Fases y Operaciones as Guzman-Alvarado

ASOCIACIÓN DE INVESTIGADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DUCACIÓN

TABLA

DE

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN

9

11

1.1. Acerca de la honestidad y el plagio

12

1.2. Esquema general de una tesis o investigación

14

1.3. La introducción

17

1.4. La delimitación del objeto de estudio

18

1.5. La revisión de la literatura

32

1.6. El diseño metodológico

43

1.7. Análisis e interpretación de los datos

76

1.8. Las conclusiones y sugerencias

88

1.9. La redacción del informe de investigación

89

PARTE II ASPECTOS DE FORMATO

91

2.1. Márgenes

91

2.2. Justificación

91

2.3. Títulos y subtítulos

92

2.4. Espaciado interlineal

93

2.5. Tipos y tamaños de letra

93

2.6. Paginación

94

2.7. Descripción de las páginas preliminares

94

2.8. Las citas

96

2.9. Las referencias bibliográficas REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

104

107

LISTA

DE

TABLAS

Tabla 1. Estructura general de un informe de investigación cualitativa

16

Tabla 2. Ejemplos de preguntas de investigación

27

Tabla 3. Guiones para elaborar objetivos de investigación

28

Tabla 4. Ejemplos de objetivos de investigación

29

Tabla 5. Elementos que caracterizan las concepciones del conocimiento

46

Tabla 6. Métodos en los diferentes enfoques de investigación

50

Tabla 7. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición

56

Tabla 8. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos

60

Tabla 9. Determinación de una muestra obtenida de una población finita

63

Tabla 10. Operacionalización de la variable: demandas educativas

67

Tabla 11. El análisis univariado en los niveles de medición de variables

79

Tabla 12. Estadísticos en el análisis bivariado y pruebas de hipótesis

80

Tabla 13. Datos obtenidos en un diseño cuasi experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

82

Tabla 14. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas

97

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LISTA

DE

FIGURAS

Figura 1. Fases de la investigación cuantitativa

15

Figura 2. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio

19

Figura 3. Redes de situaciones problemáticas

23

Figura 4. Núcleos problemáticos y áreas temáticas

24

Figura 5. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura

32

Figura 6. Elementos del diseño metodológico

44

Figura 7. Diseño pre experimental pretest postest de un solo grupo

52

Figura 8. Diseño cuasi experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

53

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Figura 9. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest postest

53

Figura 10. Diseño experimental de un solo sujeto A B A

53

Figura 11. Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal

69

Figura 12. Diseño cuasi experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest)

81

Figura 13. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental

83

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A lo largo del manual se incluyen ejemplos de algunos elementos de la inves tigación –preguntas, objetivos, esquemas de operacionalización– recuperados de informes o proyectos de investigación de varios autores. Este ejercicio implica el riesgo de simplificar la complejidad implícita en el proceso de investigación, dado que dichos ejemplos se presentan aislados de su contexto, del documento que los incluye. Sin embargo, se asume este riesgo en el afán de presentar y analizar, en términos más sencillos, las sugerencias metodológicas que en algunos textos de metodología presentan niveles de abstracción que las hace menos accesibles, particularmente a investigadores principiantes. Una pretensión adicional es actualizar este texto cada dos años, integrando en las futuras ediciones: a) las críticas y comentarios de colegas y estudiantes acerca de vacíos e inconsistencias; y b) las nuevas tendencias en la investigación en ciencias sociales en general y en la investigación educativa en particular. ‐

PARTE I EL CONTENIDO DE LAS FASES ESENCIALES EN EL DESARROLLO DE UNA INVESTIGACIÓN Como se mencionó en la introducción, el texto seguirá la lógica del enfoque de la investigación cuantitativa. La razón central de esta decisión es que en la investi gación cuantitativa existen pautas metodológicas y técnicas más claras que pue den orientar al investigador durante todo el proceso de construcción de sus inves tigaciones. Además, se asume que las fases de la investigación que se presentan asociadas a la investigación cuantitativa, corresponden también a los enfoques cualitativo y de métodos mixtos, aunque se presenten en diferente orden y con denominación distinta. Así, sobre la base de la investigación cuantitativa, se hace referencia constantemente a las fases y operaciones de la investigación cualitati va y mixta. En este texto se ha dividido el proceso de investigación en cinco fases meto dológicas fundamentales: a) delimitación del objeto de estudio; b) revisión de la literatura; c) diseño metodológico; d) análisis e interpretación de datos; y, e) con clusiones. A estas fases se agregan dos componentes en una investigación: uno previo, denominado introducción, que generalmente se construye al finalizar el proceso de investigación; y uno posterior, al final del informe de investigación, que integra las referencias bibliográficas y los anexos. En el primer apartado de este capítulo se incluye un elemento que ha sido poco abordado en los textos de metodología y que se torna cada vez más preocu pante: el plagio. Desafortunadamente, cada vez es más frecuente encontrar en las tesis, investigaciones y ensayos de los estudiantes –y también de los docentes e investigadores– información recuperada textualmente de los libros y de la Inter net sin la apropiación necesaria, producto del análisis, ni la cita correspondiente. Una de las probables razones para que esto suceda es que en nuestro contex to el control del plagio es superficial y la penalización se convierte, a menudo, apenas en una llamada de atención que se traduce, en el mejor de los casos, en una disculpa por parte del plagiario; a veces se torna en una actitud de cinismo o de falsa dignidad tratando de defender una acción que puede catalogarse como delictiva. ‐ ‐ ‐

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FASES Y OPERACIONES METODOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

cualitativa –y la mixta en su componente cualitativo– se pueden hacer retornos desde el proceso de análisis e interpretación de los hallazgos hasta la delimitación del objeto de estudio. FASE I:

Delimitación del objeto de estudio FASE II:

Revisión de la literatura

FASE III:

Diseño metodológico FASE IV:

Análisis e interpretación de datos FASE V:

Conclusiones y sugerencias

Figura 1. Fases de la investigación cuantitativa El orden que se presenta para las fases fundamentales del proceso de investi gación cuantitativa es congruente con los apartados de una tesis o informe de investigación: a) Introducción. Consiste en una presentación breve del contenido y estruc tura general de la tesis o informe de investigación. b) Delimitación del objeto de estudio. Incluye cinco operaciones metodológi cas: la problematización, la identificación de un área de interés, un primer acercamiento a investigaciones previas, el planteamiento de pregunta(s) y objetivo(s) de investigación, y la justificación. c) Revisión de la literatura. En esta fase se distinguen cinco operaciones me todológicas: la definición de los conceptos centrales de la investigación (no en forma de glosario), la identificación y profundización de las dimen siones de los conceptos, la búsqueda y análisis de teoría(s) relacionada(s) con el objeto de estudio, la ubicación del objeto de estudio en el marco de la política educativa, y la sistematización de los aportes provenientes de investigaciones previas. d) Diseño metodológico. En esta fase se abordan: el enfoque y método(s) desde donde se desarrolla la investigación, el planteamiento de hipótesis (si el soporte teórico lo fundamenta), las características de los participan tes, la operacionalización de las variables de estudio, las técnicas y los instrumentos utilizados (que incluyen la validez y confiabilidad), el trabajo de campo, y la previsión del análisis de datos. ‐

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subtítulos sustantivos, es decir, apropiados al tema, y bajo estos se describan los elementos metodológicos. Problematización

Identificación de un área temática de interés

Primer acercamiento a investigaciones previas

Pregunta y objetivo de investigación

Justificación

Figura 2. Operaciones metodológicas en la delimitación del objeto de estudio Antes de describir las cinco operaciones metodológicas señaladas, es conve niente discutir brevemente la concepción de problema de investigación, dadas las confusiones que se generan en los espacios curriculares de metodología de la investigación educativa. Al preguntar a los estudiantes de posgrado en educación, en las clases de metodología de la investigación, acerca de la noción de problema, es común que se refieran a situaciones educativas disfuncionales que se presentan de manera ordinaria en su contexto de trabajo. Esta noción, aunque adecuada, es incompleta porque deja fuera problemas relacionados con la identificación de lagunas en el conocimiento sobre aspectos de la realidad que no necesariamente se refieren a disfunciones sino a vacíos en el conocimiento de determinados aspectos de la educación; por ejemplo, pregun tar acerca de cómo interpretan los profesores el enfoque de alguna asignatura en particular no necesariamente remite a una disfunción sino a un vacío de conoci miento. Desde esta perspectiva se pueden plantear problemas relacionados con el desconocimiento de procesos, lo que remite a la identificación de carencias rela cionadas con la necesidad de sistematizar la descripción o explicación de estos fenómenos o procesos, no necesariamente relacionados con el funcionamiento inadecuado de algo. Un ejemplo más: la descripción de las relaciones que se viven al interior de las aulas entre los docentes y los estudiantes es un tema que orienta la delimitación de objetos de estudio sin pretensión de lograr una aplicación in mediata que transforme los procesos que se viven en las aulas. ‐

