Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro JOHN FLAVELL EPARTMENT O F PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY, CALIFORNIA, US. D EPARTMENT evelopmental al Psychology Psychology(1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Edición original en inglés: D evelopment Traducción: Carlos Magaña. Magaña. E ste artículo artí culo resume resume aquello aquello que los psicólogo psicólogoss evolutivos han llegado a asumir ace a cerca del desarrollo desarrollo cog cognit nitivo ivo humano hum ano después de un siglo de estudios. estudi os. L os tópicos, brevement brevementee tratados, trat ados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. E l artículo art ículo concluye concluye con algunas conjeturas conjetura s acerca acerca de las direcciones direcciones futuras fut uras del campo. E ste artículo tiene dos objetivos. objetivos. E l primero prim ero y más important import antee es revisar dónde nos encontram encontramos os actualment tu almentee los psicólogo psicólogoss evoluti evolutivos vos en nuestra nu estra comprensión mprensi ón y conceptu onceptualiz aliz ación del desarrollo cognitivo cognitivo hum h umano. ano. E s decir, ¿qué ¿qu é es lo que qu e sabemos y cómo pensamos acerca acerca de ello? ¿C ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes di ferentes imágenes imágenes de lo que es es el desarrollo cognitivo? cognitivo? E l foco de atención son nu nuestras estras ideas pasadas, p asadas, pero ante todo t odo las presentes, sobre ello. E l segundo objetivo es especular especular brevemente acerca del futuro fut uro del campo-algunas campo-algun as direcciones posibles por por las que se podrá o se deberá ir. L as limita lim itaciones ciones de espacio espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos tópicos important imp ortantes es que se esperaría esperaría ver incluidos inclui dos en una visión vi sión global del desarrollo cog cognit nitivo: ivo: la adquisición adqu isición del lenguaje lenguaje y los camb cambios ios cog cognit nitivos ivos durante duran te la adultez adul tez.. Pasado y presente
intermodal ( Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los deseos” (Wellman,1990)?
¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
E l niño ni ño como como un pensador pensador constructivo. constructivo.
Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente 1
les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, aún en ausencia de retroalimentación externa. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos, continuamente y sin presión externa. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo.....Ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones básicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo”. (Brown, 1983,pp.31-32)
no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no. Sin embargo, el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme. Antes de su invención, los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños, incluidas las astutas observaciones de Piaget, como expresó Bower (1977,p.5), “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación, por parte de los experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardíaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más, porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos- como indica el prolongado tiempo de observación- por un estado de cosas que viola alguna ley física (p.e.), una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos, realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988), ilustran esta estrategia de investigación. Los avances tecnológicos, por ejemplo las cámaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores.
N uevos métodos.
La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés, niños, adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. Históricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversación, a la adición de métodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos totalmente no verbales. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales, en la década de 1880 G. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario, en su estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns, 1983). De igual forma, la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista, en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador, como las respuestas dadas por el niño, eran enteramente verbales (Flavell,1963). Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo, la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores, involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher, 1980), la doble imitación (Smith,1984), la integración de información (Anderson y Cuneo, 1978), la valoración de reglas (rule assessment ) (Slegler, 1981), la doble valoración (double assessment ) (Wilkinson,1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el engaño (Chandler, Fritz y Hala, 1989). Por ejemplo, lo que los niños pueden y
E l problema de diagnóstico.
A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición, los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p.e.), Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Resulta que un niño parece “poseer” una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño, tanto en sí misma como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas, es un problema 2
difícil. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea, al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas, más integrada con otras competencias, más accesible a la reflexión consciente y a la expresión verbal, y más consolidada y solidificada” (Flavell, 1985,pp. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados, los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner, 1991; Wellman, 1990).
1977). Finalmente, la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos. Sin entrenamiento, incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget....Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler,1991,p.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños, las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos, yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”. (Flavell, 1985,p.84)
R evisión de las estimaciones de la competencia.
L a cuestión de las etapas generales.
Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes, y los adultos menos, de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985, Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo, investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana, diferenciar números pequeños (p.ej. grupos de dos objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles, aunque todavía sustancial, parece cada vez menos discontinua y cualitativa. De manera similar, los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes - no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal), preoperacional, etcétera) - como alguna vez pensamos. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales, aunque todavía elemental, es más avanzada de lo que previamente se creía. Por ejemplo, aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven, si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers, Flavell & Flavell,
Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p.e.), Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del niño sería muy “etapa x” (p.e.), muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa. Esto es, el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. En contraste, el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las demás. Si esto fuese cierto, no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no relacionados, cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo. Sin embargo, no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el 3
desarrollo es específico en muchos aspectos, pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case, 1987, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Farrar, 1987, Halford, en prensa; Pascual-Leone, 1987; ver también Sternberg. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño, se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido, ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. Conversivamente, las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar. Así, las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo, conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. En apoyo de esta postura, los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas. De hecho, el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de “elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de “grandes etapas” de Piaget.
procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo - esto es, al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos”. (Flavell, 1985. p.115). D ominios y tendencias naturales.
Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biológicas, más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver también Gardner, 1983). Distintamente a los plagetanos, neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia, estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que, en tanto miembros de u na especie biológica, los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduración, potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel, Brown, Carey, Gelman y Kell, 1991, p.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie,1991). El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook, 1988). La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p.e), la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman,1992).
L os efectos de la pericia.
La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios, concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p.e.)., Chl y Glaser, 1980). Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra, si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por
E l desarrollo cognitivo como desarrollo teórico.
En algunos dominios, el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame “teoría” informal, ingenua o no-científica (p.e), Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio, y c) 4
sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física, psicología y biología. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados, así como de sus interacciones físico-causales. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. Con el input ambiental y con el output comportamental. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p.365;ver también Gallistel et al., 1991).
parecer de cabeza en la perspectiva de una persona, pero correcto desde la perspectiva de otra). de las distinciones entre apariencia y realidad, y de las falsas creencias, emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana, están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1990). Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición, substitución, modificación, inclusión y mediación (Falvell, 1985). Como ejemplo de una secuencia de adición, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos ); más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores, de apariencia cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua. Una vez más, la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, ésto es, que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra.
Sincronías, scuencias y cambios cualitativos.
Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades, etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. Los psicólogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad, y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios, como las estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Sin embargo, psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio- específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales. Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. ej., reconocer que algo puede
M ecanismos del desarrollo.
Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo, más difícil todavía es explicarlo: “La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es 5
realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos, capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell, 1984, p. 189)
niño retardar o inhibir sus respuestas (p.ej., Llamas y Diamond, 1991). Finalmente, la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989; Selgler y Crowley, 1991). Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información” (1989, p. 354), y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales, incluída la sinaptogénesis, la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia (experience-expectant ) y dependientes de la experiencia (experiencedependent ); b) mecanismos de competición asociativa, especialmente los modelos conexionistas; c) mecanismos de encodificación (encoding), incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva; d) mecanismos de analogía, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e) mecanismos de elección de estrategia , destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas, posición que señala como similar a la de Piaget. En un artículo subsecuente, Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos, y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia, los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas; y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget, el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith, 1984).
Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje,, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quizá modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al., 1991). Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos, por ejemplo), pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al., 1991, pp.32.33). Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración, que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional; la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991). Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro, más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. Este podría ser tal proceso. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al
Influencias socioculturales.
No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del desarrollo”, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. ej., Bronfenbrenner, 1979; Bruner, 1990; Cole, 1985; Laboratorio de Cognición Humana Comparada, 1983; Rogoff, 1990; Ertsch, 1985). Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente 6
estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de desarrollo proximal”, en términos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos, tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. Primero, ella espera ver los desarrollos múltiples, variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales, más que como resultados universales del desarrollo (1990 p.30). Segundo, contrariamente a muchos psicólogos evolutivos, ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada, es decir, con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. Más bien, “el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente” (Rogoff, 1990, p.28). Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones.
diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños, sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta, aún dentro de la misma familia, pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende, 1991). Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman, 1986; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Por ejemplo, resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. A plicaciones prácticas.
