Harf R, Azzerbuni D_Estrategias Para La Acción Directiva

Harf, Ruth Estrategia Estrategias s para 18  acción directivcr directivcr : condiciones c iones p3ra 12 gestión curricular  y el acornpañamientu acornpañamientu ped;;igógico í  Ruth Harf  y Delia Azzerbon Azzerbonii - 1a ed.  1 a reimp. reimp. - Buenos Buenos Aires: Centro Centro de Publicacion Publicaciones es Educativas Educativas y Material Material Didáctico, Didáctico, 2008. 2008. 208  p . ;  26x17  26x17 cm.

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Correcció Corrección n de estilo:   Uliana Szwarcer  Diagramación:   Deborah Glezer  Glezer  Diseño de portada:   Analía Kaplan

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Esto es bueno: El directivo directivo como coordinador  coordinador  ¿Me arriesgo  o n o m e a r r ie s g o ? ~  Déj enl o sol o, sol ito y S%, que lo quiero ver bailar . "Soledad" "Soledad" versus "responsabili "responsabilidad dad individuar' individuar'

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las modifica modificacion ciones es

¿Cambiando ¿Cambiando los cambios7 cambios7

¿Qué es   el asesora asesoramien miento to

pedagógic pedagógico? o?

iY  llegó el directivo-aseso directivo-asesorr

pedagógico!

Principi Principios os que sustenta sustentan n Modalidad Modalidades es

de obtenci obtención ón

asesoramiento

el aseso asesorami ramiento ento de' informaci información ón

••..••.•..•. .•..•..•

OC •••••

u

••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• ••• •••• ••• •••

oa•••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••• •••

u~

••• •••.• •• ••

oa ••• •••• ••• •••

a ••• •••• •

ao••••• •••• •••• •••• •••• ••• ••

201

91 que circu lan acerc a

del aprender  y  el enseñar  . ¿Cómo contribuir contribuir

 NOT AS

e a

117

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

0 8 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

  pedagógic pedagógico o

120 125 125

126. 127

para 'armar a rmar la la .propues .propuesta ta de

~............ ~................... ............. ............ ............ ............. ............. ............ ............ ............. ............. ............ ............ ............. ...... 12 9 .............

••••••• ~.••••••••••••••.••••••••••••••••• ••

G ••••• •• •

 

u• • • • • • • • • • • • •

~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203 203

I I

--

L

- - --- - ~~- - - --- - -

Esta Esta intro introduc ducció ciónn rectivos

deberí deberíaa hacer hacer refere referenci nciaa

que ellos son nuestros nuestros

en los los proce procesos sos principal principales es

inmedi inmediata ata

modo: modo: ¿Cómo ¿Cómo hacer hacer refere referenci nciaa

al lugar lugar que asignamo asignamoss

de func funcion ionamie amiento nto

a didi-

insti instituc tucio ional nal,,

puesto puesto

las pregun preguntas tas se plant plantear earon on

de otro otro

interloc interlocutor utores. es.

Pero, Pero, sin sin embarg embargo, o,.. desde desde un primer primer momento momento mesa cuest cuestion ionamie amiento ntoss

~

~ IJ U 3 @ [ Q )( W C C C C O @ ? !J

- . - - - ---- --- - --- ----- -------.-~------.-------.-~------.----------------

coordi coordinad nadore oress

y

U

alllcó alllcómo" mo"

relaci relaciona onados dos

de los los direc directi tivos vos sin antes antes poner poner sobre sobre la

con   el"para

qué" y elllporqué"?

¿Los dir direct ectivo ivoss dirige dirigen? n? Sí. ¿Qué dirigen dirigen?? Escuela Escuelas. s. ¿Qué pasa pasa en las escue escuelas las?? enseña enseña;;

De este este modo, modo, los primero primeross enunci enunciado adoss dad

Se

se educa. educa. se refir refirier ieron on a educ educaci ación, ón,

escuel escuela, a, sociesocie-

y   Estado.

Senti Sentimos mos que si no plant planteamo eamoss con la sufi suficie cient ntee ofreci ofreciend endoo

fortal fortaleza eza

instr instrumen umentos tos

nuestr nuestraa posici posición ón al respec respecto to no podre podremos mos

nuest nuestra ra

meta, meta, que consiste consiste

para para anali analizar zar,, ver, ver, rever rever,, cuestion cuestionar, ar,

sus modos modos de lleva llevarr a cabo cabo la cond conducc ucción ión

encara encarar  r 

en apoyar apoyar a los los direc directi tivos vos

y, centr centralme almente nte,,

aumenta aumentarr ocupar ocuparse se

o modifi modificar  car  de la   gestión

curricular. Consideramos

gestión curricular  curricular a la posibi posibilid lidad ad de focalizar focalizar la mirada mirada del directivo directivo

en algunos algunos aspect aspectos os mensión mensión

especí específic ficos os

pedagógico pedagógico-did -didáctic áctica. a.

de la gesti gestión ón educat educativa iva:: Dada la polisemia polisemia

aquell aquellos os

referi referidos dos a la la didi-

del término término IIcurrícu IIcurrículum", lum", aclaraaclara-

gestión curricular  curricular  el acento mos que al habl hablar ar de   gestión acento está puesto puesto en la responsabi responsabilida lidadd del direc directi tivo vo de generar generar las cond condici icione oness el apre aprende nderr

Diseño Diseñoss Curric Curricul ulare ares, s, sino sino a tomar tomarlo loss abordar y abordar

 per o igua lme nte y   sus

como refere referente ntess

aquello aquello que posibilite posibilite el despliegue despliegue

En primer primer lugar, lugar, nos acercar acercaremos emos qué

y posib posibil ilida idades des

para para pensar pensar en el ense enseñar ñar y

dentr dentroo de su insti institu tució ciónn educat educativa iva.. No nos nos referimo referimoss a la elabor elaboraci ación ón de las prácticas prácticas educativas. educativas.

a plant planteos eos

váli dos y actu aliz ados )

de

para para selecc seleccion ionar, ar, secuenc secuenciar  iar 

actual actuales es

(y   a veces no tan actuales, actuales,

ace rca de la educ aci ón

y   la

escuela, escuela, sus por-

por los los procesos procesos

y acciones acciones que

para qué. qué.

En los capítulos capítulos subsiguie subsiguientes ntes

nos pregunt preguntaremos aremos

los los direc directi tivos vos ponen ponen en marcha marcha en su queh quehacer acer

cotidi cotidiano ano y que les gener generan an

grado grado de confli conflicti ctivid vidad ad

en el ejer ejercic cicio io de sus funci funcione ones. s.

la toma de decisio decisiones nes,,

la nego negocia ciació ción, n,

la formaci formación ón

un alto alto

También También nos referir referiremos emos

y confor conformaci mación ón

de equipos equipos

a y

la

delegación. Hemos selecc seleccion ionado ado

estos estos aspect aspectos os porque porque nuestr nuestraa prácti práctica ca nos ha mostrad mostrado. o. que

son aquéll aquéllos os en los los que que má? nos maneja manejamos mos  por lo que muc has

vec es los resu ltad os

con elll elllsen senti tido do

común" común" y  la lIintuición", lIintuición",

exit osos de esto s proc eso s

se atri buye n

a la

~ Ruth Ruth Harf   Delia  Alzerboni G

1J1'fi.\f'D1h.!,.t~j-I~.,.I:" .. " ~,..'~'nlr\{!r2.rz;:; ~ L r - -: ¿~ _ 'lr ut.:: .U ./  ll\..\  Jl~:1..R~l'tt

1 ( ':' " suerte, suerte, a la casualid casualidad ad o a la mera acumulación acumulación mientos mientos científi científicament camentee

de experienc experiencias ias más que a conociconoci-

. '..

En la segunda segunda parte parte de este este texto nos introduci introduciremos remos directame directamente nte

en uno de los

aspectos aspectos más valorable valorabless del acciona accionarr directiv directivo: o: la funció funciónn de asesoramie asesoramiento nto

1

S :{O y rJ irS 'rD V A \rD \~ ; r.-.. ,... ( r u,~ ,. . 1. ..[ , 2 ~ : , ,''-' ¡J J J . ~ \ ~ ~LSg[[; . ( R .•.. . { l i@ ~ ,c : n @ ¡ .[ ~ ~ ..'~   -=_'_rL,_'~)

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1

elaborado elaborados. s.

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J

 ' j P' "

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1

~ - . .. . .. . .. ; .- - - , I

~-~~

pedagópedagó-

gico en la que el directiv directivoo recupera recupera su función función de enseñant enseñante, e, ya no de alumnos alumnos sino de docentes. docentes. Nos intere interesa sa destacar destacar en qué medida y  por qué, quien gestiona gestiona la escuel escuelaa necesita ser algo así como como

 custodio" Ile l  custodio"

de las práctica prácticass educativa educativas. s. Su quehacer quehacer se vin-

cula con la p
y

a las sing ular es man eras de ense ñar de cada es-

los diseño diseñoss curricul curriculares ares.. qué es el aseso ram iento

peda góg ico

y cuál es su imp orta ncia

dentro dentro de una instituc institución. ión. luego, luego, intent intentare aremos mos

profun profundiz dizar ar acerca acerca de los prin princip cipale aless modo modoss de obtenci obtención ón

de información información para un directivo, directivo, sus fuentes esencial esenciales: es: el anális análisis is de planificaci planificacioones didáctic didácticas as para saber saber qué se proponen proponen

los docentes docentes,,

y   la la observ observació aciónn

empeño de los mismos para obten obtener er informaci información ón sobre sobre lo efect efectivame ivamente nte En la la última última parte del texto texto desarrollar desarrollaremos emos

trategias de asesoramiento,   consid considera erando ndo Y 

sucedido sucedido..

lo que se ha   dado en denominar 

que asesor asesorar ar es más más que un conce concepto pto,,

más que una intención: intención: es un un procedi procedimient mientoo ren elegir entre diversas estrategias.

del des-

o serie serie de procedimi procedimientos entos

no se pued puedee elegir elegir adec adecuad uadame amente nte

ciones ciones que no se conocen conocen bien bien o que que no se han han puest puestoo a prueba prueba..

es-

es

que requierequieentre entre op-

. Las primer primeras as pregun pregunta tass

que nos plante planteamo amoss

fueron fueron ¿a qué qué educac educación ión

nos referi referi--

mos?, ¿en qué escuela escuela estamos estamos pensando? pensando? Debemo Debemoss  pon emo s

entonc entonces es

comenz comenzar ar

expli explicit citand andoo

obvied obviedade ades, s,

a   pensa pensarr en la enorme enorme dista distanci nciaa que continú continúaa

que no son tal tales es si nos nos habie habiendo ndo

entre entre palabr palabras as

y

hechos,   entre  discursos y prácticas concretas. En  las sociedades

actuales actuales,, se en~nde en~nde

  Ildemocráticas"

a los sujetos sujetos humanos humanos

que pertenecen

que alguno algunoss de  los derechos

son, por ejempl ejemplo: o: poseer poseer una nacionali nacionalidad, dad,

ejercer ejercer un trabajo trabajo y  obtener   un salario salario digno en retribución retribución al  mismo,   poder poder conforconformar una familia, familia, poder poseer  poseer  y   gozar de sus propiedades, zar una adecuad adecuadaa

alfabeti alfabetizaci zación ón

Otros derechos derechos,,

requieren indudablemente  No hay dud as ento nces cidos   estos  derechos

activaactiva-

y   poder poder realizar realizar actividades actividades literari literarias, as, artísti artísticas cas y   científicas d e l   acceso

a   una una educación educación

de   que que será será justame justamente nte

e! que definirá el  nivel de desarrollo los ciudadano ciudadanoss

equitati equitativa. va.

el grad gradoo o mod modoo en  (Jue son son ejerejer-

entre entre el   acceso   lIbre   a expect expectativ ativas as

libre   pensar  que  requieren

alcanalcan-

ésta en un senti sentido do amplio-. amplio-.

tales tales   como disponer  libertad tad para opinar, particip participar ar disponer   de liber

mente en   su comunidad

ras diferencias

-entendi -entendida da

y, primordial primordialmente mente,,

de   cada cada país  y   marcará marcará cla-

de trabajo, trabajo, a la informac información ión

para participa participarr activament activamentee

y al

en  procesos

democráticos. En   las socied sociedades ades

democráti democráticas, cas,   ¿qué   lugar ocupa la   .educación

nidad que posibilita posibilita que los sujet sujetos os sociales sociales puedan puedan Para dar respuesta realizar realizaremos emos

en   tanto tanto oportuoportu-

acceder acceder a estos estos derechos derechos??

a   esta   pregunta

una breve caracter caracterizaiza-

ción ción de la funci función ón de la escue¡ escue¡aa en los últimos últimos años.