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construcción del problema, porque permite aislar, precisar y aclarar las relaciones entre los hechos asociados al problema (Van Dalen & Meyer, 1996). Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedi mientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas. Ambos procedi mientos han sido retomados de los aportes de Sánchez Puentes (1993). En la figura 3 se presentan relaciones (indicadas (indicadas por las flechas) del tipo causa efecto o antecedente consecuente, entre situaciones problemáticas (identificadas por los números). Cuando el investigador se encuentra indeciso acerca de la identificación de su área temática de interés, la clarificación de las relaciones entre las situaciones problemáticas lo puede conducir a seleccionar el área relacionada con el fenómeno educativo en que confluyan un mayor número de relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 3), o desde la que emanan mayores relaciones (en la figura 3 sería la situación problemática número 1). ‐

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5

1

8

2

6

4

3

7

Figura 3. Redes de situaciones problemáticas El procedimiento ejemplificado en la figura 4 consiste en identificar núcleos problemáticos (siete en la figura) a partir de la agrupación de situaciones pro blemáticas afines. Un análisis adicional puede conducir a la identificación de áreas temáticas que integran varios núcleos problemáticos (en la figura se representan con flechas horizontales o transversales). Por ejemplo, al analizar el funcionamiento de una institución educativa, las situaciones problemáticas se pueden agrupar en núcleos problemáticos conside rando las acciones relacionadas con la evaluación, y una área temática podría unir estos núcleos integrando la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito de la evaluación. ‐

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Para la identificación del área temática de interés, se presentan dos procedimientos, uno para establecer relaciones entre situaciones problemáticas y otro para establecer líneas y núcleos de situaciones problemáticas.

A B C

D

E

Figura 4. Núcleos problemáticos y áreas temáticas Una vez identificada y seleccionada una área temática, es más fácil para el investigador precisar un problema de investigación. Sin embargo, se sugiere que antes de hacer esta precisión, el investigador realice un primer acercamiento a la literatura; particularmente que revise investigaciones previas relacionadas lo más directamente posible con el área temática elegida, para familiarizarse con algunos conceptos clave (que posteriormente abordará con detalle, en la segunda fase de la investigación) y aclarar el panorama sobre qué problemas se han abordado dentro del área temática, dónde se han estudiado, bajo qué perspectivas teóricas, con qué enfoques metodológicos y qué resultados se han obtenido. 1.4.3. El primer acercamiento a investigaciones previas El primer acercamiento a investigaciones previas relacionadas con un área temática permite identificar investigaciones aisladas o conjuntos de estudios simi lares. De acuerdo con Creswell (2003), este componente podría denominarse “perspectiva del área en un diálogo con la literatura”. Este primer acercamiento contribuye a justificar la importancia del problema que se está construyendo, aunque el apartado formal de justificación se presenta posteriormente en el mis mo capítulo destinado a la delimitación del objeto de estudio. Moreno Bayardo (2005) plantea algunos cuestionamientos que resultan útiles en esta tarea: ¿Qué estudios se han realizado?, ¿cómo se han realizado?, ¿con qué resultados?, ¿qué problemas se pueden construir en el marco de lo que ya ha sido investigado? Un investigador principiante suele tener dificultades para identificar un infor me de investigación de otro tipo de contribuciones al conocimiento. Un informe de investigación se identifica porque plantea un objetivo de investigación, datos de los participantes, instrumentos utilizados para obtener información empírica y datos provenientes de estos instrumentos. Otras contribuciones (por ejemplo, ensayos) plantean una estructura genérica de introducción, desarrollo y conclu sión, bajo la cual se articulan elementos diferentes: una afirmación que se sostie ne con argumentos. ‐

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Tabla 3. Guiones para elaborar objetivos de investigación Enfoque

Cuantitati vo

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Objetivo El objetivo de este estudio ________________ (¿experimento?, ¿encuesta?) es (¿fue?) probar la teoría de ____________ que ______________ (¿compara?, ¿relaciona?) la ____________ (variable independiente) con __________ (variable dependiente), controlando _________ (variable control) para _________ (participantes) en _________ el lugar de la investigación).

Cualitativo

El objetivo de esta investigación __________________ (¿etnografía?, ¿estudio de caso? …) es (¿fue?) _____________ (¿comprender?, ¿describir?, ¿desarrollar?, ¿descubrir?) el (la) __________________ (fenómeno central bajo estudio) para ______________ (los participantes, el individuo, los grupos, la organización) en ________________ (lugar de la investigación).

Métodos mixtos

El propósito de este estudio _________ (¿secuencial?, ¿concurrente? …) con métodos mixtos es mejorar la comprensión de un problema de investigación me diante la convergencia de datos cuantitativos (tendencias numéricas) y cualitativos (detalles de puntos de vista). En el estudio se utilizarán ______________ (instrumentos cuantitativos) para medir la relación entre ______________ (variable independiente) y ______________ (variable dependiente). Al mismo tiempo, se explorará _______________ (fenómeno central) utilizando _______________ (¿entrevistas?, ¿observaciones? …) con _____________ (participantes) en _______________ (el lugar de la investigación). ‐

En la tabla 4 se muestran algunos objetivos recuperados de diferentes infor mes de investigación. Se utiliza el mismo criterio que en la tabla 2, de seleccionar algunos métodos de los tres enfoques de investigación.

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Las preguntas y los objetivos de investigación se transforman conforme el investigador avanza en el conocimiento del ámbito donde se ubica su problema. Este avance se relaciona con el desarrollo gradual de la investigación, donde confluyen las tres primeras fases metodológicas: la delimitación del objeto de estudio, la revisión de la literatura y el diseño metodológico.


En tanto la viabilidad nos remite a elementos contextuales del problema, la factibilidad se refiere a que el investigador se cuestione si puede desarrollar la investigación con los medios con que dispone (Buendía Eisman, Colás Bravo & Hernández Pina, 1997). Estos medios se relacionan con aspectos económicos, laborales, de disponibilidad de tiempo y, particularmente, de las habilidades in vestigativas que el investigador posee o tendría que desarrollar para llevar a cabo la investigación. Es común que los investigadores principiantes pasen por alto el tiempo que se requiere para desarrollar una investigación y que planteen objeti vos que rebasan sus posibilidades. La actualidad del problema es otro aspecto importante, aunque preferimos el uso del término “vigencia” porque existen problemas (por ejemplo, los relaciona dos con la comprensión lectora) que aunque no son propiamente actuales siem pre tendrán vigencia en el campo de la investigación educativa. La importancia de la actualidad o vigencia del problema tampoco se mencio na explícitamente, es algo que el lector identifica al leer el documento. Las princi pales señales pueden ser: la fecha de las citas, la importancia reconocida por otros investigadores y la mención que se hace en documentos de política educati va. Cubiertas estas operaciones metodológicas, se concluye la primera fase del proceso de investigación. Transitemos ahora a la segunda fase: la revisión de la literatura. Se recuerda al lector que el paso de una fase a otra no es lineal; se pue de avanzar en ambas fases de manera paralela, aunque la delimitación del objeto de estudio constituye la guía principal al revisar la literatura relacionada con el objeto de estudio. ‐

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Además de las delimitaciones, el investigador reconoce limitaciones, que se refieren a las debilidades potenciales de la investigación; generalmente, estas limitaciones se plantean en la sección final del informe de investigación (Creswell, 2003).

