Literatura infantil y lectura en el fin de siglo : (1898-1998) Jaime García Padrino... [et al] ; edición de Ramón F. Llorens García ; ilustrador Pablo Auladell
Presentación En el año 1995 dos profesores que proveníamos de Filología Española, decidimos presentar a la Caja de Ahorros del Mediterráneo el proyecto de unas Jornadas dedicadas a la Literatura Infantil. En aquel primer proyecto, germen, sin duda, de éste que ahora se publica, apoyado desde sus comienzos por la CAM, nuestro planteamiento consistió, por una parte, en organizar un encuentro con autores en los niveles de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria; y, por otra, en organizar una mesa redonda sobre el estado de la cuestión en cuanto al concepto de Literatura Infantil. Por lo que respecta a la primera actividad, en la que colaboró la editorial SM, Fernando Lalana y Antonio Rodríguez Almodóvar consiguieron entablar una interesante comunicación con los niños y los adolescentes. En cuanto a la mesa redonda, Luis Sánchez Corral, de la Universidad de Córdoba, Lolo Rico, y el escritor Juan Clemente, pusieron el colofón al Seminario. Estas Primeras Jornadas continuaron hasta 1998. Durante este 1998, y con el apoyo continuado de la CAM, el planteamiento de las Jornadas cambió y se centró en la organización de un curso destinado a maestros, bibliotecarios, estudiantes de Filología, Humanidades y Magisterio y contó con el apoyo del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Filología Española de la Universidad de Alicante y del Instituto de Ciencias de la Educación de la misma Universidad. Este I Curso se celebró en un lugar literario, la Casa-Museo Azorín, en Monóvar. Fruto de esa experiencia son las conferencias que se publican en torno al tema «Literatura infantil y lectura en el fin de siglo (1898-1998)». Los objetivos que se planteó este I Curso [8] fueron, en primer lugar, el de establecer una relación entre los autores del fin de siglo XIX y la Literatura Infantil; en segundo lugar, ofrecer una visión de la literatura infantil a finales del siglo XX. Se trataron, por tanto, aspectos literarios tanto del fin del siglo XIX (García Padrino) como del XX (Pedro Cerrillo); se ofreció una panorámica de la literatura en catalán a finales del XX, pero con un recorrido desde finales del XIX (Gemma Lluch); y, por último, se plantearon algunos puntos para desarrollar la visión de la literatura de los hombres del 98 y cómo hacerlas llegar a los jóvenes lectores (Antonio Díez Mediavilla y José María
Fernández Gutiérrez). Estas dos últimas conferencias plantearon, así mismo, las dos posturas que, inevitablemente, surgen cuando hablamos de educación: a favor de la Reforma Educativa o en contra de ella. El volumen se ha completado con la visión que el escritor alicantino José Martínez Ruiz, Azorín, tuvo de la literatura infantil y cuáles fueron sus lecturas infantiles (Ramón E Llorens y Magdalena Rigual). Un panorama, sin duda, enriquecedor fue el que presentó este I Curso de Literatura Infantil y Juvenil: didáctica, el concepto de educación, la tradición oral, la historia de la literatura infantil, autores de fin de siglo y literatura infantil. Temas que, gracias a los colaboradores de este I Curso, resultaron muy interesantes para los numerosos asistentes. A todos ellos, muchas gracias. Ramón F. Llorens García Director del Curso [9]
Libros y lectores en el fin de siglo JAIME GARCÍA PADRINO Universidad Complutense de Madrid (1)
En primer quiero agradecer la en invitación en estas dedicadas a lalugar, literatura infantil y juvenil el fin de para siglo.participar Me complace quejornadas se haya introducido este tema en unas actividades organizadas por la Universidad de Alicante y por el Departamento de Filología, y el Área de Didáctica de la lengua y literatura. Debo hacer notar que en el título de esta intervención mía se ha omitido el calificativo de infantiles referido al concepto de lectores. Sin esta matización, podría parecer que mi intención es abordar un tema de enorme interés para la literatura general, como es el de la relación entre lectores y libros, tratado por profesores de acreditado prestigio en el campo de la sociología de la literatura. Así, los pasados lunes y martes de esta misma semana, se ha celebrado en Madrid un coloquio internacional dedicado a una historia de la lectura y del lector, que espero sea publicado en breve por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. En sus intervenciones se han tratado problemas como la alfabetización y primeras letras, las condenas de moralistas, censores y gobernantes a las malas lecturas del siglo XV al XVIII, la lectura de los lectores de Españadedellossiglo XIX, las femeninas, las lecturas de poetas o las se lecturas comunes españoles en lecturas el siglo XVIII. En unas y otras intervenciones aludía,más por estricta necesidad, a las lecturas infantiles pero no de un modo específico. [10]
Hago esta referencia por dos razones: La primera, porque quiero dejar claro que mi intervención no trata de situarse a ese nivel de especialización académica, sino el aprovechar cualquier oportunidad que se me brinde para contribuir a la recuperación de la memoria histórica de nuestra Literatura Infantil, replicando una vez más la afirmación de Paul Hazard sobre que en España no había existido antes de 1932, fecha de la publicación srcinal de Les livres, les enfants et les hommes: Concedería gustosamente al Mediodía todas las superioridades, sin discusión; todas, menos una: en lo que atañe a la literatura infantil, el Norte se lleva la palma. ¿Por qué? En España, para empezar, la cosecha de los libros infantiles es escasísima. En un Lope de Vega, en un Calderón ¡qué profusión magnífica! Desde la novela picaresca hasta las efusiones sublimes de Santa Teresa ¡qué fuerza siempre lozana y srcinal! España posee la pasión del color, el sentido del misterio, el don innato de la poesía: se embriaga de imaginación. Como no la apura el prejuicio de los géneros literarios ni la preocupan las reglas, su gusto permanece libre y su alma se halla próxima a la primigenia espontaneidad. Y, con todo, no posee literatura para niños. Sus niños y niñas leían, ayer, De Foe, Julio Verne o Salgari; hoy leen las narraciones de viajes y las novelas de aventuras que les llegan de América del Norte. Apoderáronse antaño de Don Quijote y hoy se han apropiado los cuadros sencillos y emocionantes del más delicado de los poetas, el Platero, y, yo de Juan Ramón Jiménez. «Mi libro se ha ido hacia los niños», nos dice el autor, y se alegra de ello, pues piensa, como Novalis, que dondequiera haya niños existe una Edad de Oro, una isla afortunada, donde la vida es tan amable que no quisiéramos dejarla nunca... Pero la cosa es distinta. No hay ningún autor español que haya escrito especialmente para la gente menuda y que, al hacerlo, haya encontrado la expresión de su genio peculiar.
La segunda de las razones antes aludidas es señalar la carencia de ese tratamiento específico de la lectura infantil en el campo de la sociología literaria, que viene a demostrar el enorme campo de investigación que aún nos queda por delante y sobre el que debemos rechazar como causa la falta de entidad científica suficiente. Antes, al contrario, son tan enormes las posibilidades para esa aproximación investigadora como las carencias a las que debemos hacer frente cuando nos adentramos por su estudio: desde los muy insuficientes documentos [11] a la escasa disponibilidad de repertorios bibliográficos completos o que nos permitan extraer de ellos las informaciones y conclusiones deseadas. Falta por hacer, entre otras cosas, una bibliografía histórica de ediciones de carácter infantil, además de la historia de las editoriales más importantes que se han dedicado a la infancia como destinataria o público específico. Quiero decir con esto que mi interés por la historia de la literatura infantil española tiene bastante que ver con los planteamientos de la sociología literaria y así trataré de demostrarlo en esta intervención mía. Volviendo al título de mi conferencia tendría que plantear, con evidente intención retórica, dos preguntas: ¿Qué leían los niños de mil ochocientos noventa y ocho? ¿Cómo eran aquellas lecturas?
Y las respuestas iniciales a ellas serían que los niños de aquel momento histórico, al igual que en todas las épocas históricas de la literatura infantil, han leído lo que la sociedad les ha ofrecido, bien a través de la familia, bien a través de la escuela, pero siempre reflejando con claridad determinada imagen social de la infancia. Desde esa tesis, diría también que los niños de cualquier época han leído lo que los adultos han querido, y que ese propósito ha estado marcado por unos claros propósitos instructivos. Otra consideración que debo hacer con respecto al tema de mi intervención es acerca del concepto dejando de lectura, que limita la extensión de la literatura a la escrita impresa, al margen la literatura de transmisión oralexclusivamente que es un componente de y/o extraordinaria importancia no sólo en la literatura infantil sino en la literatura general. Al mismo tiempo, no debemos olvidar que la literatura puede ser leída al niño o niña por otro adulto, dando lugar así a otra particular relación entre destinatario y creación literaria. Quiero destacar también que prefiero hablar de literatura general y de literatura infantil y no utilizo los términos literatura mayor y literatura menor, que a veces se emplea para referirnos a las creaciones literarias dedicadas o al alcance de la infancia, pues, por principio, la literatura infantil es literatura condicionada por la intención creadora o mediadora y no por el carácter destinatario ni por ninguna condición menor en sus componentes estéticos y literarios. [12] Si alguna justificación tiene ese calificativo de menor no debe ser otra que la falta de atención -falta de crecimiento y no enanismo- recibida hasta ahora por parte de los estudios, más bien de los estudiosos, de laa Literatura, de figuras las historias de señeras, la Literatura que conceden lugares privilegiados unas cuantas y obras de lasgeneral, que se estudia y analiza hasta el más mínimo detalle, mientras se condena al resto a una discreta «segunda fila», a la «platea», al «gallinero», o sencillamente se las margina. Volvamos a la pregunta anterior sobre qué leían los niños españoles que vivieron la anterior transición de siglo. Les podría contestar que leerían todo lo que pudiesen. Desde las posibilidades informativas o documentales dentro de los libros infantiles, hasta las posibilidades recreativas en bien variados formatos. Desde periódicos infantiles a hojas de almanaque. Y también lo que les impusieran, desde libros de texto a libros dedicados a su deseable instrucción y formación como buenos ciudadanos, como miembros responsables de un determinado grupo social. Lo cierto es que hasta ahora no disponemos de documentos ni de estudios suficientes para sentar afirmaciones rotundas sobre qué era, en realidad, lo que leían. sí he tratado reconstruir la historia de lo que podrían leer, dentro, a ysu vez,Endecambio, las posibilidades quededenomino fundamentalmente como lecturas recreativas literarias.
Y acerca de ellas, podríamos recurrir al criterio del número de ediciones registradas en una determinada obra para considerar su aceptación y popularidad entre sus destinatarios potenciales, es decir, los niños y las niñas de la época. De acuerdo con tal criterio, nos encontramos con lo que he llamado «lecturas de abuelos y nietos», dada la pervivencia de sus ediciones a lo largo de décadas con escasos cambios en sus presentaciones. Durante años y años, tal como demuestran sus sucesivas reediciones, fueron lecturas habituales en las escuelas españolas obras del talante del Juanito, de Parravicini; de la no menos inefable La buena Juanita , de Fornari; de Las aventuras de Telémaco, de Monseñor François de Salignac de la Mothe, «Fenelón»..., entre las Flora o la educación de una traducciones, o delas de Sanjuán, entre creaciones autóctonas. [13]niña y Escenas de familia, de Pilar Pascual
Su auge como obras de lectura escolar demuestra, entre otras cosas, un notable afán por ofrecer con ellas unos prototípicos personajes infantiles, donde imperaban virtudes positivas -bondad, obediencia, amor a los padres, capacidad de sacrificio...-, además de saber soportar esfuerzos y sufrimientos con el dudoso aliento del servicio inquebrantable a la virtud y al trabajo, lo que les hacía merecedores de una feliz recompensa final. La pervivencia de obras como las antes citadas, además de mostrar la intención del adulto por ofrecer unos modelos prototípicos en los comportamientos infantiles, llevaba parejo un curioso fenómeno de tradicionalidad. Su utilización en las escuelas durante cerca de medio siglo, permite afirmar que Juanito, Flora, Escenas de familia, La buena Juanita... fueron también leídas, sin apenas cambios en sus actitudes, por los nietos de quienes eran niños a mediados del siglo XIX y ya habían tenido en sus manos las primeras ediciones de aquellas obras. Tal inmovilismo en las lecturas infantiles demuestra una evidente fosilización de las imágenes adultas acerca de esos destinatarios y del particular mundo infantil. Entre tan notables casos de continuidad, dentro de las lecturas escolares servidas con un leve ropaje literario, quizá el más sorprendente sea hoy el ofrecido por las traducciones y adaptaciones de Giannetto (1849), de Luigi Alessandro Parravicini, que más de cien años después veía aún la luz con nuevas y actualizadas ediciones (2). Una de las más populares versiones en España de la obra de Parravicini fue la titulada El tesoro de las escuelas (1880), que publicó Saturnino Calleja, posible autor además de los textos srcinales introducidos en esta traducción. Su estructura narrativa está supeditada a los objetivos educativos que la inspiraban, así como la presentación y caracterización del protagonista, de su familia y de su ambiente, creando unos moldes que serían utilizados asimismo en otras creaciones alentadas por similar intención instructiva. [14] En esa idealizada imagen de una típica concepción burguesa, la honradez, el trabajo y la armonía en las relaciones sociales eran presentadas como bases imprescindibles y casi inmutables para la felicidad y el triunfo personal. Tras la oportuna presentación, las peripecias vividas por el protagonista correspondían a las (3) consideradas entonces habituales en la vida de un niño, en el hogar, en la escuela, durante las visitas a otras familias, las excursiones instructivas... No hay otros hechos especiales o extraordinarios en ese transcurrir diario que no sean los propios de tan idílica
existencia. Y si el protagonista debía enfrentarse a una desgracia -pérdida de sus padres, cambios repentinos de fortuna...-, era utilizada como pie forzado para insistir en la necesidad de las virtudes exaltadas, como medio seguro para superar las más graves dificultades y asegurarse un feliz porvenir. Con el hilo narrativo de las andanzas de su modélico protagonista, esta versión de la obra de Parravicini hilvanaba, una tras otra, peripecias instructivas y moralizantes. Uno de los numerosos ejemplos de tal actitud, ofrecidos en El tesoro de las escuelas, calificaba como desobediencia de Juanito su gusto de tirar al aire cerezas para «cogerlas con la lengua», si bien el fracaso en esa habilidad le hace atragantarse y necesitar la atención de un médico. El malseguido comportamiento del niño, reflejado ende esalaacción, es yrealzado lectores a renglón de una descripción fisiológica garganta con ante los recomendaciones de semejante corte: Quien acostumbra a gritar, pone ronca su voz. Los niños deben abstenerse del juego que consiste en tirar a lo alto las guindas, uvas u otras frutas, y luego recibirlos abriendo la boca.
Dentro de ese esquema habitual en las lecturas infantiles de la época, los protagonistas adultos eran los encargados de proporcionar enseñanzas y consejos a Juanito. Aunque caracterizado como niño aplicado, bueno, razonable, alegre y amabilísimo, el chiquillo presentaba en su comportamiento tremendos bandazos, aprovechados por el autor para incluir en el texto la pertinente doctrina moralizadora. De la misma forma, padres, tíos, padrinos, amigos de estos, maestros, sacerdotes... cumplían un papel de portavoces literarios con la correspondiente función admonitoria, si bien, en algunas ocasiones, se recurría a la intervención [15] del narrador omnisciente, con apelaciones directas a los lectores, para imprimir mayor rotundidad a las advertencias. A medida que avanzaba el desarrollo de las peripecias, el cumplimiento de las obligaciones impuestas, la sumisión y la gratitud hacia los consejos de su maestro permiten a Juanito entrar en el camino de la honradez y del estudio. Una vez casado y con buena posición social, emplea su dinero en «proporcionar a los pobres medios con que se ganasen el pan honradamente». Funda una escuela de agricultura, artes y oficios, y, al ver con disgusto que los jóvenes del lugar se entretenían con malas palabras, con golpes y con desgracias, los afanes educativos de Juanito, ya adulto, hacen que los reúna «en un grandísimo y ameno jardín de su propiedad», donde les ofrece diversiones campestres para entretener su tiempo «honestamente», robustecer su cuerpo y preservarles «de muchas dolencias». También los planteamientos de Carlos (Libro de lectura enciclopédica para niños) (1898), de Francisco Pi y Arsuaga, resultan reveladores de las pobres posibilidades de una inequívoca servidumbre creadora a los condicionamientos instructivos. Aunque no llegó a gozar de la difusión de Juanito, su modelo directo, el motivo básico de Pi y Arsuaga era la imitación literaria de la obra de Parravicini, unido a su preocupación por «el fracaso de libros de lectura con asuntos morales e instructivos». En este libro de lectura enciclopédica, Pi y Arsuaga supo introducir ciertas notas de srcinalidad a la hora de presentar las peripecias de su protagonista. Así, los personajes
sobre los que va a girar el hilo de la acción son Carlos y sus compañeros de escuela. En la caracterización de uno de esos chiquillos, Jeremías, el autor refuerza el contrapunto cómico, el motivo jocoso, para aligerar la seriedad en el tono instructivo. El resultado son unos rasgos más frescos y espontáneos en esa figura de Jeremías, hermano pequeño del protagonista central; en oposición a los rasgos tópicos de Carlos, es perezoso, sucio, descuidado y de imaginación inquieta, notas que le confieren mayor autenticidad como más fiel reflejo de la infancia. También encorsetados y artificiosos resultan los prototipos literarios ofrecidos en los libros de lecturas dedicados entonces a las niñas. Con la misma estructura de desgranar escenas las que[16] pudiera desprenderse una cierta instrucción para lascotidianos lectoras infantiles, La buenadeJuanita (¿l885?), de P. Fornari, ilustraba los episodios de una niña, con rebuscados ejemplos de clara intención moralizadora, a la vez que acumulaba imágenes estereotipadas sobre el propugnado modelo para las jóvenes lectoras de la época. Pero la «Juanita autóctona» fue Flora o la educación de una niña (¿1886?), de Pilar Pascual de Sanjuán. Con la creación de esa protagonista, encontramos otro caso más de la influencia de la obra de Parravicini en las lecturas infantiles del XIX, al incidir en la tarea de describir y presentar, a través de un modélico personaje, unas pautas de comportamiento para las niñas de la época. También la infancia y la juventud burguesas y aristocráticas contaron con la correspondiente obra considerada entonces como una de las más adecuadas para su conveniente formación. Así era valorada Las aventuras de Telémaco , novela pedagógica francesa del siglo XVII, de M. François de Salignac de la Mothe, «Fenelón». De ahí que las preocupaciones de sus traductores y adaptadores españoles, a la hora de ponerla al alcance de los lectores juveniles, resulten sintomáticas de la mentalidad social que atribuía a esa obra unos determinados valores formativos. El peculiar repaso a la historia poética de la antigüedad, trazado por Fenelón desde sus declarados recuerdos y admiración por La Eneida, era utilizado incluso para el aprendizaje y el perfeccionamiento de la lengua francesa, por parte de la juventud española de cierto nivel social, cuando aún corría la segunda mitad del siglo XIX. Aplicación educativa que, además de justificar su difusión entre las capas sociales más elevadas, era al mismo tiempo una defensa de la ideología más tradicional y conservadora y el principal motivo aducido para su traducción y la aparición de algunas adaptaciones literarias (4), dada la extensión considerable del texto srcinal. La inserción social de la literatura infantil y su propia definición como género, han ido de la mano de una paralela labor dedicada a la edición de libros infantiles. Desde tan estrecha relación, el editor llega a [17] convertirse en mediador decisivo entre el autor y el destinatario. Ese papel, presente en cualquier tipo de publicación, toma tonos peculiares en las ediciones dedicadas a la infancia. La función editorial orientada hacia la infancia se convierte, de tal modo, en factor determinante para el acceso de ese público específico a unas obras literarias, toda vez que la concepción del editor sobre las condiciones convenientes en ellas puede condicionar incluso la actitud creativa del propio autor a la hora de afrontar su relación con los destinatarios infantiles.
Tales rasgos estaban ya presentes en las primeras de las principales aportaciones desde el campo editorial, entre 1885 y 1905, en el marco de la literatura infantil. La dedicación de aquellos editores, preocupados por la infancia, iba unida a un claro interés pedagógico, traducido en el deseo de contribuir con sus ediciones a la formación del niño. Concepto de la propia labor editorial reflejado entonces en los planteamientos de las diversas colecciones, donde era frecuente incluir en distintas proporciones el libro instructivo o escolar, junto a las obras recreativas de mayor o menor intención moralizadora. En el período anterior a 1890, la presencia más destacada entre los autores de las publicaciones de Bastinos correspondió a Carlos Frontaura, Pilar Pascual de Sanjuán y Manuel Ossorio y Bernard. partir de aparecer en esas ediciones el pie deAzucena», «Antonio J. Bastinos», se ampliaron susAcolecciones -«Biblioteca Elvira», «Biblioteca «Biblioteca de la Adolescencia», «Biblioteca Rosa», «Biblioteca Ibero-Americana»...- de muy pulcra impresión, cuidadas encuadernaciones y con notables calidades plásticas en las ilustraciones. Los autores ahora más frecuentes en las ediciones de Antonio J. Bastinos eran Julia de Asensi, Teodoro Baró, Alfonso Pérez Nieva, mientras se mantenían con nuevas creaciones Pilar Pascual de Sanjuán y Manuel Ossorio Bernard. De forma semejante, la trayectoria editorial de Calleja refleja la biografía de su fundador y de sus hijos que, con diferentes altibajos, mantuvieron la empresa durante cerca de ochenta años (5), con cuatro etapas [18] bien diferenciadas: 1) Fundación y expansión de la editorial, bajo la dirección del fundador, Saturnino Calleja Fernández, entre 1876 y 1915; 2) Modernización y renovación de las ediciones, dirigidas e impulsadas por Rafael Calleja Gutiérrez entre 1915 y 1928; 3) Consolidación y predominio de criterios comerciales, dirigida ya por Saturnino Calleja Gutiérrez, desde 1928 hasta 1936, y 4) la superación de las dificultades de la guerra civil y la no menos difícil continuidad en la postguerra, cuando ya la editorial había perdido ese carácter precursor y orientador de las ediciones infantiles. Los períodos señalados demuestran la correspondencia entre la historia de la editorial Calleja y la propia evolución de la literatura infantil española en la primera mitad del presente siglo. Durante los años anteriores al inicio de la Guerra Civil, se sentaron las bases fundamentales de las -para entonces- revolucionarias iniciativas en la edición de libros infantiles. Las directrices marcadas por las publicaciones de Calleja tuvieron además una presencia implícita en las colecciones de otras empresas editoriales, muestra evidente del éxito de los planteamientos que iba imponiendo Saturnino Calleja con sus ediciones. Si la expresión popular «tener más cuento que Calleja» es una evidencia no empírica de la repercusión social lograda por esta editorial, distintos artículos periodísticos y críticas elogiosas para su tarea refrendan esa notoria aceptación popular. En 1918, desaparecido ya el fundador de la editorial, un cronista caracterizaba así la revolución y el progreso aportado por las ediciones de Calleja: Los niños pobres de España no habían leído cuentos hasta que los publicó este editor. (...) Yo no conozco en la Historia de nuestro pasado siglo una revolución más intensa, más fecunda, que haya roturado más hondamente la conciencia nacional. Yo no creo que laborara más por el progreso de España Prim conspirando, o Topete sublevando la escuadra o Toñete Gálvez sublevando el Cantón de Cartagena. (6) [19]
Son varias las razones, por tanto, para considerar la empresa iniciada por Saturnino Calleja Fernández en 1876 como la primera editorial que supo plantear, con unos ambiciosos criterios, la popularización del libro como transmisor de cultura y aliado imprescindible para la auténtica instrucción del pueblo (7). Saturnino Calleja estaba convencido, pues, de la importantísima misión del editor, tanto en el cuidado de los aspectos literarios como en los morales y docentes, y obligado además a no dejarse guiar sólo por la idea de lucro (8). Dentro de esa personal concepción, el libro era considerado como un agente poderosísimo para el bien y para el mal por su influencia superior a la de cualquier otro medio de difusión de las ideas. De ahí nacía el convencimiento de Calleja acerca de un uso legítimo de arma tan formidable por parte del editor, pues dicho empleo puede reportar una influencia benéfica sobre la sociedad y «mucho más eficaz que la de los mismos Gobiernos». Dos aspectos más ofrecen especial interés en la labor desarrollada por la editorial de Saturnino Calleja. Uno, la promoción y la difusión conseguida con sus publicaciones, y otro, las propias relaciones de aquel editor con los creadores, autores e ilustradores. Con relación al primero de ellos, la distribución de las ediciones de Calleja alcanzó una perspectiva multinacional, si ceñimos esa valoración a los condicionamientos propios de los años de transición al siglo actual (9). [20] En las relaciones del editor con los creadores de la obra literaria, Calleja defendía el más adecuado entendimiento: Cierto es que no pueden confundirse funciones tan distintas como las del autor y el editor de un libro; pero tampoco puede ahondarse tanto en el lindero que las separa que se las convierta en elementos divergentes y antagónicos. No es el editor quien escribe el libro; pero ora se haga éste por encargo suyo, ora se haya limitado a elegirlo o aceptarlo, tiene alguna parte en el pensamiento que lo inspira...
