Fundamentos Da Educação Infantil

l i a t d n a s f o t n I n e o ã m ç a a d c n u u d F E

Luciana de Luca Dalla Valle

Fundamentos da Educação Infantil Luciana Rocha de Luca Dalla Valle

Curitiba 2010

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Valle, Luciana Rocha de Luca Dalla L931f

Fundamentos da da ed educação in infantil / Luciana Ro Rocha de de Lu Luca Dalla Valle. – Curitiba: Editora Fael, 2010. 98 p.: il. Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 1. Educação de crianças. I. Título. CDD 372

Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.

FAEL De Acadêc De Adnsav-Fnance Cdenada d Núcle de Edcaçã a Dsânca Cdenada d Cs de Pedagga EaD Seceáa Geal

Osíris Manne Bastos Cássio da Silveira Carneiro Vívian de Camargo Bastos Ana Cristina Gipiela Pienta Dirlei Werle Fávaro

SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN De Execv Dees Adnsav-Fnances Dea de opeações De de ti Cdenada Geal

Julián Rizo Armando Sakata Júlio César Algeri Cristiane Andrea Strenske Juarez Poletto Dinamara Pereira Machado

EDitorA FAEL Cdenad Edal Edçã Pje Gáfc e Capa ilsaçã da Capa Dagaaçã

William Marlos da Costa Silvia Milena Bernsdorf Denise Pires Pierin Cristian Crescencio Denise Pires Pierin

Agradecimentos

Agradeço aos meus primeiros tempos de professora de Educação Infantil e aos alunos dessa época, pelas tardes maravilhosas de aprendizado mútuo.

o ã ç a t n e s e r p a apresentação Para ser um educador infantil é preciso tornar-se um profissional com múltiplas possibilidades e sólida formação, que tenha como base a docência em seu sentido amplo. Assim, adquire-se as capacidades de discernimento, de senso de justiça, de organização, de relações humanas e pedagógicas, de postura investigativa, de planejamento, de astúcia e visão de futuro, de validar atitudes e experiências e de encarar seu papel como um articulador ou catalizador das ideias construídas pelo coletivo. O completo e abrangente conteúdo deste livro representa o resultado da longa experiência de Luciana de Luca como educadora e pesquisadora da Educação Infantil. Por isso, constitui-se, sem dúvidas, em um instrumento importantíssimo nas mãos de educadores. Após realizar um panorama sobre os primeiros caminhos da Educação Infantil, a autora estabelece um paralelo entre a infância de ontem e de hoje, com destaque para suas implicações educacionais. Além disso, procura delinear a história e a legislação, buscando articular concepções da infância, suas teorias e práticas. Certamente, essa é a parte mais rica do trabalho, sobretudo por estar impregnada pela prática profissional extremamente bem-sucedida da autora. No livro, também são tecidas tendências em relação ao trabalho do professor de Educação Infantil. Levando em conta tais reflexões pertinentes, mencionando diretrizes e parâmetros educacionais e repensando o processo de avaliação, as considerações da autora fornecem subsídios importantes para viabilizar a ação docente. A Educação Infantil, sendo a prática mais humana e fundamental da espécie, acaba muitas vezes sendo mais vivenciada do que pensada. No entanto, longe disso, Fundamentos da Educação Infantil nos convida ao pensamento. Ana Maria Baroni Rezende* * Pedagoga com especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia (UEMG). Educadora infantil há 16 anos, atualmente é diretora pedagógica de uma escola particular de Curitiba e dá palestras para educadores, dentro da perspectiva “Educando para educar”.

sumário sumário Prefácio........................................................................................ 9

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Os primeiros caminhos da Educação Infantil ........................... 13

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Concepção de infância: inter-relações da sociedade com a criança ............................................................................ 37

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Documentos da Educação Infantil............................................. 51

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Parceria e avaliação na Educação Infantil................................ 83

Os caminhos da Educação Infantil no Brasil: história e legislação .................................................................. 23

Propostas metodológicas para a Educação Infantil ................. 63 Reflexões sobre a formação do professor da Educação Infantil ....................................................................... 73

Referências................................................................................ 91

prefácio prefácio N o início de 1990, fui aceita como professora de uma sala de aula de pré-escola (a terminologia “Educação Infantil” surgiu depois), em uma grande rede de escolas de Curitiba, capital paranaense. Estava em vias de me formar em Pedagogia e essa oportunidade de trabalho era a chance que precisava para que os conteúdos teóricos fresquinhos que havia adquirido na graduação se tornassem práticos. Dessa forma, frente àqueles 15 pequenos alunos, nascia uma professora idealista, sonhadora e que rapidamente percebeu que tinha muito mais perguntas – como ensinar, o que as crianças sabem, o que devem saber, e tantas outras – do que respostas. Ao mesmo tempo, percebi que a “culpa” pela falta de respostas não era dos meus cursos ou dos poucos estudos. A questão que se apresentava (sobre a qual ainda reside minha busca diária) é que as dúvidas surgiam na medida em que o relacionamento com as crianças ia progredindo. Portanto, as respostas não estão prontas em um grande livro; elas são construídas a cada dia, em um ritmo dialético estritamente ligado à vivência da práxis. A busca, portanto, era, e ainda é ininterrupta. A inquietude da busca dessas respostas me fez estudar cada vez mais, e quanto mais estudava, mais desejava aprender. Aos poucos, fui aprofundando-me no tema do ensino de crianças pequenas: havia muito a saber e minha vontade não tinha fim. Como professora, vivi dias maravilhosos, com experiências que são bem mais fáceis de serem sentidas do que explicadas. Também como professora, ouvi de outros profissionais que eu deveria me dedicar a outros temas da Educação que não fossem tão “simples” quanto a educação dos pequenos. Fico feliz de não ter desistido.

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prefácio prefácio 10

A deliciosa experiência do meu primeiro ano como professora e pesquisadora do temam, e dos muitos anos seguintes, fizeram-me perceber o quão rico é o trabalho com essa faixa etária e quanto dessa riqueza cabe ao professor, destacando a dedicação e competência que esse profissional precisa ter. Quando as crianças deixaram de fazer parte do meu dia a dia como alunos, meu caminho, então, enveredou por uma estrada diferente: decidi dividir, com outros professores de crianças pequenas, os conhecimentos que acumulei nesses anos todos de trabalho. Costumo dizer que a melhor parte de ser professor é realmente ser professor. É viver a realidade da escola, buscar as respostas através dos referenciais teóricos necessários para fundamentar sua prática. Como professores, estamos sempre convidados a obter o conhecimento. É isso que faço aqui: este livro é um convite para se conhecer os fundamentos que alicerçam a Educação Infantil, com destaques para a importância do conhecimento dos fundamentos, não em detrimento das práticas, mas como sustentação para as atividades que executamos diariamente. Muitas vezes, vi professores solicitando exemplos de práticas educativas (que são fundamentais para um bom desenvolvimento da ação pedagógica), mas que se esqueciam de estudar a teoria, o nascimento das ideias, o fundamento que sustenta a práxis. Não há prática educativa sem o embasamento de uma teoria. Assim, neste livro, o leitor encontrará a história da Educação Infantil, desde as formas de atendimento destinadas às crianças pequenas ao longo da história da humanidade, com uma retrospectiva das concepções sobre a educação de crianças pequenas na Idade Média, passando pelas Idades Moderna e Contemporânea, e chegando

prefácio prefácio aos dias atuais. Conhecerá, também, alguns precursores da Educação Infantil e suas importantes contribuições para a metodologia de educar as crianças pequenas e, finalmente, irá compreender melhor os conceitos que compõem a Educação Infantil, abrangendo tanto as ideias pedagógicas, quanto a legislação. Esta obra pretende, através de sua leitura, oportunizar momentos de reflexão sobre como as sociedades atenderam e educaram as crianças de suas épocas, e que reflexos esses estudos têm na forma como educamos nossas crianças atualmente. Isso nos fará compreender as tendências pedagógicas, as concepções de infância e metodologias de ensino destinadas à Educação Infantil. Portanto, ao abordar o tema Educação Infantil neste livro, propus-me explicitar seus fundamentos, dando destaque ao fato de que uma Educação Infantil de qualidade passa, seguramente, pela formação adequada e bem fundamentada de seus professores. Sendo assim, aceitem o convite e sejam bem-vindos ao mundo dos Fundamentos da Educação Infantil. Uma boa construção de saberes a todos! A autora.*

* Luciana Rocha de Luca Dalla Valle é Pedagoga com especializações em Educação Infantil e Psicopedagogia (PUC), Mestre em Engenharia da Produção com Ênfase em Mídia e Conhecimento (UFSC). É pesquisadora da Educação Infantil e profere várias palestras sobre o tema, bem como cursos de extensão universitária. É autora de temas relacionados à Educação Infantil, e professora do curso de Pedagogia da Fael.

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Os primeiros caminhos da Educação Infantil

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P ara fazermos um recorte histórico da Educação Infantil, iniciaremos este capítulo tecendo um panorama da Educação Infantil a partir da Idade Média, procurando demonstrar as formas encontradas pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as crianças pequenas. Ao final, serão apresentados os precursores da Educação Infantil, autores cujos trabalhos beneficiaram – e continuam beneficiando – o atendimento e a educação das crianças. 13

A infância na Idade Média Ao longo dos séculos, as sociedades foram construindo formas de educar suas crianças. Na Idade Média, a Educação Infantil sempre foi entendida como um papel das famílias, sobretudo das mulheres. Sendo assim, desde o nascimento até os primeiros meses de vida, a criança era cuidada pelas mulheres da família. Porém, logo após de desmamar e conseguir independência motora, a criança passava a ajudar os adultos, sendo tratada como tal, já que podia realizar as tarefas cotidianas, pois se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a criança se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).

Reflita Reflita Sobre esse período histórico, que durou do século V ao século XV no continente europeu, é importante considerar que era uma época agrária, na qual os donos da terra (feudo), os chamados senhores feudais, dominavam a riqueza, enquanto os vassalos trabalhavam para manter a hierárquica condição, em uma relação de servidão para com

Fundamentos da Educação Infantil

o senhor feudal. É também nessa época que a Igreja detinha um grande poder sobre as pessoas, influenciando as decisões.

Reflita Reflita É importante destacar que, nessa época, em função das precárias condições de higiene e saúde, era muito elevado o índice de mortalidade infantil, a ponto de a morte de crianças ser considerada um fenômeno natural. Nesse contexto, uma prática comum era a de separar as crianças de aproximadamente sete anos de seus pais e entregá-las aos cuidados de outras famílias, evitando o estabelecimento de laços emocionais com a família genitora. Além disso, acreditava-se, na época, que estar com outra família faria com que essas crianças aprendessem ofícios e vivenciassem as situações do mundo adulto do qual já faziam parte.

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Dessa forma, a criança era considerada uma miniatura de adulto, tanto nas ações, quanto em seu desenvolvimento socioemocional. Isso refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada gênero: mulheres e meninas vestiam saias e longos vestidos, homens e meninos, calças compridas e camisas. Observando as pinturas da época, como a obra Las meninas , de Diego Velázquez, percebe-se nitidamente que as crianças aparecem como pequenos adultos, e suas vestimentas anunciavam que elas deveriam se comportar como tal, Las Meninas, de Diego Velásquez. não havendo lugar para a infância nesse contexto. É importante salientar que, mesmo sem haver uma distinção entre os trajes usados por crianças e adultos, havia uma diferenciação de roupas entre as classes sociais.

o d a r P l e d o e s u M

Obviamente, não era apenas nos trajes que as pessoas das classes sociais se diferenciavam. Outro exemplo disso é que, mesmo com a ideia de que a família era a grande responsável pelo atendimento das crianças pequenas, as crianças oriundas da classe dos vassalos tiveram seu atendimento realizado de formas diferenciadas ao longo do tempo. Como exemplos, podemos considerar desde o uso de parentescos nas sociedades primitivas (em que, normalmente, uma mãe cuidava de FAEL

Capítulo 1

todas as crianças da comunidade), de amas, também chamadas de mães mercenárias (em que se pagava uma mãe ou pessoa do sexo feminino para a realização do cuidado das crianças), de lares substitutivos (em que as crianças iam morar com outras famílias), até o uso da conhecida, na Idade Média e Moderna, roda dos enjeitados, ou roda dos expostos. “A roda dos enjeitados era uma espécie de cilindro giratório de madeira, construído em muros de igrejas e hospitais de caridade. Ela permitia que bebês fossem deixados nesses locais sem que a identidade de quem os levasse fosse declarada.” (OLIVEIRA, 2002, p. 59). O recolhimento das crianças ficava sob a responsabilidade de instituições religiosas, que assumiam a função de fazer com que o enjeitado tivesse um ofício quando crescesse.

A infância na Idade Moderna A partir do século XVI, com o final da Idade Média e o início da Idade Moderna, as concepções sobre como educar as crianças foram redimensionadas, principalmente em decorrência das transformações econômicas e políticas, e do surgimento da sociedade capitalista. Com a Idade Moderna, houve uma profunda transformação do que se conhecia como sociedade originalmente agrária para a capitalista. Dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema influencia nesse cenário. O Renascimento (ou Renascença) começou no século XIV, na Itália, e difundiu-se pela Europa no decorrer dos séculos XV e XVI. Foi um período na história do mundo Ocidental – com um movimento cultural marcante na Europa – considerado como um marco do final da Idade Média e do início da Idade Moderna. Além de atingir a filosofia, as artes e as ciências, o Renascimento fez parte de uma gama de transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas que caracterizaram a transição do Feudalismo para o Capitalismo. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreição consciente (o renascimento) do passado, considerado, agora, como fonte de inspiração e modelo de civilização. Em um sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza, em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Média (RENASCIMENTO, 2010). Fundamentos da Educação Infantil

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O Iluminismo foi um movimento intelectual, surgido na segunda metade do século XVIII (o chamado “século das luzes”), que enfatizava a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Foi um dos movimentos impulsionadores do capitalismo e da sociedade moderna. Seu nome se deve aos filósofos da época, os quais acreditavam iluminar as mentes das pessoas. É, de certo modo, um pensamento herdeiro da tradição do Renascimento e do Humanismo, pois defendia a valorização do Homem e da Razão. Os iluministas colocavam-se contra a fé, acreditando que a Razão seria a explicação para todas as coisas no universo (OCULTURA, 2010). Na Idade Moderna, diferentemente do que ocorria no Período Feudal, o capitalismo ansiava por maiores ganhos na produção de mercadorias, buscando alternativas para melhorá-la. Por isso, a educação Saiba mais desempenhou um importante A Revolução Industrial consistiu em um con junto de mudanças tecnológicas com profundo papel na formação de profissionais técnicos de diversas espeimpacto no processo produtivo, nos níveis econômico e social. Iniciada na Inglaterra, cialidades, visando suprir essa em meados do século XVIII, expandiu-se pelo demanda criada pelo mercado mundo a partir do século XIX (REVOLUÇÃO de trabalho moderno, devido à INDUSTRIAL, 2010). construção de muitas indústrias. Com o advento da chamada Revolução Industrial, que transformou definitivamente a vida em sociedade ao inserir a manufatura, estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianças com idade entre 0 e 6 anos. Como as fábricas recém-construídas necessitavam de trabalhadores, pais e mães (elas em um segundo momento e em escala menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob o cuidado de terceiros ou à própria sorte. Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual destino se daria às crianças, filhos dos operários, pois estavam sofrendo maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais burgueses frequentavam a escola. Aos poucos, para o atendimento dessas crianças abandonadas, foram sendo criadas instituições formais, que não tinham propostas pedagógicas. A maioria das atividades realizadas nesses estabelecimentos eram voltadas para a obtenção de bons hábitos de comportamento, internalização de regras morais e de valores religiosos. FAEL

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Nesse período, com o ideal destacado nos movimentos religiosos da época, foram organizadas escolas para pequenos na Inglaterra ( petty schools ), na França (écoles petites ) e em outros países europeus, nas quais a escrita e a leitura eram ensinadas às crianças a partir dos seis anos de idade, embora o objetivo maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos séculos XVII e XVIII, crianças de dois ou três anos já eram incluídas nas charity schools ou dame schools , então criadas na Europa Ocidental. Esse foi o início do atendimento formal à criança por parte de uma instituição educativa.