Los pensadore pensadoress

actuales actuales coincide coincidenn

la escuela escuela es una institución característica de la moáernÍ-

en afirmar afirmar que dad.   Por Por

ella ella transit transitan, an, durante durante años, años,

gran cantida cantidadd de seres seres humanos Este Este concep concepto to

de educaci educación ón

sobre la idea de un constante constante

que habitan habitan diversos diversos contextos contextos esenci esencia) a) del sent sentido ido

común común

sociocul sociocultura turales. les.

mode~no mode~no se sust sustent entaa

progreso progreso social, social, de la cienc ciencia ia y   de la razón, del sujeto

~1

 

Harf  o Delia ~zzerboni

 No cab e duda ace rca de la rac ion~ lida d que plan tea la así llam ada

  'isociedad 

mo -

y en en la degrad degradaci ación ón

de su situac situación ión..

~a desigu desiguald aldad ad

derna':" : " que reposa en el supues supuesto to de que existen ciertos ciertos principi principios, os, y   criterí criteríos os bási-

cada categoría social social a través través de.la precariedad precariedad

cos, universale universales, s, que IIgaranti IIgarantizan" zan" la IJverd IJverdad" ad" de las proposici proposiciones ones

rías homogéneas. 1

de conocimiento. conocimiento.

. ¿y   de de dónde dónde surge, surge, en qué se apoya este este supues supuesto? to? En la iilus lusori oriaa posibi posibili lidad dad de la existencia existencia de un conocimiento conocimiento

social social abstraído abstraído de la historia historia,, del contexto contexto y de la

 polít ica ; esto es, abs traí do y a jeno a las rela cion es de pode r.

En el el nuevo nuevo modo de desarrol desarrollo lo inforr inforrnac nacio ional nal,, triba triba en la tecnologí tecnologíaa

se inscrib inscribee en el coraz corazón ón de

y ya no es posibl posiblee hablar hablar de categocategola fuente fuente de la produ producti ctivi vidad dad

de la generación generación del conocimi conocimiento ento,,

formación formación y la comunicació comunicaciónn

el procesa procesamiento miento

es-

de la in-

de símbolos. símbolos. lo que es específi específico co del modo modo de desarr desarroll olloo

Señalemos Señalemos }> } >

caracterís características ticas de esta esta escuela de la modernidad, modernidad, o escuela escuela tradicio tradicional: nal:

la informació informaciónn es la acción acción del conocimi conocimiento ento

Instituc Institución ión de socializació socializaciónn secundaria. secundaria. incorporaci oración ón y   de la incorp

a la so-

Como modo de desarro desarroll llo, o,

ciedad ya estaba estaba adquirido adquirido.. función se concentr concentraba aba :> Su función

Apuntaba Apuntaba al desempeño desempeño  jerá rqui cam ente .

Esto se corresp corresponde onde caract caracteri erizab zabaa

-yen -yen

en preparar preparar para la integraci integración ón social, social, esto es, brinvalores, valores, actitudes, actitudes, etc., etc., cada cada vez más espe-

industri industrialis alismo mo

estables estables y ordenados ordenados

tecnol tecnológi ógico, co,

denominar denominar

muchos muchos casos, casos, lo sigue sigue haciend haciendoo-

IJsociedad IJsociedad salarial salarial i, que se por: por:

dad en el procesamie procesamiento nto

del conoci conoci--

de la desig desigual ualdad dad::

gran gran dispar disparida idadd

de ingreso ingresos, s, patri patrimoni monios os cultura cultura

• No ser una sociedad ~alma, ya ya que la confli conflictiv ctividad idad social se redistribu redistribuye ye en función de diferencia diferenciass que existen en el mismo interior interior del mundo de los asalariad asalariados. os. • Funcionar Funcionar a partir partir de la competenci competenciaa

y la la diferen diferenciaci ciación ón

de la información información..

 No hay una fund am enta ción

que condiciona condicionann el acceso a difer diferentes entes bienes bienes sociales sociales como educación educación .' etcétera.

social, social, la cual cual divide y

une. une. Cada Cada grupo grupo toma posici posición ón a la vez vez con relación relación al estra estrato to inferi inferior or -para -para distanciar distanciarse se

hacia hacia el desarr desarroll olloo

es decir decir la acumu acumulac lación ión

miento y hacia grados más elevadC's elevadC's de compleji~ compleji~

con lo que podríamos podríamos

de él-, y con el estrato estrato superior superior -cuyas -cuyas ventajas ventajas desea para sí-.

• El problema problema de la desiguald desigualdad ad

el

se orienta orienta hacia el crecimiento crecimiento eco-

nómico, nómico, el informa informacio cional nalismo ismo

de roles roles social sociales es relativament relativamentee

a cuyo cuyo alal-

rededo rededorr se organi organizan zan los proc proceso esoss tecnol tecnológi ógicos cos;;

nocimi nocimient ento. o. • Ser una sodedad sodedad

posee posee un princ principi ipioo de

actuac actuación ión estruc estructur turalme almente nte'de 'deter termin minado ado

dar informaci informaciones, ones, conocimient conocimientos, os, cializados.

de

sobre

sí mismo como principal principal fuente ~e producti productividad vidad..

Suponía Suponía que el núcleo básico básico de la personal personalidad idad

}>

I

Sociedad, Sociedad, escuela y educación educación

es central. central. Hablamos de  satisfacción diferida  para

 prod ucto ,

últim a a la que rec urrir para arbi trar disp utas

La propia propia idea idea de funda fundament mentaci ación ón

última última es cuesti cuestiona onada da

de co-

y vista vista como como

de luch as en torn o de la IJve rdad ".

la sociedad sociedad informacion informacional al

alude alude a Jlel atributo atributo de una forma específica específica de organiorgani-

zación zación social social en la que la generación generación,,

el procesami procesamiento ento

mación se convierten convierten en las fuentes fuentes fundamental fundamentales es Los verti vertigin ginoso ososs

transmisió transmisiónn

de la info,rinfo,rlt

•

en el campo campo de la   ciencia y la tecnologí tecnología, a,

descub descubri rimien mientos tos

como sú influ influencia encia en la transfor transformación mación

de las economías economías

vida de de las distinta distintass socieda'de socieda'dess del planet planetaa produjero produjeronn toria toria de la humanidad, humanidad,

y   la

de la productiv productividad idad y el poder  2

al establecer establecerse se

así

mundiales mundiales y los estilos estilos de

profundos profundos cambios cambios en la his~

las bases científic científicas as de la llamada llamada era de la in-

 form aci ón o   sociedad del conocimiento. conocimiento.   Muchas Muchas cosas cosas no quedar quedarían ían

igual, igual, entr entree

hacer referencia referencia al hecho de que cada grupo plantea, plantea, reivindic reivindicaa y piensa piensa que no

ellas las propias propias ciencias, ciencias, creándo'se creándo'se una crisis de de paradigmas que, tarde tarde o temprano temprano,,

tiene tiene lo suficient suficiente, e, pero .quier .quieree pensar tam.bién tam.bién que podría obtener más.

terminó terminó por alcanzar alcanzar a la educación. educación.

• Cada categor categoría ía estaba estaba en compete competenci nciaa

con otra, otra, pero pero sobre la base base de una co-

hesión hesión fuerte fuerte dentro dentro de cada nivel. nivel.

Al tornar tornar la cuestión cuestión educacional educacional una cuestión cuestión de eficiencia eficiencia y productiv productividad idad,,

el dis-

curso educativo educativo neoliberal neoliberal recrea recrea a la la escuel escuelaa y a la educación educación como nuevos nuevos objetos, objetos, como objetos objetos de intervenc intervención ión técnica técnica y gerendal. gerendal.

Pero a partir de los años

los 70   los

cambios cambios se profundiza profundizan. n. Existe Existe   una dinámica des-

Hay un doble doble cambio de identidad: identidad: el del del proyecto proyecto educacional educacional

y   el

del sujeto sujeto de la

regulada de las desigualdades: antes, antes, la desigualda desigualdadd estaba .sustent .sustentada ada por relaciorelacio-

educación. educación. Elsujeto educacional educacional debe ser adquisi adquisitivo tivo,, competitivo competitivo,, flexible flexible,, adaptable, adaptable,

nes de traba trabajo jo establ estables es y cond condici icione oness

maleable. maleable. El nUevo sujeto sujeto es el sujeto sujeto del mercado y de de las técnicas técnicas de gerencia. gerencia.

desigu desiguald aldad ad

salari salariale aless sólida sólidas. s. En cambi cambio, o, hoy hay una

ante ante dos riesgos riesgos:: el de de la prec precari arieda edadd

y el el del del desempleo desempleo..

Ambos Ambos concon-

figuran figuran la ¡nequi ¡nequidad dad de dos maneras: en las diferent diferentes es categorías categorías soda-prof soda-profesion esionales ales

La escuela escuela

moderna moderna,,

 pode r com o la esc uela

la escuel escuelaa existe existente nte,, prop ues ta

está está tan involu involucra crada da

por el neol iber alis mo.

en relaci relacione oness

Am bas obe dec en

de

a rac io-

Ruth Harf "Delia Azzerboni

nalidades

p r e s id i d a s

Sociedad~ escuela  y educación

p o r o bj ~ t i vo s d e g o b i e rn o ,

r e g ul a c i ón y c o n t r o l . I d e n t i f ic a r l a s

f 

d a r q u e e l p ro y e c to m o d e rn o L a f ra g m en t a ci ón

t a m bi én

y a q ue e s c re c ie n t e e n tr e l a f a -o

c i e d a d , e n t r e la   escuela y   l a l óg ic a d e l m e r c a d o i m p er a n te . ex cl us ió n

po r la im po si bi li da d

de mu ch os

L a d i n ám i ca d e m e r c a d o

su je to s de ac tu ar co mo co ns u~

m i d or , t a l c o m o l o p l a nt e a l a l óg ic a d e m e r c a d o . E l m e r ca d o e s tá p r o du c ie n d o  je tiv id ad es

ca ra ct er iz ad as

s ub -

por el desgarro y  la fragmentación.