No obstante tan loable intención armonizadora en la relación con los creadores, los famosos «Cuentos de Calleja» muestran una profunda diferencia entre la atención concedida, por una parte, a la creación literaria y, por otra, a la labor de los ilustradores en las mismas publicaciones. Cada edición de Calleja menciona con el debido realce el nombre del ilustrador o ilustradores correspondientes; sin embargo, en muy pocos casos tenemos una indicación sobre el autor, el traductor o el posible adaptador del texto literario. Ausencia de referencias o menciones a los creadores, que facilitó la identificación genérica de aquellas publicaciones como «Cuentos de Calleja», donde el editor llegó a ser considerado también como creador (10). Bien distinta resultó, pues, la actitud de la casa editorial Calleja hacia los ilustradores. Destacados artistas plásticos colaboraron en sus publicaciones, de tal forma que aquellos volúmenes son adecuado reflejo de la evolución de los aspectos plásticos y técnicos en la ilustración de los libros infantiles durante los primeros decenios de este siglo. Cada momento en la historia particular de la editorial tuvo sus ilustradores característicos y se corresponde así con una forma determinada de entender esa faceta del arte de la ilustración. [21]
En los años de las ediciones de aquella primera etapa editorial (1885-1915) eran habituales las firmas de Manuel Ángel y de Narciso Méndez Bringa, como los artistas encargados de los grandes proyectos (11). Junto a ellos colaboraron con Calleja, en aquellos momentos dominados por el costumbrismo y el realismo en el arte, Ramón Cilla -animador de bastantes de los pequeños «Cuentos de Calleja», con imágenes cargadas de un fuerte sentido del humor-, Ángel Díaz Huertas -peculiar recreador de tipos y ambientes populares, Manuel Picolo, Francisco Regidor, Elías Corona, J. L. Amat..., cuyas creaciones estaban presentes, al mismo tiempo, en las más importantes revistas de la época. Las traducciones y las adaptaciones fueron las grandes fuentes de los títulos incluidos en los «Cuentos de Calleja». Además del descuido indicado por la citamodos justa de sus creadores, autores o traductores, Calleja parecía antes imponer sus peculiares entender tales tareas. Un resaltado casticismo en el lenguaje y una españolización en los tipos, los detalles o los ambientes, caracterizan los textos traducidos o adaptados incluidos en aquellas colecciones. Ole Lukfje, una de las creaciones de Andersen con el personaje mítico que trae el sueño a los niños, vio la luz en la «Biblioteca escolar recreativa» con el título de Los cuentos de Fernandillo, sin figurar el nombre del traductor o dar noticia de su autor srcinal. Del mismo modo, Hansel y Gretel, de los hermanos Grimm, aparecerá en los títulos de Calleja como Juanito y Margarita. Las aventuras disparatadas del Barón de Münchäusen eran atribuidas a un hispánico Barón de la Castaña. Las peripecias del muñeco de Collodi, traducidas por Rafael Calleja (12), conocieron algunas modificaciones importantes y con ellas la propia editorial consiguió uno de sus grandes éxitos, al desarrollar Salvador Bartolozzi, a partir de 1917, una srcinal recreación de las aventuras de Pinocho. [22] Los primeros cuentos infantiles publicados por Saturnino Calleja aparecieron en 1884. Desde la fundación de la editorial, ocho años antes, la vocación editor se había proyectado sólo en obras de carácter instructivo pensadas para ladocente escuela.del Con la inclusión de aquellos breves relatos entre los fondos de la editorial, la preocupación de Calleja por la difusión cultural es ya patente en cada una de sus colecciones. Con una lista casi interminable de títulos ofrecía un variado repertorio de sugerencias y de tratamientos. Pero siempre el afán por llegar a todas las economías, por lo que, de una misma serie de trescientos títulos diferentes, llegaba a ofrecer cuatro presentaciones con distintos precios y calidades materiales (13). Aquellos «Cuentos de Calleja» fueron una alarde de imaginación editorial. En dieciséis páginas de pequeño formato (70 x 100 mms), cada ejemplar de la colección «Juguetes instructivos» incluía un cuento, con grabados, charadas, pasatiempos, chascarrillos y apuntes biográficos de personalidades notables de todo el mundo. O los «Cuentos Bonitos» que, además de un breve relato, ofrecían jeroglíficos, chascarrillos, acertijos, trabalenguas, asuntos históricos, retratos, caricaturas, láminas de escenas,... En el otro extremo de las variadas presentaciones de la editorial Calleja, las ediciones de lujo. Cubiertas encuadernadas en tela o pasta española, con tricromías, estampaciones y relieves en oro, caracterizaron a la «Biblioteca Ilustrada para niños» o la «Biblioteca Enciclopédica», donde se combinaban las obras de carácter instructivo con las de carácter
recreativo. De ellas, la renombrada «Biblioteca Perla» era la más cuidada en su presentación formal, ilustraciones y variados contenidos (14). [23] La mera exposición de las aportaciones de Saturnino Calleja constituye el mejor argumento para la defensa de su condición de creador de un nuevo sentido en la función del editor, sobre todo en esa especialización y orientación de los libros infantiles y en su deseo de conseguir una eficaz revolución cultural mediante la extensión y popularización de sus ediciones. El horario previsto y, sobre todo, la paciencia del auditorio imponen el final de esta charla-conferencia, en la quesino he tratado sólo de responder a la amable invitación para participar en estas Jornadas, ademásnomostrarles el rico panorama de las posibilidades de una sociología de la literatura infantil española. Es un campo que sigue abierto a muchas y más profundas investigaciones, que sigue necesitando una más completa y eficaz recuperación en cuanto sus auténticos valores literarios y culturales, que merece la pena el dedicar un rato de nuestras ocupaciones, como el que ahora nos ha reunido aquí. En lo que respecto a este conferenciante sólo cabe añadir un final de cuento popular pero que refleja la intención que ha animado mis palabras Y voy por un caminito, y voy por otro, y si esta conferencia les gustó el año que viene les cuento otra... Monóvar (Alicante), 14 de mayo 1998 [24]
[25]
La literatura per a infants en català a la fi de segle GEMMA LLUCH Universitat de València
La sessió d'avui que porta com a títol «La literatura per a infants en català a la fi de segle» la dividirem en tres apartats que faran referència al passat, al present i el futur d'aquesta literatura. Perquè per poder fer retrospeccions, futuribles, necessitem prèviament contextualitzar quins han estat els orígens i quines són les característiques de la producció actual.
Un poc d'história
Considerem el principi del segle XIX com el moment en què s'inicia la literatura per a infants a Europa i, tot aquest segle, el moment en què es formalitza un tipus d'autor. En aquest segle apareixen els primers autors professionalitzat i allunyat de l'autor instructor que trobàvem en els segles anteriors. De fet, aquesta literatura apareix en el moment que apareix el lector. Vull dir que anteriorment -fóra de la noblesa i posteriorment entre l'altra burgesia- la infantesa no tenia una consideració de període vital diferent de l'adult. Per una altra part, l'educació només la rebien uns privílegiats, molts pocs, i tenia com a únic objectiu una professió -la del nucli familiar- i l'aprenentatge de la lectura i de l'escriptura que, a mes a mes, era rebut per una minoria que pertanyia, preferentment, a l'església i, a més, es feia en llatí. [26] Anteriorment, el llibre infantil és sobretot un llibre l'instrucció adreçat al fill del noble o del rei i escrit pel propi instructor, pel mestre. El segle XIX significa un canvi d'aquesta situació; però un canvi lent perquè majoritàriament el lector d'aquesta literatura entrava en el mercat laboral massa prompte per poder rebre una instrucció que li permetés l'accés a la lectura. El 1841 és una data significativa ja que és el moment en el qual Anglaterra publica una de les primeres lleis europees que limitava la jornada del treball infantil a la fábrica. L'avanç més notable del XIX va ser la instauració de l'ensenyament obligatori en la major part dels paisos d'Europa i, conseqüentment, la necessitat de produir una literatura per a una part de la població que accedia al món de la lletra. És el segle on s'escriuen clássics com L'Struwwelpeter de Heinrich Hoffmann (1845), el Cuore d'Edmundo de Amicis (1886) o l'Alicia en terra de meravelles de Lewis Carrol (1865): llibres pensats i editats específicament per a un públic infantil. Però, sobretot, és el segle d'una sèrie d'obres que molt prompte esdevingueren els clàssics de la literatura per a infants: Viatge al centre de la terra de Jules Verne, L'illa del tresor de Robert Louis Stevenson o Moby Dick de Melville. Són obres que comparteixen una série de trets comuns com: van ser publicades inicialment en forma de fulletó; és prioritari el tema de l'aventura (aventures en viatges per llocs exótics, relats d'indis o amb tema històric); algunes d'elles tenen com a protagonista un nen o un jove i, sovint, la novel-la és com una mena de viatge iniciàtic en la qual el nen de l'inici del relat, després de passar per diferents aventures, acaba convertit un adult. Novel-les, la majoria de les quals sòn conegudes per molts de nosaltres i pels infants actuals per les diferents versions cinematogràfiques que se n'han fet. Els inicis de la literatura per a infants en català sòn molt més tardans. La Ley Moyano de Instrucción Pública instaura el 1857 l'ensenyament obligatori dels 6 als 10 anys alhora que ordenava la castellana com a l'única gramàtica que podia ensenyar-se a les escoles. També
fixava com a matèries obligatòries: principis de religió i moral, lectura, escriptura, aritmètica a més dels elements de gramàtica castellana. No oblidem que el 1825 s'havia publicat una llei que prohibeix expressament l'ús del català a les escoles. [27] Tanmateix una cosa era la llei i una altra la realitat perquè vint anys després de publicada la llei, el 1880, entre escoles públiques i privades la província de València només tenia una escola cada 1.000 habitants i el 1877 només el 15 % de la població total sabien llegir i escriure. Per tant, no és d'estranyar que -segons l'estudi realitzat per l'Asociación Nacional de Bibliotecarios, Archiveros y Arqueólogos (1972)la xifra de llibres publicats durant segle XIX només arribe a 42, la majoria d'ells llibres religiosos, petites obres de teatreeli llibres de lectura. Així doncs, hem d'esperar fins l'inici del segle XX per poder parlar de l'inici de la literatura per a infants en català, un segle que a la resta d'Europa ja és de maduresa. La producció durant el segle XX és força irregular. Si ens centrem en l'edició de novelles i contes, abans de 1900 no es va publicar cap llibre que puga ser considerat narrativa per a infants en català. A partir d'aquest moment, diferenciem un primer període, de 1900 a 1930, molt fèrtil tant per la quantitat de textos editats (2.019 llibres, dels quals 958 són contes o novel-les escrites per autors catalans) com per la qualitat i la varietat: es publiquen rondalles, cançons, teatre o poesia. I sobretot és en aquests anys quan es publica la narrativa de Josep Maria Folch i Torres i de Carles Riba així com les traduccions de les grans obres europees del segle anterior fetes pel mateix Riba, per Josep Carner o Marià Manent. El següent període, de 1930 a 1939, es caracteritza per un notable descens de la producció de llibres de literatura enfront d'un augment del llibre escolar. Amb tot, en aquesta época es publica el llibre El més petit de tots de Lola Anglada. Finalment, els anys des de l'acabament de la guerra d'Espanya fins el 1960 estan marcats per la quasi absència de narrativa per a infants. La guerra va significar la interrupció de tot el que s'havia fet i no és fins el 1946 que comencen a aparèixer els primers llibres i encara es tracta de reedicions. L'estudi fet per Núria Ventura (1970) comptabilitza la publicació d'un total de 159 llibres però només al voltant de 17 són de novel-les o contes per a infants. A partir de 1962, el panorama comença a canviar: en aquesta data apareix la revista infantil Cavall Fort i un any després, el 1963, l'editorial La Galera inicia la seua producció: va ser l'inici -o la continuació- [28] d'una literatura que a hores d'ara ja està plenament consolidada ja que en l'actualitat, al voltant un terç de la producció total de llibre en català correspon a literatura infantil. Però, i al País Valencià? Malauradament, només podem parlar de 30 anys de literatura per a infants.
Tenim alguns precedents. Josep Pascual Tirado publica a Castelló Tombatossals (1930), una obra editada amb gran format i il-lustrada de Bernat Artola, Pérez Dolz i Sales Boli. És un text de difícil adscripció: un aplec eclèctic d'elements rondallístics, de materials folklòrics castellonencs i, fins i tot, de referències gastronòmiques o referències a la geografia castellonenca. No podem afirmar amb seguretat que el destinatari fos específicament infantil; el proemi que encapçala el llibre signat per l'autor, s'inicia amb les paraules següents: Per igual interessants a grans i menuts van a ésser aquestes contalles. Són recordances, enyoraments de la oïts infantesa... Bells dits ab melosa veuvolia de carinyós relaixos fantàstics a l'ensems queromanços a força d'engronsons se'ns dormir...parlar, Els que també hui conte jo als meus fillets, si no igual, per l'estil...» Pensem que es tracta d'una obra de caràcter general que les referències rondallístiques han fet que haja estat considerada específicament infantil. El mateix any es publica l'obra del valencià Joaquim Reig, Contes pera infants subtitulada Contes de la tradició nòrdica: unes versions de contes del folklore europeu com «El flautista encantat», «El gegant de la fi del món» o «Ulls-blaus». En el pròleg que encapçala el llibre, el propi autor escriu sobre el perquè del llibre: Tots sabeu de quina bella manera els pobles nòrdics es preocupen dels seus infants. [...] Meditant sobre aquella bella preocupació dels pobles nòrdics pels seus infants, vaig evocar mes d'una vegada la plenitud del seu folklore de narracions i contes. I, després, vaig meditar sobre la migradesa del nostre. Llavors, vaig decidir-me a traslladar a la nostra ben amada llengua, alguna d'aquelles narracions.
Reig no és un autor professional sinó, com diu Pérez Moragón (1993) en el pròleg de la reedició actual del llibre, és «un home de finances, un dels més importants banquers valencians del segle XX. Estimava molt [29] la seua terra, la gent d'ací i també la seua llengua. Per aixó va escriure aquest llibre». Durant aquest període es publiquen també unes 12 narracions que acompanyaven la collecció setmanal Nostra novel-la. Narracions que, Empar de Lanuza (1990) qualifica de «obres d'escassa volada, d'un sentimentalisme i d'un moralisme exacerbats, de personatges classificats amb uns criteris absolutament maniqueus, molt pobres pel que fa als recursos lingüístics -poc adaptats per a la comprensió dels xiquets- i narratius». I el Centre d'Actuació Valencianista (CAV) creat el 1931 publica alguns contes infantils com El flautista encantat de J. Reig o La flor del lliri blau (1932), adaptació rondallística escrita per Angelí Castenyer d'un poema de Víctor Iranzo. Un segon període agrupa les obres publicades entre 1939 i 1970. Durant la dècada dels 50 apareixen algunes obres de caràcter menor com uns poemes d'Enric Soler i Godes publicats per Lletres Valencianes (1952): Bestioles (ni epigrames ni faules); la novel-la de Josep Mascarell i Gosp, Joaquim i els seus amics (1953); o les rondalles de Leopold
Martínez Vidal, Pere Patufet, Les vacances de Jordiet (1954) i Els somnis de Jordiet (1955). Sí que cal destacar en aquesta mateixa dècada la publicació de l'antologia de Joan Fuster Un mon per a infants (publicada el 1959 i reeditada el 1988 per la Conselleria de Cultura) i il-lustrada per Andreu Alfaro, que porta per subtítol Primer llibre de lectura. L'antologia
recull textos de Sant Vicent Ferrer «L'avariciós i l'envejós'», poemes de Goethe, Jaume Bru i Vidal. Almela i Vives o Carles Salvador; petites narracions de Josep Palacios o Josep Maria de Sagarra; contes adaptats dels clàssics de la literatura catalana com un fragment de El llibre de les bèsties de Ramon Llull; i rondalles com Història d'un mig pollastre, d'Enric Valor. Es a partir de 1970 que comencen a publicar-se les primeres obres dels que esdevindran en pocs anys els autors més importants de la literatura per a infants valenciana. Amb tot, donat l'incipient moment les primeres creacions literàries, es publiquen en editorials catalanes (sobretot La Galera) o en editorials valencianes que, excepcionalment, editen llibre infantil. [30] Parlem de Carme Miquel i dels contes Un estiu a la Marina Alta (1970) o Marieta (1974); de Ferran Zurriaga i l'antologia Veles i Vents (1974) il-lustrada per Manuel Boix o de Teresa Pitxer, Maria Victòria Navarro i Alfred Ramos, Llibre de Pau (1974) subtitulat, 1r llibre per a l'ensenyament de la llengua . Però sobretot d'Empar de Lanuza que va guanyar amb el recull de contes El savi rei boig el premi Folch i Torres de 1978, obra que ha esdevingut un clàssic en la curta història de la nostra literatura. Un altre fet important va tenir lloc durant aquests anys: la creació de la Federació d'Entitats Culturalsdel delconcurs País Valencià, entitat dur a iterme iniciatives tan interessants com la celebració «Martorell» perque als va xiquets xiquetes valencians i la posterior publicació dels guanyadors; o com la publicació de la primera col-lecció de literatura per a infants l'any 1982: «Joanot» que actualment edita Bullent, on aparegueren entre d'altres els contes d'Empar de Lanuza, Història de mans (1982) o de Rosa Serrano, Ara va de caps (1984). El punt d'inflexió ve marcat per una data, el 1983, que inicia el darrer període que arriba fins a l'actualitat. Entre finals d'aquest any i principis del següent, es publiquen tres colleccions institucionals i es crea la primera editorial valenciana especialitzada en literatura infantil: plataformes que serviren per a consolidar, en uns casos, i descobrir, en la majoria, els que avui són els escriptors i il-lustradors de la literatura per a infants catalana al País Valencià. La Institució Alfons el Magnànim el 1984 començà l'edició de la col-lecció «Fullets per a l'escola» on aparegueren una série de quaderns d'ajuda per a les primeres classes de valencià a Primària. Alguns títols de la qual com Cants de treball, de Ferran Zurriaga; La paraula és una aventura, de Rosa Serrano o Estimem la nostra llengua, de Carme Miquel, esdevingueren emblemàtics.
La Diputació de València creà el premi «Tirant lo Blanc», i una col-lecció amb el mateix nom on n'edità els guanyadors. Aquesta iniciativa representa un autèntic canvi en l'edició valenciana sobretot pel tipus de format triat: àlbums grans amb tapa dura, d'una gran qualitat, molt ben editats i que van merèixer premis europeus, de fet, els primers reconeixements de la literatura per a infants catalana editada al País Valencià. Per no fer llarga la llista, només farem menció de dos títols: El [31] pardalet sabut i el rei descregut (1983), de Josep Palomero i Manolo Boix i el Premi Pomme D'or de la Biennal de Bratislava, La serp, el riu (1986) de Josep Palacios i Manolo Boix. També el 1984, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència i les Diputacions d'Alacant, Castelló i València creaven launa col-lecció Biblioteca Infantil dirigida per Jesús Huguet. Aquesta col-lecció significava novetat en el panorama editorial valencià: tant perquè el tiratge era de 10.000 exemplars, una part dels quals es repartien gratuitament entre les biblioteques i escoles del País Valencià i la part restant es posava a la venda amb preus polítics com a forma de promoció; com per la forma d'edició: amb solapa i amb unes magnífiques il-lustracions a quadricomia. En la col-lecció escrigueren autors com Alfons Llorenç, Josep Palomero, Cerdán Tato, Joan Ponsoda, Empar de Lanuza, Carles Cano, Rosa Serrano i il-lustradors com Enric Solbes, Rosanna Crespo i Enric Soler, Manolo Boix, Lourdes Bellver o Miquel Calatayud. I com hem dit adés el mateix 1983 es crea l'Editorial Gregal, la primera editorial que, majoritàriament, editava un llibre adreçat a un lector infantil i juvenil. Les principals colleccions, iniciades el 1984, van ser Els Llibres de la Granota (per a primers lectors). El 1984 crea la col-lecció Gregal Juvenil el número 1 de la qual és el gran éxit de la narrativa valenciana: el llibre de Vicent Pascual El guardià de l'anell, que en 1988 portava ja vint-i-cinc edicions -com el de tota de 3.000 exemplars o l'obra del conegut Joanamb Pla,un Latiratge máquina infernal , quelaelcol-lecció1988 portava sis reedicions. El mateix any, s'inicia la col-lecció Gregal Literària, adreçada a un lector en principi heterogeni, però sobretot estudiant de BUP, i es publica l'altre gran éxit de vendes de la literatura juvenil valenciana, una obra que havia obtingut l'accèsit del Premi Jaume Roig el 1981, l'obra de Joan Pla, Mor una vida es trenca un amor.
