ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL Cátedra: Teoría, Espacios y Estrategias de Intervención II
Trabajo Práctico Evaluativo Nº4 SISTEMATIZACION FINAL DE LA PRÁCTICA TERRITORIAL EN BARRIO ZEPA
“Yo sueño con un país, y con una América Latina donde se organicen muchas marchas, la de los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela, y la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron”. Paulo Freire
18 DE NOVIEMBRE DE 2016 DOCENTE: PAOLA MACHINANDIARENA ALUMNA: CONSTANZA FORNERIS
”EN CUANTO EN UNA PRÁCTICA EDUCATIVA CONSERVADORA SE BUSCA, AL
ENSEÑAR LOS CONTENIDOS, OCULTAR LA RAZÓN DE SER DE UN SINNÚMERO DE PROBLEMAS SOCIALES; EN UNA PRÁCTICA EDUCATIVA PROGRESISTA SE PROCURA, AL ENSEÑAR LOS CONTENIDOS, DESOCULTAR LA RAZÓN DE SER DE AQUELLOS PROBLEMAS. MIENTRAS LA PRIMERA PROCURA ACOMODAR, ADAPTAR A LOS EDUCANDOS AL MUNDO DADO, LA SEGUNDA BUSCA INQUIETAR A LOS EDUCANDOS DESAFIÁNDOLOS PARA QUE PERCIBAN QUE EL MUNDO ES UN MUNDO DÁNDOSE Y QUE, POR ESO MISMO, PUEDE SER CAMBIADO, TRANSFORMADO, REINVENTADO.» (FREIRE 95, PEDAGOGÍA DE LA CIUDAD)
A MODO DE INTRODUCCION… En el marco de la finalización de la práctica de Teoría Espacios y Estrategias de Intervención II (Comunitario) que desarrollamos en la Escuela Juana Azurduy a razón de la articulación del CAPS con la escuela a través de la Licenciada en Trabajo Social Romina Querro en el marco de la implementación de los talleres de Educación Sexual Integral con estudiantes de sexto grado de dicha institución. Me refiero en plural ya que con mi compañera Fabiana Acosta conformamos un equipo de trabajo, compartimos el trayecto de prácticas, intervención cuyo impacto no se invalida por el resultado adverso en una evaluación cuantitativa de corte tecnicista, eficientista, con base pragmática y positivista, preocupado por una objetividad y cientificidad basadas en la neutralidad de la evaluación y en la rigurosidad de las mediciones, y que ha predominado en la mayor parte del pasado siglo. (González Pérez: 2000: 6) La Escuela Primaria Juana Azurduy situada en Barrio Zepa (A y B) - pertenece a la educación pública estatal, EGB1 y EGB2 - dirección: Calle Pública s/n. Zepa A y B tiene su existencia desde la conformación de Zepa B la matrícula de este año es alrededor de 140 niños, este número es variable debido a la migración de barrio de las familias. Cuenta con jornada extendida con actividades como informática y natación, y servicio de PAICOR, un SUM, aulas necesarias para su funcionamiento, una pequeña biblioteca donde habitualmente desarrollamos el taller de ESI, un gabinete de informática, un patio amplio con playón de cemento y césped. Nos proponemos realizar un informe a modo de interpretación crítica y reflexiva sobre los procesos que se dieron en el transcurso de la misma.