Preguntas que orientan la construcción de la delimitación del objeto de estudio a) b) c) d)

¿En qué contexto geográfico y temporal se plantea la problematización? ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que se advierten? ¿Qué actores educativos están involucrados en estas situaciones problemáticas? ¿Qué cuestionamientos, preocupaciones y reflexiones se pueden hacer con respecto a las situaciones problemáticas y los actores involucrados? e) ¿Qué relaciones existen entre estos cuestionamientos? f) ¿Cuál es el área o tema general de interés? g) ¿Qué se ha investigado, en general, con respecto a este tema? h) ¿Cuáles son los elementos metodológicos de estas investigaciones previas? i) ¿Cuál es la pregunta central de investigación que delimita provisionalmente el objeto de estudio? j) ¿Cuál es el objetivo central de la investigación? k) ¿Cómo se inscribe el problema en el marco de la política educativa internacional, nacional y local? l) En términos generales, ¿cómo se definen los conceptos centrales implícitos en el problema? m) ¿Qué aportes pueden representar los hallazgos de esta investigación? n) ¿Por qué es importante desentrañar la naturaleza de este problema? o) ¿A quiénes les pueden resultar útiles las contribuciones de este trabajo? p) Al abordar el problema, ¿se contribuye a ampliar el conocimiento sobre el tema? q) ¿De qué manera se contribuirá a orientar o modificar la política y/o práctica educativa? r) ¿Cuáles son las limitaciones a que se enfrenta esta investigación? s) ¿Es posible en este momento hacer esta investigación? t) ¿Se cuenta con los recursos necesarios (tiempo, materiales e infraestructura)? u) ¿La temática corresponde a preocupaciones actuales?

1.5. La revisión de la literatura El trabajo del investigador se verá seriamente obstaculizado si no se familiari za con los conceptos centrales que conforman su objeto de estudio, las teorías existentes y las investigaciones previas relacionadas con su problema (Creswell, 2003; Van Dalen & Meyer, 1996). Las operaciones metodológicas de la delimita ción conceptual, la revisión de teorías y el análisis de investigaciones previas cons tituyen la segunda fase del proceso de investigación: la revisión de la literatura (ver figura 5).

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Delimitación conceptual

Revisión de teorías

Análisis de investigaciones previas

Figura 5. Operaciones metodológicas en la fase de revisión de la literatura

Enfoque de la investigación

Método de la investigación

Hipótesis

Participantes

Operacionalización de variables o de modelo, o descripción del tópico de interés

Técnicas e instrumentos para obtención de información empírica

Figura 6. Elementos del diseño metodológico

El trabajo de campo

En cada elemento del diseño metodológico, el investigador menciona tres aspectos que sintetizamos en las siglas DDA: a) Decisión en cada operación metodológica de esta fase de la investigación, ante varias opciones; por ejemplo, decidir si se aborda el objeto de estu dio desde el enfoque cuantitativo, cualitativo o de métodos mixtos. b) Descripción de las características de la elección realizada; por ejemplo, si se decide utilizar la técnica de la entrevista, describir las características generales de esta técnica. c) Argumentación de la elección, es decir, exponer las razones que dan con gruencia a la elección realizada y el objeto de estudio. Por ejemplo, en una investigación realizada bajo el enfoque cuantitativo, con el método de la encuesta, la técnica del cuestionario y utilizando como instru mento un cuestionario altamente estructurado, el investigador necesita describir las características del enfoque cuantitativo, del método de la encuesta y de la técnica del cuestionario, y argumentar en cada caso su utilización en la investiga ción que realiza. ‐

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1.6.1. El reconocimiento de tres enfoques de investigación De acuerdo con Creswell (2003)¹, existen tres enfoques para investigar: cuan titativo, cualitativo y de métodos mixtos. Un enfoque se integra por: a) los su puestos filosóficos acerca de la concepción de conocimiento; b) los procedimien

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¹ Este apartado, referido a las concepciones del conocimiento, lo construimos considerando solamente los apor tes de Creswell (2003). Aunque reconocemos que existen otras posturas, igualmente valiosas acerca de los enfoques o paradigmas de la investigación educativa, optamos por presentar una sola postura para facilitar al investigador principiante la ubicación de su objeto de estudio en un enfoque, a partir de una sola clasificación.

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método entre dos o más métodos, es el de mayor utilidad para un cierto propósi to” (pp. 419 420). El método experimental adopta cuatro tipos de diseños: pre experimentales, cuasi experimentales, experimentos verdaderos y diseños de un solo sujeto. Los tres primeros tipos de diseños constituyen una secuencia de menor a mayor nivel de rigor experimental. En términos generales, dado que hay variantes, en los diseños pre‐ experimentales el investigador estudia solo un grupo y proporciona una interven ción durante el experimento, sin contar con un grupo control para comparar con el grupo experimental; en los cuasi ‐experimentos, el investigador utiliza grupos control y experimental, pero no asigna aleatoriamente los participantes a los gru pos, son grupos intactos; en los experimentos verdaderos, el investigador asigna aleatoriamente los participantes a los grupos; y los diseños de un solo sujeto im plican observar la conducta de un solo individuo durante un periodo determinado (Creswell, 2003). Este método, con sus diferentes diseños, ofrece un sistema convencional de notación, cuyo origen se encuentra en el texto clásico de Campbell y Stanley (1973): a) X representa una exposición de un grupo a una variable o evento experi mental. b) O representa una observación o medida registrada mediante un instru mento. c) X’s y O’s en una misma fila significa que se trata de un grupo (cada fila es un grupo). d) X’s y O’s en una misma columna representa simultaneidad. e) La colocación de izquierda a derecha indica la secuencia temporal en el experimento. f) El símbolo R indica asignación aleatoria de los participantes a los grupos. g) La separación de filas por una línea segmentada indica ausencia de aleato rización. A manera de ejemplo, se incluye un diseño pre experimental (figura 7), uno cuasi experimental (figura 8), uno de experimentos verdaderos (figura 9) y uno de experimento de un caso único (figura 10). Estos ejemplos son tomados del texto de Creswell (2003). El diseño pre experimental pretest postest de un solo grupo incluye una me dición pretest seguida por un tratamiento y un postest para un solo grupo. ‐

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Grupo A

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O1

‐

X

O2

Figura 7. Diseño pre‐experimental pretest ‐ postest de un solo grupo En el diseño cuasi experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest), el grupo experimental A y el grupo control B se seleccionan sin asigna ‐

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ción aleatoria; ambos grupos toman un pretest y un postest, y solamente el grupo experimental recibe tratamiento. Grupo A

O

Grupo B

O

X

O

O

Figura 8. Diseño cuasi ‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) El diseño experimental verdadero con un grupo control pretest postest es clásico y tradicional; implica la asignación aleatoria de los participantes a dos gru pos. A ambos grupos se administra tanto un pretest como un postest, pero el tratamiento se proporciona solamente al grupo experimental A. ‐

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Grupo A

R

O

Grupo B

R

O

X

O O

Figura 9. Diseño experimental verdadero con un grupo control pretest ‐ postest El diseño experimental de un solo sujeto “A B A” implica múltiples observa ciones a un solo individuo (o grupo). Se establece la conducta de interés durante un periodo y se le considera como la conducta base. Una vez que se establece la conducta base, el investigador administra un tratamiento. Las observaciones con tinúan aun después de que el tratamiento ha concluido. ‐

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Conducta base A

Tratamiento B

Conducta base A

X–X–X–X–X–X O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O–O Figura 10. Diseño experimental de un solo sujeto A‐B‐ A Campbell y Stanley (1973) advierten doce factores que amenazan la validez de los diseños experimentales, distinguiendo entre validez interna y validez exter ‐ na. La validez interna responde a la pregunta: ¿Produjeron, en realidad, una dife rencia los tratamientos empíricos en este caso experimental concreto? La validez externa plantea la interrogante de la posibilidad de generalización: ¿A qué pobla ciones, situaciones, variables de tratamiento y variables de medición puede gene ralizarse este efecto?

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Tabla 7. Tipos de variables y unidades sociales adecuadas para la medición Tipo de varia‐ ble Características físicas Características cognitivas Características aptitudinales

Características psicológicas

Procesos de actuación

Individuos Estatura Peso Agudeza auditiva Inteligencia Aprovechamiento escolar Estilo cognitivo Gustos Aficiones Opiniones Motivación Concepto de sí mismo Estructura de la personalidad Capacidad para ejecutar tareas concretas

Unidad social Grupos

Instituciones

Tamaño Composición étnica Composición por sexos

Tamaño Instalaciones

Distribución de habilidades, aprove chamiento, etc.