El present
Actualment, el món editorial valencià compta amb 24 empreses que treballen al País Valencià, la majoria de les quals editen en català. La major part d'elles comparteixen un tret: la data de naixement es relaciona directament amb la incorporació del valencià al currículum escolar, és a dir, amb la publicació de la Llei d'ús i Ensenyament del Valencià el 1983. [32]
Anteriorment a aquesta data de les sis editorials que existien, quatre publicaven exclusivament en castellà, les dues que ho fan en català són l'Editorial Saó (de caràcter religiós i lligada a la revista del mateix nom) i l'editorial Tres i Quatre; la resta d'editorials es creen en dates posteriors a 1983, moment en el qual la incorporació del català al currículum escolar crea una demanda de llibre de text i de llibre de lectura; de fet, totes elles publiquen majoritàriament (quan no exclusivament) llibre d'ensenyament però sobretot literatura infantil i juvenil. La producció de totes aquestes editorials en els darrers anys ha aconseguit que la literatura per a infants al País Valencià compartesca bona part dels encerts i de les carències de la resta de mercats editorials: -disposem de col-leccions per a totes les franges d'edats que participen de les característiques prototípiques de la resta; tot i que majoritàriament es publiquen autors valencians, també s'hi edita l'obra de la resta d'autors de l'ámbit cultural; -es tradueix bona part de la millor literatura europea; -la majoria de les col-leccions publiquen narrativa de temàtiques generals, tot i que algunes col-leccions incorporen títols de poesia i teatre; -malauradament, com en la resta de la literatura publicada a la resta de l'estat espanyol, continua tenint una forta dependència del món escolar on majoritàriament es compra i es difon. Però en parlar del present, a més de fer una descripció històrica, el que ens interessa sobretotenéscatalà contestar una pregunta: quines similituds i diferències hi ha entre la literatura escrita i la resta de literatures? Els nens que pertanyen a les diferents comunitats autònomes de l'estat espanyol disposen d'una doble proposta literària: una escrita en castellà i l'altra en la llengua pròpia (català, gallec i euskera). Majoritàriament, podem afirmar que aquesta diversitat lingüística no coincideix amb una diversitat literària, és a dir, parlar d'una literatura escrita en cadascuna d'aquestes llengües no és sinònim de parlar d'una literatura amb trets específics i distintius. Açò sempre parlant de l'actual producció literària actual, no podríem fer la mateixa afirmació de la literatura anterior ni generalitzar en excès. Per no allargar l'exposició només farem referència a quatre arguments que defensen la nostra tesi: [33] 1. Actualment els textos de literatura infantil apareixen publicats en col-leccions que presenten característiques semblants. Des que la literatura infantil es consolida com a gènere, la publicació de llibres fóra de les col-leccions és un fet tan excepcional que quan s'edita un llibre d'aquestes característiques és conegut en l'argot editorial amb el nom de «llibre singular». La col-
lecció respon a la necessitat de l'editor de mostrar la diversificació de les seues activitats; en el cas de la literatura adulta la col-lecció mostra la diversitat dels gèneres literaris del text. En la literatura infantil, l'edat recomanada del lector potencial del text. En els últims temps, s'ha reduït força els grups d'edats als quals s'adrecen i podem trobar col-leccions recomanades fins als 2 anys, fins als 3 anys, fins als 4 anys, etc., en una mateixa editorial. De fet, l'editor no perd de vista que quan més estret és el grup, més gran són les possibilitats de venda del producte perquè els pares intentaran adequar els llibres a l'edat dels fills. Una consequència directa d'aquesta sectorització és la forta influència de l'editorial en el tipus de llibre que compra el pare o recomana el mestre perque els orienta a triar el llibredel quetext aquesta ha decidit és adient al lector i,aper altra, provoca una codificació que l'autor crearàque perquè l'ha d'adequar les una característiques predeterminades per l'editorial. La gran majoria de les col-leccions publicades a l'estat espanyol mantenen unes mateixes caraterístiques: En tots els casos s'especifica l'edat del lector amb uns textos del tipus «A partir d'x anys» que apareixen en la coberta o en la contracoberta del llibre. En ocasions, també són utilitzats colors, anagrames i altres signes per marcar visiblement la diferència. El format només varia segons el grup d'edat al qual s'adreça el llibre, però es manté d'unes col-leccions a d'altres. La portada es repeteix en cada llibre de la col-lecció; és el primer que veu el públic del llibre i, per tant, acumula la part més important d'informació: nom de l'autor, títol del text, il-lustració, nom i anagrama de la col-lecció i de l''editorial. Aquestes característiques físiques són repetides per totes les editorials i si alguna efectua algun canvi ràpidament són «copiats» per la resta d'editorials, com a consequència, el mercat editorial infantil ofereix uns dissenys força homogeneitzats. [34] Totes les col-leccions utilitzen un vocabulari de colors, d'il-lustracions i de formes geomètriques caracteritzat sobretot per la provocació. Un vocabulari que, més que identificar cadascuna de les col-leccions, identifica les col-leccions que editen literatura infantil. D'aquesta manera la col-lecció funciona com una mena de manual d'instruccions de lectura, però un manual monosèmic i tancat que estableix unes pautes de lectura dirigides a un públic determinat per l'edat. 2. Es proposa un únic génere -el narratiu- amb una sèrie de característiques uniformes i repetitives, como són: La caracterització d'una part(igual de lesque pautes d'escriptura sobretot de l'actual literaturadel juvenil es basa en la repetició ocorre en la paraliteratura i en els productes mass media).
Són pautes d'escriptura que relaxen la lectura ja que manprenen els mateixos procediments, els mateixos llocs i decorats; repeteixen situacions dramàtiques o personatges, sense una postura de distància irònica o paròdica susceptible d'atraure la reflexió crítica del lector. D'aquesta manera les expectatives mai no seran decebudes, el lector sempre quedarà satisfet acostumat a una mateixa repetició. De fet aquest mecanisme garanteix el control social i el dirigisme sobre el sistema de valors proposats. 3. La proposta de lector realitzada en alguns d'aquests textos correspon a la realitzada pels mass media dirigits al públic infantil. Els textos proposen tipus amb de lector que necessita d'unai molt sèrie amb de competències culturals que tenen poc un a veure especificitats culturals els universalismes dirigits des dels productes mediàtics.
El futur
I quin és el futur o, millor, que esperem del futur? En parlar sobre quines són les passes que hem de donar de cara al futur, parlaré de: la informació, la investigació i els premis.
La informació
En parlar de la informació el primer interrogant que ens arriba és el següent: quina informació sobre literatura per a infants arriba al lector? [35] Plantegem la pregunta des d'un altre punt de vista: Quina informació en general arriba als infants? Són sobretot consumidors de televisió: hi ha informació sobre literatura a la televisió? Llegeixen alguna vegada els actors de Sensació de viure o De qué vas? i Songoku?, mai no l'he vist amb cap llibre a les mans. També són consumidors de cinema. Qui llegeix en les pel.lícules adreçades als infants i joves? BruceWillis? Will Smith? Afortunadament a alguns els entusiasma el futbol i a Guardiola li agrada llegir. Quina altra -iinformació els arriba? revistes perdel a nens i adolescents, de de casos extraordinaris dic extraordinari en elLes sentit estricte terme, és a dir, quellevat és fora la regla comunament seguida- com deia, llevat del cas extraordinari de Cavall Fort la majoria de les revistes com Superpop o Ragazza no fan, ni per equivocació, cap referència a un llibre.
Així doncs, on és la informació? Al diari Avui, per exemple, en el suplement cultural del dijous apareix un full dedicat a la literatura per a infants, però en llegir-lo ja sabem qui és el lector: el tipus de llenguatge utilitzat, la informació seleccionada dels llibres, etc., tria un únic lector: el lector adult. Les revistes Faristol, CLIJ, Full Informatiu L'Amic de Paper o l'editada pel Seminari de Literatura Infantil i Juvenil, de Mallorca, seleccionen també un únic lector: l'adult. A les pàgines Internet, la majoria de les www que hi apareixen s'adrecen també als adults. Només unes poques, la majoria americanes i algunes lligades a la factoria Disney, s'adrecen als infants. I la informació -o en aquest cas publicitat- de les editorials? Els preus de la publicitat televisiva, la fan prohibitiva per a gairebé totes les editorials, només una de molt coneguda inserta en diferents èpoques de l'any anuncis, aquests sí adreçats als lectors, però en aquest cas es publicita sobretot un paquet de llibres compacte, és a dir, una col-lecció. La resta de publicitat editorial té com a únic destinatari, l'adult. I més concretament: el professor. No busquem culpable, és lògic, el llibre que agrada al professor es multiplica per, com a mínim, 30 a l'hora de la venda. Però aquesta qüestió pràctica ens presenta una situació de mercat ben paradoxal -i jo diria que motiu d'investigacions futures per als [36] estudiants de publicitat- en un moment on -segons els estudis que apareixen als diaris- hi ha més publicitat de roba, discos i fins i tot de targetes de crèdit adreçada als infants i als adolescents perquà molts d'ells tenen una envejable autonomia econòmica, encara no tenim ni publicitat directa ni fonts d'informació pensada i dirigida als lectors. Per tant, el futur que arriba hauria de: -introduir els propis lectors en el circuit literari, amb veu i vot; -posar en marxa una part de la informació i de la publicitat deslligada del món escolar; -introduir informació sobre aquesta literatura, també, en revistes culturals i literàries de caràcter general.
La investigació
A hores d'ara tema podemendir totes les universitatsdeenlesllengua catalanadeoferten alguna matèria d'aquest lesque diferents especialitats diplomatures Mestres, bé des dels departaments de Didàctica de la Llengua i de la Literatura o bé des dels de Filologia Catalana; o en els estudis de Biblioteconomia. A més a més, a la Universitat de València,
els estudiants de la llicenciatura de Filologia Catalana poden triar també una optativa de Literatura Catalana per a infants i joves. Des de les nostres universitats s'oferten cursos de postgrau o programes de doctorat sobre el tema que possibiliten la realització de noves investigacions. Són importants les investigacions realitzades des de l'área de coneixement de la psicologia o la pedagogia. Però, potser per la novetat, volem ressaltar les realitzades des del camp de la Filologia o des l'anàlisi del discurs. Els estudis que apliquen les mateixes metodologies d'anàlisi iguals a les utilitzades en altres camps literaris i que, a més a més, expliciten els lligams existents amb d'altres de l'àrea de Filologia Catalana són ja importants. investigacions perquè possibiliten que l'estudi de la LIJ amplie elI són mónimportants endogàmicaquestes en el qual s'ha trobat fins a décades recents. Els reptes que ens planteja el nou mil-leni són: Com ocorre en altres àrees d'investigació, iniciar estudis sobre aspectes més concrets i encara poc coneguts i treballats. També, i aquest és un repte que hem d'assumir, el futur ens ha de dur a eixir del gueto, és a dir, no només hem d'importar coneixements, métodes i referències [37] d'altres àrees d'estudi sinó que també des de la literatura per a infants podem exportar un material preciòs. Cal deixar de donar la impressio que la literatura per a infants és un tot compacte amb un funcionament uniforme. A hores d'ara, tenim suficient tradició i producció com per començar a parlar de tendències, opcions estilístiques diversificades, etc. però cal mostrarles al lector i al públic.
Els premis
El tercer aspecte del que volia parlar era el dels premis. Un dels temes, potser, més polèmics ja que són moltes les veues que critiquen la multiplicitat que hi ha al mercat sense que presenten diferències de cap tipus. Un espectador alié pot tenir la impressió d'enfrontarse sempre a un mateix premi però convocat per editorials diferents i lliurat a ciutats distintes. Sobre aquest acte cultural o editorial m'agradaria fer una petita reflexió. En primer lloc, cal destacar la concentració excessiva en un sol gènere: la narrativa, i la mancança gairebé absoluta de premis de poesia o de teatre. Potser ara que la logse prescriu la lectura d'obres poètiques i dramàtiques en els currículums d'infantil, de primària i de secundària, se n'iniciarà la convocatòria. En segon lloc, hem de fer referència als aspectes positius. Ningú no dubta que són un motor important per una part, per a la captació de nous autors, i per una altra, per
aconseguir novetats que alimenten un mercat amb molta demanda de novetats o de necessitat de publicar. En tercer lloc, no podem deixar de parlar dels aspectes negatius. A tots ens venen al cap alguns autors que hem vingut en anomenar, els autors-premi. És a dir, aquells autors que aparentment tenen una forma de produir semblant a Danielle Steel o qualsevol autor de best seller. Qualsevol manifestació cultural adulta i madura en necessita de tot tipus: d'autors, d'editorials, de col-leccions, de les coses que siga que demane el mercat. Ara bé, m'agradaria que les d'autors no les foren tan inombroses, ni tan uniformes, ni produccions que influirenresultants el mercat d'aquest tant comtipus per esborrar-ne altres forçar-lo a triar un únic camí. Perquè aquest tema ens porta a uns altres dos que, des de la nostra òptica, tenen molta més importància: [38] El primer, fa referència al funcionament de la major part del mercat editorial basat en l'oferta excessiva de novetats que majoritàriament perduren molt poc en el mercat; el resultat d'aquesta política editorial porta aparellades una sèrie de fets que s'enganxen com a cireres: primer, la informació que apareix en les revistes especialitzades o en els suplements dels diaris es nodreix fonamentalment de novetats; segon, es produeix en general molt poca atenció als llibres publicats amb anterioritat i, finalment, es descataloguen ràpidament llibres de gran qualitat. Sí és cert que aquest fenomen no és propietat exclusiva de la literatura per a infants, perà l'altra literatura té consolidats uns autors les obres completes dels quals es publiquen continuament i unes obres clàssiques que es reediten constantment. En el nostre cas, potser per la tradició pelocorre funcionament del circuit literari excessivament basat en criteris econòmics, açòo no habitualment. El segon tema, fa referància a l'excessiva uniformitat de l'oferta, excessiva i preocupant. I, demà, en un futur? Pensem que cal diversificar l'oferta de tal manera que puguen conviure llibres que segueixen models ja preestablerts, sense cap voluntat d'innovació, però que acompleixen les expectatives d'un tipus de lectors i que són una font d'ingressos importants per a les editorials. Però també, l'altra literatura, és a dir, llibres que intuïm tenen la possibilitat d'esdevenir clàssics de la literatura per a infants, de crear models, de proposar innovacions agosarades, etc. Necessitem els dos tipus de productes. Tal com funciona l'economia cultural actual ambdós són necessaris i uns no poden viure sense els altres. Ambdós responen a lectors diferents, o osisuport voleu,del a moments lectura d'un mateix lector. Els primers, els diners anomenats comercials llibre de de text, alimenten la màquina editorial amb uns que permeten publicar els segons sense por al fet que els darrers no venen molt. Els segons introduiran temes, personatges nous, opcions estilístiques noves que els primers podran plagiar en un futur, popularitzar, diluir, com vulgau.
No té sentit proposar d'eliminar els productes més paraliteraris, és a dir, aquells que naixen amb l'únic, i dic únic, objectiu de ser venut ràpidament i en grans quantitats; productes que segueixen un procés de [39] producció molt semblant al realitzat en la producció dels mass media i que s'adrecen a un lector universal, heterogeni, amb uns referents culturals -entenent en un sentit ampli el mot cultura- compartits i diferenciats només per la franja d'edat. Es a dir, al lector del mass media. La tria entre un llibre o un altre la realitzarà el lector, però perquè la tria siga democràtica i lliure, cal diversificar el producte, comercialitzar les diferents opcions i donar-les a conèixer i cal que el primer deixe viure el segon.
Conclusions
Voldria acabar destacant quins són els reptes que ens hem de marcar a la fi del mil-leni: -Integració del lector en el circuit literari -Major presència en ambients culturals i literaris generals -i exportació de la literatura per a infants i joves a altres àrees d'estudi i a d'altres circuits literaris. voldria acabar les paraules d'uns crítics de per a infants que faCatalana ben poc vanI deixar-ne de seramb lectors, parle dels estudiants de literatura la llicenciatura de Filologia que triaren la literatura per a infants i joves com a matària optativa. Aquests, a la pregunta ¿Què és la literatura per a infants i joves? Van respondre: Juli Capilla: «Però avui el problema de la literatura infantil és el de la dependència del món escolar, que restringreix i redueix les possibilitats del lector infantil a les pautes rígides que prescriu el món escolar». I Imma Ferrer va dir: «Els escriptors hauran d'escriure una literatura amb l'objectiu de seduir el lector i crear-li l'afició i l'adicció a la lectura. Només quan el jove trie lliurement i llegesca per plaer serà quan es cree el vertader lector». Amb les seues paraules acabem, moltes gràcies.
Bibliograria de referència
Lanuza, E. (1990): «La literatura infantil al País Valencià», dins C. Garcia, G. Lluch (ed.) Teoria i pràctica al voltant de la literatura per a infants i joves . València, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. [40] Lluch, G. 1995. «El món editorial al País Valencià», Escola Catalana, 323 (octubre), pp. 25-26. Lluch, G. 1998. El lector model en la narrativa per a infants i joves, Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona, Servei de Publicacions. Lluch, G. 1998. «Trenta anys de narrativa per a infants i joves». Serra d'Or 462 (juny), pp. 40-45. Lluch, G. 1998. «Projecció social», I Congrés de Literatura Infantil i Juvenil Catalana, La Seu d'Urgell 17, 18 i 19 d'octubre de 1997, Barcelona, Associació d'Escriptors en Llengua Catalana. Ventura, N. 1970. Bibliografia histórica del libro infantil en catalán (1939-1970), Tesi de llicenciatura. Barcelona, Escola Universitària de Biblioteconomia i Documentació. [41]
La literatura infantil de tradición oral en el fin de siglo PEDRO C. CERRILLO Universidad de Castilla La Mancha Decía don Julio Caro Baroja que para muchos investigadores lo popular era estrictamente la tradición oral, olvidando que, tras la invención y extensión de la imprenta, en la segunda mitad del siglo XV, ha existido una Literatura Popular que se ha transmitido también por escrito. ¡Por fortuna!, diríamos, ya que muchas manifestaciones de literatura oral, entre ellas bastantes que forman parte de la Literatura Infantil, se hubieran perdido si no hubiéramos tenido la suerte de que alguien, en determinado momento, las recogiera por escrito. Lo que está muy claro es que la Literatura Infantil de tradición oral forma parte de algo más amplio que es la literatura popular, a la que siempre se le ha prestado menor atención que la literatura culta. respecto Particularmente, literarias deello transmisión oral han asido infravaloradas a las quelas se manifestaciones han transmitido por escrito; se comprueba cuando nos damos cuenta que los manuales de Literatura, las Historias de las Literaturas, las antologías y colecciones de textos literarios, aquí y en todo el mundo, se han realizado
siguiendo criterios cultos, sin profundizar -salvo algunas excepciones- en las manifestaciones literarias populares, y, sobre todo, en lo que específicamente es la tradición literaria oral. Si esto ha sido así en la literatura adulta, qué podríamos decir de la Literatura Infantil, a la que -además- se le ha [42] exigido, desde los primeros momentos y hasta hace poco tiempo, que fuera portadora de un bagaje educativo, moral y ejemplarizante que primara sobre los valores estrictamente estéticos o literarios. Por otro lado, tanto histórica como educacionalmente se ha preferido lo escrito sobre lo oral, por el carácter ennoblecedor que se le confería a la escritura frente a la plebeya, por popular y mayoritaria, oralidad. El estudio de la que llamamos tradición oral plantea unos cuantos problemas: la anonimia, las pérdidas en el proceso de transmisión, la indeterminación de los orígenes exactos de cada obra o la existencia de distintas variantes de una misma composición. Lo que sucede también es que, consustancial a esta tradición, y a la par que sus problemas, los cambios y los añadidos que se producen (incluso, a veces, las pérdidas) enriquecen muchas de estas composiciones. Además, como bien dice Luis Díaz Viana (15) debemos contar con la «variedad de materiales que encontramos en la tradición oral: canciones de muchos tipos, cuentos, leyendas, proverbios, adivinanzas...» Hoy, tan próximo ya el fin del siglo XX, vivimos un renacimiento de la oralidad, aunque en formas distintas a las que practicaron nuestros antepasados; es una oralidad derivada, por un lado, de la puesta en práctica de nuevas tecnologías (teléfonos inalámbricos y móviles, televisión por satélite y por cable, videoconferencias, contestadores automáticos,...); y, por otro lado, de una cierta necesidad social de aireamiento de las miserias humanas, tanto de personajes públicos como de personas anónimas (proliferan las tertulias radiofónicas, con tertulianos sorprendentemente, opinan de todo, incluso sinen saber de casi la nada; cadenas de que, televisión se pelean por «fichar» a los especialistas inventarse vidalas de los demás; o se alargan desmedidamente los maratones televisivos de sorpresas que sorprenden poco, jugando con los sentimientos de los que tienen menos fuerza y más necesidades). Y, sin embargo, cuando esto sucede hoy en casi todo el mundo, la literatura oral, aquella primitiva oralidad, casi ha desaparecido por completo, porque la mayor parte de las sociedades ya no tienen, entre sus hábitos, la práctica de la misma. Habría que señalar, no obstante, algunas [43] excepciones: entre ellas, y como las más significativas, las de algunos pueblos de África y de América Latina que aún viven aislados de las principales vías de comunicación. En las sociedades desarrolladas, como la nuestra y las de nuestro entorno, además de la influencia de los nuevos y poderosos medios de comunicación, han sido muy importantes las consecuencias que ha tenido el progresivo despoblamiento del medio rural y la notable mejora de las comunicaciones, con las consiguientes concentraciones de población en los grandes centros urbanos. Desgraciadamente, quedan ya pocos lugares en los que permanezca tan viva como antes esta tradición literaria oral; en España podríamos señalar una parte del campo andaluz, otra de la llanura castellana, así como pequeñas zonas de Extremadura y de la Mancha, y algunos otros núcleos poblacionales dispersos y de difícil acceso; en ellos se siguen interpretando colectivamente, aunque no con la misma
intensidad, determinadas composiciones, sobre todo romances, casi siempre con motivo de ocasiones muy particulares: la vendimia, la recogida de la aceituna o la llegada del mes de mayo, sin que los niños queden al margen de esas actuaciones; en estos momentos, la supervivencia de la Literatura Infantil de tradición oral ha quedado reducida a algunos cuentos para los más pequeños y a determinados juegos y canciones infantiles que, en algunos casos, los niños aprenden ahora en la escuela. Sabido es que la lengua española, como otras lenguas europeas que tienen su srcen en el latín, se manifestó literariamente antes por vía oral que por vía escrita. Aunque algunos de los géneros literarios de transmisión oral murieron cuando finalizaron las circunstancias históricasdeque habían su aparición y a las durante que esoscientos géneros respuesta (los cantares gesta, por provocado ejemplo), otros han pervivido dedaban años (los romances) propiciando, incluso, la aparición de nuevas composiciones que, en ocasiones, tienen su srcen en ellos; en el caso del Cancionero Popular Infantil, tenemos buenos ejemplos en algunas canciones de corro, de rueda o de comba. Veamos una: muchos niños y niñas hemos cantado esta tonada: [44] -¿Dónde vas Alfonso Doce? ¿Dónde vas triste de ti? -Voy en busca de Mercedes que ayer tarde no la vi. -Tu Mercedes ya se ha muerto, muerta está, que yo la vi, cuatro duques la llevaban por las calles de Madrid. Su carita era de lirio, sus manitas de marfil, el mantón que la cubría era un rico carmesí. Las botitas que llevaba eran de un fino charol, regaladas por Alfonso el día que se casó. Al subir las escaleras, Alfonso se desmayó. Al sentir los cañonazos, Alfonso salió al balcón, y oyó una voz que decía: -Señor rey, tened valor. Por el fondo del palacio una sombra vio venir.
5
10
15
20
Cuanto yo más me alejaba, más se venía hacia mí. -No te retires, Alfonso, no te retires de mí, que yo soy tu linda esposa que te vengo a despedir. Los faroles de palacio ya no quieren alumbrar porque Mercedes ha muerto y luto quieren llevar. [45]
25
30
Esta es una versión de las varias que han podido fijarse; todas ellas, como bien señala Gabriel Celaya (16), tienen su srcen en un romance más antiguo que nada tiene que ver con el protagonista de la cantinela, es decir con Alfonso XII, pero del que ésta ha tomado el ritmo, incluso versos completos. El romance srcinario es un romance novelesco del siglo XV, de asunto amoroso (17): En los tiempos que me vi más alegre y placentero, yo me partiera de Burgos para ir a Valladolid. Encontré con un Palmero, quien me habló y dijo así: -¿Dónde vas tú, el Desdichado? ¿Dónde vas? ¡Triste de ti! ¡Oh persona desgraciada, en mal punto te conocí! Muerta es tu enamorada, muerta es, que yo la vi; las andas en que la llevan de negro las vi cubrir, los responsos que le dicen yo los ayudé a decir: siete condes la lloraban, caballeros más de mil, llorábanla sus doncellas, llorando dicen así: -¡Triste de aquel caballero que tal pérdida pierde aquí!
5
10
15
20
Desque aquesto oí, mezquino, en tierra muerto caí, [46] y por más de doce horas no tornara, triste, en mí. Desque hube retornado a la sepultura fui, con lágrimas de mis ojos llorando decía así: -Acógeme, mi señora, acógeme a par de ti. Al cabo de la sepultura esta triste voz oí: -Vive, vive, enamorado, vive, pues que yo morí: Dios te dé ventura en armas, y en amor otro que sí, que el cuerpo come la tierra y el alma pena por ti.
