CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS
INFORME FINAL
Elaborado Elaborado por: J . Alejandro Alejandro B arrientos arrientos Salinas Salinas
La Paz, Marzo de 2013
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Índice Pág. 1.Introducción
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2.Estado del arte y marco conceptual 2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural 2.2La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios 2.3 Marco conceptual
7 7 13 20
3. Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos 3.1 Caracterización de prácticas culturales segúnlos niveles de participación 3.2 El carácter productivo-espiritual de las prácticas culturales
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4.Los recursos simbólicos: el trasfondo culturalde la valoración 4.1 Los mitos 4.2 Los ritos 4.3 Las representaciones estéticas 4.4 Otrosrecursos simbólicos
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5. La evaluación en los pueblos indígenas originarios 5.1 ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? 5.2 ¿Qué evalúan en los pueblos indígenas originarios? 5.3¿Cómo evalúan en los pueblos indígenas originarios? 5.4¿Cuándo y dónde evalúan en los pueblos indígenas originarios? 5.5¿Qué términos utilizar los pueblos indígenas originarios para evaluar?
58 58 61 72 82 82
6. Componentes sociales en las prácticas de valoración y evaluación 6.1 Esquemas de motivación y sanción 6.2Relaciones de género 6.3Relaciones intergeneracionales
88 88 96 98
7. Conclusiones: hacia la construcción de una evaluación comunitaria
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8. Recomendaciones
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9. Bibliografía
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1. INTR ODU CCIÓN CCIÓN
El Comité Nacional de Coordinaciónde los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CNC – (CNC – CEPOs), CEPOs), desde los años 2006 y 2007, ha impulsado una serie de investigaciones sobre la recuperación de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs). Estos estudios fueron la base para sentar los lineamientos curriculares para una nueva educación en el país, caracterizada por un enfoque intracultural/intercultural, bilingüe y descolonizador. Con la promulgación de la Ley 070 de Educación ―Avelino Siñani – Elizardo Pérez‖ (2010), el reto para las NPIOs es consolidar la implementación del currículo regionalizado, para lo cual es indispensable la construcción de pedagogías propias que permitan desarrollar una educación acorde a las características del contexto sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad. En este sentido, la serie de estudios precedentes, que permitieron identificar qué saberes se quieren enseñar como parte de la educación regular, han revelado otras problemáticas, por ejemplo, quiénes serán los encargados de enseñar esos saberes, y –cuestionando –cuestionando a fondo- cómo se los quiere transmitir. Para responder a este cuestionamiento, el año 2011, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) han impulsado la realización de 8 investigaciones sobre ―Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios‖. Son los resultados de esta serie de estudios la base sobre la cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas investigaciones que aborden el tema de la valoración y la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje, con el fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan consolidar la construcción de pedagogías propias. Con estos antecedentes, las nuevas investigaciones desarrolladas por los CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las ― Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación de los pueblos indígenas originarios‖-desde una visión académica-, 3
constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección de actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos etnográficos, como las entrevistas y la observación. Desde una visión social, estos estudios constituyen un proceso participativo, desde la negociación con las autoridades locales hasta la socialización de la información obtenida, que busca mejorar las condiciones educativas de las naciones y pueblos indígenas en el cumplimiento de sus derechos. Desde una visión visión política, representan la posibilidad de los actores sociales y de sus organizaciones para decidir sobre los procesos educativos, generando conocimientos y saberes locales como una estrategia para consolidar estos procesos de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural. A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones: -
Consejo Educativo QullanaAymara (CEA): Concepciones y prácticas de valoración de la nación QullanaAymara. Ciclo reproductivo de la papa en comunidades de Topohoco (La Paz) y TallijaConfital (Cochabamba).
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Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la transformación de la yuca en chive en la Nación Indígena OriginariaMaropa.
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Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la Nación Quechua.
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Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e interpretación de la música tradicional Guaraya.
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Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.
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Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu.
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Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM): Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña.
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Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama – Sesecjsama – pueblo pueblo Yurakaré.
El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios, buscando resaltar elementos comunes y elementos particulares que permitan entender las concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos indígenas originarios. El documento inicia con con el estado del arte o balance de la situación, sección dedicada a la sistematización de fuentes secundarias, con el fin de situar el presente trabajo en el debate actual sobre lo concerniente a los procesos educativos y su relación con las culturas indígenas y originarias. Esta sección se complementa con un breve marco conceptual donde se definen los términos centrales que se han utilizado en el trabajo investigativo. Posteriormente, se abordan las prácticas culturales a las cuales los equipos de investigación han recurrido como campos de observación, buscando enfatizar su importancia como espacios educativos y su relación con los procesos de socialización. Esto se complementa en otro acápite dedicado a los recursos culturales como trasfondo de la valoración, buscando resaltar la construcción cultural de los valores sociales que ordenan la vida comunitaria. 5
Luego, en otra sección, se da paso a establecer una caracterización sobre la evaluación en los pueblos indígenas originarios en el marco de los principales resultados de las investigaciones. Así también, en consecuencia con el enfoque asumido, se dedica otro acápite a los componentes sociales en las practicas da valoración y evaluación, a través de un paneo a los esquemas de motivación y sanción, las relaciones de género y las relaciones intergeneracionales en los pueblos indígenas originarios. Finalmente, para cerrar el documento, se exponen las conclusiones generales y las recomendación espuntuales a propósito de los procesos de valoración y evaluación.
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2. ESTADO DEL DEL ARTE Y MARCO CONCEPTUAL
Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y cultural es un tema diverso y vasto, la revisión bibliográfica se ha concentrado en los estudios locales de los últimos años, los cuales han sido revisados desde una lectura referida a las naciones y pueblos indígenas originarios y, en la medida de lo posible (de información disponible), a sus concepciones y prácticas de valoración y evaluación. En este sentido, y tomando en cuenta las perspectivas de los estudios revisados, se ha visto conveniente abordar el balance de la situación desde dos ámbitos o dos miradas: La mirada intercultural y la mirada intracultural. La distinción entre estas dos miradas se debe a la necesidad de diferenciar aquellos estudios referidos a procesos educativos formales en pueblos indígenas, es decir la aplicación de políticas públicas educativas y la influencia de la escuela en estas sociedades, de aquellos estudios que dan cuenta de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización. En el último subtitulo del presente capitulo se expone el marco conceptual, en el cual se exponen las definiciones de los principales términos desarrollados en las investigaciones, las cuales hay que pensarlas simplemente como referentes para comprender de mejor manera el sentido en el que se están utilizando ciertos conceptos claves (valoración, evaluación, prácticas y concepciones).
2.1 2.1 La m irada in tercultu ral: entre las p olíticas educ ativas, la escu ela y el cambio cultural
La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de investigaciones y trabajos académicos exhaustivos, además que desborda el tema central que interesa trabajar en esta ocasión. De esta manera, el presente balance de la situación se concentra en los aspectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación, tema que, como veremos más adelante, ha sido descuidado o solapado por otros temas más amplios. En todo caso, precisamente la 7
intención de realizar este análisis de fuentes secundarias es la búsqueda de elementos relevantes desde la perspectiva de la educación formal, y los procesos de escolarización que implica, para de esta manera advertir las posibles influencias, apropiaciones e imposiciones de los sistemas ―tradicionales‖ de evaluación en los procesos culturales de las naciones y pueblos indígenas originarios. a) Las políticas educativas: Desde el punto de vista de los estudios sociales con particular atención en los procesos educativos relacionados con pueblos indígenas originarios, el análisis de las políticas políticas públicas educativas está centrado en
los
enfoques desde los cuales se las concibe y, por ende, los impactos culturales que suponen y conllevan en su aplicación. En los últimos años, producto de la acción política de los movimientos movimientos indígenas, la redistribución de los los poderes en el Estado y la consolidación de una nueva legislación sobre la educación en Bolivia, el debate se ha tornado sobre el enfoque intercultural, intracultural y descolonizador de la educación. El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos educativos en Bolivia no es reciente, son por lo menos dos décadas que se viene tratando el tema, de hecho este enfoque ya fue contemplado en la Ley 1565 (Reforma Educativa) promulgada en 1994 y aplicada en aulas desde 1996. Los análisis al respecto,1 como el trabajo de Pedro Plaza (2008), detectaron que a pesar de haberse planteado explícitamente la necesidad de la interculturalidad en la educación formal, poco se hizo en lo práctico. Según el autor los docentes se limitaron a promover el uso de las vestimentas regionales, la música y la danza, pero no se dieron pautas precisas para trabajar los diferentes temas en el aula: cómo enseñar la equidad, el respeto, la solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades. 2 Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del Estado Plurinacional y la promulgación de una nueva ley de educación (070) ―Avelino Siñani – Elizardo Pérez‖ (2010), se pasó del enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) al enfoque de la Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe (EIIP). 1
Para un análisis detallado sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de la Reforma Educativa, consultar: Luis Enrique López-Hurtado, López-Hurtado, 2005: ―De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia‖. Bolivia ‖. La Paz: Plural. 2 Pedro Plaza Martínez, 2008: ―La interculturalidad ―La interculturalidad como propuesta educativa‖. educativa‖. PROEIB Andes. 8
Un balance más reciente sobre ambos enfoques lo encontramos desarrollado en el trabajo de Guido Machaca (2010): ― De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y
desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado plurinacional ‖. ‖.3 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que se complementan y tienen como fuente a las organizaciones populares e indígenas del país, resaltando la participación de estos actores sociales en la definición de políticas públicas y constitucionales. El aspecto destacable desde un punto de vista epistemológico –según –según el autor- es que si bien en la EIB ya se había planteado la valoración e incorporación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al currículo de la educación formal, es recién con la propuesta de la EIIP que se propone que los conocimientos y saberes indígenas sean considerados como un sistema epistemológico.
Referente a la aplicación de la EIB y la EIIP, EIIP, el autor menciona que la aplicación de de este enfoque no llega aún a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos. Así también, advierte que no existen políticas y normas explícitas que impulsen y exijan su implementación, además que en los otros niveles institucionales, como las direcciones departamentales y distritales de educación, no existen instancias y personas específicas para apoyar este proceso de implementación (Machaca, 2010). Otras investigaciones aportan sobre la incorporación de la dimensión intracultural en la educación, reconociendo lo ‖intra‖ como fuente del conocimiento, es decir como un modelo epistemológico alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido, la intraculturalidad correspondería al enfoque de la educación indígena originaria, también entendida como educación comunitaria. A propósito, el estudio coordinado por TiinaSaaresranta (2011): ―Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la
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Guido Machaca, 2010: 2010 : ―De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y desafíos de la educación intercultural bi lingüe en Bolivia en el marco del Estado plurinacional”; plurinacional ”; en: Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael Landívar. Año 2, No. 3. UNESCO Guatemala. 9
educación intracultural”,4se interesa en resaltar las características centrales de este enfoque, planteando en primer lugar la relación inseparable entre los procesos de aprendizaje con el territorio, desatacando así el vínculo de los elementos territoriales territoriales con los contenidos, objetivos y métodos. Desde esta conexión con los lugares de aprendizaje se exponen otras características propias de la educación comunitaria: la integralidad de los saberes, los procesos cíclicos de transmisión intergeneracional, la observación, la escucha y la practica como los métodos de (auto)aprendizaje, la transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, la tendencia hacia lo práctico y productivo y el énfasis en la transmisión de actitudes (saber ser). Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación intracultural no podría funcionar solamente mediante los y las profesores/as de las unidades educativas, siendo necesaria la participación de los sabios, las personas mayores y otras personas de la comunidad en posibilidades de contribuir al proceso educativo. Este aspecto es relevante también para el tema de la valoración y evaluación, en el sentido que la evaluación también debería ser una responsabilidad de diferentes actores sociales. En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la implementación de un modelo valorativo con estas características en el sistema regular de educación. En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indígenas originarios, aún existen brechas considerables para la aplicación e implementación de la inter e intraculturalidad en los procesos educativos formales. Esto debería llamar la atención sobre las posibilidades reales y efectivas para articular los elementos culturales constituyentes de la educación comunitaria con los procesos formales gestionados desde las instituciones estatales, que al parecer es el punto crítico que viene postergando que los ejes transversales (interculturalidad, intraculturalidad y descolonización), se hagan operativos en el diseño curricular de la 4
TiinaSaaresranta (coord.), 2011, tural . La Paz: Fundación PIEB.
Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracul-
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educación regular y en otros componentes pedagógicos del sistema escolarizado, incluido el sistema de evaluación y calificación. b) La Escuela: Un tema crítico de la educación formal, discutido en el pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal (representada en La Escuela) con las naciones y pueblos indígenas, tomando en cuenta la influencia en la reproducción y socialización de los elementos culturales de estos pueblos. En los estudios realizados y compilados por Mario Yapu 5 resaltan aportes sobre el debate en torno a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la investigación ―Políticas educativas, interculturalidad y discriminación ‖, Yapu plantea que ―la escuela es un espacio social que —si — si bien está orientado y normado idealmente para favorecer la formación integral de niños, adolescentes y jóvenes — está asimismo atravesado por percepciones sociales, culturales y raciales que se desarrollan de manera explícita o encubierta en la sociedad de la que se es parte. Por eso, a menudo, los diferentes actores del escenario escolar —maestros, autoridades y alumnos— alumnos— reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a su vez tiñen las relaciones interpersonales‖ (2011a).
En esta misma línea se apunta que entre los principales factores que ha provocado la alienación cultural está la escuela. Por eso no resulta extraño que en la misma enseñanza escolar se transmitan ideas que subvalorizan las culturas comunitarias, pues la escuela se constituye en un instrumento del Estado para producir ciudadanos acordes al desarrollo moderno, en ese sentido la escuela se ha convertido en una herramienta civilizatoria ampliamente difundida y enclavada en las comunidades indígenas originarias 5
Mario Yapu, 2011. Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El Alto. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu, 2011. La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investigaciones. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu (comp.), 2010. Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte a la educación actual . La Paz: Fundación PIEB. 11
En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización en la sociedad, tratando de identificar criterios más o menos objetivos a propósito del accionar de la escuela, apuntan a un instrumento en particular dentro de la educación formal: el currículo. Retomando reconocidos autores internacionales, Mario Yapu sintetiza la definición de este concepto, mencionando que ―el ―el currículum se refiere a las relaciones sociales que atraviesan las prácticas de selección, organización, legitimación y transmisión de los conocimientos escolares; a los principios que rigen las prácticas de enseñanza y aprendizaje como procesos de desarrollo curricular, y a la experiencia de los sujetos. Finalmente, el currículum se refiere a lo que la escuela controla y evalúa como conocimiento, valor y actitud socialmente aceptados […] En suma, el currículum no se refiere únicamente a lo que los especialistas seleccionan, estratifican y validan como conocimientos en los planes y programas, sino a lo que los sujetos hacen en la vida cotidiana del trabajo escolar que también son micropolíticas y microdecisiones de la acción educacional.‖ (2011a:25).
Este abordaje sobre el currículo escolar es un aporte central para pensar las concepciones de valoración y evaluación. Precisamente porque es posible detectar que la escuela, a través del instrumento curricular, define aquellos conocimientos que considera pertinentes y relevantes, así como los valores y actitudes que promueve, es decir los elementos constitutivos del ―deber ser‖ social, o lo socialmente aceptado. En este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores sociales, y los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funciona a nivel institucional, sino que se proyecta sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales d elas personas y las colectividades. Precisamente el debate actual6 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la consolidación de currículos regionalizados y su respectiva armonización con los currículos regulares. En todo caso, el problema detectado se refiere a que los 6
Espacios de debate reciente, como el Segundo Encuentro Pedagógico, organizado por el Ministerio de Educación (2012), han posicionado como tema central de trabajo la consolidación de los nuevos currículos. 12
fundamentos de una educación intra e intercultural, al llegar al nivel de concreción de la malla curricular, inevitablemente tropiezan con la fragmentación de los saberes y conocimientos en la organización de ―disciplinas curriculares‖, dando lugar a una visión desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de los procesos de enseñanza/aprendizaje comunitarios. De esta manera se va ampliando la brecha entre el enfoque de la educación intracultural y su respectiva aplicación en el aula por parte de los profesores. En este ámbito, también cabría preguntarse sobre la pertinencia, o no, de sistemas de evaluación y calificación con relación a las prácticas de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios.
2.2 2.2 La mirad a intracultu ral: hacia un a pedago gía pro pia de los pu eblos ind ígen as o rig inar ios :
A partir de la revisión de una serie de estudios realizados rea lizados con una mirada pedagógica y cultural e interesados por sistematizar y analizar las formas y estrategias de transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios, 7 es posible enfatizar algunos aspectos que permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la educación comunitaria Retomando una de las principales conclusiones del documento de sistematización sobre ―Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios‖, se tiene que el aprendizaje comunitario comienza en el individuo, es decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre, o la abuela, quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En tercera instancia es la familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente, es responsabilidad de la comunidad la formación del individuo. Esta base conceptual sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse al individuo. Dicho de otra manera, dentro de la educación comunitaria la evaluación individual simplemente es una parte más de un sistema complejo, en el cual están 7
CNC – CNC – CEPOs. CEPOs. 2012. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia . IBIS/FAUTAPO. 13
comprometidos los expertos y expertas de un saber, el grupo de aprendizaje, la familia y la comunidad en su conjunto. A continuación se exponen algunas referencias que ayuden a comprender de mejor manera las características de la evaluación en la educación comunitaria. Con relación a la primera instancia de aprendizaje, es decir a nivel del individuo, es relevante mencionar que en los pueblos indígenas originarios, especialmente los de tradición nómada, dedicados a la caza, pesca y recolección -aunque no de forma exclusiva-, se valora bastante la libertad de decisión de la persona. Esta característica se hace explicita en un testimonio recogido por el CEAM en el pueblo Ayoreode: “los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras
actividades si este es nuestros deseo ya que en el pueblo no se obliga se respeta la decisión de cómo queremos aprender” (J. Picaneri, entrevista,
07/2011).8 Ahora bien, es cierto que, como se mencionó antes, la evaluación individual es solo una parte de la pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios, pero no por ello deja de ser altamente importante. En todo caso, de lo que se trata es precisamente de generar una aproximación personalizada al aprendizaje de cierto saber, esto significa tomar en cuenta que no todos aprenden de la misma manera y que existen diversos factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que varían según cada caso. Un buen ejemplo al respecto es el de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo Guarayo, así lo manifiesta el testimonio de un músico experto: “Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas
mentalmente, le sugiero iniciar el proceso de ejercicio propio de tocar y sacarle melodías a la flauta. De esa forma logro que la persona vaya aprendiendo por sí sola, situación que hace que después el identifique sus propias fallas, para las que me solicita ayuda para corregirlas y de esa forma seguir avanzando en su aprendizaje” (Juan de la Cruz Castro). Castro).9
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CEAM, 2011. Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas. (s/e) CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya . (s/e)
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Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la iniciativa personal. Es decir, no basta con que la persona aprenda lo que le enseña el experto, sino que pueda aprender por si misma y sea el experto el que vaya evaluando y corrigiendo lo que ha logrado el aprendiz. De esta manera se va perfilando una estrategia que puede consolidarse como uno de los elementos de una pedagogía propia: ―Realización de una evaluación personalizada de lo aprendido por cada persona del momento de transmisión de saberes y conocimientos sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […] Acción de repetición de la demostración de los saberes y conocimientos impartidos, dirigida a corregir y superar algunas dificultades encontradas durante el proceso de evaluación personalizada de cada persona, en situación de aprendizaje sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […] Evaluación individual de la aprehendido por cada persona, para luego proceder a motivar y fortalecer el espíritu de cada una de las personas practicantes, a través de una acción de ponderación en alto de lo asimilado, pero instando a la misma a que puede hacerlo mucho mejor, momento después del cual se vuelve a realizar una nueva demostración colectiva y pausada, haciendo énfasis en las correcciones a realizar y fortaleciendo el entusiasmo para hacerlo cada vez mejor, repetición de enseñanza con la que de nuevo se entra a una práctica de los sujetos en acción de aprendizaje, la que de nuevo se realiza en un tiempo prudencial que oscila entre media a una hora y al término de la cual se da por concluida la clase del día‖. día‖.10
Por otra parte, la instancia familiar del aprendizaje sugiere que la evaluación no debe restringirse al individuo, pues es la familia un ámbito crucial tanto para la transmisión de conocimiento como para el respectivo seguimiento del proceso educativo. Continuando con el caso de la música en el pueblo Guarayo, resaltan los siguientes testimonios: 10
CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya . (s/e) 15
“Es importante la participación de los padres, porque constantemente tienen que
estar haciendo seguimiento al aprendizaje de su hijo o hija, y haciendo las reflexiones en forma permanente a la par del seguimiento que se realiza, para recordarle y orientar a su hijo o hija, de que la música es para que sea una persona de bien, y no se deje llevar por las tentaciones y debilidades que ofrece el camino de la mala vida ” (Salomón (Salomón Cara).11 “Otro de los procedimientos que realizo en mi manera de trasmitir mis
conocimientos es visitar en su casa a cada uno de los jóvenes a los que estoy enseñando a tocar un instrumento, para ver y conocer, como la familia le está apoyando en su proceso de aprendizaje y animarlos de que es importante su comprensión y motivación que le den al joven o la joven para fortalecer su aprendizaje, recomendando siempre que deben tener mucha paciencia con el ritmo de aprendizaje que desarrolla y adquiere” (Miguel Cuñanchiro).12 Es posible advertir que en el proceso de aprendizaje el compromiso de la familia tiene que ver con aspectos como el apoyo, la comprensión, la motivación, el seguimiento y la orientación. Lo interesante es que en este proceso la familia también se vuelve objeto de valoración y evaluación. De igual manera, es la familia el espacio primario de las relaciones intergeneracionales. Es en este ámbito -el familiar- donde se produce la transmisión de una serie de conocimientos de una generación a otra, pero es también el lugar de las tensiones, las brechas y conflictos de una generación con relación a la otra. Es este aspecto uno de los temas críticos sobre los cuales hace falta profundizar, precisamente porque una buena parte de las concepciones valorativas se cuestionan al momento de producirse cambios en la vida cotidiana de las nuevas generaciones, quedando expuestas a desencuentros e incomprensiones. Precisamente ese es el sentido de la siguiente referencia del estudio realizado con el pueblo mojeño por parte del CEPOIM: ―En entrevistas no estructuradas con los músicos más antiguos del coro musical dicen esto ―los jóvenes de la escuela de música no saben tocar como nosotros 11 12
CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya . (s/e) CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e) 16
tocan diferente‖, y los jóvenes de la escuela de música dicen: ―los del coro de la iglesia son estrictos y dicen que no sabemos tocar como ellos, por eso es difícil entrar al coro de la iglesia‖. Esta descripción deja también una pauta sobre las pedagogías propias de la NIO mojeña al momento de aprender música y que elementos se utilizan yendo más allá de los instrumentos musicales sino en la lógica misma de los que interpretan y viven la música‖ .13 Siguiendo esta tendencia, desde lo individual, lo familiar a lo colectivo, se van trazando las propiedades de la evaluación comunitaria. Un caso interesante que ayuda a comprender las dimensiones de este tipo de evaluación es el que se produce en el ―maripeo‖, un acto ritual central de la cultura mojeña: ―Luego del proceso mismo de aprendizaje colectivo, para el cual se s e planifica, designan tareas, se realizan las tareas de forma coordinada, finalmente se realiza una evaluación sobre los resultados obtenidos. Son parte de la evaluación
los
adultos
y
los
adultos
mayores
especialmente
e
imprescindiblemente las autoridades del cabildo Indigenal, los Caciques de los conjuntos, y las abadesas o las directivas de las zonas en la parte urbana, es decir los encargados de coordinar las tareas […] Se evalúan como se desarrollaron las actividades en las reuniones que se tienen, así como a los responsables, así que aquí continúa el círculo del maripeo. En el caso del Gran Cabildo Indigenal esas reuniones se realizan el siguiente sábado a la fiesta realizada, o si es necesario antes. En estas se evalúan los resultados obtenidos de forma general así como también el desempeño y comportamiento de todos los miembros. Como se dijo con anterioridad en las edades y formas de participar, los adultos mayores son los más exigentes y también los que ven que hacen los demás; ese poder de observación y de valoración positiva de los hechos y los consejos para mejorar se los concede el poder de la experiencia. En este sentido se ve la parte espiritual, donde los mayores por la experiencia
13
CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e) 17
tienen la potestad de hacer críticas constructivas a los demás miembros del grupo‖. grupo‖.14 En esta referencia queda claro que la participación de la comunidad en la valoración de las actividades culturales más importantes de la comunidad, como lo es el ―maripeo‖, no es algo complementario, sino que es parte de la misma ritualidad. En este ámbito, la evaluación se trata de un tema de interés común y lo que se somete a evaluación es una actividad colectiva, es decir un todo que deber funcionar armónicamente y respetar ciertos protocolos y la ritualidad correspondiente que otorga sentido al acontecimiento social y fortalece la identidad étnica de las personas. Entonces, es la misma comunidad la que se evalúa como sociedad, vale decir, es objeto de evaluación desde el punto de vista de la historia, la tradición y la memoria colectiva. Para ello cuenta con ciertos criterios que permiten establecer algo así como indicadores que podrían sugerir ajustes, revisiones o continuidades en la vida social y en las prácticas culturales. En este sentido, similar a lo que ocurre con el ―maripeo‖, en el pueblo Guarani se evalúan los resultados del arete guasu tomando en cuenta los siguientes elementos: ―Concluido el arete los los criterios para evaluar el arete son: el grado de uso del idioma guaraní, que es más estricto en su medición con las mujeres mujeres porque depende de ellas su transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la formalizó ante la la comunidad la posible pareja o matrimonio‖. matrimonio‖.15 Este proceso de evaluación no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de las actividades culturales, en muchas ocasiones se da en el mismo desarrollo del ritual, así lo expresan las siguientes referencias del estudio realizado por el CEPOG:
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CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e) CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (s/e) 15
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―De existir malas interpretaciones musicales los asistentes y bailarines, exigirán calidad a través de los agüero – – güero, siendo este último en solucionar la dificultad presentada‖. presentada‖. ―La persona que toca el agua [rai] [rai] debe saber
los
diferentes ritmos, porque de lo contrario los bailarines percibirán la mala interpretación y manifiestan su malestar y en ese momento un agüero, le quitará quitará y designará a otro que quiere tener el honor y para ser parte de la gran fiesta siendo siendo del grupo musical‖. “Le hemos llamado la atención [públicamente] porque
he recibido quejas del agüero-güero por que le han tirado una rama con barro en la cara, también porque el kuchi-kuchi se ha enojado porque casi le han bajado su corto y eso debe suceder porque él sabe a qué se ha metido, metido, este espacio es de diversión y no de provocar peleas. Este es el espacio para enseñarle nuestros valores, nuestra cultura porque son ellos los que luego darán continuidad a lo nuestro, se le enseña principalmente el Mbiakavi. (kuchijuvicha)” .16
En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria según los antecedentes investigativos, consiste en un sistema complejo que interrelaciona distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la persona, la familia y la comunidad.
Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan como elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez que su función es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos culturales y de valores sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las personas.
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CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (s/e) 19
2 .3 . 3 Marco Marco co nceptual
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Evaluación: En primera instancia es interesante mencionar que ―la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear recrear las existentes‖.17 A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición pertinente y, al mismos tiempo, holística y flexible sobre el concepto de evaluación. De forma simple se puede definir de la siguiente manera: ―Evaluación es e l proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones‖. 18 En palabras más complejas se tiene que: ―La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios principios de validez, participación y ética y ética‖‖.19 Por tanto, de manera operativa, la evaluación se entenderá como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables, que permiten verificar –de –de forma amplia, integral y compleja- un aprendizaje y tomar decisiones para el desarrollo material e inmaterial de la persona y la colectividad al interior de un contexto sociocultural.
17
Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires. Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires. 19 Nancy Colomba et al. Evaluación, nuevas concepciones.(www.monografías.com) 18
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Valoración: De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto abstracto, que significa asignar un valor – valor –ético, ético, estético y/o económico- a un elemento, a una situación o a un resultado. Además, se trata de un concepto impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de una noción social del ―deber ser‖. De manera operativa, se entenderá por valoración al conjunto de criterios simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar, acreditar y distinguir acciones y productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran en el orden de lo socialmente aceptado.
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Prácticas: Siguiendo la teoría de P. Bourdieu, la práctica puede entenderse como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia entre éstos. Aclarando esta definición, hay que partir por entender que existen aspectos normativos del comportamiento que se producen inconscientemente y que se adquieren por medio de la socialización, pero que están limitados por normas y valores de la sociedad profundamente arraigados en las personas. En este sentido, las prácticas se constituyen como estrategias que oscilan entre estos límites y que son movilizadas según cierto tipo de intereses, por ejemplo, el prestigio.20
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Concepciones: Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones sociales que las colectividades utilizan para establecer un orden conceptual de la realidad social.
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Roberta Parkin. 2000. ―Teoría de la práctica‖; en: Diccionario de antropología. Siglo XXI. México. Pp. 418 – 418 – 419. 419. 21
3. LA S PRÁCTICAS PRÁCTICAS CULTURA LES Y LA TRA NSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
Para iniciar el abordaje de las concepciones y prácticas de valoración y evaluación de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), es indispensable partir por las actividades culturales seleccionadas en calidad de ámbitos de observación de cada una de las investigaciones realizadas por los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs). Estas actividadesconstituyen los escenarios centrales de los estudios realizados y han sido seleccionadas bajo criterios de pertinencia, relevancia, representatividad cualitativa y, básicamente, por que concentran una serie de elementos culturales que son parte de los procesos de socialización y de los sistemas de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Estas actividades son: el maripeo en el pueblo Mojeño,21el arete guasu en el pueblo Guaraní, 22 la música en el pueblo Guarayo,23 la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, 24 la producción de papa en la nación Aymara,25 el elaboración de chivé en el pueblo Maropa, 26 el tallado en madera en el pueblo Chiquitano 27 y el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua. 28 Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser altamente representativas de los contextos sociales en los cuales se producen y reproducen, por lo cual necesariamente estáninsertas en un sistema en el que interactúan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que otorgan sentido a la reproducción de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente son parte de la ritualidad de los pueblos indígenas originarios, del universo simbólico que les caracteriza y, además, se constituyen en referentes centrales de la identidad étnica.
21
CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e) CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e) 23 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e) 24 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e) 25 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e) 26 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e) 27 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e) 28 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e) 22
22
Por tanto, al centrar la atención en estas actividades como espacios de enseñanza/aprendizaje, es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza los procesos de valoración y evaluación, permitiendo comprender estas nociones como resultado de prácticas culturales; haciendo énfasis en la definición operativa de ―práctica‖ como acontecimiento, como algo que se ―hace‖ -en el mejor de los casos-, como un aprender haciendo. Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los trabajos de campo está plasmada en cada uno de los documentos de investigación-, es necesario retomar algunos de los principales aportes etnográficosrespecto a las actividades culturales antes mencionadas, con la intención de caracterizarlas como espacios de socialización y aprendizaje.Esta caracterización, más de tipo descriptiva,funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de análisis que permitan ahondar enel tema de la valoración y la evaluación.
3.1 Caract erización de las p rácti cas cu ltu rales seg ún los n iveles d e participación
El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres niveles de participación de los y las actores/as sociales. Es decir, según la amplitud de la diversidad de agentes responsables -directa o indirectamente- de la la reproducción de la práctica cultural.Por tanto, la diferencia oscila desde un nivel comunal, pasando por un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal.
a) El nivel comunal Se refiere a una participación amplia de los y las actores sociales en la reproducción de las prácticas culturales. Es decir, que la realización de dichas prácticas requiere y demanda el involucramiento de casi toda la comunidad, o al menos de gran parte de ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos y circunstancias específicas, generalmente ámbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien 23
acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nación indígena originaria. En este nivel resaltan las siguientes prácticas culturales: el maripeo en el pueblo Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní y la producción de papa en la nación Aymara. El Consejo Educativo de Pueblo Indígena Originario Mojeño ( CEPOIM) destaca elmaripeo como como la actividad simbólica del mundo mojeño que representa una filosofía de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad, las autoridades mujeres y hombres, los músicos, los conjuntos con sus danzarines y músicos, las familias (abuela, abuelo, mamá, papá, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y visitantes de otras comunidades cercanas que participan de la fiesta. Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta, que es el contexto donde se realizaelmaripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente al maripeo podemos describirlo de la siguiente manera: los que brindan (son los que traen la chicha en cántaro o balde y la brindan a una persona para que esta la comparta con la comunidad), los que reciben el cántaro y ―maripean‖ maripean‖ (son los que reciben el honor de servir la chicha del cántaro hasta que se haya distribuido todo el contenido del mismo). Los invitados, que son las y los que toman la chicha en una serie de rondas, servidas por quien ha recibido el cántaro, haciendo llegar a todas las personas que están presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar edades, sexo o cargos.Por lo general los que sirven son los adultos, aunque pueden servir también los jóvenes mientras aprenden, como en el caso de las moperono/amaperuana29, que son reinas de los conjuntos, o los jóvenes de los conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto. El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una persona especial que puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega del cántaro lleno de chicha que debe de concluir su distribución a la comunidad. 29
Moperono: jovencitas, en lengua mojeño trinitaria, y/o las amaperuanas: jovencitas, en idioma mojeño ignaciano. Estas son solteras y son ayudadas por su madre y su padre a servir a los invitados. 24
En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos y de la Santísima Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los eventos de preparación se desarrollan en lengua originaria mojeña en su variante lingüística ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de juramentación de autoridades del cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo Indigenalmojeño ignaciano. También en el brindado del cántaro o de la oración para dar las gracias por los alimentos.Así pues, la lengua para conversar entre los adultos mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeño. En cambio en las fiestas realizadas en las zonas zonas urbanas el contexto es menos alentador alentador para el uso de la lengua mojeña, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual que la invitación al público asistente. 30 Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaraní ( CEPOG), recurre a una serie de testimonio para enfatizar que: ¨Años antes cuando se acercaba la gran fiesta, que
llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse para el festejo, porque era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaraní) y como también nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo iviipo reta ( los los animales y las )”.En cuanto a la participación e integración de la comunidad manifiestan: “Nadie plantas )”.En
se quedaba sin hacer nada, tanto los niños, ancianos, mujeres y hombres, cada cual cumplía sus roles de quehaceres” . Sobre el
grado de participación de los jóvenes en el arete guasuexpresaron lo
siguiente: ―la mayoría de los jóvenes hasta el momento se ve que han valorado todavía
su cultura, porque en la realización del arete guasu existe su participación ya sea en la elaboración de chicha u otro trabajo de preparación, también van en la fiesta a saltar o salen enmascarado después de su clase, a excepción de algunos jóvenes que se corren de los enmascarado enmascarado agüero güero, porque no quieren bailar bailar y esto me me parece por la amistad que integran con c on los jóvenes de la ciudad”. c iudad”. Además Además de la elaboración de la chicha, como elemento central del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la
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CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e) 25
música, por tanto de los músicos locales, y de la elaboración de cerámica y de tejidos, especialmente por parte de las mujeres.31 El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nación Aymara ( CEA) con relación al ciclo productivo de la papa. Al tratarse de una práctica cultural amplia y compleja la investigación de campo ha puesto énfasis en la época de la siembra. Con relación a la asignación de tareas y roles que desempeñan los participantes durante la actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son las personas jóvenes, varones en este caso son los que abren los surcos con la yunta de bueyes, es cierto que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos, ancianos y autoridades originarias de la comunidad son los que inician con los rituales del pago a la pachamama, quienes encomiendan y solicitan a la madre tierra una buena producción con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo cumplen trabajos más livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa. Aunque otros también van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra y recogiendo las malezas que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el barbecho y la kutija o la segunda arada o preparación del terreno para la siembra. En este mismo contexto, los niños y las niñas son los que pasan la semilla a las mujeres que van sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el abono a los surcos ya sembrados de papa. Por su lado las ancianas y ancianos siempre están presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco pero van orientando e indicándoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es decir, depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y jóvenes van sembrando la papa, aunque en algunos a lgunos casos también los varones incluso los niños cumplen esta tarea a falta de personal. Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que todos trabajan no hay distinción alguna entre mayores y menores en el marco de las posibilidades y la edad respectiva, el cumplimiento de estas tareas es valorado colectivamente a la conclusión de la actividad, sin embargo, es otra la valoración familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participación de 31
CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e) 26
varias personas es resultado muchas veces de la aplicación de los valores de la reciprocidad, ya siendo mink´a o ayni , sea a partir de la familia extensa u otras personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente. Esto significa que en la producción de papa, como práctica cultural, el nivel de participación de los y las actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no solamente depende de las decisiones domesticas o familiares, pues son importante las decisiones que se toman a partir de una reunión general entre las autoridades y las bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables para la conducción de la comunidad con anticipación de un año, y es la ocasión para iniciar las faenas agrícolas de la roturación y preparación del terreno en un solo lugar donde se realizaran la siembra de tubérculos. De esta manera queda claro que nadie por su cuenta puede iniciar el trabajo de la roturación de los terrenos, si no es por la decisión consensuada de toda la comunidad.32 Todos estos elementos permiten entender que se trata de prácticas culturales que congregan a la comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a las cosmovisiones, las filosofías de vida y, en sí, a los elementos constituyentes de los procesos de socialización de la cultura local, en estos casos, de la cultura mojeña, la cultura guaraní y la cultura aymara.
b) El nivel familiar Se refiere a un nivel de participación colectivo, pero no tan amplio como el comunal, sino más bien a nivel de la familia y de las relaciones de parentesco (biológico, jurídico y/o simbólico). Esto no quiere decir que se traten de prácticas culturales aisladas, por el contrario son parte fundamental de la reproducción de la vida social comunitaria, simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad participe directamente de la ―acción‖-es ―acción‖-es decir- en el que ―hacer‖ de las actividades propias que implican la reproducción de dichas prácticas. Además, se tratan de actividades más
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CEA, 2013. Documento de investigación (s/e) 27
cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicación, en algunos casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual. En este nivel destacan las siguientesprácticas culturales: la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, la elaboración de chive en el pueblo Maropay el proceso de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua. El Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré ( CEPY) enfatiza que la elaboración de la
chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la elaboración de la chicha una actividad tradicional-cultural, las niñas desde pequeñas están inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas o simplemente observando. Pocas veces se admite que un varón realice este trabajo, exceptuando casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa. A veces los varones que se involucran en esta actividad sonconsiderados como ―valientes‖33, quienes ayudan a traer yuca o leña para que la mujer haga la chicha. En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces de realizar esta actividad de manera independiente a partir de los 12 años, siendo que antes ya aprendieron a pelar, hacer el muku34 y a colar la yuca. Para este aprendizaje no se requiere una enseñanza explicita, explicita, puesto que la vivencia vivencia e inmersión determinan su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de las niñas. En este proceso cuenta mucho la la observación de las niñas y la práctica posterior como explican las madres de familia, quienes dicen: ―de mirar nomas aprenden‖, lo que quiere decir que el aprendizaje de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se le enseña el proceso en uno solo momento, ni se le pide que a la primera realice todo el proceso de elaboración, sino empiezan con actividades sencillas hasta que finalmente pueden elaborar todo el proceso por sí solas. Entonces el aprendizaje sedesarrolla paso por paso, aunque las niñas observan y viven todo el proceso en su integridad, pero a la hora de llevarlo a la práctica las niñas realizan solo una parte de ese proceso. Tampoco es una enseñanza instructiva donde se les dice al detalle qué hacer -al estilo de los programas de preparación de comida de la televisión-. Ellas 33 34
Valiente designa a un hombre trabajador y voluntarioso que ayuda a la esposa Muku: yuca masticada en la boca, base para la fermentación de la chicha de yuca 28
observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autónoma. Además, este aprendizaje apr endizaje queda fijado porque po rque es e s una práctica continúa en el e l hogar y constituye el alimento básico de la familia. Hay una relación muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de las hijas respecto a esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es únicamente responsabilidad de las niñas, sino también de las madres: ―responsabilidad compartida‖. Esto porque esta enseñanza y aprendizaje no es una lección de un día, sino es un aprendizaje cotidiano, de ahí que la madre juega un rol importante en su enseñanza y, por tanto, en la valoración y evaluación del proceso de aprendizaje. Si bien la elaboración de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos pasos que requieren una observación más atenta por parte de la madre, como es el masticado de la yuca, ―muku‖, que va a determinar el grado de fermentación, y por ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quizá determina si una niña niña es capaz de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la maduración de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 años, edad en que las niñas pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada.Batir la chicha temprano es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboración de la chicha. Por tanto, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca, es evidente que se trata de una práctica cultural feminizada, cuyo ámbito de reproducción es la familia, más concretamente la relación abuela-madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no solamente se restringe al consumo doméstico, sino también al comunitario, especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual. 35 Por otro lado, el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico ( CEAM), puntualiza las etapas en el proceso de elaboración del chive en el pueblo Maropa, comenzando desde larecolección o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo que exige tener fuerza física para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son los encargados de cosechar la yuca.Para esta actividad mayormente los instrumentos o 35
CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e) 29
herramientas que se utiliza de manera rustica son la picota o el machete, el cual sirve para cortar las hojas y tallo de la planta y para remover el suelo. La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca,mayormente una actividad que realizan las mujeres adultas de la familia juntos a los niños quienes participan y ayudan en los detalles, para esta actividad es importante poder hacer una previa selección de la yuca, si bien en la recolección de la yuca se ha podido tener variedad, las mujeres mujeres son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas, pues no todas serán aptas para la elaboración del Chive.Una vez que se ha seleccionado el producto se procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con láminas de metal que utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de la yuca, la interacción que se da de forma simultanea entre madres e hijos es muy importante señalar que si bien las madres son las que cumplen este rol determinado, las hijas están alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan la acción y en un compás de tiempo las madres van dando las instrucciones a las niñas y enseñando cómo se debe hacer el chive. Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca.Una vez que se ha obtenido el proceso de maceración, la yuca es puesta a secar en el sol por unos días,hasta que haya eliminado la humedad. Luego de esto se procede al tostado de la harina de yuca, la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con leña, este proceso es más cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego así que son mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecución de la actividad. Durante este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es importante poder apreciar las diferentes indicaciones que las mujeres van dando a las más jóvenes, ya que se puede apreciar que van transmitiéndoles estrategias que les permitirá tener un buen producto, cuando las más jóvenes están cerniendo la harina van apreciando el producto que se ha logrado. El último paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los cernidores, en este caso sirven para seleccionar lo más fino del producto, 30
quedandouna harina fina y suave la cual está lista para ser comercializada.Las mujeres más jóvenes, adolescentes y niñas ayudan en el cernido de la harina, la cual van depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y envasarlos en bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que pierde su esencia de fermentación, el cual es el ingrediente principal del Chive. 36
Por último, en este nivel de participación, el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) ha descrito a detalle las particularidades del proceso de trasquilado de oveja esta ―descripción densa‖ densa‖ es interesante resaltar los al ceñido del hilo para el tejido; de esta― siguientes pasajes etnográficos: El grupo Millmaruthuqkuna (trasquiladores de lana) ubicados detrás de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de edad, agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un piolín de color azul y voltearon al suelo con vista al naciente según costumbres desde sus ancestros.Pasado un par de minutos la esquila ya tenía avance hasta la columna vertebral y medio cuerpo, suficiente como muestra para que las niñas puedan continuar el proceso de transmisión de prácticas culturales. Momento en que se incorporaron dos niñas. Con una sonrisa alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la mano izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero.En eso, se escuchó la voz de un varón preguntando a las aprendizas: ―qamkunayacharqankichikñachuruthuyta, pitaqyachachisurgankichik?” (ustedes ya sabían cortar, ¿quién les ha enseñado?) La respuesta ligera en coro arí (sí), (sí), una de ellas complementó mamayyachachiwarqa (mi mamá me enseñó). En el trasquilado se observa la combinación de ojo - mano como destrezas muy bien desarrolladas y la percepción es que las niñas tienen cierto entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedosa para ellas. Una
de
las
expertas
con
la
mirada
puesta
en
la
actividad
decía
―khuskitatakacharinkichik ama millmataphilankichikchu” (no van a hacer filas suelten igualito o parejito la lana). Es una recomendación para que corten parejo y no en forma de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el akulliku 36
CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e) 31
decían ―t‟isaqkachkanmillma ―t‟isaqkachkanmillma mana kanchu” (hay (hay escarmenadores y no hay lana). Esta manifestación convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las personas que se desesperaban por cumplir la actividad. MillmaT‟isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia El grupo MillmaT‟isaqkuna (escarmenadores se acomodaron sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de edad sin excepción de género. Entre el murmullo y la algarabía tomaron retazos del vellón cada uno y empezaron el escarmenado como en competencia. Por lo general, las niñas apoyando la lana entre sus muslos movían las manos de un lado para otro deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha. La actividad del phuchkay ‗hilado‘, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad con el proceso cada vez más cercano a transformar las fibras de lana en hilos prolongados.