  N o s a c e rc a m o s

o

  H a y un a c r e ci e n te f ra g m en t a ci ón

a l o m á s l e j an o y   n os d i s t an c ia m o s

e

 A p a r e c e l 1 c o n f i g ur a c i o n e s de p e r s o n a l id a d y   se r e u b i c an

  S e v e r if i c a u n d e b i li t a m ie n t o

no ayudan

a¡¡

e

M i  escuela

a l e j a d a s de   l a s e xp e r i e n c ia s

l a c o n st r uc c i ó n

i n fo r m át ic a s

g e n er a d o ra s

l a s m e d ia -

d e n u e vo s l e ng u aj e s. y

de

d e n i ño s y   d e j óv e n es , q u e

e n t en d e r

M i   escuela ud e  ahora"

Incidencia de la educad6n posibilidades de .progreso personal:'

.e n   las

.entre las  personas ..Rol  de  lo s  medios de

a l am a c ro p o lí ti c a,

masiva

l a s p o l ít ic a s e d u ca t iv a s,

l o s c a m bi o s s o c ia l es y e l i m p ac t o q u e h a n t e n i d o s o br e t o d as l a s i n st it uc i o ne s c i al e s. E s i m p en s a bl e

 antes"

Papel de las relaciones

d e l a s e x p er ie n c ia s

d e l p r i n c i p io d e r e a l i d a d .

p o n e e n c o n s id e r ac i ón

ude

c u l tu r a le s

d e l o s c o n t e x to s t r a d ic i o n a l e s d e s o c i a li z a c ió n c o m o

r e o rg a n iz a d or a s

...•....

e n c i r c u i to s c a d a v e z m á s t r a n sn a c i o n a l e s.

cori"unicaci6n Este a n á li s is

.•~.•.;•~.• ~ ~ H Q U 9 d ón •.y

d e l o m ás c e r c a n o .

n u e v o s r i tm o s , t i e m p o s y   contextos. • H a y si tu a c io n e s

r

d e l a s re l a ci o n es s o c ia l e s.

la escuela y l a f a m i li a , f r e n te a la c r e c i e n te r e l e va n c i a q u e a d q u i e r e n c i o n e s c o m u n i c a c io n a l e s

I!' d~.dQ~le~ijt.r(l.~i1 •.q ú e . ~ ~ c ( )n t r~ ~ ~ 1 ' • • • • • • . . • •Tr~t~d~J!~h(lr;e!t~~~r();. • l~t'; (ln¡'i lic~19~s~l1lejaq¡¡;a~,y.dlf«:!re"':iªseo.tp~arnl:J~S~itqaC!9Q.es:

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. S e d a n ' a lg u n a s p a r a d o j a s :

locales nacionales

'{ su   (ARPaÁ~ ideas, buscando huellas, construyendo propuestas.

i n vo l uc r ó l a s r e la c i on e s h i st ór ic a s d e p o d e r .

d e v ie n e o t ro r a sg o d o m i n a n te ,

milia y   l a e s c ue l a, e n t re l o s n iv e le s d e l s i st e m a e d u ca t iv o , e n t re l a es c ue l a y la s o  pr od uc e

E L   DIREC1-rVO

i   Armando

r e la c io n e s d e p o d e r i n vo l uc r a da s e n e l p ro y e ~ to n e o li be r a l n o v u ed e s ig n if ic a r o l vi -

so-

a la e s c ue l a f u er a d e l c o n t e xt o e n q u e h o y s e e n -

c u e n t ra , e n l a e r a d e l i l a f l ui d e i '. 3 E n l o s t i e m p o s a c t u a le s y a n o p o d e m o s u n a e s c ue l a q u e   deje   la h u el la t íp i c a d e l a e s c ue l a d e l a m o d er n id a d :

encontrar  y a n o e x i st e

l a e s c ue l a c r i s ta l i za d a . L a f i gu r a d e l c o n s u m id o r , mercado,

es

Jl

i m p e n s a bl e

s u je t o r e q u e r id o

p o r l a g l o b al i za c i ó n d e s d e l a l ó gi c a d e

c o m o s o p o r t e s u b je t i vo d e l E s t a d o

lf  

a la f l ui d e z , e n c o n d i c i o n e s d e h a b i ta r l a s i n s t it u c io n e s

4

•

a l t e ra d a s d e v id a g lo b a l , r e q u ie r e u n a m a n e r a d i f e re n t e e n ta n t o l a p e r p l e ji d a d

e s e l . ra s g o q u e p e r c i bi m o s l o s a c -

t o r e s q u e l a s re c o r r e m o s. P o r e l l o t a m b ié n e s n e c e s a ri o t e n e r e n c u e n t a y a n a l i za r u n a s p e c t o t a n i m p o r t a n t e c o m o e l d e n om i n ad o

m i cr o p o lí ti c a "

I I

:

E l p a s a j e d e l a s o li d e z

p o r d iv e rs o s a u to r e s, q u e h a c e n r e fe r e nc i a a

q u e l a r ea l id a d c o t id i a n a d e c a d a e s c u e la e s tá a t r a ve s a d a p o r ta n t as v a ri a bl e s c o m o

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I

,1

Ruth Harf   ltDeH,a   AZ'zerboni I

 El esc en ar io ac tua l de nu est ro s sis tem as

ed uc at ivo s

En plena era de la información, el paradigma de generar  y   utilizar conocimientos,

Tenemos que pensar en sistemas educativos

! '

es decir, de producir y aplicar un conjunto de sa-

tiene que ens~~a~ __  es ~I oficio de aprender. Esta idea modifica toda nuestra oferta

por otro s,

educati~~ tradicional, ta~t~- en lo-qu-e se-re.Here al diseño institucional

para crear alternativas de respuesta a ne-

contenidos

y los modos de enseñar (estrategias

cesidades y problemas complejos, p~ra sortear obstáculos y construir rutas eficaces

estar basados

hacia las propias rnetas.

ir más allá de la información.- o , ,

I

-

Comienzan a ser requeridas personas extremadamente eficientes-

competentes

-no simples

-

-

0 -

, El problema

capaces de seguir instrúcciones y alcanzar resultados estan-

de enseñanza),

los

en la idea de dar información sino de enseñar a aprender, que es'

_

_

•

_

__'\

 

más importante que deberá resolver la escuela es definir   cómo pro-

cómo formar los marcos de referencia para procesar la información disponible.

Las ideas no surgen como consecuencia

natural de la posesión de información; a

ésta hay que saber interpretarla, seleccionarla, relacionarla, organizarla y, sobre todo, aplicarla con pertinencia, tanto a nuestras expectativas como a las características

de

(J. B.

A P RE ND E R A V IV IR J U NT OS

El segundo

-

I

•

pilar de la educación del futuro es   aprender a vivir juntos,   lo que in-

la situación que se busca modificar. Finalmente, es necesario saber generar nuevo

volucra a toda la dimensión social, tratando de evitar los constantes

conocimiento

tes desencuentros

a partir de esa información y   de los resultados

Cada vez es mayor la demanda de nuevos conocimientos,  plan tea a los ciud ada nos exige continuamente

de su aplicación. saberes y destrezas que

una soc ieda d con ritm os de cam bio muy ace lera dos .

Esto

nuevos aprendizajes, y   las actividades que los posibilitan deben

en el contexto de las demandas

tintas culturas se aprenden de rupturas y continuidades

sociales que las generan. No sólo en dis-

cosas diferentes, sino que también varían las formas o

los procesos de aprendizaje culturalmente

relevantes. En el contexto de este análisis

importa señalar que  es erróneo   creer que la enseñanza,

que la educación, son: apolíticas, ahistóricas, ateóricas. educativo, la desjerarquización

de los procesos de enseñanza,

del sistema de

los contenidos, y el ritualismo en algunas prácticas. Siguiendo el pensamiento

que se producen en nuestras sociedades.

Es necesario garantizar condiciones

de educabilidad

mínima para que la acción

de la escuela sea exitosa; esto obliga a poner la por!~J~9d fundan:ent~lmente

e~

el docente, actor clave de cualquier éxito de política educativa y en la configuración institucional

como organización

lado la responsabilidad Debemos

considerar

que se piensa a sí misma, sin dejar de

máxima que le' corresponde

al Estado.

a la educación como un proceso permanente

la realización personal, la participación competente

y   la

que posibilita

integración activa en el que-

La educación

así entendida

se caracteriza por:

la pobreza material

de la escuela frente a la oferta de los medios de comunicación, la obsolescencia

 pila res de la edu cac ión

y  permanen-

hacer social y en las decisiones que afectan a la sociedad en su conjunto.

En la actualidad, con la crisis del Estado se produjo la segmentación

• Ser un proceso permanente

que se da a través de la relación interactiva (dialéc-

tica) del sujeto con el medio.

de Tedesco nos interesa plantear cuáles han de ser los

del futu ro.

• Tender al desarrollo autónomo

que potencia la formación de un sujeto capaz de

elegir, elaborar  y   realizar el propio proyecto de vida junto con los otros. • Procurar la integración de ese ser autónomo

 A.

  C0Q10   a

que no pueden

mover eí deseo de saber frente a la sobr~!!!!?!.r!2~ci~1l. ~ ! ! .~ ~ / ~ ! ! .t ~   ~_nJasociedad y

darizados.

entenderse

a lo largo

de toda la vida. Esto quiere decir que lo q  le   la C?ferta educativa inicial formal

sino para resolver situacíones inesperadas,

repetidoras

que permitan aprender

productivo se basa en la capacidad

 ber es; pero no para eje cuta r una rutin a y un, itine rari o pre esta blec idos I I

I

Sociedad, escuela y educación

APR END ER A APR END ER

tural de

con su realidad histórica ,~ociocul-

manera participativa y   crítica, solidaria y   comprometida.

¿Qué quiere decir aprender a aprender? Hoy en día sabemos que lo que una persona aprende en su vida escolar no le servirá automáticamente

para su vida pro-

fesional y que deberá renovar sus conocimientos permanentemente. a que tanto la obsolescencia

Esto se debe

como la renovación de los conocimientos

son muy

rápidas. Las mayores posibilidades de acceso a la información obligan de manera constante a tener en consideración los modos en que se puede acceder, organizar  emplear los conocimiento

adquirido

  a la disponibilidad de los mismos.

Com,o resultado de este proceso educativo, el hombre tónoma

su propia identidad, y la comunidad

forma su identidad

au-

y  trans-

histórica.

La opción democrática, educación

construye de manera

produce, conserva, transmite

obviamente,

pasa por la universalización

para la inserción social. Es necesario

universal de la educación

del acceso a la

remarcar más que nunca el alcance

\

¡ ,---

Ruth Harf  l a DeBaAzzerboni I

Sociedad, escuela yeducación

Si  en

el pasado el sistema educativo podía organizarse en niveles crecientes de complejidad y  cada nivel correspondía a una determinada categoría social,. en el futuro la d emocratización del acceso a los niveles superiores del sistema educativo, debe ser un í.versa1.Ésta es la condición necesaria para apuntar a evitar la ruptura de la cohesión social' y los escenarios de catástrofe que potencialmente están presentes en las tendencias sociales actuales. Siguiendo a Edgar Morin destacaremos los principios de un  conocimiento pertinente. Debe contemplar el  contexto.  Debe ser   global, es decir, integrar en un conjunto sus partes diversas, ligadas de manera inter-retroactiva u organizaciona'r. 3.   Debe respetar la   multidimensionalidad. 4. y debe considerar la  complejidad  del.conocimiento, disminuyendo el impacto de la disciplinariedad. 1.

2.

En   una

perspectiva progresista! el conocimiento debe servir para lograr de la forma más armónica la realización de tres valores fundamentales: la libertad, la justiqéLY ~I~r~_~i~i~nto-desarrollo, o.s~a! valores que se vinculan con la cuestión económica, la cuestiq!1 P91í~!cay ~a.c uestión social. En otras palabras el crecimiento económico, la justicia social, el desarrollo de la democracia y de la participación de la ciudadanía activa  y  moderna. La educación y la capacitación (entendida como desarrollo profesional) son el  pun to de apo yo a más ~larg o plaz o que tien en los gob iern os para mej orar las con diciones de vida de sus habitantes.En este contexto diremos que los sistemas educativos deberían ser responsables de: ' -

.  _ _  . _ - - ~

• Preparar ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad. En  ello le cabe la responsabilidad de una distribución equitativa de los conocimientos y la información socialmente necesaria, y  el dominio de competencias  para dese mpe ñars e en los dist into s ámb itos de la v ida soci al. • Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida. • Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y  las formas de organización del trabajo.  Nue stro com prom iso com o edu cado res imp lica resp ons abil izar nos por prop orci onar en la escuela un alto nivel de aprendizajes básicos y   polivalentes que faciliten a

