BATERIA EVALUA-O
Autores: I. G'. Vidal y D. GIez. Manjón
Coordinador: M. MartÍnez García
MANUAL DE LA VERSION CHITENA
2.0
EVALÚA-O POBLACIÓN n LA QUE de la Educación Básica.
SE
DIRIGE: Alumnos que finahzanKinder o inician el 1"" Año
PRUEBAS:
1..
REFERIDAS A CAPACIDADES COGNITIVAS:
A. CLASIFICACIÓN. B. SERIES.
C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA.
D. LETRAS Y NÚMEROS. E. MEMORIAVERBAL.
2. REFERIDAS
A CAPACIDADES ESPACIALES:
A. COPrA DE DTBUIOS. B. GRAFOMOTRICIDAD.
3. REFERIDAS A CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS:
A. PALABRAS Y FRASES. B. RECEPCIÓN AUDITIVA Y ARTICULACIÓN.
C. HABILIDADES FONOLÓGICAS.
4. NIVELES DE ADAPTACIÓN:
A. TEST DE LA FAMILIA. B. TEST PALOGRAFICO.
C. CUESTIONARIO PADRES - TUTOR/A.
ÍNprcu pnóroco PRIMERA PARTE LA BATERÍR'Ev¿.LúA-o" r.
rNTRoDucctóN.
lL
rr. JUSTrFrcecróN Y sENTrDo.
13
III. UTILIZACIONES POSIBLE
ALGUNOS DATOS RELEVANTES
t4 t6 t7
VI. INSTRUCCIONES GENERALES.
27
vrr. REFERENCTAS nIsuocRAFrcAS.
29
VIII. NOMENCLATURA.
30
S.
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. V.
SEGUNDA PARTE DE LAs PRUEBAS
axÁusrs I. CAPACIDADES COGNITIVAS. A. Clasificación.
B. Series. C. Organi zación Perceptiva (Puzzles).
D. Letras y Ntlmeros. E. Memoria Verbal.
33 33 39 45 49 55
II. CAPACIDADES ESPACIALES. A. Copia de Dibujos. B. Grafomotricidad.
65
III. CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS. A. Palabras y Frases. B. Recepción Auditiva y Articulación. C. Habilidades Fonológicas.
69 69 75 79
IV. NTVELES DE ADAPIACIÓN. A. Test de [a Familia (Corman). B. Test Palográfico. C. Cuestionario Padres - Tütor/a (enAnexos). D. Normas Concretas. E. Criterios Específicos y Generales. Anexos.
8s 87 9L 93 95
59 59
1,01
103
PRÓtOGO Con Ia aparición de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales que necesitan realizar evaluación psicopedagógica en su práctica profesional un instrumento totalmente chileno. Es cierto que las Baterías EVALÚA se editan en España a partir del año L999 y se siguieron produciendo hasta la fecha de hoy en donde se incluye el EVALUA-7, pero cuando empezó a utilizarse en Chile, tanto los autores, como EOSEspañ4 primer editot, como EOS-Chile, segundo editot, quisieron hacer las cosas técnicamente bien. Para ello se realizó en primer lugar un largo y minucioso proceso de adaptación de la prueb4 revisión de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuentes, con mayor dificultad o, incluso, inhabifuales, para ello contamos con la inestimable colaboración y cooperación un grupo numeroso de profesionales chilenos de distintos campos académicos. En segundo lugar teníamos que lograr que este Manual correspondiera con la prueba y confuviera un baremo realizado con muestra chilena, así es, aunque también presentemos un Baremo Universal, quedando a criterio del profesional el uso de uno u otro, para esta labor hemos contado con los profesionales del Instituto de Evaluación Psicopedagó$ca EOS de Santiago así como todos los usuarios que han aportado muestra. Ante todo creemos necesario destacar que estas baterías psicopedagógicas nacen con el deseo de complementarse mufuamente con el Método EOS de refuerzo y recuperación, que tan buena acogida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diagnósüco no tiene sentido si no es para realízar una intervención correctora y/o preventiva, cuando sea necesaria, ajustada a la realidad detectada, tanto a nivel individual, como de grupo. También queremos mostrar nuestra satisfacción por la buena aceptación que han obtenido las Baterías EVALÚA en su versión española, pues ya cuenta con una versión para el idioma catal¿ín y otra para el euskera. En este apartado decit, finalmente, que Perú ya tiene adaptadas EVALÚA-I,2y 3, siguiendo el modelo chileno. Entrando en aspectos de contenido más técnico, quisiera señalar algunos elementos relevantes de la bátería que presentamos: a) Es una batería plenamente escolag es deci[, que no sólo tiene la intención de serlo, sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes sub-test son comunes en el desarrollo del currículum escolar.
b) Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para complementar la evaluación final de Kinder, como para realizar la evaluación inicial en Ia Enseñanza Básica. c) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque básico para la toma de decisiones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y I o adaptación curricular), como a nivel de curso (revisión de la propia planificación del curso) y a nivel de establecimiento educativo (revisión de la propuesta curricular de la Educación Básica).