TEXTO Y CONTEXTO… El espacio poblacional, como espacio de vivienda, consumo y cultura ocupa una importante porción de la dimensión pública de la vida cotidiana. Dimensión que se explica de manera más integral desde el conflicto. Los patrones de distribución y asentamiento territorial y social no son procesos aislados e independientes del principio que rige la estructuración de la sociedad en general (Acevedo: 2006:239). Hablar sobre el derecho al espacio, es considerar externalidades profundamente vinculadas a la localización de la vivienda tales como educación, recreación, fuentes de trabajo, servicios públicos y de infraestructura. Si estos bienes y servicios se encuentran desigualmente distribuidos, entonces la posibilidad de acceso a los mismos a partir del lugar de residencia es asimétrica. Por ende el derecho al espacio, trasciende al derecho a la vivienda ya que se ejerce sobre bienes desigualmente situados en relación al acceso a oportunidades económicas y/o a la satisfacción de necesidades materiales y no materiales de la vida social. El territorio donde desarrollamos nuestra práctica se encuentra a ocho kilómetros del centro, sobre ruta nacional número 19, en el sector este del ejido municipal de la Ciudad de Córdoba Capital, y comprende barrio Zepa “A” y Zepa “B”. Los mismos dependen del CPC Pueyrredón y se enmarcan dentro del contexto más amplio de la Reserva del Este. El Barrio surge a partir de acciones que el Ministerio de la Solidaridad de la Provincia de Córdoba dentro de los programas de Hábitat Social, el “Programa Nuevos Barrios: Mi Casa, Mi Vida” implementado en la ciudad de Córdoba a partir del año 2003, representa una de las políticas habitacionales que, impulsada desde el Estado de la Provincia de Córdoba, se propuso como objetivo la “erradicación” de asentamientos territoriales en “zonas inundables”. Si bien inicialmente esta política tendió a responder a la situación específica de los asentamientos en zonas inundables, luego se extendió hacia otros sectores de la población radicados en diferentes sectores de la ciudad es decir, se utilizó como excusa para el traslado de familias que habitaban en zonas codiciadas por las Empresas Desarrollistas). La política estatal a través de dicho programa erradico entre 2003 y 2008 aproximadamente 70 villas, trasladándolas a 41 nuevos barrios disminuyendo cuantitativamente el número de villas de la ciudad. Reafirmando lo que Patricia Acevedo afirma en relación a las “políticas
estatales que consideran a los pobladores como ocupantes sin derechos” (Acevedo 2006:168) por quienes se sienten dueños de la ciudad, desde un etnocentrismo que desprecia todo modo de vida que no se adecue al que el ostenta como modelo hegemónico. Se los incluye reubicándolos, amontonándolos, sin el reconocimiento de identidades ni idiosincrasias, desconociendo formas organizativas previas. La dinámica urbana será el resultado de las relaciones de fuerza y se definirá de acuerdo a los recursos que cada actor maneje, teniendo en cuenta que “los actores presentes en la ciudad dependen de los procesos estructurales (económico, socio demográfico, político), pero el papel que juegan en la ciudad se relaciona con la forma particular en que se organicen como unidades de acción, y de ello depende su relación con el territorio urbano” (Pírez, 1995: 10). Se parte de la idea de que los procesos antes señalados se dan en el marco de una configuración urbana tendiente a acentuar los procesos de segregación y en la que domina la lógica del capital privado que, facilitado por el accionar del Estado, moldea la ciudad transformando a la capacidad adquisitiva en un elemento primordial en lo que respecta al acceso a la ciudad y diversas externalidades que hacen a formas diferenciales de vivir en la misma. En este sentido, una parte de la población, la que cuenta con menos recursos, ve coartado su derecho al uso del espacio urbano, retomando la definición de Oszlak a partir de la cual se postula que el derecho al espacio urbano es un derecho al goce de oportunidades económicas y sociales que se relacionan directamente con la localización de la vivienda o actividad económica, que implica el acceso a educación, recreación, trabajo, salud, transporte y servicios públicos (Oszlak, 1991: 23). En primera instancia y anterior al programa se trasladó un grupo de cuatro familias que provenían de la Villa del Mercado. Posteriormente, se erige Barrio Zepa y se relocalizo a los vecinos de Villa Urquiza provenientes de la costanera y de “la Favela”, entre otros y se producen nuevas erradicaciones en la zona de la Villa del Mercado. Algunas familias intercambiaron la vivienda con familiares, algunos otros decidieron venderla y regresar a su lugar de origen pero aún varios de los pobladores originales continúan viviendo en las mismas. La tenencia es precaria, ya que no cuentan con escritura, sino con Titulo Provisorio.