I

los alumnos su adaptabilidad y adecuación futura[ en función de las sucesivas circunstancias que ellos deberán atravesar. Pretendemos una distribución igualitaria de los saberes básicos necesarios para llevar una vida. digna en su marco sociocultural. Podríamos decir que la escuela vive una crisis de identidad; hay una érisis de las concepciones adquiridas en la travesía personal de la formación de los docentes. En . tonces nos estarí~mos refiriendo a una crisis de representación: las imágenes que lós   actores sociales tenían de .docentes! alumnos y objetos escolares ya no son   adecuadas para interpretar la realidad educativa. Hoy existen cargas simbólicas diferentes y estas concepciones ya   no responden a las categorías clásicas acerca de la escuela. Al presente! el rol que .Ia sociedad asigna a las instituciones educativas ya   no resulta tan claro y definitivo como lo fue en su mandato fundacional. Actualmente  pesa n con trad icci one s sobr e la escu ela: ésta s se enc uen tran hipe rsol icita das para que brinden un marco seguro! a la vez que se descree de su posibilidad de lograrlo. Pero a pesar de ello podríamos arriesgarnos y F0 decir que no existe otra institución   qL:2 garantice el acceso al conocimiento. Las   instituciones educativas se constituyen de todas maneras, y  m ás allá de la crisis, en el espacio donde s.e encuentra el tesoro común que la sociedad lega a los sujetos humanos; el conocimiento es un  prod ucto soci al que se con vie rte en la here ncia que es nece sario repa rtir entr e lo;; miembros de esa sociedad y   constituye el modo que encuentran las sociedades   para asegurar la supervivencia del grupo humano. La transmisión es entonces el modo de asegurar esa supervivencia. PodiÍamos arriesgarnos también a decir que a través de la misma se produce la tensión entre la posible inclusión o exclusión de los ciudadanos en elll1ovimiento social activo. Si la herencia cultural no se transmite se tiende a la exclusión; la transmisión de la cultura --el "teso-rod~l'grupo social- facilita la inclusión. Resultará m uy   importante, entonces, advertir qué se distribuye en la escuela. La creatividad, la innovación, forma parte de la naturaleza humana; justamente ese leaado del cual recién hablábamos tiene que ver con esa capacidad de innovación del hombre. Cuando hablamos de transmisión, ¿estamos incluyendo esta .ca pac idad de inn ova r? Deb eríam os pen sarlo en este sent ido. Es de esperar, entonces, que en el ámbito de la educación se encuentre una lógica en la cual la innovación y la capacidad de adaptación sean elementos incorporados al diseño de la oferta educativa. La escuela en su totalidad deberá reinstalar la ca pac idad de asom bro; será qui en ayu de a prov ocar rupt uras epis tem oló gica s.   Recordemos que trabajamos con niños y con adolescentes, y   no hay mejor teórico que la cabeza de un chico que se .construyó todas las hipótesis para entender el mundo.

~fmiÍ"g

o

.

I Ruth Harf 

o

  Delia Azzerboni

"

Sociedad, escuela yeducación

A ~ a búsqueda 'de perrnsam iernttospe[jd~dos I

.• fund6n  sodaR de  la   eSCll.lleláil~ hoy~ L a Il1 1 s tltu c ló trn y  el afuera l~ "

y encorntradoso

  escuela es la institución social de los procesos educativos; ellos comprenden

la

~irculación, la recreación y la apropiació~ de los ~ab~res que constituyen la trama de la cultura de un grupo social determinado.

Podemos incluir entre ellos a la produc-

ción de saberes específicos que aportan los miembros esencialmente,

de la institución educativa;

la posibilidad de reflexión acerca de sus propias prácticas.

Coincidimos en que un planeamiento

compartido facilitará que la escuela cumpla

este manda"to histórico que ha recibido. No importa de qué nivel educativo se trate; lo cierto es que, en las aulas y mediante

las prácticas docentes, procuramos

culación de los saberes. Recordemos que las teorías de la enseñanza gradualmente

la cir-

se modificaron

en función de los aportes que hicieron las diversas teorías del apren-

dizaje a lo largo de la historia de la educación. Por lo tanto, no podemos

hablar de

las prácticas docentes sin ubicarnos en las líneas de la didáctica que las enmarca. Los aportes de nuevas conceptualizaciones tualizan la interpretación

o modos de proceder en educación ac-

¿Qué

Pensar la escuela   seguramente

e s o e rn s c a u r 

~a esc8JJe~a1

no es repetir los mismos textos, las mismas frases,

las mismas palabras. En todo caso, para nosotras, es rescatar algunos de sus rasgos que nos parecen es que la escuela es una institución característica de la modernidad.   Por ella transita durante años una gran can-

más relevantes. Entre ellos, uno de los más importantes tidad de seres humanos

provenientes

de diferentes contextos sociocul~urales.

Antes, era la escuela de   lila   marca", de la huella, de la certidumbre, de desempeño,

de la preconfiguración

 blab an: nad ie duda ba

ace rca de qué era ser dire ctiv o, ser doc ente , ser alum no, ser 

 pad re. Era una coti dian idad En la modernidad

Cuando hoy en día hablamos de la escuela hay una serie de aspectos que son sapor todo s:

de los modelos

del perfil de los distintos actores que la po-

rela tiva me nte

esta ble y seg ura, pre visib le.

los procesos de subjetivación se daban esencialmente

en la fa-

milia y en la escuela. No cabe duda del impacto que las escuelas de la modernidad  prov oca ron, en los alum nos:

los con figu raro n

com o ciud ada nos.

ción garan~izaba el acceso a la categoría de "ciudadanos"

de las prácticas.

 bido s y que, en ma yor o me nor me dida , son com par tidos

I

La inst ituc iona liza -

afectados por valores, nor-

mas, pautas que en ellas se pregonaban,

sostenían y que a~emás validaban lo que

la sociedad esperaba

Era el disciplinamiento;

que se reprodujese.

esas instituciones '--

sabían qué producían. Esos sujetos tendrían un lugar en la sociedad. La escuela era • La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha delegado las generaciones

más jóvenes y su adaptación a la sociedad.

la formación de

• La función de la escuela hace referencia a transmitir, recrear y crear conocimientos sobre la realidad natural y social, a favorecer la toma ge conciencia, el com-

naturalmente

grupos sociales actuales.

• Hacemos referencia a la igualdad de oportunidades

y   a la escuela

como ámbito propicio para la realimentación

i:

están atravesados

a los

por las familias, Jos

medios de comunicación masiva e instituciones varias entre las cuales se puede incluir 

crítica de

más el modelo tradicional sino que existen, justamente, eso, "familias" complejas, uni pers ona les,

relacionados.

que nuclea, y representa

a la escuela. Pero todas estas instituciones ya son m uy diferentes: las familias no son

lo recibido en otros medios. • Institución e individuo están indisolublemente

~

social de los últimos tiempos conlleva

la transformaciót:l de las instituciones

Hoy los procesos de subjetivación humanos

educativas

como promotora del acceso a la cultura compartid~. • La escuela es entendida

del que formaba parte, conjunto que confor-

sobre todo por el Estado.

Pero no cabe duda de que la transformación

 prom iso y la part icip aci ón. • Se toma en cuenta el hombre como ser histórIco y ~o~ial.

il

funcional al conjunto de instituciones maba un sistema coordinado

"

Las instituciones

ens am blad as,

exte nsa s, con una jefa mu jer com o únic o sost én del grup o.  Nad ie duda ya ace rca del imp acto de la tele visió n,

:no pueden funcionar sin la participación de los sujetos y éstos no pueden vivir 

Internet y los videojuegos

.fuera del marco de las instituciones.

del conglomerado

en las perspectivas de vida

mundial. Hoy, en la modernidad

tardía, se habla de  a ldea global ..   ¿Cómo podría pen o

sarse en sujetos actuales que fueran idénticos a aquellos que asistieron a la ~scuela de la modernidad? La amplia difusión de la escuela, su perdurabilidad en el tiempo, la asistencia de chicos y jóvenes, lleva

5ocieC;au,   escueia y  educadún

a su naturalización, es decii, a dejar de consaderarIa como una construcción  para pasar a entenderla

demás obras propias de la biología. Es justamente tural "naturalización"

cultural

como un hecho natural, casi tan natural como la vida y

de la escuela-

este último aspecto -la antina-

lo que constituye muchas veces un obstáculo

 para ponerla en la mira como objeto de indagación y cu estionamiento  promover los cambios que se consideren

con el fin de

necesarios. Si la escu.ela es algo "natural"

¿está sujeta a las fuerzas de la naturaleza y   la voluntad de los hombres poco puede hacer para modificarla? ¡Gran mentira, si las hay! E n   primer lugar la historia de la escuela misma ha mostrado los cambios profundos

que en ella han realizado voluntaria o involuntaria-

mente distintos grupos y personas

con mayor o menor poder de decisión, con

mayores o menores aptitudes "escuelísticas". artefactos culturales,

  una realidad social inventada que depende

del significado científico y   de las intenciones de las personas que están dentro de ellas.5

son:

- Las relaciones interpersonaies -por supuesto,

entre los seres de carne y   hueso que la habitan

en fundón de sus roles, pero relaciones

al fin y al cabo, y no

"de libro"-. - los procesos comunicat!vos y   los de distribución de información. - las estrategias

metodológicas

empleadas

para la enseñanza.

- Las posibilidades y realidades de los aprendizajes

realizados por los alumnos.

- La   incidencia de los diversos modos de producirse

la socialización y  el desarrollo

 profesional de los educadores,

sin olvidar el impacto provocado

por la biograaa

escolar  y   la formación inicial. - las relaciones erntre directivos y docentes, tanto de control como de seguimiento y asesoramiento

Greenfield (1986: 159) plantea que las organizaciones no están sujetas a leyes universales, sino que son

Sus diversos componentes

de la prád:ica docente.

Una, cada, tu, nuestra, esta, esa o aquella escuela iiene su propio motor dinámico, su propia manera de movilizarse, de manera independ;ente a los análisis que sobre eHa se hacen: una

: -~ _ .~ _ _ - : :r - . :. : _

y   a veces resistiéndose

. . ~.~ _ '! : ~ ~ _ ~

--~T:". ~ ~~--; ~ :~

cosa es ula escuela" como objeto de estudio y otra mu y   diferente

" ¡ 3 (@ ~ ~ 3 @ l ~ Ü ü ~ ü u f ~ é ~ [ j D J ) n , , ~ é Z 1 ~ ( ~ @ Q n é 8 ~ 1  ~(6U]@ ~ ~ r r J @ ) [b U 'I~ ,~ u é 2 Q ~ (~ ~ ~1 (@ [J 0 J G ~ ( c ) ~ '

que nunca podrían ser abarcados ni comsi no se considera a cada escuela en  tUrlción de su conteXí:o propio.

Es impensable entender a la escuela

Cuando decimos que esta escuela de todos los días se Uresiste" a los encasilla-

fuera del contexto en que ho y  se mueve, en la era de

mientas, queremos

más una

Todos los estudios

modernidad: ya no es ia escuela cristalizada.

como instrumentos

sujeto requerido por la

globalización desde la lógica de mercado,

es

I l

im-

manera diferente d~ habitar las instituciones en tanto la perplejidad es el rasgo que los actores que las recorremos.

Por ello también es necesario tener en cuenta y analizar un aspecto tan importante IJmicropolítica" haciendo referencia a que

la realidad cotidiana de cada escuela está atravesada

por tantas variables como la

sociedad en su conjunto global. ¿Qué debemos considerar cuando hacemos referencia a  "nuestra   escuela de cada día"?

y

a dejarnos sor-

disquisiciones que se puedan hacer sirven fundamentalmente

de análisis, pero no como instrumentos

Pero, además de todo lo dicho anteriormente,

como soporte subjetivo del Estado"? El

como lo que diversos autores denominan:

estar siempre dispuestos

que puedan ¡jjllgaran-

tizar" lo que allí vaya a suceded!!

 pasaje de la solidez a f a   fluidez, en condiciones alteradas de vida global, requiere una  percibimos

decir que debemos

 prender por lo que en ella puede ~iegar  Q   suceder.

escuela que deje la huella típica de la escuela de la

 pensable

!

 prend~dos en su tota!idad, y   menos aún

los cambios sociales y   su impaci:o sobre todas las

La figura del consumidor,

,-(

  escuela".

a cabo infinidad de acciones y   procesos

aspectos de la macropolítica, las políticas educativas,

lila fluidez".6 Actualmente no encontramos

  "cada

Ése es el lugar donde día a día se llevan

Por supuesto que es preciso ",ener en cuenta los

instituciones.

r

Es decir que, despojada

la escuela sigue su propia dinámica.

de su carácter de objeto de análisis, hay docentes, alumnos,

 padres y   un sinfin de personas que desarrollan allí dÉariamente su actividad central y   tejen

su propia trama vincular. Es necesario pensar ¡as escuelas en las formas reales

en que cada uno transita la escuela. Es necesario pensar lo que cada uno realmente hace en ella. Este Uterreno" en el que transcurre una gran parte de nuestra vida profesional y también

personal es descripto

empleando

no sólo palabras y frases académica-

mente correctas sino t~mbién expresiones y   términos que por sí mismos dan idea

Q   Ruth Han

o

  Delia Azzerboni

de las múltiples y   variadas sensaciones que las escuelas provocan y en ellas se producen. Provienen de muchos ámbitos: de la mitología, de características de períodos históricos e incluso del psicoanálisis, pero tienen en común que sirven para representar más bien estados de ánimo que situaciones y   hechos concretos. Las siguientes expresiones lo ejemplifican: Está en pleno funcionamiento la "radio pasillo". Se emplea aquí como metáfora acerca de los medios de comunicación masiva. • Las "intrigas palaciegas" definen modalidades de gestión. Esta expresión nos remite a lo que sucedía en las épocas de las monarquías fuertes, y se emplea para indicar la poca claridad y transparencia de los procesos de toma de decisión. • Esa persona es un   IIcancerbero": no deja pasar a nadie ni a nada. Aquí se emplea una figura de la mitología grecorromana para indicar características personales. • En este lugar   IIse  cocina" todo. También el arte culinario sirve a los propósitos de comprender a las instituciones: el lugar de la preparación, donde no todo lo que sucede es conocido por los   "comensales". • "Nos vigila como si fuese un superyó". Hasta las concepciones freudianas se pueden transferir y traspalar a modalidades explícitas de comportamiento de algunas  per son as. . • En esta escuela la comunicaci 5n es la "Torre de Babel". Retrocedemos también al Antiguo Testamento para dar ideas claras de las confusiones que pueden surgir cuando no se comparten o no se quieren compartir códigos. • Uno aquí se siente "como en casa". Ésta es la tan conocida comparación entre el clima de la escuela y una "supuesta" armonía familiar. l

El  D IR E C T IV O

Y S U C A R PE TA .

 Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas.

• Ensu institución o en los diversos contextos sociales que habita recopile frases, enunciados o lemas que se empleen habitualmente para definir situacionesque tienen lugar en el ámbito escolar. • Trate de indagar de dónde salen estas metáforas y   por qué razones se las emplea para caracterizar la modalidad de funcionamiento de lasescuelas.

r1.Ad~v~[ft)a9a tdm v~ [f1ad oraa a   ¿ q u é e s  ser d~re(t~vo9hcy1 D ef3lJ1l9dólTlly  redeflll1lgd6n de SM5 NII1ltt90Il1leS u

Dentro de este mundo de personas que configura una singular escuela, nos centraremos en el directivo, coordinador, equipo de conducción, jefe de departamento, etcétera. Es decir, en aquellas personas que en una institución educativa tienen a su cargo -esencialmente, en los aspectos pedagógicos- a adultos no alumnos. Los llamaremos directivo escolar, sabiendo que en esta denominación incluimos a muchas personas y sus diversos roles. Y es justamente este directivo quien se constituye, a nuestro entender, en uno de los pilares esenciales para la cotidianidad escolar. Sea la escuela de gestión estatal o privada, de nivel inicial, primario, secundario o terciario, es habitual ver cómo se le asigna al directivo una enorme importancia: sus acciones, los procesos que subyacen a ellas y sus concepciones ideológicas son muchas veces la cara más visible de lo que una escuela es, la "marca en el orillo" de la institución. Sus pensamientos y acciones "dejan huellas", im pac tan en el acc ion ar cot idia no. Es por ello que consideramos que la idea de "socialización profesional", "desarrollo  pro fesi on al", qu e hoy en día se apl ica a los doc ente s, pu ede y deb e apl ica rse a los directivos. Ya no es sólo cuestión de seguir preguntándonos acerca de cuál debería ser la "formación inicial" de un directivo (una cuestión que igualmente seguimos  pla nte ánd on os) sino qu e nos inte resa mo s tam bié n por el dir ecti vo qu e ya está en  ple no eje rcic io de sus fun cio nes : cóm o hac er par a aco mp aña rlo en sus act ivid ade s, especialmente poniendo el acento en aquellos aspectos más obvios y por lo tanto menos discutidos, analizados y reformulados de este quehacer. ¿y   qué es esto de lo más obvio y, por eso mismo, lo menos obvio? Es buscar nuevos significados a las tareas más habituales: es considerar que debemos luchar contra la tendencia a volver rutinarias las acciones sin comprender muchas veces el sustrato ético-ideológico que subyace al más pequeño de nuestros actos, de nuestros procesos de pensamiento, de nuestras decisiones cotidianas . Observar o no observar el desempeño de un docente; atender o no atender a los  pad res de alg ún alu mn o en par ticu lar; ced er o no ced er a las dem and as de inst an-

Ruth Harf • Delia Azzerboni

5 EG lJ ND A B ~R rt E

cias 'superiores ... todas estas son decisiones que poco tienen de obvio, que poco

'"

Los directivos

¿dirigen, conducen o coordin an?

Vamos a intentar focalizar el aspecto más pedagógico-didá<.tico de este quehacer  l

tienen de mero carácter tecnicista y burocrático. E n   estas "pequeñas cosas" es, jus-

y  además

tamente, donde se juega la vida institucional.

establecen con los docentes a su cargo.

vamos a centrarlo casi exclusivamente en las relaciones que los directivos

¡Menudo problema este problema! Tarea imposible, si las hay. Ya están nuestros E L DIRECIlVO

y SU   C A R P E T A .

 Armando ideas, buscando hueJlas,construyendo propuestas

ACTtVll flAO:   "'Tusjuegos~mis juegos, y

:

I~os,j;u:egosd:e   mi esctl:ela"

oídos escuchando numerosas voces que se levantan, aun antes de seguir adelante con la idea.  IJS e   nota que ellas (o sea, nosotras, quienes escribimos este libro) no saben lo que es estar frente a una institucióneducativa todos los días"."ij Cómo vamos a poder ocuparnos de los aspectos pedagógico-didácticos en nuestra relación con los docentes, con todos los problemas con los que tenemos que enfrentarnos a diario/'y no solo enfrentarnos (estar frente a frente) sino someter o ser sometidos por ellos!!". Sostenemos que esta especial relación pedagógico-didáctica entre directivo y docentes no debe referirse únicamente a situaciones acuciantes, problemáticas y a veces a punto de explotar, sino que debe establecerse como parte de la cotidianidad; la relación educativa no siempre necesita de problemas (que los hay, los hay)  para establecerse, alimentarse y   mantenerse. Tiene que formar parte de la agenda habitual del directivo y  requiere estar incluida en el proyecto institucional. ¿Esto implica priorizar lo pedagógico-didáctico sobre las otras dimensiones que constituyen la vida eséolar? No,de ninguna manera, no es cuestión de qué se prioriza sino más bien de que es esta dimensión la que debe considerarse como parámetro esencial cuando se toman decisiones referidas a los aspectos más administrativos, organizativos y  comunitarios de la institución educativa, es decir, cómo se entraman o articulan entre sí estas dimensiones del campo institucional. Haremos un recorte artificial y enfocaremos aquellos aspectos del rol directivo que no tienen que ver específicamente con las características de personalidad ni con el tipo de vínculos interpersonales que el directivo establece; sabiendo que son esenciales y fundamentales, no los tomaremos en cuenta.

I E l   directivo hace muchas cosas ¡HEstono es novedad!!! LYpor qué lo decimos ahora? Justamente porque yamos a hacer un recorte en esa multiplicidad de acciones. En la actualidad son muy importantes los planteos y   disquisiciones acerca del nuevo rol de la conducción: la tradicional imagen del Directoro la Directorasentados

Esto debe quedar  mu y claro porque si no, corremos el riesgo de convertirnos en cómplices de una nueva forma de tecnicismo. Estamos tratando con seres humanosl y así como no pensamos en un docente tecnócrata que aplique arbitraria y  sumisamente metodologías descontextualizadas, no concebimos un di-

en su despacho esperando "recibir"a los chicos a los cuales había que reprender, o

rectivo que aplique técnicas mecánicamente,

 preparando el discurso para las fiestas patrias, o atendiendo a los padres en sus

olvidando que él es una persona y  que trata (tra-

quejas y solicitudes, comenzó a cambiar hace ya muchos años.

 baja) con personas, en contextos particulares.

Hoyen día el directivo asume su rol desde una Ilmultifuncionalidad",tarea a la vez desafiante y   enriquecedora pero que muchas veces también puede asustar.

g   Ruth Harf () Delia

LOS

  Azze~bont

Hablar de los directi~os de una institución educativa ¿Queda todavía algo por decir? Se han escrito tantas cosas, o muchos, renunciamos

 No cab e ning una

es hoy   "figurita repetida".

se   ha

hablado tanto. Todos,

 bem os

En algunos casos lo que escribimos puede ser revisión "de lo sabido; en otros, es con-

que enfocan los aspectos

secciones,

de instituciones,

niveles, ciclos, áreas o departamentos.

(Hablamos

como de Equipos de Conducción, Coordinadores,  part am ento ,

de Est udio s, etcé tera .)

los que alimentan

más conflictivos

dad" seguirá siendo siempre un tema no cerrado ni finalizado, sino, por el contrario, de tod o dire ctiv o. Rep etim os:

es pensar en las formas reales en las que los actores habitan hoy las escuelas, es comenzamo~

explicitando

una vez más algunas caracteriza-

ciones acerca del rol directivo, luegc miramos de soslayo el tema de la "soledad del hacer referencia a algunos de los procesos

que se

o

les de una entidad educativa. Se puede ser director o directivo en muchas

ínstitllciones,

pero no ha y   d ud a d e

que serlo de una institución educativa brinda un perfil especial y   tiene características singulares, hasta un punto tal que, muchas veces, cuando

nos encontramos

con di-

a mundos muy di-

ferentes y   que el mismo rol es distinto. Aquí podemos

comenzar a darnos cuenta de que esto es en parte cierto y   parte

falso. Las metas no son las mismas -si hablamos

de enseñar a alumnos-

pero sí lo

que el rol de un directivo apunta a lograr que la institución

tar y conducir procesos de negociación,

Y " cctnldlLllceñén d e equD Ü pos.

tegias de conformación imposible, a tal punto que

el uno mediante el otro. De todos modos trataremos

car algunas caracterizaciones

para cada uno de ellos, sabiendo

de acer-

que muchas veces

con di-

incluso las no educativas.

Vamos a referirnos a la razón por la que deseamos de l/procesos" y   "acciones" y también pon der ar

considerar como diferentes

explicitaremos

al llev ar a cab o esto s pro ces os

y conducción

todos

¿Por qué pla~teamos mos en instituciones

todos los directivos pueden

tos

esto? Porque deseamos

dejar en claro que quienes trabaja-

educativas creemos muchas veces que lo que sucede en ellas

es único y propio. No es así, pero en cambio es cierto que adquiere,

algunos de los as-

y   acciones.

La particularidad

elaborar estra-

de equipos.

rísticas particulares debido al contexto singular del escenario

lo que digamos acerca de uno también sirve para el otro. conceptos

organiza-

Focalizando el motivo de este texto: todos los directivos toman decisiones,

Separar estos procesos en la realidad es prácticamente

 pec tos que se deb ería n

en este escrito.

de una adecuada

los directivos abordan el tema de la delegación, todos los directivos pueden fomen-

• La   lJ1legccñacñótrn.

terminan explicándose

la necesidad

rectivos de muchos otros tipos de instituciones,

egacñó rm .