Finalmente, otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. Esto es, la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso.
D iferencias individuales
Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico), y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. Como señaló Maccoby (1984), el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Con todo, siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill, 1973). Por ejemplo, desde Binet, muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan, 1983). Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p.ej., Loehlin, Willerman y Horn, 1998; Plomin y Rende, 1991) - siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las
E l desarrollo del niño.
Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos, b) estrategias, c) metacognición, y d) conocimiento de contenidos. Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información, b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisición de un “sentido del juego” del pensar, f) la adquisición de experiencias y conocimiento 7
metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee.
centuria. Con todo, la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas, al menos por un tiempo. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond, 1991; McClelland, 1991), la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich, 1991), la psicología evolutiva comparada (Parker, 1990; Povinelli y deBlois, 1991; Whiten, 1991), la psicología de la evolución [filogenética, N. del T[ (Cosmides, 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. 1987). Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver, los conceptos que han y no adquirido, etcétera. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres, así como su respuesta al currículum escolar. Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años. Sin embargo, rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior. Esto es, rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado “cognitivo”, un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (self ) y el mundo son vistos y sentidos por una persona, dados ese conocimiento y esas habilidades. Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. Sin embargo, raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad, basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern
E l desarrollo del campo. (1)
Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia, puede proporcionar una perspectiva adicional útil. Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades, pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invención de nuevos métodos (p. ej., mediciones de la observación de los neonatos), permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p.ej., en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se identificaron nuevos “desarrollables” (p. ej., las estrategias de memoria), haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. ej., como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas. E l futuro
Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. ej., Slegler, 1983). Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué. Por un lado, las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. Así, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Después de todo, muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada 8
Brown, A.L.& DeLoache, J.S. (1978) “Skills plans and self regulation” In: R.S. Siegler (De) “Children’s thinking. What develops? (pp 3-33), Hillsdale, NJ. Eribaum. Bruner, J.S. (1990) “Acts of meaning”, Cambridge, MA: Harvard Universityl Press. Calrns, R.B. (1983) “The emergence of developmental psychology” In: P.H. Mussen (Series Ed ) & W. Kessen (Vol. De) ”Handbook of child development. Vol. 1, History, theory, and methods”(4th de, pp 41-102) New York Wiley. Carey, S. (1985) “Conceptual change in chilhoo d” Cambridge, MA. MIT Pr ess. Carey, S (1991) “Knowledge acquisition Enrichment of conceptual exchange?, In S. Carey & R. Gelmen (Ed) “The epigenesis of mind. Essays on biology and congnition” (pp 257-291), Hillsdale, NJ Eribaum Carey, S. & Gelman, R. (Eds)(1991) “The epigenesis of mind. Essays on biology and cognition”, Hillsdale, N.J. Eribaum. Case R. (1987) “Neo-Piagetan theory: Retrospect and prospect”. International Journal of Psychologyl, 22 773-791. Case, R. (De.)(1992) The mind’s staircase. Exploring the conceptual underpinnings of children’s tought and knowledge”. Hillsdale, NJ. Eribaum. Chandler, M. Fritz, A.S. & Hala, S. (1989) “Small scale decoit: Deception as a marker of 2,3, and 4 year-old’s earlyu theories of mind”, Child Development, 60,1263-1277 Chapman, M. (1988) “Constructive evolution: Origins and development of Piaget’s thought”, Cambridge, England. Cambridge Universityu Press. Chl, M.T.H. & Glaser, R. (1980) “The measurement of expertise Analysis of the development of knowledge and skill as a basis for assessing archievement”. In EL Baker & E S Quellmalz (Eds) “Educational testing and evaluation. Design, analysis and policy” (pp 37-47), Beverly Hills, CA Sage. Cole, M. (1985) “The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other” In J:V: Wertsch (De): “Cu lture, commun ication, and cognition: V ygotsk ian persepctives”, Cambridge, England: Cambridge University Press. Cook, V.J. (1988): “Chomsk y’s universal grammar: an introduction”, Oxford, England: Basil Blackwell. Cosmides, L. (1989) “The logic of social exchange. Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task”, Cognition, 3 1, 187-276. Demetriou, A. & Efildes, A. (in press): “Experiential structuralism: A frame for unifying cognitive developmental theories”, M onogrhaphs of the S ociety for Research in C hild D evelopment. Fischer, K :W: & Farrar, M:J: (1987): “Gen eralizations abo ut generalization : How a theor y of skill development explains both generality and specificity”, International Journal of Psychology, 22, 643,677. Fischer, K:W: & Silvern, L. (1985): “Stages and individual diferences in cognitive development”, A nnual R eview of Psychology, 36 , 613-648. Flavell, J:H: (1963): “T he development al psychology of Jean Piaget”, Princeton, NJ: Van Nostrand. Flavell, J.H. (1982) “On cognitive development”, Child D evelopment , 53, 1-10 Flavell, J.H. (1984). “Discussion” In: J:R: Stenberg (De). “ M echani ms of cognit ive development ” (pp. 187-209), New York: Freeman. Flavell, J:H: (1985): “Cognitive development ” (2nd de.), Englewwod Clifs, NJ: Prentico-Hall Flavell, J.H., Green, F.L. & Flavell, E.R. (1990): “Developmental changes in young children’s knowledge about the mind”, Cogniti ve D evelopment, 5 , 1-27 Gallistel, C.R. Brown, A.L., Carey, S., Gelman, R. & Kell, F.C. (1991): “Lessons from animal learning for the study of cognitive development” In: S. Carey & R. Gelman (Eds.): “T he epigenesis of mind : E ssays on biology and congnition” (pp. 3-36), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gardner, H . (1983): “Fram es of minda: T he theory of multi ple intelligences”, N ew York: Basic Books. Gelman, R. (1972): “Logical capacity of very young children: Number invariance rules”, Child D evelopment, 43 , 75-90. Gelman, R. & Brown, A.L. (1986): “changing views of cognitive competence in the young”, In NJ Smelser & DR Gerstern (Eds): “ Behavioral and social sciences fifty years of discovery” (pp.
(1990). Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico, dado que no existen medios para obtener datos objetivos y científicos acerca de la experiencia fenomenológica de un sujeto no verbal. Si bien esta objeción tiene cierta fuerza, parece sin embargo posible que los psicólogos evolutivos, trabajando conjuntamente con diestros escritores, cineastas, etc. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico, bien fundamentado y convincente del mundo interior de un bebé o un niño. Este cuadro podría considerarse más como una hazaña de ciencia aplicada o ingeniería, que una de ciencia básica, pero no por ello se convertiría en una contribución menos válida al conocimiento del niño. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades, y que estudiantes, maestros y padres los viesen también. Además, los buenos retratos de ese tipo, basados en pensamiento e investigación científicos, pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, es posible que el desarrollo cognitivo pudiera aparecer más saltatorio o por etapas (esto es, mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo, entre niños de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeño. Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda en el futuro, es por supuesto difícil de predecir. Quizá no la intenten, o quizá si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella. N ota del autor. 1.- Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo. R eferencias Acredelo, C.& O’Connor, J. (1991) “On the dificulty of detecting cognitive uncertainly” Human Development, 34,204-223 Anderson, N .H. & Cuneo. D.O. (1978) “The height + width rule in children’s judgements of quantity” Journal of Experimental Psychology: General, 107,335,378 Ballargeon, R. (in press) “The object concept revisited: New directions” in C.D. Granrud (De) “Visual perception and cognition in infancy Carnegie-Mellon Symposia on Cognition, Vol. 23”, Hillsdale, NJ. Erlbaum. Baltes, P.B. (1987) “Theoretical propositions of life-span developmental psychology. On the dynamics between growth and decline”, Developmental Psychology, 23,611-626. Bornatein, M.H. & Sigman, M.D. (1986) “Continuity in mental development from linfancy”, Child Development, 57,251-274. Bower, T.G.R. (1977) “A primer of infancy development” New York: Freeman. Bronfenbrenner, U. (1979) “The ecology of human development”, Cambridge, MA. Harvard University Press. Brown,A L. (1983) “Cognitive development”. Unpublished manuscript, National Institute of Child Health and Human Developmen, Bethesda, M.D.