Alguns precursores da Educação Infantil Jan Amos Komenský

Nos séculos XVI e XVII, o pensamento pedagógico moderno começou a ganhar outra dimensão, tendo como primeiro estudioso Jan Amos Komenský (1592-1670) – em português conhecido como Comênius ou Comênio – nascido na atual República Tcheca. Comênius combateu os métodos educacionais usados na época medieval, sendo o primeiro filósofo do qual se tem notícia que considerou os sentimentos das crianças. Comênius costumava reagir à ideia de que a educação deveria ser autoritária usando a expressão: “Por que não se pode aprender brincando?” e é criador do conceito de que podemos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que todos os homens têm direito de conhecer e aprender sobre o mundo em que vivem. Essas considerações eram importantes, pois esboçavam uma possível educação para crianças pequenas, em um tempo em que suas especificidades ainda não eram respeitadas. Sua obra mais famosa é a Didática magna , livro em que preconiza a ideia de um método universal que pudesse ensinar tudo a todos e que já destacava a importância da metodologia de ensino dos professores em relação ao aprendizado das crianças. O autor afirma que a didática (aqui, referindo-se a seu ao Didática magna ) pode interessar: Aos professores, a maior parte dos quais ignorava completamente a arte de ensinar; e por isso, querendo cumprir o seu dever, gastavam-se e, à força de trabalhar diligentemente, esgotavam as forças; ou então mudavam de método, Fundamentos da Educação Infantil

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tentando, ora com este ora com aquele, obter um bom sucesso, não sem um enfadonho dispêndio de tempo e de fadiga (COMENIUS, 2010, [s. p.]).

Como se pode perceber, Comênius já destacava a importante necessidade de o professor adequar sua metodologia de trabalho ao que ele chamava de “arte de ensinar”, de forma a não empreender esforços inúteis em sua tarefa.

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No livro A escola da infância , publicado em 1628, Comênius enfocou a ideia de educar crianças menores de seis anos e de diferentes condições sociais. O autor propunha que o acesso à eduSaiba mais cação dessas crianças fosse feito Você pode conhecer o famoso livro de Comênius, Didatica Magna, na sua versão di- em um nível inicial de ensino gital acessando o seguinte endereço eletrôni- que era como o “colo da mãe” (mother’s lap). Ressaltava, tamco: . do professor das crianças pequeAlém disso, você pode saber mais sobre Comênius, importante personagem da história nas, uma vez que considerava a infância como um período imda Educação Infantil, acessando portante do desenvolvimento os seguintes endereços: humano. Comênius acreditava . iniciava-se pelas sensações e, por . para internalizar conhecimentos que, futuramente, seriam interpretados pela razão. Disso vem sua defesa de que a educação de crianças pequenas deveria utilizar-se de materiais e atividades diversificados de acordo com suas idades, como passeios, quadros, modelos e objetos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas (GADOTTI, 2004). Jean Jacques Rousseau

A educação das crianças pequenas teve muitos benefícios com os estudos e propostas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), pensador suíço nascido em Genebra. FAEL

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Contrário à ideia de que a educação de crianças deveria ter como referência os interesses dos adultos, Rousseau propôs que, em uma educação apropriada à faixa etária, as crianças deveriam ser incentivadas desde cedo a experimentar situações variáveis, de acordo com o ritmo de maturação. Dessa forma, chamou a atenção para as necessidades da criança em seus diferentes estágios de desenvolvimento. Os estudos de Rosseau retiraram as crianças da posição de Saiba mais miniadulto, defendida na Idade Para conhecer mais sobre esse importante Média, e trouxeram à tona a pensador, acesse o site: ideia de que elas tinham carac. respeitasse suas fases de desenvolvimento, com professores capacitados para tal entendimento. As propostas de Rousseau eram muito diferentes das praticadas pelas sociedades da época, nas quais o uso da memória e a rígida disciplina eram concebidos como educação. Nesse sentido, propôs trabalhar com a criança alguns elementos, como: brinquedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de variados ofícios, linguagem, canto, aritmética e geometria (GADOTTI, 2004). Johann Heinrich Pestalozzi

Suíço, nascido em Zurique, este famoso pensador contribuiu muito para o desenvolvimento da Educação Infantil como a concebemos hoje: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Segundo ele, o principal objetivo do ensino era levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto à educação, para que pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus. As ideias desse pensador eram contrárias àquelas vigentes na sua época, em que as escolas eram controladas, em sua maioria, pela Igreja, a qual não se preocupava com a melhoria da qualidade do ensino e das condições físicas das crianças, o que se refletia na falta de habilidade dos professores e no pequeno número de escolas existentes. Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovação ao ambiente educacional quando propuseram um método de ensino diferente do que Fundamentos da Educação Infantil

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se praticava. Centrado nos princípios de tranquilidade, amor, segurança e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o ambiente escolar era considerado por ele como um ambiente ideal para a aprendizagem. As influências de Pestalozzi alcançaram, também, a formação dos professores, pois ele formalizou procedimentos de treinamento para os mestres, levando em conta suas preocupações: a educação pelos Saiba mais sentidos e as atividades diversiOutras informações sobre esse autor podem ficadas, como artes, música, soser obtidas no site: . linguagem oral e contato com a natureza (GADOTTI, 2004). Friedrich Fröebel

Considerado o pai da pré-escola, este autor alemão, nascido em Oberweibach, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado. Fröbel (1782-1852), entretanto, desenvolveu sua própria teoria educacional voltada às crianças pequenas, independentemente das ideias de seu mestre.

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Para Fröebel, as crianças eram como plantinhas em desenvolvimento, e o professor, o jardineiro que as fazia desabrochar. Para esse desenvolvimento, criou um espaço especial, a primeira instituição com caráter educacional para crianças de Educação Infantil, chamada por ele de kindergarten (jardim de infância, em alemão). Em sua escola, criada em 1837, as crianças eram atendidas do primeiro Saiba mais ao sexto ano de idade, e, como Conheça mais sobre Fröebel no site: . imaginação e a ação. O que torna os estudos de Friedrich Fröebel tão relevantes para a Educação Infantil é o fato de que ele sempre priorizou o conhecimento sobre crianças como uma forma de detectar suas características e necessidades, para adequar seu modo de educação a essa realidade infantil. FAEL

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Muitas das técnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de Educação Infantil devem a Fröebel o seu surgimento, uma vez que a proposta pedagógica desse autor apresentava dois pontos fortes: as atividades de cooperação e os jogo livres. Sendo assim, como homenagem por seus préstimos, Fröebel carrega até hoje o título de “pedagogo do jardim de infância” (FERRARI, 2008b). Maria Montessori

Primeira mulher a se formar como médica na Itália, Maria Montessori (1870-1952) iniciou seus trabalhos como psiquiatra de um hospital de crianças especiais, chamadas, na época, de crianças com retardo mental. Para essas crianças, criou materiais coloridos, facilmente manipuláveis, pois defendia a ideia de que elas deveriam construir suas aprendizagens a partir do que existia em seus ambientes. Com o sucesso desses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilização deles na educação de crianças com desenvolvimento normal. O sucesso foi imediato e, desde então, deve-se a Montessori esta importante contribuição, que é amplamente utilizada, até hoje, na Educação Infantil: a percepção de que as crianças, com materiais adequados e interessantes, respondem aos estímulos com rapidez e entusiasmo, ao mesmo tempo em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso, contrariou as práticas educacionais que privilegiavam a repetição e a memorização em detrimento do desafio e da construção de conceitos. Maria Montessori criou sua teoria de educação com base em três princípios: individualidade, atividade e liberdade do aluno, de forma que, em cada estágio de seu desenvolvimento, o estudante recebesse um atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilidades e interesses. A prioridade dos estudos dessa autora foram os anos iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna fundamental para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para colocar em prática sua teoria, Montessori fundou sua primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei Bambini (Casa das Crianças). O sucesso foi imediato, e outras casas a seguiram, de forma que até hoje existam escolas, no mundo todo, que seguem suas orientações. Há, aproximadamente, cem instituições no Brasil trabalhando com o chamado Método Maria Montessori. Fundamentos da Educação Infantil

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Analisando, então, suas formas de origem na Europa, pode-se afirmar que as instituições de Educação Infantil nasceram como uma resposta à situação de abandono e maus tratos a que as crianças eram submetidas. A educação da primeira infância foi criada em um conceito de assistencialismo, visto que era destinada às famílias de clasSaiba mais ses desfavorecidas, que necessiPara conhecer mais sobre essa precursora, tavam trabalhar e não podiam site visite o : cuidar de suas crianças. Porém, . e propostas pedagógicas, criados originalmente para os filhos das O método proposto por Maria Montessori é camadas menos favorecidas, focomposto de muitas particularidades. Se você acessar o seguinte site, vai conhecer algumas ram reelaborados e oferecidos a escolas que trabalham com o método montes- outras faixas sociais, prevalecensoriano, no Brasil. Disponível em: . classes desfavorecidas, uma educação assistencialista. 22

Síntese Neste capítulo, conhecemos as primeiras concepções sobre a educação da primeira infância, desde seu início, na Idade Média, quando a criança era considerada um miniadulto, passando pelas ideias da Idade Moderna. Os precursores da Educação Infantil e suas contribuições para o desenvolvimento dos estudos sobre essa faixa etária também foram abordados, de modo a compor as primeiras noções sobre o atendimento e a educação das crianças pequenas.

FAEL

Os caminhos da Educação Infantil no Brasil: história e legislação

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A valorização infantil e a concepção de infância como é consi-

derada na atualidade foram construídas através dos tempos. No panorama histórico que será abordado neste capitulo, será possível conhecer como eram as formas de tratamento das crianças pequenas, tanto no âmbito social, incluindo o contexto familiar e o escolar, quanto no legislativo. Continua-se, portanto, com reflexões a respeito da trajetória histórica da Educação Infantil, desta vez nos contextos da educação e da legislação brasileira. Assim, será possível conhecer as formas de atendimento destinadas às crianças pequenas, desde o início da história da educação no Brasil até o século XX, e de como as leis foram contemplando a educação das crianças de 0 a 5 anos.

Panorama histórico da Educação Infantil no Brasil até o século XX No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais aceito era o de que a criança deveria ser atendida pela mãe, ou outros familiares, em um ambiente doméstico. A educação de crianças pequenas começou com caráter assistencialista, na metade do século XIX, em decorrência do capitalismo, que também nascia no país. Com as recém-criadas fábricas, cria-se uma demanda até então inexistente: as mães da classe operária precisavam de lugares para deixar seus filhos pequenos durante a jornada de trabalho, pois as crianças ainda eram muito novas para irem à escola. Além disso, o Brasil vivia o período da abolição da escravatura e acentuada migração para as zonas urbanas. Portanto, o aumento da população

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nesses locais e o desenvolvimento das fábricas, que buscavam mão de obra especializada, são dois fatores influentes quando se começou a dar atenção para as crianças da primeira infância. Até o começo desse século, não havia distinção entre o atendimento a crianças realizado na creche e o feito em asilos e internatos. Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional às crianças era um favor, feito como caridade para mães solteiras ou que não tinham condições de ficar com seus filhos. Essa demanda mobilizava organizações sociais e filantrópicas, donos de indústrias e senhoras da alta sociedade, na construção de um aparato que pudesse atender bem ao filho da mãe operária, para que ela pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referências europeias, surgiu no Brasil o atendimento para crianças pequenas, que foi dividido em duas partes: ●

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as chamadas creches ou asilos da primeira infância, que se propunham a atender crianças de 0 a 2 anos; as chamadas salas de asilo para a segunda infância, posteriormente denominadas de escolas maternais, que atendiam crianças de 3 a 6 anos.

Uma diferenciação merece destaque. Na realidade brasileira, as instituições pré-escolares foram chamadas de jardins de infância. As instituições privadas, que atendiam às crianças ricas, receberam o nome de asilo, e as que atendiam às crianças pobres receberam o nome de creche, reforçando a ideia de que creche é uma entidade assistencialista, destinada a combater a pobreza. Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a área da pediatria despontava como necessária, cabendo aos médicos dessa área ensinar as mães a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a mortalidade infantil na época. No contexto brasileiro, ainda havia as mães de aluguel (também chamadas de mães de criação, ou, ainda, de criadeiras), que eram pagas para cuidar das crianças pequenas, em detrimento das creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemência para o perigo de as crianças serem criadas em moradias inadequadas, com falta de luz, de higiene e hábitos inadequados. Porém, mesmo com esse alerta, a situação não mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em FAEL

Capítulo 2

grande parte, os filhos das mulheres que eram discriminadas pela sociedade: prostitutas, mães solteiras e empregadas domésticas. Como se pode observar, o discurso dos médicos sobre o atendimento às crianças pequenas atribuía culpa à família pela situação de seus filhos. Aliás, esta era uma visão da época: como as famílias eram culpadas pela pobreza, o atendimento a essas crianças seria feito no sentido de acalmar esse mal, principalmente nas classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002). Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educação Infantil no Brasil passou pela defesa de uma concepção de atendimento em creches e jardins de infância mais assistencialista do que educativa sendo sempre atrelada à classe social das crianças. Devido às precárias condições de moradia das crianças, a creche acabou se tornando o espaço onde eram proporcionadas as condições de higiene de saúde que não eram ofertadas em casa; assim, Saiba mais o aspecto de formação e de eduÉ atribuído à Emília Faria de Albuquerque cação era substituído pelo assis- Erichsen o mérito de ter fundado o primeiro tencial, em que o importante jardim de infância do Brasil, na cidade de era a alimentação e o cuidado Castro, estado do Paraná. Para conhecer mais com a saúde. Por isso, dentro da sobre a história dessa pernambucana que utilicreche, o atendimento ainda era zou os métodos pedagógicos de Fröebel, acessomente assistencial, como que se o site: . para “aparar as arestas” de um mal necessário (o trabalho) que separava as mães de seus filhos por um tempo e por condições que aumentariam o desenvolvimento do país. No entanto, o formato do atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era destinada à população pobre e que as crianças de família nobre deveriam ser criadas em casa por suas mães. No Brasil, com essa concepção de atendimento à classe trabalhadora, foram criados diversos jardins de infância particulares, em Castro, cidade do Paraná, no Rio de Janeiro e em São Paulo. Foram criados, também, jardins de infância públicos, que eram destinados às crianças abandonadas. A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do século XIX, e sua rápida absorção ao mercado de trabalho, no início do Fundamentos da Educação Infantil

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século XX, originou alguns protestos e reivindicações por melhores condições de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos desses trabalhadores. Porém, somente na década de 20 do século XX, o governo estimulou o atendimento às crianças pequenas da classe operária, limitando-se, entretanto, a fornecer somente professores, materiais pedagógicos e mobília, deixando a cargo da sociedade a realização desse serviço. Após 1930, em virtude dessa situação, pensadores brasileiros (Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho) divulgaram a educação progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas reformas educacionais que culminaram no Manifesto dos PioSaiba mais neiros da Educação Nova . Em Você pode conhecer, na íntegra, o Manifesto 1932, mesmo redigido por Ferdos Pioneiros da Educação Nova, no endereço nando Azevedo, este manifesto eletrônico: . educadores e intelectuais. O manifesto pedia, urgentemente, medidas educacionais dentro de um programa próprio, com itens que faziam referência à educação pré-escolar, no que diz respeito à criação de instituições específicas para esse fim, e enfatizavam a necessidade de uma organização escolar unificada, da pré-escola à universidade, respectivamente.

