să înveţe mai multe despre conţinut; - sarcini de lucru şi indicaţii care îi ajută pe studenţi să aprofundeze conţinuturile educaţionale prezentate la clasă; - anunţuri şi evenimente care trebuie să fie făcute publice; - informaţii destinate părinţilor care ar putea ajuta la atingerea obiectivelor educaţionale, prin implicarea părinţilor, în mod activ, într-un rol de parteneriat. - hyperlink-uri către site-uri care oferă informaţii cu privire la legislaţia din domeniul educaţional; - Curriculum Vitae în care profesorul prezintă principalele realizări academice şi profesionale. Acesta poate include, de asemenea, o listă cu interese, hobby-uri etc. - date de contact – această secţiune poate include modalităţile prin care elevii sau părinţii pot contacta profesorul. 7.2. Platforme pentru crearea unui site Web gratuit Graniţele dintre platformele Web, platformele blog şi platformele wiki nu sunt întotdeauna clar delimitate. Cu toate acestea: - site-urile Web sunt utile pentru a furniza o sursă statică de informaţii; 93

- blog-urile permit actualizări frecvente şi favorizează comunicarea; - wiki permit colaborarea cu scopul creării unui site Web de referinţă. Profesorul care doreşte să creeze un site Web gratuit poate utiliza una dintre următoarele platforme: - Google Sites (https://www.google.com) – oferă o varietate mare de şabloane care se pot utiliza şi personaliza. Pentru accesarea acestei aplicaţii utilizatorul trebuie să aibă un cont Google. Adăugarea ulterioară a altor contributori la acest site este foarte simplă prin utilizarea opţiunilor de partajare.

Figura 7.1. Interfaţa Google Sites

94

- Webs (www.Webs.com) are toate caracteristicile specifice unui unei platforme ce oferă posibilitatea creării unui site Web gratuit. Această platformă oferă o mare varietate mare de şabloane şi machete ce pot include videoclipuri, calendare, sondaje etc.

Figura 7.2. Interfaţa Webs - WordPress.com (www.wordpress.com) este un serviciu gratuit pentru crearea de site-uri Web şi bloguri. Este nevoie de mai puţin de un minut pentru a crea un site. În cadrul site-ului poate fi integrat un blog. De asemenea, pot fi adăugaţi mai mulţi autori la acelaşi site.

95

Figura 7.3. Interfaţa WordPress.com - Weebly for education (http://www.weebly.com) – este o platformă foarte intuitivă şi care oferă profesorilor şi studenţilor multiple caracteristici pentru crearea un site Web. Weebly pentru Educaţie oferă posibilitatea creării unor conturi separate pentru studenţi, care pot fi gestionate şi moderate de către profesori. Astfel, profesorii pot crea conturi pentru studenţi în care aceştia să construiască propriile site-uri şi blog-uri.

Figura 7.4. Interfaţa Weebly 96

- SchoolRack (http://www.schoolrack.com) – oferă un serviciu gratuit pentru construirea şi găzduirea site-urilor Web ale profesorilor. Spre deosebire de alte soluţii orientate spre o audienţă generală, SchoolRack are caracteristici special concepute pentru profesori. De exemplu, profesorii ar putea posta sarcini de lucru cu descrieri complete, aşteptări şi termene limită. Pentru studenţi şi părinţi sunt oferite conturi gratuite care permit comunicarea cu profesorii. După ce elevii şi părinţii s-au activat conturile, pot fi trimise mesaje directe grupurilor create.

Figura 7.5. Interfaţa SchoolRack - Jimdo (http://www.jimdo.com) oferă o gamă largă de şabloane, machete, opţiuni de fundal şi opţiuni pentru editare. După alegerea unui şablon, parametrii impliciţi ai acestuia pot fi modificaţi utilizând limbajele HTML şi CSS. În afară de opţiunile de design, Jimdo oferă utilizatorilor posibilitatea de a crea un blog ca element al site-lui. 97

Figura 7.6. Interfaţa Jimdo 7.3. Google Apps for Education Google Apps for Education (http://www.google.com) este o suită de aplicaţii gratuite destinate şcolilor şi universităţilor. Google Apps include: − Gmail (servicii de e-mail); − Google Calendar (partajarea calendarului); − Google Drive (crearea şi partajarea on-line a documentelor;foilor de calcul, prezentărilor, formularelor); − Google Video (partajarea videoclipurilor); − Google Sites (crearea site-urilor Web prin integrarea de imagini, videoclipuri, documente etc.); − instrumente pentru administrare; − suport pentru utilizatori etc. 98