25
30
35
40
Hasta que la cultura de la imagen y los modernos medios de comunicación audiovisual no han cubierto la casi totalidad del tiempo de ocio ciudadano, los niños pudieron disfrutar del relato oral de numerosos cuentos tradicionales contados en las largas tardes-noches de invierno; o jugaron en plazas y calles a «pídola», «moscardón», «combas» o «ruedas», a la vez que entonaban deliciosas cantinelas cargadas de ritmo y rimas; o escucharon, casi desde el mismo instante de su nacimiento, de boca de madres, abuelas y nodrizas, la elemental y emotiva poesía rítmica de las canciones de cuna, cuando ni siquiera sabían hablar. La Literatura Infantil de tradición oral y, en general, ésta y otras manifestaciones folclóricas forman parte de la vida de la persona desde el mismo momento de su nacimiento. El niño, particularmente, antes de iniciarse en el mundo de la cultura oficial -es decir, cuando llega por primera vez a la escuela- y, por supuesto, antes de saber leer y escribir, participa de muchas de esas manifestaciones, formando parte de la cadena hablada que interviene en la recepción y transmisión de bastantes obras literarias de tradición oral: cuentos maravillosos, cuentos de nunca acabar, cuentos de pega, leyendas, canciones escenificadas, juegos mímicos, oraciones, burlas, adivinanzas... Todo un mundo literario, de [47] gran variedad y notable riqueza, que aún sigue sorprendiéndonos, tanto por la pujante vida con que, pese a todo, a veces sigue existiendo, como por los grandísimos cambios que, en otras ocasiones, ha experimentado. Veamos algunos ejemplos: Por un lado, me referiré a cuatro composiciones recogidas en distintas localidades de la provincia de Cuenca: Un cuento de pega:
Éste es el cuento del soldao. Así empieza y ya se ha acabao. Un cuento de nunca acabar:
Éste era un rey que tenía tres hijas, las metió en tres botijas y las tapó con pez. ¿Quieres que te lo cuente otra vez? Una canción escenificada (de filas):
Este baile de la Carrasquilla es un baile muy disimulado, que en hincando la rodilla al suelo todo el mundo se queda mirando. A la vuelta, a la vuelta, Madrid, este baile no se baila así, que se baila de espaldas, de espaldas, Margarita menea esas faldas, Margarita menea esos brazos, date la vuelta y os dais un abrazo. En mi pueblo no se estila eso, que se estila un abrazo y un beso; en mi pueblo se vuelve a estilar un abrazo y un besito más . [48]
5
10
Y una burla:
A los tontos de carabaña se les engaña con una caña, menos a mí, que soy de Madrid . Probablemente, casi todos han escuchado estas composiciones en lugares diferentes: la tradición oral ha propiciado que, con pequeñas variaciones, una misma obra forme parte del patrimonio cultural de varias colectividades, lo que es un buen indicio de su tradicionalidad y, con ella, de su supervivencia. Pero, por otro lado, si leemos las palabras de Charles Perrault, con las que quiso cerrar uno de en los1697 cuentos que, vivosRoja), en la nos tradición oral de buena él fijó por escrito (Caperucita sorprenderíamos de parte lo quedeélEuropa, pretendió entonces, sobre todo si lo comparamos con el estado en que, hoy, más de trescientos años después, sobrevive aquel cuento; esto dijo Perrault del cuento:
Vemos aquí que las adolescentes y más las jovencitas elegantes, bien hechas y bonitas, hacen mal en oír a ciertas gentes, y que no hay que extrañarse de la broma de que a tantas el lobo se las coma. Digo el lobo, porque estos animales no todos son iguales: los hay con un carácter excelente y humor afable, dulce y complaciente, que sin ruido, sin hiel ni irritación persiguen a las jóvenes doncellas, llegando detrás de ellas a la casa y hasta la habitación. ¿Quién ignora que Lobos tan melosos son los más peligrosos? [49] Si leemos la versión escrita que fijó Perrault, que no fue la primera, ya que se ha encontrado un manuscrito del año 1695 en que aparece junto a otros cuentos, comprobaremos que tiene notables diferencias respecto a las múltiples versiones que hoy podemos seguir conociendo y que, de algún modo, siguen vivas en la tradición oral; quizá sorprenda que sea un cuento que acaba mal, con Caperucita y la Abuela en el buche del Lobo, sin que la maldad pueda ser castigada, como decía Perrault que debía suceder. Más tarde, ya en el siglo XIX, los hermanos Grimm recogieron el cuento con dos finales distintos: en uno de ellos, sacaron a la abuela y a la nieta de las tripas del perverso animal, gracias a la intervención de un cazador, nuevo personaje respecto a la versión de Perrault. Perrault quería «advertir», no tanto «instruir»: los lobos son, sin duda, los cortesanos libidinosos de la Corte de Luis XIV, que perseguían a las adolescentes y jovencitas que allí vivían, a las que el escritor francés hace destinatarias de su cuento. ¿Quién lo podría decir? ¿Alguien se atrevería hoy a ofrecer el cuento de Caperucita Roja a chicas de doce, trece, catorce o quince años? Con el paso del tiempo (y con sus consiguientes cambios), este cuento se ha terminado convirtiendo en una lectura para los más pequeños. Pero con ello el cuento ha vuelto, de algún modo, a su propio pasado, ya que en el citado manuscrito de 1695, al final ya del cuento -cuando el Lobo responde a Caperucita «¡Son para comerte!», el copista del texto anotó: «Estas palabras se pronuncian con voz fuerte, para dar miedo al niño, como si el lobo fuera a comérselo», es decir, que el cuento era, sin ninguna duda, de tradición oral y que, además, era un cuento para los más pequeños, enelelmiedo que el en miedo era un elemento sustancial. Perraulty lo pasó a la tradición escrita, convirtió advertencia y se dirigió a adolescentes jovencitas en vez de a niños y niñas. Desde entonces, versiones, adaptaciones y variantes de Caperucita Roja han proliferado en casi todo el mundo (20); incluso, ahora -trescientos años después- [50] Carmen Martín Gaite ha recreado la figura de la protagonista y la historia que
vive, trasponiéndola a una niña de nuestra época, Sara Allen, que vive en Manhattan, el prototipo de urbe moderna, cosmopolita y superpoblada (Caperucita en Manhattan).
La tradición oral ha propiciado, incluso después de la invención de la imprenta -ya en la segunda mitad del siglo XV- el enriquecimiento de las obras literarias transmitidas por esa vía. Volver a tener una tradición oral pujante es hoy un sueño casi imposible que impide, por tanto, el enriquecimiento de la propia tradición con nuevas incorporaciones. Pero nuestra responsabilidad, como herederos de este importantísimo acervo cultural, debe llevarnos, al menos, a intentar que no se pierda que aún fijar queda. únicaalgo manera es, nació aprovechándonos del invento de laloimprenta, porLaescrito que,desinhacerlo embargo, para ser dicho y escuchado. Afortunadamente, en España, desde el siglo XVI y hasta hoy mismo, se han realizado trabajos como los de Rodrigo Caro, Alonso de Ledesma, Francisco Rodríguez Marín, Lafuente Alcántara, la familia Espinosa, Rodríguez Almodóvar, Fernán Caballero, Margit Frenk, Carmen Bravo Villasante o Arturo Medina, entre otros, que han hecho posible que todavía podamos conocer, aprender y disfrutar cuentos, juegos, leyendas, canciones y retahílas (Literatura Infantil tradicional y popular, que entre sus particularidades, tiene una estructura literaria propia y un ritmo muy marcado, y que, ante todo y sobre todo, es una Literatura que se escucha para, posteriormente, recitarse, decirse o cantarse). Además, aunque en muchos casos se pueda haber perdido el inicial encanto de la oralidad, pueden ser un buen camino para la iniciación a la lectura comprensiva y para un primer acercamiento a la cultura literaria. Todo esto, sin embargo, no debe hacernos desistir del intento de conocer mejor esta literatura de tradición popular, tanto desde las investigaciones literarias y filológicas, como desde sólo las folclóricas, porque somos de supor conservación aunque ahora [51] podamos cumplir esaresponsables responsabilidad la vía culta ydedifusión, lo escrito, frente a la popular de lo oral, que es la que, por naturaleza, le es propia. En alguna ocasión (21) ya me he referido al doble carácter, folclórico y literario de estas obras; la base de su transmisión, la oralidad, hace posible la existencia de variantes en muchas de ellas: un mismo tema es tratado con modificaciones, más o menos significativas, en cuentos o en canciones recogidas en distintos lugares de la geografía española; en ello influyen, sin duda, las causas ambientales, lingüísticas o culturales de la colectividad en que, en cada caso, se interpreta; la fuerza con que se conservan estas variantes no es sino un testimonio más de la vigencia de las mismas, así como de su carácter folclórico, porque es propio de las obras folclóricas que se transmitan con frecuentes variaciones, bien en forma de cambios, bien de pérdidas o de añadidos de elementos; esa circulación, con los consiguientes cambios en los elementos compositivos, es, precisamente, una señal específica de la universalidad del folclore. Pero, y por otro lado, esta Literatura tiene características expresivas propias: no sólo porque, en su ordenamiento externo, muchas obras constituyan formas literarias convencionales (muy claras en la poesía lírica popular infantil: romances, cuartetas, seguidillas, redondillas, pareados...), sino también porque, en su conjunto, estas obras literarias tiene elementos estructurales que las identifican, al tiempo que la diferencian de otras obras literarias: el ritmo ya citado, las frecuentes
repeticiones o el ordenamiento de la narrativa infantil popular en tres partes muy marcadas: presentación, desarrollo y desenlace, siendo las dos primeras muy breves. Llegados a este punto habría que preguntarse si tiene sentido que tratemos como textos escritos un material de transmisión y pervivencia orales. Pues dicho lo dicho hasta ahora, estoy convencido de que sí tiene sentido: un sentido que cobró vida desde el primer momento en que, en la segunda mitad del siglo XV, la imprenta hizo posible la fijación escrita de textos orales -incluidas sus variantes-, con lo que esos textos pasaban al campo de la Historia de la Literatura, debiendo ser estudiados [52] a partir de ese momento no sólo como material folclórico sino también como literatura, con todas sus peculiaridades lingüísticas yque estilísticas. Jakobson ya se refirió este asunto, hablando, de las es casualidades pueden darse cuando una obra afolclórica rechazada porincluso, una comunidad transcrita por un copista salvándola así de su desaparición: L'existence d'une oeuvre folklorique ne commence qu'après son acceptation par une communauté déterminée, et il n'en existe que ce que la communauté s'est approprié. Supposons qu'un membre d'une communauté ait composé une oeuvre personnelle. Si cette oeuvre orale se révélait, pour une raison ou une autre, inaceptable pour la communauté, si tous les autres membres de la communauté ne se l'appropriaient pas, elle serait vouée à disparaître. Seule, la transcription fortuite d'un compilateur peut la sauver, en la faisant passer (22) du domaine de la poésie orale à celui de la littérature .
Las transformaciones sociales, los grandísimos avances de los medios de comunicación de masas y los cambios de costumbres que se han producido en nuestra colectividad, así como en otras muchas colectividades de todo el mundo, han propiciado también un cambio en los modos de expresión, a los que los niños no han podido sustraerse. Las tradiciones no han cambiado mucho, lo que sí han cambiado han sido los hábitos. Los cambios en las comunicaciones y, con ellas, en los núcleos poblacionales tanto rurales como urbanos han sido determinantes para la Literatura Infantil de tradición oral. Por ejemplo, en la vida cotidiana de las modernas ciudades actuales, los niños y niñas no tienen los mismos espacios para jugar que antes; además, no sólo la televisión -con su particular tiranía-, también el vídeo, el ordenador o los juegos electrónicos ofrecen alternativas lúdicas muy atractivas que compiten, casi siempre con ventaja, con los juegos tradicionales, con las canciones o con los cuentos. [53] Lo mínimo que podemos hacer es recogerlas y fijarlas; con ello estaremos propiciando, aunque con mucho esfuerzo -sin duda-, la conservación de una tradición popular cuyo conocimiento va a enriquecer el conjunto de nuestra cultura. Ahora que estamos viviendo el fin del segundo milenio, en la llamada «aldea global y mediática», muchos creen que estas tradiciones son restos arqueológicos de una cultura caduca, o anécdotas graciosas de una historia colectiva ya finalizada. Creo que están equivocados; esta tradición, como casi todas las tradiciones populares son mucho más: son una necesidad y un valor, esenciales, en la vida del hombre y en sus relaciones sociales y culturales. [54]
[55]
La actitud de la gente del 98 y su pervivencia en la educación un siglo después JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ Universidad Rovira i Virgili Hay unas cuantas ideas que, mejor o peor formuladas, son tópicas al hablar del pensamiento y la actitud de la gente del 98. La principal sería la percepción de España como problema, idea o sentimiento que hunde sus raíces primeras en la época del barroco y que brota como protesta para poner de manifiesto la decadencia española y la asfixia política, social y económica, nueva en el panorama nacional. Desde el barroco en adelante, a lo largo de la historia de la literatura española, cada autor va dando orientaciones propias a dicha idea: Cervantes con el desengaño de los ideales; Quevedo con quejas amargas; Feijoo, Cadalso y Jovellanos con propuestas de reforma; Larra con el intento de insuflar
ideas de progreso y modernidad; la gente del 98 con el espíritu regeneracionista, de revisión y crítico. Después, que esta revisión crítica la haga la gente del 98 mediante una indagación histórica, sea ésta en los sucesos que acarrearon la pérdida de fe en las minorías dirigentes y en el papel de la historia de España en el mundo, o sea en la indagación en la vida silenciosa, la intrahistoria de los hombres corrientes; o que la revisión crítica se centre en la visión e interpretación de los pueblos de España, en el paisaje o en la Literatura con notas más o menos pesimistas y existenciales y con ecos ajenos de Schopenhauer o de Nietzsche o con notas y esencias domésticas es, en el fondo, un poco secundario. [56] El espíritu de la gente del 98 nos ha dejado creaciones peculiares e imprescindibles en la cultura española, no sóloenenotros los autores de renombre y necesarios (Baroja, Azorín...) sino también de la época, menos conocidos o menos, talUnamuno, vez intencionadamente, estudiados, como Felipe Trigo, pero son creaciones que comulgan con la actitud del grupo del 98 porque (caso de Trigo) «propugna una mayor educación de la mujer y un programa social de rechazo de los tabúes alienadores» (23) y porque traza en sus novelas unos atractivos retratos de mujeres cuyo encanto es «el anzuelo, la nota erótica que le sirve de cauce para expresar una preocupación más profunda indicativa de que el espíritu de protesta de los hombres del 98 había calado bastante hondo» (24). Pero Trigo no sólo reivindica el papel y la igualdad de derechos de la mujer sino que en sus Cuentos ingenuos, volumen publicado inicialmente por Pueyo en 1909, aparece uno titulado «Villaporrilla» en el que pone tajantemente de manifiesto la miseria física y moral de los pueblos de España, raíz de la protesta y también del espíritu regeneracionista y crítico. Dice: «Villaporrilla, aunque en el corazón mismo de España, está alejada de la civilización comodel cualquier de salvajes... alrededores, comoensiraquíticos la naturaleza tuviera asco mísero campamento pueblo y le formara corro aSus distancia, consistían huertos y gran cantidad de estercoleros y lagunas cenagosas...» (25) Y ya no quiero traer aquí más ejemplos, pero cualquier interesado por el tema puede comprobar cómo por las páginas de La busca de Pío Baroja desfilan personajes hambrientos y enfermos que vienen de Cuba después de perder la guerra y que son una bofetada para la política y la autoestima española y que esos desgraciados se encuentran, al llegar a Madrid, con una procesión de ciudadanos tan hambrientos como ellos, sin ilusión y sin perspectivas de vida porque España estaba en crisis, porque a España la habían conducido los políticos a un estado de degradación proverbial. [57] Éstas, en definitiva, son las circunstancias; éste es el espíritu y ésta es la actitud: la crítica. Y aquí encaja nuestra preocupación, cien años después: la crítica a la educación, o, si se prefiere, la crítica a la mala educación como problema en general y a la lectura inútil, no formativa ni inteligente, como problema particular o específico. La profesora Mercedes Rosúa publicó en El Mundo un interesante artículo con el título de «Generaciones del 98». El tema de dicho artículo es exactamente el que nos preocupa y nos ocupa ahora. Voy a citar aunque sea un poco largo, el primer párrafo suyo, porque lo suscribo íntegramente:
Ya se ha logrado que los alumnos de lo que antes se consideraban buenos institutos ignoren la fecha del descubrimiento de América y el orden de la llegada a la Península de germanos, árabes, romanos y celtíberos. También desconocen quiénes fueron Adán o Lázaro y describen el cuadro de una madona como «mujer con un chico». La explicación de una rima de Bécquer («Gustabo») les parece tarea insuperable, y la sugerencia de la lectura de un libro entero, un atropello. Su analfabetismo funcional les impide comprender lo que leen y expresar sus ideas, y se complementa con otro analfabetismo, el cultural, quizá más peligroso, que les ha arrancado de todas las fuentes (mitología, Biblia, fábulas, folclor) de la expresión plástica y literaria occidental y les incapacita para descifrar la iconografía y simbolismo más obvios. La última tribu amazónica goza de más defensores de sus raíces culturales que estos españolitos privados de las suyas (26).
Si esto pasa (y pasa) con los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria, no hay por qué suponer que al llegar a la Universidad las deficiencias se han solucionado. No. Hace poco, les hablaba a mis alumnos de primer curso en la Universidad de cómo había personajes de novela que se hacían a sí mismos, que cambiaban con las circunstancias y de cómo había otros (caracteres inmutables) que permanecían siempre iguales y de cómo, de estos últimos, algunos habían quedado como estereotipos y les citaba a Romeo, a Julieta, a Dulcinea, a Hamlet y a Rodrigo Díaz de Vivar. Escribí los [58] nombres en el encerado y pregunté a la clase (cincuenta alumnos) a ver si sabían quiénes eran y qué representaban. De Hamlet nadie me supo explicar nada y de Rodrigo Díaz de Vivar un alumno (sólo uno) indicó que se trataba de El Cid. Mercedes Rosúa indica también que, en lugar de formar culturalmente a los alumnos en temas de interés universal, la educación actual se pierde en bobadas minuciosas y tribales. Dice: La moda educativa favorece en el alumno la visión propia del animal y la camada: su grupo, su entorno inmediato, su percepción física: El alcantarillado del barrio desbanca al Amazonas, los levantinos borran de la historia de la literatura el Cantar de Mío Cid por tratarse de un castellano invasor, la Historia comienza con mi abuelo, la poesía no se come, (27) en clase no me divierto, el silencio me deprime, pensar es solitario y me frustra .
El novelista Eduardo Alonso publicó en 1996 un artículo irónicamente titulado «Enseñantes y enseñantas pedagógicamente correctos/correctas» en el que afirma que «hay aún enseñantes y enseñantas (incluso jóvenes y jóvenas) que no se acostumbran a la LOGSE, (que) Paco Bosch, por ejemplo, les lee a los alumnos y alumnas pasajes de El Quijote (¡!) en vez de practicar con etiquetas de fabada y canciones de La Polla Records» (28) . No cabe duda (así se desprende del artículo de Eduardo Alonso) de que los responsables/las responsables panorama de enseñantes/as pretenden una interpretación armónica de lasdel mentes y los conocimientos de que los alumnos/as con el entorno y para conseguirlo vigilan, dan normas y dictan lo que es pedagógicamente correcto/a y lo que está obsoleto/a o no adecuado/a las circunstancias para que el currícula (no currículo)
adecue sus contenidos a las exigencias democráticas y las estrategias procedimentales a los rasgos psicológicos de los alumnos/as carentes de traumas psíquicos y sexuales. [59] Tampoco cabe duda que estos/as pedagogos/as que ahora se escandalizan y andan obsesionados/as con lo que ellos/as llaman lenguaje sexista saludaron con júbilo Amor y pedagogía de Unamuno porque en él se contiene un debate sensato-pedagógico sobre los métodos de aprendizaje para la vida, sobre la educación de los sexos, sobre las diferencias entre ambos, etc. Así, dice Unamuno en la citada novela: -Porque -continúa el filósofo volviéndose ya al chocolate- la mujer es rémora de todo progreso... -Es la inercia, la fuerza conservadora... agrega don Avito. -Sí, ella es la tradición, el hombre el progreso. -Apenas si discurre... -Como no parimos, exagera los dolores del parto... -Como discurrimos, finge discurrir... -Es un hombre abotargado... -Es el anti-sobre-hombre. Óyense pasos de doña Elvira, métese en la boca el filósofo una sopa de chocolate y callan los dos hombres (29).
En suma, que la ironía que destila el texto de Unamuno sobre el pensamiento filosófico de su época y que supone una pésima doctrina sobre la educación en la igualdad de los hombres, se ha convertido en tópico de la educación, en lo sexualmente correcto; pero no se ha solucionado nada: «Generaciones del 98». Por eso, con solución, Mercedes Rosúa llega a decir en el artículo reiteradamente citado, que lo mejor que puede pasar es que la reforma educativa, la actual, desaparezca y Ricardo Senabre, refiriéndose a otro aspecto de la actual educación, el de la Reforma de los Planes de estudio en las Universidades, cree que las reformas tienen su razón de ser cuando los defectos son de poca monta (...), pero aquí (...) no vale reformar, sino dinamitar » (30). Cerramos aquí los casos vistos y las soluciones apuntadas y retomamos, para dilucidar qué debe hacerse, la queja del 98 de la falta de crítica. A continuación nos plantearemos aplicar la crítica y apuntar [60] soluciones concretamente en la educación, porque, de esta manera seremos coherentes con un método que era fundamental en 1898, pero que no lo es menos en 1998. Si aceptamos el espíritu crítico, asumimos la primera y más sólida lección que nos dan en bloque los hombres del 98. La siguiente premisa de partida consistiría en asumir que las verdades, sobre todo en las disciplinas humanas, no son absolutas, sino que son revisables, perecederas y sujetas a controversia. Por eso, «vivir en una sociedad plural impone asumir que lo absolutamente respetable son las personas, no sus opiniones, y que el derecho a la propia opinión consiste en que ésta sea escuchada y discutida, no que se la vea pasar sin tocarla como si de una vaca sagrada se tratase. Lo que el maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposición a establecer irrevocablemente lo que han elegido pensar (la
«voz de su espontaneidad», su «autoexpresión», etc.), sino la capacidad de participar fructíferamente en una controversia razonada, aunque ello «hiera»algunos de sus dogmas personales o familiares (31). Si nuestros estudiantes someten a revisión las ideas dogmáticas que embaucadores de todo tipo intentarán colarles es que han asumido el espíritu crítico, lo que no significa en absoluto, acidez y mal humor, sino todo lo contrario. Ahora bien, cabe preguntarse cómo podemos huir del rebaño, cómo podemos cultivar la inteligencia, razonar, etc. Y la única forma válida (por lo menos yo creo que es la única) consiste en la lectura, en la lectura de libros plurales, no monolíticos. Concretamente, Fernando Savater dice que quizá fuese oportuno, como se ha sugerido a veces, que acostumbrásemos a los alumnos a leer la historia de sus naciones y comunidades contada por quienes no pertenecen a ellas... Lo que hoy se practica en la mayoría de los sitios, desde luego, es todo lo contrario: la historia como hagiografía colectiva, como configuración de los mitos diferenciales que nos hacen «insolubles»para los demás y en la humanidad. Este uso de la narratividad histórica es precisamente el que justifica aquel dicterio de Voltaire: «Un historiador es un charlatán que hace triquiñuelas con los muertos» (32). [61] Es decir, que Fernando Savater defiende el espíritu abierto, universal; el no centrado en el ombligo de la autonomía, del pueblo, de la aldea y de la tribu. Todo lo contrario de lo que veíamos que caracterizaba la moda educativa actual según Mercedes Rosúa. El único método que conocemos para lograr este nuevo espíritu -y Fernando Savater piensa del mismo modo- consiste en fomentar la lectura: que haya pluralidad de libros con tendencias plurales y que las lecturas vayan acompañadas del concurso de la pluralidad de maestros para que haya pluralidad Por eso Savater clamaen como undiario profeta que pide exterminio cuando lee «en un ideológica. artículo recientemente aparecido cierto español, (que) un maestro bárbaro -que también los hay, desgraciadamente- profesaría el siguiente lema de la demagogia pseudoprogresista: «Menos leer La Celestina y más trabajo de campo. Así vamos» (33). Hay que leer como solución, como solución para ser ciudadanos en plenitud, cultos y libres y leer a los escritores del 98, entre otros; y después de leer hay que analizar y comentar lo leído y no para hallar una única «interpretación científicamente verdadera (porque) quienes comparten esta simplona y limitada opinión, quienes piensan que el objeto artístico transmite un mensaje inequívoco y lineal ignoran la verdadera esencia de las obras de arte, actúan como castradores de las mentes» (34). Así, por lo tanto, la lectura de los textos literarios sobre los que se proyecta el espíritu crítico del lector para comentarlos proporciona a las personas independencia y libertad y además alimenta la capacidad lectora que cada vez se hace más perspicaz, aguda y crítica. En realidad la lectura y el comentario de textos hay que enmarcarlos dentro de un fenómeno general, el del proceso del pensamiento. «La gente» (que somos todos) cada día pensamos menos. Hay alguien que piensa por nosotros: la televisión, los periódicos, los padres, los profesores, los directores de la fábrica, etc. Todo ello hace que se produzca una
nivelación, un pensamiento estándar dentro de la norma de cada momento. Y lo grave del caso es que los hombres nos encontramos, [62] además, satisfechos, porque, evidentemente, resulta más cómodo que alguien piense por uno, que alguien ejerza el sutil control de la norma, de la moda, de la nivelación, de la masificación; eso sí, con la falsa apariencia de que es algo elegido libremente y con la ilusión de que se están respetando nuestras opciones personales. No es así. Unos ejemplos: Las señoras van a la moda en el vestir porque, si quieren quedar bien, no cabe plantearse otras opciones. Los estudiantes de mi generación, o leíamos determinados estudios marxistas de la Literatura, o éramos retrógrados e insolidarios; pero hoy el que los lee artículo es un trasnochado, como afirma Pedro en El País ydel de que 1992elen un que titula expresivamente «¡DeSchwartz rodillas, infelices!» en10 el de queenero afirma título de comunista es tan infamante como el de nazi y que deben hincarse de rodillas para pedir perdón por los crímenes que ha cometido contra la humanidad. También hoy todo el mundo es demócrata. ¿Alguien se ha planteado por qué es demócrata? Esta normalización o nivelación del pensamiento la llevan a cabo, en buena medida, los periódicos y otros medios de comunicación de masas, porque los periódicos, que tienen que vender, sirven al consumidor las ideas que éste quiere y éste, halagado de verse reflejado en las ideas en boga e impresas, compra más periódicos, con lo que se produce un círculo de producción y consumo que se sobrealimenta y mata la personalidad y la capacidad crítica. El resultado es que no se piensa, que no se ejerce la función crítica, que se destierra al mundo de las antiguallas a la gente del 98 con su actitud y su espíritu crítico y, como consecuencia funesta, crece una sociedad de perezosos mentales y de gente acomodaticia. En estas circunstancias, el estudio de textos literarios, la crítica de los mismos, puede ejercer una función liberadora del individuo porque le entrena para enfrentarse y no «tragarse» la enorme cantidad de ideas comunes y absurdas y los tópicos al uso que cada día vienen en la prensa y nos llegan a través de los medios de comunicación de masas y, lo que es peor, del profesor «políticamente correcto», que es lo mismo que decir bobo y sin capacidad de raciocinio por sí. Concluimos, por lo tanto, que la literatura (la lectura y crítica de textos literarios) sirve para cultivar la inteligencia y la noble y alta función [63] que nos diferencia de los animales irracionales. Y concluimos también que hay que leer a los escritores del 98; pero, puesto que estamos hablando de educación, vamos a plantearnos cómo podemos conseguir que los estudiantes lean a Unamuno, a Baroja, a Azorín, etc. y, desde el principio, tenemos que admitir que no hay recetas definitivas, que no existen métodos infalibles, que el asunto es una mezcla de ciencia y arte que ejercen y deben llevar a buen término sobre todo el profesor y el editor de libros. Dicho lo que antecede, lo más honesto y sensato al respecto es explicar y analizar la propia experiencia, si se tiene, al respecto, pero advirtiendo que, a veces, unas lecturas, una metodología y una presentación de los textos que a un profesor le dan un buen resultado, a otro no tanto. La tarea de enseñar es también, o principalmente, un arte.