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Na década de 40 do século XX, aumentou a quantidade de atitudes governamentais em direção ao assistencialismo, principalmente na área de saúde, e, na década seguinte, as creches que eram mantidas por entidades filantrópicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O trabalho realizado nessas instituições tinha como preocupação a questão da alimentação, da higiene e da segurança física, e, como sobreviviam de doações, nem sempre podiam contar com esses quesitos básicos. Em 1943, Getúlio Vargas criou a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), que, entre outras coisas, tornava obrigatória a criação de creches e berçários para os filhos dos funcionários. Por falta de fiscalização do governo, isso não foi consolidado na prática, e o número dessas instituições, criadas nesse período, fosse pouco significativo. Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e migrava para os grandes centros urbanos; por isso, tinha problemas para FAEL

Capítulo 2

conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a época, mas o problema permanecia igual, enraizado na crença de que eram as mães que deveriam tomar conta de seus filhos ou arrumar alguém que pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar. Como não havia preocupação do governo em tomar atitudes que pudessem resultar em medidas práticas, cada mãe resolvia os problemas a seu modo. Encontra-se, assim, além da dificuldade de atendimento, a “culpa” sentida por essas mães, que precisavam deixar os filhos sob o cuidado de outros. Quando a marginalização de crianças e jovens apresentou-se em um patamar muito alto, a creche foi defendida como uma possível redutora desse problema. Observe que a ideia de marginalidade crescia, muitas vezes, originada no fato de a criança ficar sozinha em casa e/ou ficar sob os cuidados de seus irmãos mais velhos, enquanto a mãe trabalhava para manter o lar. Acidentes domésticos aconteciam em grande escala, pois o que se impunha às crianças maiores era uma responsabilidade de cuidado que ainda não podiam carregar. Desse modo, não raro, descarregavam suas angústias e frustrações na marginalidade. A creche, portanto, não atenderia somente à criança pequena, mas a toda uma estrutura que se ruía em torno dela (na relação do atendimento precário que as famílias tentavam organizar). Mais uma vez, a instituição era colocada como um favor que servia para proporcionar a essas crianças um espaço que não teriam em casa. Não havia, contudo, uma preocupação com a amplitude do problema que levava as mães a deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem com a relação de sua necessidade de trabalho, nem com a questão da marginalidade de jovens. Na situação que se apresentava, a creche era considerada apenas como um remédio a esses males. Sendo assim, é possível afirmar que as creches foram, por muito tempo, uma estratégia dos governos para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças, o que justificou por muitos anos a existência dessas instituições no Brasil (KRAMER, 1993). Na outra metade do século XX, mesmo com a maioria da população ainda não tendo acesso a condições ideais de vida, as instituições de atendimento a crianças de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez mais requisitadas, não só pela chamada classe operária, mas também pelas mulheres que trabalhavam no comércio e no funcionalismo público. Fundamentos da Educação Infantil

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Fundamentos legais da Educação Infantil Vamos fazer uma retrospecSaiba mais tiva histórica da legislação sobre Leôncio de Carvalho nasceu em 18 de junho Educação Infantil, no intuito de de 1847, em Iguaçu, na província do Rio de conhecermos como ela se articuJaneiro. Advogado, foi convidado para ocupar lou no nosso país. a pasta dos Negócios do Império em 15 de janeiro de 1878 e, por meio do Decreto de 19 No projeto de reforma de de abril de 1879, reformou a instrução pública Leôncio Carvalho, em 1878, primária e secundária no Município da Corte durante o Período Imperial, e o Ensino Superior em todo o Império, o que encontra-se a primeira referêndeu origem aos pareceres/projetos de cia oficial à pré-escola no Brasil. Rui Barbosa. Nessa época, Rui Barbosa, parPara saber mais sobre Leôncio de Carvalho, lamentar, emitiu dois pareceres acesse o site: . de Carvalho. Esses dois documentos contêm uma apreciação sobre a metodologia dos jardins de infância (chamados assim por Rui Barbosa, em uma tradução literal da expressão kindergarten, de Fröebel). Neles, Rui Barbosa empregou expressões utilizadas até hoje, como “atividade livre da criança” e “espontaneidade de ação”. Mesmo com as contribuições de Rui Barbosa para esta etapa de ensino, o precursor da Educação Infantil, no Brasil, foi Joaquim Teixeira de Macedo, defensor de ideias de nacionalidade pregadas por Rosseau, Pestalozzi e Fröebel. Com grande admiração pela educação alemã, defendia a ideia de que havia a Saiba mais necessidade de uma educação 1. Para compreender os caminhos percorridos que fortalecesse o espírito de napara se chegar à Educação Infantil conhecida cionalidade do povo brasileiro, atualmente é importante conhecermos um sendo essa educação a solução pouco mais sobre esse assunto. Disponível em: para o período agitado que era . volvimento econômico do país 2. Acompanhe uma interessante relação entre (KRAMER, 1993). as ideias de Rui Barbosa e a questão da brincaEm 26 de novembro de deira infantil no site: . 1947, sob o número 17.698, surFAEL

Capítulo 2

giu o primeiro decreto relativo à Educação Infantil, chamado de Saiba mais Consolidação das Leis de Ensino e que tratava especificamente Para melhor compreensão do tema deste capídas escolas maternais e dos jar- tulo, é interessante que você conheça as legisdins de infância. Segundo ele, lações brasileiras. Ao conhecer as três Leis de a função das escolas maternais Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei oficiais deveria ser a de receber n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96, que está atualmente em vigência) você terá os filhos de operários, oferecen- muito mais subsídios para acompanhar os estudo a eles um desenvolvimento dos específicos sobre os caminhos históricos e harmônico, em um ambiente legislativos percorridos pela similar ao do lar (SÃO PAULO, Educação Infantil. 1947). Já os jardins de infânLDB n. 4.024/61: disponível em: . a autodireção e o autocontrole, LDB n. 5.692/71: disponível em: . denar esforços e interesses de LDB n. 9.394/96: disponível em: . até 1961, quando surgiram as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. •

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Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) e a educação de crianças pequenas

A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob número 4.024, no governo do presidente João Goulart, após ter sido designada pela Constituição de 1934. Assim, quase trinta anos depois de ter sido prevista e 13 anos depois de seu primeiro projeto ter sido encaminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SALOMÃO, 2010). Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 tratava da educação das crianças chamadas pré-escolares no Título VI (Da Educação de Grau Primário), assim dividido: Fundamentos da Educação Infantil

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Capítulo I – Da Educação Pré-Primária

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Capítulo II – Do Ensino Primário

No capítulo que trata da chamada educação pré-primária, que diz respeito às crianças pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o seguinte texto: Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância. Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961, [s. p.]).

Nessa época, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande demanda de urbanização e industrialização e, dessa forma, mais mulheres iam aos campos de trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais de atendimento. No entanto, ainda não havia o compromisso formal dos governantes em assumir as obrigatoriedades desse nível de ensino.

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A partir de 1964, com a época dos governos militares, foram criados órgãos que continuaram a defender a ideia de que a creche era como um favor à criança e à sua família. Por meio da Legião Brasileira de Assistência (LBA) e da Fundação Nacional do Bem-estar do Menor (Funabem), o governo oferecia ajuda às entidades filantrópicas, na tentativa de atenuar o problema da marginalização ainda existente. Sem alterar as condições sociais e econômicas das famílias, o governo dava à creche a função de compensar e superar o deficit cultural apresentado pelas crianças menos favorecidas. A tônica desse trabalho era, portanto pautada em uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nas décadas de 60 e 70 do século XX, essa ideia ainda era vigente e, em função disso, algumas creches e pré-escolas particulares (que se tornavam cada vez mais numerosas) basearam suas propostas de trabalho em um patamar em que se encontravam a estimulação cognitiva e o preparo para a alfabetização. Com isso, era grande a diferença entre a educação oferecida às crianças de famílias mais abastadas e a oferecida às de família com renda menor. FAEL

Capítulo 2

Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importância do período de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estudos de Jean Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressaltasse a criatividade e a sociabilidade, a segunda era somente um tentativa de “tapar buracos” causados por problemas econômicos e pelas diferenças culturais e permeados pelas políticas governamentais. Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971) e a educação de crianças pequenas

A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo textos relativos à Educação Infantil, chamada, na época, de educação pré-escolar. De acordo com o parágrafo segundo do artigo 19 dessa lei, “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes” (BRASIL, 1971, [s. p.]). Percebe-se que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade para que cada sistema de ensino decidisse sobre a matrícula de crianças menores, havia a recomendação de que as crianças com idade inferior a sete anos fossem atendidas em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes, sem, contudo, especificar quem ficaria a cargo dessa responsabilidade educacional. A partir da segunda metade da década de 70 do século XX, a creche tornou-se um direito do trabalhador, sendo efetivado na prática das grandes empresas. Porém, em virtude do crescimento dos centros industriais, as creches das empresas não conseguiam mais atender à demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar as já existentes “creches domiciliares” (nas quais uma mãe tomava conta dos filhos de outras, mediante pagamento). Essa modalidade alternativa de atendimento à criança pequena, assim como as creches empresariais, funciona até hoje em nosso país. Além delas, existem as creches desvinculadas do governo ou de empresas, sendo geridas pelos próprios usuários (OLIVEIRA, 2002). Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os estabelecimentos de ensino “velassem” pelas crianças pequenas, recomendando que os menores de sete anos recebessem educação em escolas e/ ou instituições equivalentes, teve pouca atuação efetiva no campo da Fundamentos da Educação Infantil

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educação das crianças pequenas. Somente em 1974 o Ministério da Educação criou uma coordenação para tratar dos assuntos relacionados à educação das crianças em idade pré-escolar. Foi nesse ano, também, que o Conselho Federal da Educação começou a receber pronunciamentos que destacavam a importância da educação pré-escolar. Alguns exemplos são a Indicação n. 45/75 e o Parecer n. 2.018/74, brevemente descritos a seguir (SOUZA; SILVA, 2002).

Indicação n. 45/75 – Conselho Federal de Educação – Conselheiro Eurides Brito da Silva: •

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importância da educação pré-escolar na formação do homem brasileiro; a educação pré-escolar não é uma fase preparatória.

Parecer Conselho Federal da Educação n. 2.018/74 – Paulo Nathanael Pereira de Souza:

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encara a educação pré-escolar como estágio probatório; por causa das reprovações ocorridas no primeiro grau, a ideia de educação compensatória se fortalece; reduz a pré-escola apenas à faixa etária de 5 e 6 anos quando fala de prontidão.

Percebe-se, nessa indicação, uma característica que se atribuía à educação pré-escolar da época: a questão da defasagem cultural. A criança era considerada como culturalmente defasada, e a educação pré-escolar funcionaria como solução para isso. Sendo assim, o trecho desse documento enfatiza a ideia da pré-escola como elemento para a superação da defasagem cultural. Estudos e pesquisas realizados em vários países do mundo demonstram que os cuidados dispensados ao pré-escolar contribuem para a prevenção do retardo escolar e de outros distúrbios (oriundos de carências nutricionais e afetivas) e para a promoção do desenvolvimento FAEL

Capítulo 2

da criança, com pleno aproveitamento de todas as suas potencialidades. Segundo numerosos psicólogos e pedagogos, a ação do meio social é tamanha, desde o nascimento à entrada na escola primária, que as crianças iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para superar essa desigualdade, é durante o período que vai de 3 a 6 anos que é preciso agir (BRASIL, 1974). Por muitos anos, a visão sobre a educação de crianças relatada nesses pareceres e em outros documentos foi a que prevaleceu em nosso país: defasagem cultural, educação compensatória e preparação para o primeiro grau. Os documentos oficiais retratam a visão que se tinha acerca da função das instituições educativas destinadas a crianças de 0 a 5 anos. As leis, frutos de suas épocas, transmitem muitas vezes o descaso com que o tema era tratado pelos governos: algumas vezes com desatenção, outras com ignorância (no sentido de não ser considerada). Os enfoques assistencialistas foram marcas fortes na Educação Infantil desse tempo e, em alguns lugares do país, permanecem até hoje. Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a educação de crianças pequenas

A Constituição promulgada em 1988 lançou uma visão diferente da que havia acerca do atendimento a crianças pequenas: opondo-se à visão tradicional de favor prestado às classes menos favorecidas e de período preparatório, a creche passou a ser reconhecida como uma instituição educativa, “um direito da família e um dever do Estado”. A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira grande atenção em relação à diferença da ideia de atendimento oferecido às crianças pequenas. Um exemplo disso pode ser conferido no livro Creches: crianças, faz de conta & cia , no qual se faz uma importante reflexão sobre o papel da creche na realidade educativa brasileira, que foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96. Nesse livro, ainda, é destacada a função educativa da creche, que exige o planejamento de um currículo de atividades, o qual deverá considerar tanto o grau de desenvolvimento da criança, quanto os conhecimentos culturais básicos a serem por ela apropriados. Fundamentos da Educação Infantil

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Por essa e por tantas outras literaturas, nesse sentido, e pelas práticas educativas que estão se modificando em direção a ações educativas, percebe-se que está nascendo uma nova concepção acerca da Saiba mais Educação Infantil, que altera O livro Creches: crianças faz de conta & Cia., fundamentalmente a visão que de Zilma de Moraes Oliveira et al., publicado pela Editora Vozes, é um material que deve ser se tinha antes sobre o atendiconhecido, pois trata de assuntos muito perti- mento a crianças pequenas. Se, em épocas anteriores, as crianças nentes à Educação Infantil brasileira. eram tratadas como adultos em miniatura, a atual lei reconhece-as por meio de suas necessidades e especificidades, destacando, ainda, a importância de práticas pedagógicas adequadas à faixa etária de 0 a 5 anos (ABREU, 2004). Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque é o fato de a Educação Infantil ser considerada parte da educação básica, o que demonstra uma preocupação em valorizar a primeira infância como etapa necessária à educação. Acompanhe o que o texto da lei diz acerca dos níveis e modalidades de educação (BRASIL, 1996, [s. p.]): Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; II – Educação Superior.

Como se pode verificar, a Educação Infantil, pela primeira vez na história brasileira, passou a ser concebida como parte da educação básica. Se antes as escolas de Educação Infantil iniciavam suas atividades com um caráter assistencialista, hoje o que se defende sobre a educação de crianças pequenas é o fato de esse assunto pertencer à esfera educacional. A referida lei, no âmbito específico da Educação Infantil, traz o seguinte texto: Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; FAEL

Capítulo 2

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1996, [s. p.]).