En definitiva, pensarnbs que este instrumento, va a constituirse en un elemen co e imprescindible para la actuación de los psicopedagogos y psicólogos su capacidad para relacionar de una manera más intensa la fundamentación gógica con el trabajo de los profesores de estos cursos al servicio de una mejor educativa para nuestros alumnos y alumnas. Por último, nos gustaría advertir que la corrección y elaboración posterior de dos puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello elaborado el correspondiente programa informático, denominado P.I.B.E. ( Informático de las Baterfas Evalúa) que permiten la corrección y de elaboración de mes individuales, de aula y de establecimiento educativo. Dicha mecanización rcalizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla los en los propios establecimientos, adquiriendo dicho programa informático. La del informe siempre será la siguiente: a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras, o las diferentes capacidades curriculares que valora la batería.
b) Explicación de los resultados obtenidos. c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso. Por otra parte, me gustaría agradecer a los usuarios la buena acogida que han nuestras baterías psicopedagógicas que nos ha permiüdo creer en el proyecto y investigando, hasta lograr la edición de diez baterías, que estamos seguros todas este proceso de adaptación para la República de Chile. Para finalizar esta breve introducción, quiero agradecer a todas las personas e ciones que han colaborado para que esta batería haya podido ver la luz, y a los meran los autores en la introducción de este Manual es necesario añadi¡, además "olvidos", a todo el personal de EOS-Chile que tantq y tan bierU ha colaborado trabajos que han sido necesarios para su elaboración. Espero y deseo que la aportación de ésta y las posteriores baterías sea de utilidad profesionales de la orientación escolar, a las instifuciones educativas y a los de todo el mundo que buscan día a día mejorar la calidad de la educación.
Miguel Martínez García Director General de EOS
il}-Yqlv^t, vNtrvg :truvd vuflruIud
I. INTRODUCCIÓN Con la Batería Eoalúa-} que ahora presentamos en su versión chilena, pretendemos dar un salto hacia delante en el terreno de la evaluación psicopedagógica, abordando aspectos relacionados directamente con el currículum escolar de la educación preescolaq, a través de la valoración de los aprendizajes que suelen ser habituales antes de comenzatlaEducación Básica junto con otros aspectos "no tan curriculares" como son los relativos al razonamiento, la memoria verbaf las recepción-arüculación del lenguaje, las habilidades fonológicas, etc. Esto hace que el instrumento que ahora presentamos sea claramente diferente respecto a otros, tanto en su estrucfurfu como en su presentaciór1 tipo de pruebas y usos posibles. Como muchos profesionales drilenos ya sabery el instrumento, del que ahora presentamos el Manual, lleva aplicándose en Chile desde el año 2002, es claramente singular como instrumento de evaluación, tanto por su estructura, como por su presentación y por las pruebas que propone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar en la Batería Eoalúa-}, al igual que en sus hermanas (1-2-3-4-5-6-7-8-9 y 10),las siguientes características básicas: 1) En primer lugaq, pretende tener un carácter unitario y global, de manera que no consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la componen. Aunque las pruebas tienen entidad por sí mismas y por ello pueden ser aplicadas, corregidas, e interpretadas singularmente, no consideramos conveniente el uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componery ya que ello pondría en cuestión la finalidad de la evaluación que propugnamos, no permitiendo, además, triangular los resultados que obtenemos en diferentes pruebas. 2) E¡ segundo, presenta un carácter claramente curricula4, ya que su finalidad básica se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los tres niveles básicos: a nivel de establecimiento o institución educativa, (en las propuestas curriculares institucionales), a nivel de cada grupo-clase (en las propuestas curriculares de curso) y I o a nivel de cada alumno considerado individualmente. 3) En tercero, es una Batería claramente escolar, tanto por su finalidad como por el tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacióry ya que las tareas que se proponen se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismaü que las que resultan habituales en la Educación Preescolar (Kinder y Pre-kinder). 4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una Batería que resulta atractiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medición de su nivel real de ejecución y no aquél que viene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y aburridas, o tienen poca relación con las tareas escolares habituales.