9
Rogoff, B. (1990): “A pprenticeship in think ing: Cogniti ve development in social contex t”, New York, Osford University Press. Shaklee, H. (1979): “Bounded rationality and cognitive development: Upper limits on growth?”, Cognitive Psychology, 11, 327-345. Siegler, R.S. (1981): “ D evelopmental sequences within and between concepts”, Monographs of the Society for Research in Child Development, 46 (2, Serial, No 189). Siegler, R.S. (1983): “Information processing approaches to development” In: P:H: Mussen (Series De) & W. Kessen (Vol. De.) “H andbook of child psychology: V ol. 1: Hi story, theory, and methods” (4th de., pp 129-211), New York Wiley. Siegler, R.S. (1989): “Mechanisms of cognitive development”, A nnual R eview of Psychology, 40, 352-379. Siegler, R.S. (1991): “Children’s thinkin g” (2nd de.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Siegler, R.S. & Crowley, K. (1991): “The microgenetic method. A direct means for studying cognitive development”, A merican Psychologist , 46, 606.620. Smith, L.B. (1984): “Young children’s understanding of attibutes and dimensions. A comparison of conceptual and linguistic measures”, Child D evelopment , 55, 363-380. Spelke, E.S. (1988): “Where percieving ends and thinking begins. The aprehension of objects in infancy” In: A. Yonas (De.): “Perceptual development in infancy”, Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 20, pp 197-234), Hillsdale, NJ Erbaum. Stern, D.N . (1990): “Diary of a baby”, N ew York. Basic Books. Sternberg, R. J. (1987): “A day at Develop mental D owns: Sportscast f or Race # 2 - NeoPiagetian theories of cognitive development” International Journal of Psychology, 22, 507-529. Sternberg, R.J. & Powell, J.S. (1983): “The development of intelligence” In: P:H: Mussen (Series De) & J:H: Flavell & E.M: Markman (Vol. Eds.): “ H andbook of child psychology V ol. 3, Cognitve development ” (4th de., pp. 341-419), New York Wiley. Thelen, E. & Ulrich, B.D. (1991): “ H idden skills” Monographs of the Society for Research in Child Development, 56, (1, Serial, No. 223). Thompson, L.A., Fagan, J.F. & Filker, D.W. (1991): “Longitudinal prediction of specific cognitive abilities from infant novelty preferences”, Child D evelopment , 62, 530-538. Vygotsky, L:S: (1978): “ M ind in society. T he development of h igher psychological processos”, Cambridge, MA: Harvard University Press. Watson, M.W. & Fischer , K.W. (1980): “D evelopment of social roles in elicited and spontaneous behavior during the preschool years”, D evelopment Psychology, 1 6 , 483-494. Wellman, H.M. (1990): “T he child’s theory of mind ”, Cambridge, MA, Bradford Books/ MIT Press. Wellman, H.M. & Gelman, S.A. (1992): “Cognitive development foundational theories of core domains”, A nnual R eview of Psychology, 43, 337-375. Wertach, J.V. (1985): “V ygotsky and the social formation of the mind ”, Cambridge, MA: Harvard University Press. Whiten, A. (De) (1991): “N atural theories of mind E volution, development and simulation”, Oxford, England Basil Blackwell. Wilkinson, A.C. (1982): “Partial knowledge and self-correction. Developmental studies of a quantitative concept”, D evelopmental Psychology, 18, 876-893. Wohiwill, J.F. (1973): “ T he study of behavioral development”, San Diego, CA: Academic Press.