Além do que destacamos anteriormente, a Seção II da LDB n. 9.394/96, retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da criança deve ser integral e determina que a educação dessas crianças seja feita em creches e pré-escolas, de acordo com a faixa etária. Embora a LDB n. 9.394/96 determine que a educação dessas Saiba mais crianças seja feita em creches e pré-escolas, existe a liberdade de Você pode saber mais sobre as legislações que escolha de nomenclatura dessas alteraram o Ensino Fundamental de nosso país instituições. Por isso, é possível de oito para nove anos e que, de alguma forma, estão relacionadas à Educação Infantil. encontrar, no Brasil, diferentes nomes correspondendo às salas Acesse o site: . de aula de Educação Infantil, como berçário, maternal, minimaternal, jardim 2 ou pré 2. Diante dessa nova proposta para a educação de crianças pequenas, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) propôs um Referencial Curricular para a Educação Infantil , cujo objetivo é conferir a esse nível de ensino uma intencionalidade educativa, em continuidade com os vários níveis do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa socializar e difundir o debate acerca da Educação Infantil, destacando sua importância para a Educação Básica. Outras legislações são de suma importância no contexto da Educação Infantil. Acompanhe, a seguir, o teor de cada uma delas: ●

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Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Leia a lei na íntegra em: . Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 – altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, dispondo Fundamentos da Educação Infantil

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sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Leia a lei na íntegra em: . Dessa forma, mesmo sem a mudança no texto da LDB n. 9.394/96, em seu Art. 29, que trata da faixa etária da Educação Infantil, essa modalidade de educação teve sua faixa etária de atendimento alterada, em decorrência da expansão do Ensino Fundamental de oito para nove anos de estudos, atendendo, atualmente, crianças de 0 a 5 anos.

Reflita Reflita Modificar o vínculo da Educação Infantil de assistencial para “educativo” significa colocar em pauta várias questões que vão muito além dos aspectos de legislação. É necessário que se refaçam conceitos so bre a infância, como acompanhamos em nossos estudos anteriores, sobre as relações entre as classes sociais, sobre as responsabilidades da sociedade frente às crianças pequenas e, principalmente, sobre as especificidades da Educação Infantil. Sobre esse assunto, leia o texto A

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política de Assistência Social no contexto da Educação Infantil: possibilidades e desafios para um trabalho socioeducativo, de Selma Frossard Costa,

disponível em: .

Reflita Reflita

Síntese Os temas presentes neste capítulo referem-se à história da legislação brasileira sobre a educação de crianças pequenas, fornecendo informações importantes acerca das concepções sobre as formas de atendimento a essas crianças. Pode-se conhecer as três Leis de Diretrizes e Bases e analisar o que cada uma delas oferece sobre a Educação Infantil, com especial destaque à LDB n. 9.394/96, que reposicionou essa modalidade de ensino, colocando-a na esfera básica da educação nacional. FAEL

Concepção de infância: inter-relações da sociedade com a criança

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E ste capítulo aborda um tema de grande valia para a forma como as sociedades tratam as crianças pequenas, pois explica a relação das concepções que se têm a respeito da infância com as tendências pedagógicas percebidas nas práticas educativas. Sem pretender esgotar o assunto, mas, sim, teorizar a discussão, apresentam-se, ainda, as importantes contribuições dos autores cujas pesquisas sobre desenvolvimento humano mapearam o desenvolvimento infantil, oferecendo alternativas teóricas para práticas educativas condizentes.

A Educação Infantil sob a perspectiva da escola A história da Educação Infantil mistura-se com a própria história da infância, uma vez que, ao longo dos tempos, as sociedades alteraram as formas de atendimento às crianças pequenas, em grande parte por também alterarem a forma de pensar sobre a infância. Dessa forma, o tratamento dado a essas crianças, com caráter assistencial ou não, foi reflexo das ideias correntes que existiam sobre os direitos e deveres das crianças pequenas, sobre o desenvolvimento infantil, sobre o pensamento e as capacidades de aprendizagens, bem como sobre as necessidades específicas desse grupo etário. Nessa perspectiva, passamos do atendimento de crianças como parte exclusiva da família, em uma concepção que as via como semelhantes a um adulto, continuamos nosso caminho na ação da escola (creche), como substituta da família no atendimento à criança, e, por fim, passamos pela necessidade de trabalho dos entes da família e pela concepção da escola de Educação Infantil (pré-escola) como aquela que prepara a criança para o Ensino Fundamental.

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É importante relembrar que a primeira função da pré-escola Observe com atenção: o termo pré-escola, da foi a de “guardar crianças”, e só forma como é escrito, não sugere que é uma no século XIX nasceu uma proetapa que vem “antes” da escola? Sobre isso, sugere-se a leitura do livro A pré-escola é não posta mais voltada à ideia de é escola, de Maria Lucia Machado, uma impor- educação do que à ideia de assistante autora da área de Educação Infantil que tência. Mesmo assim, a educação oferece muitos referenciais para pensarmos na destinada a crianças pequenas pré-escola como um espaço de educação, com teve um caráter de compensação, ideias próprias e que não está a serviço das como se a escola devesse (e puséries seguintes, mas somente do desenvolvidesse) superar as carências e demento infantil. ficiências culturais, linguísticas e MACHADO, M. L. A pré-escola é não é afetivas que haviam sido criadas escola: a busca de um caminho. Rio de pelas situações da Segunda GuerJaneiro: Paz e Terra, 1991. ra Mundial e, com isso, resolver o problema do fracasso escolar dos anos seguintes. Essa abordagem de compensação social justificou, por muitos anos, a estadia das crianças de até seis anos na escola. Saiba mais

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No Brasil, em 1970, a pré-escola foi utilizada exatamente como preparação para as séries posteriores, especialmente para a primeira série, e também para tentar reverter o fracasso escolar, sendo reconhecida facilmente por um caráter assistencialista. Kramer (1993, p. 35) ressalta: “a pré-escola dentro desta visão (compensatória-assistencialista) serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas) proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desenvolvimento.” Como se percebeu mais tarde, não foi possível garantir esse desenvolvimento, pois se partia da ideia de que todas as crianças poderiam ser “igualadas” em seu desenvolvimento. As carências culturais, nutricionais e afetivas não podem ser sanadas pela escola, porque são problemas que ultrapassam a fronteira dos bancos escolares.

Uma nova concepção de infância Para que se possa compreender a Educação Infantil da atualidade, comprometida com a educação do século XXI, é preciso repensar a forma pela qual a sociedade contemporânea conceitua e concebe a infância. FAEL

Capítulo 3

Segundo Oliveira (2002), a principal concepção a ser repensada diz respeito ao conceito de infância utilizado. Na etimologia da palavra, infância (in-fans ) significa “não fala”. Observe que o sentido de não fala, aqui, não é o de ausência, mas, sim, o de não validade. Dessa forma, a concepção da infância como um espaço de silêncio afirma que mesmo que a criança pequena fale (e, obviamente, ela fala), suas falas ou suas ideias não devem ser levadas em conta, pois não são importantes e não mantém a mesma lógica do padrão da linguagem adulta. Infelizmente, a concepção de que não são importantes a fala das crianças, suas vontades, seus valores e as lógicas que utilizam para resolver seus conflitos está presente em muitos ambientes educacionais. Ainda existem escolas que desenvolvem suas ações como se a criança fosse um ser frágil e indefeso, sem poder de decisão, sem opinião e incapaz de justificar suas atitudes e preferências. O questionamento a essa perspectiva apoia-se no fato de que o adulto precisa, independente de sua função para com a criança (pai, responsável ou professor), repensar o que espera e quais as possibilidades de aprendizagem dessa criança. Precisa repensar a forma como age com ela, de modo a dar mais autonomia, o que, em absoluto, significa permissividade total. Urgentemente, a concepção de infância como um espaço de silêncio precisa ser repensada, uma vez que esse período deve ser compreendido como um tempo de privilegiada comunicação, mesmo quando a criança ainda não fala utilizando a linguagem oral, mas usa outras linguagens para estabelecer comunicação, como sorrisos, choros e demais expressões. Por isso, de certa forma, pode-se dizer que as crianças com menos de um ano de idade também “falam”, pois se comunicam, à sua maneira, com as pessoas a sua volta. Ocorre que, para que pais e professores possam aumentar suas expectativas em relação ao desenvolvimento infantil, é preciso que tenham algum conhecimento científico sobre o tema. Somente baseadas no senso comum, as pessoas acabam por classificar a criança dentro de um patamar de dependência do adulto e de fragilidade. Para aprofundar esse tema, serão abordados, a seguir, três pesquisadores que contribuíram com teorias que destacam o desenvolvimento humano, auxiliando os adultos a compreender como ocorre, Fundamentos da Educação Infantil

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nas crianças, o fenômeno de aquisição de conhecimento e quais são os aspectos relevantes para o seu desenvolvimento. Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua ótica de estudos e pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento da criança e de suas possibilidades de aprender. Jean Piaget (1896-1980)

Para Jean Piaget, o conhecimento se constrói por meio da interação da pessoa com objeto. Segundo ele, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do organismo. Dessa forma, a interação com os objetos de estudo funciona como uma grande mola propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de forma indissociável. Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano não propriamente relacionada ao ambiente escolar, as ideias desse psicólogo suíço influenciaram a educação de muitos países, inclusive o Brasil (LA TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de desenvolvimento infantil, de 0 a 11 anos – aqui descritas segundo Ângela Biaggio (1976) –, conforme será visto a seguir.

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Estágio sensório motor: mais ou menos de 0 a 2 anos – a ati-

vidade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica dessa idade é a não representação mental dos objetos, sendo direta a ação da criança sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro. Estágio pré-operatório: mais ou menos de 2 a 6 anos – nessa etapa, a criança já não depende tanto de seu movimento e sensações, como no estágio anterior, e já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Para a educação, é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico. Nessa idade, a criança tem um pensamento egocêntrico, uma vez que ainda não consegue colocar-se no lugar do outro. Estágio operatório concreto : mais ou menos dos 7 aos 11 anos – é capaz de ver a totalidade dos fatos por meio de

Capítulo 3

diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite inúmeras possibilidades de aprendizagens. Estágio operatório formal: mais ou menos dos 12 anos em diante – ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. É importante salientar que, nesse nível, as pessoas tornam-se capazes de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acreditam ou em que ainda não acreditam, que consideram puras hipóteses. Como se pode verificar, a referência às faixas etárias das etapas de desenvolvimento descritas por Piaget foi feita com a expressão “mais ou menos”. Isso foi intencional para chamar a atenção do leitor para o fato de que as idades não são um limite para cada etapa. Piaget não determinou exatamente cada idade/fase, e não há, realmente, como fazer isso, pois outros fatores influenciam: meio e estímulos, por exemplo. O que se deve ter em mente é que todas as pessoas passam por todas essas fases em uma sequência. Portanto, nenhuma criança vai “pular de fase”, mas pode demorar mais ou menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estímulos e desafios a que for submetida. O aspecto “estímulo” é fundamental na teoria de Piaget, sendo situado como algo que é oferecido à criança com a função de aguçar sua curiosidade, de forçar suas justificativas e de impulsioná-la em direção ao conhecimento por meio de sua própria descoberta. Dessa forma, não basta que sejam oferecidos às crianças da Educação Infantil objetos físicos para a interação, é preciso, ainda, que o adulto funcione como elemento de desafio, seja para propor variações nos estímulos, com graus de dificuldade, seja para, com sua linguagem, fazer com que o outro reflita (BIAGGIO, 1976). ●

A teoria de Piaget pode ser incorporada facilmente às práticas educativas. Como o autor defende a interação da criança com os objetos para uma aprendizagem real, propõe-se, aqui, que sejam oferecidos às crianças de aproximadamente três anos vários objetos de formatos diferentes (que podem ser adquiridos em lojas especializadas ou ser provenientes de sucata, mas nesse Fundamentos da Educação Infantil

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caso é fundamental a higienização correta dos materiais, visto que nessa faixa etária as crianças, muitas vezes, levam à boca os objetos a elas oferecidos). De posse dos materiais, a criança deve ser estimulada a experimentar diversas formas de montar uma torre. Não é óbvio para ela que alguns formatos, como os cilíndricos e circulares, não serão fáceis de serem encaixados e, por diversas vezes, sua torre das vai cair. Nesse momento, cabe ao professor funcionar como um estimulador e compreender que, para a criança, fazer, derrubar e refazer a torre é uma grande forma de aprendizagem em que ela está em interação com os objetos.

Saiba mais

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Mapear as etapas de desenvolvimento intelectual das Você pode (e deve!) saber mais sobre esse pessoas auxiliou muito as esimportante pesquisador de nossos tempos. Acesse os sites: colas a comporem currículos e . proporem atividades que possam auxiliar verdadeiramente . Como destacado, mesmo não tendo feito esse mapeamento com intenção educativa, é inegável a forte influência desse pensador nas ideias pedagógicas mundiais e principalmente brasileiras. •

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Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)

Psicólogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a construção do pensamento é um processo cultural e não uma formação natural e universal da espécie humana. Dessa forma, seus estudos possibilitaram reflexões acerca da importância da linguagem e de sua influência no desenvolvimento das pessoas. Há, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das pessoas (como conversar, dividir experiências, partilhar conhecimentos, etc.) e especialmente das crianças. Defendeu a sociabilização delas com adultos e com outras crianças, como meio de desenvolvimento intelectual. Para Vygotsky, como não é possível separar o desenvolvimento do homem da história da sociedade, cada grupo social acaba repassando às crianças as formas de se relacionar naquela determinada FAEL

Capítulo 3

cultura. O autor destaca que essa partilha é muito importante para formação da criança, cabendo à linguagem um papel fundamental nesse contexto. Uma das grandes contribuições de Vygotsky para o desenvolvimento humano diz respeito aos níveis de aprendizagem que, para esse pensador, são dois: ●

nível de desenvolvimento real – refere-se àquilo que as pes-

soas já sabem, que já aprenderam. ●

nível de desenvolvimento potencial – refere-se àquilo que

a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas pode fazer com ajuda de algum adulto. Como o próprio nome diz, a criança tem potencial para fazer. Um conceito que merece nossa atenção diz respeito ao que Vygotsky (1998, p. 112) chama de “Zona de desenvolvimento proximal”. A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Nesse sentido, é importante que os professores de crianças pequenas observem, como destaca Vygotsky, que a escola deve focar suas propostas de aprendizagem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), de modo que o conteúdo oferecido à criança não seja por ela já conhecido (em outras palavras, uma aprendizagem real, já efetuada e, consequentemente, não interessante), nem tão difícil, de forma que ela ainda não consiga realizar o aprendizado (sendo, por consequência, um conteúdo desinteressante).

Saiba mais Para enriquecer seus conhecimentos, leia a obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky, que provocou uma revolução quanto à importância da linguagem para a elaboração do pensamento infantil. Mesmo tendo lançado sua teoria há muitos anos, as ideias de Vygotsky ainda permanecem muito atuais. Além disso, indicamos a leitura do livro Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula ,

em que Celso Antunes propõe uma relevante relação entre a teoria de Vygotsky e as ações do dia a dia escolar. Não só dedicado às crianças pequenas, mas útil, também, para o professor delas.


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Uma das manifestações mais fortes da teoria de Vygotsky é o aspecto social, defendido como uma grande forma de aprendizagem. Para o autor, a criança precisa do outro nos mais variados aspectos, inclusive para o confronto, para crescer. Dessa forma, o professor da Educação Infantil trabalha com a teoria de Vygotsky em sala de aula quando propõe atividades que sejam realizadas em grupo. Sugere-se, aqui, uma proposta de atividade de desenho para ser realizada em duplas. Nela cada criança irá desenhar o colega, ficando de frente para ele, e, posteriormente, fazer uma apresentação ao grupo. A criança desenhada pode, após ser apresentada pelo colega desenhista para a turma, comentar quais semelhanças e diferenças que ela vê entre o desenho e a imagem de si mesma. Nessa atividade, além de as crianças estarem em entrosamento, visto que precisam prestar muita atenção no colega para retratá-lo, estarão, também, aprendendo a lidar com a opinião e o ponto de vista do outro. Nem sempre vai ser fácil, pois algumas podem discordar da forma como foram retratadas, mas essa sempre vai ser uma experiência de aprendizagem que proporciona estar em interação e aprender a ouvir a opinião de outros.