Uno
de
los
actores
decía
millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer bailar la rueca). Las expresiones son muy metafóricas característicos de los pueblos orales, con sentido de humor y elevado nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de hilo de la rueca y uniendo murq‟u (ovillo) del tamaño de una dos hebras empezaban a envolver formando un murq‟u naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando juñiy‟ continua al final una especie de circunferencia o cono.Luego del enmadejado ‗ juñiy‟ continua la fase del t ‟aqsay ‗lavado‘. ‟aqsay ‗lavado‘. Esta fase en algunos sectores varía. Este proceso del lavado artesanal lo realizaron con agua y jabón para extraer las pequeñas impurezas que quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Según experiencias que manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnación de los colores en la etapa del teñido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimp‟ichay ‗acción llimp‟ichay ‗acción de teñir‘. El grupo del teñido se organizó internamente distribuyéndose roles compartidos. Los hombres se ocuparon de ir a extraer gajos de la planta chili y leña. Mientras que las mujeres se ocuparon de encender fuego en el rincón de un patio, acomodaron las q‟unchas ‗bracero de piedra‘, colocaron la olla de aluminio con agua clara y atiza ron el fogón de manera rústica. Después de hacer hervir unos 40 minutos, la guía 32
responsable dijo ―allinñakachkan, ―allinñakachkan, sumaqtajap‟isqa” (está bien ya, impregnó bien), refiriéndose que el teñido logró obtener un color agradable y muy parejo.En ambos casos, la participación específica de niñas y niños se ha reducido a la observación y escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsión. La actividad complementaria al teñido y el secado de las madejas es el q‟aytukhiwiy (envolver el hilo en ovillos). Este proceso lo realizaron de manera colaborativa desde niños hasta personas mayores, incluido hombres seleccionando por colores formando ovillos de diferentes tamaños. En sí, la actividad fue como una técnica para facilitar el retorcido del hilo en la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran hacia cualquier lado sin dificultades. Como cierre de esta actividad, será una vez más, q‟aytutamurq‟upikhiwispa (envolver el q‟aytutamurq‟upikhiwispa (envolver hilo formando ovillos). Este es un proceso relativamente rápido similar a las anteriores que consistió en envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a los colores con la finalidad que estén listos para la actividad del awaytilay (telado (telado de un tejido).37 Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el seguimiento a las diferentes etapas de los procesos, en los cuales la familiaespecialmente las madres- son quienes se encargan de valorar y evaluar, en el sentido de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes están aprendiendo, generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquiladohilado. Es por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de conocimientos locales, y en las particularidades de estos procesos es posible distinguir los resquicios donde asoman los criterios de valoración y evaluación.
c) El nivel interpersonal Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación 37
CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e) 33
interpersonal -o de varias relaciones-. En todo caso, este nivel de participación, se refiere a un ámbito más restringido (en comparación al comunal y al familiar),en el que los y las actores/as sociales que reproducen la práctica cultural podrían pensarse como ―especialistas ―especialistas‖‖ en esta actividad.Dicho actividad .Dicho en otras palabras, no todas las personas de una comunidad reproducen de igual manera este tipo de prácticas culturales, en el sentido que hay quienesle dedican un tiempo especial a― a ―hacerlas‖. hacerlas‖. Y no no por ello dejan de considerarlas parte de la identidad compartida, ni tampoco significa que sean ajenas a las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades individuales, ni exclusivas, sino de prácticas interpersonales que demandan procesos de transmisión personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive―especializarse‖ en tal práctica. En este nivel destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el tallado en madera en el pueblo Chiquitano. El Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo ( CEPIG) al identificar a las personas que participan del proceso de la actividad de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicionalGuaraya, resalta a los siguientes actores sociales: El sabio músico, quien toma la decisión de transmitir sus saberes sobre música tradicional, previa valoración de las actitudes y características demostradas por el interesado (a) de practicar y producir música solo para hacer el bien, valoración que se complementa y afirma con el compromiso asumido por los padres de ser partícipes activos y colaborativos del proceso de formación de la persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya. Los padres – padres – madres madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio músico, hacen partícipes del proceso a los demás integrantes de la familia para que colaboren y contribuyan en forma activa a la formación de la persona interesada en aprender la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya a efectos de que lo
34
aprendido sea solo para buscar y generar la armonía y el bien de manera personal y colectiva del medio donde se vive. La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisión de los saberes y conocimientos de la música tradicional Guaraya y de la valoración y evaluación que se realiza del aprendizaje, despertar de la creatividad propia y de la adquisición, manejo y desarrollo de habilidades para la práctica e interpretación de la música tradicional. Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido con la formación y desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del crecimiento material y espiritual de la población y medio donde se vive e interactúa. 38 En este sentido, queda claro que la transmisión de la música tradicional guaraya concentra la participación de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos niveles de interacción, pues no todos participan en la interpretación musical. Este ―hacer‖ la música y la transmisión de este saber lo encomiendan a los ―especialistas‖ de la comunidad, los músicos y también maestros de las nuevas generaciones interesadas en la reproducción cultural de un elemento central de la identidad guara: la música. Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano ( CEPOCH), plantea con relación al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo artesanal y tradicional sobre la base del aprendizajeque la población local tuvo en la época de la restauración de las iglesias misionales.En la actualidad, el tallado recurre especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas máquinas eléctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar los procesos de producción del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en lugar del hacha, el taladro eléctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y moladora.
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CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e) 35
La técnica básica utilizada por la mayoría de los talladores se inicia con eldiseño, la idea original de cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un molde de papel en tamaño real. Se debe seleccionar la madera de calidad (especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones apropiadas, o sea dependiendo del tamaño de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el cepillado de la madera , es necesario cepillar la superficie de la madera para luego plasmar el diseño en la madera ,para eso secoloca el molde sobre papel carbólico y se repintan las líneas del dibujo para calcar el modelo en la madera. Luego viene el recorte de la madera: calado.Para facilitar el calado se deben hacer perforaciones con taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una caladora hasta obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer cortes rectos o diagonales con el formón para extraer las maderas innecesarias de acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o sea el acabado final de la obra.Este proceso suele complementarse con el lijado,para un acabado más fino se recomienda lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a ser pintada.39 En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en madera, la transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación interpersonal entreel/ la maestro/a, es decir un/a especialista en la actividad, reconocido/a como tal por la colectividad, y los/las aprendices que se muestran motivados/as e interesados/as por aprender. Significa que este tipo de prácticas culturales han logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, e incluso institucionalizados, como la Escuela de Música en Urubicha (Guarayos) y la Unidad Educativa Técnico Humanística San Pablo (San Miguel de Velasco). En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participación de la familia, las autoridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la relación entre la educación formal, la transmisión de conocimientos y las prácticas de valoración y evaluación desde los pueblos indígenas originarios 39
CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e) 36
3.2 El carácter pr od uc tivo
–
esp iritual de las prácticas cultu rales
Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y complementarse si pensamos que estas prácticas -como parte de los procesos de socialización y la reproducción de la vida comunitaria- son de carácter espiritual y productivo. Dicho de otra manera, lo espiritual y lo productivo interactúan en diversas prácticas culturales, pero según la especificidad de cada una de ellas pueden tener mayor o menor connotación espiritual o productiva. Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales seleccionadas por cada CEPO, intentando ordenarlas según estos dos ámbitos simplemente con una finalidad analítica.
Prácti cas Esp iritu ales
Prácti cas Pro du ctiv as
El maripeo
El tallado de madera
La música
La elaboración del chivé
La chicha de yuca
La producción de papa
El arete guasu
La elaboración del hilo de oveja
Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para ejemplificar tanto las prácticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir, en las prácticas espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las prácticas productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas. Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:
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+ Productivo
- Productivo
+ Espiritual
++
+-
- Espiritual
-+
--
Así, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboración del chivé en el pueblo indígena Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir que se tratan de prácticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y en menor medida al orden espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en el pueblo Mojeño, desataca lo espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como el de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, o la producción de papa en el pueblo Aymara, estarían definidos por una interacción equivalente entre lo espiritual (+) y lo productivo (+). En todo caso, ¿qué es lo importante de este análisis estructural? Lo relevante de este esquema analítico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holística y complementaria de las prácticas culturales, lo que evitaría caer en disociaciones que no corresponden a la realidad social de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, el maripeo es el evento ritual por excelencia en el pueblo Mojeño, está presente en las fiestas patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las comunidades mojeñas, y está inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros, ciervos y otras), las músicas (la bombilla, la religiosa y otras), los símbolos (la decoración de altares, los achus), los banquetes de comida y otras actividades como montar toros o los campeonatos deportivos. En otras palabras, estas actividades forman parte de la socialización de la comunidad y fortalecen los sentimientos de pertenencia colectiva y actúan como referentes de identidad étnica. Por otro lado, este análisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, según sea el caso, al momento de entender los procesos de transmisión de conocimientos y, especialmente, las concepciones de valoración y evaluación. Esto significa que, por ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera, que el aprendizaje del 38
maripeo, tampoco es igual aprender música que aprender a producir papa. Por tanto la evaluación y valoración responderán a diferentes componentes, decisiones individuales y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y distinción según las características de cada práctica cultural. En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual son correspondientes (++), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo procedimental, es decir, habilidades y conocimiento técnicos para el desarrollo de la actividad, así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, es parte de la valoración del resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simbólico: en la concepción yurakare esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha tenido relaciones sexuales una noche antes, o está en su periodo menstrual, el producto resultante será de mala calidad e incluso afectará la salud estomacal de quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios procedimentales, como el uso de levadura para la fermentación de la chicha, o el revolver la preparación mientras reposa en la noche, el resultado también se verá afectado, en un caso con una deficiente fermentación y en el otro con el rebalsado de la chicha. En el caso de las prácticas culturales en la que el componente productivo es mayor al componente espiritual (-+), son los criterios técnicos, la habilidades y los conocimientos específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades como el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor participación de los maestros, es decir, mayor supervisión, seguimiento y corrección al procedimiento, además que el conocimiento sobre el tipo de maderas, sobre la iconografía de los diseños y sobre el uso adecuado de herramientas son aspectos indispensables para el desarrollo de las competencias en el tallado. En el caso de las prácticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo productivo (+-), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados 39
con los valores sociales y con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guaraní, son los ejemplos resaltantes en este tipo de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en las que las personas, las parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven sujetos de evaluación. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de prácticas culturales también tienen un componente productivo intrínseco, en especial si se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el excedente de la producción, como es el caso de la chicha y su relación con la producción de maíz, o los banquetes de comida como expresión del ―servicio‖ a los participantes de la celebración ritual. En resumen, pensar las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje permite establecer ciertos criterios analíticos que, más allá de consolidar esquemas rígidos o modelos unívocos, pueden utilizarse como recursos explicativos para caracterizar las particularidades de la valoración y la evaluación según el tipo de prácticas culturales y según las decisiones que las colectividades toman respecto a los conocimientos y sus procesos de transmisión y socialización. Desde el punto de vista de la valoración y la evaluación, implica que la realización y transmisión de estas prácticas culturales supone que el sujeto de la evaluación no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecería ser una de las principales características de la evaluación en la educación comunitaria, donde los conocimientos y saberes colectivos, necesariamente pasan por un proceso de revisión y reafirmación social. De ahí que no sea extraño que las personas mayores (ancianos y ancianas) sean quienes tiene mayor autoridad para sentar juicios de valor en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra vez estas prácticas culturales, pero, al mismo tiempo, esta función no se restringe a ellas, precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar valoraciones y evaluar su propio desempeño y el de la colectividad. Con todo, considerando que lo pueblos indígenas originarios centran sus procesos de transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas 40
(―hacer para saber‖), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de socialización, se podría establecer que la valoración y la evaluación son la consecuencia de unamisma práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
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4. LOS RECURSOS SIMBÓLICOS: SIMBÓLICOS: EL
TRASFONDO CUL TURAL
DE L A
VA LO RA CIÓN CIÓN
Existen un conjunto de elementos de orden social, estético, lingüístico y comunicacional, que la comunidad y las personas utilizan como parámetros o referencias asociadas a valores compartidos por la colectividad. Esto significa que el aprendizaje comunitario está acompañado de una serie de recursos simbólicos: actividades rituales, historias, canciones, bailes y otros elementos que no solamente nutren la espiritualidad de los pueblos, sino también fortalecen su identidad étnica.Además, estos recursos simbólicos funcionan como los medios para transmitir los valores sociales de los pueblos indígenas originarios. En este sentido, considerando que la educación comunitaria consiste en un aprendizaje cultural que se inscribe como parte de un todo social, es decir que se trata de aprender a ser parte de la comunidad (por tanto se aprenden los valores sociales que rigen la vida comunitaria), se tiene un conjunto de elementos culturales que no solamente permiten la transmisión de conocimientos, sino también implican una valoración de estos saberes y luego una evaluación de las practicas individuales y colectivas. Buscando organizar este conjunto de elementos, en el marco de las prácticas culturales descritas en el acápite anterior, es posible distinguir diversos recursos simbólicos que concentran un cuerpo de valores sociales, los cuales en la ―realidad sociológica‖ funcionan de forma holística y corresponden al campo de la s―concepciones‖: s―concepciones‖: un despliegue de formas de sentir y de experimentar el mundo. Estos recursos simbólicos son: los mitos, los ritos, las representaciones estéticas, las metáforas y las anécdotas. 4.1 4.1 Los mitos
Los mitos y la mitología de los pueblos indígenas es un tema sobre el cual se ha profundizado bastante desde el campo etnográfico y etnológico. La corriente estructuralista se ha encargado de desmenuzar criteriosde análisis a partir delos mitos amazónicos y de los pueblos indígenas norteamericanos.Más recientemente, el 42
perspectivismo,también en contextos indígenas amazónicos, ha refrescado este análisis desde una visión renovada de la antropología de la naturaleza y la ecología cultural. Este tema amplio y complejo excede a la reflexión central del presente trabajo, pero al menos es posible relacionar algunas narraciones mitológicas vinculadas a las prácticas culturales de estudio, para de esta manera comprender la importancia de los mitos en la definición, ordenamiento y permanente actualización de valores sociales y pautas de valoración en las naciones y pueblos indígenas originarios. En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arte guasu, se retoman dos cuentos (mitos) sobre la gran fiesta, el segundo de ellos cuenta que: “En aquellos tiempos, cuando todos los animales eran y se comportaban como
personas, hablaban, trabajaban, igual que los humanos, un día, se pusieron de acuerdo para salir de festejo de un lugar a otro para hacerse escuchar con los demás, donde participaban el zancudo (ñatiü) designado para tocar la tamborita, estaba también el picaflor (ChinuChinu) que le encantaba tocar flauta y el ñandú que se puso su poncho y una máscara para animar la fiesta, es decir se disfrazó de Agüero – güero e iban tocando por el camino y se iban iban incorporando más animales. Es así que, este grupo de animales empezaron a inventarse una fiesta con el retumbo de la tamborita tamborita y la flauta, el sonido era tan fuerte que penetraba en todo el rincón de la naturaleza que también era animado animado por el grito agudo del Ñandú que hacia entretener a los animales animales y personas esparciendo alegría en todo ellos. Mientras iban avanzando desgraciadamente se les terminaba el día, dejo de brillar los rayos del sol, pero sin embargo la fiesta seguía y se iba sumando más y más participantes, disfrutando la fiesta al compás de la tamborita, la flauta y el grito del ñandú que causaba alegría desbordante exagerada y a la vez atrayente que expresaba alegría impresionante en toda la naturaleza.
43
En este sentido, se fueron a ubicarse debajo de un árbol tan frondoso para continuar la fiesta y el baile en forma de rueda incansablemente, en eso de repente apareció un zorro muy muy enfadado espiando a los bailarines, entonces él decía: -
¡Qué horas se retiraran estos bulliciosos, que no me dejan dormir tranquilo…sobre que estoy cansado de mi trabajo…!
-
Pero, los bailarines seguían saltando sin detenerse y de lo que más le daba rabia al zorro, era al ñandú por ese bullicio que sacudía en su tímpano del pobre zorro, entonces él trataba de buscar forma de cómo hacer que se termine la fiesta. Para ello el pícaro empezaba a insultar al ñandú de manera escondida. Este decía;
-
¡Ñanduasoyapachäguare…!
(ñandú…
poncho
roto,
desarreglado…).
¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…)
El Ñandú seguía dando la vuelta con grito al ritmo de la tamborita, entonces el zorro prosiguió con su insulto con la misma palabrería, cuando de pronto el ñandú escuchaba algún murmuro, ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).Sin saber de dónde era… luego de un rato otra vez se le
cruzo por el oído, pero esta vez logró escuchar claro y se dio cuenta que alguien le estaba insultado, desde ese instante dio su mirada hacia debajo de una rama, y lo vio que el zorro estaba escondido. Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo: -
¡Mire a ese Antonio… es el que me está insultado desde hace rato, vamos a agarrarlo para darle su merecido…vamos…!.
El pobre zorro salió corriendo sin detenerse, de esta manera consiguió parar la fiesta de noche. Desde entonces, la fiesta se realizaba cada vez, participando los animales de acuerdo a sus talentos que tienen para alegrar la fiesta, es por eso que hoy en 44
día los hombres se han apropiado y van creando música música de acuerdo a las características onomatopéyicas de los animales y de la naturaleza”.40
Esta narración mitológica permite apreciar,en primer lugar, la relación directa que guarda la música con la gran fiesta ( arete guasu), destacando el valor social de quienes la interpretan, en especial por el hecho de ―alegrar‖ a quienes participan de la fiesta. En segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que tienes las aves. Se entiende que un ―buen‖ buen‖ músico debe aprender de la naturaleza, así pues, muchos músicos coinciden que es la javia o calandria es la mejor ave que ejecuta música y es la que más alegra, pero en el relato vemos que se considera al picaflor o chinu - chinu como el máximo exponente de la ejecución de música, porque acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También se menciona al Ñandu como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de la fiesta. En la realización del arte guasu es la figura del agüero-güero la representación del respeto, de la autoridad espiritual y moral de la comunidad (de vivos y muertos), es la rememoración de la forma de ser guaraní. Precisamente se toma como referencia al Ñandu para el proceso de elaboración y ornamentación de la máscara, dando cuenta del valor simbólico que se le atribuye a este personaje mítico, que según el relato es el que expresa la efusividad de la ritual, alegrando la fiesta con su grito. Interesantemente es el zorro la figura antagónica que aparece como lo transgresor, que al burlarse del Ñandu le pone fin a la fiesta en la noche (la fiesta había comenzado desde el día). Lo que podría entenderse como una búsqueda de equilibrio, un orden temporal que diferencia -pero al mismo tiempo complementacomp lementa- el tiempo productivo y el tiempo de ocio y expansión, atribuyéndole la importancia debida al tiempo de la fiesta como una reproducción de la vida social -en otras palabras-, la reproducción del mito a través del rito (relación antropológica elemental). Lo interesante en los mitos, contrario a visiones esencialistas que perciben la cultura monolíticamente, es que gracias a su flexibilidad y constante readaptación, van 40
CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e) 45
incorporando elementos que permiten comprender procesos sociales que implican cambios y transformaciones, que bien pueden entenderse como reconfiguración de valores y referentes de valoración según contextos históricos permeados por influencias, apropiaciones e imposiciones. El relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio del CEPY, cuenta que: “La yuca pues, dice que antes no había yuca, dios dice que ha puesto la yuca.