Ambiente intelec tual

Ambiente social Patrón sociométrico

Ambiente social Reputación

Estructura de liderazgo Presión del grupo

Orientación psicoló gica (permisiva frente a autoritaria)

Patrón de interacción Calidad de las decisiones y de las soluciones a problemas

Calidad de la actua ción Patrón organizativo

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Nota: Tomada del texto de Fox (1981)

La decisión de asignar un nombre al método que guía un proceso de investi gación enfrenta diversas posturas y desacuerdos entre los autores de textos de metodología; por tanto, la decisión del investigador acerca de la denominación del método que utiliza deberá fundamentarse mediante la referencia a la fuente metodológica consultada. ‐

1.6.2.2. Métodos incluidos en el enfoque cualitativo. De acuerdo con Creswell (2003), las principales características que identifican la investigación cualitativa son: a) Se presenta en un escenario natural. El investigador va a donde esté el participante para realizar, desde ahí, la investigación. b) Las técnicas de obtención de datos se basan generalmente en observacio nes, entrevistas y documentos; además, incluyen una amplia variedad de materiales: audio, mensajes de correo electrónico e imágenes. c) Es emergente, no se ajusta a un diseño estructurado. Las preguntas de investigación pueden cambiar o afinarse en la medida en que el investiga dor vaya clarificándose qué y a quién preguntar. La teoría o el marco ge neral de interpretación surge al final de la investigación. d) Es básicamente interpretativa. El investigador hace una interpretación de los datos a partir de la construcción de categorías; además, no es neutral, no puede evitar su percepción personal del objeto que estudia. e) El investigador aborda del objeto de estudio de manera holística. El análi sis holístico se apoya en la construcción de modelos visuales. ‐

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dor debe reflexionar en torno a tres aspectos antes de tomar la decisión de abor dar su objeto de estudio desde el enfoque de métodos mixtos: a) ¿Cuál es la secuencia (temporalidad) de la obtención de datos cuantitati vos y cualitativos que se propone en el estudio? La obtención de datos puede ser secuencial o concurrente. b) ¿Qué prioridad se dará a la obtención y análisis de datos cuantitativos y cualitativos? La prioridad o peso puede estar en el componente cuantitati vo o en el cualitativo. c) ¿En qué fase del proyecto de investigación se integrarán o combinarán los hallazgos de los datos cuantitativos y cualitativos? La integración de los dos tipos de datos puede ocurrir en varias fases del proceso de investiga ción: la obtención de datos, el análisis, la interpretación o alguna combi nación de estas fases. Aportes recientes (Creswell & Plano Clark, 2007) plantean una clasificación de diseños en el enfoque de métodos mixtos (ver tabla 8) y proporcionan pautas cada vez más claras para la investigación en este nuevo enfoque. ‐

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Tabla 8. Los principales diseños de investigación en el enfoque de métodos mixtos Tipo de diseño

Variantes ‐ ‐

Triangula ción

‐ ‐

‐

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Incrustado

‐

‐

Explicativo

‐

‐

Exploratorio

‐

Temporalidad

Convergencia. Transformación de datos. Validación de datos cuantitativos. Multinivel. Experimental in crustado. Correlacional in crustado.

Prioridad

Combinación

Concurrente: cuantitativo y cualitativo al mismo tiempo.

General mente igual.

Unir los datos du rante el análisis o la interpretación.

Concurrente o secuencial.

Varía, puede ser cuantita tivo o cuali tativo.

Incrustar un tipo de datos dentro de un diseño más amplio que usa el otro tipo de datos.

General mente cuan titativo.

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Conectar los datos entre las dos fases.

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Conectar los datos entre las dos fases.

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Explicaciones con tinuas. Selección de parti cipantes. Desarrollo instru mental. Desarrollo de taxo nomía. ‐

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Secuencial: cuantitativo y después cualita tivo. Secuencial: cualitativo y después cuanti tativo.

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General mente cuali tativo. ‐

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El texto de Creswell y Plano Clark (2007) constituye hasta el momento la guía metodológica más precisa en el enfoque de métodos mixtos. 1.6.3. Las hipótesis Una hipótesis es una afirmación que el investigador sostiene acerca del com portamiento de las relaciones entre variables (Creswell, 2003). Dado que las rela ciones entre variables corresponden a las investigaciones cuantitativas y a las

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Tabla 9. Determinación de una muestra obtenida de una población finita Amplitud de población

Amplitud de la muestra para márgenes de error ± 1%

± 2%

± 3%

± 4%

± 5%

± 10%

222

94

385

286

83

500 … 1,000 … 1,500 …

638

441

316

91

2,000 …

714

476

333

95

2,500 …

1,250

769

500

345

96

3,000 …

1,364

811

517

353

97

3,500 …

1,458

843

530

359

97

4,000 …

1,538

870

541

364

98

4,500 …

1,607

891

549

367

98

5,000 …

1,667

909

556

370

98

6,000 …

1,765

938

566

375

98

7,000 …

1,842

949

574

378

99

8,000 …

1,905

976

580

381

99

9,000 …

1,957

989

584

383

99

10,000 …

5,000

2,000

1,000

588

385

99

15,000 …

6,000

2,143

1,034

600

390

99

20,000 …

6.667

2,222

1,053

606

392

100

25,000 …

7,143

2.273

1,064

610

394

100

50,000 …

8,333

2,381

1,087

617

397

100

100,000 …

9,091

2,439

1,099

621

398

100

10,000

2,500

1,111

625

400

100

∞

NOTA: Tomada de García Ferrando (1999, p. 145)

La selección de participantes en la investigación cualitativa depende del obje to de estudio y el método elegido. Por ejemplo, en el caso de un estudio etnográ fico los participantes son los integrantes del grupo que se estudia; en el caso de la biografía puede hacerse referencia a uno o varios participantes; y en el caso de un estudio fenomenológico se sugiere incluir no más de diez informantes clave. ‐ ‐

en términos de probabilidad y no de certeza, es necesario utilizar un número considerable de indicadores. d) Diseño de los ítems. Cada indicador se explora con uno o varios ítems. Tanto la técnica como el instrumento de obtención de información empíri ca dependen de la naturaleza del objeto de estudio. e) Formación de los índices. La quinta actividad consiste en sintetizar en me didas de porcentajes y de tendencia central (media aritmética, mediana y moda) los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos, tomando como base las dimensiones creadas y la variable que se estudia. Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–, la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco; a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica. La tabla 10 proporciona un ejemplo de operacionalización de una de las varia bles incluidas por Barraza Barraza (2005) en su investigación. El estudio tuvo co mo objetivo describir las implicaciones que tiene el concepto “participación so cial” en el ámbito educativo, a fin de delimitar su significado y alcance, de tal for ma que permita orientar su correcta utilización para que responda a las deman‐ das educativas actuales. La investigación se desarrolló en el ámbito de la educa ción primaria; los participantes fueron: docentes, padres de familia y alumnos. ‐

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‐ ‐ ‐ ‐

‐

La operacionalización es una operación metodológica que permite transitar, mediante un proceso analítico –de desagregación–, de los conceptos (abstractos por naturaleza propia) a la construcción de los ítems que conforman los instrumentos de obtención de información empírica, y a partir de los cuales es posible generar índices de medición.


Tabla 10. Operacionalización de la variable: demandas educativas Dimensiones

Pedagógicas

Ítems en cuestionarios

Indicadores

Docentes

Padres

Alumnos

Actualización

32

32

10

Materiales didácticos

22

22

7

Autonomía escolar

14 17 ‐

14 17

Modificación a plan y programas

24, 25

24, 25

Trabajo colegiado

9, 10

9, 10

7,8,11

7, 8, 11

10

22, 24, 25

22, 24, 25

11

17, 13

17, 13

23

23

Financiamiento escolar

30, 18, 21

30, 18, 21

Incremento de cuotas

30

30

Mejorar la calidad educativa Incluir inglés y la computación en el currí culo Participación de los padres de familia en la escuela Información sobre el avance académico de los estudiantes

‐

Económicas

Incremento en el número de becas Incremento al presupuesto educativo Infraestructura Mantenimiento de edificios Materiales

Mobiliario Equipos de cómputo Tecnología

‐

31

31

30, 21

30, 21

Políticas

16

9

20

20

6, 13

22, 25

22, 25

11

20

20

13

22, 25

22, 25

11

22

22

11

Materiales deportivos Participación de las autoridades educati vas superiores

12

7 8, 14, 34, 35

8, 14, 34, 35

Participar en la toma de decisiones

27

27

8

Aplicar el laicismo

19

19

17

18, 30

18, 30

2

Respeto a los derechos laborales

29

29

Incluir clases de religión

19

19

17

8, 16, 18, 34, 35

8, 16, 18, 34, 35

15

‐

Hacer efectiva la gratuidad

Permitir la participación de otros actores

1.6.5.3. La operacionalización de un modelo. En algunas investigaciones no se identifica solamente una variable de estudio, sino un conjunto de variables articuladas. Cuando la estructura de la articulación se obtiene de la revisión de la literatura, esta aparece bajo un modelo teórico; en otros casos, el propio investigador organiza las variables en un esquema personal a partir de la revisión de la literatura, tanto de teorías como de investigaciones previas.