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Henry Wallon (1879-1962)

Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desenvolvimento humano. Segundo esse autor, a emoção, os sentimentos e desejos são manifestações da vida afetiva e, em seus estudos, destaca a importância do afeto. O autor observa que, ao Saiba mais nascer, todos os contatos com a criança são feitos por meio da Wallon tem muitos obras que podem fundamentar a prática pedagógica e fortalecer os emoção, uma vez que o corpo conhecimentos sobre a afetividade e sua rela- dela demonstra tudo que está ção com as escolas de Educação Infantil. Sugiro sentindo, por exemplo: fome e algumas leituras: frio resultam em choro. Para o GALVAO, I. Henri Wallon: uma concepcão dia- bebê pequeno, a comunicação lética do desenvolvimento infantil. São Paulo: se dá pela afetividade. Observe Vozes, 2002. com atenção: quando a criança WALLON, H. As origens do pensamento na pequena está com fome, ela chora. Não para ser atendida, chora criança. São Paulo: Manole, 1989. FAEL

Capítulo 3

por que tem um desconforto (a Saiba mais fome). Porém, na medida em Para formar conceitos sobre o assunto aqui que seu choro resulta no aten- discutido, sugere-se a leitura do livro: Piaget, dimento dessa necessidade (pelo Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em adulto), ela compreende o choro discussão, de Yves La Taille et al. Essa é uma como primeira forma de comu- importante referência teórica que, com certenicação, pois foi capaz de “manza, fará você pensar mais nesse assunto. dar uma mensagem” ao adulto, LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: tendo sua necessidade atendida teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: (GALVÃO, 2002). Sammus, 1992. Nesse contexto de afetividade, Wallon trata tanto da importância das relações das crianças com outras crianças, quanto com os adultos. O caráter social da criança vai sendo, assim, manifestado, uma vez que precisa dos outros para poder sobreviver. Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas está na emoção, que posteriormente evolui para uma aprendizagem cognitiva. A criança de nosso exemplo anterior compreendeu que quando chora é atendida; então, não chora mais somente porque está desconfortável. Chora porque quer colo, quer atenção, quer comida, em suma: quer ser atendida. Dessa forma, o ser humano vai se desenvolvendo, aprendendo a administrar a emoção e as funções cognitivas (da própria aprendizagem). É relevante destacar que o que se apresenta neste capitulo é apenas uma parcela das contribuições que esses autores deixaram acerca do desenvolvimento infantil e, consequentemente, sobre as formas de educar as crianças. É importante reconhecer que esses estudos sobre o desenvolvimento infantil trouxeram à tona uma visão diferenciada de criança, um ser com ideias próprias a cada etapa de sua infância, e isso influenciou as formas de trabalho pedagógico destinadas a elas.

Zilma Ramos de Oliveira (2002, p. 45) encontrou uma forma interessante para conceituar as crianças e destacar suas necessidades educativas: Crianças são aquelas “figurinhas” curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do Fundamentos da Educação Infantil

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ambiente familiar, onde é objeto do afeto de adultos (em geral adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, frequentemente orientado para a padronização de condutas e ritmos e para avaliações segundo parâmetros externos à criança.

O fato é que muitos autores dedicaram boa parte de seus estudos para realizar pesquisas que fundamentam as etapas do desenvolvimento infantil. Quanto mais se estuda sobre o desenvolvimento infantil, mais se pode chegar perto de compor uma metodologia adequada para as aulas. Certamente, o ponto de partida para o início de uma reflexão acerca do como fazer isso é considerar os estudos que temos. Os estudos sobre o desenvolvimento infantil destacam a importância de considerar a criança como alguém curioso, ativo e com direitos, alguém que necessita de um espaço escolar que busque aproximar cultura, cognição, linguagem e afetividade ao seu desenvolvimento (LOBO; CARVALHO, 2005). A melhor maneira de garantir uma educação de qualidade perpassa pela estruturação de uma proposta pedagógica de qualidade. É muito importante o entendimento de que a Educação Infantil é uma etapa da educação básica (conforme a LDB n. 9.394/96) e precisa ser tratada como tal. Dessa forma, de nada adianta a escola investir em materiais caros e em modismos se a essência da Educação Infantil como etapa da educação não for desvelada. É preciso que haja o compromisso da escola em cumprir a lei, oferecendo às crianças uma educação de qualidade (que também é composta de atendimento, mas, essencialmente, de educação).

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Dica de Filme De uma forma divertida, o filme A creche do papai demonstra a necessidade de um planejamento e de uma proposta pedagógica adequada para lidar com a faixa etária de 0 a 5 anos. A comédia retrata uma etapa da vida de Phil (Jeff Garlin) e Charlie (Eddie Murphy), que ficaram desempregados recentemente. Como não têm dinheiro para pagar a creche de seus filhos, são obrigados a FAEL

Capítulo 3

retirá-los dela e cuidar deles até que arranjem um novo serviço. É quando eles têm uma ideia para ganhar dinheiro: criar uma instituição que cuide de crianças enquanto seus pais trabalham. A dupla coloca o plano em prática e, devido aos métodos pouco convencionais que usa ao cuidar das crianças, acaba ficando famosa, gerando o ódio de seus concorrentes. O filme proporciona boas risadas, que vão gerar reflexões. A CRECHE do papai. Direção de Steve Carr. Estados Unidos: 20th Century Fox; Revolution Studios; Day Care Productions; Davis Entertainment: Dist. 20th Century Fox Film Corporation; Columbia Pictures; Sony Pictures, 2003. 1 filme (93 min), sonoro, color.

e m l i F e d a c i D Tendências presentes nas escolas de Educação Infantil Na prática das escolas brasileiras de Educação Infantil, segundo Kramer (1993), é possível perceber três tendências que fundamentam as ações dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas às crianças. 1. Tendência romântica : destaca principalmente os interesses da criança por meio das atividades lúdicas. Essa tendência compreende a criança como “semente do futuro”, cabendo ao professor a missão de ser o “jardineiro”, o guardião das crianças e de sua inocência. A proposta da tendência romântica é a de construir um currículo que tenha por base as atividades. Seus principais representantes são Decroly, Maria Montessori, e Fröebel. 2. Tendência cognitiva : tendo como principal inspirador Jean Piaget, essa tendência se propõe investigar como a criança pensa e constrói sua noção sobre o mundo por meio da interação com os objetos. Defende a ideia de que a criança precisa de materiais concretos para interagir e construir seu conhecimento por meio das experiências. A criança é vista como exploradora, e o professor, como desencadeador e estimulador das etapas de desenvolvimento infantil. Fundamentos da Educação Infantil

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3.

Tendência crítica : essa tendência destaca a importância de as ex-

periências infantis serem contextualizadas com a realidade cultural, uma vez que não é possível separar cultura e meio ambiente da realidade infantil. É por meio desses elementos, cultura e contexto, que as crianças constroem seus valores. A tendência crítica (assim chamada por se opor às práticas tradicionais e descontextualizadas) tem como seu principal pensador Celestine Freinet. Atualmente, há fortes indícios nas linhas de pesquisa da área de Educação Infantil que possibilitam reflexão sobre a importância da tendência crítica nas práticas pedagógicas. Porém, não nos cabe, aqui, apontar qual é a melhor tendência a ser seguida. São linhas de pensamento diferentes, e cada profissional, de acordo com seus estuSaiba mais dos e expectativas, delineia aos Celestine Freinet é um importante teórico da poucos a própria opinião, no Educação Infantil. Você pode conhecer mais sentido de caracterizar quais são sobre ele e sua obra em: . educação de crianças pequenas. O que se deve exigir é que a escola possua, em sua proposta pedagógica, linhas de ação bem explicadas e definidas, com padrões de qualidade que garantam uma educação apropriada ao nosso tempo e adequada ao desenvolvimento das crianças. O forte assistencialismo que marcou o início da história da Educação Infantil não deve ser para sempre um percalço no caminho da educação. É preciso compreender que o ensino da creche e da pré-escola não é composto somente por uma série de cuidados físicos. É necessário deixar as crianças confortáveis em relação ao sono, à fome e à higiene, mas é, também, necessário observar que o ambiente educativo deve garantir segurança física e psicológica, bem como assegurar oportunidades de exploração e de demonstração sentimentos pessoais e de significados. Assim, a criança irá se perceber como sujeito de sua história (OLIVEIRA, 2002).

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Síntese Esse capítulo resgatou o pensamento de autores que escreveram teorias sobre o desenvolvimento humano e que têm franca influência FAEL

Capítulo 3

nas escolas do Brasil. A partir dos conhecimentos de Piaget, Vygotsky e Wallon, foi possível perceber como seus estudos alteraram o modo com que se percebe a infância no mundo. Refletiu-se, também, sobre o fato de que, para que se possa compreender a Educação Infantil da atualidade, comprometida com a educação do século XXI, é preciso repensar a forma com que nossa sociedade concebe a infância, pois as tendências pedagógicas que permeiam essa modalidade de ensino derivam de diferentes concepções.

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Documentos da Educação Infantil

4

Nesse capítulo serão apresentados alguns documentos que com-

põem a base teórica da Educação Infantil da atualidade. Dessa forma, entende-se que, ao tomar conhecimento de tais documentos, o leitor poderá nortear uma ação de qualidade em suas práticas de Educação Infantil. É importante destacar que estamos vivendo um período de grandes reflexões sobre o que se entende por Educação Infantil no Brasil. Conforme os capítulos anteriores, que delinearam a história do atendimento e da educação destinados às crianças pequenas, este capítulo se ocupará da Educação Infantil da atualidade. Considera-se, nos meios educacionais, que há consenso de que há a necessidade de que a educação para crianças pequenas promova a integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, concebendo-as como seres indivisíveis e completos. Cabe destacar, no entanto, que nem todos os estudiosos da Educação Infantil são unânimes em realizar um trabalho que privilegie os diversos aspectos do desenvolvimento da criança. As divergências estão exatamente no que se entende por trabalhar com cada um desses aspectos. O fato de as crianças frequentarem, cada vez mais, as creches e pré-escolas coloca, para a Educação Infantil, dois grandes desafios: primeiro, é preciso garantir uma oferta de educação de qualidade; segundo, não se pode permitir que, com isso, atinja-se somente uma classe social, em detrimento da outra – destacando-se, aqui, a questão da oferta pública, principalmente da oferta e da qualidade. Portanto, é função das instituições de Educação Infantil vencer esses desafios e assegurar a todas as crianças, sem discriminação, uma vida

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coletiva social que seja diferente e que complete o contexto familiar, garantindo-lhe a possibilidade de vivenciar experiências em um novo meio, sustentado sobre relações estáveis e afetivas com adultos e crianças. Para a Educação Infantil poder cumprir seu papel verdadeiro de educação, é preciso que os profissionais tenham compromissos com estudos e conheçam os materiais (muitos oficiais) disponíveis para tal finalidade. Nesse capítulo, serão conhecidos alguns documentos que compõem a Educação Infantil brasileira contemporânea.

Alguns documentos da Educação Infantil da atualidade Ao longo dos anos, foram muitas as ações realizadas no sentido de considerar a Educação Infantil como parte da Educação Básica, conforme prevê a LDB n. 9.394/96. Desde 1988, quando a Constituição Federal determinou que seria dever do Estado garantir o atendimento às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas, a Educação Infantil foi definitivamente inserida na educação brasileira, de forma a atender os direitos das crianças e dos pais e mães trabalhadores, tanto urbanos, quanto rurais. Uma vez estabelecida essa importância, cumpre, agora, determinar meios e fornecer documentos para que se possa estruturar uma educação de qualidade (ANGOTTI, 2006). O quadro a seguir lista algumas ações do Ministério da Educação para a Educação Infantil nos últimos anos.

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Política Nacional de Educação Infantil (1994) Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil (1994) Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (1995) Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (1996) Subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil (1998)

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Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução

CNE/CEB n. 1/1999) FAEL

Capítulo 4

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Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB

n. 04/2000) •

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Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil – Proinfantil (iniciado em 2005) Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2005) Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006)

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Política Nacional de Educação Infantil (2006)

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Revista Criança (1982)

Fonte: Brasil (2010).

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um conjunto de documentos oficiais do MEC (1998). Segundo o Ministério da Educação, esta publicação foi desenvolvida com o objetivo de “servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (MEC, 1998, p. 7). O Referencial possui três volumes. O primeiro, chamado de “Introdução”, propõe uma reflexão sobre as creches e pré-escolas no Brasil, definindo a situação atual, com fundamentação sobre as concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional da Educação Infantil. Essas concepções são importantes, pois definem os objetivos gerais da Educação Infantil em nosso país. O volume dois, chamado de “Formação pessoal e social”, apresenta eixos de trabalho de forma a favorecer os processos de construção da identidade e da autonomia das crianças. O volume três, chamado de “Conhecimento de mundo”, contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. Algumas considerações são importantes. Primeiro, destaca-se o fato de que esses documentos são inéditos na educação brasileira. Foi a primeira vez que se construiu um documento desse porte, que trouxe muita bagagem para a diversidade cultural da Educação Infantil do Fundamentos da Educação Infantil

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Brasil. Como segundo ponto, destaca-se que, conforme o leitor vem acompanhando e revivendo a história da Educação Infantil, esses documentos não são obrigatórios. Como o próprio nome diz, são referências que têm como objetivo indicar alguns caminhos para a educação de crianças, de forma a auxiliá-las em seu desenvolvimento pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Em 7 de abril de 1999, foram instituídas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil . O órgão responsável por isso foi o Conselho Nacional de Educação, que revisou essas diretrizes, em novembro de 2009. Dessa forma, dez anos depois de instituídas pela primeira vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ganharam uma nova versão, em maior consonância com o momento vivido nas escolas de Educação Infantil do país. As Diretrizes devem ser consideradas por todos os sistemas de ensino, o que torna obrigatório o seguimento dessas ideias na elaboração das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Acompanhe o texto explicativo da própria lei e observe os objetivos dessas Diretrizes.

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Art. 2º. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009, [s. p.]).

Porém, o mais importante é conhecer as próprias Diretrizes, pois elas serão a base de todo e qualquer trabalho desenvolvido nas instituições de Educação Infantil da atualidade. O quadro abaixo reproduz o documento do CNE. [...] Art. 3º. O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º. As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de FAEL

Capítulo 4

direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5º. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. Art. 6º. As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. Art. 7º. Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: Fundamentos da Educação Infantil

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I – oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V – construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, etnorracial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Art. 8º. A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:

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I – a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II – a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III – a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV – o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V – o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI – os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII – a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; FAEL

Capítulo 4

IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X – a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes. § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I – proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II – reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III – dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV – adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I – reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II – ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III – flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV – valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V – prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. Art. 9º. As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: Fundamentos da Educação Infantil

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I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

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VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único. As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: FAEL

Capítulo 4

I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V – a não retenção das crianças na Educação Infantil. Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB n. 1/99. Fonte: Brasil (2009).

As Diretrizes representam um grande avanço na educação de crianças pequenas, uma vez que concebem a Educação Infantil como uma parte real da educação brasileira, que possui a responsabilidade, o compromisso e a necessidade de profissionais com formação específica. Nesse sentido, é indispensável que os educadores, ao elaborarem suas Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil, norteiem-se pelas Diretrizes Curriculares Nacionais . Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil

As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil são um documento gerado pelo Conselho Nacional da Educação que tem como Fundamentos da Educação Infantil

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Saiba mais Esse é um documento bem interessante para você conhecer. Leia-o na íntegra, acessando o site: .