Figura 7.7. Interfaţa Google Apps for Education Google Sites este probabil cel mai simplu mod de a partaja informaţii on-line rapid. Această platformă face colaborarea ca o parte simplă şi naturală a procesului de creare a unui site web, de asemenea, permite crearea de site-uri destinate utilizării la clasă, permite creatorilor de site-uri administrarea acestora în echipă etc. Profesorii pot crea propriile pagini Web accesând platforma la adresa Web: sites.google.com. Pentru conectarea la platforma Google Sites este nevoie de un cont Google. Primul pas în acest proces constă în a crea propriul site Web. Singura setare în procesul de creaţie care nu se poate schimba ulterior este adresa URL a site-ului. Alte elemente precum titlul, tema, culorile, şi 99

descrierea site-ului pot fi modificate ulterior. O atenţie deosebită trebuie acordată configurării corecte a setărilor de partajare. Pentru ca site-ul să nu fie vizualizat de anumite persoare selectăm opţiunea Only people I specify can view this site, în caz contrar bifăm caseta corspunzătoare opţiunii Everyone in the world can view this site. Următorul pas, după ce aţi făcut site-ul dvs., constă în a edita pagina. Pentru aceasta utilizăm editorul pagii Web, Edit Page. Aceasta funcţionează ca un procesor de text îmbunătăţit cu capacitatea de a adăuga cu uşurinţă imagini şi hyperlink-uri la o varietate de resurse. De asemenea, aspectul site-ul poate fi îmbunătăţit cu uşurinţă şi pot fi încorporate diverse elemente, din Google Drive sau Google Calendar. În timpul editării, pagina creată poate fi salvată şi accesată în orice moment pentru a o modifica şi a actualiza. 7.4. Concluzii Graniţele dintre platformele Web, platformele blog şi platformele wiki nu sunt întotdeauna clar delimitate. Cu toate acestea există o multitudine de platforme care oferă posibilitatea creării şi găzduirii gratuite a site-urilor utilizate în scop educaţional. Site-uri Web create cu suita de aplicaţii Google Sites pot fi extinse, personalizate şi partajate astfel încât să corespundă cerinţelor pentru care a fost proiectat. Pot fi experimentate opţiunile din meniuri şi setările privind confidenţialitatea. Site-ul poate fi partajat astfel încât studenţii să poată colabora în cadrul echipelor constituite la nivel de clasă de nivel de clasa. Bibliografie [1] Armitage J. M., Using Learning Platforms to Support Communication and Effective Learning, International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, v.2 n.1, January 2011; [2] Boles D. W., Google Apps Administrator Guide: A Private-Label Web Workspace, 1st edition, Course Technology Press, 2007; [3] Carey, C., Lien, J., Draggon, M., & Ryan, S, An Educator's Guide to Google Apps for. Education , FTC Publishing, 2007; [4] Wilson, S., Sharples P., Griffiths, D., Distributing education services to personal and institutional systems using Widgets, Proceedings of the First International Workshop on Mashup Personal Learning Environments, Maastricht, Netherlands, 2009. 100

Anexa 1 Instrumente tehnice pentru sala de clasă 1. Google Sites: website-uri gratuite online construite de Google. 2. Weebly: instrument online gratuit pentru construirea de website-uri. 3. Wix: instrument online gratuit pentru construirea de website-uri bazate pe aplicaţii flash. 4. Google Drive: creator gratuit de fişiere word online. 5. Google Maps: instrument gratuit pentru crearea de hărţi personalizate 6. Google Earth: aplicaţii soft-uri ce se pot descărca gratuit pentru interacţionarea cu lumea. 7. Mixbook: instrument gratuit online de creare de carte în format digital unde se poate integra, edita şi distribui produsul final; versiunile printate sunt costisitoare. 8. VoiceThread: instrument online gratuit de creare de prezentări multimedia care pot include poze, colaborări de grup, comentarii şi fişiere video. 9. Wallwisher: structură de bază rapidă, simplă de pagini web necompletate care pot fi utilizate pentru a urmări note, posta comentarii, brainstorming (împărtăşire de idei) etc. 10. TEDEd: site gratuit care utilizează TedEd şi YouTube pentru a crea conţinut video interactiv. 11. Google +: Instrument de media social care poate fi utilizat în sala de clasă pentru colaborarea de grup (similar Facebook-ului sau altor site-uri media sociale, a se verifica cu administraţia înainte de a-l utiliza şi de a comunica clar cu părinţii elevilor în legătură cu utilizarea acestuia). 12. Prezi: instrument gratuit online pentru a crea prezentări puternice şi interactive. 13. Animoto: instrument online facil de utilizat pentru a combina teme, poze, fişiere video şi muzică pentru a crea şi a distribui fişiere video; există versiuni gratuite dar şi cu plată, iar pedagogii pot beneficia de versiuni îmbunătăţite. 14. Powtoon: instrument nou de prezentare video care foloseşte animaţie şi funcţia de ”drag and drop”; în prezent în versiune beta (2012).