De la operacionalización de un esquema o modelo se transita a la operaciona lización de cada una de las variables que lo integran. El esquema o modelo es útil para la obtención de información empírica y para diseñar la estructura de los hallazgos de la investigación. De manera similar a la operacionalización de una variable, si el modelo proce de de una teoría deben atenderse las relaciones establecidas entre las variables, las definiciones constitutivas de los conceptos, así como las dimensiones y los indicadores (explícitos o implícitos). La figura 11 muestra un esquema elaborado por Jaik Dipp (2006), en una in vestigación cuyo objetivo consistió en identificar los aspectos relacionados con la eficiencia terminal de los alumnos de la maestría en educación de una escuela particular en la ciudad de Durango. ‐

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‐

Cuando la investigación se ubica en una postura teórica –que denominamos marco teórico–, la representación literaria del concepto y las dimensiones deben ser congruentes y recuperarse desde ese marco; a veces los autores dan pautas o proporcionan explícitamente los indicadores que deben explorarse mediante los instrumentos de obtención de información empírica.


Aspectos personales del alumno

Aspectos institucionales

Administrativos Motivación

Académicos

Expectativas

Plan de estudio

Disposiciones normativas

Conocimientos

Habilidades

Perfil de ingreso

Actitudes

Proceso de selección Estructuras deldel Estructuras pensamiento pensamiento

Condiciones laborales

Personal docente

Proceso de tutoría

Gestión del proceso de titulación Características de la tesis

Figura 11. Operacionalización de un modelo: variables asociadas con la eficiencia terminal


que aparezcan los 12 componentes anteriores. Es poco probable que un estudio tenga todos los componentes; en diferentes estudios, algunos de estos componentes son más importantes que otros; aunque generalmen te a mayor número de componentes corresponde un mayor valor de ver dad. ‐ ‐

1.6.7. El trabajo de campo Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación, el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual ob tuvo la información empírica con sus informantes. En el caso de una investigación experimental pretest postest, con grupo con trol, Creswell (2003) sugiere incluir información acerca de: a) La asignación de los participantes en los grupos. Este criterio no procede si se trata de grupos intactos, como en los diseños cuasiexperimentales. b) La medición de la variable dependiente, el pretest, en ambos grupos. c) La aplicación del procedimiento experimental, comúnmente llamada en el ámbito educativo como la propuesta de intervención. d) La nueva medición de la variable dependiente, postest, al concluir la expe rimentación. En la investigación cualitativa el investigador se ve implicado en una intensa y prolongada experiencia junto con los participantes; los investigadores asumen que sus valores e intereses están presentes en el desarrollo de la investigación (Creswell, 2003). De acuerdo con Miles y Huberman (1994, como se cita en Cres well, 2003), el investigador cualitativo debe comentar en su informe acerca de cuatro aspectos (implícitos en el proceso de investigación): el escenario donde se desarrolló la investigación; los actores a quienes se observó o entrevistó; los eventos, qué hacían los actores observados o entrevistados; y el proceso, median te la descripción de la evolución natural de los eventos emprendidos por los acto res dentro del escenario. A diferencia de la investigación cuantitativa, donde los datos se traducen en números, el investigador cualitativo recupera notas descriptivas del contexto, los participantes y los eventos de interés. Además de los datos descriptivos, el inves tigador incorpora notas reflexivas: especulaciones, sentimientos, problemas, ide as, presentimientos, impresiones y prejuicios (Creswell, 2003). ‐

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Independientemente del enfoque y método adoptados en una investigación, el investigador debe incluir en su informe el procedimiento mediante el cual obtuvo la información empírica con sus informantes.

En el análisis de los datos provenientes de una investigación experimental, aunque resulta importante describir el proceso de implementación de la propues ta de intervención (la manipulación de la variable independiente), lo más relevan te es mostrar los resultados en la variable dependiente. Con el ejemplo del diseño mostrado en la figura 12, se generan cuatro espa cios de análisis de la variable dependiente (ver tabla 13). En cada espacio de análi sis se sugiere utilizar la secuencia mostrada en el apartado anterior (1.7.1.4), de los hallazgos de los ítems a la medición global de la variable dependiente. ‐ ‐

‐ ‐

Tabla 13. Datos obtenidos en un diseño cuasi ‐experimental con grupo control no equivalente (pretest y postest) Pretest

Postest

Grupo experimental

A

C

Grupo control

B

D

Para organizar la presentación de estos cuatro espacios de análisis (A, B, C y D) advertimos dos posibilidades: a) mostrar los hallazgos en cada grupo (experimental y control), antes y después del experimento; o b) mostrar los hallazgos en cada momento de evaluación (pretest y postes) de ambos grupos. Al considerar como base a los grupos (experimental y control) en la investiga ción, surgen los siguientes pasos para la presentación de hallazgos: 1) Resultados en el grupo experimental: a. Resultados del pretest. b. Resultados del postest. c. Comparar los resultados del grupo experimental antes y después del experimento. 2) Resultados del grupo control: a. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del grupo control. 3) Comparar los resultados de los grupos experimental y control: a. En el pretest. b. En el postest. 4) Comparar las diferencias que resultan en cada grupo entre el pretest y el postest. Si se toman como base los momentos de evaluación (pretest y postest) en el proceso de la investigación, se sugiere el siguiente procedimiento (ver figura 13): 1) Resultados del pretest: a. En el grupo experimental. b. En el grupo control. c. Comparar los resultados del pretest entre los dos grupos. 2) Resultados del postest: a. Repetir el proceso (los tres pasos anteriores) con los datos del postest. ‐


3) Comparar los resultados del pretest y el postest: a. En el grupo experimental. b. En el grupo control. 4) Comparar las diferencias entre el pretest y el postest en los dos grupos. PRETEST

GRUPO EXPERIMENTAL

1a

2a

1c

GRUPO CONTROL

POSTEST

3a

4

1b

2c

2b

3b

Figura 13. Procedimiento para presentar resultados en una investigación experi ‐ mental De las posibilidades mostradas, sugerimos utilizar la segunda (que se muestra en la figura 13), porque consideramos que resulta más ágil para comunicar a los lectores los hallazgos de la investigación. Enfatizamos nuevamente la importancia de incluir, en la presentación de los hallazgos, la interpretación con apoyo en los aportes de la literatura revisada. En los casos que se menciona el verbo “comparar”, se hace referencia a la utilización de pruebas estadísticas (ejem: t de Student) para indagar si las diferen cias en las medias aritméticas son estadísticamente significativas: a) Entre dos grupos en un mismo momento de la investigación (pretest o postest). La ausencia de diferencias significativas antes del experimento y la existencia de estas en el postest, se traduce en un elemento convincen te acerca de las ventajas de la propuesta que se implementó. b) En un mismo grupo antes y después del experimento. Si la diferencia es estadísticamente significativa, muestra que se lograron avances. Transitemos ahora al proceso de análisis en la investigación cualitativa, cuan do los datos se construyen con palabras, imágenes o sonidos. ‐

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considerados ejemplares, como guías para la elaboración de informes de investi gación con métodos mixtos. La estructura para el informe, como el análisis de datos, depende del tipo de diseño seleccionado para el estudio; por tanto, se requiere especificar la estrate gia general de la investigación para estructurar el formato del informe de investi gación. De acuerdo con Creswell (2003): a) Para un estudio secuencial, se puede presentar el análisis de datos cuanti tativos y enseguida el análisis de datos cualitativos (o viceversa). Poste riormente, el investigador comenta cómo se relacionan los hallazgos cuali tativos y los cuantitativos. b) En un estudio concurrente, el análisis y la interpretación combinan los dos tipos de datos para buscar la convergencia entre los resultados, sin distin guir las fases cuantitativa y cualitativa. En la siguiente parte de este texto presentamos los aspectos de formato para la elaboración de un informe de investigación, incluyendo elementos relaciona dos con: tipo y tamaño de letra, espaciado, citas, referencias, etc. ‐