“BAJO LAS PRESENTES CONDICIONES DE DIVISION DE LA SOCIEDAD ENTRE CAPITALISTASY TRABAJADORES, EN PROPIETQRIOS Y MASAS, VIVIENDO DE JORNALES INSEGUROS; LA EXPANSION DE LA INDUSTRIA SOBRE NUEVAS REGIONES VIENE ACOMPAÑADA SIEMPRE CON LOS MISMOS HECHO DE INHUMANA OPRESION, MATANZA DE NIÑOS, PAUPERISMO Y MAYORES DIFICULTADES PARA ATENDER LA SUBSISTENCIA” (PIOTR KROPOTKIN 1892) LOS SUJETOS Y SU RELACION CON ELMERCADO DE TRABAJO El Mercado de Abasto es la principal fuente de ingreso para las familias, ya que hombres (en su mayoría) y mujeres se desempeñan como changarines en él, puestos informales que no les ofrece ningún tipo de seguridad ni derechos laborales ya que sus condiciones laborales son muy precarias y son convocados en relación a la demanda, jornadas de trabajo arduas por las que reciben a cambio salarios mínimos. Otro gran numero se desempeñan como albañiles y también hay un número significativo de familias de carreros. Estos últimos se ubican en Zepa B. Robert Castel considera como central el análisis de la relación de los individuos con el trabajo –o la ausencia de esa relación. No concibe el trabajo en tanto una relación técnica de producción, sino como un soporte privilegiado de inscripción en la estructura social. Para este autor, existe una fuerte correlación entre el lugar ocupado por un individuo en la división social del trabajo –así como su participación en las redes de sociabilidad– y los sistemas de protección que permiten asegurarlo frente a las eventualidades de la existencia (Castel, 1995; 2003). Asimismo, esta noción permite explicitar las consecuencias de la inserción precaria o informal en el mundo del trabajo y los impactos que la misma produce en la dinámica familiar. Según Castel, “estar en la inseguridad permanente es no poder ni dominar el presente, ni anticipar positivamente el porvenir. Es la famosa ‘imprevisión’ de las clases populares, incansablemente denunciada por los moralistas del siglo XIX.” (Castel, 2003: 40). “Apelando a la categoría `pobreza` podremos describir las condiciones de existencia de ciertos grupos sociales definidos como pobres según una serie de indicadores, pero no
podemos avanzar en la búsqueda de elementos explicativos y comprensivos que permitan dar cuenta de las causas de la pobreza, de los lazos estructurales que ligan a pobres y ricos de una determinada sociedad y de la manera como los pobres estructuran un conjunto de prácticas que les permiten reproducirse socialmente como tales.” (Gutiérrez, 2007: 26) Otro tipo de variables o conceptos a partir de los cuales arrojar luz sobre la situación social que atraviesan los sujetos que habitan el espacio poblacional: -Los procesos de vulnerabilidad social: a partir de esta nueva categoría es posible analizar la situación de aquellos sujetos que tal vez no son pobres por ingresos, pero tienen trabajos precarios e ingresos inestables, motivo por el cual, su capacidad para estar “integrados” al sistema social es muy débil. Estas personas, tienen dificultades para realizar proyecciones de futuro a largo plazo o planificar, y se encuentran en los límites de la “exclusión social”. Desde este concepto, es posible comprender la probabilidad diferencial de ser afectados por una situación de riesgo y su utilidad radica en la posibilidad de alumbrar la situación por la que atraviesan muchas familias en la actualidad. “El nivel de vulnerabilidad de un hogar -que se refiere a su capacidad para controlar las fuerzas que lo afectan- depende de la posesión o control de activos, esto es, de los recursos requeridos para el aprovechamiento de las oportunidades que brinda el medio en que se desenvuelve” (Kaztman, 1999: 20) Dicha noción permite explicitar las consecuencias de la inserción precaria o informal en el mundo del trabajo y los impactos que la misma produce en la dinámica familiar. -El concepto de desigualdad social: La situación de pobreza de las familias se distingue de los fenómenos de desigualdad social. Existe una crisis de cohesión que es producto de la atomización social, que se manifiesta a su vez, en la crisis de los espacios colectivos. Como consecuencia del conjunto de estos fenómenos, se produce el quiebre del sentimiento de solidaridad y de colectividad del “nosotros”, como manifestación de la ruptura del entramado social. Temor, desconfianza, resentimiento y violencia son algunas de las respuestas a dicha desigualdad. La inseguridad, tal como plantea Robert Castel (2003), es en parte producto de la pérdida de las certezas y de la instancia de lo colectivo, que
otorgaban seguridad a los individuos; es decir, la aceleración de los procesos de individuación, atomización y de pérdida de los lazos de proximidad que sujetaban a los individuos a su grupo de semejantes. Muchas veces, el quiebre del sentimiento de “comunidad” puede ser una variable con un peso explicativo mayor que la situación de pobreza, en las problemáticas sociales actuales. En palabras de la Directora de la Escuela Juana Azurduy:…”acá un 80% de los papás hacen changas en el mercado, pocos con trabajo fijo…y las mamás la mayoría recibe la asignación”… [ ]…”la mayoría solo termino el primario” (en referencia a ambos progenitores)…”son datos nuestros de un relevamiento que hicimos en la escuela para conocer a las familias” (respuesta a la pregunta acerca de dónde provenía esa información).