Ha tenido
también su enamorada, también dice, así me contaba mi abuela,
cuento nomas también. Una pareja que recién se había concubinado había pedido la mano de la chica y esa noche había dormido con Adán. Él dice en la mañanita se levantó y se fue dice a cazar y de ahí ha traído todo; mutún y yuca y después ella le esperaba con chicha al joven. O sea el hombre ha hecho aparecer la yuca y la mujer ha fabricado la chicha. Cómo habrá hecho ese ratito la chicha y como habrá fermentado eso era el cuento de mi abuela que me contaba, por eso apareció dice la chicha, por eso hacemos la chicha, desde ahí es trabajo de mujer hacer la chicha hasta ahorita. Tal vez si el hombre hubiera hecho ahora sería trabajo de hombre, ¿no?” (Nelly Pradel , comunidad
Sesecjsama).41 Este mito de origen (de la chicha de yuca) claramente retoma aspectos de la mitología cristiana como el de la figura mítica del ―primer‖ hombre (Adán), que en este caso funciona como el referente masculino cuyo rol es cazar en el monte y proporcionar alimentos cotidianamente a la familia Siendo la mujer la la encargada dela elaboración de la chicha, por esta razón en el pueblo Yurakaré la chicha representa -o es símbolo- de feminidad. Según este referente se valora y/o evalúa si una mujer es o no ―valienta‖ valienta‖, es decir, si es trabajadora o es floja. Si hace bien la chicha y espera con chicha al marido se dice que es buena mujer, sino hace chicha es floja. Este ejemplo es una muestra clara de la función ordenadora del mito, que al mismo tiempo que define los roles de género establece los criterios criterios valorativos, es decir sienta las bases del ―deber ser‖
41
CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e) 46
social: en este caso el ―deber ser‖ de la mujeres en el pueblo Yurakaré; el ser ―valientas‖ como un valor social. En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo resaltaba la siguiente referencia: ―la anécdota de un abuelo que los fenómenos climáticos le presentaron una
dificultad para cruzar un río de regreso a su casa por el excesivo aumento del caudal de agua a causa de una fuerte lluvia caída sobre el lugar, donde luego de esperar asustau todo el día a que el nivel de las aguas bajaran y al caer ya las sombras de la noche, para controlar su desesperación, sacó su flauta de tacuara y empezó a tocar lindas melodías, acción que le permitió cautivar el acercamiento y presencia de un caimán a orillas del río, el mismo que se encostó en frente donde el abuelo se encontraba sentado tocando su flauta, situación que en vez de aterrorizarlo más, dio lugar a que el caimán cautivado por la melodía que el abuelo a buelo emitía con su flauta de tacuara, se acomodara para servirle de medio de transporte y de esa forma pueda cruzar el río. El abuelo una vez en su casa contó a sus nietos que la música tiene poder, anécdota y oportunidad que ha hecho que desde entonces los Guarayos empiecen a tocar diferentes tipos de instrumentos musicales, dando origen así a la música tradicional autóctona Gwarayu‖.42 Esta referencia mitológica muestra claramente un principio ordenador que relaciona un conocimiento culturalmente relevante, la música, con los valores comunitarios, es decir la importancia que tiene la transmisión de este conocimiento y, al mismo tiempo, la responsabilidad que implica este aprendizaje. Es así que, como uno de los aportes más importantes del estudio realizado por el CEPIG, se tiene el siguiente planteamiento: ―Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música
tradicional autóctona en el pueblo indígena Gwarayu, de acuerdo a la información proporcionada por los informantes clave está dada por la elección de personas que presentan actitudes confiables de que q ue aprenderán la música para 42
CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya . (s/e) 47
buscar y hacer el bien y no el mal, en lo personal, familiar y comunitario, dado que la práctica y la virtud de hacer música entraña poder, y ese poder debe reflejarse en bienestar, armonía, motivación de alegrar la vida y generar entusiasmo de vivir con fe, esperanza y mucho amor a sí mismo como persona, a las demás personas, al medio donde se vive, a la naturaleza, y agradecimiento a los ancestros y a los dioses por la vida y los favores recibidos‖.43
Usualmente las prácticas culturales tienen algún antecedente mítico, o bien una historia mitificada, la cual puede ser una narración, en el sentido de un cuento, o bien es parte de la ―narrativa‖ de los rituales comunitarios. comunit arios. Cabe aclarar, que al hablar de historias mitificadas no significa que no sean ciertas, sino que en torno a ellas se construye una narrativa cargada de sentido, la cual puede funcionar no solamente como antecedente histórico, sino como un referente simbólico. Así, por ejemplo, el estudio del CEAM sobre la elaboración del chive en el pueblo Maropa menciona que son diversos los mitos que se tiene sobre el chive, así como historias que se cuentan, desde los enfrentamientos con otros pueblos, hasta conflictos con otros países. Se dice que el chive fue utilizado como un producto alimenticio fuerte para mantener a los soldados que viajaban en las guerras y así como a los viajeros que eran capaces de trasladare grandes kilómetros para poder sustentarse. La yuca (base del chive) posee grandes componentes alimenticios y nutrientes, gracias los conocimientos delos pueblos indígenas, estas sociedades han desarrollado una forma propia de conservación de alimentos: el chive de acuerdo al proceso de transformación puede durar entre 5 a 6 meses, dependiendo de cómo se conserva, mayormente se recomienda conservar bien almacenado sin que tenga contacto con el exterior y que sea preferentemente en lugares secos, de esta manera se preserva también el buen sabor que tiene este producto. Vale recordar que la conservación de alimentos es un aspecto especialmente valorado en la coyuntura global de la conciencia ecológica y la soberanía alimentaria. Así también, sobre la elaboración del chive se dice quees un factor que une a las familias en la comunidad, ya que esta tarea la inician más de dos familias a la vez, esto 43
CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya . (s/e) 48
con el fin de poder obtener mayores cantidades del producto.Luego, las ganancias que perciben de la vente del mismo son repartidas de acuerdo a su participación. Una de las costumbre que se realiza en la comunidad Ratije es cuando se ha plantado bastante hectáreas de yuca y el dueño no se abastece para poder hacer la cosecha a tiempo, otras personas de la comunidad se unen a la tarea para ayudarlo y el dueño de la yuca reconoce con productos que cada uno cosecha para satisfacer la necesidad alimenticia del núcleo familiar. 44 En este sentido, en torno a la producción de yuca y la elaboración del chive confluyen valores sociales como la unidad, la solidaridad y la reciprocidad. Criterios que son bastante compartidos en los diversos pueblos indígenas originarios, pero que no deberían idealizarse, en el sentido que hay que entenderlos también como estrategias propias de las economías étnicas (articuladas a las economías de mercado), por tanto constituyen insumos necesarios para pensar la productividad en los pueblos indígenas, o mejor aún, para orientar la educación productiva que -en consecuencia a lo que vimos en el acápite anterior- no podría desvincularse de la espiritualidad de las personas.
4.2 4.2 Los ritos
Las actividades rituales, al igual que pasa en la mitología, son temas amplios y son parte de la tradición investigativa de las ciencias sociales, especialmente desde la antropología. De esta manera, la intención que busca el presente acápite es la de vincular los ritos, como parte de un sistema simbólico en el que también están insertas las prácticas culturales de estudio, con la producción y reproducción de criterios de valoración y el establecimiento y ordenamiento de valores sociales. Los mejores ejemplos son aquellos en los cuales las prácticas culturales son los rituales en sí mismos, como es el caso del maripeo en el pueblo Mojeño y el arete
guasu en el pueblo Guaraní.
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CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e) 49
El estudio del CEPOIM explica claramente esta relación cuando menciona que en la realización del maripeo (rito), la cultura mojeñase encuentra simbolizada en el cántaro y en la acción de servir la chicha a la comunidad, o sea a todos los que están en el recinto de la fiesta, sin distinción de edad, género o pertenencia cultural. Por eso todos beben de la chicha que se invita, ya sea servida con el maripi más utilizado por los los mojeños ignacianos y mojeños trinitarios de la provincia Mojos, o de la chicha que se reparte en tutuma o incluso en cascos de plástico. Aun así, el servir es lo mismo, si bien los elementos propios del contexto mojeño pueden variar, el significado no cambia. El Tata Corregidor del Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, Luis Tamo Cayuba menciona en sus propias palabras: “ Cuando Cuando se trata de invitar la chicha es para todos para chicos y grande todos
los de dentro del ambiente ambiente donde se está celebrando el
acontecimiento
religioso o ya sea el banquete que se prepara, se reparte la chicha así de esa forma sin distinción distinción a nada a nadie. Entonces eso nosotros hacemos, nuestros abuelos hacían lo mismo, siempre invitaban a todos y no había distinción y discriminación entre ellos todos niños y grandes tomaban, compartían su chicha” (Trinidad, 24 de octubre 2012).45 El ―maripear ‖, es decir el servir a la comunidad como elemento cultural simbólico propio de los mojeños se mantiene con mayor pureza en los eventos de las comunidades en Mojos así como del Gran Cabildo Indigenal, donde la entrega del Cántaro con el maripi, luego de un brindis que por lo general se hace en pareja, es decir en el marco de la dualidad; es uno de los reconocimientos más grandes dentro de la cosmovisión mojeña. No cualquier persona recibe el honor de un cántaro, es decir el honor de ―maripear ‖, y tampoco es cualquier persona la que brinda el cántaro. El brindar el honor con el cántaro significa preparar con antelación la chicha y encantararla. Algunos dicen que al hacerlo ya saben a quién se lo brindaran. El proceso de seleccionar quién merece el cántaro y con ello el honor de servir a la comunidad, es bien analizado por el dueño o dueña del Mantaro y maripi, es decir de la pareja que brinda el cántaro.
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CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e) 50
En este mismos contexto -el del maripeo-, otra forma de reconocer una acción positiva es el bailar para la fiesta, que es otra forma de contribuir, ya que lo músicos y los danzarines son una parte importante que le da vida a la fiesta. En el caso de la Comunidad de San Miguel del Apere durante la fiesta se cuenta con dos conjuntos invitados, uno de los macheteros (trinitarios) de la comunidad vecina de San José del Cavitu y el conjunto de los Ciervos (ignacianos) que son del centro urbano de Mojos. Una forma de valorar su visita y el baile para el santo patrón como para alegrar la fiesta, es brindarles un arco de palmas adornado con horneados de harina de trigo y harina de maíz, que son colgados de este arco. Estos bailarines y visitantes se servirán de él luego de bailar hasta las tres de la mañana, allí al concluir concluir la música de la bombilla los bailarines se acercan presurosos a recoger del arco los horneados como aliciente por estar participando de la fiesta. 46 En el caso del arete guasu (la fiesta grande), el ritual principal del pueblo Guaraní, resalta la relación entre los personajes tradicionales de la fiesta y los símbolos de autoridad: ―En este sentido los agüeros – – güeros, que representan a los antepasados, tienen la suficiente autoridad, autoridad, para llamar la atención a los que están rompiendo la tradición y modo de ser Guaraní, son nuestros abuelos que nos dicen que debemos compartir con la comunidad, entre hombres, entre mujeres y orientar a los jóvenes para conservar los principios y valores culturales, estos últimos son los que deben recibir la guía y orientación con claridad, porque depende ellos la conservación del Ñandereko‖.47
Algo similar ocurre en la ritualidad de los pueblos indígenas de tierras altas respecto a la producción de papa. En este contexto el estudio del CEA menciona que existen ceremonias para todo el procesos productivo, es decir se trata deritos dirigidos a la producción, en los cuales se brinda el pago u ofrenda de agradecimiento a las deidades 46
CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e) CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (s/e) 47
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locales (pachamama, achachilas, uywiris). Estos ritos se realizan en determinadas épocas del año, por ejemplo el mes de febrero, vinculado a los carnavales y la fertilidad, o bien el mes agosto, época en la que pachamama está de hambre. Las ceremonias que se realizan son:Luqta (rito de reciprocidad que se da a las deidades).
Waxt´a (pago a la pachamama). K´intu (significa que primero se convida la coca a la madre tierra, para luego recién iniciar con el akulliku). Wilancha(sacrificio de una llama blanca y se esparce su sangre como ofrenda a la tierra). Ch´alla (brindar a la pachamama alcohol, vino, chicha u otra bebida rociándola). Llumpaqa(lavarse el cuerpo con agua de plantas medicinales para alejar a los espíritus malos). Q´uwancha (sahumar con yerbas o con una mesa dulce a los cultivos). Durante la siembra de papa embellecen a la yunta de bueyes con pequeñas banderitas blancas y rosadas, así también las mujeres que depositan las semillas en los surcos llevan la pollera verde y las blusas blancas, simbolizando en el primero de los casos las flores de la papa, de la misma forma en el segundo caso las matas de la papa y las flores blancas de las mismas, aunque esto lo último ha ido cambiando con el tiempo y ha sufrido variaciones locales según las diferentes regiones de la nación Aymara. Después de la siembra de papa viene un periodo de permanente cuidado de los sembríos;durante estas jornadas los labriegos suelen acompañar el proceso de desarrollo de los papales con ritmos musicales de instrumentos, tales como la tarka, moceño, pinquillo y otros de la época, como una forma de alegrar las matas de la papa en flor. Recordando que no se puede tocar cualquier instrumento que no sea de la época. Estos ritos resultan de primerísima importancia para los habitantes del mundo andino, porque a través de ellas se cree que el ser humano se conecta con la naturaleza y el cosmos del que es parte.48 Algo similar ocurre en la nación Quechua, al respecto el estudio realizado por el CENAQ destaca que en algunas comunidades, la espiritualidad a través del ritual de la q‟uwa, ch‟alla, akulliku: akulliku: ofrenda, rociar con vino, alcohol, chicha, singani a la pachamama y piccheo de hoja de coca, son el punto de partida para todo el proceso de trasquilado hasta el ceñido del hilo en ovillo. En ese sentido, las autoridades previo 48
CEA, 2013. Documento de investigación (s/e) 52
consenso considerando las sabidurías, la edad, la experiencia, los principios y valores coherentes en la comunidad recurren a dos personas en respeto a la paridad: hombre y mujer para ofrendar en símbolo de agradecimiento, permiso y retribución a los q‟uwa tiene su peculiaridad y su propósitos que se quiere alcanzar.El rito de la q‟uwa direccionalidad a todo el proceso del trasquilado de la lana de oveja hasta el ceñido del q‟uwa, hilo, versa una connotación verosímil de los elementos que compone la q‟uwa, referidas a la comunidad, animales, personas y los beneficios que serán obtenidos fruto de la transformación de la materia prima en prendas de vestir, prendas de uso en labores agrícolas, pecuarias y el augurio de la continuidad en la crianza de animales para la producción de lana.49 Así también, el caso de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, posibilita profundizar el análisis sobre la relación entre la ritualidad, las prácticas culturales y la valoración social. La chicha de yuca, en ese contexto, no puede pensarse simplemente como una bebida o un alimento, sino que al estar inmersa en diferentes tiempos sociales, desde lo cotidiano del hogar, pasando por la cacería en el monte, hasta las festividades de la comunidad, se trata de un elemento cultural en el cual se depositan valores, tradiciones, simbolismos y una espiritualidad propia de la cultura yurakaré. En ese sentido, la chicha de yuca es un producto para compartir, para invitar, para hacer una atención a las visitas, para celebrar, en fin, para socializar. Pero, además, al indagar sobre su elaboración es interesante advertir algunos criterios sociales que remiten al orden espiritual del contexto cultural. Por ejemplo, si una mujer ha tenido relaciones sexuales una noche antes de hacer chicha, o bien si esta menstruando, la chicha resultante será de mala calidad, de contextura flemosa y causará malestar estomacal a quienes la beban. Este aspecto remite al ritual de la primera menstruación, donde las mujeres que tienen su primer sangrado son ―encerradas ―encerradas en la hamaca/mosquitero‖, hamaca/mosquitero‖, una especie de castigo que implica el encierro por unos días, sin alimentos ni bebidas, con el posterior corte de cabello y cuidado de hablar en voz baja durante un mes; ritual cuya finalidad es que la mujer se vuelva ―valienta‖, que -como que -como se ha visto antes- en términos locales significa que no sea floja, es decir que tenga predisposición para hacer labores domésticas, en especial la 49
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elaboración de la chicha de yuca. De igual manera, esto remite a otros rituales de iniciación, como el de los varones que para ser ―valientes‖ valientes‖ deben ser sunchados con hueso de algún animal, por ejemplo de águila para que sean buenos punteros, es decir buenos cazadores. Interesantemente en todos estos rituales de iniciación está presente la chicha de yuca fuerte (la cual tiene la propiedad de embriagar), la misma que será parte de una celebración colectiva que festeja la incorporación de un nuevo miembro a la vida comunitaria. Por tanto, queda claro que en torno a la ritualidad de los pueblos se reúnen una serie de referentes y criterios, los cuales revelan que existe una enseñanza intrínseca de valores que va más allá de lo procedimental. Por tanto, la valoración y evaluación no deberían restringirse a las habilidades y técnicas, sino estar íntimamente relacionadas con los valores sociales ylos elementos filosóficos y espirituales que son parte de la vida comunitaria.
tic as 4.3 Las rep res ent acio ne s est é
En un sentido amplio, tanto los mitos como los ritos contienen en sí mismos una variedad de representaciones estéticas. Además, estas no serían portadoras de sentido sino estuvieran articuladas a complejos sistemas de significaciones y a construcciones históricas. Se podrían definir como manifestaciones culturales que afectan directamente a las sensaciones y las emociones de las personas, pero esta característica es general a todas las prácticas culturales. También se la podría pensar como expresiones artísticas, pero se corre el doble riesgo de descontextualizarlas del ―lugar‖ que ocupan en la cultura cultura local y de asimilarlas a una tensión de poder entre la ―cultura popular ‖ y el ―arte‖ arte‖. Al respecto, y tratando de entender las representaciones estéticas en un sentido operativo y desde un enfoque local, es interesante resaltar, por ejemplo, que en el contexto de las comunidades guarayas,la interpretación de la música no sólo se concibe como algo ornamental o recreativo, sino que posee un valor social de alta relevancia, desde la experiencia estética que implica, a nivel de lo espiritual, hasta el 54
referente de identidad que constituye, a nivel de lo político. En este contexto, la música representa la historia del pueblo Guarayo, las creencias, los entornos ambientales, las relaciones sociales y el enorgullecimiento de la identidad étnica. De todas maneras, hay que subrayar que existe una doble valoración respecto a quienes se dedican a hacer música en el pueblo Guarayo. Por un lado, la concepción de poseer un valor social representativo, como una forma de vida que contribuye a la reproducción de la cultura e incluso un poder para hacer el bien, y, por otro lado, la concepción que asocia la música con la borrachera, la desatención familiar, o la susceptibilidad de ser víctimas de embrujos. En todo caso, la practica musical no se limita a lo―estrictamente sonoro‖, sonoro‖ , sino que está relacionada con un sistema complejo de tradiciones, roles, creencias y simbolismos. En el caso del pueblo Chiquitano, a partir del estudio del CEPOCH en San Miguel de Velasco, se destaca que los diseños utilizados en los trabajos de tallado en madera ponen de manifiesto las influencias del contexto histórico, social y ambiental, por tanto las representaciones estéticas están inspiradas en legado misional, los rasgos culturales que los identifican y la naturaleza que los rodea. Los diseños inspirados en el legado misional jesuítico tienen un carácter religioso y están basados en el estilo barroco mestizo caracterizando por su aspecto recargado, las abundancia de adornos, el uso de la líneas curva y de la expresión de movimiento de sus formas, la inclusión de la diversidad de flora y fauna local y de elementos mitológicos como las sirenas. Los diseños más comunes son los angelitos, querubines, floreros, florones y la sirena, cuyo diseño original se ubica en el pedestal del pulpito de la iglesia de San Miguel. Por otra parte, los diseños inspirados en rasgos culturales son producto de la valorización de las manifestaciones culturales, reforzando la cultura viva de los pueblos misionales. Este aspecto se ve reflejado en el tallado en madera de máscaras y cuadros con diseños costumbristas y de danzas tradicionales como los yarituses y los abuelos. Además, están los diseños que son producto de la inspiración en la naturaleza, o sea los
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paisajes que rodean a las comunidades: flores características de la región como la orquídea (CattleyaNobilor ) y la fauna local como tucanes y parabas.50
4.4 4.4 Otros recursos culturales
Los recursos culturales asociados a la valoración son diversos y son particulares de los contextos sociales de los pueblos indígenas originarios. Y, de hecho, también están acordes a los contextos naturales, es decir, medioambientales, como resalta en un estudio anterior del CEPY, en el que se menciona: ―Otra particularidad de la enseñanza y conversación de los yurakares es explicar haciendo analogías, por ejemplo suelen decir: Así como la sucha cuando ven pescado vienen a comérselo, así dice los diablos vienen cuando uno se muere… muere…Mira, ese anda lento como la peta… peta … Aquí estamos como mono arriba… Estamos tranquilos como agua en pozo… pozo … Nos dejaron con ganas como sardina en playa…. Ese barrigón parece bagre portero o chupa… chupa… Es flojo como el peresoso
(ayrayatarash)…
No
camina
rápido
es
como
la
peta
(nishcuradulajtipetash)…Es (nishcuradulajtipetash)…Es petacudo como el maneche… Biloloto- ágil. Tirrojabiloloto (mi hija es ágil)‖. ágil)‖ .51
Con este ejemplo es posible apreciar una serie de valoraciones y atribución de cualidades en forma de analogías. Es decir, el establecimiento de equivalencias entre actitudes, emociones y comportamientos con elementos de la naturaleza que son parte de la cotidianeidad del pueblo Yurakaré. También resalta la importancia de los recursos lingüísticos, considerando que en lengua propia los términos suelen ser más precisos para hacer este tipo de analogías, metáforas y/o conceptos. 52
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CEPOCH, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPY, 2011. El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakare. (s/e). 52 Al respecto de las terminologías en idioma originario ver el acápite: ¿Qué términos utilizan los pueblos originarios para evaluar? 51
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Finalmente, otro recurso simbólico es el de las anécdotas. A propósito, en la primera fase de la investigación del CEA se mencionaba: ―Toda la familia se instala en la cocina que es el lugar común para servirse los alimentos, pero paralelo a la misma la madre y el padre así como los hijos e hijas hacen un comentario sobre las tareas cumplidas, algunas anécdotas que siempre suelen hacer las personas mayores que generalmente son escuchados por los hijos durante la cosecha. Esto resulta como una forma de evaluación a las actividades actividades cumplidas durante el día‖.53 En este caso, las anécdotas que recuerdan las personas mayores a propósito de actividades concretas, como puede ser el caso de la cosecha y siembra de la papa, permiten evaluar las tareas realizadas de forma amena, simple e ilustrativa, para que las nuevas generaciones comprendan que los errores, tropiezos e imprevistos son parte del aprendizaje, y que el hecho de tomar conciencia sobre estos permite recordarlos como anécdotas, para el caso, como elementos pedagógicos que al mismo tiempo que están evaluando, están corrigiendo y motivando a continuar el proceso. Por tanto, en el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y practicas individuales y colectivas. En esta línea, se podría decir que la enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no solamente constituyen un proceso de socialización de una generación a otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas culturales en sí mismas.