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PARTE II ASPECTOS DE FORMATO Resulta frecuente en la elaboración de manuales para tesis el enfocarse solo a una de las partes del desarrollo de la investigación; así podemos encontrar ma nuales o guías que se enfocan a la elaboración del proyecto; al aspecto metodoló gico, gran parte de ellos; otros, muy pocos, al trabajo de campo; y otros, los más en el caso de aquellos que son emitidos por alguna institución de estudios supe riores y posgrado, a los aspectos que involucran al informe final de la investiga ción, llámese tesis, disertación, etc.,, lo cual conlleva básicamente a los aspectos de formato. Para el apartado de aspectos de formato que en adelante abordaremos, nos basamos en los preceptos del Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002) y la revisión de algunos manuales o guías de ins tituciones educativas de nivel superior de México y Estados Unidos. Para cual quier duda sobre lo que en adelante expondremos, el Manual de la APA, como comúnmente lo llamamos, seguirá siendo el mejor auxilio para la concreción de los aspectos finales del informe de investigación. ‐ ‐

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2.1. Márgenes Todas las páginas del informe de investigación, incluyendo figuras, notas a pie de página, tablas y materiales en anexos deberán cumplir de igual manera la ali neación de margen. Para la parte izquierda de las páginas (en el lado de encuadernado) el margen deberá ser de 3.8 cm (1.50”). El margen derecho deberá ser de 3.0 cm (1.25”). Los márgenes superior e inferior deberán ser de 2.5 cm (1.00”). Para los números de página, en la parte inferior de la página, cuidar que el margen sea el predeterminado por el procesador de palabras Word, este es: 1.25 cm (0.50”). Todo inicio de párrafo debe dar tener un tab de 1.25 cm (0.50”), predetermi nado por el procesador de palabras Word. La única salvedad para esta indicación es el caso de textos en tablas, figuras o notas a pie de página. ‐

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2.2. Justificación La justificación debe ser alineada a la derecha, teniendo como única salvedad los casos de textos en tablas, figuras, notas a pie de página o materiales en los anexos.

Al usar la justificación alineada a la derecha, asegurarse de que los signos de puntuación se conserven después del carácter al final de la línea y que el corte automático de palabras, por no rebasar la capacidad de caracteres de la línea, cumpla las reglas de corte por sílabas. 2.3. Títulos y subtítulos Los títulos de capítulos, introducción, referencias bibliográficas y anexos van en mayúsculas, centrados, con letra bold (negrita) a doce puntos y la leyenda CAPÍTULO, luego el número romano del capítulo. Después, en renglón aparte, con el mismo formato de doble espacio, va el nombre del capítulo sin punto final: CAPÍTULO I PROBLEMATIZACIÓN El título de los capítulos regularmente conserva el nombre de la fase del pro ceso de investigación que trata (REVISIÓN DE LA LITERATURA, para el CAPÍTULO II por ejemplo); aunque en el caso de estas dos primeras fases puede resultar atrac tivo usar títulos sugerentes como: REALIDAD SOCIAL, FAMILIAR Y PERSONAL EN EL PARQUE INDUSTRIAL LADRILLERO, para la problematización. Después del títu lo va doble enter , luego la redacción normal del texto. Los subtítulos para apartados hasta el tercer nivel dentro de los capítulos tienen la siguiente estructura (tomada de este mismo libro, solo con el propósito de ejemplificar): ‐

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1.6. El diseño metodológico 1.6.1. El reconocimiento de tres enfoques de investigación 1.6.1.1. Concepción postpositivista del conocimiento, en el enfoque cuantitativo. Solo el tercer nivel de subtítulos lleva punto al final del enunciado y este es el único que no llevará doble enter para pasar al párrafo posterior. Todas las tablas o figuras deben tener un número consecuente (Tabla 1 Ó Figura 1, por ejemplo) y un título que indique contenido en cursivas (Tipificación de la citas de fuentes bibliográficas o Procedimiento para presentar resultados en una investigación experimental , por ejemplo), sin punto al final. Las tablas llevan estos elementos como encabezado, con alineación normal; y las figuras los llevan en el extremo inferior de la figura con alineación también normal. Toda tabla o figura deberá estar referida en el cuerpo del documento por su número o nombre, y el propósito claro de su inclusión.

2.6. Paginación 2.6.1. Páginas preliminares Usar números romanos de caja baja (ii, iii, iv, v, etc.) al centro de la página y en la parte inferior. La portada no cuenta para la numeración de las páginas, esta inicia con el oficio de aprobación aunque este físicamente no tienen el número de página impreso. En congruencia con lo anterior, la tabla de contenidos inicia enlis tando el oficio de aprobación. ‐

2.6.2. A partir de la Introducción Todas la páginas, incluyendo los anexos, deben ir numeradas en arábigos (1, 2, 3, 4, 5, etc.). Se recomienda usar la numeración predeterminada por el procesa dor de texto Word: letra normal, 11 puntos, sin estilización alguna o marcas, y en la posición indicada en el apartado 2.1.

‐

2.7. Descripción de las páginas preliminares 2.7.1. Portada La portada y la página inicial del documento interior son idénticas. Esta debe incluir el logo oficial y actualizado de la institución educativa así como los nom bres completos de esta y del programa por el que se valida el grado a que se aspi ra (sin ningún tipo de abreviación). Estos nombres van a 12 puntos en mayúscu las. Además debe incluir: a) El nombre completo del aspirante tal y como aparece en documentos lega les; en mayúsculas solo el inicio de nombres y apellidos. b) El grado completo a que aspira con este trabajo de investigación; en mayúsculas solo el inicio del párrafo y después de punto y seguido. c) El título completo del trabajo de investigación; este deberá de ser de máxi mo 200 caracteres (contando los espacios), sin símbolos o marcas; en mayúsculas solo el inicio del párrafo, nombres propios y después de punto y seguido. d) La fecha en formato mes año (Marzo 2009, por ejemplo), seguido de la ciudad y estado (abreviado solo cuando el nombre de la ciudad coincide con el nombre del estado [Durango, Dgo., por ejemplo]). ‐ ‐ ‐

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2.7.2. Oficio de aprobación Este deberá tener el formato aprobado por la institución educativa y el aspi rante deberá cuidar que el título de su trabajo de investigación, su nombre com pleto y el nombre de los revisores, tutores o miembros del jurado, aparezcan completos e idénticos a los que aparecen en su portada.

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2.7.3. Dedicatoria (opcional) Deberá tener el título DEDICATORIA en la parte superior y al centro de la página, en el mismo formato de títulos que el resto del documento. Luego, en párrafo alineado a la derecha o enlistados sin viñeta van los nombres de las per sonas a quienes se dedica el trabajo (estos pueden incluir su título profesional [Mtro., por ejemplo]); todo en letra normal, mismo formato que el resto del do cumento. ‐

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2.7.4. Agradecimientos (opcional) Se usa el mismo formato que la dedicatoria. 2.7.5. Currículum vitae Aunque la tradición en las escuelas de educación superior en México no acostumbran incluir este requerimiento, consideramos de suma importancia acostumbrarnos a su inclusión, ya que el currículum vitae del aspirante comple menta la información sobre los antecedentes del aspirante a grado o investiga dor; sobre todo aquellos antecedentes profesionales e intereses que lo han lleva do a concretar el trabajo que se presenta. De igual forma, es una proyección profesional del aspirante a grado o investi gador, para futuras colaboraciones profesionales o en el ámbito laboral. La forma en que se construyan los diferentes componentes del currículum vita es libre, tratando de incluir los aspectos generales o particulares tradicionales de este tipo de documentos; en cuanto al formato, deben cuidarse los preceptos que se marcan para el resto del trabajo. ‐ ‐ ‐

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2.7.6. Resumen Debe tener un máximo de 350 palabras y debe contener enunciado el proble ma de investigación, una exposición breve de la metodología de investigación y el procedimiento, además de una exposición breve de los resultados. El formato es el mismo que el resto del documento. ‐

2.7.7. Tabla de contenido Estas deben incluir desde las páginas preliminares, iniciando con el oficio de aprobación, introducción, capítulos, primer nivel de subtítulos y anexos. El forma to debe ser el mismo que se usa en el cuerpo del documento, conservando las mayúsculas, bold (negritas), cursivas y subrayados que se indican en el apartado 2.3.

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2.7.8. Lista de tablas Se deben incluir todas las tablas que aparezcan en el texto, salvo aquellas que estén contendías en los anexos; el formato puede ser el mismo que llevan en su título (véase 2.3.), o puede ir en letra normal 12 puntos sin cursivas o negritas. 2.7.9. Lista de figuras Igual que el listado de tablas, deben incluirse todas las figuras salvo aquellas que están contenidas en los anexos. El formato se plantea igual que para el lista do de tablas.