En 1991, preparé para la editorial Everest un volumen que lleva el título de Miguel de Unamuno y los niños y debo advertir, antes de seguir adelante, que lo de «los niños» se ha de tomar en un sentido muy amplio, porque la edición, en lo referente a las ilustraciones, muy cuidadas y atractivas, se ajusta al concepto que tenemos para que la recepción de la obra sea óptima entre los más jóvenes, pero el rigor en la selección de los textos para que den noticia de las diferentes obras y de la riqueza del pensamiento de Unamuno es congruente con la madurez mental de un estudiante de los últimos años de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En la «Introducción», sin declararlo expresamente, me refiero a las tres ideas que me guiaron durante la preparación del libro: -Mi concepto de persona joven (... «y los niños») -La selección de textos de Unamuno -La presentación de todo el material Sobre lo primero -que es válido no sólo para el caso de Unamuno- digo que la juventud no puede crecer ajena a los problemas y al pensamiento rico, complejo y atormentado de los grandes hombres que nos han precedido. Hurtarles el pensamiento de Unamuno, por complejo o por contrario que sea a nuestros intereses y planteamiento, es eso: un hurto, siendo benévolos. Sobre lo segundo, digo que he procurado escoger páginas de hondo contenido humano con la finalidad de que su lectura deje una huella profunda y un recuerdo duradero en los jóvenes lectores. [64] Sobre lo tercero, la presentación, el asunto es muy complejo porque, además de las condiciones materiales: tipo de papel, de letra, de ilustraciones, etc., hay todo un ejercicio de sensibilidad y de intenciones para dar en la diana en cada caso; pero, globalmente hablando, procuré explicar convenientemente cada texto con el fin de no escamotear los problemas ni de Unamuno ni los de la España que le tocó vivir porque, de lo contrario, estaría presentando un Unamuno adulterado. Dentro de estas coordenadas, explico su vida (la de Unamuno) para que no les sea ajena; hago referencia a los principales títulos de sus obras e indico las características más importantes: el meollo del contenido de cada libro. Y, coherente con estos principios que he formulado, inmediatamente después aparece un texto de su novela Niebla. Es un texto que intencionadamente provocará, probablemente más entre los profesores, adhesiones y rechazos pero que, sin duda, obligará a los lectores a tomar partido, a definirse y a explicar el pensamiento complejo de Unamuno y habrá lectores-profesores nacionalistas, como los levantinos que «borran de la historia de la literaturay el Cantarborrar de Mío Cid por tratarse un castellano que seeslevantarán airados querrán a Unamuno y habrádeotros que dirán invasor» que Unamuno ejemplo y lección en los tiempos que corren; y la educación será plural y rica y crítica. Será educación.
El texto de referencia dice: Pues bien, soy español; español de nacimiento, de educación, de cuerpo, de espíritu, de lengua y hasta de profesión y oficio; español sobre todo y ante todo, y el españolismo es mi religión, y el cielo en que quiero creer es una España celestial y eterna, y mi Dios un dios español, el de nuestro señor Don Quijote; un Dios que piensa en español y en español dijo: «¡Sea la luz!», y su verbo fue verbo español (35).
La biografía de Unamuno, que sigue a continuación, pretende ser sencilla y esclarecedora; algo así como un asidero para enganchar en ella las obras que escribió sin que resulten extrañas. Por eso se concreta en unos cuantos epígrafes esenciales en su trayectoria personal: «Los [65] primeros años», «Estudia Filosofía y Letras», «Salamanca», «El destierro» y «Otra vez Salamanca». Tras la biografía, ofrezco la obra de Unamuno clasificada por grupos: las novelas, el teatro, la poesía, etc. Y cada grupo va precedido de una explicación breve, pero lo más clara que pude y supe hacerla. En el libro, unas páginas antes, había hablado de las notas comunes a los escritores noventayochistas como son la historia, una historia en la que los del 98 creen que reside lo más íntimo y trascendente del pueblo español y sobre la que asientan los deseos de regeneración y de salvar España; y un neorromanticismo que entronca con las corrientes irracionalistas europeas junto con las preocupaciones existenciales, sobre todo en Unamuno, Azorín y Baroja. Y todo ello, sin olvidarnos de lo más específico de Unamuno: la angustia existencial, las crisis religiosas, las difíciles relaciones con los demás hombres, como las de Caín y Abel entre hermanos, las de padres e hijos; el conocimiento de «el otro yo» de cada persona, etc. El libro finaliza con una selección de textos, en prosa y en verso. Son muy variados y plurales y van desde, por ejemplo, los que reflejan ironía e incongruencias de la vida hasta los de referencia muy concreta, como el poema «Renaciente maravilla», que habla de Salamanca. Como he procurado ser claro y sistemático en la exposición y como he puesto de relieve con los datos humanos de Unamuno y las aportaciones de sus escritos a la cultura española, el lector advierte enseguida que Unamuno no es una figura intrascendente, que es un inconformista, que es crítico con las necedades de su tiempo y que su obra pervive y es ejemplo para la educación, de momento, un siglo después. Que alguien prefiera las canciones -como decía Eduardo Alonso- de La Polla Records, eso ya no es asunto mío. El que me haya detenido en Unamuno sólo obedece a las razones ya dadas, pero no significa, tú mucho menos, que a los demás autores no se les pueda sacar tanto o más provecho. Tampoco que ésta sea la única manera de enseñar a los escritores del 98. José Enrique Martínez (36) tiene [66] publicada una Antología de textos del 98 en la que éstos (los textos) aparecen agrupados temáticamente: «El paisaje: pueblos y tierras de España», «La literatura», etc. La Antología va precedida de una «Introducción» en la que se explican y se sistematizan los temas y las ideas del 98. Allí se dice, por ejemplo, que «el
conocimiento del ser de España lo buscan los noventayochistas en la historia, el paisaje y la literatura» (37). De esta manera, los textos antologados sirven de comprobación y de práctica de los conceptos y aproximaciones anteriores. Es un buen método. De las anteriores aproximaciones al 98, muy sistematizadas y académicas, se puede pasar a otras, nada desdeñables, pero muy alejadas de ellas. Me estoy refiriendo, en primer lugar, a un libro de Andrés Trapiello: Los nietos del Cid (38) en el que la presentación de los escritores del 98 es fresca, vital, polémica; tiene un lenguaje actual que conduce al lector a revivir la época, la literatura, los problemas personales y políticos y reflexiona sobre el curso de la historia en un tono propio del ensayo. Ricardo Senabre afirmó que en este libro «la pasión No domina sobre el rigor. Pero una pasión nacidadeba de untenerla indudable amorpara a la rebajar literatura. es, por tanto, reprobable, aunque el lector en cuenta algunos excesos» (39). Con Los nietos del Cid -si pretendemos presentarlo como un método de investigaciónse nos vienen abajo las explicaciones que habíamos dado sobre el método de acercamiento a gentes del 98, porque éste es un libro para iniciados y aficionados y lo que consigue, y no es poco, es que el lector se apasione por la literatura de la época y, si el lector se apasiona, los métodos los pone él y sobra alguna de la parafernalia didáctica que habíamos visto anteriormente. Finalmente, Francisco Umbral deja muy claro qué son los del 98, qué significan y por qué son imprescindibles para un español culto: [67] De acuerdo con el penúltimo brote romántico, los del 98 fueron unos formidables tipos humanos, literarios, unos españolazos de cuerpo entero, todos individualistas, todos autistas y líricos que, pese a su personalismo, constituyeron un verdadero grupo generacional, y la charnela que los (40) enlaza, y por la que tanto hemos preguntado siempre, se reduce a una palabra: España .
¿Por qué insistimos tanto en los valores, las ideas, la aportación y los métodos de aproximación a los hombres del 98? Porque son unos «formidables tipos humanos», porque dan una «plural lección literaria» y porque esta lección, sin duda, puede y debe servir para liberar a los estudiantes de la LOGSE, de «la moda educativa que favorece en el alumno la visión propia de la camada» (41). Yo, también, como Eduardo Alonso, dedico estas líneas a «los colegas y colegos de la LOGSE merengada que confunden el culo con las témporas» (42). Y, si a partir de aquí, en vez de confundir cosas tan dispares, asumen que «la literatura es el órgano de la sensibilidad nacional, (que) su olvido significa la insensibilidad, la «anestesia», la atonía quizá es lo que muchos andan buscando- (y que) la pérdida de la Literatura española es la vía más segura de la «enajenación», de «alienación», el camino para que España deje de ser un pueblo, para convertirse en una masa sin memoria histórica, sin una modulación peculiar ante la vida, sin proyectos, expuesta a toda clase de manipulaciones» (43). Si, como decíamos más arriba, mis lectores asumen todo esto, es que han asumido que el rigor, la crítica, la lectura comprensiva y el análisis perspicaz frecuentemente no tienen nada que ver con la política.
Desde luego, «la LOGSE merengada» parece estar reñida con la educación y el rigor, tal vez por eso «los viejos del 98, a la altura de 1930, miraban a la política con vago escepticismo: pólvora mojada» (44). [68] y concluyo. Siempre habrá el caritativo bienpensante que diga que estamos haciendo catastrofismo. Ojalá fuera así, ojalá nuestra argumentación fuese catastrofista porque, entonces, el que necesitaría una revisión crítica a fondo sería el autor de estas líneas, pero me temo que no, que el mal de la LOGSE con el cadáver dentro, recién nacido, pero ya fétido, de la ESO, es muy español; pero tiene reflejos e interconexiones en otros sistemas educativos que, por los resultados, son equiparables a los nuestros. El Boletín del Colegio de Abogados de Massachusetts difundió algunas disparatadas preguntas que habían formulado abogados en ejercicio. El problema no es que estosgente abogados sean tontos yde necios, el problema es que son gente con apoder e influencia, son que sin capacidad raciocinio y de lógica, pueden mandar la cárcel a un ciudadano, el problema es de la falta de rigor y de la falta de una educación que, asentándose sobre textos plurales, fomentara el espíritu crítico que hubiera evitado los disparates que vamos a contar. (Y sólo nos referimos a tres o cuatro porque la lista es larguísima): 1.- Bien doctor, ¿no es cierto que si alguien muere durante el sueño, no se entera de ello hasta la mañana siguiente? 2.- ¿Estaba usted presente cuando le hicieron la foto? 3.- El hijo menor, de veintiún años, ¿qué edad tiene? 4.- ¿Fue usted o su hermano menor quien fue muerto en la guerra? Por así eso(45) sería no sea . mejor pensar que las gansadas las decimos nosotros, pero nos tememos que
Azorín en el aula (¿?). Algunas reflexiones sobre la lectura en la escuela (Monóvar, 11 de mayo, 1998) (46) ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA Universidad de Alicante No se trata de un error tipográfico; los signos de interrogación que, colocados entre paréntesis, forman parte del título que encabeza estas líneas no son un despiste del copista, sino una marca que quiere corresponder a la presumible perplejidad que, suponemos, podría
causar el nombre de José Martínez Ruiz unido, por una parte, a un Seminario dedicado a la «Literatura infantil y juvenil» y, por otra, al sustantivo «aula» que remite necesariamente a tareas -lecturas- escolares, para las que el nombre de Azorín no parece, al menos en principio, una referencia bibliográfica plausible, que ofrezca expectativas de aceptación masiva y más si tomamos en consideración que nos estamos refiriendo a textos dirigidos a un tipo de lector poco practicante, escasamente motivado, cuando no totalmente ayuno de interés en el ejercicio de la lectura, para quien el autor de La voluntad podría resultar un manjar inadecuado, incluso indigesto. [70] Por cuanto se refiere a la primera de las causas, me permitirán que apunte alto, es decir, que «Literatura niegue el presupuesto mayor ydiferente ponga enoduda individualizar una infantil y juvenil» ajenaque a larealmente Literaturasea sinposible adjetivos. Podríamos hablar, tal vez, de determinados textos literarios que podrían ajustarse mejor que otros al patrón medio de lectura de receptores que tienen una determinada edad, o para ser más precisos, un determinado grado de desarrollo de las habilidades lectoras; podríamos hablar, quizás, de algunos textos que por su temática, su desarrollo argumental, sus características formales, incluso su extensión, podrían acomodarse mejor a los gustos o las capacidades de receptores con determinadas edades, pero no estoy seguro de que eso lleve consigo la posibilidad de desgajar del cuerpo total de la literatura, como si de un apéndice se tratara, una especie de subgénero -menor o mayor- de literatura «ad hoc», con caracteres específicos, características expresivas propias, modelos de análisis diferenciados y hasta una aproximación temporal, diacrónica o sincrónica, individualizada. Hay, eso sí, buena y mala literatura; siempre la ha habido y siempre la habrá. Hay escritores cuyo afán creativo les impulsa por encima de cualquier otro condicionamiento, escritores que dejan, a veces contra viento y marea, a veces con el aplauso de un público entusiasta,embarcados una obra imperecedera ajena a los avatares del tiempo; perolahay también fácil escritores en el mundoyde la moda, la costumbre, el halago, publicación o la estupidez, cuya obra, aplaudida en ocasiones de manera exagerada por un papanatismo complaciente y bobalicón, suele acabar arrumbada en los anaqueles del olvido. Los primeros suelen concluir considerándose clásicos, es decir, atemporales e imperecederos; de los segundos sólo se ocupan, y ello de manera circunstancial y a la sombra de centenarios y conmemoraciones, los especialistas de la historia literaria y más por justificar lo intrincado y difícil de sus sabias investigaciones que por el interés real que tales productos encierren. ¿Es, acaso, Bécquer un poeta que escribiera para adolescentes? ¿son sus rimas y sus leyendas literatura juvenil? ¿Podríamos asegurar que la larga tradición cuentística, ya sea de transmisión oral o culta, pertenece al ámbito de la literatura infantil y juvenil y no al de la literatura sin adjetivos? Y sin embargo, Bécquer es leído con más o menos confesada complacencia [71] por el público juvenil y las historias tradicionales forman parte del acervo cultural, oral y escrito, de nuestros niños y jóvenes. Hemos de reconocer, sin demasiadas concesiones, que nuestros alumnos leen poco y que lo hacen con enormes dificultades, con insalvables reticencias. Reconocemos también que cada vez es más difícil el acceso de los jóvenes lectores a las obras literarias. A la ineficacia lectora -y en este asunto cada penitente deberá aguantar su vela- se une una especie de pereza invencible: a nuestros jóvenes les resulta infinitamente más productivo aproximarse a los modelos narrativos audiovisuales que a los textos escritos. La difícil competencia de
los medios audiovisuales ante los modelos escritos ha desatado una especie de guerra sin cuartel entre maestros y editoriales por conseguir, los unos un material que no produzca el rechazo sistemático en los alumnos, una cuota de mercado cada vez más amplia y generosa los segundos. Y es, precisamente en esta circunstancia tan especial, cuando aparece el escritor «especializado» en literatura hecha a la medida de los lectores infantiles y, en tramos sucesivos, hasta los dieciséis años: he ahí la «nueva» literatura infantil y juvenil. Nueva en nuestro ámbito de cultura, menos nueva, pero semejante en su génesis, en otros espacios, en otras culturas. ¿Será posible producir un texto literario que tenga como receptor mayoritario un lector infantil o juvenil? respuesta, claro, haydesi ser no sóloEjemplos es posible, sino inclusoen deseable, si el autorLatiene algo que decir sabepositiva: cómo decirlo. hay sobrados la historia de la literatura universal que hacen firme y fructífera la opción. Pero incluso desde esta perspectiva, abierta y generosa, sería conveniente establecer algunas matizaciones. Si parece que no puede dudarse de que Perrault, Jonathan Swift o Lewis Carroll, por citar sólo algunos ejemplos, escribieron sus obras pensando más o menos explícitamente en lectores jóvenes, no lo es menos que esas obras son lectura apasionante tenga el lector la edad que tenga. Por otra parte, y en sentido contrario, no es infrecuente encontrar entre las antologías de literatura infantil o juvenil textos de autores «mayores» pretendidamente escritos teniendo como receptores posibles o deseables a niños o jóvenes. Carmen Bravo Villasante en su ya clásica Historia de la literatura infantil española (Madrid, Doncel, 1972, primera edición de bolsillo) precisa que «hasta Federico García Lorca no se capta realmente la esencia de la poesía [72] infantil», y propone como ejemplo, «obra maestra» de la literatura infantil la llama, el conocido poema dedicado a Teresita Guillén del lagarto y la lagarta: «El lagarto está llorando/la lagarta está llorando./ El lagarto y la lagarta/con delantalitos blancos./.../». Pues bien, el comentario de la ilustre autora sobre la pertinencia infantil del poema nos parece, realmente, de antología y hace innecesario otro comentario: «A los párvulos les parece muy natural que los lagartos lleven delantalitos blancos y que el sol vaya vestido de raso. Hay que verles accionar cuando recitan esta poesía» (164). No menos interesante resulta la selección por parte de la misma historiadora de un poema de José Martí, esta vez sin comentario alguno, en la Historia y antología de la literatura infantil universal (Madrid, Miñón, 1988), que dice: «Cultivo una rosa blanca/en julio como en enero/ para el amigo sincero/ que me da una mano franca./ Y para el cruel que me arranca/el corazón con que vivo,/ cardo ni ortiga cultivo:/ cultivo la rosa blanca» (T. IV, 226), hermosísimo poemilla de Versos sencillos cuya vinculación a la literatura infantil parece, cuando menos, discutible atendiendo a la complejidad conceptual que encierra bajo una aparente simplicidad, casi ingenuidad, formal. Los ejemplos aducidos ponen de manifiesto lo difícil que resulta establecer una frontera razonable que permita segregar del acervo general de la Literatura una parte que admita, sin forzar excesivamente el lazo, el calificativo de infantil y juvenil. Por las mismas razones creemos que no debería plantearse la cuestión desde el punto de vista de la posibilidad de producir un texto literario cuyos receptores más inmediatos y directos pudieran ser niños o jóvenes, ni mucho menos, como en tantas ocasiones se pretende, empeñarse en buscar -e incluso en definir- un modelo de literatura infantil y juvenil de caracteres específicos que en el fondo sólo resulta ser, en la mayor parte de las ocasiones, una añagaza tras la que esconder determinadas simplificaciones o evidentes ineficacias. Si puede parecer razonable,
incluso necesario, seleccionar de la producción literaria general aquellos textos que mejor sintonicen con el gusto, las inquietudes o las capacidades de lectores catecúmenos o en proceso de maduración, y formar con tales obras colecciones especialmente diseñadas y editadas en función de tales receptores, no lo es tanto pretender que exista un subgénero literario propio que pueda definirse con el apelativo de «infantil y juvenil». [73] Atendiendo a este planteamiento la posibilidad de llevar a Azorín a las aulas nos parece una opción no sólo posible, sino incluso especialmente significativa y de indudable rentabilidad en el proceso de aprendizaje de los modelos de expresión escrita. Sé que esta afirmación podría parecer temeraria y que para muchos maestros tal afirmación parecerá un despropósito: no es alumnos, un escritorcon de su literatura juvenil, sus obras sintonizarían con las inquietudesAzorín de nuestros capacidad lectora... sería no necesario leer con el diccionario al lado, interrumpir constantemente la lectura para indagar cuestiones léxicas, los enojosos y rebuscados adjetivos, la premiosidad en la descripción, esos textos narrativos en los que no hay acción... ¿cómo puede proponerse tal idea? Antes de seguir adelante tal vez resulte necesaria una nueva precisión y, también en este caso, en el límite de la ortodoxia, en esa frontera sutil que separa lo didácticamente correcto del anatema pedagógico. Puede ser objetivamente cierto que, dadas la circunstancias -me refiero a la genérica pobreza en el desarrollo de las habilidades lectoras, al escaso o casi nulo ejercicio de lectura que suelen practicar nuestros alumnos, a la complicada tarea de motivar para la lectura placentera- habrá que aceptar que lo prioritario es que los alumnos lean, lo que sea, pero que lean, algo les quedará y siempre asentarán su destreza lectora (y se habrán dado cuenta de que abordamos ahora la segunda de las cuestiones que señalábamos en el comienzo de nuestra exposición). Perosereste planteamiento quedeobjetivamente hasta justificable puede sólo la cara amable un sofisma. Apuede veces,ser lo razonable objetivo yyevidente puede resultar una trampa tras la que se oculta un inesperado y molesto contratiempo. En ese «que lean lo que sea, pero que lean» confluyen diferentes líneas de actuación que forman un nudo -no se muy bien si gordiano- que tal vez resulte necesario desenredar. No es este momento para plantear la dificultad intrínseca que exige el proceso de lectura. Posiblemente, en un primer momento, leer nos parezca una faceta más del trabajo en esos primeros años de escuela, algo que puede «aprenderse» en unos pocos meses y que, además, ya no se olvida. La lectura, tal vez piensen algunos, se ha incorporado a la vida diaria de tal manera que, además de ser imprescindible, resulta una actividad constante e ineludible... ¡cualquier niño de siete años sabe leer y [74] además ahora es obligatorio ir a la escuela! Y sin embargo, la experiencia nos dice que conocemos cientos de alumnos con ocho, diez, doce años de escolarización que presentan graves deficiencias en su capacidad lectora y, si tiramos un poco más de la manta, a lo peor descubrimos miles de adultos escolarizados hasta los catorce años que, con veinte o treinta años, han olvidado prácticamente, si es que alguna vez consiguieron aprenderlo, el milagro de la lectura. Y es que, si nos ponemos un poco más serios, tal vez lleguemos a pensar que «leer» no consiste solamente en descifrar unos signos gráficos, la actividad lectora pone en funcionamiento otros elementos, léxicos, gramaticales, cognitivos, socioculturales que hacen que la operación de desciframiento resulte mucho más compleja, significativa y, si se consigue hacer adecuadamente, mucho más gratificante y enriquecedora que la mera descodificación de unos signos gráficos, y que
la complejidad de esta operación requiere no sólo el desarrollo adecuado de la habilidad lectora, sino su práctica constante, de manera que puede asegurarse que el abandono implica el anquilosamiento de la habilidad lectora y, a medio plazo, su pérdida práctica. Si esto es así ¿podrá considerarse positiva y gratificante una actividad que implica, una vez que se ha anquilosado la destreza, un esfuerzo enorme, y una escasa productividad? La desproporción entre el esfuerzo necesario y la rentabilidad obtenida se convierte en un impedimento insalvable. Si añadimos a esta realidad la existencia de alternativas que ofrecen mucha más productividad con un menor esfuerzo (cine, vídeo, televisión), podremos entender mejor las razones de la conocida pereza lectora de la sociedad actual y también, de esa parte tan sensible de la sociedad, que son los escolares. Parecería, pues, necesario volver la vista al propio proceso de aprendizaje y de asentamiento de las habilidades lectoras. Si a lo largo del proceso de aprendizaje y asentamiento de estas habilidades somos capaces de ofrecer a los nuevos lectores los mecanismos suficientes para proporcionar un equilibrio en el binomio «esfuerzo/rentabilidad», tal vez pueda deducirse que, afirmada la destreza y garantizado el equilibrio, sea posible suponer una mejor disposición ante la opción lectora una vez terminada la etapa de escolarización; esta mejor disposición debería traducirse en un distanciamiento temporal del proceso de anquilosamiento de la destreza lectora, lo que significaría, lógicamente, una disposición [75] más abierta a la práctica de la lectura, lo que redundaría en la mejora de la destreza... Pero, ¿cómo se aprende a leer? ¿cómo se aprende a leer adecuadamente? No se me ocurre otra respuesta que, echando mano del gran Pero Grullo, afirmar que a leer se aprende leyendo. Ahora bien, si las propuestas de lectura que ofrecemos a los sufridos neolectores no significan una progresión constante, una ampliación progresiva de su competencia lectora, posible que aprendan a leer sólo es decir, aquellos mensajes queesles ofrecemos como modelo. Seríadeterminados algo así comomensajes, si pretendiésemos que un niño aprendiese a andar en bicicleta ofreciéndole la posibilidad de practicar, siempre y sólo, con un triciclo, eso sí, perfectamente diseñado y hermosamente policromado. De alguna manera podríamos cuestionarnos si a nuestros alumnos no les gustan determinadas lecturas porque no tienen destreza suficiente para acceder a ellas o carecen de tales destrezas porque no han ejercitado convenientemente la lectura. Lo que podría parecer un planteamiento bizantino apunta, sin embargo, hacia uno de los principios más interesantes que deberíamos tomar en consideración a la hora de reflexionar sobre la apasionante y difícil actividad de la lectura. Me refiero a la «ley de la frontera» que no es ni un título de narrativa juvenil ni una película de vaqueros-, que actúa como principio básico del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua tanto en su expresión oral como en lo que se refiere a la modalidad escrita, que es de la que me ocuparé inmediatamente. Posiblemente sea el modelo de aprendizaje de la lengua natural el manual más explícito y de mayor rendimiento educativo de cuantos tenemos a nuestro alcance; también, desgraciadamente, el más olvidado. Parece un hecho incontestable que el aprendizaje de la lengua se produce en el seno de la vida social en todos los individuos del grupo, sin excepción alguna, salvo los casos de alteraciones físicas o psicológicas, en un tiempo