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CEA, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la NaciónQullanaAymara. (s/e) 57
5. LA EVAL UAC IÓN EN LOS PUEBL OS INDÍGENAS ORIGINARIOS
Considerando la serie de elementos expuestos en los acápites precedentes, tratar el tema de la evaluación en los pueblos indígenas originarios debe partir de los datos etnográficos sobre las prácticas culturales de estudio, esto quiere decir que es necesario situar la evaluación a condiciones efectivas de puesta en ―practica‖ , en el marco de los recursos simbólicos asociados a valores sociales y la valoración como práctica social. A partir de ahí es posible organizar el conjunto de aspectos relacionados con el tema, respondiendo a las siguientes interrogantes: ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? ¿Qué evalúan? ¿Cómo evalúan? ¿Dónde y cuándo evalúan? ¿Qué términos utilizan para evaluar?
n es ev al úan en l o s p u eb l o s i n d íg en as or i g i n ar i o s ? 5.1 ¿Q u i é
Así como la transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios es un proceso que involucra a la diversidad de actores de la comunidad, también las prácticas de evaluación y valoración funcionan en los distintos niveles de participación: desde lo comunitario, pasando por lo colectivo y familiar, hasta las relaciones interpersonales. Esto significa que no existe únicamente un actor social con la facultad de evaluar los aprendizajes, se tratan de diversos puntos de vista que participan de este proceso, dependiendo del tipo de prácticas culturales, es posible que algunos actores tengan mayor ―decisión‖ que otros, otros , o bien, se enfoquen en diferentes aspectos de la misma actividad. Los principales actores sociales que participan en las prácticas de evaluación y valoración en los pueblos indígenas originarios son: los/asabuelos/as, las autoridades, los/as ―especialistas‖ especialistas‖ (personas que enseñan), la familia, el grupo de aprendizaje, los/as aprendices y la comunidad como representación colectiva de esta diversidad de actores. La comunidad, si bien es la concentración de la diversidad de actores sociales dentro de un contexto determinado, se encuentra representada en espacios participativos que 58
suelen funcionar como instancias de valoración, evaluación y toma toma de decisiones. Así, por ejemplo, en el pueblo Guaraní la forma tradicional y fundamental de evaluar de la comunidad es el ñemboati , este espacio participativo –que –que suele traducirse como ―asamblea‖-es ―asamblea‖-es la instancia comunitaria encargada de valorar y evaluar los resultados del arete guasu y, al mismo tiempo,donde se toman las decisiones de manera consensuada desde desde la planificación hasta la ejecuciónde la ―gran fiesta‖, pues la organización de un arete guasu es responsabilidad de la comunidad en su conjunto. Por tanto, se pondrá a prueba de la comunidad todos los elementos tradicionales del
arete guasu.54 En este sentido, la comunidad al mismo tiempo que es ―sujeto‖ de la evaluación (quien evalúa), también pasa a ser ―objeto‖ de la evaluación. Entonces, la comunidad,como colectividad corresponsable y comprometida con la formación de los talentos integrantes de la misma, tiene un papel central en los procesos de valoración, pues se podría decir que se está evaluando así misma, a partir de criterios colectivos sobre los roles de las personas, la calidad de los procesos yproductos y la intensidad de sentido deposita en la reproducción cultural. Otros actores centrales en la valoración y evaluación son los/as abuelos/as,gracias a su experiencia y conocimientos asumen el rol de orientadores de la vida comunitaria y, a través de la demostración práctica y el ejemplo, son encargados de transmitir los saberes. Así, por ejemplo en el pueblo Mojeño, en la realización de la fiesta y el
maripeo, los primeros en evaluar las destrezas y habilidades son los taitas (abuelos) y lasmamitas(abuelas), ya que son los que brindan el primer cántaro a los que quieren agasajar y darle el trabajo de servir a la comunidad de forma simbólica mediante el
maripeo, de esta manera le demuestran su cariño y esperan este se retribuya con un buen servicio a la colectividad participante. Las autoridades también tiene un rol importante al momento de valorar y evaluar, al ser elegidos/as por la comunidad, son quienes propician el espacio para la evaluación de las actividades comunitarias. De hecho, en el desarrollo de los trabajos de investigación realizados por los CEPOs, la coordinación permanente con las autoridades locales ha sido indispensable. Así, por ejemplo, en el estudio realizado por el CEPY en la 54
CEPOG, 2013. Documento de investigación. (s/e). 59
comunidad Sesecjsama sobre la elaboración de la chicha de yuca, el trabajo de campo contó todo el tiempo con el acompañamiento de las autoridades, quienes propiciaron las reuniones de presentación, organizaron la agenda para las entrevistas e incluso redactaron las actas con los datos principales, las mismas que hicieron conocer a la comunidad en el cabildo. En ciertas situaciones también las autoridades son responsables de hacer cumplir las sanciones en caso de existir faltas en la reproducción de las prácticas culturales. Por ejemplo, en el contexto del arete guasu, las autoridades que tiene protestad para sancionar o llamar la atención son: el Mburuvicha de la comunidad, el arete iya y los
chamui reta. La familia, en especial la generación adulta, o sea la de padres y madres, es el actor central en aquellas prácticas culturales como la producción de papa en la nación Aymara, la elaboración del chive en el pueblo Maropa, la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakare, o el proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la nación Quechua, pues es la familia la instancia de enseñanza/aprendizaje. Y,así como es responsable de transmitir los saberes, también es su responsabilidad hacer el seguimiento, corregir, orientar y verificar el aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la producción de papa, una actividad agrícola comunitaria que tiene como eje la participación de la familia (extensa), la valoración tomará en cuenta la capacidad, la fuerza, la habilidad o destreza, de varones como mujeres, siendo los padres los que evalúan cual de sus hijos o hijas demuestra mayor competencia y habilidad para con el trabajo y quienes otros hacen pero que no se igualan con los primeros. 55 Por otra parte, los especialistas en determinada actividad cultural, es decir las personas encargadas de enseñar y transmitir los conocimientos, son quienes tienen mayores elementos, especialmente técnicos, para poder evaluar y tomar decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, por ejemplo, en el tallado en madera en el pueblo Chiquitano, quienes evalúan son generalmente los docentes, o sea los maestros talladores, que son los encargados de la enseñanza del tallado en madera a niños-adolescentes y jóvenes, por tanto quienes deber orientar a quienes están 55
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aprendiendo, corregir las dificultades que puedan tener y constatar el desarrollo de las habilidades y técnicas que implica tallar en madera. Lo mismo sucede en el caso de la interpretación de la música tradicional en el pueblo Guarayo, siendo los maestros expertos de la música quienes hacen el seguimientos de sus aprendices, corrigiendo, afinando y brindando el apoyo tanto en lo técnico como en lo emocional (motivando). En este tipo de prácticas culturales, el tallado en madera y la interpretación de música, el grupo de aprendizajetambién se constituye en un espacio de evaluación y valoración cuya base es la solidaridad y el compañerismo. Por ejemplo,en los talleres artesanales en San Miguel de Velasco, el grupo, es decir los compañeros de aprendizaje,observan y hacen notar posibles errores, o recomiendan según sus propias experiencias. Entonces, mientras más el grupo apoya el aprendizaje mejora y es más enriquecedor. De igual manera, en el aprendizaje de la música guaraya, el trabajo en equipo es imprescindible, considerando que la interpretación se la hace en conjunto, por tanto la articulación de los componentes del grupo se traduce en la calidad interpretativa de la música.
Finalmente, la misma persona que está aprendiendo una actividad también es parte de la evaluación, en este sentido se trata de una autoevaluación constante en el proceso de formación. Esta práctica se relaciona con el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, un factor importante que se constituye en un indicador primordial para verificar que la persona es capaz de desarrollar y reproducir la práctica cultural, es decir que cumple con el rol que le corresponde en la vida comunitaria.
5.2 ¿Qué evalúan los pueblos indígenas originarios? El ―objeto‖ de la evaluación en los pueblos indígenas originarios, dentro de los procesos de trasmisión de saberes a partir de la reproducción de prácticas culturales, se puede organizar según los y las actores/as sociales que son evaluados dependiendoel nivel de participaciónque tienen en las actividades culturales. Esto permite identificar los criterios de ―qué‖ se evalúa con relación a las personas y colectividades que realizan las prácticascomo parte de los procesos de socialización, y no así como criterios 61
abstractos, no-situados no-situados (o sea fuera de situaciones ―prácticas‖), ni contextualizados a los entornosen los que se realizan estos procesos de trasmisión de saberes y reproducción cultural. De esta manera, se tienen los siguientes criterios: ¿Qué se evalúa de la persona que aprende?¿Qué se evalúa de las personas que transmiten los saberes?¿Qué se evalúa dela familia?¿Qué familia?¿Qué se evalúa del grupo?¿Qué se evalúa evalúa de la comunidad?
a) ¿Qué se evalúa de la la persona que aprende? De inicio, aclarar que se hace referencia a la ―persona que aprende‖ para no restringirse a las nociones de estudiante, alumno/a, educando/a y otros términos que usualmente están más relacionados con los ámbitos educativos institucionalizados. Al respecto, un par de puntualizaciones: por un lado, las prácticas culturales como espacios de transmisión de saberes, no necesariamente constituyen procesos formales de enseñanza/aprendizaje, en el sentido que son parte de la socialización de los pueblos indígenas originarios, por lo cual las personas reproducen dichas prácticas como parte de la reinvención constante de la cultura local (producto de las decisiones que se toman personal y colectivamente sobre elementos culturales); dicho de otra manera, como parte de la ―tradición‖. ―tradición‖. Por tanto, los procesos de aprendizaje son intrínsecos a la reproducción de las prácticas culturales, en ese sentido se podría decir que la ―persona que aprende‖ está aprendiendo a ―ser persona‖ dentro de la comunidad, o sea actor/a social de un determinado contexto (intra e intercultural). Por otro lado, hay prácticas culturales, como la interpretación de la música en el pueblo Guarayo o el tallado en madera en el pueblo Chiquitano, que se han vuelto parte de procesos formales e institucionalizadosen los que se transmiten estos saberes (música y tallado), generando así espacios diferenciados de aprendizaje, en los cuales es común el uso del términoalumnoo estudiante para referirse a la ―persona que aprende‖. aprende‖. Los criterios de evaluación sobre la persona que aprende -a veces comunes a los diversos pueblos indígenas originarios y, otras veces, particulares de cada sociedad- se presentan a continuación:
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La actitud frente al aprendizaje, es decir, el interés, la motivación, la curiosidad, la pasión por aprender. A mayor interés de la persona, elproceso de aprendizaje será más sencillo – sencillo –se se aprende más fácil-, más significativo significativo – – consolida la realización personal- y con un mayor aprovechamiento. Este criterio es transversal a las diferentes prácticas culturales, aunque es cierto que en algunas de ellas, como el tallado en madera en el pueblo Chiquitano y la interpretación musical en el pueblo Guarayo, se vuelve fundamental para la continuidad del procesos, usualmente caracterizado por la práctica continua, la dedicación integra inte gra y el apasionamientopor el ―aprender haciendo‖ de forma continua y sostenible.
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El respeto, la responsabilidad, la puntualidad, puntualidad, la solidaridad, así como el cariño o amabilidad demostrado por las personas. Estos aspectos son muy bien ponderados por la familia y la comunidad. Por ejemplo, en la nación Aymara, el saludo ―aruntasiña‖ se considera una actitud valorable, quien no saluda a las personas es considerado como irrespetuoso, apodado por la comunidad como ―chullpa‖, persona que no tiene respeto. 56
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Las habilidades básicas y habilidades diferenciadas diferenciadas que le permiten a la persona la vivencia sostenida en el contexto social y ambiental. Las habilidades básicas son imprescindibles para la sobrevivencia y la vida cotidiana, por lo cual se espera que todas las personas deberían desarrollarlas. Por ejemplo en el pueblo Yurakaré, las habilidades básicas,en las mujeres, tienen que ver con saber cocinar y hacer chicha de yuca, mientras que para los varones implica saber cazar, pescar y trabajar el chaco.57Las habilidades diferenciadas corresponden a saber interpretar instrumentos musicales, saber tejer, saber curar y otros saberes ―especializados‖, ―especializados‖, que suelen diferenciarse también por género y por edad.
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CEA, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPY, 2013. Documento de investigación. (s/e). 63
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Las habilidades técnicas, como en el caso del maripeo, se traduce en la habilidad en la manera servir de la chicha.En la realización del ritual es la gente mayor quien se fija si las personas que invitan saben sacar la chicha con el maripi, si saben servir, eso quiere decir si no tienen dificultad al echar la chicha del maripi a la tutuma, si ha recogido suficiente cantidad de chicha y si al echar esta entra en la tutuma o el vaso, si hecha la suficiente cantidad. Se evalúa también si su pareja le ayuda a servir a las personas de la fiesta, si esta persona viene con su pareja. Al final los que brindan el cántaro evalúan si han servido bien a la gente de la fiesta y se cierra el servicio sirviendo un par de tutumas o vasos para los que le brindaron el cántaro y les agradecen por darle el honor de servir a la comunidad y al mismo tiempo piden salud para todos al patrón o patrona de la fiesta.58
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Los conocimientos asociados a los protocolos protocolos rituales, como sucede sucede en el maripeo, donde se evalúa si saben ―recibir ‖cuando ‖cuando se les brinda un cántaro. Si la respuesta al honor que les dan es la correcta. Por ejemplo, si le dicen a la persona que recibe el cántaro:― cántaro:―te te brindamos este cántaro en honor del Tata San Miguel‖ Miguel ‖, esta persona debe contestar :―gracias :―gracias por el honor, y a la salud del Tata San Miguel, para que les siga d ando salud‖.59
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Los comportamientos que tiene la persona, no solo cuando está aprendiendo sino a lo largo de la reproducción de la práctica cultural. Así, por ejemplo, a los músicos en diferentes pueblos indígenas se les evalúa el comportamiento que tienen en las celebraciones rituales. Se dice que algunos que son considerados buenos músicos solamente tocan un rato y luego ―se hacen rogar‖, a ese tipo de músico la gente no lo aprecia, porque su rol es animar la fiesta y musicalizar las diferentes etapas del proceso. Entonces se considera que es un buen músico aquel que demuestre que es humilde, tocando para los demás para que exista alegría.
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CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 64
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La autonomía en la realización de las actividades aprendidas.Al respecto, en el acápite anterior precisamente se apuntaba este aspecto como un indicador de que el aprendizaje ha sido efectivo. Por ejemplo, en el caso de la elaboración del chive en el pueblo Maropa, un par de testimonios ilustrar este aspecto: ―Cuando ―Cuando ya las jóvenes o señoritas han logrado aprender a hacer el Chive, son capaces de hacerlo sola sola sin que estemos indicándoles‖(Nicolasa indicándoles‖ (Nicolasa
Para mi padre es importante que pueda aprender lo que me enseña Tamo).“ Para pero yo también ya me hallo capaz de poder hacer las cosas solo. Sólo cuando ya lo hacemos bien nos dejan hacerlo solo, me gustaría tener mi propio chaco porque eso quiere decir que podemos algún día tener una familia y sostenerla” (Samuel Yanana – Ratije 2012).60
b) ¿Qué se evalúa de las personas que transmiten los saberes? -
Que no se restrinjan a calificar o descalificar una acción; sino que valoren, observando, haciendo el seguimiento del proceso de aprendizaje, que oriente, guie y se comprometan en el aprendizaje de las personas.
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Actitudes como la responsabilidad y la perseverancia en la enseñanza, para que la misma sea efectiva.
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Que la ―corrección‖ se la realicein situ, en el mismo lugar donde se desarrolla la actividad (hacer chicha, cocinar, cazar, pescar, etc.).
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El apoyo para afrontar dificultades. El estímulo para la ejercitación constante, El afianzamiento y consolidación de una acción práctica con generación de creatividad.
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CEAM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 65
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La metodología metodología entusiasta entusiasta y dinámica, su motivación motivación y fe durante el proceso de transmisión de sus saberes y conocimientos.
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La habilidad habilidad y capacidad de observación tendiente tendiente a identificar situaciones de dificultad tanto de carácter individual como grupo en el proceso de asimilación de la transmisión de sus saberes y conocimientos.
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El monitoreo en todo momento del proceso de enseñanza/aprendizaje, de de esta manera es posible la valoración continua y diferenciada. Es decir que es importante evaluar a cada quien según sus capacidades, motivaciones, ritmos de trabajo y otros factores que sitúen a la persona según su rol de género, según la edad, sus condiciones económicas y emocionales.
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El desarrollo de acciones de de valoración, valoración, orientación orientación y evaluación individual y de grupo, coordinada y comunicada a la familia, las autoridades, otros sabios indígenas y la comunidad en su conjunto.
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Considerando que quienes transmiten los saberes pueden identificarse como los y las especialistas en determinadas actividades, es importante tener en cuenta los criterios que –precisamente –precisamente- permiten identificar a tal persona como especialista en su área. Por ejemplo, en el caso de la música, en el Pueblo Guarayo, en el pueblo Guarani (en el contexto del arete guasu) o en el pueblo Mojeño (en el contexto del maripeo),la comunidad evalúa a los expertos en la interpretación musical considerando los siguientes aspectos:Si el músico que interpreta los instrumentos lo hace con emoción, o sea si toca con ganas y pasión, ese es considerado un buen músico. Igualmente, si al tocar la flauta, el bombo, las cajas denotan emoción y expresan sentimientosa través del movimiento de su cuerpo, pues acompañando los sonidos y la música con su cuerpo, esa emoción se contagia a los participantes de la práctica cultural.En este sentido, para que un músico tenga el aprecio y aceptación de la comunidad debe demostrar que su 66
habilidad no es solo saber tocar, sino debe saber contagiar emociones a través de la música que interpreta.Otro criterio para considerar a un buen músico, es que siempre lleve lleve sus propios instrumentos, y tome previsiones por sialguno le fallo y no le da un buen sonido. Además, tiene que tener la habilidad para construir su propio instrumento, porque es él quien interpretará música y si el instrumento no emite un buen sonido, entonces la comunidad no le hará el reconocimiento respectivo. También es importante que los especialistas conozcan los diferentes ritmos musicales que se tocan durante el desarrollo de las prácticas comunitarias. Por ejemplo, en el caso particular de la música guaraní en el desarrollo del arete guasu, se tiene los siguientes ―ritmos‖: ―ritmos‖: ―mboputiaro – tiaropegua‖ (significa que debe tocar música para ancianos),―mbopu ancianos),―mbopu yagua yaguapegua‖ (es (es la música para el juego del tigre), ―mbopukuchi –kuchipegua –kuchipegua‖‖ (esta (esta música significa que ha llegado el momento para los kuchi- kuchio las personas que se han empapado en barro puedan salir y ensuciar a los bailarines), ―ivirayayuvangapegua‖( ivirayayuvangapegua‖(para para que los agüero – agüero – agüero realicen el juego con los palos),―yajairutëtapegua‖ (será (será el momento para sacar la cruz adornada con flores de taperiguadel centro del patio y trasladarse al ritmo de la música a la siguiente casa donde hay chicha). 61 En síntesis, los criterios para evaluar a las personas que enseñan y para considerarlas ―especialistas‖, tiene que ver tanto con la experiencia experienci a amplia, el conocimiento diverso, la observación minuciosa y continua, así como con las actitudes y los comportamientos asociados con la dedicación, la paciencia, la perseverancia, la fe y la voluntad.
c) ¿Qué se evalúa de la familia? -
La evaluación de la familia se sustenta en la práctica de los valores de los distintos miembros que componen determinada red de parentesco. En todo caso, se trata de los valores compartidos por la comunidad y que encuentran en la familia el espacio ideal de transmisión y socialización. La familiaes parte
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de la reproducción de las prácticas culturales de la colectividad, por tanto también constituyen ―objeto‖ de evaluación. evaluación . En este sentido, al interior de una u na comunidad, hay familias reconocidas por preparar una buena chicha (dulce o fuerte, según la ocasión), o por elaborar un buen chive (que conserve su sabor, sea nutritivo y pueda conservarse por varios meses), por ser más laboriosas en las faenas agrícolas (aglutinando la participación de todos los miembros de la familia), o por dedicarle más tiempo a la transmisión de los conocimientos locales. -
Las acciones de coordinación, reflexión y compromiso de colaboración constante con las personas que transmite sus saberes y conocimientos. Con la respectiva comunicación sobre los avances y acuerdos establecidos del proceso de formación a nivel de la comunidad. De esta manera la familia constituye un espacio intermedio entre el nivel comunitario y el de las relaciones interpersonales.
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El seguimiento entusiasta, perseverante y colaborativo al proceso de formación de la persona en proceso de aprendizaje. En el caso de las practicas más vinculadas con las representaciones estéticas, como la música, el tallado y el tejido, este seguimiento se inicia desde el incentivo por parte de la familia para que la persona se dedique a una determinada actividad, el apoyo material e inmaterial en las actividades que demanda la práctica, hasta el refuerzo de actitudes comola constancia en el ejercicio y ensayo.
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En contextos contextos particulares, como en el pueblo Guaraní, también las las familias a través del ndaye, evalúansi en algunade las casas (de una determinada familia) donde se desarrolla el
arete guasu, se utilizan los utensilios
tradicionales, como los cantaros, tinajas y mates, o si estos ya han sido reemplazados por los baldes, jarras y vasos de vidrio, lo que denotará la
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desaprobación de dicha familia, en especial por parte de los ancianos de la comunidad. d) ¿Qué se evalúa del grupo? -
La colectividad, el grupo de pares, los los y las compañeros/as de aprendizaje, juega un rol primordial en el proceso proce so educativo y valorativo. Esto resalta en el caso de la música en el pueblo Guarayo 62 y en el caso del tallado de madera en el pueblo Chiquitano 63. En ambos casos, el acompañamiento permanente de la colectividad permite la supervisión, la colaboración, la revisión, el estímulo y la motivación necesaria para el desarrollo constante de los conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso concreto de la música guaraya es evidente que el grupo constituye el sentido principal de dicha actividad cultural, si bien cada persona puede interpretar su instrumento, es en el colectivo instrumental donde se expresa plenamente la musicalidad, en ese sentido la armonización de los integrantes y su complementariedad es lo que permite obtener un resultado de calidad.
-
Se valoran las actitudes y prácticas de compañerismo, solidaridad, armonía, respeto, colaboración y complementariedad entre aprendizajes y destrezas adquiridas y desarrolladas.