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2.8. Las citas De la misma manera que los datos en el artículo sustentan las interpretacio nes y conclusiones, las citas de referencia documentan las afirmaciones realizadas con respecto a la literatura. Tal como se mencionó en el apartado sobre la hones tidad y el plagio (1.1.), se debe documentar el estudio a lo largo del texto, citando por autor y fecha los trabajos que se investigaron. Este estilo de cita breve identi fica la fuente para los lectores y les permite localizarla en la lista alfabética de referencias al final del escrito. Todas las citas en el manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y estas últimas deben citarse todas dentro del texto. Se de ben elegir las referencias con sensatez y ser citadas de manera precisa. Por ejem plo, si únicamente se obtiene un resumen pero no se consigue ni se lee tampoco el artículo completo, se debe identificar su referencia como un resumen. Los pro cedimientos estándar para citar aseguran que las referencias sean precisas, com pletas y útiles para los investigadores y lectores. De igual forma, cuando se desea referir al lector hacia alguna información antecedente, se llama la atención de este con frases como “para una reseña, véa se” y “e.g., véase (autor, año)”. Para dar una mayor comprensión y resumen sobre las diversas maneras de citar, y de acuerdo con el Manual de estilo de la APA (2002), hemos configurado una tipología de las maneras de citar (tabla 14). Esta tipología de las citas de fuen tes bibliográficas –según la fuente, el número de autores, de fuentes o la fidelidad de la idea– será explicitada y ejemplificada a partir de los subapartados que en la misma tabla se indican. ‐

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Tabla 14. Tipificación de las citas de fuentes bibliográficas Criterio de clasificación 2.8.1. Por la fuente de donde se obtiene la información.

Tipos Subtipos a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente original. 1. Un trabajo por un solo autor. 2. Grupo como autor. 3. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo. 4. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo.

a) Un autor.

5. Autores con el mismo apellido.

2.8.2. Por el número de autores en una misma fuente.

6. Un autor citado de una parte específica de una fuente. 7. Comunicaciones personales. 8. Trabajos clásicos. 1.Dos autores. b) Varios autores.

2. Tres, cuatro o cinco autores. 3. Seis o más autores.

2.8.3. Por el número de fuentes.

2.8.4. Por la fidelidad de la idea.

a) Sencilla: Una fuente. b) Múltiple: Varias fuentes.

a) Textual: Se recu pera la idea tal y como se presenta en la fuente.

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1. Menor de 40 palabras.

1a. En medio de un párrafo. 1b. Al final del párrafo

2. De 40 ó más palabras.

2a. En un párrafo 2b. Más de un párrafo

b) Parafraseada: Se utiliza la idea del autor, pero la redacción está adap tada al documento.

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2.8.1. Citar por la fuente de donde se obtiene la información a) Directa: La información se obtiene directamente de la fuente. Para una cita textual directa, la información proporcionada variará depen diendo de si su fuente estuvo en formato impreso o electrónico. Al citar fuentes impresas, se especifica el autor, año y número de página entre paréntesis. Muchas fuentes electrónicas no proporcionan números de página (a menos que sean reproducciones de material impreso en formato PDF). Si los números de párrafo son visibles, se utilizan en lugar de los correspondientes a las páginas. Se ‐

emplea el símbolo ¶ o la abreviatura párr. Ejemplo: Como Myers (2000, ¶ 5) dijo, “las emociones positivas...” Si hay encabezados en el documento y no son visibles los números de página ni de párrafo (no se pueden contar y asignarle número que facilite la identifica ción), se cita el encabezado y el número del ¶ que le sigue para orientar al lector en la localización del material citado. Ejemplo: “El sistema actual de cuidado y el enfoque presente en la definición de los tratamientos con apoyo empírico resultan miopes” (Beutler, 200, sección de Conclusiones, ¶ 1).

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En algunos casos, podría ser necesario omitir por completo la localización de una referencia, como en el caso de que no sean visibles los números de página o párrafo y no se proporcionen encabezados o su empleo sea confuso. En el caso de documentos a los que se tiene acceso mediante un buscador Web, los lectores podrán rastrear el material citado. b) Indirecta: La información se obtiene de una fuente que cita a la fuente origi‐ nal. Para la citación de un trabajo discutido en una fuente secundaria se omiten citas contenidas dentro del material original que se está citando de manera tex tual. Los trabajos así citados, a través de las fuentes secundarias, no necesitan in cluirse en la lista de referencias (a menos que se refieran en alguna otra parte dentro del texto), solo se enlista la fuente secundaria. En el texto, se nombra el trabajo original, proporcionando la citación para la fuente secundaria. Ejemplo: Estudio de Seidenberg y McClelland (como se cita en Coltheart, Cur tis, Atkins & Haller, 1993).

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2.8.2. Citar una fuente por el número de autores en una misma fuente a) Citar un trabajo con un autor. 1. Un trabajo por un solo autor. Se menciona solo el apellido del autor y el año, cualquiera de los dos datos puede ir entre paréntesis o en la redacción del párrafo en que se hace la cita. Ejemplos: Walker (2000) comparó los tiempos de reacción... En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker, 2000)... En 2000 Walker comparó los tiempos de reacción...


2. Grupo como autor. Los nombres de grupos que funcionan como autores (e.g., corporaciones, asociaciones, y grupos de estudio) por lo común se escriben completos cada vez que aparecen citados en el texto. Los nombres de algunos autores corporativos (e.g., universidades, instituciones gubernamentales), reconocidos socialmente, se escriben completos en la primera cita y se abrevian a partir de la siguiente. Ejemplos: Entrada en la lista de referencias: Instituto Mexicano del Seguro Social. (1994) Primera cita dentro del texto: (Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS], 1994) Citas subsecuentes: (IMSS, 1994) El nombre de autores corporativos que no son fácilmente reconoci bles por sus siglas, debe escribirse completo. Entrada en la lista de referencias: Universidad Iberoamericana. (1987) Todas la citas dentro del texto: (Universidad Iberoamericana, 1987) ‐

3. Citar trabajos sin autor o con autor anónimo Se citan dentro del texto las primeras palabras de la entrada en la lista de referencias (por lo común, el título) y el año. Se utilizan comillas dobles en torno del título de un artículo o capítulo, anotando en cursivas el título de la revista científica, libro, folleto o informe: Ejemplos: … en cuidado independiente (“Study Finds”, 1982) … el libro College Bound Seniors (1979) Cuando el autor de un trabajo se designa como “Anónimo”, se cita dentro del texto la palabra Anónimo seguida por una coma y la fecha: Ejemplo: (Anónimo, 1998) En la lista de referencias, este trabajo se debe enlistar indicando en la parte del autor la palabra Anónimo. 4. Un mismo autor citado dos o más veces en el mismo párrafo. Dentro de un párrafo, no se requiere incluir el año en referencias subsecuen tes para un estudio, en tanto no se confunda con otros estudios citados dentro del documento: Ejemplo: En un estudio reciente acerca de los tiempos de reacción, Walker (2000) describió el método... Walker también encontró que...

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5. Autores con el mismo apellido. Si una lista de referencias incluye publicaciones realizadas por dos o más au tores principales con el mismo apellido, se incluyen las iniciales del primer autor en todas las citas dentro del texto, aun si el año de publicación difiere. Ejemplo: R. D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron que...

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6. Un autor citado de una parte específica de una fuente. Indicar la página, capítulo, figura, tabla o ecuación en el punto adecuado del texto. Ejemplos: (Cheek, 1981, p. 332) (Shimamura, 1989, cap. 3) 7. Comunicaciones personales. Las cartas, memorandos, algunos mensajes electrónicos, conversaciones tele fónicas y otras semejantes se citan solo en el texto, no se incluyen en la lista de referencias. Ejemplo: K. W. Schaie (comunicación personal, 18 de abril, 2001)

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8. Trabajos clásicos. Cuando un trabajo no tiene fecha de publicación, citar en el texto el apellido del autor, seguido por una coma y la abreviatura s. f. para indicar “sin fecha”. Cuando una fecha de publicación resulta fuera de lugar, tal como sucede para algunos trabajos muy antiguos, citar el año de la traducción que se utilizó, prece dido por la abreviatura trad.; o el año de la versión que se usó antecedido por la palabra versión. Ejemplos: (Aristóteles, trad. 1931) James (versión 1983) ‐

No se requieren entradas en las referencias para las obras clásicas importan tes como las obras antiguas griegas y romanas y la Biblia; simplemente se identifi can dentro de la primera cita en el texto la versión que se utilizó. Ejemplo: 1 Cor. 13:1 (Biblia de Jerusalén)

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Nota: Los casos 4 al 8 pueden aplicarse también cuando se tienen dos o más auto‐ res, considerando las indicaciones que se mencionan en el siguiente apartado. b) Citar un trabajo con múltiples autores 1. De dos autores. Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre se citan ambos apellidos cada vez que se presente la referencia dentro del texto.