“LA ESCUELA DEBE SER CAPAZ DE LEER LA REALIDAD CONCRETA QUE RODEA AL NIÑO. LA GEOGRAFÍA ES LA DE SU BARRIO; LA HISTORIA ES LA DE SU FAMILIA” FRANCESCO TONUCCI (FRATO) DE LOS SUJETOS DE LA INTERVENCION… En este contexto se desarrollan los y las niñas de sexto grado con quienes intervenimos en los talleres de Educación Sexual Integral en la Escuela Juana Azurduy. El concepto niñez es una construcción social, histórica y jurídica. Es el resultado de un complejo proceso de definiciones, acciones institucionales y cambios sociales, a la que abordamos desde la perspectiva del niño como sujeto activo de derechos, ciudadano y desde el respeto profundo por su libertad. El marco normativo que La Doctrina de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos de carácter internacional que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Teniendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Donde hay un cambio de perspectiva desde el menor como objeto de la compasiónrepresión, a la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos, es la expresión que mejor podría sintetizar sus transformaciones. Constituye un instrumento jurídico para el conjunto del universo infancia, no solo para el menor abandonado. En Abril 2006, se reglamenta la ley Nacional 26061 de protección Integral de los derechos de las niñas, niños
y adolescentes, surge con un enfoque integral de las políticas públicas dirigidas a los niños y sus familias, estableciendo su condición de sujeto de derecho y el respeto al pleno desarrollo personal en su medio familiar, social y cultural. Y específicamente en lo relacionado a la actividad que realizamos La Ley N° 26.150 establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada. Esta Ley resulta y, a su vez, complemento necesario de un marco legislativo internacional y nacional que Argentina posee y promueve en el campo de los derechos humanos y tiene por objetivo garantizar el derecho de todas y todos los estudiantes a recibir una educación que promueva: la igualdad de género y el respeto a la diversidad sexual, conocimientos adecuados sobre el cuidado del propio cuerpo y el de los demás, el acceso a los derechos de las/os niñas/os y adolescentes, así como la valoración de la afectividad y las emociones. En este espacio de construcción de conocimiento fundado en la libertad y respeto, van surgiendo los relatos y experiencias de lis chicis1 donde a través de las distintas dinámicas propuestas no solo aprendemos , sino que expresan sus miedos…”a mí me da miedo cuando mi papá le pega a mi mamá” (F.)2…a mí me da miedo que mi papá se quede sin trabajo”(J) …”eso de que te persiguen por el Facebook y te dicen cosas, (en relación al grooming) me da miedo, por eso mi mamá no me deja tener face”(T), Expectativas…”cuando sea grande quiero aprender a arreglar autos” (B), deseos…”yo no quiero tener hijos” (T), sus dudas…”yo quiero saber cómo se hacen los bebes” (B), sus gustos…”a mí me gusta jugar al futbol aunque me digan marimacho” (F)…”a mí me gusta bailar árabe”(C), sus necesidades…”acá este barrio no es lindo, no tenes nada que hacer, si una plaza hay y dos juegos nomas”(T), …”más aburrido! Si ni la plaza hay! Bah hay pero no tiene nada!”(M) Las docente Belén Anselmi (docente a cargo del curso) invita a que se animen a comentar, a participar cuando la timidez aflora…”que acá nadie sabe otra forma de llamar a los órganos sexuales? Porque por ahí yo escucho unas cosas que se dicen entre ustedes que”…
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Optamos por la utilización de lenguaje inclusivo. Registro cuaderno de campo julio y Agosto 2016
La Directora Carina Biasco con quien en distintas ocasiones hemos conversado se refiere a lis mismos como…”un grupo hermoso, con quienes se puede trabajar, son re tranquilos”. …”Tenemos casos puntuales de chicos a los que les cuesta…ehh..tienen dificultades…hay algunos que mas que por falta de alimentación es por falta de contención afectiva”. Expresión que se reitera en la entrevista que le realizamos al Lic. En Enfermería Enrique Rodriguez nos dice…” Hay chicos muy puntuales, se ven casos así, pero no sé si se refiere por solo falta de comida. Hay otro factor que es más de vincular… (Haciendo el gesto de acariciarse el antebrazo)”. (En referencia a niñas y niños con dificultades en el desarrollo cognitivo). El desarrollo cognitivo infantil es un fenómeno complejo y multidimensional, que supone la conjunción de factores genéticos, biológicos y sociales (Lipina, 