relativamente breve y en función de las necesidades de integración y comunicación del neófito en el seno del grupo al que pertenece. Ya sé que lo que acabo de escribir parece chocar contra las teorías mentalistas de Chomsky, pero incluso teniendo en cuenta las capacidades genéticas en el proceso de adquisición de los modelos de comunicación basados en los signos orales, parece imposible asumir que el [76] proceso de aprendizaje de la lengua oral en el seno de una comunidad hablante determinada no es inmanente (¿?), sino inducido, aunque resulta palmario que no suele ser traumático ni requiere de grandes especialistas en su desarrollo. ¿En qué manual ha aprendido una madre que debe insistir en que el neohablante no le pida agua mediante un gesto indicativo, sino pronunciando, más o menos precisamente, el signo «agua»? ¿No podría parecer una actuación culpable que esa madre insista enaque entiende la demanda oídosmaterna, sordos a la sus requerimientos, susno lloros y pataletas, hasta del que,pequeño, vencida haciendo por la tozudez criatura emite el ansiado vocablo? Si el niño en cuestión tiene sed y con su gesto la madre ha comprendido el mensaje, ¿por qué torturar al pequeño obligándole a realizar el ímprobo esfuerzo de articular un sonido que le cuesta un esfuerzo enorme? Es más cómodo el gesto, forma parte de los signos utilizados más tempranamente por el pequeño, le supone un esfuerzo menor y para él es mucho más fácil y directo que articular una palabra que ya conoce, que forma parte de su competencia lingüística, pero que le cuesta un esfuerzo identificar y producir. Pero si la madre no actuase de esa manera el proceso de oralidad del niño resultaría posiblemente más lento, menos eficaz y con ello se retrasaría también el proceso de integración del niño en el grupo social al que pertenece primero, y en la escuela después, demorándose de ese modo el inicio de su maduración cognitiva. Planteamos, evidentemente, una situación única que forma parte de un proceso mucho más complejo y rico, en el que la participación del neohablante y de sus mentores, especialmente pero no de manera exclusiva, la madre, tiene dos ejes centrales que la ordenan y sistematizan: la insistencia y el refuerzo, por una parte, y la situación comunicativa límite, semejante a la que hemos descrito, por otra. Situaciones como la que comentamos han sido ampliamente descritas y estudiadas en la abundante bibliografía que se viene ocupando del proceso de aprendizaje natural de la lengua y, como en otros casos, nos parecen un ejemplo de indudable interés en el proceso de adquisición de otras destrezas lingüísticas de mayor complejidad y desarrollo posterior. Es evidente que el aprendizaje de la lectoescritura tiene un correlato, al menos en cierto sentido, con las habilidades de la expresión oral. Aun aceptando que se trata de mecanismos de mayor complejidad, [77] pues nos enfrentamos a un sistema de representación -el gráfico- de otro sistema -el oral- que requiere un doble esfuerzo codificador, no parece difícil considerar que los procesos de codificación y descodificación se desarrollan según mecanismos semejantes aunque no idénticos. Pues bien, si la habilidad lectora presenta una dependencia constante del propio ejercicio de la lectura, el marco de actuación de esa lectura estará también en relación directa con los modelos textuales sobre los que se ejerza dicha actividad. No parece posible desarrollar una capacidad lectora eficiente sobre propuestas lectoras en las que el actuante lector no está experimentado. Volviendo al símil que empleábamos más arriba, si el lector está habituado a marchar con tres ruedas, le resulta difícil, incluso traumático, intentarlo sobre dos; sólo
tras un periodo de adaptación y aprendizaje desarrollará la destreza suficiente para conseguir el equilibrio primero, la tranquilidad después, el placer finalmente. Al afirmar que, en el proceso de afirmación y desarrollo de las habilidades lectoras, lo que importa es que el individuo lea, si lo afirmamos sin más matices, correremos el riesgo evidente de limitar el alcance del desarrollo a la frontera que señalan los textos leídos, es decir, la tipología textual que sirve al lector como campo de pruebas y rodaje. La ley de la frontera exige un proceso de selección de textos de dificultad progresiva que, de una parte, mantenga los lazos de motivación e interés y, de otra, garantice el progreso en la competencia lectora del alumno. Resulta, pues, imprescindible garantizar un sentido de progresividad en la tipología de textos seleccionados para la actuación lectora el aula si no queremos renunciar de hecho al afianzamiento de la capacidad lectora de losenalumnos. Es evidente que la tarea no resultará fácil, que la respuesta del alumno será, sistemáticamente, la de rechazar aquello que le supone un mayor esfuerzo, pero como en el proceso de aprendizaje de la lengua oral, será necesario insistir reiteradamente en la necesidad de afrontar y vencer las dificultades lectoras. Somos conscientes de que esta insistencia puede llevar aparejado el rechazo de la actividad por parte del alumno, lo que obligaría a diseñar estrategias de actuación que faciliten el camino y favorezcan el proceso de incorporación motivadora al desarrollo del afianzamiento progresivo de la actividad lectora. [78] Y es en este punto cuando nos vemos en la obligación de retomar la afirmación anterior en el sentido de que lo importante es que los alumnos lean, lo que sea, pero que lean. Tomemos dos fragmentos de carácter narrativo; dos muestras significativas en su brevedad y aventuremos un análisis sobre su recepción por parte de un grupo de alumnos, pongamos, por ejemplo, de primer curso del segundo ciclo de primaria: Lope pulsó el mando a distancia y la película de vídeo volvió a comenzar. Era una de policías y ladrones, con mucha persecución de coches, tiros a granel y todo eso. No estaba mal. Pero él sólo quería oír de nuevo el arranque musical, muy fuerte y lleno de ritmo. Bueno, y también quería ver a la hija de Paolo «Revientacajas» por última vez. Ella, claro, se llamaba Paola. Y le gustaba. Le gustaba más que Vanesa, la vecina rubia de los tirabuzones. Pero eso era normal porque en el cine y ya se sabe: sacan siempre a las mejores, es decir, a las más guapas» (47). Hace un momento ha salido el maestro; no hay nada comparable en la vida a estos breves y deliciosos respiros que los muchachos tenemos cuando se aleja de nosotros, momentáneamente, este hombre horrible que nos tiene quietos y silenciosos en los pupitres. A las posturas violentas de sumisión, a los gestos modosos, suceden repentinamente los movimientos libres, los saltos locos, las caras expansivas. A la inacción letal, sucede la vida plena e inconsciente. Y esta vida, aquí entre nosotros, en esta clase soleada, en este minuto en que está ausente el maestro, consiste en subirnos a los bancos, en golpear los pupitres, en correr desaforadamente de una parte a otr a (48).
No creo que sea imprescindible llevar la propuesta al aula para asegurar que el primero de ellos sería «mejor recibido» por los alumnos y por ello, si supusiéramos que ambos son el arranque de una historia, sería seleccionada la primera como la más adecuada para
proponer a los alumnos: el texto parece, al menos en su arranque, más «motivador», con más capacidad de atracción para nuestros lectores. No sería difícil [79] intuir que una de las razones por las que el personaje protagonista del primer fragmento sintonizaría bien con nuestros escolares podría buscarse en la situación que se plantea: un muchacho se dispone a ver por segunda vez una película de vídeo con la intención de escuchar de nuevo su trepidante arranque musical y para volver a contemplar la imagen de Paola, mucho más guapa que su vecina, tan ridícula, que lleva tirabuzones. Se trata de una situación con la que el lector puede identificarse rápidamente, que resulta habitual en su entorno biográfico; ¿quién no ha visto repetidas veces una película de acción, con una hermosa protagonista cuya belleza nos ha cautivado? (podríamos variar, claro está, el genero de los actores y el efecto sería el mismo). Pero parece necesario apuntar enseguida que tal argumento debería ser válido también para el segundo texto, cuyo planteamiento narrativo, la actuación de unos alumnos al abandonar el profesor durante unos minutos la clase, es tan próximo al lector, al menos en principio, como el segundo, bien es verdad que, en este caso, el texto seleccionado tiene un tono dominante de carácter descriptivo al que los neolectores suelen ser más reacios. Desmontada la posibilidad temática como argumento suficiente tal vez podríamos fijar nuestro interés en el modelo narrativo; pero tampoco desde este punto de vista ofrece el primero de los textos síntomas claros de ser especialmente atractivo en relación con el segundo. En efecto, El primer texto está escrito desde la perspectiva objetivadora de la tercera persona de autor omnisciente que empuja al lector a recrear, desde fuera, la situación narrativa, distanciando o alejando al lector de la historia narrada; por el contrario, en el segundo texto, el empleo de la primera persona debería favorecer el proceso de implicación del lector en la historia y más aún si tenemos en cuenta que el autor enmascara ese yo narrador en una forma de plural (nosotros: tenemos, nos, entre nosotros, subimos) que implica irremediablemente a quien lee y le convierte en coprotagonista de la historia. Si la historia que se cuenta y el modelo narrativo no pueden explicar convenientemente, según decimos, las razones por las que de manera indudable el primero de los fragmentos nos parece más adecuado para que lean nuestros jóvenes alumnos, ¿qué es lo que hace posible que sea el primero y no el segundo de los textos el elegido? Parece obvio que la respuesta a tal pregunta deberá buscarse por el camino del registro [80] idiomático empleado en ambos textos, es decir, por el camino de la selección léxica, de la utilización sintáctica y de las inferencias semánticas que presentan ambos textos. No será muy difícil constatar que el segundo es más elaborado, emplea un léxico menos habitual, es más ambicioso desde el punto de vista de lo sugerente (bastaría para ello hacer una cala en los adjetivos empleados), más alambicado desde el punto de vista sintáctico, es, en suma, una propuesta comunicativa «más incómoda» para el lector poco habituado a la lectura que el primero, cuyo modelo lingüístico se sitúa perfectamente en el registro coloquial más o menos correcto, un modelo más directo y frecuentado por el lector no sólo en tanto que lector, sino como hablante y oyente. La menor dificultad en el proceso de descodificación lectora se traduce en un evidente aumento de la rentabilidad en el proceso lector, de manera que conseguirá asumir el contenido informativo del mensaje con menos esfuerzo en el primer texto que en el segundo, y es esta misma razón la que explica que sea mejor recibido el texto cómodo que
el que exige mayor esfuerzo de descodificación lectora. Pero habrá que decir también que este texto más cómodo le aportará infinitamente menos en tanto que procedimiento educativo para aumentar su competencia lectora: hemos encontrado un agradable y cómodo triciclo con el que podrán realizar un cómodo paseo, pero que no enseñará a nuestros alumnos a andar en bicicleta. ¿Hablábamos de leer? ¿Y el placer de la lectura? ¿Azorín en el aula? ¿No será mejor que el alumno lea lo que sea y que se lo pase bien mientras lee que proponerle textos tan complicados que termine por rechazarlos y por lo tanto por rechazar la lectura? Depende, todo depende; podríamos responder a estas cuestiones con otras preguntas: ¿Qué garantías tenemoscómodas? de que la¿Una lectura cómoda el camino más adecuado para llegar a otraspodrá lecturas menos lectura queesresponde al modelo comunicativo coloquial reforzar o mejorar la competencia lingüística del alumno? ¿y la competencia lectora? ¿es de verdad un placer leer o se trata más bien de un esfuerzo que, cuando se realiza bien puede llegar a resultar placentero? Tal vez sean demasiadas preguntas, demasiadas dudas para intentar una respuesta satisfactoria. Aceptemos, en primer lugar que leer, se lea lo que sea, es una actividad saludable en cualquiera de los casos, pero añadamos enseguida que el [81] tipo de lectura que queramos plantear deberá estar relacionada con los objetivos que quieran conseguirse, dicho de otro modo, que deberán seleccionarse diferentes textos para realizar diferentes actividades con las que conseguir diferentes objetivos. Establecer una frontera entre textos convenientes, adecuados, especialmente indicados o recomendados para una determinada edad para un determinado momento, y otros que no lo son o no lo parecen tanto, es una aproximación parcial al problema de la lectura que puede ocasionar muchos y graves inconvenientes. Enpuede segundo y atendiendo a lo oque acabamos decir, determinada afirmaremosactividad que cualquier texto ser lugar, adecuado, conveniente indicado parade realizar lectora, encaminada a conseguir tal objetivo e inadecuado, inconveniente o no indicado para realizar otra, o para conseguir determinados objetivos. En tercer lugar quisiéramos afirmar que en la edad escolar pueden diferenciarse radicalmente dos modalidades lectoras: la que se realiza en el aula, con la tutela del maestro y la que el alumno realiza en solitario, es decir sin la tutela del maestro. Cada una de estas dos modalidades responde a un procedimiento lector diferente y tendrá, claro está, objetivos y modalidades distintas. Llamaremos a la primera «lectura didáctica» y a la segunda «lectura lúdica». La lectura lúdica tiene como objetivo básico el propio proceso de lectura. El sujeto lector busca en la lectura el entretenimiento, la satisfacción de aproximarse y conocer una historia, un pensamiento, un sentimiento, por el placer de compartirlos con el emisor. Interesa la lectura de globalidad, el seguimiento de las ideas principales y la posibilidad de sentirse cómodo «imaginando» o recreando el mundo reflejado en la letra impresa. En la lectura lúdica se busca fundamentalmente la rentabilidad lectora: empleando el menor esfuerzo posible se aspira a conseguir la mayor información, la mejor sintonía con el emisor del mensaje escrito. Suele ser una lectura individual, aunque después puedan compartirse las experiencias lectoras, en la que resulta especialmente significativa la
implicación del receptor en el proceso comunicativo, de ahí la importancia que tiene en los textos destinados a este ejercicio la sintonía afectiva, cultural o de intereses entre el emisor y el mensaje. Por la misma razón resulta especialmente significativo que la modalidad discursiva del mensaje se aproxime lo más posible a la competencia [82] lingüística del receptor, de manera que el proceso de lectura no signifique un esfuerzo desproporcionado por parte del lector, en caso contrario, se romperá el equilibrio esfuerzo/rentabilidad que resulta decisivo para esta modalidad de lectura. Desde este punto de vista no parecería aventurado afirmar que los modelos de «narración» audiovisual (cine y televisión) actúan como una fortísima competencia de los soportes escritos: resulta evidente que el binomio esfuerzo/rendimiento se descompensa decididamente a favor de los modelos audiovisuales. Este tipo de lectura podía considerarse el habitual de los lectores «no profesionales», es decir, el que suele practicarse como diversión o entretenimiento por quienes, desarrollado y consolidado el hábito tras la etapa escolar o formativa, acostumbran a dedicar alguna parte de su tiempo de ocio a la saludable y placentera actividad de la lectura. Los mecanismos de selección del material de lectura se ajustan con precisión al modelo que describimos: por razón del tema de que se trata, del autor, de la moda, de la crítica etc., y no es extraño escuchar en boca de estos lectores que tal texto no les ha gustado, incluso que han abandonado su lectura por no resultar tan «atractivo» como se había supuesto o porque resulta «pesado» o «difícil». Pero conviene recordar que nos venimos refiriendo a la lectura en la etapa de aprendizaje y consolidación de la destreza lectora, por lo que deberemos considerar la posibilidad de que tal tipo de lectura obtenga, en general, un rendimiento menor del que cabría suponer debido, precisamente, al escaso o parcial desarrollo de la destreza lectora del nuevo lector. Esta razón nos lleva a plantear la necesidad de seleccionar los textos dedicadosal aregistro este tipolingüístico de lecturaempleado, atendiendoa la noposición sólo a lasdel condiciones señaladas, también narrador enantes el proceso, a lasino capacidad de envolver o atraer la atención del lector, o a las posibilidades reales de invitar al lector a la participación activa en el proceso. Ahora bien, teniendo en cuenta la dimensión formativa de este tipo de lectura, cabría plantearnos cuáles son los objetivos didácticos que podríamos conseguir utilizándola como procedimiento en el proceso educativo. Es evidente que, dados los condicionamientos que hemos señalado para el proceso lector y para la selección del texto que ofrecemos para leer, el único objetivo alcanzable se relaciona, precisamente, con la [83] propia actividad lectora, es decir, se trata de una actividad cuyo fundamento se centra en el desarrollo de la propia actividad: reforzar el mecanismo de traducción de signos gráficos en unidades lingüísticas significativas y en unidades de información o significación abstracta o conceptual. Siendo este un objetivo importante, no podría servir para justificar una dedicación exclusiva o claramente predominante en el aula y menos aún en una etapa de formación y profundización de las habilidades básicas del alumnado. Por otra parte, podrían señalarse objetivos secundarios de indudable interés, pero de constatación y seguimiento más difícil, por no decir totalmente inevaluables; nos referimos, claro, a los objetivos inducidos del desarrollo de la propia actividad lectora relacionados con el léxico y su proceso de adquisición o maduración competencial, al contacto con determinadas estructuras sintácticas, con el uso y la frecuencia de elementos de cohesión semántica del texto etc.,
que, configuran el propio texto y que, constantes en el mensaje escrito, servirían, por inducción, como actuación de refuerzo en el proceso madurativo en el que nos encontramos inmersos. La lectura didáctica se fundamenta en textos seleccionados para trabajar determinados objetivos en el desarrollo de la propia actividad docente. Se trata de una actividad diferente de la anterior por su modalidad, por sus fines y por sus métodos. Es evidente que no podemos olvidar la capacidad de «enganche» que el texto seleccionado pueda tener entre los alumnos con los que trabajamos, pero lo prioritario será que permita el desarrollo de los procedimientos seleccionados y la consecución de los objetivos programados en un
momento determinado del proceso enseñanza. No se trata, como el lectura caso anterior, de un texto que el alumno/lector deberádetrabajar en solitario: se trata deen una compartida (y ello sea cual fuere el modelo de lectura que se elija para trabajar el texto), repetida, insistente y académica. Es evidente que los adjetivos que proponemos pueden parecer excesivos si recordamos que nos hemos situado en el ámbito de la E. Primaria, pero deberíamos considerar, en todo caso, que uno de los objetivos que se persiguen en la mencionada etapa educativa -y en la siguiente- es el desarrollo competencial de la actividad lectora, junto al de las otras habilidades básicas. La lectura didáctica de un texto supone una aproximación plural y ambiciosa al texto que se lee; no interesa sólo como fuente de información o de conocimiento, [84] o de placer, sino también como producto lingüístico, como material de análisis y reflexión lingüística; y para que la afirmación tenga todo su alcance, diremos más: es por el camino de la reflexión por el que pretendemos llegar a la información, el conocimiento y el placer de leer en esta modalidad de lectura. Al margen de otras consideraciones, bastaría con señalar que el proceso de adquisición y desarrollo de la habilidad lectora no se da con el mero ejercicio de traducción de signos gráficos, la lectura es, como decíamos mástambién arriba, culturales un procesoymucho más complejo en el y que se integran saberes lingüísticos, pero sociales. Nada se aprende, este principio es incuestionable en didáctica, sin la experiencia y a leer se aprende leyendo, pero de nuevo nos encontramos con la que hemos llamado «ley de la frontera» la habilidad lectora viene determinada por la práctica lectora, lo que vale tanto como decir que viene determinada por el tipo de textos que se leen y por la manera de leerlos. La necesidad de situar al nuevo lector en el límite de lo que le resulta cómodo o atractivo es la única garantía para trazar un camino de progreso y afianzamiento de su propia capacidad lectora. Suponer que la práctica de la lectura lúdica podría ser el vehículo necesario para desarrollar las potencialidades lectoras del alumnado sería condenar de antemano al lector a un tipo de lectura y, teniendo en cuenta lo que se afirmaba en su momento, a un modelo textual condicionado ab initio por la necesidad de producir un mensaje asumible, atractivo o motivador para los lectores a los que específicamente se dirige. La lectura didáctica no es una actividad «amable» para el alumnado; se demanda en los lectores una actividad vigilante y reflexiva, que busca la eficacia lectora a través de la confrontación crítica con el mensaje escrito. Este tipo de lectura significa una descompensación aparente (49) del binomio esfuerzo/eficacia en el sentido de que el lector puede considerar que el esfuerzo que se demanda es mayor que la rentabilidad lectora en el plazo inmediato, es decir, en la comprensión aparente del texto cuya lectura se propone. [85]
Es evidente que no resulta factible sintetizar en unas pocas líneas las posibilidades de actuación didáctica en un proceso de lectura como el que comentamos, pero bastará para nuestro propósito señalar algunas líneas de actuación que sirvan como muestra de lo que pretendemos. En primer lugar deberemos tener en cuenta que el texto cuya lectura se propone se debe seleccionar en función de unos objetivos -conceptuales, procedimentales o actitudinalespreviamente fijados, lo que significa que el texto será instrumental respecto de esta actuación didáctica específica. En fundamento segundo lugar que cualquier análisisdelo reflexión que tenga como unseñalaremos texto debe comenzar por laproceso lectura de detenida texto, es decir, por la aproximación léxica, por el análisis lógico o estructural de las unidades de contenido que lo configuran y por la lectura global del mismo. Observaremos enseguida que esta lectura ya se separa claramente de la lectura lúdica -que como dijimos aspira normalmente a una lectura global-argumental- y apunta hacia un modelo de intervención lectora más detenido y profundo. El alumno deberá entender en su integridad el texto propuesto, además, cuestionarse cómo se han organizado las unidades del discurso (conocer el todo y las partes del mensaje). En tercer lugar se organizará la aproximación reflexiva al texto como objeto de análisis y abordando cuestiones relacionadas con la utilización del código que resulten pertinentes en función de los objetivos planteados. Aunque la formulación de este apartado de lectura parezca desproporcionado teniendo en cuenta el nivel escolar en el que nos movemos, deberá tenerse en cuenta que el nivel de la reflexión es perfectamente graduable y progresivo de manera que podría abarcar desde cuestiones morfológicas (concordancias, de conectores o conjuntivos, la flexión verbal, los usos de apreciativos ouso deícticos), hasta preposicionales cuestiones sintácticas (sintagmas, oraciones, proposiciones, enunciados) o semánticas (elementos de adecuación o de cohesión referidos al texto, usos connotativos o sociales de términos, rasgos suprasegmentales, modalidades propias del discurso literario, etc.) atendiendo, precisamente, al momento en el que nos encontremos del proceso. En cuarto lugar, y teniendo en cuenta la formulación de los objetivos generales de las etapas de enseñanza obligatoria, debe atenderse a la [86] posibilidad de utilizar el texto como paradigma o modelo de expresión para el alumno, de manera que en el proceso de lectura se incluya también el ejercicio de manipulación, conversión o prolongación del texto leído siguiendo el modelo ofrecido por el propio texto. Además de estas notas cabría dejar perfectamente sentado el principio de que no se escribe como se habla. Si hubo un momento en que algún escritor defendió tal idea como modelo de naturalidad en la expresión, conviene matizar enseguida que los modelos de comunicación escrita, por muy naturales o espontáneos que queramos que sean, responden a un principio de intervención comunicativa en la que la situación condiciona de tal manera el mensaje que lo hace diferente al de la lengua oral. Los mecanismos de comprensión de un mensaje oral y los de los mensajes escritos, siendo semejantes, no son coincidentes, como no los son los de la actuación oral y los de la escrita; se trata de actividades que se desarrollan con elementos comunes pero claramente diferenciadas.