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objetivo normatizar (o que o torna obrigatório) alguns aspectos operacionais da educação de crianças pequenas. Os temas abordados por essas diretrizes são:

vinculação das instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino; proposta pedagógica e regimento escolar; formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil; espaços físicos e recursos materiais para a Educação Infantil.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

Saiba mais

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Os dois volumes dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil representam um grande avanço na concepção de escola de Educação Infantil que almejamos. Por isso, é interessante que todos os interessados pela educação dessa faixa etária leiam esse documento com atenção.

Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil consistem em dois vo-

lumes que contêm referências sobre como instituir e manter uma Educação Infantil de qualidade. São documentos a serem utilizados pelos sistemas educacionais, de forma a promover Volume 1: disponível em: . ta as diferenças, diversidades e Volume 2: disponível em: . nele existentes.

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Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil

Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil ressaltam a importância do espaço e da estrutura física das FAEL

Capítulo 4

escolas de Educação Infantil para Saiba mais o desenvolvimento da criança. Ficou interessado no assunto? Saiba mais sobre Para isso, apresentam estudos e isso acessando os sites: parâmetros nacionais relaciona. das instituições de Educação In. tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios e aprendizagens, bem como facilitar as interações. •

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Política Nacional de Educação Infantil

Segundo o Ministério da Educação, a Política Nacional de Educação Infantil apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área da Educação Infantil, com o intuito de contribuir para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos. Esse documento também disponível para download no endereço . Revista Criança

A Revista Criança é editada, publicada e distribuída pela Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica do MEC e está em circulação há 25 anos, sendo distribuída gratuitamente. Por esse fato já podemos ter uma noção de sua qualidade, pois é uma referência ao mundo da criança pequena, sendo uma fonte de informação e de formação de profissionais que atuam na área. Com uma tiragem de 200 mil exemplares, a revista é distribuída diretamente nas escolas públicas de Educação Infantil e nas instituições privadas sem fins lucrativos que mantêm convênios com o poder público. Também recebem a revista as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e do Distrito Federal, além de entidades que integram o Comitê Nacional de Políticas para a Educação Básica – CONPEB. Algumas revistas estão disponíveis para download no site : . Fundamentos da Educação Infantil

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Síntese Neste capítulo, você conheceu muitas publicações oficiais da Educação Infantil que circulam em nosso país. É fundamental destacar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em sua versão mais recente, tendo em vista sua importância para tal âmbito. Dessa forma, foi possível perceber que existem muitos materiais disponíveis para consulta dos profissionais que querem fazer a diferença, para que possam construir uma Educação Infantil de qualidade.

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FAEL

Propostas metodológicas para a Educação Infantil

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N os meios educacionais, é ampla a discussão sobre qual a melhor alternativa metodológica para a Educação Infantil. Algumas das propostas existentes serão explicitadas ao leitor com o intuito de subsidiá-lo, para que possa montar uma proposta de ensino com significado. Pensar sobre as práticas metodológicas de Educação Infantil implica refletir sobre bases teóricas, filosóficas, sociais e históricas, levando em conta, principalmente, a ligação direta que deve existir entre as ações metodológicas e o mundo real das crianças. Quando escolhe esta ou aquela atividade para oferecer aos alunos, o professor deixa claro suas opções metodológicas, que, por sua vez, são vinculadas às teorias da educação que o professor prefere. Assim, uma simples atividade rotineira da Educação Infantil pode ser tanto adequada, contextualizada e significativa, quanto desmotivadora e nada interessante.

Reflita Reflita Antes de se propor uma prática de pintura de um desenho, por exemplo, é importante refletir sobre a questão das atividades que são oferecidas às crianças. Toda escola de Educação Infantil pede, em algum momento, para as crianças colorirem determinados desenhos, e cumpre reforçar que as crianças gostam dessa ação. Mas essa é uma atividade adequada metodologicamente falando? Depende. Se o desenho foi entregue como forma de ocupação do tempo e não tem nada a ver com o que está sendo trabalhado pelo professor, não. Agora, se o desenho entregue para a pintura infantil é parte do assunto estudado,

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e a criança encontra significado no que faz, reconhecendo o desenho, explorando suas particularidades, a atividade é ótima. Praticar a teoria também envolve reflexão. Devemos possuir senso crítico, uma vez que o assunto tratado nesse momento remonta ao uso de atividades possíveis de execução por crianças da faixa etária de 0 a 5 anos. Existem, portanto, atividades inadequadas, seja por uma questão cognitiva, ética ou ideológica, mas não são objeto de estudo nesse livro, embora devam ser preocupação constante dos educadores.

Reflita Reflita O que vai, portanto, caracterizar como “adequada” ou não uma opção metodológica ou simplesmente uma atividade oferecida à criança é o contexto em que ela se inclui. As escolhas metodológicas remetem a estudos teóricos e demonstram as escolhas profissionais de cada educador. O que pretendemos, aqui, é oferecer alternativas metodológicas, sem nos esquecermos do fato de que é preciso sempre ter responsabilidades a respeito dos referenciais teóricos.

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A seguir, será dado destaque para alguns elementos que devem fazer parte da proposta curricular das instituições de Educação Infantil, os quais são, segundo Oliveira (2002, p. 227): “o trabalho pedagógico com múltiplas linguagens na Educação Infantil, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena e a pedagogia de projetos didáticos.”

O trabalho pedagógico com múltiplas linguagens na Educação Infantil A linguagem tem sido um eixo de trabalho muito importante na Educação Infantil. Muitas propostas pedagógicas defendem a ideia de que ela permeia as outras partes do currículo. Na Educação Infantil, deve-se considerar as diferentes linguagens presentes nas salas de aula e em nosso mundo contemporâneo. Temos de FAEL

Capítulo 5

concordar que hoje é importante que o aluno seja capaz de compreender e de se comunicar nas mais variadas linguagens, como: linguagem plástica, linguagem gestual, linguagem musical, linguagem visual (imagem, cinema, dramatização), linguagem tecnológica, entre tantas outras.

Segundo o dicionário Michaellis (2010, [s. p.]), a palavra linguagem pode ser definida como: 1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produzida pela ação da língua e dos órgãos vocais adjacentes; fala. 2. Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesticulados (mímica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos. 3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias. É assim, portanto, que se deve compreender a linguagem neste livro: como uma possibilidade de comunicação.

Considerando a linguagem como uma forma de comunicação, podemos concluir que as brincadeiras utilizadas pela criança de Educação Infantil, por exemplo, também são modos de comunicação com seu mundo. Assim sendo, uma proposta metodológica que se propõe a Saiba mais trabalhar com as múltiplas linAs múltiplas linguagens são um excelente guagens da Educação Infantil campo de estudo na área de Educação Infantil. precisa ter em suas atividades o Com relação a isso e sobre a importância do que chamamos de intenciona- professor nesse contexto, sugere-se a leitura do texto Educação Infantil: espaço de delidade educativa (ou seja, a intenção educativa que se pretende senvolvimento de múltiplas linguagens para naquela ação). Desse modo, pos- professores e crianças, disponível no site da sibilita-se que a criança não ape- Associação de Leitura do Brasil. Confira, pois o material é bem interessante. nas faça uso das múltiplas linguaDisponível em: . delas para viver em seu mundo, entendê-lo e representá-lo. Fundamentos da Educação Infantil

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Ao considerarmos a escola como um local de aprendizagens – e essa é mesmo uma importante função da escola – precisamos concentrar esforços para incluir, no planejamento pedagógico, atividades que contemplem as múltiplas linguagens. De um modo prático, a escola precisa propor atividades que oportunizem discussões, reflexões, conversas, dramatizações e que envolvam música e artes, além do que já se faz habitualmente. Acompanhe o que sugere Oliveira (2002, p. 228). Criar muitas oportunidades de diálogo com as crianças e interessar-se em compreender o sentido que emprestam às suas próprias palavras em uma situação, falar de modo gramaticalmente correto sem, contudo, repetir as falas infantis “erradas” ou fazer troça delas [...] são um trabalho pedagógico dentro dessa perspectiva, como também o são as linguagens corporais e plásticas.

O trabalho com as múltiplas linguagens no ambiente da Educação Infantil não só demanda uma renovação nas ações pedagógicas, como também na própria atuação do professor. Cabe ao educador organizar sua prática pedagógica de modo que utilize com mais eficácia os espaços e privilegie as diferentes linguagens, que farão com que seus alunos utilizem gestos, brincadeiras, desenho, dança e música e tenham contato com objetos artísticos, como forma de aprender, de relacionar-se com o mundo e consigo mesmo.

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O jogo e a brincadeira como recursos privilegiados de desenvolvimento da criança pequena Uma grande parte dos educadores da faixa etária de 0 a 5 anos utiliza o jogo e as brincadeiras como práticas pedagógicas diárias, defendendo seu uso como um excelente recurso à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças. Porém, algumas vezes, o jogo é entendido com certo equívoco pelas instâncias educativas, principalmente pelos professores, quando confundem o conceito de jogo simbólico com o “jogo livre”, em que a criança fica solta, escolhendo o que quer fazer, sem o suporte de um adulto. Em outra ocasião, ainda, alguns professores tratam o jogo como um elemento facilitador da aprendizagem, mas exercem extremo controle sobre a criança por meio de jogos e brincadeiras (OLIVEIRA, 2002). O fato é que qualquer uma dessas concepções afasta o professor FAEL

Capítulo 5

da parceria, da interação com seu aluno e é por isso que precisamos ter extremo cuidado, pois uma proposta que contemple jogos para a Educação Infantil deve ter o cuidado de oferecer as atividades específicas (jogos e brincadeiras) e, também, as interações entre crianças e crianças e entre crianças e seus professores. Para Piaget (1978), os jogos são caracterizados em três grandes tipos: jogos de exercício (0 a 2 anos), jogo simbólico (2 a 6 anos) e jogo de regras (6 anos em diante). Segundo o autor, “a função é que vai diferenciar esses jogos que não têm outra finalidade a não ser o próprio prazer do funcionamento” (PIAGET, 1978). A seguir, uma pequena explicação de cada um desses tipos de jogos. Jogos de exercício: é a primeira forma de jogo que a criança conhece e que aparece antes do desenvolvimento verbal completo. Tem como característica o fato de a criança brincar pelo prazer de conhecer o objeto, de explorar, de realizar o desenvolvimento motor ou, como o próprio nome diz, o puro exercício. Nessa fase, a criança brinca basicamente sozinha ou com a mãe (ou com quem represente a figura materna). Jogos simbólicos: é uma forma de jogo em que a criança faz de conta que é outra pessoa, imagina-se em outra situação ou atribui outra função a um objeto. Por exemplo: criança que brinca de casinha, faz comidinha de “mentira”; criança que, de posse de um prato de papelão, imagina que é a direção de um carro, ou que, brincando de casinha, vivencia o papel da mãe em sua casa, reproduzindo trejeitos da sua própria mãe. O jogo simbólico é, de certa forma, uma maneira de a criança comunicar ao outro aquilo que sente. Jogos de regras: é caracterizado pelo conjunto de leis que é imposto pelo grupo social. Dessa forma, necessita de parceiros que aceitem o cumprimento das obrigações definidas nas regras. É um jogo estritamente social. ●

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Uma sugestão de atividade é o professor disponibilizar para os alunos vários objetos de uso social, como lenços, colares, pulseiras, roupas (mas não fantasias predeterminadas) e, ainda, teclados de computador, telefones antigos, ferros de passar roupa de brinquedo, enfim, o que mais a criatividade do professor permitir. Fundamentos da Educação Infantil

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É importante observar que será preciso ofertar muitos materiais para que as crianças tenham várias alternativas para brincar. A escolha dos materiais e as possibilidades de brincadeira, muita vezes, evoluirão para um jogo simbólico, em que, no faz de conta, a criança irá comunicar suas vontades, anseios e, principalmente, sua percepção de mundo.

A utilização de jogos e brincadeiras na escola de Educação Infantil traz muitas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. Acompanhe o Referencial CurriSaiba mais Sugere-se a leitura de um livro muito interessante sobre o assunto: Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, de Tizuko Morchida Kishimoto. Nesse livro, o autor traz interessantes definições e diferenciações sobre os assuntos em pauta.

cular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que dá um

grande destaque às brincadeiras e aos jogos na Educação Infantil por serem tanto formas de linguagem, quanto uma forma natural de a criança se manifestar a respeito do mundo que a cerca, de seus desejos e felicidades. Acompanhe alguns trechos nos quais o Referencial trata sobre a brincadeira:

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A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados (BRASIL, 1998, p. 27).

Como se pode perceber, as atividades que envolvem jogos e brincadeiras não devem ser descontextualizadas do universo infantil, nem do que se está trabalhando naquele momento. Os jogos e FAEL

Capítulo 5

as brincadeiras são elementos privilegiados de desenvolvimento das crianças, mas cabe aos professores criarem propostas pedagógicas que aliem o aprendizado à grande diversão que o jogo e a brincadeira proporcionam.

Pedagogia de projetos didáticos Esta é uma tendência bem frequente na Educação Infantil. Um dos autores da atualidade que trata com muita propriedade desse assunto é o espanhol Fernando Hernandez, mas, na verdade, a ideia da educação por projetos de trabalho já era proclamada por John Dewey. Na metodologia de proSaiba mais jetos, os alunos deixam de ser meros expectadores das aulas Para conhecer o trabalho de John Dewey acesse os sites indicados: e passam a ser sujeitos de seus próprios conhecimentos, pois ; lançam mão de pesquisas para . tados. O professor, dentro dessa visão, passa a ser um pesquisador Você também pode conhecer um pouco mais das ideias de Fernando Hernandez, famoso e não somente um transmissor pensador de nossos tempos, no site: de conhecimentos. “Os projetos de trabalho contribuem para . de aprendizagem de forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes.” (HERNANDEZ, 1998, p. 47). Deve-se ter em mente que os projetos pedagógicos devem ser organizados por graus de interesse e significados às aprendizagens infantis. Acompanhe o que exemplifica Oliveira (2002, p. 234). •

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Os projetos didáticos organizam-se segundo temas sobre os quais as crianças vão tecer redes de significações. São propostos como estratégias de ensino que buscam superar uma visão de estabilidade e transparência do ambiente em que elas estão inseridas e abrem possibilidades para cada criança indagar, criar relações e entender a natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe significados. Fundamentos da Educação Infantil

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Assim, estabelecemos alguns diferenciais no que se refere à pedagogia de projetos na Educação Infantil: o projeto pode ser um excelente aliado na educação de crianças, desde que leve em conta o significado da aprendizagem que se propõe para elas e o quanto serão pesquisadoras de sua própria aprendizagem. Percebemos, juntos, que a prática pedagógica precisa de reflexões teóricas, como já ficou constatado, pois optar por uma ou por outra metodologia de ensino, nas propostas curriculares de Educação Infantil, significa demonstrar as ideias teóricas que o professor apresenta sobre o desenvolvimento das crianças e a respeito do que é ensinar/ aprender nessa faixa etária. Na Educação Infantil da atualidade, as pré-escolas e creches podem construir com autonomia os próprios projetos pedagógicos. A discussão, portanto, toma outro foco: que o projeto pedagógico escolhido seja de qualidade. É esse o ponto mais importante do momento: garantir uma Educação Infantil de qualidade. 70

Reflita Reflita Tratamos, neste capítulo, sobre a importância de um trabalho de qualidade na Educação Infantil. Porém, em alguns momentos, pode parecer que só será possível fazer esse trabalho se a escola dispor de grande quantidade de material didático, de grande repertório de jogos e de brincadeiras e de um grande ambiente. Não podemos desconsiderar a importância de termos tudo isso em nossa realidade escolar, mas existem outros pontos mais importantes, como um grande referencial teórico sobre o assunto. Agora, reflita: será que os professores que estão nas salas de aula de Educação Infantil sabem da importância da leitura de bons materiais teóricos sobre o assunto? Em uma reflexão mais aprofundada e pessoal: você já percebeu essa importância? E quantos livros dos que foram sugeridos por seus professores até agora você adquiriu? Quantos sites você acessou? O que aprendeu por sua conta, que não estava neste livro, por exemplo? FAEL

Capítulo 5

Essa reflexão tem por objetivo desafiar o leitor a ler os materiais teóricos sugeridos, de forma que cada vez mais possa adentrar no universo teórico da Educação Infantil.