2006). El ambiente, fundamentalmente el entorno social, ejerce una importante influencia sobre el mismo durante los primeros años de vida (Lancuza, 2010; Mönkerberg &Albino, 2004). La pobreza constituye un fenómeno complejo de deprivación, en el que coexisten diversas causas que interactúan produciendo efectos negativos sobre el desarrollo cognitivo. Con la introducción de la perspectiva psicoanalítica, y el concepto de vulnerabilidad o precariedad simbólica, se enfatiza la importancia del otro y del lenguaje en la constitución, tanto del sujeto de deseo como del sujeto cognoscente, así como la existencia de precondiciones necesarias para la constitución de la inteligencia. Ésta tendría un impacto indirecto sobre el desarrollo cognitivo, mediado principalmente por los siguientes factores: la escolaridad materna, los estilos parentales, la estimulación recibida por el niño en el hogar, la presencia de materiales de juego apropiados para la edad y la asistencia al preescolar (Andrade et al., 2005; Barros, Matijasevich, Santos & Alpern, 2009; Bradley & Corwyn, 2002; Guo & Harris, 2000; Reed, Habicht & Niameogo, 1996; Santos et al., 2008). La pobreza constituye una realidad sumamente compleja que excede ampliamente la cuestión del ingreso económico. Es imprescindible relacionar la experiencia subjetiva y psicológica de la pobreza, tanto de los niños como de sus familias. Ésta constituye un importante factor modulador de los efectos de la pobreza sobre el bienestar psicológico (Lipina, 2006). El Banco Mundial ha realizado un estudio cualitativo en 23 países, acerca de la experiencia subjetiva de la pobreza (Narayan, Chambers, Shah & Petesch, 2000). Para
los sujetos, la baja calidad de vida y el malestar priman sobre el aspecto estrictamente económico. Las múltiples deprivaciones a las que se encuentran sometidos, se traducen en una experiencia psicológica intensa y penosa, acompañada por la sensación de impotencia y pérdida de libertad de acción y elección. Por otra parte, en el discurso de los sujetos se identificó una serie de dimensiones de la experiencia subjetiva de la pobreza vinculadas entre sí, entre las cuales cabe mencionar: discriminación y aislamiento social; exclusión institucional; organizaciones sociales propias frágiles y aisladas; disminución de las capacidades como consecuencia de la falta de educación, información, habilidades y confianza (Narayan, Chambers,Shah & Petesch, 2000). A partir de lo anterior, contextualizamos y retomamos lo expresado por Mariana…” No, no, yo no sé escribir ni leer, nada. Yo no sé nada. Los chicos de la política me enseñaron a deletrear, así que yo deletreo y escribo un poco. Es feo saber que a esos chicos les pasa lo mismo, que ellos por consumir dejaron la escuela, dejaron la vida que tenían que llevar como normal. A los trece años me junte y mi esposo me pegaba y yo aguantaba cosas… y es feo eso” [ ]…” Es lindo saber que podes dar lo que te falto a vos. Yo digo hoy en día...yo no conozco una muñeca, pero yo sé que mi hija la conoce y yo puedo compartir con ella y ellos pueden vivir eso. Yo no puedo enseñarles a mis hijos a leer, a escribir. Y mi hijo ya va a primer año, a pesar de que me hace renegar un montón”. Consideramos que sería necesario que instituciones como el CAPS y la Escuela la legitimen como un actor social relevante en la coyuntura ya que el comedor Mi Casita Mi Refugio que lleva adelante, es la organización social territorial que en este momento brinda una amplia serie de satisfactores a necesidades de los sujetos de la comunidad en la que está inserta; que es indispensable comprender a los sujetos a través de mediaciones y desde su trayectoria vital y que otros aspectos que inciden hoy en su no legitimación, abordados por el nivel de intervención familiar, no deberían constituirse en el eje central de su valoración como actor social. Reafirmando lo sostenido por Robert Castel en cuanto a que el individuo es un producto social y que el “sí mismo” aparece en la medida en que se puede ubicar en diferentes configuraciones de interrelaciones culturales. Es decir, existen condiciones previas para entrar en el proceso de devenir-sujeto (Castel, 1997). Conceptos centrales en la obra del autor, como son vulnerabilidad y desafiliación social, se vinculan fuertemente con las dimensiones subjetivas de la pobreza. Desafiliación y