Teniendo en cuenta estas características podríamos preguntarnos si sería razonable utilizar indistintamente cualquiera de los dos textos que hemos seleccionado para conseguir los mismos objetivos. La respuesta, necesariamente condicionada pues no hemos prefijado objetivo alguno, debería plantearse en términos negativos. El primero ofrece las características fundamentales de un texto adecuado para la «lectura lúdica», el segundo parece más apropiado para una «lectura didáctica». Bastará para confirmar nuestra afirmación que realicemos una aproximación didáctica al texto azoriniano y nos preguntemos después si podríamos realizar una propuesta semejante con el otro texto. Procedamos, en primer lugar a motivar la lectura de este fragmento: hablaremos de la situacióny que los elementos actúan como Planteemos, personajes o por protagonistas historia de ladescribe, forma dedepresentar en un que escrito las cosas. ejemplo, elde la modelo narrativo desde la perspectiva de la primera persona, pero de tal manera que, el lector, los lectores, se puedan sentir también protagonistas de la historia contada (del yo al nosotros). Leamos el texto (podríamos realizar varias lecturas: el maestro, un alumno, otra vez el maestro...), de manera que en cada una se pueda acceder a distintos aspectos de la propuesta del texto: El objeto central [87] de la historia, la caracterización de los protagonistas -el maestro y los alumnos-, la implicación del lector en la historia... Trabajemos determinados aspectos del léxico: seleccionemos algunos términos que supongamos conocen los alumnos y analicemos su valor significativo en este texto, (los términos más complejos y menos interesantes los elucidaremos nosotros directamente: sumisión, letal, desaforadamente...), podríamos usar el diccionario, pero sin olvidar en todo caso que los alumnos conocen más términos de los que emplean en sus actuaciones y de los que dicen muy conocer y teniendo yenútil cuenta el proceso dede«recuperación» actividad enriquecedora para que el asentamiento la competencialéxica léxica.es una Plantearemos después la estructura interna del contenido del texto: qué dice y cómo ordena las unidades de contenido (primero, luego, luego, finalmente). Trabajaremos después con el uso del adjetivo (podemos suponer que el objetivo de reflexión gramatical se refiere, precisamente, al adjetivo y sus usos, características morfológicas y funciones). Buscaremos cómo es el maestro, cómo son los alumnos, qué actitudes toman, cómo se expresan estos elementos... Podríamos analizar los compuestos equivalentes (adjetivo, complemento del nombre, aposición...) y su valor significativo. Estudiemos cómo se configuran gramaticalmente los adjetivos y las relaciones que tienen con los sustantivos a los que complementan... propongamos ejemplos de adjetivación múltiple (series de dos o tres adjetivos referidos a un mismo sustantivo)... preguntemos si el adjetivo es necesario o no en un mensaje, qué aporta, si se puede prescindir de él... Propongamos también una reflexión sobre la actitud del emisor respecto del receptor y del mensaje ¿Qué pretende explicar? ¿Qué aspectos destaca? ¿Consigue el emisor que el lector se sienta parte de la historia?, ¿de qué manera?
Podemos cerrar las actividades planteando escribir un mensaje de características semejantes: puede ser también una situación frecuente en el aula, o algo diferente, pero que permita la narración desde una actuación semejante a la que propone Azorín. Leamos al grupo de nuevo el texto, pero sigamos un poco más el mensaje de Azorín e interrumpámoslo en el momento en el que la mano del profesor sorprende bruscamente [88] al protagonista y dejemos que nuestros alumnos imaginen cómo termina la historia. Estas propuestas suelen ser muy bien recibidas, pero no debemos olvidar que la historia debería continuarse desde los mismos planteamientos expresivos del texto leído... (50) No, no hemos olvidado que nos habíamos referido a alumnos del segundo ciclo de primaria, se tratabacon sólorigor de una de una en parece modo alguno podíamos plantear otroaproximación, tipo de propuesta. Nosugerencia, obstante nos una aproximación que, en su inconsistencia utópica, resulta esclarecedora. El texto cuya lectura hemos propuesto nos permite trabajar desde un punto de vista radicalmente distinto del que se puede imaginar para una lectura lúdica o placentera. Evidentemente las reflexiones lectoras que proponemos no resultarán «gratas» para el alumnado, pero ello no puede significar que sean carentes de interés o aburridas; habríamos de plantear, claro está, el trabajo constante del maestro como incitador y descubridor, como motor de una actividad necesaria desde el punto de vista educativo que, bien trabajada, puede resultar también grata y amable, ya que no abiertamente placentera. Para que este tipo de actividad pueda tener todo su rendimiento, es imprescindible seleccionar adecuadamente el texto con el que se quiere trabajar. Parece evidente que un texto como el que proponíamos en primer lugar ofrece menos opciones de indagación y profundización que el segundo. No se trata de un juicio de valor literario, sino un criterio de rentabilidad didáctica. Mientras textos como el primero permiten un acceso más cómodo y rentable a su lectura y son, por ello, muy adecuados para la lectura lúdica, el modelo de la segunda propuesta nos parece más indicado para una actividad lectora concebida desde presupuestos metodológicos distintos, y encaminada a la consecución de unos objetivos más ambiciosos, y resueltamente didácticos. El procedimiento lector es diferente en cada uno de los supuestos, como distintos son los fines, los objetivos y las metas que se esperan alcanzar. [89] Realizaremos, para concluir, una reflexión final que nos parece de enorme importancia. Hemos afirmado que, desde una perspectiva de globalidad, cualquier texto puede servir como soporte o vehículo para realizar una lectura didáctica, siempre que responda a la consecución de los objetivos marcados de antemano; pero siendo esta una verdad incontestable, no lo es menos que existe el riesgo de confundir los términos y suponer que, puesto que los textos adecuados para realizar una lectura lúdica se acomodan mejor a la competencia lectora de los alumnos y son objetivamente más «motivadores», son estos precisamente y de manera especial los que deben seleccionarse para realizar lecturas didácticas: de ese modo será más fácil -podría pensarse- sintonizar con las exigencias lectoras del alumno y, por ello, más accesible al proceso de reflexión... Pero ¿qué tipo de reflexión sobre el léxico podríamos proponer tomando como punto de partida el primero de los textos? ¿Hay, acaso, algún término cuyo contenido pueda favorecer una lectura léxica significativa? Observemos el nivel de cualificación de los elementos sustantivos del fragmento: ¿cómo es el protagonista? ¿Cómo es la bella moza que le atrae? ¿Ha de ser repelente sin más remedio -como parece desprenderse de la lectura del texto- la vecinita por llamarse Vanesa y llevar tirabuzones? ¿Y si nos aproximamos a la lectura lógica, qué
diremos sobre el hecho evidente de que la bella Paola ha de llamarse así porque su padre se llame Paolo (nombres, por cierto, de profunda raíz hispana) tal y como reza la evidente relación causa/efecto que se presenta en el texto: «Ella, claro, se llamaba Paola»? ¿Qué decir del modelo discursivo, a caballo entre la modalidad oral y la escrita, como paradigma o ejemplo de confusión de ambas modalidades tal y como practica, con tanta frecuencia como escaso rendimiento, el alumno en sus actuaciones escritas? Y, por concluir este rosario de cuestiones, nada retóricas a pesar de la apariencia, ¿qué podría aportar al desarrollo y ampliación de la competencia lectora del alumnado un texto como el que mencionamos? Si tenemos en cuenta, tal y como más arriba recordábamos, la ley de la frontera, el modelo expresivo de este texto no sólo no nos parece «fronterizo», sino adentrado bien adentrado el territorio desde de loseldominios habituales alumno y, ypor ello, de escasaenrentabilidad punto deexpresivos vista del proceso de del aprendizaje de las técnicas y las destrezas lectoras; tal situación, por otra parte, explica con absoluta claridad que la [90] predilección del alumno lector se decante inmediatamente por el texto que le demanda menor esfuerzo y le ofrece una más cómoda interpretación: la funcionalidad de la aplicación del binomio rentabilidad/esfuerzo no ofrece ninguna duda. Volviendo al punto de partida tal vez ahora se entienda mejor por qué Azorín sí tiene cabida en el aula, por qué afirmábamos al comienzo que no sólo no es imposible llevar los textos del maestro del estilo a la escuela, sino que, incluso, podría resulta recomendable. Cabe, pues, Azorín en la escuela; y no se trata sólo de una afirmación categórica realizada desde la cómoda posición que hemos ido levantando en las páginas precedentes; bastaría echar una rápida ojeada a las propuestas didácticas de las editoriales para comprobar hasta qué punto la presencia de este autor es una constante a lo largo de toda la etapa de enseñanza obligatoria (primaria y secundaria); el problema reside, en todo caso, en el modo de utilizar los textos de este autor, porque, digámoslo enseguida y muy claramente, la selección de textos del acervo común de la literatura española -Azorín, o Baroja, o Quevedo o Santa Teresa o Cervantes o Delibes o...- debe estar siempre presidida por las condiciones del propio desarrollo de la actividad docente y teniendo en cuenta las características del modelo lector que hemos llamado «lectura didáctica». Proponer la lectura de La voluntad en cualquiera de las etapas de la enseñanza obligatoria podría resultar una actitud temeraria, cuando no estúpida o suicida; los resultados de tal propuesta no sólo podrían resultar escasamente significativos, sino incluso absolutamente contrarios al objetivo primordial del proceso educativo en el que nos encontramos: el desarrollo de la competencia lectora y del placer de leer. Y es que no sería de extrañar que, forzado el inexperto lector a enfrentarse a un texto que apenas logra descifrar, además de no leerlo, formule la firme decisión de no volver a leer nunca más... [91]
El concepto de literatura infantil y las lecturas infantiles de Azorín
RAMÓN F. LLORENS GARCÍA Universidad de Alicante MAGDALENA RIGUAL BONASTRE Casa-Museo Azorín «Hay, sí, en muchos de ellos [cuentos], un deseo de penetrar en un mundo misterioso. En la lejanía, más allá de las apariencias cercanas, he procurado que se entrevea una región ignota; en esa región ignota, a lo que a nosotros nos parece azar es un orden preestablecido, y lo que reputamos misterio es claridad eterna». (Azorín, Cavilar y contar)
Azorín: El concepto de literatura y de lecturas infantiles
Puede resultar insólito para un lector no iniciado en la lectura de la obra azoriniana el enunciado de este artículo, sin embargo, dada la tendencia a la reflexión del escritor alicantino sobre todos los temas relacionados con la cultura y, fundamentalmente, con la lectura y con la literatura, no debería resultar tan extraño. Es cierto que Azorín no se ocupó en demasiadas ocasiones del concepto de literatura infantil, tal vez porque para él no ofrecía dudas, pero se ocupó en diversos artículos de la importancia que en la formación del individuo tenían las lecturas infantiles y en la repercusión que éstas tuvieron en él mismo. Sabido es que Azorín fue un escritor que basó su obra, esencialmente, en la inspiración libresca, en las lecturas, en la literatura. Pero, cabría plantearse cuáles fueron sus primeras lecturas escolares, aquellas que dejaron una [92] más honda huella en su espíritu, aquellas lecturas que, en realidad, comenzaron a formarlo y a aportarle matices que iría desarrollando en su larguísima carrera literaria. Hay tres artículos fundamentales para aproximarnos al concepto de literatura infantil y a las lecturas infantiles del escritor de Monóvar. El primero de ellos es «El arte de leer», publicado en 1935. En este artículo, Azorín trata del concepto de literatura infantil. Para el escritor alicantino, tal literatura no existe, existe la literatura y la literatura de adultos sirve igual para adultos que para niños, pensar que existe tal literatura es un error: (...) y creo también que es otro error igualmente lamentable eso que se llama literatura infantil. No se deben hacer libros para los niños. Los niños no necesitan libros especiales. Sirven a los niños los libros buenos de los adultos. ¡Cuánta y cuánta futilidad en esas producciones destinadas a la infancia! ¡Pobres mentes infantiles! No se leían en mi colegio libros de puericia. No he leído yo, siendo chico, más de dos de esos libros, y fueron ambos dos cortas biografías que pudieran leer con provecho los muchachos: una de Sertorio y otra de Wamba.
Azorín, con sus afirmaciones, parecía mantenerse al margen de lo que era un cambio de sensibilidad hacia la literatura que se creaba para los niños. El año 1935, por citar unos ejemplos, es el año de la I Exposición del Libro Infantil, celebrada en el salón de actos del Círculo de Bellas Artes de Madrid, y organizada por la Cámara Oficial del Libro, que
srcinó una importante respuesta social y tuvo repercusión en la prensa. Se anunciaban los nuevos título de las series clásicas de Elena Fortún, Antoniorrobles o Salvador Bartolozz i (51) . A pesar de lo expuesto acerca de la uniformidad entre la literatura y la literatura infantil, para Azorín el niño tiene una libertad de elección y [93] de interpretación que no tiene el adulto. El niño, al fin y al cabo, carece de los elementos vitales y culturales que forman parte del adulto y eso favorece su llegada a la lectura: Se lee desde niño lo que instintivamente anhela la sensibilidad. No nos atrevemos a decidir en el pleito de las lecturas infantiles. ¿Deben leer los niños todo lo que leen los adultos? «No lo comprenderían», dicen unos. «Sería dañoso para ellos», dicen otros. Y no sabemos si lo comprenderían o si sería dañoso. Los niños comprenden muchas cosas de las que suponemos los hombres. Los niños se apropian los hechos de distinto modo que nosotros. La naturaleza es en esa edad fuerte, impetuosa, virginal. Y puede permitirse en los niños lo que no se permite en nosotros los adultos. Pueden hacer los niños lo que nosotros no podemos hacer. Una lectura tiene en nosotros una resonancia que en los niños no tiene. Leemos nosotros cargados de sentimientos, ideas y reminiscencias de sanciones, y los niños leen con el cerebro limpio y lozano. No ponen, por tanto, en la lectura los elementos -aviesos elementos muchas veces- que nosotros ponemos.
La literatura infantil no existe en opinión de Azorín, pero esa diferente forma de aproximación a las lecturas que tienen niños y adultos, y que, en teoría, favorece al niño, parece entrar en contradicción con otra idea expresada por el escritor alicantino en 1925, en la que justifica que las lecturas infantiles deben ser seleccionadas para que el niño no pierda el tiempo leyendo novelas que no le aportan nada y que le restan tiempo para dedicarlo a otros menesteres: (...) establecer una regla general con relación a los vicios y tratándose de lecturas, será siempre arriesgado. En la Biblioteca Nacional de Madrid está prohibido el servir novelas a los niños. Los niños no pueden leer novelas en la primera de las bibliotecas españolas. En principio, el precepto es laudable. Y lo es más por cuestión de moral, en atención a una economía de tiempo que atañe a los propios niños. Con la libertad de leer novelas en la Biblioteca, los niños, olvidados de todo, pararían allí horas y horas. No habría para ellos ni escuela, ni taller, ni casa. La influencia de la lectura en el niño sería en este caso lo de menos -con ser cosa de gran importancia-; lo de más sería el tiempo perdido por el niño en la lectura de libros secundarios y superfluos». («Las lecturas infantiles», 20 de septiembre de 1925).
En lo que sí parece mantener una coherencia durante su vida, es en la importancia que tiene la imaginación en la formación del niño y en su [94] desarrollo. A este tema, dedica Azorín diversas reflexiones. Para él las novelas potencian la imaginación y son imprescindibles para cualquier aspecto de la vida del hombre: Y luego, ¿cómo despertar la imaginación? Si hay algo en la vida de subido valor, es la imaginación. La imaginación es la prenda más exquisita con que cuentan los humanos. La imaginación propulsa el progreso, crea las artes y pone amenidad en el trato social. Hombre sin imaginación es hombre inerte. Desde la niñez ha de ir desenvolviéndose tan precioso don. Las lecturas novelescas son las que incrementan la imaginación. En un niño inteligente, pronto de lo novelesco literario se pasará a lo novelesco real, científico. El mundo es una pura novela. Tiene tanto interés la naturaleza -campos, aires, cielo- como la más apasionante
novela. Lo importante es ver en la naturaleza, ver y sentir, el interés que nos cautiva en la novela. Un niño despierto, vivo, que vea interés en las novelas, que lea las novelas, que se interese en la lectura del Quijote o de Eugenia Grandet o de El amigo mano , pronto se interesará en la novela del campo, del cielo y del mar. No pongamos límites a las lecturas de los niños. Las únicas restricciones lícitas son aquellas que marcan la separación entre la materia áurea y la materia vil. No es lo mismo una novela de Cervantes, de Balzac o de Galdós que una novela de un autor ínfimo. Demos de comer intelectualmente a los niños; démosles de comer de todo. No les vendemos nada. Pero que lo que les demos sean todos manjares exquisitos y nutritivos.
Esta idea, como podemos leer, profundiza en lo que teóricamente al menos, deben ser las pautas de lectura de los niños, aunque hayamos encontrado algunas reservas del escritor en casos concretos. En su artículo «Las lecturas infantiles» destaca la necesidad de tener unas lecturas que desarrollen la imaginación, la fantasía. No debemos olvidar que una de las constantes de la narrativa azoriniana es la utilización de la fantasía, del misterio, entroncado, sin duda, con los planteamientos del simbolismo finisecular que tan bien conoce el escritor alicantino. El cultivo de la imaginación resulta fundamental, por tanto, para el escritor. De este modo sus recomendaciones para las lecturas de los jóvenes deben comenzar por los libros de imaginación, las historias fantásticas, «el color de las lecturas». Pero va más allá y apunta que en sus conversaciones con amigos escritores y artistas la mayoría de ellos ha coincidido en que las lecturas más beneficiosas para su formación cuando eran niños «han sido las de los libros de imaginación, novelas [95] e historias fantásticas». Se opone Azorín a las teorías de la época en las que, dice, pedagogos y moralistas condenaban ese tipo de libros. Pero para Azorín estos libros han sido «la fuerza que les ha hecho (a los escritores amigos) destacarse en el mundo de la inteligencia». La imaginación es imprescindible en el individuo, afirma Azorín. Imaginación que, sin duda, está ligada al concepto de creatividad del individuo: «Las batallas se ganan con imaginación. Los bellos libros son los que crean una imaginación sorprendente y srcinal». Los niños deberán crecer con imaginación, con la lectura de libros en los que la imaginación predomine: «La imaginación lo es todo en la vida. Seamos, no severos, sino indulgentes con las lecturas de los niños: con las lecturas de novelas y libros quiméricos». En el artículo citado «Las lecturas infantiles» Azorín plantea qué tipo de lecturas convienen a los niños. Sugiere el escritor alicantino que el primer contacto con la lectura debe ser natural. Se refiere a las lecturas escolares, las lecturas de aprendizaje. Para Azorín estas primeras lecturas del niño en la escuela pueden ser suplidas, se refiere fundamentalmente a los libros de textos relacionados con las ciencias naturales, por la observación directa de la naturaleza. Idea que viene a coincidir plenamente con las ideas expuestas por Azorín en otras colaboraciones acerca de la conveniencia de estudiar la Geografía, la historia, la ciencia natural directamente, como herencia de esa tradición institucionista que tan bien conoció el joven Martínez Ruiz en su etapa valenciana gracias a las enseñanzas de su profesor de Derecho Eduardo Soler. Personaje, por otra parte, que, al margen de sus enseñanzas lo llevó en compañía de otros compañeros a La Murta y a otras zonas de Valencia y que provenía a su vez de una sólida formación en la Institución Libre de Enseñanza. Pues Azorín explica de este modo tan explícito la conveniencia de las
primeras lecturas infantiles, las escolares supeditadas a lo que sería la observación directa, es decir, el dilema que caracteriza la obra del escritor alicantino: el encuentro entre el libro y la vida. Quizá nos deje entrever Azorín en el siguiente fragmento aquello que no llegó a conseguir nunca, ya que en su vida siempre prevaleció la vida vivida en los libros de otros y no la vida vivida de manera externa. Para Azorín el buen aprendizaje depende de un buen maestro pero también es necesario salir al campo, a la vida: [96] La primera visión que este librito de Pierre Mille ha suscitado en nosotros es la de un niño que se halla en una sala de estudios, una vasta sala, en compañía de otros muchos niños. Todos se hallan inclinados sobre los pupitres; tiene delante cada niño un libro. Pero hay uno de estos niños que no lee nada en su libro. Las ventanas del estudio están abiertas de par en par. Son los días radianes de la primavera. El cielo esplende; verdea el campo. El niño levanta la cabeza y a hurtadillas, sin que lo vea el maestro, contempla el alegre panorama de la campiña. Lo que le atrae a este niño es el campo, la vida libre y sana, las cosas de la calle, de las montañas y de los bosques. Será inútil el enseñarle nada por medio de los libros. Lo que aprenda en los libros será siempre deleznable y pegadizo. Y un paseo por el campo -en compañía de un maestro inteligente- hará más por la instrucción de este niño que todo un año de lecciones entre las cuatro paredes de un colegio. Los insectos, las plantas, las cosas de la casa y de las fábricas, entran rápida y eficazmente en el intelecto de este niño con sólo una visión en el propio ambiente en que todas esas cosas se hallan a la continua. Y lo que le sucede al niño que hemos imaginado, les sucede en general a todos.