Reflita Reflita

Síntese Apresentar algumas propostas metodológicas disponíveis para o trabalho pedagógico na Educação Infantil foi a proposta deste capítulo. Para isso, baseou-se, especificamente, em três metodologias diferenciadas de trabalho com a Educação Infantil: o trabalho pedagógico com múltiplas linguagens na Educação Infantil, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena e a pedagogia de projetos didáticos. Essas não são as únicas maneiras de ensinar crianças pequenas, mas são formas que dão certo por serem coerentes com os estudos sobre o desenvolvimento infantil. Por fim, destacou-se como é importante que a escola de Educação Infantil tenha uma linha teórica clara para compor sua proposta pedagógica, de modo a oportunizar aos alunos aulas mais significativas e que vão gerar grandes aprendizagens.


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Reflexões sobre a formação do professor da Educação Infantil

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Q uem é o professor da Educação Infantil da atualidade? O que se espera desse profissional? Qual deve ser a sua formação? Certamente o leitor já pensou nessas questões e vai poder conhecer mais detalhadamente, neste capítulo, alguns pontos sobre a formação do professor.

Caracterizar o professor: tarefa densa Caracterizar a identidade do profissional da Educação Infantil da atualidade é uma tarefa densa e de extrema reflexão, uma vez que, ao longo dos anos, assim como foi mudando a concepção de infância, foram se alterando as características do educador infantil, pois isso também aconteceu com as questões metodológicas e profissionais. Nesse momento, há uma grande necessidade de voltar os olhares para reflexões acerca da formação necessária para o professor de crianças pequenas. Hoje muita coisa mudou em relação ao inicio da Educação brasileira, e são exigidas outras competências dos que educam as nossas crianças pequenas. Antes de tudo, é preciso explicar que não pretendemos, neste estudo, determinar um formato para a profissão de professor de crianças pequenas; ao contrário, gostaríamos de deixar claro que entendemos que cada educador tem seu estilo, sua forma de ser, e o que se pretende é elencar os aspectos de sua formação e sua importante responsabilidade nesse processo. Sobre o estilo do educador, Palácios e Paniagua (2007, p. 131) afirmam: Na Educação Infantil, há muita diversidade [...] e diferenças entre os professores. Entendemos por estilo do educador o

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conjunto de características que marcam seu selo pessoal na sala de aula, sua forma de agir e de se relacionar. É constituída por um amplo leque de qualidades ligadas às características pessoais do adulto (idade, gênero, habilidades, interesses, etc.) assim como à sua história e ao seu perfil pessoal (suas ideias sobre educação, sua formação, sua experiência, suas habilidades educativas).

Como o leitor pode constatar, há que se ter respeito pelas diferenças de cada profissional que, ao nosso ver, são naturais e necessárias em um ambiente como o escolar, em que muitas pessoas circulam ao mesmo tempo. A diversidade é um elemento importante nas redes da Educação Infantil. Porém, acompanhe a reflexão que os autores citados acima fazem sobre a importância do professor para o sucesso da Educação Infantil: Na Educação Infantil [...] tais elementos [os citados acima] são determinantes na prática pedagógica. As atitudes e formas de agir do adulto têm uma influencia particular sobre o clima na sala de aula e, em grande medida, condicionam que as coisas funcionem ou não (PALÁCIOS; PANIAGUA, 2007, p. 131, grifos nossos).

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Assim sendo, e levando em consideração os estilos diferentes de cada educador, continuemos no raciocínio dos estilos: a Educação Infantil só tem a ganhar com educadores que possuem uma sólida formação e estilos diferentes. Mas nem sempre foi assim. Acompanhe o caminho histórico e como surgiu a necessidade da formação.

Do início até a qualidade: o caminho passa pelo professor bem formado Há tempos, para que um profissional fosse contratado para atuar na Educação Infantil, o principal requisito era que gostasse de crianças. Obviamente, alguém que não tenha afinidade com crianças pouco terá a oferecer a elas como educador, mas o que se apresenta no campo da formação de professores requer uma reflexão mais apurada. O profissional da Educação Infantil apareceu no panorama da educação brasileira sem nenhuma exigência de qualificação. Não vamos nos esquecer de que as instituições de Educação Infantil tinham um caráter assistencialista, e do adulto que estava com a criança não era FAEL

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exigida nenhuma formação, uma vez que o necessário, na época, era compensar a ausência da família. Dessa forma, como destaca Machado (2002, p. 102), era necessário somente que alguém “olhasse, trocasse e alimentasse as crianças”. A autora também destaca que as características exigidas para se contratar um profissional para o trabalho, nas primeiras instituições de Educação Infantil, eram: “gostar de crianças, ter boa saúde, boa aparência, facilidade de comunicação, simpatia, boa educação, experiência anterior e dinamismo.” (MACHADO, 2002, p. 103). De uma forma geral, os avanços pedagógicos decorrentes de estudos, bem como de uma série de reformas e mudanças ocorridas na educação nos últimos anos, principalmente as advindas do campo da legislação educacional (especialmente pela LDB n. 9.394/96), deram à escola, em seus diferentes sistemas de ensino, uma maior flexibilidade e autonomia. Em nosso país, a partir da década de 90 do século XX, a tônica da discussão sobre a formação do profissional da Educação Infantil passou a ser efetivada com mais propriedade, inclusive fazendo parte de documentos oficiais. Destacamos, aqui, dois documentos que fazem menção à formação dos professores. São eles: Referenciais para a Formação de Professores (1999) e Diretrizes para Formação Inicial de Professores de Educação Básica (2000). Os Referenciais para a Formação de Professores , de 1999, tratam do desenvolvimento profissional do professor e da progressão na carreira, da organização da formação inicial e continuada, da formação em serviço e da educação a distância. O documento intitulado Diretrizes para a Formação Inicial de Pro fessores da Educação Básica , elaborado no ano 2000, apresenta análises e proposições e destaca as competências como um modelo de paradigma curricular que deve orientar a formação dos professores. Bonetti (2010, [s. p.]) destaca que “A visão oficial destes documentos aparentemente reforça em seu discurso a luta dos professores pelo seu reconhecimento e valorização como profissionais da educação, opondo-se à histórica concepção do magistério como vocação”. Fundamentos da Educação Infantil

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Reflita Reflita Ainda é muito grande o número de pessoas que acreditam somente na versão de que o magistério é uma vocação. Pense nesse assunto com seriedade e compromisso: é possível alcançar competências teóricas para lecionar com qualidade na Educação Infantil somente com base na vocação? Se considerarmos que trabalhar com crianças pequenas é somente uma vocação, que valor estamos dando à formação teórica?

Reflita Reflita É muito importante validar o caráter profissional que esses documentos impõem, uma vez que a realidade de nossas escolas de Educação Infantil tem situações bem diferentes. Cumpre destacar, que, como ressalta Machado (2002, p. 126): A Educação Infantil, marcada por um quadro de desigualdade, não só na possibilidade de acesso, mas também na qualidade do atendimento e no imaginário, [...] tem uma desvalorização do trabalho do profissional que se dedica ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos. Acaba por aceitar pessoas com pouca ou nenhuma formação, o que leva a uma baixa remuneração e uma alta rotatividade, pois não há perspectiva em termos de carreira.

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Sendo assim, em muitas realidades escolares a formação exigida para a atuação com crianças de 0 a 5 anos é praticamente nula. De uma forma geral, as legislações e propostas aqui apresentadas podem auxiliar na mudança desse quadro.

A formação do professor de Educação Infantil atual: alternativas Como referência para a formação de professores da Educação Infantil, temos o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício FAEL

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do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Como se pôde conferir, a formação de professores deverá ser, prioritariamente, realizada em nível superior. No entanto, considerando-se a diversidade cultural brasileira e as diferentes formações de educadores existentes nos diversos estados do país, também são aceitos professores formados em nível médio, no curso Normal, substituto do curso de Magistério. O que se tem percebido, na prática, é que municípios e insSaiba mais tituições particulares que con- Segundo resultados do Censo Educacional de tratam professores de Educação 2009, disponível em: (o suem formação superior. O Plano último divulgado pelo Governo Federal até o Decenal da Educação (PDE), ela- presente momento), no Brasil, até 2009 (ano borado pelo governo e promul- do último dado divulgado), temos 6.699.109 gado em 2001, traça as metas da crianças matriculadas nas creches e pré-escoeducação brasileira ao longo de las do país. É um numero muito grande de uma década e sinaliza que todos pequenos cidadãos que precisam de um bom os professores da educação básica atendimento, com qualidade e com chances de (que possui a Educação Infantil desenvolver todo seu potencial com o auxílio de professores com sustentável como a primeira etapa) devem formação teórica. ser formados em cursos superiores até o fim do Plano, em 2010 (BRASIL, 1993). Porém, amplamente discutido na realidade da escola de crianças pequenas, o PDE, no que diz respeito à formação de professores, não se mostrou passível de execução no Brasil, visto que uma grande parte dos profissionais que trabalha nessa área, especialmente nas creches, nas quais muitas pessoas não habilitadas prestam atendimento a uma grande parcela da população, não possui formação específica. Isso não significa dizer que os profissionais devem ser aceitos nas realidades de trabalho com somente a formação de nível médio. Significa, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 39), que: As diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização Fundamentos da Educação Infantil

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permanente e em serviço de seus professores (sejam das creches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade.

A formação do docente para atuar na Educação Infantil é questão urgente em nosso meio educacional e, também, em outros países, sobretudo no continente europeu. Acompanhe o que destacam Cristine Pascal e Anthony Bertron (apud SANCHES, 2003, p. 57): Há clara evidência de que a qualidade do professor é um determinante central na qualidade e eficiência dos programas de Educação Infantil [...] se quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores. Na Europa, os países estão reconhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de formação de professor de Educação Infantil.

O objetivo de trazer à tona citações que indicam que outros países também estão se mobilizando para melhorar o atendimento e a educação ofertada às crianças de 0 a 5 anos é fornecer elementos de reflexão, para verificarmos como a necessidade disso é iminente. Formar o profissional da Educação Infantil é um dos desafios de todas as instâncias educativas da atualidade.

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Em outras palavras, é necessário conceber o professor como elemento primordial da equipe de mudanças e isso nos remete a algumas implicações: ●

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valorização da atuação docente por parte das instâncias públicas e de ensino, no que se refere a investimentos que traduzam condições dignas de vida e de trabalho; implantação e adequação de programas institucionalizados que possibilitem o domínio de suas habilidades e a aquisição de quantas forem necessárias para contribuir com a formação do indivíduo polivalente que o mercado de trabalho exige; capacitação não somente para comunicar, mas, também, para desenvolver práticas voltadas para a realidade do contexto social de sua atividade profissional; necessidade iminente de revisão de sua prática e de sua formação profissional, baseada na reflexão.

Capítulo 6

A partir da década de 90 do século XX, a formação dos professores trouxe muitas discussões acirradas. Pesquisadores centralizaram suas investigações com o objetivo de responder à pergunta: O que se espera do profissional docente, na atualidade? De forma geral, as indicações desses autores apontam para o caminho no sentido de que os professores devem ter consonância com a educação de seu tempo, sendo mediadores e pesquisadores, competentes e reflexivos. A reflexão sobre a prática pedagógica tem sido, ultimamente, o conceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, quando se referem às tendências de formação do educador. Atualmente, torna-se difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam o conceito de reflexão como um elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com Freire (1997, p. 43), quando afirma que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. A necessidade de formar professores que reflitam sobre a própria prática é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da ação docente (SCHÖN, 1995). Os conhecimentos e competências adquiridos pelo professor, antes e durante sua formação inicial, têm se mostrado insuficientes para o exercício de suas funções ao lonSaiba mais go de toda a carreira. Diferentemente do que se pensava antes, Você pode saber mais sobre Donald Schön e o professor está longe de ser um sua teoria sobre reflexão na ação. Basta ler o profissional acabado e amadure- texto de Vasconcelos (2010), disponível no site: cido no momento em que recebe . a sua habilitação profissional. Essa nova visão do professor como alguém que está em permanente desenvolvimento teve a contribuição de vários fatores: as já citadas mudanças na sociedade, que causaram mudanças na escola (não só em sua estrutura, como em seu próprio conceito), bem como as novas teorias pedagógicas que desencadearam pensamentos acerca da função do professor, reconhecendo a complexidade e as dificuldades dessa função e, também, a complexidade de sua formação. Sendo um dos autores que teve o maior peso na difusão do conceito de reflexão, Schön (1995) propôs o conceito de “reflexão-na-ação”, Fundamentos da Educação Infantil

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como o processo pelo qual os professores aprendem a partir da análise e interpretação de sua própria atividade. Em consonância com Schön e desejando ultrapassar as antigas concepções sobre formação de professores, que não se mostraram eficazes, delineou-se outro tipo de formação, chamada de “formação continuada” (NÓVOA, 2002). Pontuando como seu eixo central a pesquisa em educação, essa formação valoriza o conhecimento do professor, em um processo de interação e reflexão, buscando contribuir para uma análise do próprio fazer docente. Para que se possa formar sob essa perspectiva, Nóvoa (2002) julgou ser fundamental considerar os professores a partir de três eixos estratégicos: a pessoa do professor e sua experiência; a profissão e seus saberes e a escola e seus projetos. Segundo ele, A formação não se constrói por acumulação (de cursos de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, (NÓVO A, 2002, p. 38).

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Dessa forma, entendemos a formação continuada como uma atitude de permanente reflexão, não como um acúmulo de cursos. Para formar é preciso respeitar os professores como pessoas; assim, podemos ter a eficácia de uma formação contextualizada, que busque transformação e que permita ao professor conhecer o grupo no qual está inserido, estabelecendo novos paradigmas e tendo, muitas vezes, como consequência, um ressignificar de suas práticas pedagógicas. Como destaca Freire (1997), o professor não é um receptador de formação. Ele deve ser o sujeito de sua formação, respeitado por suas potencialidades e necessidades diversas. O desenvolvimento profissional é, assim, uma perspectiva em que se percebe a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, é um processo que tem no próprio professor o sujeito capital. Dessa forma, todo curso de capacitação de professores deve compreender possibilidades de reflexão, alianças entre teoria e prática e continuidade. Dentro dessa perspectiva, perspect iva, Nóvoa Nóvoa (2002) enfoca que desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes e manter-se atualizado são, atualmente, FAEL

Capítulo 6

os principais desafios do professor. A formação continuada é necessária, mas difícil em função do complicado equilíbrio entre inovação e tradição. Para o autor, existem dois polos fundamentais de desenvolvimento na formação de professores: o primeiro, a pessoa professor como agente de mudanças; o segundo, a estrutura escolar como espaço de mudança. O autor defende a ideia de que o desenvolvimento profissional depende, ainda, do local onde é realizada a prática pedagógica, uma vez que o crescimento profissional também é feito pela reflexão com os colegas. Sendo a escola um espaço no qual se aprende e se ensina, e considerando que a capacidade de trabalhar em grupo é uma competência que os professores precisam desenvolver, Nóvoa (2002, p. 44) afirma: “tem faltado uma dimensão coletiva, não no sentido corporativo, mas na perspectiva da colegialidade docente. Não me refiro a dinâmicas voluntárias de colaboração, mas sim à instauração de culturas de rotinas profissionais que integrem esta dimensão.” Sem esse pilar de reflexão, a formação não atinge seu objetivo, que é o de promover mudanças de pensamento e, consequentemente, da ação educativa. 81

Síntese Neste capítulo, conhecemos alguns pressupostos acerca da formação do profissional da Educação Infantil da atualidade e estabelecemos boas bases para reflexões acerca dessa temática, passando por seu contexto histórico até chegarmos às características da formação profissional do educador infantil de nossos dias, delineando algumas perspectivas atuais. Destacou-se que, mesmo que a formação de professores não fosse uma obrigatoriedade legal, poderia ser considerada como uma obrigatoriedade moral, uma vez que a garantia gara ntia de uma Educação Infantil de qualidade passa, seguramente, pela formação adequada de seus professores.