• La coltllfcD 'm m acñón

acentuamos

alcance los fines que le dieron origen; y   en esta definición nos identificamos

  la toma  de   decñsQolItles. la deD

y el exosis-

ción institucional corno un medio esencial para alcanzar los propósitos instituciona-

son, si nos planteamos

deben llevar a cabo desde el lugar de la conducción:

o

" Por ello, en este momento

rectivos de otro tipo de instituciones sentimos que pertenecemos

sobre ellos".

cargo" y por último deseamos

el mesosistema

ros términos e ideas de U.  Bronfen-

demás. Es hacer un recorte acorde con las metas que nos propusimos \

nuestra tarea cotidiana, es por ello que muchas veces suenan

En esta oportunidad

son muchas las variables que

en este sistema ecológico no significa de ningún modo ignorar la existencia de las

tanto de Directores,

casi "obvios". Pero de l   mismo modo creemos que la reflexión acerca de esta Jlobvie-

continuar "pensando

con la eXi sten cia de un bue n

 bre nne r en este con text o edu cati vo. Cen trarn os en algu nas de las var iabl es que actú an

sean éstas escuelas,

con flict ivo s son esen cial men te

 par te de lo que se llam aría la form ació n perm ane nte

sola me nte

tema tanto como con el microsistema, empleando

Regentes, Jefes de Ciclo, de De-

Est os asp ecto s

no se alca nza

entre los alumnos y   los docentes:

Sabemos que éstas tienen que ver con el macrosistema,

compartir reflexiones, nuevas y viejas, propias y   ajenas, solitarias y compartidas. te~as

sob re la met a de la inst i-

inciden en ese logro.

firmación de lo que se hace, motivo de discusión interna o externa, o sencillamente Algunas veces se seleccionaron

que este obj etiv o

vínculo pedagógico

nos pre gun ta

O

que es   enseñar   a los alumnos. También sa-

tución educativa, todos responderemos

hace bastante tiempo a decir  l il a   verdad", lila última idea';.

del ejercicio de la conducción y coordinación

dud a de que si alg uien

¿dirig en, conducen o coordinan?

di~ V O S

posee caracte-

educativo.

del proceso de administrar, gobernar, manejar, orientar    dirigir una l

escuela, es precisamente  pue stos , fun dam ento s

que se aplica a un ámbito educativo, por lo tanto sus su-

y obj etiv os son siem pre

que se tome tiene que ser considerada texto específico de gestión.

ped agó gico s.

Por ello , tod a dec isió n

a partir del modo en que ella afectará" ese con-

~ Ruth Han -DeUaAzzerboni

Los diret1ivos

directivo   -'desl", que .encontramos generalmente rnuy bien retratado en lo que dicen muchos marcos teórícos acerc~ del "deber .ser" de todo directivo.   Afirmamos   que el ideal no existe~ Pretender actuar hoy desde el deber ser es una írreaJidad, un sin sentido. • Por otro lado, nos encontramos con la  Uimagen R que tienen los miembros de la comunidad educativa y  la sociedad en general respecto de lo que ~n directivo es. • También podemos elegir mirar a n~estro alrededor, a nuestros colegas, presuntamente representantes, con nosotros, del directivo   Urea;". s

/ l E I   directivo tiene auto.ridad, el directivo es el responsable". Much~s vec~s decimos estas frases   corrlO   si el directivo fuese el único que tiene autoridad, que es responsable. En toda institución educativa todos los mienlbros tienen autoridad y  todos los miembros son responsables. Lo   que sí es cierto es que, por ocupar ese lugar, el directivo tiene .1 0   que se entiende como autoridad legítima, acompañada por grados de responsabilidad diferentes de los .que se tienen en otros lugares dentro del escenario escolar. Sin efectuar grandes desarrollos conceptuales, queremos compartir algunos puntos -abiertos a discusión- en función de (os proce~os de cuestionamiento y  reflexión constantes' que siempre nos proponemos r~aHzar.

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E s c oo rd in ad or d e l as ' a ct iv id ad es de )n d~ vi du ós y eq ui po s. .

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Debe tomarlas decisionesinherentesasucargo

..ellugarquet~rresl'0nde

.

. _ 

procurando. Merenciar entre.

alasconsultas qu~ pueda realizar~diversos actores

y el lugar que corresponde a su ;responsabilidad in-. . de .Iasituaciórl eC!ucativa, .dividuéllporlatomél.de decisiones propias del cargo, );>'.

...• ••... . .•....•...............

 Debe tender a un equilibrio óptimo entre I()saportes de los otros.miembros

. del Equipo de Conducdón,. docentes, padres, etc., yl~sc9nsideradones

,,; --debetomarencuenta'por~f

que

sólo' ~echó d~ oCllPé:u.~lcargo~Ésta'.unáde_las:.:

.....•rrí~nér~sd~no(;onfu~dirlaidea

elerespO~sabilidad última¿bnel

"soledad del cargo''.Es dertoqueJadedsión

rn¡tod~ la

siempree~~9Iitaria, pero tam  -

 bién "es cl~r to-q ue siern prt: : haY ,con qui~ n, pode r:.in terc amb iar.' Y~, n()5 ~ ..so n ~ ': ::: síd~taqueeldíredívoqJ~cor1sulfulohagaporqll~n;osabe...

.

..'

...

  Por un   lado   está  el f 

rodos estos Ilespejos" pueden servirnos como incentivos, o mostrarnos lo que no querenlos ser, o lo imposible. Para algunos, estos Ilespejos" dan seguridad; para otros son presiones insostenibles, impulsos para la acción o pasos a seguir. En   realidad, estos Ilespejos" son pertinentes en-fa medida en que posibilitan poner en marcha el pensamiento para desplegar cada día, a cada momento, una "composicián", un modo efectivo de habitar la escuela. En otras palabras: lo que denominamos "ro l   del directivo" es un concepto abstracto; se hace realidad en una persona y  va a adquirir significado a partir de un contexto determinado. Todo rol es en función de un grupo determinado. Sería deseable que el directivo tendiera a configurar una visión global de la institución. A   pesar de las transformaciones actuales aún puede entendeíse a la institución como un sistema y,   en tanto tal, c~nstituido por partes y   las relaciones entre ellas. No se puede pedir a los distintos miembros de la institución, o  Ilpartes ll de ese sistema, que tengan claridad con respecto a la totalidad. Pero sí es función esencial de un directivo -justamente- actuar  y   promover acciones en los demás que apunten a la coherencia y el dinamismoarmó"nico del sistema. Eltema de las funciones y   roles tiene que ver con [os territorios, espacios, acciones, responsabilidades. Muchas veces, en una institución educativa las dificultades se presentan cua~do ha y   I'intersecciones" inadecuadas, l/solapamientos" o incluso   IléxC?dos". Es por ello que creemos que es  necesario  definir   en cada instituCión qué   territorios, responsabilidades y  espacios de   toma   de decisión   le corresponden a cada uno, y también la medida del. pens ar con otro s" cole ctiv ame nte pero a la v ez resp etan do las posibilidades de cada cual. Cuando hablamos de definir, no nos referimos necesariamente a algo rígido, sino teni.endo en cuenta las normativas generales,. el contexto institucional -incluyendo su historia-, las características de las personas y grupos concretos y  la puesta en práctica de procesos tales como la delegación, la formación de equipos, la negociación y  el intercambio colectivo. l l

 A  veces es mu y   difícil para uh   directivo encontrar un I'espejo" adecuado en el cual mirarse. Con esto, nos referimos a los parámetros que  perm iten a un dire ctiv o auto eval uar su desem  peño . Por eso plan team os que es nece sario hace r  algunas diferencias:

¿dirigen, conducen o Coordinan?

~ Ruth   H a n ~   Delia Azzerboni

D '"

~ Estoes b u e tr o o : el directivo como coordinador  Se emplean

muchos términos

para caracterizar las actividades

son complementarios

y por lo tanto necesarios

 pol ifac étic o del des emp eño

para comprender

del dire ctiv o, des de hac e tiem po

Un director, al poner en un primer plano la coor9ina-

que todos ellos mejor el carácter 

cree mo s

estos términos presenta características propias: coordinar. No deseamos

que uno de ahora entrar 

de enriquecimiento

más que una manifestación

de obstáculos. El registro de la heterogeneidad  plic a la ace ptac ión

de la diferencia, y tiene tanta relevancia para un directivo con respecto a los docentes, como para el doc~nte con respecto a sus .alumnos.

características

 No se trata de ace pta r la het ero gen eida d

en la caracterización

poner el acento

de la tarea de cualquier directivo, sin importar el lugar exacto

aceptación

y el aprovechamiento

ideológicas que responden

que é~te ocupe en el organigrama. El directivo, desde la tarea de coordinación,

IIpo rqu e no hay más rem edi o".

de la heterogeneidad

constituyen

La

posturas

a principios éticos.

puede verse com~ un ingeniero de

 pue ntes t impulsor y habilitador de nexos y'vínculos entre cada uno de los participan-:

• Coordinar es un término que tpma la institución como sistema con partes y re-

tes de la situación educativa y entre las acciones que se llevan a c~bo en la institu-

laciones, como una estructura

ción.

deben integrarse

SlJ

im-

e inclu so el apr ove cha mie nto

en detalles acerca del puesto o posición del coordinador, ya que de acuerdo con las de cada institución, puede ser diferente. Queremos

IJ

¿dirigen, conducen o coordinan?

ción, tratará de hacer de estas diferencias un motivo

que desempeñan

los directivos: dirigir t gestionar, conducir, coordinar. Aun sabiendo

los directivos

•

  actividad puede verse como la acción de coordinar actividades

de otros.

que configura una constelación

y funcionar lo más armónicamente

de aspectos

que

posiblet al servicio de un,

solo fin: la calidad de la educación ofrecida a los alumnos. ¿CUÁL   E S L A R I Q U E Z A D E L T t R M IN O

u C O O RD I N AR " ?

• Coordinar implica la búsqueda • .Se trata de ucoordinar" (según el diccjonario, ordenar metódicamente) ferentes, intereses distintos, para poder implementar

~osas di-

el proyecto institucional.

¿Qué coordina el directivo? Actividades; no coordina personas

sino las activi-

dades que llevan a cabo esas personas. Claro está que tales actividades a estar teñidas por las características

de personalidad

Coordinar implica un ordenamiento

de diferentes tiempost

van

de quien las realiza.

 pro mo ver E se tr ab a jo miembros

la sinc roni zac ión c oo rd in ad o tienden

metas comunes,

pero no formuladas

dar-

des, espacios, tiempos,

adecuación

funcione armónicamente.

entre las actividades a desarrollar y la persona que debe realizar-

las, y   por el   otro   esforzarse por seleccionar o capacitar a las personas t

mantienen,

de la heterogeneidad

(con respecto, por ejemplo, a los docentes:

Reconocer la complejidad porque implica camque aún hoy se

"si uno es maestro

tiene, que poder hacer todo lo que viene con el rol"). Hoy sabemos  bien es cier to que el rol con llev a una seri e de prer req uisi tos, que las personas que lo desempeñan competencias

tam bién

que si lo es

son "diferentes", con distintas historias,

e incluso diversos intereses y  especializaciones.

en solitario por el directivo, sino por el

constitutivos

y significa intentar la coorde una institución

(activida- .

recursos, etc.) para que la escuela, en tanto sistema,

más

para las actividades proyectadas. pla gad a de mit os y sup ues tos

de los

en función del logro de

que. es parte esencial de la actividad del directivo

dinación de todos los elementos

nos cuenta de la dificultad de la tarea. Es tratar de encontrar t   por"un lado, una

Coordinar entraña la aceptación

de las per son as.

I ~s a ct iv id ad e s

colectivo institucional.

Es por eso que sostenemos

 bio s en la visi ón trad icio nal,

c u an do

a "encajarse"

-incluso uno de sus obj~tivos más importantes-

de la heterogeneidad.

Si nos referimos a buscar coherencia entre personas y acciones, podemos

adecuadas

s e p o ne e n e v id en ci a

a complementarse,

institucional. Significa buscar y

en los des emp eño s

espaciost   recur-

sos y actividades. • Coordinar, entre otras cosas, implica la aceptación

de una armonia

y coh ere ncia

de estos aspectos nos permite ver cuántas veces los di-

rectivos puedent   con su presencia y acción constantes, oscilar cual péndulo entre servir  como estímulo e incentivo capaz de despertar  y   encauzar esfuerzos individuales y  gru pal es hac ia me tas insti tuci ona les,

o con ver tirse eve ntua lme nte

en un fac tor con flict ivo

que obstaculiza esas mismas posibilidades de trabajo cooperativo, participativo y com pro me tido

con las acti vid ade s

edu cati vas

de la escu ela.

veces que, en lugar de tender hacia la salud escisión, la enfermedad

organizacional.

ir s titucionat

Pod em os

obs erv ar alg una s

se promueve

la fracturat la

1 1   Hutll Harr  o  uella

Azzeroom

"

los directivos

¿dirig en, conducen o coordinan?

y ~ r   ba8~ar...