Unir los apellidos dentro de una cita de autor múltiple en un texto corrido por medio de la conjunción y . Dentro de un material parentético, en tablas y pies de figura, así como en la lista de referencias, se unen los apellidos mediante el signo & (del latín et, que significa y ). Ejemplo: Como Nightlinger y Littlewood (1993) demostraron... Como se ha demostrado (Jöreskog & Sörbom, 1989)... 2. Tres, cuatro o cinco autores. Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores, se citan a todos la pri mera vez que se cita la referencia; en citas subsecuentes, se incluye únicamente el apellido del primer autor, seguido de et al. (sin cursivas y con punto después de al) y el año, si se trata de la primera cita de la referencia dentro de un párrafo. Ejemplo: Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron que [primera cita en el texto]... Wasserstein et al. (1994) encontraron que [primera cita subsecuen te por párrafo de allí en adelante]...

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3. Seis o más autores. Cuando un trabajo tiene seis o más autores, se cita únicamente el apellido del primero de ellos, seguido por et al. y el año para la primera cita y las subsecuen tes. Sin embargo, en la lista de referencias, se proporcionan las iniciales y apelli dos de los primeros seis autores y para todos los restantes se utiliza la abreviatura et al. ‐ ‐

2.8.3. Por el número de fuentes a) Sencilla: Una fuente. Ejemplo: En un reciente estudio de los tiempos de reacción (Walker, 2000) b) Múltiple: Dos o más fuentes. Se debe utilizar el orden que aparece en la lista de referencias. Se disponen dos o más trabajos realizados por los mismos autores en el mis mo orden, por el año de publicación. Ejemplo: (Gogel, 1984, 1990, en prensa)

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Identificar los trabajos a cargo de un mismo autor (o por dos o más autores en el mismo orden) con la misma fecha de publicación por los sufijos a, b, c. Ejemplo: Diversos estudios (Zola Morgan & Squire, 1986a, 1990c, en prensa a) ‐

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Se enlistan dos o más trabajos realizados por diferentes autores a quienes se

cita dentro del mismo paréntesis en orden alfabético, por el apellido del primer autor. Separar las citas con punto y coma. Ejemplo: Diversos estudios (Balda, 1980; Camil, 1988; Funk, 1985) 2.8.4. Por la fidelidad de la idea a) Textual: Se recupera la idea tal y como se presenta en la fuente. El material directamente citado del trabajo de otro autor o del propio trabajo previamente publicado, el material duplicado del reactivo de una prueba y las instrucciones literales dadas a los participantes deben reproducirse palabra por palabra. 1. Menor de 40 palabras. Una cita textual corta (con menos de 40 palabras) se incorpora en el texto y se encierra entre dobles comillas. Cuando se cita, se debe proporcionar siempre el apellido del autor, el año y la página específica del texto citado, incluyendo la referencia completa en la lista de referencias (Miele, 1993, p. 276). Ejemplos: Cita 1: Ella afirmó, “El ‘efecto placebo’... desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera” (Miele, 1993, p. 276), pero no aclaró cuáles conductas se sometieron a estudio. Cita 2: Miele (1993) encontró que “el ‘efecto placebo’, el cual se había veri ficado en estudios previos, desapareció cuando las conductas [solo del primer grupo] se estudiaron de esta manera” (p. 276). ‐

2. De 40 ó más palabras. En el caso de una cita de 40 ó más palabras se despliega en un bloque inde pendiente de las líneas mecanografiadas, omitiendo las comillas. Todo el párrafo tiene sangría desde el margen izquierdo, a una distancia de 1.3 cm (1/2 pulg) o cinco espacios desde el margen izquierdo. Si hay más párrafos adicionales dentro de la cita, la primera línea de cada uno tiene sangría, la distancia de esta nueva sangría será a la misma distancia indicada en la ración anterior. La cita entera se escribe con el mismo espaciado del texto regular y con tamaño de fuente un pun to menor a la del mismo texto regular. Cita 3: Miele encontró lo siguiente:

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El “efecto placebo”, el cual se había verificado en estudios pre vios, desapareció cuando las conductas se estudiaron de esta manera. Más aún, las conductas no se presentaron más [las cursi vas se agregaron], aun cuando se administraron fármacos mare antes [sic]. Los primeros estudios (e.g., Abdullah, 1984; Fox, ‐

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cado personal, etc.). Así, las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la listas de referencias y viceversa. En congruencia con lo anterior, una lista de referencias cita trabajos que apo yan específicamente a un escrito en particular; en contraste, una bibliografía cita trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior. Se deben enlistar las entradas en orden alfabético y estas referencias van igual que el texto regular del documento, a doble espacio. Ejemplos de entradas de referencias bibliográficas: ‐

a) Para un artículo de revista periódica: Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D. & White, L. A. (1993). Rol de la experiencia temprana en el desarrollo de la supervision. Journal Revista de psicología aplicada, 78, 443 449. ‐

b) Para un capítulo de libro: Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los índices empíricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodología de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e índices, 2ª ed. (pp. 35 46). Barcelona: Laia. ‐

c) Para un apartado en antología o artículo en enciclopedia: Bergmann, P. G. (1993). Relativity. En The New encyclopaedia Britannica (Vol. 26, pp. 501 508). Chicago: Encyclopaedia Britannica. ‐

d) Para información en la Internet: Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 8 22. Disponible en: http:// ‐

jmmr.sagepub.com Como lo hemos mencionado, para dudas por casos específicos de fuentes o particularidades, recomendamos acudir al Manual de estilo de la APA; aunque creemos que con estas ejemplificaciones se pueden discernir las acotaciones ge nerales para las fuentes a que más se recurre en la actualidad . ‐

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnáiz Sánchez, P., Castejón Costa, J. L. & Ruiz Jiménez, S. (2002). Influencia de un programa de desarrollo de las habilidades psicolingüísticas en el acceso a la lecto escritura. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 189 208. Barraza Barraza, L. (2005). El ser y el deber ser de la participación social en la es ‐ cuela primaria. Tesis de doctorado no publicada. UAD, Durango, México. Bolívar, A., Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico‐ narrativa en educación. Madrid: La Muralla. Briones, G. (1996). Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales, 2ª ed. México: Trillas. Bryman, A. (2007). Barriers to Integrating Quantitative and Qualitative Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 8 22. Disponible en: http:// jmmr.sagepub.com Buendía Eisman, L., Colás Bravo, P. & Hernández Pina, F. (1997). Métodos de In‐ vestigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill. Campbell, D. & Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social . Buenos Aires: Amorrortu. Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed Meth‐ ods Research. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Creswell, J. W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Five Traditions. Thousand Oaks, USA: SAGE Publications. Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, 2nd ed. Thousand Oaks, California, U.S.A.: Sage Publications. Elliot, J. (1994). La investigación‐acción en educación, 2ª ed. Madrid: Morata. Fierro, C., Fortoul, B. & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación‐acción. México: Paidós. Fox, D. J. (1981). El proceso de investigación en educación. Pamplona, España: Ediciones Universidad de Navarra. García Ferrando, M. (1999). Socioestadística. Introducción a la Estadística en So‐ ciología. Madrid: Alianza Editorial. Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, P. (1996). Meto‐ dología de la investigación. México: McGraw Hill. Jaik Dipp, A. (2006). Factores asociados con la eficiencia terminal en el posgrado en educación. Proyecto de investigación, Instituto Universitario Anglo Español, Durango, México. Kerlinger, F. N. (1988). Investigación del comportamiento, 2ª ed. México: McGraw Hill. ‐

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Van Dalen, D. B. & Meyer, W. J. (1996). Manual de técnica de la investigación edu‐ cacional . México: Paidós.

Este libro se terminó de imprimir en marzo 2009, en Editorial Entorno, calle Beatriz Prado 302, col. Benjamín Méndez, Durango, Dgo., con un tiraje de 1000 ejemplares más reposición.

Fases y Operaciones as Guzman-Alvarado

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