175-207), Washington, DC Nationarl Academy Press. Gr eeno , J.G., Rilay, M-S- & Gelman, R. (1984): “Conceptual compet ence and children’s counting”, Cognitive Psychology, 16, 94-143. Halford, G.S. (in press): “Chil dren’s understandin g: T he development of mental models”, Hillsdale, NJ: Erbaum. Kall, R. (1991) “Development of processing speed in childhood and adolescence”, A dvances in Child D evelopment and Behavior, 23 , 151-185. Karmiloff-Smith, A. (1984): “Children’s problem solving” In: M. Lamb, A.L. Brown, & B. Rogoff (Eds): “ A dvances in developmental psycholog”y (Vol. 3,pp. 39-90), Hillsdale, NJ: Erbaum. Kell, F.C. (1989): “Concepts, k inds, an d cognitive development ”, Cambridge, MA: Bradford Books/ MIT Press. Kessen, W. (De) (1983): “ H andbook of child psychology: V ol. 1: H istory, theory and methods” (4th de. P:H: Mussen Series De), New York: Wiley. Kogan, N. (1983): “Stylistic variation in childhood en adolescence Creativity, metaphor, and cognitive styles” In P:H: Mussen (Series De) & J.H. Flavell & E.M. Markman (Vol. Eds): “H andbook of child psychology: V ol. 3, Cogniti ve D evelopment” (4th de, pp. 630-706), New York: Wiley Laboratory of Comparative Human Cognition (1983) “Culture an cognitive development” In: P:H: Mussen (Series De) & W. Kessen (Vol. De.): “ H andbook of child psychology: V ol 1: H istory, theory and methods” (4th de., pp.295-356), N ew York Wiley. Lempers, J:D., Flavell, E.R. & Flavell, J.H. (1977): “The development in very young children of tacit knowledge converning visual perception”, G enetic Psychology M onographs, 95, 3-53. Leslie, A. (1991, April): “ Inf ormation processing and conceptual development: T he theory of T oMM ”. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Llamas, C. & Diamond, A. (1991, April): “Development of frontal cortex abil iti es in children between 3-8 years of age” Paper presented at the Biennial Metting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Lohelin, J.C., Willerman, L., & Horn, J.M. (1988): “Human behavioral genetics”, A nnual Review of Psychology, 39, 101-132. Maccoby, E:E: (1984): “Socialization and developmental change”, Child D evelopment , 55, 317328 Markman, E.M. (1992): “Constraints in word learning: Speculations about their nature, origins, and domain specificity”, In: M.R. Gunnar & ;:P: Maratsos (Eds): “ M innesota Symposia on Chi ld P sychology” (Vol. 25), Hillsdale, NJ: Erbaum. McClelland, J:L: (1991, April): “Connectionist models of developmental change”: Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Pallnscar, A.S. & Brown, A.L. (1984): “Reciprocal teaching of comprehension-monitoring activities”, Cognition and Instruction, 1, 117-175. Parker, S.T. (1990) “The origins of comparative developmental evolutionary studies of primate mental abilities” In S.T. Parker & K.R. Gibson (Eds): “ L anguage and int elligence in monk eys and apes” (pp. 3-63), New York: Cambridge University Press. Pascual-Leone, J. (1987): “Organismic processes for Neo-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development”, International Journal of Psychology, 22, 531-570. Perner, J. (1991): “Un derstanding t he representational mind ”, Cambridge MA: Bradford Books/ MIT Press. Piaget, J. (1985): “T he equil ibrat ion of cognitive structures: T he central problem of int ellectual development”, Chicago University of Chicago P ress. Plomin, R. & Rende, R. (1991): “Human behavioral genetics”, A nnual R eview of Psychology, 42, 161-190. Povinelli, D.J. & deBlois, S. (1991): “Y oung children’s (H omo spiens) understandi ng of k nowledge formation in themselves and others”, Unpublished manuscript, Yale University.
10