LDéjenlo solo~so~atoy soBo;que ~~g U B ~ rr o Sería tranquilizador

poder decir que ser 

directivo es una actividad q u e c o m p le ja .

l/segura" aun-

P e ro l a r ea li d ad

conducir una institución

e s o t ~a :

siempre

implica

una situación de riesgo. ¿Es esto algo pro pio de est a act ivid ad?

No, aunque

una verdad de Perogrullo

dad!) toda actividad humana c ra d e sa fí o s

parezc~

(iqué antigü~--~ que involu-

i m pl ic a u n m a y o r o m e no r  

m o nt o d e r ie s go s : r ie sg o d e q u e a lg o n o siga los carriles deseados

e incluso riesgo

d e q u e a lg o v a y a m e j o r q u e l o p en s ad o . Riesgo de stress, de erosión psicológica, de malestar y sentimiento La presencia

de riesgos conlleva un cierto grado de presiones

las personas. Esto es normal

y

esperable:

son las presiones

de agotamiento.

que todos percibimos

en

nuestras actividades diarias, que pueden venir tanto desde afuera -de qiversos ám bit os o enc arn ado s  po r eje mp lo

en' dif ere nte s

de tie mp os,

per son as

de ex ige nc ias

de con tex tos

má s cer can os

de cu mp lim ien to

sobreexigencias,

irrealidad conceptual

del rol, etcétera-.

E s ta s s i tu a ci on e s

s e vu e lv e n a lt am e nt e

e st e c a so l os d ir e ct iv o s, p e rc ib e n

necesidad

cuando

en el des gas te,

una ten sió n

decir que del desgaste

c u an d o

q u e e l m o n to d e t e ns ió n

nivel de lo que alg~nos autores denominan Podríamos

d e l d es ga s te

  I'erosión".

a no rm as,

con la intención argumentos

de actuar como agentes provocadores.

para sostener

las posiciones,

 pec tos qu e se dan po r dad os, M u c ha s h e m os o íd o e x pr es ió n

l as p e rs o na s

p r ov o ca d o

ne-

zonas irrecuperables.

p e ro d e t od o s m o d os n o s

y

hec hos

seguimos

Discrepar obliga a elaborar 

lo que a su vez lleva a reflexionar sobre as-

y ace pta dos

cas i uni ver sal me nte .

oyendo la queja sobre la IIsoledad del

  cargo

n o p or qu e m u c ha s v e ce s n o se a c ie r ta r    s in o p o r q ue

n o s p re o cu p a,

gunos casos se convierte algunos de los aspectos

en la razón que pretende

l l •

  Esta

e n a l-

explicar la dificultad de ejercer 

más conflictivos del accionar cotidiano

de un directivo.

Existe  e n   muchos casos el lImito" de que todo tiene que ser    compartido,   o el mito

de que el directivo debe saber cómo actuar, siempre. que los espacios de reflexión compartida

de una responsabilidad Se podrán

no invalidan la existencia

individual en la tarea.

discutir  y compartir

criterios con los otros, pero sin duda alguna   el dit

rectivo tiene una responsabilidad

individual frente a determinadas

situaciones.

 p~r a abor dar est e asp ect o de la fun ció n del dire cti vo ten em os que lim pia r e l término Nsoledad"  y   diferenciarlo   del de Nresponsabilidad individua/'~

r 

en

p o r l a s pr e-

r ec u pe ra b le

a la qu e no se pue de

r 

la autoestima,

  Erosión es aquello

uno puede recuperarse

actúa la erosión van quedando

ahora no sea m uy simpático

e n l a i d ea d e a b or d ar p u nt os a c er c a d e l o s qu e n o h a y a cu e rd o , q u iz á s.

Sentimos   soledad c u an d o e s ta m o s p r ob le m át ic a s

s io n es p a sa e l lí m it e d e l a te n si ó n s o po r ta b le ,  po r un exc eso

de alimentar

, Quizás lo que planteemos m a n te n em o s

o má s lej ano s:

de acu erd o

cesidades de los demás, etc.-, como desde adentro de nosotr~s mismos -ejecución de metas autoimpuestas,

"So;edad~~versus   ~mrresponsab~~~(dada n d ~ v m d u a ~ ~ ~

Todos sabemos

que inciden sobre

j

en con tra r

y ll eg a a l

no tenemos

instrumentos

m e n te ' l a i m po te n ci a.

i ns e gu ro s , c u an d o c re e m os

para abordar una situación.

P la n te a mo s

q u e, a n te e ll o u n d i re c ti vo

 po ner en prá cti c~ un a ser ie de est rat eg ias ,

rec urs os

- o sa b em o s -

A   veces, esto bordea

p u ed e

que

directa-

d e sa r ro l la r  

y

y   posibilidades:

producido sen tid o.

e /c a rg ar  las pilas") pero

• Puede hacer consultas con superiores,

e intercambios

de opinión dentro de la misma institución,

pares de otros niveles, miembros

de la institución que están bajo

su cargo. • Puede acudir a asesoramientos

extra-institucionales,

participar

de encuentros,

cursos, capacitaciones. • P u ed e

h a ce r l o q u e l l am a rí am o s

como a experiencias • E se n ci al m en te

a u to d id a ct is m o ,

de otras personas,

d e st ac a m os

r e cu r ri en d o

t an to

a t ex to s

dentro o fuera deI ámbito educativo.

q u e lo q u e p ue d e e s  desplegar el pensamiento para

configurar un trabajo subjetivo inédito.

!

Ruth Harf  e   Delia Azzerboni

Asumimos

responsabilidad

individual por nuestros

actos cuando

nos

  I'hacemos

cargo" de nuestro cargo; cuando, habiendo apelado a los recursos que consideramos  per tin ente s

par a obt ene r

rrespondientes,

inf orm aci ón

Habla' de responsabilidad  pon sab ~li dad "

Hablé.r de responsabilidad

de acuerdo

en

19 S análisis co-

lim ita da" .

individual no es sinónimo

luta", quizás sí de I/responsabilida,d referencia

y basá ndo nos

Individual no significa anular la idea de   I'grados   de res~

o de l/re spo nsa bil ida d

Consiqeramos

ade cua da

decidimos seguir un curso de acción.

que en una institución

a la responsabilidad

de "responsabilidad

entendida

como sistema, po\ck'mos hacer 

como una variable: hay grados de responsabilidad

con la situación y a los actores involucrados.

"responsable   último

l l

abso-

última", pero no .de l/único responsable".

Que el directivo sea el

en función de su cargo no significa que sea el único respon-

sable de todo lo q~e pasa en la institución. Es por eso que hablamos

de grados de

responsabilidad.

LDe qué hablamos cuando hab~amosde procesos (. accaones: lson lo  mismo? Consideramos

y

que cuanto mejor pueda ser definido el rol directivo sobre la base

de factores de orden profesional, terísticas de personalidad. y, e fe ct iv a me nt e,

menos deberá esperarse

l o h ac en -

e l m o do e n q ue s e p on en

pueden condicionar

- .

e n a cc ió n l as fu n~ i on es

tareas de un directivo, pero al mismo tiempo sostenemos estas características,

que lo hagan las carac-

Por cierto, estos rasgos personales

y

que este estilo personal,

no pueden generar la definición del rol.

Dicho de otro modo: los aspectos

personales

pueden

obstaculizar

u optimizar el

ejercicio del rol, pero nunca pueden instaurarlo. Las funciones y tareas se expresan racterísticas

personales;

en términos

el estilo, se expresan

de verbos: son acciones. Las ca-

en términos

de cualificación:

hacen

referencia al modo. Cuando pensamos desempeñar,

una perspectiva concepción,

en el directivo en ejercicio, en las funciones

en su modo de hacerlo, podemos constructivista,

podríamos

caracterizan el quehacer otro, el desempeño ¿Qué queremos

tomando

y   tareas que debe

agregar aún otro ingrediente:

desde

algunos de los modelos teóricos de dicha

diferenciar también por un lado los procesos del directivo y que sustentan

sus funciones

mentales

que

y   tareas y, por 

efectivo y concreto, las acciones y actividades. decir con esto? Estas acciones son el resultado tangible y evidente

de procesos de pensamiento

complejos, de decisiones

cognitivas que sólo son in-

feribles a partir de las acciones concretas. Por ello decidimos de una institución.

caracterizar algunos de los procesos que hacen a la conducción No hay duda de que existe una íntima relación entre procesos y

acciones. Si bien hay muchas

definiciones,

en este momento

nos referiremos

a u~

aspecto determinado. En general cuando se habla del desempeño En síntesis: el ejercicio de .Ia"responsabilidad ,i.

individual" no es sinónimo de l/soledad

del cargo". No está solo quien logra encontrar I/interlocuto,res y pensadores

válidos".

este caso- se considera

de una persona -de un directivo, en

lo que efectivamente

habla con tal, va a tal lugar, dice a tal persona un docente,

realiza, las conductas

observables:

que haga esto o aquello, observa a

indica comprar tal cosa, se reúne con tales padres, etcétera.

Vemos a un directivo real y concreto, podemos que ha toma'do, las delegaciones

ver el resultado

que ha definido, las negociaciones

o de las que ha sido parte, los equipos que ha ayudado y aquellos que integra.

de las decisiones que ha dirigido

a conformar, los que dirige

Ruth Harf  o   Delia Azzerboni I

Destaquemos

-aunque

Procesos  y  acciones: ¿dosmundos distin tos? .

parezca absolutamente

obvio-, que todas estas acciones

concretas, tangibles y visibles tienen procesos de pensamiento

subyacentes,

de los

El estudio de la metacognición

cuales, desde ya, no tienen registro las personas afectadas por esas acciones, pero que muchas veces tampoco son registrados por los mismos directivos. Concretamente,

lo que planteamos

a tomar tal decisión. Hac~~os

referencia entonces

a los procesos -mentales-

que subyacen a las ac-

ciones de los directivos, los cuales piensan y operan sobre la información disponible de un m odo dife rente al del doce nte , de bido justamente

a las características

mino "diferente"

~,

de su cargo. El tér-

no implica una valoración,

ni

a tomar en consideración

otro

d ep en de rá

d ón de

educativa. En realidad esto se justifica por la complejidad

de un directivo es

de la tarea, pero sería de-

seable que también pudiera introducir en esta mirada compleja

la perspectiva

de

. otros actores a fin de extender la propia e incluir en la toma de decisiones los requede vista de aquellos. que subyacen a las acciones de los de un modo diferente

cente. ¿No sería muy conveniente aprovechar la heterogeneidad los propósitos que se formulen?

cesos y de cualquier

aspecto

dice:'ILa metacognición

hace referencia de esos pro-

que se relacione con ellos". Este autor utilizó el tér-

que formó a partir de dos vocablos, uno procedente -o metaconocimiento-

de uno mismo concerniente

1.   La selección

Quizá parezca un poco soberbio sostener que el pensamiento

disponible

de los pro-

del

consistiría en

a los propios procesos

y 

Ile l

co-

productos cogni-

con ellos".   El conocimiento 'y   autorregulación de es el conocimiento

de las distintas ope-

y el saber cómo, cuándo y para qué debemos

usarlas.

Este metaconocimiento posibilita:

a los directivos.

mismos operan sobre la información

y

de los propios procesos cognitivos, de los resultados

raciones mentales

y d es de

Desde el rol directivo, los procesos -mentales-

al conocimiento

El objeto de estudio de la metacognición

Como

en sí mismo más complejo que el de las personas con otros roles en la institución

y   puntos

como el conocimiento

nuestras cogniciones.

optado por mirar la misma realidad desde la óp-

rimientos

Flavell8 fue el iniciador de este estudio,

tivos o a ~odo lo relacionado

dónde uno mire la realidad. En este caso hemos tica correspondiente

entenderse

ción.