Parceria e avaliação na Educação Infantil

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C omo forma de ampliar os conhecimentos sobre a Educação Infantil brasileira de nossos tempos e possibilitar reflexões acerca de práticas pedagógicas e ações educativas, este capítulo apresenta considerações sobre dois temas bastante relevantes na educação de crianças de 0 a 5 anos: a questão da avaliação formativa e a fundamental parceria entre a escola e a família da criança.

A avaliação formativa na Educação Infantil De acordo com o que determina o artigo 31 da LDB n. 9.394/96, sobre a avaliação na Educação Infantil, “na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento [da criança], sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Uma ideia que podemos extrair do texto da lei é a de que a avaliação na Educação Infantil não tem caráter de reprovação nem de acesso para o Ensino Fundamental. Isso, na prática educativa, denota duas considerações: 1.

Por não ter caráter de nota, a avaliação pode ser feita com mais registros e acompanhamentos, validando, a todo momento, as pequenas alterações que ocorrem no desenvolvimento da criança.

2. Como os profissionais da educação brasileira convivem há muito tempo com a mensuração do conhecimento (a transformação em algo que possa ser medido), muitas vezes, ao se depararem com uma avaliação sem essa necessidade, acabam não a validando como um instrumento de ação pedagógica.

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Como podemos perceber nas práticas educativas e nos resultados oriundos dessas práticas, amplamente divulgados pela mídia (Prova Brasil, Provinha Brasil e o ENEM, por exemplo), não é tarefa fácil realizar a avaliação em nenhum dos nívieis da educação brasileira, nem na Educação Infantil. Algumas perguntas nos remetem à necessidade de conceituar “avaliação”: O que se entende por avaliação? Para que ela serve no ambiente escolar e, especificamente, no contexto da Educação Infantil? As ideias de avaliação trazidas pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil destacam que os professores devem ter um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar seus sinais de aprendizagem, de carinho, de vivências, de esperanças. Veja, a seguir, um trecho do texto sobre avaliação proposto pelo volume 2 do Referencial (1998, p. 66): No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que as expectativas com relação à aprendizagem devem estar sempre vinculadas às oportunidades e experiências que foram oferecidos a ela.

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Observa-se que, no início do Saiba mais texto, está presente a expressão Prova Brasil, Provinha Brasil e Exame Nacional “avaliação formativa” e é esse formato de educação que será explido Ensino Médio (ENEM) são avaliações diagnósticas realizadas pelo Ministério da citado a seguir. Educação para mapear a aprendizagem A avaliação formativa tem dos alunos brasileiros. um papel muito importante no Para saber mais sobre a Prova Brasil, acesse: processo de aprendizagem e fun. ciona não só com os resultados da aprendizagem, mas, também, Para informações sobre a Provinha Brasil, com o próprio processo de aprenacesse: . dizagem. Por isso, costuma-se diPara maiores informações sobre o ENEM, zer que avaliação não é produto acesse: . (resultado somente), é processo. Sendo assim, na avaliação formativa, muito mais do que medir o desempenho dos alunos, o processo de avaliação deve mostrar a forma como eles atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorientação da ação pedagógica. FAEL

Capítulo 7

Dessa forma, salienta-se que a avaliação não é somente responsabilidade dos estudantes. É responsabilidade, também, do professor, pois os resultados demonstrados serão os reorganizadores da ação docente. Vale ressaltar que essa avaliaSaiba mais ção não significa que o aluno não deva ser corrigido, ou que não se Para conhecer mais sobre esse estilo de avaliadeva indicar a ele os próprios er- ção, acesse o endereço: e necessita que haja reflexão em leia uma entrevista com Charles Hadji, um dos cima do que não deu certo, do maiores representantes da avaliação formativa. Com certeza, as ideias dele farão você que não foi aprendido. De acordo com Jussara Hoffmann (1996, pensar sobre o assunto (NOVA ESCOLA, 2010). p. 77), especialista no assunto: A questão que deve ser feita é se tal correção favorece a compreensão e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou seja, se o fato de o educador apontar ou ratificar suas respostas contribui para a possibilidade de o estudante tomar consciência das contradições.

Conceber a avaliação como um elemento de aprendizagem faz com que eliminemos aquela versão de que a avaliação busca os erros e os culpados. Ela é, então, substituída por uma dinâmica que transforma o trabalho docente e dá uma nova chance à aprendizagem. Há uma consideração importante a se fazer. Quando falamos em avaliar, na Educação Infantil, é comum que algumas pessoas confundam a própria avaliação com o meio que será usado para transmitir os resultados, e isso nos passa a ideia de que a avaliação, nessa modalidade de educação, seja somente composta de pareceres, notas, bolinhas coloridas e outras formas que representam os conceitos. O formato que será escolhido pela escola para demonstrar seus resultados é menos importante do que o formato da própria avaliação e da teoria que a sustenta. Sem dúvidas, para que a avaliação na Educação Infantil seja de qualidade, é preciso ressignificá-la em práticas pedagógicas igualmente eficazes.

A importante relação entre família e escola no universo da Educação Infantil A família é o primeiro grupo social do qual a criança faz parte. Porém, nos dias atuais, torna-se árdua a tarefa que se propõe a conceituar “família”. Fundamentos da Educação Infantil

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A família, por ser uma entidade dinâmica, que está sempre se alterando e formando-se diferente, apresenta muitas características e especificidades e, de um modo geral, pode ser considerada por dois aspectos: o primeiro, como entidade social em constante mudança, e o segundo, como um grupo social concreto por meio do qual se efetivam vínculos que resultam de três tipos de relação de parentesco: consanguinidade (irmãos), descendência (pais e filhos) e afinidade (casal) (SAMBRANO, 2006, p. 140). O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil , em seu volume 1, “Introdução” (1998, p. 76), destaca a importância de se re jeitar a ideia de que existe somente um tipo de família, uma vez que os enfoques mais recentes compreendem a família como “uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas, que se constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança, como em campos de conflito, lutas e disputa”. A escola teve, portanto, seu papel ressignificado, considerando as mudanças da sociedade. Hoje em dia, ela também atende a uma demanda que antes era exclusiva das famílias e não há como negar isso, embora nem sempre os educadores da Educação Infantil concordem. O fato é que itens como alimentação e higiene, que antigamente eram de exclusiva responsabilidade da família, passaram a fazer parte, também, do rol de atribuições da escola, principalmente nas camadas sociais menos favorecidas.

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Antigamente, a instrução dos filhos era dever exclusivo dos familiares e, com o tempo, o aumento de conteúdos e a redefinição das famílias, a escola passou a ter a função educativa. Porém, é importante salientar que, apesar das transformações pelas quais passaram, as famílias continuam funcionando como o eixo principal na formação da identidade pessoal e social de seus membros, cabendo à escola a função de transmitir os conhecimentos sociais e historicamente acumulados pela humanidade e de proporcionar oportunidades de relacionamentos sociais. O que se deve que deixar claro, portanto, é que a escola é um espaço de aprendizagens. Na cultura brasileira, quando falamos sobre criança e desenvolvimento infantil estamos nos referindo a dois contextos básicos: família e instituição educacional, “não somente pela tradição imposta a esses FAEL

Capítulo 7

ambientes, mas, sobretudo, por serem espaços privilegiados e frequentemente únicos, nos quais a vida cotidiana acontece” (SAMBRANO, 2006, p. 139). Particularmente falando do relacionamento social criança do universo da Educação Infantil, é fundamental entender que a família cumpre um papel de mediadora entre a criança e a sociedade e é o primeiro espaço de aprendizagem infantil no que se refere a hábitos, costumes, valores, papéis sociais, atitudes e linguagem, além de desenvolver na criança, por meio da interação, as bases de sua personalidade e identidade (SAMBRANO, 2006). Tome-se, como exemplo, uma professora que percebe a seguinte característica em seu aluno: fala utilizando gestos para se explicar melhor e usa determinadas expressões. A princípio, o comportamento desse aluno pode ser estranho à professora, mas quando se conhece pessoas do mesmo ambiente familiar, compreende-se: muitas vezes, os gestos e hábitos dos alunos são os mesmos que seus pais ou demais familiares demonstram. Nessa etapa do desenvolvimento infantil, é normal que as famílias tenham contato estreito com as escolas. Via de regra, quase que diariamente, os familiares tomam ciência do desempenho das crianças nas atividades escolares, bem como de suas necessidades no ambiente escolar. Pais e escolas devem, portanto, caminhar juntos em prol do desenvolvimento de seus filhos, destacando que, mesmo em contextos diferentes, possuem objetivos comuns em relação à mesma criança. A relação afetiva é importantíssima na educação de crianças (já falamos sobre isso quando tratamos sobre Henry Wallon). Por isso, precisamos ficar muito atentos em nossos espaços de Educação Infantil, não só para a construção de vínculos afetivos entre crianças e seus professores e o ambiente educativo, mas, também, e com um grande grau de importância, entre as famílias e os educadores. Deve-se considerar que, historicamente, no Brasil, a mãe permanece no ambiente familiar como a pessoa que mantém acesa a afetividade na família. A cultura brasileira prega que, geralmente, é da mãe a responsabilidade do cuidado e do afeto para com os filhos. Isso é bastante percebido nas escolas, pois, quase que exclusivamente, a mãe funciona como o elo entre a família e a instituição de Educação Infantil. Fundamentos da Educação Infantil

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Outro destaque importante para as reflexões aqui propostas é dado por Mamede (2010, [s. p.]), quando afirma que as “instituições de Educação Infantil, além de prestarem atendimento direto às crianças, precisam ter ações coletivas e individuais, no sentido de apoiar mulheres e homens nos cuidados e educação de seus filhos”. Obviamente, destaca a autora, não se trata de ensinar às famílias um modelo de “como uma criança deve ser educada, mas sim de dialogar com elas, trazendo algum conhecimento técnico para que possa ser confrontado com o saber dos pais e das famílias” (MAMEDE, 2010, [s. p.]). Esse diálogo entre família e escola é o ponto principal da construção de vínculos afetivos, que vão se fortalecendo ao longo do tempo. Infelizmente, entretanto, tem-se observado que a corresponsabilidade educativa das famílias e da escola de Educação Infantil orienta-se mais para acusações recíprocas do que para uma busca de soluções. Segundo Oliveira (2002, p. 177), “as equipes da escola apesar de reconhecerem a importância do trabalho com a família, costumam considerá-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente em se tratando de famílias de baixa renda ou famílias formadas por pais adolescentes”. Acompanhe o quadro a seguir, que aponta situações em que a ação dos pais e professores pode prejudicar o desenvolvimento da criança.

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AÇÃO DOS PAIS E/OU PROFESSORES

CONSEQUÊNCIA PARA AS CRIANÇAS

Pais ou professores se antecipam, tentam adivinhar o que aconteceu na escola ou família, ficando na posição de críticos julgadores (“aconteceu isso por causa disso...”).

Quando pais ou professores tentam adivinhar o que aconteceu, perturbam a criança, pois estão dificultando a sua “autoria” (ela não é escutada e, principalmente, respeitada no que diz).

Pais ou professores ficam na posição de juízes.

Quando pais e professores ficam na posição de polícia ou juiz, bloqueiam e inibem a criança, gerando culpa, pois ela fica na posição de “delatora”.

Quando pais ou professores ficam Pais ou professores são ausentes ou em uma posição de indiferença e indiferentes aos fatos que ausência, podem criar, na criança, acontecem na escola e com a apatia, desinteresse, aborrecimento, criança. sentimentos de incapacidades, desvalia, rejeição e inadequação. Fonte: adaptado de Anderle (2010). FAEL

Capítulo 7

Considerando o exposto acima, é fundamental que haja parceria entre escola e família. Porém, é preciso atentar que cada família tem o direito de optar, à sua maneira, como quer viver e, assim, escolher como criar seus filhos. No entanto, tem também o direito de ter acesso aos conhecimentos que as apoiem em sua missão. A escola pode auxiliar os pais a educarem seus filhos. No entanto, também precisa estar ciente das mudanças pelas quais a família passou para que possa realizar um trabalho eficaz. Observe o quadro a seguir, que mostra alguns momentos em que há a relação família-instituição, que tem como foco principal a formação da criança, e fornece sugestões de contato entre ambos. Destacamos que essas não são os únicas modos de contato, mas, sim, formas que podem auxiliar o professor a estabelecer os tão necessários vínculos afetivos. CONTATOS ROTINEIROS

REUNIÃO DE PAIS REUNIÕES DE CONSELHO DA ESCOLA COMEMORAÇÕES

MENSAGENS INFORMATIVAS

TRABALHO DO PROFESSOR

Os momentos de entrada e saída das crianças da instituição devem revelar um clima de informalidade e familiaridade, para estabelecimento e manutenção da relação com os pais. Momento privilegiado, mais consistente e organizado, de transmissão de informações entre instituição e familiares. É uma estratégia formal e de comunicação direta. Espaço e momento para informações sobre a gestão da escola. São relevantes para as famílias, pois refletem as expectativas delas com relação à aprendizagem e ao desempenho das crianças. Bilhetes ou boletins são informativos transmitidos sobre o ambiente institucional para o familiar, e vice-versa. É momento que propicia dessa relação, pois ocorre com frequência. O profissional pode utilizar o contexto familiar para explicar, suscitar questionamentos e soluções, reportando-se a conceitos e realidades vivenciadas pelas crianças em suas casas. Fundamentos da Educação Infantil

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Diariamente, a criança transmite informações, julgamentos, sentimentos, INFORMAÇÕES DA expectativas, percepções, aprendizagens, vivências, queixas e experiências PRÓPRIA CRIANÇA referentes aos dois ambientes pelos quais transita cotidianamente. Fonte: adaptado de Sambrano (2006).

Um ponto importante do relacionamento entre família e escola é o que propõe Sambrano (2006): “Há que se considerar que a parceria entre escola e família pode se tornar acessível à medida que os profissionais assumirem a iniciativa pelo relacionamento e construírem estratégias que o viabilizem”. Como se vê, cabe à escola dar o primeiro passo, abrir as portas de seu ambiente para os pais e recebê-los sem prejulgamentos. Quem ganha com isso? A criança da Educação Infantil, que terá as duas instâncias sociais mais importantes de sua vida aliadas em prol do seu desenvolvimento e felicidade. 90

Síntese Reflexões sobre dois pontos importantes na Educação Infantil de nossos tempos foram propostas neste capítulo: a avaliação formativa e a relação família-escola. Sobre avaliação, destaca-se a alternativa da avaliação formativa como parte da aprendizagem do aluno e não mais a visão tradicional, que considera ser determinante a avaliação. Teceu-se ainda, considerações sobre a importância da relação entre a família e a escola para o pleno desenvolvimento da criança, com destaque para os vínculos afetivos, indispensáveis nesse contexto.

FAEL

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FAEL

Fundamentos Da Educação Infantil

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