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En prácticas culturales comunitarias, como el maripeo y el arete guasu, los procesos de evaluación también son diferenciados y dirigidos a grupos particulares que cumplendeterminados roles en dichas prácticas. Así, por ejemplo, se evalúa a quienes hacen la chicha, bebida fundamental en toda celebración ritual y festividad local. En estas situaciones, los participantes observan si es que la chicha estará sabrosa (linda), si el grado de fermentación está en su punto y el grado de dulzura que posee sin sin echarle
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CEPIG, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPOCH, 2013. Documento de investigación. (s/e). 69
azúcar. Será considerada una chicha de baja calidad si se sirve la chicha caliente, es decir que todavía está en etapa de enfriamiento. -
En este tipo de prácticas culturales también se evalúan las habilidades grupales, por ejemplo de los grupos de danzarines, en este sentido se observan las destrezas en el desarrollo de los bailes ―tradicionales‖, sacando los pasos de acuerdo al ritmo de la música. Se evalúa si se visten de acuerdo a las costumbres y hacen los pasos como los hacen los más mayores del conjunto. Se evalúa también si saben sacar las notas musicales al tocar los instrumentos que acompañan.
-
En el caso particular del arte guasu la comunidad evalúa la originalidad de los tejidos, no tendrá la aprobación si el poncho que utiliza los enmascarado chamui reta, son comprados en el mercado y no tiene los colores y la mano de obra de la comunidad, es decir que no existe una mujer detrás de ese enmascarado que lo apoya con su vestimenta. Estos aspectos son muy importante, ya que son referentes para demostrar la conservación de los valores y tradiciones.64
e) ¿Qué se evalúa de la comunidad? -
La evaluación a la comunidad se la puede abordar desde diferentes ángulos, particularmente desde las vocaciones productivas y la actividad principal al que se dedica cada comunidad o región. Esto quiere decir que de una comunidad a otra, de un ayllu a otro, de una capitanía a otra, de un cabildo a otro, se distinguen por la constante reproducción de prácticas culturales y el respectivo desarrollo de la identidad étnica. De esta manera se evalúa desde la forma de vestir, el uso del idioma originario, la musicalidad en los rituales,
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CEPOG, 2013. Documento de investigación. (s/e). 70
las representaciones estéticas y una serie de aspectos que son valorados por otras comunidades y pueblos indígenas originarios. -
El desarrollo de actitudes actitudes en relación a la cultura a nivel individual y colectivo colectivo orientado al ―vivir tranquilo‖, el ―vivir bien‖ y la ―forma ser‖ de acuerdo a la cultural local.
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Las acciones de seguimiento, reflexión crítica, orientación conjunta y aprobación del proceso de formación individual y colectiva
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Los valores éticos, generalmente representados por sus líderes, líderes, sabios, sabias y autoridades que tienen a su cargo la conducción de la comunidad, entre estos tenemos a los siguientes: la serenidad de las personas, que deja traslucir paz y alegría interior y no ninguna emoción violenta. La regularidad de las personas, que hace lo correcto de las cosas y en el momento justo u oportuno. La sinceridad que refleja la persona demostrando, armonía entre el pensamiento, palabra y acción, donde las acciones de las personas coincide con sus palabras. La veracidad de la persona, responde a su lógica y al sentido de su comunidad.
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En el caso particular del maripeo, los invitados de otras comunidades son los que evalúan la calidad del servicio que les dan los anfitriones de la fiesta, al servirles el almuerzo central de la fiesta luego de la misa. En el caso de la comunidad mojeño trinitaria en el Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, la comunidad es elaborada de forma colectiva en el cabildo y es servida en una mesa donde la estética es importante, la posición de las cucharas, vasos y platos debe ser simétrica ya que comen en parejas, frente a frente, primero los más importantes son servidos, luego otra tanda de invitados, que le siguen en importancia hasta concluir con el ultimo invitado, todos deben comer, ser servidos con comunidad y la infaltable chicha. Esto es calificado por los invitados, el buen servicio a la hora de comer, la calidad 71
y cantidad de la comida y la calidez de los que te sirven. En cambio en las comunidades de Fátima de Mojos y San Miguel del Apere el servicio en el almuerzo, si bien es comunitario, cada familia cocina algo especial, la comunidad reparte la carne de vaca a todos por igual y estos deben de cocinar en sus casas y traer al almuerzo de la fiesta, donde las mujeres preparan un lugar especial donde servirán la comida, las autoridades buscan a los invitados especiales los sientan a la mesa y luego cada mujer con ayudad de su esposo, hijo o hija llevan servidos platos de comida a la mesa, a una cierta cantidad de invitados. Dándole su almuerzo su segundo y la infaltable chicha. Luego recogen sus platos los lavan y vuelven a servir a los siguientes invitados hasta el último. Entonces la gente evalúa cuan buena ha estado la comida en calidad y cantidad, así como la chicha que invitan, si es de maíz o de camote. La chicha de camote es especial por su sabor, así que es deseada y reconocida por los comensales si está bien cocida y reposada, si esta simple o fuerte. 65 -
Con relación a la elaboración del chive, se puede mencionar que cada pueblo, especialmente de tierras bajas amazónicas, es conocido por las características del chive que producen. Así, por ejemplo, los Movima tienen la característica de hacer el chive de forma más fermentada que la de otros pueblos; para los Maropas el Chive debe tener dos cosas muy importantes para definir un buen Chive: su grado de fermentación y la consistencia de su harina.66
5.3 ¿Cómo evalúan los pueblos indígenas originarios? Los pueblos indígenas originarios entienden la evaluación como parte de un proceso más amplio: la valoración, que -para el caso- se define como un conjunto de criterios simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar y distinguir acciones, procesos y 65 66
CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEAM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 72
productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran en el orden de lo socialmente aceptado.En este sentido, la evaluación no pretende dar cuenta de los aprendizajes de manera oral o escrita en un papel para calificar lo que alguien ha aprendido como parte de su experiencia en la vida comunitaria. Consiste más bien en una valoración multi-actoral, compuesta de distintos puntos de vista,que busca reflexionarsobre los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las decisiones para mejorar el aprendizaje de algo concreto en el proceso mismo de trasmisión de conocimientos. Y –en –en el mejor de los casos- una práctica para reforzar y reafirmar la identidad colectiva. Siguiendo los aportes de los estudios realizados por los CEPOs, es posible identificar tres aspectos metodológicos en el campo de la evaluación: las estrategias, los criterios de proceso y los criterios de resultado.
a) Estrategias Las prácticas de evaluación en los pueblos indígenas originarios no están centradas en calificar, sino en observar con el fin de valorar para corregir. Corregir en el sentido de reorientación y no como sanción o reprimenda. Se corrige incluso a las mismas autoridades de la comunidad, lo hacen los/as abuelos/as, es decir las personas mayores con amplia experiencia y conocimiento de la vida comunitaria, lo hacen por medio del consejo y la reflexión para buscar un cambio en beneficio de la persona. Al respecto, en el caso del maripeo, se puede apreciar un ejemplo persuasivo en el testimonio del Corregidor del Gran Cabildo Indigenal de la Santísima Trinidad, Tata Luis Tamo Cayuba: ―… yo el año pasado asumí la responsabilidad, yo la verdad
participaba pero no entraba, no todo, yo mismo veía lo que se me salía s alía por otro lado, sin embargo cuando me toco actuar los abuelos me han observado; y decían todavía le falta a este joven, por lo tanto al otro día me me ha llamado a la reflexión, me dijeron: mira mira esto lo tienes que hacer así, es nuestra costumbre” (Trinidad, 24 de octubre de 2012).67 Los referentes de valoración están en función de la lógica cultural (cosmovisión, espiritualidad, filosofía de vida, prácticas y recursos culturales). Se valoran aspectos 67
CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 73
concretos con relación a los roles de las personas en la comunidad, se lo hace con afectividad y compromiso con los valores sociales. Esta valoración práctica y procesual se
sintetiza
en
la
frase
de
una
mujer
quechua:
―chakrapatamantarunaqatukuyimatayachanatiyan” (la gente del campo tenemos que
saber de todo). El saber por experiencia (empírico) es una característica de los pueblos indígenas originarios, por ejemplo, las mujeres producen tejidos artesanales, confeccionan prendas de vestir, elaboran productos alimenticios, al igual que los varones que construyen viviendas, fabrican instrumentos musicales e innovan tecnologías agropecuarias, todo esto sin haber recurrido a una escuela o institución de formación especializada.68La valoración es permanente, no porque sea exhaustiva en el control, sino en la medida que es constructiva y parte de la reproducción de la vida social. Los que acompañan el aprendizaje o los que guían no son personas desconocidas, son actores sociales con quienes se tiene lazos de confianza, por lo que la evaluación es ―personalizada ―personalizada‖, ‖, es decir toma en cuenta las particularidades de cada quien sobre la base de la construcción social de las relaciones humanas.En el desarrollo de las actividades, el que guía observa y apoya, da indicaciones precisas en el momento, explicita los logros de quienes están aprendiendo, les motiva a continuar el trabajo o proceso de acuerdo a sus edades y sus intereses. La observación constituye el eje articulador y fundamental-antes, durante y despuésdel desarrollo de una actividad, o reproducción de una práctica cultural. Los/as expertos/as tienen muy bien desarrolladas las prácticas de observación, gracias a la experiencia de haber aprendido sus saberes precisamente a través de la observación constante.Al respecto es interesante retomar las palabras de una mujer quechua especialista en el trasquilado y ceñido del hilo de oveja, cuando manifestaba: ―qhawaspallayachakuna” (se (se aprende mirando nomás).69 Esto denota que la observación es fundamental, traspasa más allá del mirar a la capacidad de ver los detalles mínimos de insumos y aprehender las diferentes 68 69
CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e). CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e). 74
habilidades prácticas que permiten lograr la apropiación de aprendizajes significativos y colaborativos. Por tanto, la observación minuciosa, continua y reflexiva es una estrategia fundamental para los procesos de evaluación y valoración. En algunos casos, para evaluar el aprendizaje de las generaciones más jóvenes, a nivel familiar, quienes transmiten conocimientos de manera práctica hacen participar de la elaboración de algún producto, sin llegar a obligar a los y las aprendices. En todo caso, lo que sucede es que atienden a la solicitud de los/as hijos/as o nietos/as para elaborar un producto específico, este trabajo será considerado de calidad si es algo que termina siendo utilizado por la familia. La aprobación será mayor si se le solicita la elaboración de algún producto desde otra familia o desde una asamblea u otra instancia comunitaria.70 En resumen, las estrategias que se utilizan son: La observación continua,detallada y reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el ―qué ― qué hacer‖ de las prácticas culturales.Ladefinición clara del objetivo por el cual se realiza determinada actividad. El desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva, del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances desarrollados. La motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación.El diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las prácticas culturales.
b) Criterios de proceso Recordando que los pueblos indígenas originarios conciben la evaluación como un proceso y no solamente como un fin, es necesario identificar los principales criterios que toman en cuenta durante el desarrollo de la trasmisión de conocimientos. En este sentido, el estudio realizado en la nación Quechua apunta importantes reflexiones al respecto de los criterios de proceso.Se menciona que en la ―valoración ―valoración de proceso‖ se toma en cuenta diversas estrategias y técnicas del trasquilado o 70
CEA, 2013. Documento de investigación. (s/e). 75
esquilado. Entre ellos consideran la época, el espacio, la edad del animal, las herramientas, insumos para el teñido y los valores socio-comunitarios. En ese marco, la época de esquila no se realiza en cualquier tiempo del año; sino los meses recomendados son octubre y noviembre, tomando en cuenta el clima templado entre el frío y el calor excesivo; como también la época de lluvia, antes de Todo Santos, para que los parásitos no irrumpan el normal crecimiento y engorde del animal. De la misma manera, el espacio del esquilado esta dado de acuerdo a los pisos ecológicos de las regiones y comunidades. Hay casos que trasladan al ovino a un canchón para trasquilar fuera de su corral por razones de mayor facilidad sin la molestia de otros animales y/o la presencia de abono muy blando. También se considera la edad del animal. Según las expertas son recomendables entre año y medio a dos para que la lana sea suficientemente madura como para transformarla en hilos y utilizarla en la
phullu, lliklla, cubre camas, frazadas, costales, alforjas y otros). confección de prendas ( phullu, Otro factor importante son los insumos naturales para el proceso del teñido de los hilos, se emplean el chili , molle, t‘ula, yuruma, lluq‘i, por sus colores naturales que brindan menor costo económico y mayor atractivo.En este procesos son las expertas las que van guiando sin descalificar la acción de las aprendizas: ― allintaqhawarispakhuchuna” (hay que cortar observando bien). bien). Los posibles ―errores‖que puedan producirse en el aprendizaje del trasquilado no se consideran un maltrato al borrego, ni implican castigo a las esquiladoras; simplemente son aspectos que se apuntan para auto-reflexionar e ir desarrollando en las aprendizas la seguridad en el manipuleo del cuchillo y la combinación coordinada―ojo coordinada―ojo – – mano mano‖‖.71 Por tanto, la trasmisión de este saber complejo requiere un seguimiento a las diferentes etapas del proceso, en cada una de ellas se hacen evidentes los indicadores que permiten verificar los niveles iniciales, intermedios y avanzados de aprendizaje, llegando a la ―experticia‖ experticia‖ de las mujeres especialistas que son la responsables deorientar y guiar el proceso a partir de las observaciones, correcciones y la motivación necesaria.
71
CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e). 76
Algo similar ocurre en el seguimiento que se hace durante el proceso de elaboración del chive en el pueblo Maropa, donde las expertas van asignado criterios para identificar si están correctos o no los pasos que se dan al momento de realizar cada etapa. Por ejemplo, cuando se realiza el rallado de la yuca una de las mujeres asigna un indicador de cómo debe rallarse la yuca para ser apta para el chive; así también, cuando se realiza el tostado de la harina de chive, se toman como indicadores los grados de temperatura y la consistencia que debe poseer la harina en proceso, pues estos van a determinar la calidad del chive resultante. 72 La observación de las etapas de un proceso permiten distinguir los grados de complejidad que implican las diferentes tareas, de esta manera es posible advertir los momentos que requieren mayor atención e identificar indicadores que permitan la continuidad del proceso de forma adecuada. El testimonio de Lurdes Pedriel, de la comunidad yurakareSesecjsama, ejemplifica esta situación: “A ver Ever, vos Carmen,
van ayudar a mascar decimos, entonces los chiquitos hacen como a modo de jugar, a veces también se lo tragan su masco y no hay, pero poco a poco van aprendiendo. Pero tampoco todo el tiempo se lo traga, así así aún principio tragando pero ya después hacen solita. Sí o sí tienen que hacer solita, hasta endulzar tiene que saber, así aprenden. Por ejemplo mi hijo este (4 años) más que chica masca. Lo que masca se llama puej levadura, esa es la parte difícil de hacer, lleva tiempo, cansa la boca. Cuando se lo comen le decimos también puej: ¿dónde está la levadura? ¡No hay, me lo he comido!Dicen,jajaja. Peor es de maíz, más cansador es. Mi mamá a veces le dice van a mascar y va al chaco cuando vuelve prueba la masa si ha hecho bien, le lambe para ver si está dulce y como ella sabe a veces dice „esta bayba‟ (sin (sin sabor), entonces otra vuelta tiene que mascar, le lambe mi mamá la masa con ese muku siempre s iempre es rico, con eso tienen sabor, con eso fermenta bien, mi mi mamá a veces no está conforme con lo que mascan, ella ve si esta dulce o no, le revisa, como un examen, cuando le falta su dulce se nota también”.73 En otro tipo de prácticas, como el maripeo en el pueblo Mojeño, la evaluación también es realizada durante el proceso. Esto se constata principalmente al momento de servir 72 73
CEAM, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPY, 2013. Documento de investigación. (s/e). 77
la chicha, cuando los abuelos -los que brindan el cántaro- ayudan a quien realizara el ―servicio‖ explicándole como mejora la técnica, técnica , dando las indicaciones para desarrollar la habilidad del recojo de la chicha con el maripi y y el respectivo echado del líquido en la tutuma o el vaso. Una evaluación que si bien se hace en público, se la hace en voz baja directamente a la persona que está sirviendo, con la intención de que mejore y este acorde a los protocolos del ritual.74 En el caso particular de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo Guarayo, al constituirse como una práctica institucionalizadaque se transmite en procesos formales, los criterios de procesos los define especialmente el músico sabio (especialista) en forma diaria, semanal, mensual, trimestral, semestral y anual;pero también participan en su definición el grupo, la familia y las autoridades de la comunidad.75 En síntesis, hay que resaltar que la valoración de proceso toma en cuenta diversos aspectos: los tiempos en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios significativos, el desarrollo de las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas, la acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores sociales. Estos criterios son puestos a consideraciones de diferentes puntos de vista: desde la misma persona que aprende hasta la persona que enseña, desde la familia hastala comunidad.
c) Criterios de resultados Como consecuencia de los procesos están los resultados. La evaluación en los pueblos indígenas originarios considera tanto los procesos como los resultados. Con relación a los criterios de resultado, es ilustrativo retomar el testimonio de un joven aprendiz del tallado de madera en San Miguel de Velasco, el mencionaba que el resultado de un tallado no puede salir mal cuando el maestro y los compañeros van supervisando y corrigiendo el proceso. Este testimonio advierte que el acompañamiento conjunto puede garantizar un buen resultado. Por tanto, son indicadores de resultado en los 74 75
CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPIG, 2013. Documento de investigación. (s/e). 78
pueblos indígenas originariosla solidaridad y el trabajo colectivo, dicho en otras palabras, la ―calidad‖del producto es también resultado de esta clase de actitudes(además de la confianza y la complementariedad), altamente valoradas desde el punto de vista comunitario. Los criterios de resultado usualmente van asociados a los productos finales de las prácticas culturales. Lo que no implica necesariamente que se consideren estos productos en términos estrictamente ―materiales‖.Es ―materiales‖.Es el caso de las prácticas rituales, como el maripeo y el arete guasu, cuyos resultados se valoran en términos de la participación colectiva, la organización y los protocolos convencionales, el afianzamiento de las relaciones sociales, la transmisión de valores, la realización personal y colectiva, las alianzas familiares, los reconocimientos y el cumplimiento a la reproducción de la vida social. De hecho, en el caso particular del maripeo, el principal símbolo de reconocimiento a alguien es cuando se le da el honor de ―servir‖, brindándole el cántaro. El hecho de tener el honor de ―servir‖ significa que es una persona con actitudes valoradas por la colectividad, por por eso la reconocen y le dan el privilegio de ―maripear‖ (―servir‖ a la comunidad).76 En otras actividades culturales los resultados se concretan en productos materiales, pero que de todas maneras no pueden pensarse fuera de los esquemas simbólicos y del lugar que ocupan en los esquemas de motivación y sanción. Es el caso de la chicha de yuca, el chive, la papa y el hilo de oveja, entre otras. En el pueblo Yurakare, las mujeres expertas en la elaboración de la chicha de yuca apuntan las siguientes consideraciones para evaluar el resultado: ― A veces uno se da
cuenta al probar, o al ver si está bien o mal, si a travieseado con el marido clarito es, es mal esa chicha. Para hacer chicha no hay que hacer travesuras, hay que aguantarse jajaja. Si ha travieseado no fermenta, no es bien, ralito queda, qu eda, ramichawa, no fermenta nada, es ralo sin espuma chawchaw es. La chicha queda abajo y su agüita arriba, no espumea nada. Porque la chicha cuando esta buena levanta la tapa de la olla y la 76
CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 79
espuma sale shiwshiw dice. Tampoco Tampoco deben hacer cuando esta esta con su menstruación. menstruación. Y tampoco los hombres que hay sido picados por la víbora pueden tomar chicha eso es para saber” (Peregrina, Lidia, Lurdes).77 Precisamente, este testimonio colectivo de las mujeres que elaboran chicha de yuca, ayuda a entender que en los criterios de resultado no solamente se toman en cuenta los aspectos técnicos de la elaboración del producto, sino que se consideran los recursos simbólicos como aspectos fundamentales para la ―calidad‖ calidad‖ de la chicha. En este caso las ―restricciones‖, como no tener relaciones sexuales noche antes de la preparación de la chicha, o no estar con el periodo menstrual al momento de la elaboración, constituyen elementos simbólicos que son parte de la ―tradición‖ y cuya ―transgresión‖ afecta ―transgresión‖ afecta directamente al producto final. En el pueblo Guaraní la chicha (de maíz) se considera de buena calidad cuando es dulce sin necesidad de echarle azúcar. Cuando no tiene ningún olor ni sabor a otros elementos foráneos a la cultura u otros olores. La chicha debe tener aceite que emana naturalmente por el proceso correcto de cocción y tener el grado de fermentación exacta, que permita embriagarse sin la necesidad de aumentarle alcohol. El testimonio de una experta en la elaboración de chicha argumenta además: ― absolutamente nadie
debe acercarse con algunos productos que son muy perjudiciales que puede impedir la calidad o el sabor agradable, volviéndola más agrio en menos de tres días, como ser el uso de perfumes, jaboncillos, naranjas, cebolla u otros productos que contiene ácido. Y también dice que no es es aconsejable apuntar con el dedo al aceite de la chicha, porque puede desaparecerse de una vez por todo, si no que hay una forma de señalarlo si lo vemos aceitoso a la chicha, se dice; ¨mira… ¨mira… cómo esta de choñoso la chicha…¨, y otro
de los aspectos es en cuanto a la calidad de leñas que se debe utilizar para el cocido de kaguiyi. En realidad son detalles o pasos que se deben tomar en cuenta en la elaboración de la chicha para que la gente sienta el sabor agradable y el sentido de la fiesta sin el consumo de la bebida alcohólica” .78
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CEPY, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPOG, 2013. Documento de investigación. (s/e). 80
En el caso de hilo de oveja, desde la experiencia de las mujeres quechuas,se evalúa por varias características como la mecha bien definida, con buenas ondulaciones, bien larga, resistente y de color totalmente blanco. Estas características permiten que se pueda emplear para elaborar productos artesanales finos como: phullus, tapas, ch‟uspas y otros. La calidad del hilo en ponchos, aguayos, chalecos, costales, alforjas, ch‟uspas y todas sus fases implica el empleo de la habilidad, destreza y experiencia de la hilandera en el manipuleo de la rueca. La transformación de lana en hilo de colores naturales y tonos matizados dependerá de esta fase para la producción de prendas que reflejen finura y consistencia. Por ejemplo, el hilado grueso, llaqch‟uphariy (torcido débil) y llaqch‟uk‟antiy (retorcido débil), generalmente, contribuirá en la producción de prendas como phullu, cubre cama y costal. En cambio, un hilado delgado se destina para prendas de vestir más sutiles como: aqsu o aymilla, pollera, pantalón, lliklla, ch‟uspa, ch‟uspa, chumpi, wayaqa ‗aguayo, bolso, faja y alforja‘ que denotan representaciones simbólicas como expresión del arte de tejer. Estas manifestaciones son valoradas en ocasiones colectivas como: asambleas, fiestas costumbristas, ferias de exposición demostrativa, danza y música en actividades socioculturales de la comunidad. La evaluación permite la apreciación visual de los colores, diseños, la manipulación por su consistencia, finura y el gusto - agrado de los productos acabados a dos niveles: individual - familiar y grupal o colectiva. A nivel individual pasa por una autovaloración de todo el proceso y los insumos empleados de carácter reflexivo. La valoración grupal implica la apreciación sincera de otras personas de la comunidad y la sociedad expresada mediante la oralidad que caracterizan a los pueblos indígenas originarios quechuas.79 Los criterios de resultado en los pueblos indígenas originarios generalmente son evaluados sobre la base de la experiencia y de la ―tradición‖, esta característica se la puede encontrar, por ejemplo, en el testimonio de un sabio abuelo maropa, quien afirma que: ―Si el Chive no ha sido hecho bien, cualquiera se da cuenta ya que
nosotros sabemos por el sabor que tiene… cada persona tiene su propia forma de hacerlo pero el sabor se lo conoce cuando está bien hecho‖ (Gumersindo Yanana).80 79 80
CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEAM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 81
5.4 ¿Cuándo y dónde evalúan los pueblos indígenas originarios? La evaluación, entendida como un proceso, es permanente y continua en la medida que se desarrolla una actividad o una práctica cultural. Se la realiza en todo momento, puede ser ―espontánea‖dentro ―espontánea‖dentro del proceso de transmisión de conocimientos o procesos de socialización, socialización, o bien ―instaurada‖, como sucedeen el caso de las celebraciones rituales, que son instancias marcadas en el calendario local y constituyen en sí mismas tiempos sociales reconocidos para la valoración colectiva. Tiempo y espacio son categorías complementarias, por tanto, se evalúa en los diferentes espacios sociales y actividades culturales.Espacios sociales como el hogar, el lugar de trabajo, reuniones o asambleas comunitarias, fiestas y celebraciones rituales y en la interacción con las demás personas. Y en actividades culturales como la producción de papa, el trasquilado de la oveja, la elaboración de la chicha, la preparación de alimentos, la caza, la pesca, la faena en el chaco, los trabajos comunitarios, la construcción de la vivienda, la recolección de frutos y otras tantas que son características de cada pueblo indígena originario.