vulnerabilidad social, hacen referencia a “una zona intermedia, inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad” (Castel, 1997, p. 15) se refiere a instancias que le permiten al individuo constituirse como tal. En consecuencia, el desempleo y la existencia de un conjunto de situaciones marcadas por la precariedad y la incertidumbre del futuro, provocan que el sujeto disminuya sus interacciones y relaciones institucionales, siendo desplazado hacia los márgenes de lo social. Pudiendo acarrear efectos devastadores en la constitución de los soportes sociales del individuo y limitar la capacidad de constituir cierta subjetividad y estrategias personales de acción (Arteaga Botello,2008; Castel, 1997). La constitución del sujeto de deseo como del sujeto cognoscente, se realiza a través de la intermediación de un otro humano, mediante el proceso de simbolización. Al respecto Silvia Bleichmar escribe “la madre parasita simbólica y sexualmente al niño, antes de que éste cuente con la estructura simbólica para responder a lo que el otro le demanda. A partir de esta relación asimétrica con el otro, se instalan los primeros sistemas representacionales que constituyen el embrión de toda inteligencia posible. La existencia misma del Inconciente y sus representaciones, son el prerrequisito para una simbolización realmente humana (Bleichmar, 2000). Lo anterior nos llevó a reflexionar acerca de algunos comentarios que hemos escuchado en los pasillos de la escuela, en relación a la higiene de los niños (o a la falta de ella más precisamente) y a la demanda que de esto se les hace a las mamás como únicas responsables del cuidado de los hijos. ¿Por qué se asocia necesariamente el trabajo realizado en el ámbito doméstico a las mujeres? Coincidimos en los roles estereotipados de género: Los estereotipos de género asignan roles y delimitan territorios, que refuerzan el ámbito público como masculino y el privado como femenino. Todo lo que ocurre y se desarrolla fuera del hogar, reconocido, de interés general, que otorga prestigio, éxito y lugar donde se distribuye el poder, que tiene importancia productiva será el ámbito de la masculinidad, donde los hombres deben ser responsables, productivos, asumir riesgos, conquistadores, competir, demostrar autoridad y en algunos casos ser “agresivos”. Mientras se espera que las mujeres manejen de manera apropiada el espacio privado, reproductivo y doméstico, carente de poder, sin prestigio social y mal o no remunerado. Las mujeres serán las encargadas de desarrollar actividades en el hogar que incluye tareas de cuidado, de
crianza y tareas domésticas, siendo buenas madres, cariñosas, generosas, sumisas, serviciales, sensibles, fieles y pacifistas, entre otras características. (Tufró, Ruiz, Huberman: 2012:16) El currículo oculto no es un simple vehículo de socialización, éste funciona como agente de control social, que ofrece formas diferenciadas de enseñanza a los estudiantes (Giroux, 2004). Se caracteriza por los aprendizajes que el docente traslada sin una intencionalidad por medio de las palabras, actitudes, conductas y gestos, sin que figuren en el currículo oficial, pero que influyen en la formación de los estudiantes, de hecho más que la programación planificada. Es necesario aclarar que esta práctica el docente no la hace de manera intencionada, sino que las reproduce muchas veces sin percatarse, ya que transmite el sistema social instaurado en la sociedad en que se desenvuelve. Recordemos que el viejo paradigma de la situación irregular donde el niño era objeto de la tutela del Estado y se construye la gran división: los niños y los menores, distingue los/as niños/as que acceden a la familia y a la escuela y las/que no). Donde al interior de la familia los roles estereotipados de genero quedan demarcados: Mujer Madre: cuidados y moral, Hombre Padre: orden y sustento material; Niño: escuela. El Estado no se inmiscuye en los casos de familias “normales”. Aún permea y atraviesa las instituciones y a los sujetos generando profundas contradicciones. Consideramos que este aspecto obstaculiza los procesos de enseñanza aprendizaje. Como aspectos facilitadores del proceso, el vínculo de cooperación existente entre la trabajadora social y el plantel docente y de servicios de la Escuela que habilitaron el espacio para que pueda ser apropiado y reapropiado en cada taller, especialmente la relación con Carina Biasco (directora a cargo) y Belén Anselmi (Maestra), así como con el personal de servicios que se dispuso a resolver cualquier urgencia. Claramente el contexto legal que se constituye en herramienta que sustenta la acción.