Azorín plantea la existencia de una lectura de aprendizaje que puede ser suplida llegado el caso por un buen maestro y por la observación directa. Se refiere fundamentalmente a ciencias como la geografía o la historia natural. Junto a esta lectura y conforme el niño pasa a ser adolescente habla de lo que podríamos llamar un segundo tipo de lectura: aquella que debe estar basada en la lectura de historias fantásticas, de libros de imaginación. La primera de ellas se producirá obligatoriamente en la escuela. En el año de 1941 publicaba Azorín en la interesante revista Escorial un artículo titulado «Leer y leer». No hallamos ninguna referencia a libros infantiles ni a sus lecturas infantiles, salvo la del Quijote. En la revista, el grupo de Ridruejo lo invitaba a dar una lista de sus cien libros preferidos, lo que aprovechó para señalar algunas ideas acerca de las lecturas infantiles y de la imaginación. Años atrás, en otro artículo de 1935, «El arte de leer» se había referido al mismo asunto. Para Azorín la imaginación a la que ya nos hemos referido, es lo que ha perdurado en él y lo que deben cultivar y leer los niños: En el vasto comedor, a la hora de comer, a la hora de cenar, un colegial, distinto cada día, leía durante la comida. (...) La lectura se ha [97] hermanado en mí desde primera hora con la contemplación de la Naturaleza. ¿Y qué es lo que se leía en el comedor? Pues dos obras de pura imaginación. ¡Ah, la imaginación! ¿Es que acaso creéis que hay en el mundo otro motor más poderoso que la imaginación? La imaginación es la levadura del arte, y sin la imaginación no habrá ciencia, ya que la ciencia significa una hipótesis triunfadora, una hipótesis cierta, a la que se ha llegado después de infructuosas hipótesis, creadas todas, las fecundas y las estériles, por la imaginación. Las obras que se leían en el colegio eran el Quijote y las novelas de Julio Verne. Puedo decir que esas dos creaciones literarias han influido en mí poderosamente. ¿Hubiera sido la influencia más eficaz o igualmente eficaz de ser otros los libros? Lo dudo mucho. Y desde entonces, pensando en mi propia experiencia, creo error lamentable el vedar a los niños la
lectura de obras imaginativas.
Las lecturas infantiles de José Martínez Ruiz
Al hablar de Azorín debemos señalar, grosso modo, las dos etapas que se dan en su vida: la de Martínez Ruiz y la de Azorín. Aunque los dos personajes conviven, lo cierto es que la crisis que vive el escritor le hace convertirse en Azorín. Hablamos siempre, por tanto, de las lecturas de de José Martínez Ruiz. Esta afirmación estáAzorín vinculada con acerca lo que en fue la formación Azorín. Como veremos más adelante, teorizó de realidad las lecturas infantiles, basándose en la experiencia de Martínez Ruiz. Son coincidentes los puntos que expone en la década de los veinte con su formación literaria. No parece muy alejado ni muy crítico con la formación recibida. Existe, por otra parte, una sintonía con la importancia otorgada a la imaginación y a la fantasía en su obra. Pero veamos ahora cuáles son las lecturas infantiles, las lecturas de los dos ambientes fundamentales en la formación de un individuo: la familia y la escuela. El primer contacto del escritor con los libros se produce en la casa familiar. Su padre, abogado y su madre de familia de la burguesía, tienen una biblioteca lo suficientemente amplia, compuesta por cientos de volúmenes, y ampliada con los fondos eclesiásticos. El joven Martínez Ruiz crece pues, en un ambiente de indudable facilidad de acceso a la lectura. La familia es el primer contacto de todo niño con los libros, con la lectura, con la literatura. Normalmente, obtendrá todas sus lecturas dentro de un ambiente familiar instruido. Es sabido que el aprendizaje de los niños se [98] inicia por imitación de los que le rodean; de los lo que su primer entornolugar familiar; porpadres. eso en Será este primer momento de formación queconstituye aparecen en son los fácil comprender que un niño se inicie en ser lector si él ha nacido en un ámbito en el que es frecuente ver a sus progenitores con un libro en la mano, vive en una casa donde la biblioteca y los libros están presentes en la vida cotidiana y el libro forma parte de su vida y de sus juegos. De esta manera, por este determinado ambiente familiar la lectura se integra en él de un modo natural. J. Martínez Ruiz a lo largo de toda su vida está rodeado de libros; su mundo es permanentemente librario desde su infancia. En general se podría decir que, en buena parte, sus lecturas de niño dependen de las aficiones de su padres y de algunos familiares que crearon un medio favorable a la lectura. En sus primeros años de existencia convive con espacios de libros como la biblioteca de su casa, que contiene fondos muy variados desde el punto de vista temático y temporal, y también con familiares a los que desde siempre ve con la compañía de un libro muchos ratosmanera de su vida. Pores ello, observamos que desdeElsulibro infancia va formando lector de una natural, decir, casi por ósmosis. en suse hogar está vivo,un está presente.
En algunas de sus obras, se refiere a la biblioteca familiar y a la biblioteca que él fue reuniendo. En su obra Antonio Azorín, describe la biblioteca que tiene en el Collado: Hay una biblioteca con cuatro mil volúmenes en varias lenguas y de todos los tiempos. Hay una pequeña alacena que hace veces de archivo, con papeles antiguos, con títulos de las Universidades de Orihuela y Gandía, con cartas de desposorio, con ejecutorias de hidalguía con nombramientos de inquisidores (Antonio Azorín, pp. 54-55).
También en Las confesiones de un pequeño filósofo podemos hallar referencias cuando trata de su bisabuelo, personaje que aparece descrito en dicha obra y en Memorias inmemoriales. A él se refiere como fuente de inspiración y de admiración desde sus comienzos lectores hasta su madurez. Mi tío Antonio solía decirme que le ganaba por la mano a Balmes; yo no llego a tanto, pero es lo cierto que sus obras han quedado inéditas y nadie le conoce. Yo conservo los manuscritos; hay, entre ellos, un libro [99] fundamental que se titula Filosofía del Símbolo o mis ideas religiosas y políticas; y hay, además, otros pequeños tratados sobre materias místicas o dogmáticas» (Antonio Azorín, p. 98).
A través de los personajes o de forma indirecta, nos aparece, entre otros, su padre, figura a la que dedicará algunos fragmentos de su obra y en el que destacará su lectura de libros de historia y su erudición, libros, por tanto, a los que el adolescente tiene acceso: Gustaba preferentemente de libros de historia y de viajes. Había leído y releído a Roberston, Forneron, Thiers, Lafuente. Su memoria era prodigiosa; narraba hechos y períodos históricos con los menores detalles, ( Confesiones, p. 133)
Los mantiene elementosalconstantes en siempre la lecturacon sonuna la curiosidad, la pasión, insinuación. La no lectura ser humano mente despierta; debelahacer que el libro sea un ente o un objeto cerrado, sino un ente abierto. Se puede leer atolondradamente, ávidamente en un principio y también en la vejez se puede leer reposadamente, pero en el fondo lo que se va formando día a día es una persona que más tarde hará que todo lo leído y lo releído se medite, y que, por lo tanto, su lectura sea más reflexiva. De ahí que la frase «a leer se aprende leyendo» resuma o explique, en cierto modo, que los libros de toda una vida sean cincuenta o sesenta y que las lecturas de los mismos hayan sido infinitas, y esto es lo que compondría el resumen de la vida de un lector. Si el primer contacto con la lectura suele producirse en la familia, el segundo se encuentra en la escuela. En el ámbito escolar también se sigue dando esa cercanía y frecuencia de la lectura. Pero debemos decir que, tanto en el espacio familiar como en el escolar, el entorno libresco de Martínez Ruiz es intuido por nosotros en sus escritos, dado que nuestro escritor sólo ofrece una lo serie pinceladas delcuando entornoexplica en el que se lee. yEsta intuición es coincidente con quedeProust expone que elenlibro la infancia en la adolescencia lo importante es el espacio mágico que nos facilita la lectura. De este modo el estudioso que se acerca a la obra de J. Martínez Ruiz lo hace a través de sus evocadores escritos que dan más importancia al recuerdo del momento vivido que a la lectura del libro en sí. Así
muchas escenas de la niñez recogidas en Las confesiones de un pequeño [100] filósofo están recreadas de manera similar en A la recherche du temps perdu. Mediante la asociación de sensaciones de olor, gusto, sonido y tacto, Proust intentará recapturar el pasado de su infancia. Con esta constatación podemos percibir la coincidencia con las teorías de Proust sobre este punto de la lectura en la infancia y adolescencia: Sin embargo, yo no corro, ni grito, ni golpeo; yo tengo una preocupación terrible. Esta preocupación consiste en ver lo que dice un pequeño libro que guardo en el bolsillo. No puedo ya hacer memoria de quién me lo dio ni cuándo comencé a leerlo, pero sí afirmo que este libro me interesaba profundamente, porque trataba de brujas, de encantamientos, de misteriosas artes mágicas. ¿Tenía la cubierta amarilla? Sí, sí la tenía; este detalle no se ha desaferrado de mi cerebro. Y es el caso que yo comienzo a leer este pequeño libro en medio de la formidable batahola de los muchachos enardecidos; nunca he experimentado una delicia tan grande, tan honda, tan intensa como esta lectura... Y de pronto en este embebecimiento mío, siento que una mano cae sobre el libro brutalmente; entonces levanto la vista y veo que el bullicio ha cesado y que el maestro me ha arrebatado mi tesoro. No os diré mi angustia y mi tristeza, ni trataré de encareceros la honda huella que dejan en los espíritus infantiles, para toda la vida, estas transiciones súbitas y brutales del placer al dolor. Desde la fecha de este caso he andado mucho por el mundo, he leído infinitos libros; pero nunca se va de mi cerebro el ansia de esta lectura deliciosa y el amargor cruel de esta interrupción bárbara, (Confesiones, pp. 77-78)
Este texto pone de manifiesto el carácter de J. Martínez Ruiz, niño tranquilo, pensante, que no juega, que prefiere leer. Nuestro escritor, cuando recuerda sus lecturas de su primera etapa, nos cuenta el ambiente que le rodeaba, lo que leía, pero no se acuerda, por ejemplo, del título exacto del libro. En realidad, es de poca relevancia porque lo verdaderamente importante es la vivencia y los pensamientos que dejan en él estas lecturas, lo que queda reflejado en escenaque queleharodea, descrito doble acción: la lectura un libro el niño abstraído dellamundo queen nouna juega y que prefiere leer, y de la del resto por de los niños jugando, para terminar esta doble acción con el silencio del bullicio y el arrebato del libro por el maestro. El dolor por esta interrupción es comprensible, ya que con su libro él está viviendo su mundo de reflexión y de recreación, su mundo feliz que alcanza a través de la lectura y, que trágica y bruscamente y sin que [101] él lo quiera, se acaba y, en consecuencia, se ve obligado a volver al mundo del que con tanta frecuencia se abstrae: Yo quiero evocar mi vida; en esta soledad, entre estos volúmenes, que tantas cosas me ha revelado, en estas noches plácidas, solemnes, del verano, parece que resurge en mi viva y angustiosa, toda mi vida de niño y de adolescente..., (Confesiones, p. 45)
Esta cita nos parece muy significativa para comprender en la vida de J. Martínez Ruiz el valor constante de la soledad y los libros, sus inseparables compañeros desde su infancia, constantes amigos en su vida y esenciales en él para vivir su mundo de recreación y de reflexión. En Proust nos encontramos unas páginas que recogen la misma sensación, la misma situación y hasta la misma valoración del hecho de las primeras lecturas infantiles. Es decir, el encantamiento a través de los libros, la evocación de los recuerdos. El
considerar esta etapa no es tanto por lo que aporta sobre datos concretos de libros, sino por expresar el ambiente mágico de los mismos: Quizá no hubo días en nuestra infancia más plenamente vividos que aquellos que creímos dejar sin vivirlos, aquellos que pasamos con un libro favorito.
Y más adelante continuará: [...] todo esto, de lo que la lectura hubiera debido impedirnos percibir otra cosa que su importunidad, dejaba por el contrario en nosotros un recuerdo tan agradable (mucho más precioso para nosotros, que aquello que leíamos entonces con tanta devoción), que si llegáramos ahora a hojear aquellos libros de antaño, serían para nosotros como los únicos almanaques que hubiéramos conservado de un tiempo pasado, con la esperanza de ver reflejados en sus páginas lugares y estanques que han dejado de existir hace tiempo.
La primera cita cabría relacionarla con la constante duda de Azorín acerca de si el tiempo dedicado a la lectura ha sido en la infancia un tiempo perdido. Coinciden ambas en el valor y el placer de la lectura, pero, en cambio, no en la duda de si el tiempo dedicado a la misma es un tiempo plenamente vivido. La lectura en esta etapa de la vida supone abstracción y evasión, pero cuando más adelante se produzca la evocación de ese preciso momento, se recordará todo lo de ese entorno porque habrá dejado una huella profunda, llegando a la conclusión de que esa [102] forma de leer, resulta ser experiencia y realidad. Por otra parte podríamos subrayar el papel del maestro en el colegio que busca para sus alumnos libros que estimulen su imaginación y su sensibilidad. Personaje que en el ámbito escolar habría ejercido este papel podría ser el padre Lasalde, siempre vigilante: Anda silenciosamente por los dormitorios, durante la noche: se fija cuidadosamente, en la sala eldepatio estudio, en cómo por (Voluntad , p.trabaja 141). cada uno; los observa y estudia sus juegos cuando retozan
En resumen, esta primera etapa de su vida nos enseña que, en su biblioteca de Monóvar, con sus familiares y en el colegio donde estudia gracias sobre todo al citado Padre Lasalde, posee un ambiente muy favorable a la lectura. Que vive en un espacio social lector, se refleja de forma directa o indirecta en La voluntad, Antonio Azorín, Las confesiones de un pequeño filósofo. A partir de los datos podemos ver que en la época de la adolescencia J. Martínez Ruiz empieza a manifestarse libremente como un lector espontáneo que elige sus lecturas sin otro criterio de selección que el haber sido recomendado por alguna persona de prestigio para él, en este caso Amat Maestre, o, simplemente, en su entorno escolar o familiar se ha nombrado o aludido, de una cierta manera, a un autor determinado que ha despertado su curiosidad, lo que le lleva a pedir o a buscar el libro. Podríamosentre decir,otras en términos que Así, el joven en formación condicionado precisamente cosas porgenerales, sus lecturas. la evolución de J. está Martínez Ruiz viene dada, fundamentalmente, por dos fuentes: los libros que lee y las personas que conoce que le influyen de forma vital.
Para concluir, resumamos las idas fundamentales de Martínez Ruiz y sus lecturas y de Azorín acerca del término literatura infantil. En primer lugar, los autores y las lecturas de su entorno escolar fueron El Quijote y las aventuras de Julio Verne que se leían en los Escolapios en voz alta. En segundo lugar, en sus memorias, en algún estudio o comentario sobre la lectura se mostrará contrario a una literatura infantil especializada: «Leí mucho a los autores clásicos en mi infancia. ¡Cuántos días, cuántos meses, cuántos años de largas y silenciosas [103] lecturas» (Páginas esco., 13). Es cierto que J. Martínez Ruiz está conforme con que los niños y los adolescentes lean, por ejemplo, aquellos autores y libros que él leyó, Julio Verne o el Quijote, ya que son libros clásicos que tratan los temas la vida Y, quetalnovez, pasan de moda: el amor, el odio, fidelidad, la justicia, la aventura, la de certeza... donde se sustente la idea de lala inexistencia de la literatura infantil en el escritor alicantino y la existencia de una sola literatura sea en la siguiente definición, en su concepto de clásico: En una palabra: un clásico es una obra que propone a la imaginación del niño una experiencia que probablemente no puede encontrar en ninguna otra parte, por lo menos con tal grado de intensidad, y que sería una lástima que no conociera.
[104] [105]
JAIME GARCÍA PADRINO. Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación (Centro de Formación del Profesorado) de la Universidad Complutense de Madrid. Es autor, entre otros libros, de Libros y Literatura para niños en la España contemporánea (Pirámide/Fundación GSR, 1992). Ha dirigido, junto a Arturo Medina, la obra Didáctica de la Lengua y la Literatura (Anaya, 1988) y, como especialista en Literatura Infantil, ha colaborado en diversas publicaciones y obras de carácter más general, como Diccionario de la Literatura Española (Alianza, 1993) o La edición moderna. Siglos XIX y XX (Pirámide/Fundación GSR, 1996), con trabajos relacionados con la didáctica de la lectura y el libro y la Literatura Infantil. Es el autor de los prólogos de los títulos de la colección Araluce, cuya reedición ha iniciado el Grupo Anaya en 1998. Es autor, junto a Lucía Solana, de Por caminos azules... Antología de Poesía Infantil (Anaya, 1999). Desde 1989 dirige, junto a Pedro C. Cerrillo, los cursos de verano de Literatura Infantil de la Universidad de Castilla La Mancha, coordinando -asimismo- las publicaciones que de ellos se derivan. GEMMA LLUCH. Es profesora del Departamento de Filología Catalana de la Universitat de València. Ha publicado diversos trabajos sobre pragmática literaria, lingüística aplicada y análisis del discurso. Gran parte de su investigación ha sido dedicada a textos de la literatura de tradición oral y de la literatura dirigida a los niños. Sus últimos trabajos publicados son: El lector model en la narrativa per a infants i joves, Bellaterra,
Universitat Autónoma de Barcelona, 1998; «Els [106] programes televisius adreçats als infants», en Benet, V i Nos, E. (Eds.), Cuerpos en serie, Castelló, Universitat Jaume I; Invenció d'una tradició. La narrativa de tradició oral en la literatura per a infants, Alzira, Bromera, 1999. PEDRO C. CERRILLO. Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Literatura Española en la Universidad de Castilla La Mancha (en donde imparte clases tanto en la Escuela de Magisterio como en la Facultad de Educación y Humanidades). Es autor, entre otros libros, del Cancionero Popular Infantil de Cuenca (Diputación, 1991), Antología de nanas españolas (Perea, 1992), Lírica popular española de tradición infantil (Universidad Poesía varia de Quevedo de Castilla La Mancha, 1994), (México, Porrúa, 1993), poética de Lope (México, Porrúa, 1995), Introducción a los estudios literarios (ElAntología Mirador, 1994, 2ª ed., 1998), Versos escogidos de Calderón (México, Porrúa, 1998), ¡Adivina! (SM, 1997), Trabalenguas (SM. 1998).
En 1980 obtuvo el 2º Premio Nacional de Literatura Infantil a la mejor labor crítica del año. Desde 1991 dirige, junto a Santiago Yubero, la página semanal de Literatura Infantil que publican El Día de Cuenca y El Día de Toledo. Desde 1989 dirige, junto a Jaime García Padrino, los cursos de verano de Literatura Infantil de la Universidad de Castilla La Mancha. JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ. Profesor Titular de Literatura Española en la Universidad de Rovira i Virgili de Tarragona. Doctor en Filología Románica. Ha dirigido numerosos proyectos de investigación relacionados con la literatura y con su enseñanza, entre ellos, Influencia de las lecturas literarias en el rendimiento académico. Ha publicado ediciones de Enrique Díez-Canedo, El Lazarillo de Tormes, Santa Teresa, Cervantes, Felipe Didácticos en Bachillerato, La Celestina. Trigo, etc. Es coautor de Seminarios interdisciplinar, Análisis de la calidad de la enseñanza. Ha publicado edicionesEstudio de León
Felipe, Rafael Alberti, José María Gabriel y Galán, Gustavo Adolfo Bécquer, Miguel de Unamuno en la Colección «... y los niños» de la Editorial Everest. Así mismo, es autor de [107] las adaptaciones, textos y guiones de El Buscón, Rinconete y Cortadillo, El Coloquio de los perros, El Poema de Mío Cid en la colección en forma de «cómic» de la editorial Everest. Ha impartido diversos seminarios de formación del profesorado sobre Comentario de textos, Didácticas especiales, Didáctica de la Literatura. Ha dirigido la colección «Arbolí didacta» de la editorial Tarraco de Tarragona. En la actualidad es Profesor Titular del Departamento de Filología Románica de la Universidad Rovira y Virgili (Tarragona). ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA. Doctor en Filología Hispánica, Catedrático de Lengua y Literatura de Instituto y Profesor en el Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Filología Española de la Universidad de Alicante. Es autor de los libros Tras la huella de Azorín. El teatro español en el último tercio del siglo XIX (CAM, 1991), Hablando claro (libro de texto de Lengua de 3º E.S.O., Aguaclara, 1996). Ha realizado las ediciones de Azorín, Ecos del tiempo. Textos breves (Aguaclara, 1993), Luis Balaguer, Las cenizas del Príncipe (Universidad de Murcia, 1998), Azorín, fin de siglos (1898-1998) (Instituto de Cultura Juan Gil-Albert-Aguaclara, 1998). Es Director de Anales Azorinianos y forma parte del Consejo de Redacción del Boletín de la Casa-Museo Azorín.
RAMÓN F. LLORENS GARCÍA. Doctor en Filología Hispánica. Ha publicado Los libros de viajes de Miguel de Unamuno, El último Azorín (1936-1967). Ha coordinado los volúmenes, Literatura infantil y lectura en el fin de siglo (1898-1998), La literatura infantil en la escuela (La iniciación a la literatura). Ha sido Asesor Científico y Pedagógico de la Guía Didáctica de la Casa-Museo Azorín y miembro del Comité Científico de la Exposición «Azorín y el fin de siglo». En la actualidad es Profesor del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. Desde 1997 dirige con Antonio Mula y Antonio Díez los Seminarios de Literatura Infantil y Juvenil que se organizan en la Universidad de Alicante y desde 1998 dirige los Cursos de Literatura Infantil y Juvenil que se celebran en la Casa-Museo Azorín [108] de Monóvar en colaboración con la Universidad de Alicante y la Caja de Ahorros del Mediterráneo. MAGDALENA RIGUAL BONASTRE. Licenciada en Geografía e Historia. Ha trabajado como biblióloga en la Casa-Museo Modernista de Novelda. En la actualidad trabaja como Conservadora de la Casa-Museo Azorín (Obra Social de la Caja de Ahorros del Mediterráneo), Forma parte del Consejo de Redacción del Boletín Informativo de la Casa-Museo Azorín; de la Secretaría de la revista Anales Azorinianos. Ha coordinado los libros, Traslado de los restos mortales de J Martínez Ruiz, Azorín y los libros, Unidad Didáctica Azorín y el paisaje, Luz vital. Ensayos de cultura hispánica en memoria de Victor Ouimette. Fue Directora adjunta de la Exposición «Azorín y el fin de siglo». Es
autora de diversos estudios sobre Azorín y del estudio bibliográfico que aparece en las Obras Selectas de Azorín (Madrid, Espasa-Calpe). Ha escrito en colaboración la Guía Didáctica de la Casa-Museo Azorín. Es autora del libro J. Martínez Ruiz, lector y bibliófilo desde su infancia hasta 1904. Ha sido la responsable de coordinación de la Caja de Ahorros
del Mediterráneo de numerosos cursos de arte y literatura, entre ellos los cursos de Literatura Infantil. PABLO AULADELL PÉREZ. Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Alicante. Ha obtenido, entre otros, el Primer Premio en las «I Jornadas sobre Cómic» organizadas por el Ayuntamiento de Alicante, el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert y el Centro 14. Fue seleccionado por el INJUVE para la Exposición del «Certamen Nacional del Cómic» en 1998. Ha publicado en las revistas Comes a Cornella 96. Revista RIP de la Universidad de Alicante, Dangerous Fanzine. En la actualidad imparte diversos talleres de cómic dirigidos a alumnos de Educación Primaria y de Educación Secundaria.