r m i n o s u t i l i za n l o s p u eb l o s i n d íg en a s o r i g i n ar i o s p a r a ev al u ar ? 5.5 ¿Q u ét é
En la riqueza lingüística de los idiomas originarios se destacan una serie de términos, conceptos, frases y expresiones que no sólo funcionan como equivalencias a las terminologías educativas y evaluativas empleadas en castellano, sino que expresan el sentido que guardan las palabras con relación a las concepciones y prácticas valorativas, expresando a través de ellas los contenidos culturales y visiones particulares respecto a la transmisión de saberes y los procesos de socialización. De igual manera, los pueblos indígenas originarios utilizan ciertas expresiones en castellano, las cuales han sido re-significadas de la visión local, para manifestar
82
criterios valorativos y evaluativos, lo cual hay que entender como parte de la dinámica lingüística de los pueblos y el ―sentido práctico‖ que le dan a la(s) palabra(s).81 Considerando la complejidad que implica sistematizar una variedad de términos expresados en diferentes idiomas originarios, la intención en el presente acápite es resaltar algunos ejemplos extraídos de los estudios realizados por los CEPOs y ordenarlos en un cuadro que organiza los términos en idioma originario, la ―traducción‖ al castellano y el sentido o definición que se les atribuye a los mismos.
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Por ejemplo el término ―valienta‖ / ―valiente‖, utilizados por el pueblo Yurakare para hacer referencia a la cualidad de una persona trabajadora, que no es floja. 83
Cuadro de términos en idiomas originariosrelacionados con la evaluación:
IDIOMA ORIGINARIO
CASTELLANO
Aimé (Maropa)
Grande
Bataichi (Maropa)
Pequeño
Daime (Maropa)
Bueno
Emasa (Maropa)
Malo
Tsetseme (Maropa)
Fuerte
Dewime (Maropa)
Suave
Dadzame (Maropa)
Aplicado
Tuname (Maropa)
Flojo
Enipuchida (Maropa)
Caduco
Awuchata (Maropa)
Calentar
Ramani (Maropa)
Callado
SENTIDO Unos de los adjetivos que se utiliza al escoger o seleccionar la yuca cuando son grandes. Un adjetivo que define a los niños y niñas que observan y participan del proceso. Para definir si el producto es bueno, en lengua originaria define si es recomendable para comercializarlo o solo será para consumo casero. Si le ha faltado algo al chive, no está bien elaborado se atribuye con esta palabra en lengua originaria. El Chive es fuerte por tanto servirá para consumirlo y durará por más tiempo. Si es suave su consumo es para poder hacerlo en las comidas, su duración de fermentación no ha sido largo por tanto ha salido suave el Chive. Definen como la persona que le gusta ayudar en las actividades en la casa y la comunidad. Personas que no tienen interés por socializar y por aprender las cosas que se hacen en la comunidad. Un adjetivo que se lo utiliza con los ancianos, ancianos, se dice: ―antes ― antes ellos eran más caducos para enseñar ‖(la ‖(la enseñanza era de forma más rígida) El grado de cocción que deben conocer las mujeres al momento de cocer la yuca en las pailas, para que sea consistente la harina. Las mujeres atribuyen que los hombres son los más callados pero que todo lo están 84
observando.
Bawe (Maropa)
Conocimiento
Abatiaime (Maropa)
Curioso
Ma (Maropa)
Débil
Janame (Maropa)
Difícil
Bakapujiana (Maropa) Abaikwedati (Maropa)
Distraído
Atsabata (Maropa)
Enseñanza
Escuchar
Los conocimientos están guardados en la sabiduría de los ancianos que han sido transmitidos por muchas generaciones. Atribuyen esta característica característ ica la persona que muestra un interés y entusiasmo por aprender. Cuando las personas no conocen mucho de la vida son débiles porque no tienen con que enfrentarse en la vida. Lo difícil es porque hay conocimientos que solo escogen a que personas se les deberá enseñar, en el caso de los conocimientos sobrenaturales. Característica Característ ica propia de la niñez. Antes no existía escuelas y los niños aprendían, solo que se lo hace de manera más práctica y así aprenden mejor. Para conocer hay que aprender a escuchar. Es una de las reflexiones de los adultos:―sino adultos:― sino aprenden a escuchar siempre se van a equivocar‖. Lo que aprenden deben ―hacer‖
Ata –eda Hacer (Maropa) Alliyllamantayachachina Hay que enseñar con La enseñanza implica la práctica (Quechua) paciencia de la actividad de manera moderada, considerando los aspectos culturales, la naturaleza y el equilibrio. Qhawaspallayachakuna Se aprende mirando La observación como eje (Quechua) nomás fundamental del aprendizaje y de la valoración del mismo. Allillan Está bien nomás (Quechua) Denotan apreciación cualitativa Allin Bueno tienen una descripción en (Quechua) función a los procesos y Waliq Bien resultados en las propias (Quechua) prácticas culturales Sumaq Muy bueno (Quechua) Allillantaruwachkan Está haciendo bien No es una descalificación, descalific ación, sino
85
(Quechua)
nomás
Atinkupuni (Quechua) Yachankupuni (Quechua) Atinqankupuni (Quechua) Yachani (Quechua) Atini (Quechua) Ruwani (Quechua) Imataqkasqa atinapaq (Quechua) Irumaembopu (Guaraní)
Pueden siempre Saben siempre Van a poder siempre Se Puedo
Jayrasiña (Aimara) K´arisiña
Relación entre saber y poder, El siempre en el sentido de ―completamente seguro‖, ―sin duda‖. El auto-reconocimiento, auto-reconocim iento, confianza en sí mismo. Voluntad.
El auto-reconocimiento, auto-reconocim iento, confianza en sí mismo. mana Qué puede ser para no Motivación al aprendizaje. poder
Ñeeasi (Guaraní) Kaguaijayasi (Guaraní) Kaguiaku (Guaraní) Asoyaikavimbae (Guaraní) Ch´irmisiña (Aimara) Chhiphisiña-phisphisiña (Aimara)
un mecanismo para fortalecer el aprendizaje.
Se hacer
Otro que toque
Expresión que utilizan los agüero güeros cuando el músico no está cumpliendo su rol en la fiesta.
Palabra que lastima Demasiada fermentada o Refiriéndose al grado de fuerte fermentación de la chicha Caliente Refiriéndose Refiriénd ose a que la chicha está caliente Poncho que está mal Puede entenderse como hecho desatendido o descuidado. Guiñar con los ojos a una persona con rencor Chismear con una persona en contra de otra Demostrar flojera o flojear Mentir
(Aimara)
Khurkhusiña-khurkujaqi Codicioso, quiere vivir (Aimara) aprovechándose del trabajo de otra persona, manguero, aprovechador Lunthatasiña Robar (Aimara) Larusiña-puriqt´ayaña Mofarse de otra persona (Aimara) o del adversario Uñisisiña Odiar, mostrar odio (Aimara)
Considerados anti-valores
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Tumpasiña (Aimara) Arxatasiña (Aimara) Munasiña (Aimara) Khuyapayasiña (Aimara) Yanapt´asiña (Aimara) Sumthapisiña (Aimara) Tantachasiña (Aimara) Taqpachani (Aimara)
Echarse de menos del otro Defenderse unos a otros Tratar con amabilidad a las personas, animales, plantas y cosas Compadecerse unos con otros Modo de derecho u obligación adquirido solidariamente entre las personas Reconciliarse en caso de estar disgustados Unirse, agruparse en uno solo para un fin o propósito Unanimidad
Considerados valores comunitarios
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6. COMPONENTES SOCIA LES EN L AS PRÁCTICAS DE VA LOR ACIÓN ACIÓN Y EVA LU A CIÓN CIÓN
Se ha mencionado antes que la evaluación para los pueblos indígenas originarios es parte de un proceso más amplio, el mismo es conceptualizado como ―valoración‖. Dicho en otras palabras, la valoración es una práctica social enmarcada en un conjunto de valores sociales asociados a la producción y reproducción de prácticas culturales. Entonces, los procesos de evaluación y valoración inevitablemente funcionan como parte de las estructuras sociales, es decir, son producto de las mismas. Por tanto, es necesario situar la valoración, primeramente, en el marco de las ―decisiones‖ colectivas sobre los roles de los y las actores/as sociales, los comportamientos, las capacidades y las expectativas esperadas, para lo cual se toman como referentes de análisis los esquemas de motivación y los esquemas de sanción en los pueblos indígenas originarios.Luego, se sitúan las prácticas de valoración en el campo de las relaciones sociales, enespecial de las relaciones de género y en las relaciones intergeneracionales.
6.1 Esquem as de motivación y sanción Laconstrucción social de los valores individuales y colectivos responden a contextos históricos y relaciones de poder, por tanto, las prácticas de valoración no pueden funcionar independientemente de la ―estructuras estructurantes‖: estructurantes‖: concepto tomado de la sociología (P. Bourdieu) para referirse a complejos mecanismos de reproducción de roles y funciones de los y las agentes en la sociedad. Estos mecanismos oscilan entreel entreel ―deber ser‖ social y lo ―socialmente aceptado‖. Dentro de los procesos educativos existen elementos inherentes a la valoración y evaluación que muchas veces no son considerados como tales, porque en realidad o bien operan en el plano de lo estimulante o lo experimental, o bien en el plano de lo
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correctivo y disciplinante. Son estos elementos los que podrían denominarse como esquemas de motivación y sanción. En este sentido, el análisis referido a estos esquemas dentro los procesos educativos de los pueblos indígenas originarios es limitado, en especial porque no se suele reflexionar al respecto, o al menos no desde una perspectiva intracultural.Por eso se hace necesario dar un paneo a las motivaciones y sanciones -y cómo funcionan estascomo componentes de los procesos de valoración y evaluación en los pueblos indígenas originarios.
a) Motivaciones En los pueblos indígenas originarios el aprendizaje tiene un sentido práctico, es decir se aprende para ―hacer algo‖, usualmente para reproducir una o varias prácticas culturales. culturales. Al mismo tiempo se aprende para ―ser alguien‖, para ―ser persona‖, o sea a constituirse como parte de la comunidad, aprendiendo los roles a desempeñar en la reproducción de la vida social. En este sentido, las motivaciones parecen ser intrínsecas a los procesos de trasmisión de conocimientos y procesos de socialización, aunque estas son diversas y pueden irse transformando con el tiempo y producto de las relaciones interculturales e interétnicas. Desde el punto de vista educativo, suele enfatizarse que el aprendizaje comienza por el interés de la propia persona, lo que suele denominarse la curiosidad de quien quiere aprender alguna actividad. De no existir esta curiosidad, este interés, difícilmente existirá la motivación necesaria para la práctica continua, requisito indispensable para el aprendizaje. De todas maneras, es interesante notar que la motivación también puede inducirse en el caso de aprendices de corta edad, muchas veces a través de estrategias como los juegos (practicas lúdicas) y la simulación de roles. Al respecto, un estudio anterior realizado por el CENAQ menciona que: ―Las familias consultadas consideran que las niñas, jóvenes tienen interés en el aprendizaje de la elaboración de la textileria cuando a estas se lo enseña desde edades tempranas, involucrándolos con actividades básicas y que se debe 89
continuar en ese proceso cuando está fuera de clases con actividades mucho más complejas acorde a la madurez y responsabilidad que van adquiriendo. Sin embargo consideran que cuando no se les enseñan desde edades tempranas a las niñas y solo realizan actividades de la escuela, entonces pierden el interés de aprender a elaborar los textiles y por ende no lo ven importante el desarrollo de estas experiencias, manifestando que existen otras alternativas de tener prendas que se pueden comprar en los mercados comunales o en las ciudades. Y por último las familias manifiestan que los hijos no tiene interés en el aprendizaje de la textileria porque consideran que sus hijos van a ser profesionales o se van a ir al extranjero y que no van a necesitar de estas experiencias en otros contextos que no sea la comunidad‖ comunidad ‖.82 Con esta referencia, también aparecen otros aspectos que hay que tomar en cuenta, por ejemplo los relacionados con los contextos económicos y sociales. Es decir, los esquemas de motivación no solamente dependen de la actitud personal o de la influencia familiar, en un sentido estricto, sino que tienen que ver con ciertas condiciones socioeconómicas que sirven de estímulo o no para el desarrollo de ciertas actividades. Así, en el caso de la elaboración de los textiles en el pueblo quechua, entran en juego elementos como el mercado y el acceso a vestimenta elaborada industrialmente (de menor costo y fácil adquisición), o bien expectativas como la profesionalización o la migración laboral, aspectos que resultan en variables que llegan a mermar la motivación de las nuevas generaciones para la reproducción de prácticas tradicionales. Así pues, la motivación para el aprendizaje de las prácticas culturales como el tallado en madera en el pueblo Chiquitano y la interpretación de música en el pueblo Guarayo, tiene que ver también con la perspectiva de hacer de esta actividad una profesión, es decir como una forma de ganarse la vida. Considerando el interés que han despertado estas expresiones artísticas a nivel regional, nacionaly en personas de otros países que consumen este tipo de arte, el aprendizaje del tallado y la música pueden ser una estrategia económica para quienes se dedican y especializan en estas actividades, lo 82
CENAQ, 2011. Formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos en la nación Quechua. (s/e). 90
que funciona como una importante motivación desde el punto de vista de la educación productiva. Al respecto, no hay que olvidar, que en el caso particular de la música, en diversos pueblos indígenas, los músicos suelen expresar que han aprendido motivados por sus mentores (usualmente los abuelos, padres o hermanos mayores), quienes les expresaban la importancia de aprender aprender a interpretar la música ―tradicional‖ así sea para ganarse un plato de comida y una tutuma de chicha. Se podría decir que la enseñanza que se da en las familias indígenas originarias tiene un objetivo común: que las nuevas generaciones puedan aprender cosas útiles que les sirva para poder ganarse la vida o tener una economía estable, es por esto que muchas de las cosas que se enseña está ligada a las vocaciones productivas que se tiene en la comunidad. En el contexto del maripeo en el pueblo Mojeño, resalta una filosofía de vida, un ―modo de ser‖, producto de una ―promesa‖ que funciona como la principal motivación para la constante y continua reproducción de la práctica cultural: el ―macheterismo‖. ―macheterismo‖ . Se refiere al compromiso que hacen los músicos o danzarines del conjunto de los macheteros. Cada machetero hace su promesa de pertenecer al conjunto y bailar en las fiestas. Este compromiso lo obliga a asistir a las fiestas y allí bailar. Los macheteros, hombres por lo general aunque ahora también hay mujeres, deben bailar en las fiestas comunitarias, aspecto por el cual no reciben remuneración monetaria, sólo son invitados a ser parte de la fiesta, allí serán bien recibidos, le brindaran un lugar donde dormir, le darán comida, mucha chicha y, también, alcohol (para resistir los días de fiesta y el arduo ejercicio que significa bailar). El macheterismo es la motivación para bailar machetero, es como un oficio, tienen que ir a todas las fiestas a las que les invitan, igual que los músicos, son una especie de viajantes permanentes, viven en el marco de la reciprocidad, ellos bailan o tocan en las fiestas de las comunidades y las comunidades tienen que atenderlos junto a sus familias, brindándoles un techo y alimento durante la fiesta (incluso al concluir la misma).Luego de acompañar la entrada, la misa, el velorio y la fiesta, se tiene como 91
aliciente el buen trato de los anfitriones de la fiesta, representado en dar un techo para dormir, alimento durante la fiesta, brindarles los mejores platos, así como el estímulo más importante:―maripear importante:―maripear ‖ en la fiesta. 83 A partir de estos ejemplos, es posible comprender que el ―para hacer algo‖ y el ―para ser alguien‖ funcionan conjuntamente conjuntamente como las motivaciones del aprendizaje, desde el punto de vista educativo, pero también de la reproducción de los procesos de socialización y el sentido de la vida comunitaria, desde el punto de vista sociológico.