EL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN SON SINÓNIMOS DE LIBERTAD. SEAMOS RESPONSABLES DE UNA SEXUALIDAD LIBRE, PLENA Y SIN RESTRICCIONES NI OPRESIONES SOCIALES”.
EL OBJETO DE INTERVENCION… En relación a nuestro objeto de intervención sigo a Nora Aquín diciendo que el objeto de intervención de una profesión es el equivalente teórico de una necesidad demandada por la realidad, para cuya realización (satisfacción o redefinición) debe ejercerse una función específica. .En nuestro caso se refiere a” los obstáculos en el acceso al derecho a información sobre Educación Sexual Integral que presentan los alumnos de sexto grado de la Escuela Juana Azurduy”. El papel de la escuela en la educación en sexualidad responde tanto al cumplimiento de la Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable (Ley 25.673) y de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (Ley 26.150), como también a una responsabilidad previamente establecida frente a la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Destacando el Derecho a información precisa y confiable La ley N° 26.150 fue sancionada el 4 de octubre de 2006 "Establece que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial", determina en sus primeros párrafos. Considera el acceso a estos contenidos como un derecho propio de los estudiantes y crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Incluye desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación técnica no universitaria lo cual no se cumple. En este proceso puede intervenir y de hecho lo hace el Trabajador Social (así como en las actividades que favorezcan la cooperación y el fortalecimiento de las instituciones y organizaciones comunitarias). Entre sus objetivos destacados se cuentan asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral y promover actitudes responsables ante la sexualidad. La falta de educación sexual en la escuela se vincula con varias razones: • La escuela está fuertemente impregnada del paradigma racional positivista “pienso, luego existo, donde se privilegian las ideas y el cuerpo sexuado queda fuera.
• La falta de capacitación es otro factor señalado por muchos docentes para demandar a los especialistas o expertos externos a la institución. Quienes quieran capacitarse para educar a sus alumnos en el tema de la sexualidad y sida, deberán enfrentar previamente sus propios miedos y prejuicios. • El temor a reacciones negativas de madres y padres constituye oro elemento que disuade a los docentes de encarar la educación sexual con los alumnos. En la práctica esta dificultad se sortea informando previamente a los padres acerca de la capacitación que recibirán sus hijos e hijas, y solicitándoles su autorización. Por ello, se requiere impulsar una educación en sexualidad que pueda ser abierta, respetuosa de las ideas y opiniones de los alumnos y alumnas, y que promueva tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de información científica y confiables acerca de la prevención de riesgos y de embarazos tempranos, como la construcción paulatina de actitudes, sentimientos, valores y habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin riesgos.
García Salord, advierte que el modelo de intervención en realidad no puede contemplarse meramente como procedimientos, una secuencia de etapas y su respectiva técnicas, sino que deberá analizarse dentro de una estrategia global, es decir, como una estructura compleja en la que el procedimiento (lo operativo) responde una previa de definición de la especificidad de la práctica profesional y de los elementos constitutivos de sus saberes. Respecto a la práctica y en función al objeto de intervención en tanto que los objetivos propuestos fueron incrementar los siguientes capitales: CAPITAL CULTURAL: Promover y desarrollar saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo; la valoración de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad el respeto por la vida la integridad y las diferencias entre personas y el ejercicio delos derechos relacionados con la sexualidad. También promueve el trabajo articulado con las familias. Los mismos se llevaron a cabo a través de las funciones de educador social, apuntando a brindar información con fines de sensibilización,
y promoviendo el
reconocimiento de los derechos de los niños/as; los cuales potenciaron la apropiación del espacio por parte de los sujetos. CAPITAL SOCIAL: Fomentar la participación y articulación de los sujetos en espacio comunitario, fortalecer el vínculo entre niñas, niños y sus padres con la comunidad educativa y la del centro de salud. Incrementando la confianza.