101

Anexa 2 Software educaţional 1. Free Rice: furnizat de Unicef, acesta este un website gratuit de construire de vocabular pe multiple arii de subiecte care strânge donaţii pentru a hrăni oamenii săraci. 2. Chemistry Drills.com: exerciţii online şi practice de rezolvare de probleme din arii multiple ale chimiei. 3. Pearson Success Net: instrument online care furnizează sprijin pentru disciplina matematică studenţilor, se acordă acces gratuit şcolilor care utilizează manuale Pearson. 4. Khan Academy: peste 3.000 de fişiere video educaţionale gratuite pentru disciplinele matematică şi istorie. 5. Your Teacher.com: mii de tutoriale video online de matematică; sunt disponibile şi aplicaţii. 6. We Seed.com: simulare stocuri de piaţă 7. Playing History.org: site web cu numeroase jocuri bazate pe disciplina istorie. 8. FunBrain.com: numeroase jocuri educaţionale animate. 9. iCivics.org: jocuri cu simulare online la persoana I pe diferite tematici civice. 10. Jewel of the Valley: realitate creată a războiului civil Civil.

102

Anexa 3 Resurse educaţionale 1.TED: sursă video online pentru tematici interesante şi convorbiri ale experţilor. 2. Zotero: instrument gratuit pentru colectarea, organizarea, distribuirea şi citarea resurselor; este necesar motorul Mozilla Firefox pentru a-l putea descărca 3. Flickr: sursă excelentă de imagine cu facilităţi creative. 4. YouTube Education: sursă de partajare video care poate fi filtrată după conţinut. 5. YouTube: resursă excelentă de partajare video. 6. Vimeo: resursă de încărcare, distribuire şi creare de fişiere video. 7. Visual.ly: sursă excelentă de infografică care poate fi distribuită şi integrată cu uşurinţă; se va extinde o facilitate nouă pentru a permite crearea de infografiice personalizate. 8. DocsTeach: alimentat de Arhivele Naţionale pentru a găsi cu uşurinţă resurse primare, instrumente pentru profesori, precum şi activitate de învăţare creativă şi interactivă. 9. Library of Congress: bibliotecă extinsă a Congresului SUA pentru furnizarea de cunoaştere şi creativitate în beneficiul poporului american. 10. CyArk: organizaţie al cărei scop este de a furniza conservarea digitală a patrimoniului mondial; conţine informaţii online despre locuri din întreaga lume în imagini digitale şi planuri de lecţie. 11. National Geographic: resursă educaţională extraordinară despre lumea în care trăim. 12. History Link.com: enciclopedie gratuită online de resurse istorice a statului Washington. 13. STEM Collaborative: Iniţiativa Știinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică pentru a furniza studenţilor activităţi antrenante în aceste domenii Science, Technology, Engineering, & Math initiative to provide students with engaging activities in these areas. 14. Edutopia: sursă online pentru a furniza profesorilor informaţii asupra a ce se folosi în sala de clasă. 15. Delicious: instrument online pentru colectarea, organizarea şi distribuirea de website-uri. 16. Screencast-O-Matic: software gratuit online de captură de ecran pentru crearea de fişiere video.

103

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I”

Redactor: Laura MÎNDRICAN Tehnoredactor: Gabriela CHIRCORIAN ISBN 978-606-660-063-7 Lucrarea conţine 104 pagini.

Tipografia Universităţii Naţionale de Apărare „Carol I” Şoseaua Panduri, nr. 68-72, sector 5, Bucureşti Tel./Fax 319.59.69; 319.48.80/0215; 0453

B. 759/2013

104

C. 266/2013

]

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I” (Editură cu prestigiu recunoscut de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare) Şoseaua Panduri, nr. 68–72, sector 5, Bucureşti Tel./Fax. 00-40-021-319.59.69; 00-40-021-319.48.80 / 0215; 0453

I S B N 9 7 8 -6 0 6 - 6 6 0 -0 6 3 -7

EDITURA UNIVERSITĂŢII NAŢIONALE DE APĂRARE „CAROL I” BUCUREŞTI, 2013