b) Sanciones Los esquemas de sanción suelen asociarse a las prácticas de castigo, pero las mismas hay que pensarlas fuera de los esquemas tradicionales de la escolarización formal, sin descartar las posibles influencias de estas en los sistemas disciplinarios propios de los pueblos indígenas originarios. En este propósito es interesantes retomar algunos ejemplos relacionados a los esquemas de sanción en algunos pueblos indígenas originarios. En el pueblo Guaraní resalta el Ndaye, se trata de una de las formas de evaluación de las familias o entre las diferentes familias, familias, que consiste en la murmuración o rumor de un hecho o actividad que se hace correr en la comunidad en contra de una familia. Que puede desencadenar un fenómeno que provoca e involucra a toda la comunidad. Este esquema de sanción juega un rol importante como ―control social‖ porque se desarrolla enmarcado en los valores culturales. Un Ndaye nace a raíz del incumplimiento de los valores o normas de
la comunidad, se evalúa la vestimenta, el uso del idioma idioma
originario, las actitudes, la originalidad conforme al ―modo de ser‖ Guaraní. 84 En el contexto del proceso de trasquilado de la oveja al ceñido del hilo en la nación Quechua,
se
advierten
apreciaciones
de
las
expertas
como:
mana
allintaruthuqtinkuqaruthunallawantaqmakinkupiwaqtarquna (sino pueden trasquilar bien hay que golpearles con el mismo instrumento en la mano). En esa lógica, en la mayoría 83 84
CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). CEPOG, 2013. Documento de investigación. (s/e). 92
de las actividades agrícola pecuarias, artesanales y festivas de los pueblos indígenas originarios se practica esta estrategia de recurrir al mismo instrumento para infundir sabidurías correctivas. Según las abuelas el golpear con la rueca en la mano es una estrategia de transmisión(un secreto) para aprehender las diferentes técnicas con mayor facilidad y agilidad. En este caso, es interesante notar que el golpe con la rueca pasa de ser uncriterio sancionadora una actitud de motivación. Asimismo, en el proceso del madejadosi hay alguna complicaicon la experta da una palmada en la mano de la aprendiza diciendo:anchatamat‟iykuchkanllaqch‟ullatakacharinantiyan diciendo:anchatamat‟iykuchkanllaqch‟ullatakacharinantiyan(mucho (mucho está ajustando o estirando tiene que soltar suave o aflojo nomás). Similar caso que el golpe con la rueca, la palmada con la mano denota actitudes y aptitudes correctivas de apropiación de las estrategias pertinentes en las diferentes etapas o fases. Estas acciones son manifestaciones culturalmente significativas, de simbología espiritual que van formando parte inherente del proceso de transmisión de saberes y conocimientos de género y generacionales.85 En el maripeo del pueblo Mojeño, está prohibido dejar un cántaro a medio servir, eso significa una falta de respeto. Una falta de respeto a los que brindan el cántaro, pero también en un sentido profundo la falta de compromiso, ya que esa actitud dice que si le delegan una actividad a alguien, esa persona seguro no la cumplirá, es decir se asume que en la vida seguro deja las cosas a medio hacer. Si alguien haces eso ya no te darán otro cántaro en una siguiente oportunidad porque no quiere asumir la responsabilidad hasta el final. No importa si se es mujer u hombre o adulto o joven lo importante es que se debe de concluir con el ―acto‖ del servir hasta concluir con la chicha del cántaro, caso contrario esto se ve como una falta de respeto y de compromiso con las personas que le han valorado y le han dado el honor de ―servir‖ a la comunidad. En este mismo contexto, las sanciones se dan luego de concluido la fiesta, luego de un proceso de evaluación conjunto, a la cabeza de las autoridades, por lo general la sanción son llamadas de atención de forma verbal y que llaman a la reflexión para que 85
CENAQ, 2013. Documento de investigación. (s/e). 93
con eso se mejore la actitud. En caso de que esto cuente con una reincidencia dicen los abuelos y autoridades que se hace un castigo físico bajo consenso, esto se daba antes a una hora determinada y privada; pero ahora ya no se da esto desde que ha aparecido la justicia occidental. 86 Así también, en un estudio anterior del CEPY resalta una referencia amplia y detallada sobre las prácticas de castigo en el pueblo Yurakaré, se trata de un testimonio que a continuación se presenta en extenso debido al contenido sustancial que manifiesta: “En la comunidad se da wasca a la persona que comete faltas. Cuando la falta
es bien grave toda la comunidad se reúne y delante de todas las personas el que comete falta recibe la wasca, o puede recibir también multa. La multa es según la falta. La primera 100 Bs, la segunda 200 Bs y la tercera tercera ya es doble, 400 Bs…
Hay tres tipos de falta, estos son: Familiar: cuando le pega a su esposa y falta respeto a otra mujer. Falta de respeto a otras personas es: querer pegar a otra persona, provocar, armar líos en público. Robo. Insultos o falta de respeto a la autoridad…
Cuando no es muy grave, el arreglo es interno, es decir, solo las personas afectadas y corregidor arreglan, ahí también hay wasca pero ésta no es pública si no es al interior de la comunidad. Si es hombre el que cometió la falta, la mujer le da wasca, y si es mujer la que cometió la falta el hombre le da wasca, y esto se arregla al interior de la familia. Cuando el problema es difícil de arreglar entre ellos y es bien grave es planteado en una reunión comunal y se deja a que la base decida, se hace saber a toda la comunidad y la comunidad debate y plantea alternativas de solución. Cuando la comunidad decide wasquear a la persona, primero se le hace recomendaciones y consejos, luego le dan su castigo. El número de azotes es según al delito, si no es mucho 3 azotes, si es grave 6, si es bien grave grave 12. Si pegó a su esposa en estado de ebriedad
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CEPOIM, 2013. Documento de investigación. (s/e). 94
lleva 3 azotes y 50 bs de multa, si ha robado ahí es 6 azotes más multa de 100, si amenazó a matar a alguien 12 azotes más multa de 400 40 0 Bs…
Si el castigo es en público, en el cabildo, en caso de que el infractor sea varón el azote lo da su padre, si la infractora es mujer la madre se encarga de dar el azote. Entre tanto la comunidad reunida observa como los infractores son sancionados con la wasca. Los niños no observan estos castigos, ellos se enteran que se dio castigo mediante las conversaciones familiares: de los padres, de los tíos de las hermanas, etc…
El instrumento de castigo es el arco. La persona a ser castigada agarra el arco y se quita la ropa para ser azotado con el sipó que es una especie de cable pero de bejuco. Si es mujer no se quita la ropa, recibe el azote sobre la ropa El sipó es como una especie de cable, son como bejucos que cuelgan, son duros, un solo cinturonazo le revienta a uno. El sipó se busca en el momento, se delega al vocal para que vaya buscar o a una persona voluntaria y el azote a última hora de la reunión. Una vez que recibe al azote la persona se retira inmediatamente…
Pero ahora es muy diferente a antes. Por ejemplo en los castigos es muy diferente porque más antes los abuelos no castigaban solo cuando había problema si no en la fiesta ahí reunían a todas las personas mayores y ahí se ponían de acuerdo todas las mamaces y los papaces para wasquearlo y así sus s us hijos e hijas no cometan errores posteriores. Los padres lo invitaban a la fiesta a los niños y niñas y ahí la mamá y el papá explicaban explicaban cómo es su hijo al encargado de los azotes, que era el abuelo. Ahí el papá decía al abuelo si su hijo se ha comportado mal o bien. La persona encargada de dar el castigo, siempre era el más viejito o viejita de la comunidad, a esa persona le comentaba el padre y éste le agarraba y le daba su wasca si se ha comportado mal. Cada mamá o papá era obligatorio que lleve a su hijo e hija. Entonces los niños llevaban el castigo desde pequeños, desde un mes incluso, “para que sea valiente o valiente decían los papás”. Pero esta wasca para los niños no era torpe sino más simbólica…
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Los azotes para los jóvenes y señoritas eran fuertes y había dos tipos de azote en la fiesta:Wasca agarrado en el arco o wasca pringado con ají. (Molían el ají y lo mesclaban eso, esa es una wasca que duele y pica a la vez).Sunchado con hueso de ave untado en ají…
El hueso usado para sunchar es de mono o de mutún, y este hueso lo guardaba la persona que castigaba, la abuelita o abuelito. Ahora ya no hay mucho este tipo de castigo se está perdiendo, pero se va ir recuperando…
Todos los niños llevaban wasca hasta los 14 años, y de 14 para arriba ya era sunchado con hueso, pero eso depende si es valienta o valiente, si es valienta no se le castiga… Es considerado valiente cuando el jóven es trabajador y va atrabajar con su padre al chaco, a cazar a pescar… Es considerado valienta
cuando es una niña o jovencita que trabaja juntamente con la madre, sin renegar nada y que cocina sin que la madre le ordene, que voluntariosa.” (Claudina
Parada Herbas).87 Este testimonio exhaustivo, además de la interesante descripción sobre las prácticas propias del pueblo Yurakare con relación a los castigos, muestra que los esquemas de sanción son parte de un universo simbólico, llámese de una cosmovisión, que implica un ritualidad y una interacción simbólica de personajes (roles), elementos (cultura material) y valores sociales que ordenan las relaciones, los tiempos, las jerarquías y la espiritualidad de la comunidad.
6.2 Rel ac io ne s d e g é n ero En los pueblos indígenas originarios el enfoque de género se lo percibe al menos desde dos perspectivas: por un lado, como la imposición de un modelo de la cultura occidental a través de políticas públicas impulsadas desde los diferentes niveles estatales, y, por otro lado, como roles socialmente asignados, pero con la particularidad de funcionar bajo el principio filosófico de la complementariedad. 87
CEPY, 2011. El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakare. (s/e). 96
Desde la perspectiva de género comola construcción social de los roles, se pueden citar varios ejemplos a partir de los estudios realizados: Así, un testimonio en el pueblo Guaraní explica que: “La responsabilidad de los
hombres es sembrar maíz, maíz, kumanda, zapallo zapallo u otros para nuestra alimentación, alimentación, por ejemplo para hacer andaikaguiyi, achi, atikui, kiiyu, guitimimo y chicha. Todos estos se hacen posible gracia a nuestro producto que es el maíz. Sin embargo, si no hubiera el maíz no tendría sentido hablar de nuestra costumbre y mucho menos de la realización del arete guasu. Es por eso que, años antes el hombre que quería casarse primero tenía que tener su propio chaco y trabajador, lo contrario, los padres no le querían para su yerno y jamás entregaba su hija”.Sobre hija”.Sobre la participación de las mujeres se menciona que: ―Nosotras las mujeres nos levantábamos a moler maíz en la madrugada para
obtener afrecho, eso duraba hasta las primeras primeras horas de la mañana, después la tarea de cernir era de nuestra abuela utilizando cedazo especialmente para eso. Ya que nos permite clasificar de acuerdo a su utilidad, por ejemplo del cernido extraemos el afrecho, en guaraní llamamos achipire o tembiso que sirve para kaguiyi y de este sale tembisoikure en castellano se dice frangollo. Este derivado se lo remoja durante las 24 horas para volver a moler y obtener la harina (achiräiräi), que posteriormente se lo tuesta hasta que se cuece bien para hacer el mascado, tembichuu, que se necesita echarle por lo menos una arroba a una olla de barro que tiene el volumen de un turril turril y es especialmente para que la chicha salga bien dulce”.88 De esta manera, se entiende que
las apreciaciones de carácter valorativo valorativo son
diferenciadas según los roles que cumplen los varones y las mujeres al interior de la comunidad y se establecen según las expectativas del ―deber ser‖ social, ser‖ social, a nivel de la persona, la pareja y la familia. En el caso de procesos de trasquilado de la oveja y el ceñido del hilo para tejido en la nación Quechua, se observa que las mujeres son las que emiten apreciaciones prácticas de enseñanza y aprendizaje fruto de la observación, la manipulación y la experiencia en el trabajo del esquilado y la transformación de la lana en hilos como la elaboración de prendas en tejidos. Ellas tienen bien desarrolladas la combinación de 88
CEPOG, 2013. Documento de investigación . (S/e). 97
ojo, mano, oralidad y capacidad de escucha que son elementos fundamentales en el trasquilado, hilado y el arte en el diseño de los tejidos.En cambio, los varones, en su mayoría, emiten criterios de apreciación por el gusto, por el impacto a la vista, la consistencia y utilidad. No cabe duda que hay hombres muy diestros en este proceso, sin embargo, ellos mismos priorizan al rol de las mujeres considerando que lo realizan con más habilidad, destreza, sutilidad y delicadeza de las manos en la práctica. 89 Por otra parte, en el contexto del maripeo del pueblo Mojeño, el ―servicio‖ servicio‖ en pareja, la complementariedad, es fundamental al momento del servir, ya que el cántaro lo brindan en pareja. Por lo general se brinda el cántaro a una pareja hombre y mujer o mujer y hombre, ya que ambos servirán hasta concluir de distribuir la chicha del cántaro, uno servirá del cántaro a las tutumas o vasos y otra servirá los vasos o tutumas llenas a todos los presentes hasta acabar la chicha del cántaro o del balde. Se valora que se haga el trabajo o labor de forma conjunta, esto ayudara a concluir la tarea dada, entre ambos se complementan en la labor de servir a los demás en la fiesta(es más fácil hacerlo en pareja). Aunque también se puede servir la chicha del cántaro o del balde si se está solo, entonces le ayudaran a servir los que le brindan el cántaro hasta concluir, la persona que recibe el honor debe acabar de servir hasta concluir con la distribución dela chicha entre todos los presentes.90 Estos y otros varios ejemplos, como los que se han descrito a lo largo del documento, ponen en evidencia la relación entre las prácticas de valoración y evaluación con los roles de género, en el sentido de que se valora y evalúa a las personas en función de los roles que desarrollan, los cuales están claramente diferenciados por el tipo de aprendizaje segúnlas prácticas culturales que se reproducen como parte de la vida social dela comunidad.
Relaciones intergeneracionales intergeneracionales 6.3 Relaciones
Hablar de transmisión de conocimientos en los pueblos indígenas originarios, sin duda, hace referencia a una relación intergeneracional. La cual funciona en distintos sentidos 89 90
CENAQ, 2013. Documento de investigación. (S/e). CEPOG, 2013. Documento de investigación . (S/e). 98
y está sujeta a cambios que pueden producir brechas entre las diferentes generaciones. Estas tensiones representan las ―condiciones sociales‖ que entran en debate al momento de reproducir las prácticas de valoración y evaluación. De hecho, para las generaciones mayores, abuelos/as, padres y madres, que han estado acostumbrados a cumplir con sus roles cotidianos, tanto hombres como mujeres, los cambios actuales promovidos por la dinámica social, así como el avance científico y tecnológico y la globalización del paradigma de la modernidad (occidental), generan desencuentros al momento organizar los valores sociales comunitarios. No es extraño que estas generaciones considerennegativos algunos de los cambios actuales a los que están expuestas las nuevas generaciones.Especialmente porque percibe que estas nuevas generaciones se distancian de las prácticas agropecuarias, artesanales, de las celebraciones rituales, en fin, de las ―tradiciones‖ de la vida comunitaria. Estos aspectos ponen en conflicto la actualidad de criterios valorativos asociados a actitudes como la responsabilidad, el trabajo, el vivir bien, los roles de género y generacionales. Es importante notar que entre los aspectos que se apuntan como factores que han generado estos cambios abruptos en la vida comunitaria, se destaca la influencia de la escuela. Quizás porque la institución escolar, en tanto que instrumento colonizador del pensamiento, no respondió a la vida cotidiana de las comunidades, sino cumplió el rol civilizatorio y modernizador. Que, entre otras cosas, promueve el abandono de la vida comunitaria por una vida más individualista, egoísta, desarraigada de la comunidad y alejada de los recursos simbólicos y los valores colectivos.
Fenómenos sociales, como la migración campo-ciudad o internacional, el acceso a tecnologías de información y comunicación, plantea nuevos escenarios culturales, en especial para las generaciones jóvenes que optan por ―salir‖ de la comunidad para seguir procesos educativos formales e institucionalizados,o bien buscando vender su fuerza laboral en otros contextos sociales y culturales. En este sentido, se producen diversos tipos de tensiones, por ejemplo, en el uso del idioma originario, en asumir cargos comunitarios y en la reproducción de las prácticas culturales que ―hacen‖ a la ―forma de ser‖ de los pueblos indígenas. 99
Estos cambios, desde el punto de vista de las relaciones interculturales, son impulsados por la tendencia a ser aceptados por otros grupos sociales, asumiendo nuevas prácticas culturales. Estos aspectos abren una duda sobre el lugar que ocupanlos
valores
―tradicionales‖ ―tradicionales‖
en
las
nuevas
generaciones
y,
en
consecuencia,cuáles son sus ―decisiones‖ respecto a la reproducción de prácticas culturales como la elaboración de la chicha y otras tantas que han sido estudiadas por los CEPOs. Es cierto que existen los desencuentros intergeneracionales, no simplemente en el campo de las investigaciones realizadas, sino también en los diversos campos de la vida social. Lo que es valorado por los ancianos y adultos ya no es valorado por la juventud y la niñez. Este es el gran reto para los pueblos indígenas originarios, un desafío que compromete sus propias concepciones y prácticas de valoración y evaluación.
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7. CONCL USIONES: HA CIA L A CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN DE UNA EVAL UAC IÓN COMUNITARIA
Con todo, el lugar de la evaluación en la transmisión de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas originarios, se encuentra en el sentido mismo de la educación comunitaria. Incluso se puede decir que representa una estrategia para orientar, reflexionar y desarrollar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Les aporta significados y criterios culturales que permiten ir más allá de lo estrictamente pedagógico, y posicionar la evaluación en un campo más amplio, el de la valoración social. A partir del recorrido descriptivo y analítico de la serie de estudios realizados por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, es posible hablar de una ―evaluación comunitaria‖, comunitaria‖, siempre y cuando se entienda la evaluación en su sentido amplio, es decir, como practica de valoración. Si el horizonte es la construcción de una pedagogía propia, es indispensable retomar las características de lo que bien podría conceptualizarse como―evaluación como―evaluación comunitaria‖ comunitaria‖. La evaluación comunitaria tiene como parámetros y referentes centrales al conjunto de valores sociales que comparte la comunidad. Es por eso que la evaluación comunitaria no sólo se preocupa por establecer criterios respecto al desarrollo del aprendizaje de una actividad, sino que se proyecta sobre la consolidación de la persona como parte de la sociedad, de ahí que está centrada en los procesos de socialización y compromete la responsabilidad de la persona, de la familia y la colectividad. Esto quiere decir que el sujeto de la evaluación ya no es simplemente el individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. En el orden de lo simbólico, la transmisión de la cultura representa un proceso pedagógico que no solamente implica el aprendizaje de habilidades y conocimientos, sino una serie de pautas y valores sociales que ordenan la vida en comunidad y dan sentido a las actividades y prácticas individuales y colectivas. La enseñanza y aprendizaje de elementos culturales en los pueblos indígenas no solamente constituyen 101
un proceso de socialización de una generación a otra, sino también la transmisión de valores y concepciones de evaluación sobre las prácticas culturales en sí mismas. Entonces, la evaluación comunitaria tiene como referentes a los valores sociales propios de cada pueblo indígena.Estos valores sociales no son de carácter especulativo, por el contario se encuentran afincados en un trasfondo cultural manifiesto en la ritualidad (ritos de iniciación, ritos de paso, tradiciones, costumbres, fiestas y otros), en los mitos (de origen, de cambio, creencias, historias mitificadas), en las representaciones estéticas (artes) y en otros recursos simbólicos como el idioma originario, las anécdotas y las metáforas. La evaluación comunitaria, necesariamente, está asociada al desarrollo de una -o varias- prácticas culturales, en las cuales lo espiritual y lo productivo interactúan en el marco de la complementariedad, pero según la especificidad de cada práctica pueden tener mayor o menor connotación espiritual o productiva. Esta característica está relacionada con la estrategia para transmitir conocimientos de forma integrada. Esto quiere decir que en la transmisión de saberes a partir del desarrollo y reproducción de prácticas culturales -como la producción de papa, la elaboración de chivé, el trasquilado e hilado de oveja, el tallado en madera y la elaboración de chicha de yuca y otras-, están inmersos conocimientos sobre ciencias naturales, matemáticas, física, química, historia, estética y otros, pero no de forma disociada, sino integrados en la concreción de un resultado objetivo, cuyo valor puede ser de índole material (económico) y espiritual (simbólico). La evaluación comunitaria consiste en un sistema complejo de estrategias, procesos y resultados que interrelacionan distintos puntos de vista, el de los y las expertos/as, la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por lapersona, la familia y la comunidad. La evaluación comunitaria resalta y hace énfasis en el ―hacer para para saber ‖ y en el ―saber ser‖. Es Es decir, en el desarrollo de los conocimientos a partir de la práctica y en el conjunto de actitudes y comportamientos que son parte constituyente de las actividades 102
o prácticas culturales. En este sentido, resulta frecuente escuchar en diferentes testimonios que si alguien no desarrolla bien una actividad, no es porque no sepa realizarla, o porque no tenga los conocimientos y la habilidad necesaria, sino que esto se debe a la flojera o a l a falta de interés y motivación para ―hacer‖. Las estrategias de la evaluación comunitaria son la observación continua, detallada y reflexiva de las actitudes y habilidades de las personas en el ―qué hacer‖ de las prácticas culturales. La definición clara del objetivo por el cual se realiza determinada actividad. El desarrollo de acciones de demostración práctica, individual y/o colectiva, del proceso de aprendizaje con comentarios críticos y reflexivos sobre los avances desarrollados. La motivación para orientar y fortalecer el proceso de formación. El diálogo y las reflexiones con la familia y con toda la comunidad sobre los avances, orientación y fortalecimiento del proceso de formación de personas interesadas en aprender y desarrollar las prácticas culturales. Los criterios de proceso y resultado, en la evaluación comunitaria, son complementarios y toma en cuenta diversos aspectos, como los tiempos en que se realizan las prácticas culturales, los lugares y espacios significativos, el desarrollo de las destrezas en el manejo de los instrumentos o herramientas utilizadas, la acumulación de experiencia, la dedicación, el esfuerzo y la incorporación de los valores sociales. Los lugares de enunciación de la evaluación comunitaria son la ―asamblea‖, entendida como la reunión de la colectividad para la toma de decisiones. La ―fiesta‖, entendida como el espacio ritual de reproducción cultural de la vida social. Y la ―palabra‖, entendida como la expresión política del pensamiento local. La evaluación comunitaria es una práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente a establecer diferencias, categorías, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar, reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
103
8. RECOMENDACIONES
La innovación y la creatividad deberían ser criterios resaltantes en la evaluación comunitaria. Considerando que estos aspectos no son ajenos a las prácticas de los pueblos indígenas originarios, por el contrario están presentes en las distintas actividades estudiadas y se manifiestan de diferentes diferentes maneras: desde la adaptación de utensilios para la elaboración del chivé en el pueblo Maropa hasta la construcción de violines de tacuara en el pueblo Guarayo, desde la experimentación con pigmentos naturales para el teñido del hilo de oveja en el pueblo Quechua hasta la innovación de diseños iconográficos en el tallado en madera del pueblo Chiquitano. La evaluación comunitaria debería considerar criterios e indicadores según los roles de género y generacionales, según los espacios y tiempos de ―hacer‖, según las habilidades de cada persona, según los propios ritmos de trabajo de los y las aprendices. Considerar la especialidad como un desarrollo de conocimientos a partir de la motivación y la voluntad. Tomar en cuenta los distintos puntos de vista de la diversidad de actores sociales, cada cual desde su lugar de enunciación y desde el rol que juegan en la comunidad. A partir de las conclusiones, es necesario reflexionar desde los Consejos Educativos de Pueblos Originarios sobre el lugar de la evaluación comunitaria en el sistema escolarizado. Los riesgos y las expectativas de traducir la complejidad de la trasmisión de conocimientos y de las prácticas de valoración en un sistema de calificaciones calificaciones (en especial desde la visión reduccionista de la libreta de notas). Debatir sobre el rol de los profesores/as en las comunidad, en tanto que actores determinantes en la toma de decisiones evaluativas en las escuelas.Considerar el rol de la familia familia y la comunidad en los procesos educativos más allá de la escuela y la participación del Estado en los procesos sociales relacionados con la educación, la autodeterminación y la autonomía en las decisiones colectivas.
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Documento de investigación:Concepciones y prácticas de valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo para el tejido en la Nación Quechua. (s/e).
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Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (S/e).
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Documento de investigación:Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la práctica e interpretación de la música tradicional Guaraya. (S/e).
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Documento de investigación:Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Chiquitana: Trabajo artesanal del tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco. (S/e).
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Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete Guasu. (S/e)
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Documento de investigación:Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu. (S/e).
CEPOIM 2011
El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (S/e)
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Documento de investigación:Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo como espacio de fortalecimiento de l a cultura mojeña. (S/e).
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El procesado del corocho: formas y estrategias de transmisión de conocimientos en el pueblo Yurakare. (S/e).
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Documento de investigación:Concepciones y prácticas de valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré. (S/e).
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