“SOY PROFESOR A FAVOR DE… LA LUCHA CONSTANTE CONTRA CUALQUIER
FORMA DE DISCRIMINACIÓN, CONTRA LA DOMINACIÓN ECONÓMICA DE LOS INDIVIDUOS O DE LAS CLASES SOCIALES. SOY PROFESOR CONTRA EL ORDEN CAPITALISTA VIGENTE QUE INVENTÓ ESTA ABERRACIÓN; LA MISERIA EN LA ABUNDANCIA.» FREIRE A MODO DE DEVOLUCION… Creímos importante concluir abordando un aspecto que creemos fundamental en cuanto consideramos que puede ser un aporte que contribuya a fortalecer los vínculos entre los trabajadores del CAPS, para ello retomo las palabras de María Lorena Molina: Al analizar la dinámica entre el profesional y el sujeto de atención observamos el corrimiento del Estado como garante de derechos y una implícita delegación y sobrevaloración del plano relacional construido entre agente profesional y sujetos, como si fuese una intervención voluntariosa, espontanea, y como si la efectividad resolutiva fuese potestad exclusivamente del agente profesional. Pero lo que es de mayor relieve como critica a esta tendencia es vaciar de historicidad y condición de clase social, género, etnia del sujeto de atención, o sea, no ejercitar la abstracción de la vida social de esa singularidad humano social, reproducida en la demanda institucional que se transforma en objeto de trabajo. Por ello, la asunción de lo psico (cognitivo, emocional, relacional) suele quedar desprovisto de las condiciones de existencia material, o sea de lo que garantiza las posibilidades de sobrevivencia y de las formas de conciencia que el sujeto posee. De allí a lo que Netto denomina “psicologización de la cuestión social”. Son las condiciones de existencia las que determinan la conciencia. O sea,
las maneras de interpretar la vida social y su reproducción en las singularidades están interferidas por la inserción en los procesos de producción y reproducción social. Esta comprensión enfocada en lo relacional entre sujetos de la intervención también tiene implicancias en el agente profesional, pues acentúa mucha carga emocional y se culpabiliza o se personaliza algo que es estructural y que explica la incompetencia o insuficiente respuesta institucional. Al no desvendar las mediaciones que están detrás de esta apariencia de la relación profesional que pone de frente a seres humanos en un ámbito de trabajo, los y las profesionales enfatizan el análisis de los impactos de la intervención en la dimensión de su yo. Y optan principalmente por el autocuidado personal desplazando hacia lo individual un objeto que es lucha gremial: las condiciones de trabajo y la no materialidad de la política social. Los procesos de supervisión laboral en esta lógica tienden a centrarse en el plano relacional, dejando de lado las condiciones institucionales de la política y las condiciones laborales, como mediaciones que configuran las posibilidades de la intervención. Esto construye un mesianismo o un peso emocional de fuerte impotencia en la profesión que redunda en su ser individual-social. Suelen entonces no articular las condiciones de trabajo en las que opera, con las luchas gremiales por la defensa y conquista de condiciones por los derechos de los usuarios, porque no se develan las mediaciones que configuran su trabajo y porque pierde la perspectiva de ser sujeto perteneciente a una clase que vive del trabajo. Es decir ser profesionales asalariados.
“SOMOS LIBRES DE INVENTARNOS A NOSOTROS MISMOS. SOMOS LIBRES DE SER LO QUE SE NOS OCURRA SER. EL DESTINO ES UN ESPACIO ABIERTO Y PARA LLENARLO COMO SE DEBE HAY QUE PELEAR A BRAZO PARTIDO CONTRA EL QUIETO MUNDO DE LA MUERTE Y LA OBEDIENCIA Y LAS PUTAS PROHIBICIONES” EDUARDO GALEANO.
CIERRE Y DESPEDIDA: Consideramos entonces que nuestra estrategia de intervención fue Promocional y SocioEducativa. Como cierre nos parece importante recalcar la necesidad de implementar los talleres de ESI transversalmente y en todos los niveles, los consideramos como espacios de participación y construcción colectiva que transforman estructuras, plantea cambios de paradigmas, dando lugar protagónico al “sujeto niño” comprendido como un sujeto de derechos y que pueda contar con la formación necesaria para hacerlos valer. Agradecemos a la comunidad educativa y del centro de salud, y muy especial y profundamente a Romina por compartir sus saberes, por habilitarnos un espacio para desarrollar nuestra creatividad y adquirir experiencias increíblemente ricas y significativas que marcan un camino, que resignifican trayectorias, a lxs chicos por la confianza y la predisposición, y porque sobre todo nos han hecho sumamente felices. GRACIAS!!!!
Bibliografía:
Acevedo, Patricia (2006) “El Territorio como dador de Identidad o Porque los pobres luchan por pertenecer a la Ciudad”. Ponencia presentada en 5 Siglos En Las Márgenes-Talleres Universitarios Facultad de Arquitectura, urbanismo y Diseño Industrial. UNC Sep. 2006 Mimeo.
Pírez, P. (1995). Actores sociales y gestión de la ciudad. Revista Ciudades. 28, 814.
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