En otras palabras, la metacognición

pon er la mir ada en las sem eja nza s

d e c os tu mb re

podría también

cesos mentales que realiza el directivo cuando se enfrenta a las tareas de la conduc-

nocimiento

la mi-

y analizar las variables que comparten.

en este caso al directivo y sus ac-

griego   -meta,   más allá de- y otro, del latín   -cognitio,   conocimiento-o

rada en la diferencia, pero del mismo modo  pode mo s

. La metacognición

Jl ,

tipo de variables que los del maestro. Eso es válido en la medida en que ponemos

I

los procesos

tividades.

mino IImetacognición

que sea mejor ni peor, sino que el directivo se ve obligado

I

de entender

cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje

escolar, pero nosotros nos permitimos adecuarlos

es la necesidad de diferenciar acci.ones de pro-

cesos mentales: no es lo mismo la decisión que se tomó que   el proceso que llevó

surgió de la necesidad

mentales que realiza el estudiante

al del do-

sin perder de vista

y planificación

de las actividades

más eficaces para uno en cada

caso particular. 2.   La evaluación del éxito o fracaso obtenido

tras la aplicación de tal estrategia.

Así  podemos decir  qu e   la madurez metacognitiva requiere: 1.

Conocimiento

de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental

es decir, saber qué se quiere conseguir  (claridad de objetivos) 2. Elección de las estrategias

ción para comprobar

para conseguirlo, autoobservación

si las estrategias

,

durante la ejecu-

elegidas son las adecuadas

que los esfuerzos no se desvíen de los objetivos perseguidos,

de modo tal

y evaluación de

los resultados para saber hasta qué punto se ha logrado el cumplimiento mismos; es decir: saber   cómo se consigue   (uso de medios adecuados canzar los objetivos, es

d e cir 

t 

  planificación de la estrategia

y   evaluación

de los para al-

y análisis

de los resultados) . . En otras palabras,. la metacognición

consiste en conocer nuestras propias opera-

Ciones mentales de manera tal de poder controlarlas o regularlas nosotros mismos.

~

Ruth Harf 

o

  Delia Azzerboni

IIS aber cómo

Procesos

significa poseer estrategias .adecuadas y eficaces de actuación

l l

(auto-

rregulación)., y   pr
intelectuales

so~re la base del metacono~imiento,

ayudan a organizar nuestro pensamiento

galo deseado

Hablar de "estrategias responsable

cap aci tado

que nos

significados Yvalores semejantes,

y cuando sabemos

par a la tom a de dec isio nes

En   Conduciendo la escuela 9 d e st ac am o s

una cultura evaluativa; la autoevaluación y las condiciones

la situación que rompan ayuda a

cerlo intuitivamente~

a sí mismo y,de au-

l a i m po rt an ci a

d e co n st ru ir

de los directivos, de sus procesos de acción

que los posibil'itan, es uno de los modos de instalar esta' cultura.

impulsivamente

no es necesariamente

duales, institucionales

y sociales; en él se sustentan

g ic as , p o r l o q ue e l pr oc es o valoración de la situación:

de

-que no es lo misnlo que ha-

negativo: es riesgoso.

Decidir es un proceso en el que se ponen en juego los sistemas \

era importante.

en buscar los aspectos

ese equilibrio de fuerzas a favor de una de ellas, para así

facilitar la elección. Tomar decisiones

y

con

que tomar esta decisión impli-

El proceso de torna de decisiones co'n siste justamente

aut oco nsc ien te.

de los resultados de su acción, capaz de pensarse

"'toevaluarse.

es compleja en

entre las que hay que optar se nos presentan

cará un cierto grado de pérdida, ya que lo que no se elige también

en el contexto de la conducción,

 pen sar en un dir ecti vo acti vo y aut óno mo ,

La toma de decisiones

tanto Y en cuanto las alternativas

y 'mejorar los resultados.

metacognitivas"

inmerecida.

O

¿dos mundos distintos?

se re-

Para Flavelllas buenas escuelas deberían ser ",hornos" de desarroll.o metacognitivo,  por la sen cill a razó n de que se da en ella s mu cho apr end izaj e

o una reprimenda

y  acciones:

d e t om a

d e d e ci si ón

lo que priorizamos

de valores indivi-

y   se sostienen

posturas ideoló-

e s ~ ie mp re

o relegamos

u n p r oc es o

depende

de

del sistema de

valores sustentado.  No con side rar

i l l   Tomar decüsHonespara ver qué decñsi6n se toma

ser éticamente Tomar decisiones es uno de los procesos

¡'  j

esenciales

por la ca-

veraz  y   completa como incompleta, falsa, parcial o incluso co.ntraqict<:?ria r~spec~~_~~

de los directivos. Toda persona,

úni-

en todas las

cotidianamente

en si-

en las que tiene que tomar decisiones.

vale recalcar que subyace a ellas una operación mental, un proceso mental del que somos. conscientes

y d el q u e, s in e m ba rg o,

éxito o el fracaso de las decisiones

m u ch a s v ec es d ep en de

el

tomadas.

¿Cuándo se presenta como problemática

la toma de decisiones?

O 

cada un~- de nuestros a ve ce s p ar ez ca

 pro ble mat ici dad

que pre sen tan

actos voluntarios

es resultado

u n p o co t on to . ¿ De q u é d ep en de

más bien ¿en

Elegimos per-

.

o tr o s d a to s c on . q u e s e c ue nt a,

o c on a qu el lo

de

q u e l a re al id ad

es un fac tor con dic ion ant e

ducir tanto a tomar decisiones

acertadas

y pertinentes

-sean

.•••.•.. -

m u es tr a.

Es muy importante

y .

-

-~

l

.

C o mo s e

y su cal ida d pue de con -

o erradas. Conocer las fuentes confiables

estas personas, textos u obje~os- se ~nsforma

eludible al momento

-~---

-en un'p aso

i~-

de enca'rar el proceso de toma de decisiones. intentar prever, anticipar, las consecuencias

posibles de la~ ~~-

tratar de "medir" el efecto probable. Por cierto

que no se trata de garantizar nada, sino de no perder de vista el "efecto en cadena" tomar decisiones

que a veces no se nota de inmediato.

impulsivament~

es bastante

Como dijimos antes,

riesgoso y pocas veces sale bien.

El grado de razonabilidad

de las decisiones adop-

. ; : ¡ ~ ~ ~ . ,, ~ : ~ ; : ~ g ~ ~~J: l~: : : r : : ~ ~ e e 7 n ~ ~ ~ : : i : ~ : ; : S ~ ;:~ : o ~ ~ : i ~ : ; ~ ~ i ~ ~ ~ g ; , 1 . ~ ~ i - i ; ' 4 - '~ ~ i ~ ~ ~ ¡ ~ ¥ ' ~ ~ : ~~~ : : ~ : ~ o ~ : ; : ~ : : : ~ ~ : q u e p a r e c er a z o n a b pl ea r a ~~~S1:

cuando las alternativas

en cuestión tienen

-al decir de K.  Lewin  10_ las mismas valencias, es decir, cuando las opciones tienen la misma fuerza de atracción y de rechazo. evalúa alternativas

--_&

 pue d~ apr eci ar, la inf orm ació n

de una elece l gr ad o

alg una s ele ccio nes ?

es problemático

que se posee, y éS~J?~.~~~ ser tanto suficiente,

,

de muchas decisiones,

Tomar decisiones es elegir, es optar entre dos o más posibilidades. c ió n, a un qu e

de información

cisiones que se tomen. Es deseable

qué casos se habla realmente de toma de decisiones?

Si la toma de decisiones

pero que pueden también

que sustentamos.

El proceso de toma de decisiones siempre es facilitado u obstaculizado

se observan las acciones que implican una toma de decisión, pero

El tomar decisiones

con posiciones

sabilidad. La toma de decisiones no es prerrogativa

tuaciones

manentemente:

contradictorias

lidad y cantidad

esferas de su vida se encuentra

no siempre

nos pue de lle var a tom ar dec i-

de toda función que implica diversos grados de responcamente

Generalmente

esto o no ana liza rlo det eni dam ent e

siones que otros evalúen como "exitosas" o adecuadas,

Muchas veces se hace necesario explicar las razomuy diferenciadas

asignan claros significados positivos y otra, negativos-

-una a la que se

no se presenta

ninguna difi-

cultad: por ejemplo, nadie consideraría un problema decidir si prefiere recibir un re-

n es q u e s us te nt ar o n

u na d e c is ió n;

e st o a p u nt a

que no se perciban como arbitrarias y  desconsideradas respecto de los otros miembros

de la institución

a

-,...-

g

pro~esos y  acciones: ¿dos m~mdos dist~ntos?

i

Ruth Harf  o   Delia Azzerboni I

1

¡

1

r -

r--;;:: .... ---1 EL DIR ECfiVOY

L Armando

I   Desarrollo

. SU CARPETA.

t

ideas, buscandohueJlas, construyendo propuestas_ 

de [a  actividad:

.1

l.Resp.onder a

la c.onsigna. 2. Expli citar los argumentos paraJas decis io .nes. .

.-

...,'....,

C.ompletarel cuadr.o desarr.olland()I.os argument.os.a partir dé c.onsiderar   la ••I ' incid encia de l.osfact.ores vis tos previamente: . .. ...• ..• . .1 COl11partiremosuna actividad que,enlos encuentros presenciales con grupos, permiteejel11plificarlá in(:idencia de losfactores que análizamo$previamente I en lajoma:dedecisiones.Estábasadaen un-texto que llegó a nuestras   manos I ánónimam~nte: _ ._ 1  __

o

_

•••• . • • •

Desde los aspectos ético-ideológicos

Desde la  cantidad  y calidad de información

Desde la anticipación de las consecuencias

_ ~ _ . _ . _ .

Llevarla nena o dejarla 1 ~~=~~j:O:nR~:~:~~~:~tent6

superar el Himalaya. Elfuselaje ~: resistJ ~ r   aviÓl1co~~nzó a fallar  y  finalmente cayó en una de las cumbres. lossobrevivientes son únicamente una nifta de nueve años  y  usted. Ella está herida en una.de las piernas  y  no puede caminar. Debenm.overse,. de  1 .0  c.ontrari.o, después de veinte minut.os, se exp.onen a la congelación. Espreciso descender a una altura de por lo menos cuatro mil metros (están a. seis mil)porque el oxígeno de ese lugar es insuficiente para sobrevivir por más dedQsh.oras.. . El refugio más cercano está a cerca de tres díasde camino. Enesas.circunstancias, no esfactible transportar másde  33  kilos. Delavió"ndestro~ado quedaron los siguientes objetos útiles: e<$uero contra picadura de víboras: 5 gramos

I

I I 1

I

Llevarel suero antiofídico Llevarla bebida alcohólica Llevarla pistola Etcétera

Análisis   de la actividad:  su   relación  con los COtlCeptos referidos proceso de toma de dec6siones: • Esta actividad permite comprender

al

la incidencia de los factores anteriormente

analizados en el proceso de toma de decisione.s.

e-Chocolate:  500  gramos e l.echeen polvo:  200  gramos

o

También facilita la comprensión

sobre la diferencia entre las deCisiones que se

toman y el proceso mental mediante

el cual se van tomando

las decisiones .

1

• e.aJade fósforos: 5  gramo~ -Botella de gas()lina: 800  gramos

• E n   esta actividad los procesos mentales se hacen palabras al tener que explicitar 

I

• pistola con seis balas:Jkilo eCarta.geográfica:5   grámos

. • E n   el caso de resolver la actividad en forma individual se muestra

1:

I

los argumentos .  proc esos

• Radio   señal:  2  kilos •. Ro'pa para   frío:3ki!os

de tom a de dec isio nes

las disc usio nes

cómo en los

pas an a est ar inte rnal iza das ,

 per o no deja n de exis tir .

,

••_Lentes. oscürosp arala.n leve.:   20gramo$ e Cincc)metros.de cl:lerda,de nylon:   3kilos .. .eBr,újula:  20  grpm()s .• Botella con bebidaal'cohó-ncá:80iigrarn o

En las discusiones

y   en la puesta en común pueden aparecer situaciones graciosas

y   decisiones a cuál más absurda, pero ellas permiten analizar a fondo este proceso

s.

de toma de decisiones A ~odo

de ejemplo

y   los factores relatamos

que inciden.

algunos de los aspectos

 pudi ero n ser clas ific ado s en los fac tore s cor resp ondi ent es:

más discutidos

y   cómo