instrumento que ahora presentamos puede gestionarse a través de un programa informático denominado P.I.B.E (Programa Informático de Es necesario señala¡, además, que el
las Baterías Evalúa) que proporciona, t;ltta vez introducidas las respuestas de los nos/as, tres tipos de informes, que entendemos facilitarián el trabajo de aquellos nales y establecimientos educativos que se decidan auhfizarla, que son: a) Informe de Nivel/Curso. El primer análisis que podemos realizar con el PIBE es el de los resultados obtenidos por los alumnos pertenecientes a un establecimiento o institución educaüva (incluso aunque esté formado por d establecimientos) que finalizan, o han finaltzado el nivel educativo de Kindei porcioniíndonos un informe general del mismo. Informe que entendemos constifuirse en un instrumento básico para tomar decisiones en relación modificación/revisión de las propuestas curriculares en los niveles de Pre-Kinder que se desarrollan en cada establecimiento o institución educaü que eneste informe, además de los resultados estadísticos más relevantes y el de Curso, se proporcionan orientaciones sobre las modificaciones que recomendables en la revisión de Ia propuestas curriculares estos niveles educativos. b) Infon¡re de Aula o de Grupo-Clase. Al igual que se obtiene un informe de alumnos que comparten un nivel educaüvo, puede obtenerse un informe de nos y alumnas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elementos se han citado: descripción de las capacidades que posee el grupo-clase, grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones que se consideran adecuadas para la modificación de la propuesta curricular grupo-clase. Es deci4 que tiene las mismas uülidades que el informe anterior.
c) Infon¡re de Alumno/a. Y finalmente, el programa P.I.B.E. nos permite emi mes individuales de cada alumno/a, que poseen Ia estructura ya menci riormente: perfil gráfrco de las capacidades del alumnoi a descripción de mas y las recomendaciones curriculares que se consideran más con casos en que resulta necesarios algún tipo de proceso de apoyo. Para redactar los informes el programa P.I.B.E. contiene un fraseado abierto, profesionales pueden cambia4, que describe el resultado; asimismo, la informe que hace el programa informático, puede utilizarse para elaborar un i más personahzado, cuando ello es necesario. Toda la filosofía parte de diüdir las de punfuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles tes se producen en los siguientes puntos:
-
Nivel alto 80-99 Nivel Medio-Alto 60-79 Nivel Medio 40-59 Nivel Medio-Bajo 20-39 Nivel Bajo l-19
Y para finñzat esta introduccióru es necesario y obligado r€saltar y agradecer aquellas personas e insüfuciones que han colaborado para que La Batería correspondiente manual, primero en la versión espanola y posteriorrrente en l,a chilena, hayan visto laLuz. Para que la ve¡siórrdril@a de la BaEría Eoalút4 Manual) vieran la luz en el año 2Oü2, XnZ rcspectivam€n4
m,N,ñnY
necesaria la colaboración de muchos profesionales e instituciones chilenas a los que agradecemos que hayan aplicado las pruebas hasta la aparición de la versión para Chile del Manuaf como son los establecimientos British Royal School; Capellán Pascal de Viña del Mar; Apoquindo Femenino; Padre Carlos; Mariano; San Gabriel de Melipeuco; The Greenland School; Emilia Romagna; Cedin; San Antonio de Naltagua; Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo República de Italia; EfraínMaldonado Torres; Chorombo Bajo; Santa Emilia; Futuro Las Mercedes; Liceo 860; Liceo Municipal San Pedro; Escuela del Poniente; Arturo Alessandri Palma; Profesor Ramón del Río; República de Austria; Pacto Andino; Carolina Vergara Ayales; Humberto García Valenzuela; Liceo Sara Troncoso; Fortín Ñielol; Gabriela Mistral; El Capricho, entre otros. En segundo lugar, al personal de Instituto Psicopedagógico EOS, de Santiago de Chile, especialmente a Gabriela López Devillaine, Daniela Jiménez Bravo y Katherine Toledo Moraleg y del Instituto de Orientación Psicológica EOS, de Madrid; y a todos aquellos que con su colaboracióry participación y crítica este trabajo no hubiera visto laluz.
II. IUSTIFICACIÓN Y SENTIDO Er¡alúa-) es una Batería de Evaluación y, como tal, está pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educativos que se desarrollan en las instituciones educativas; dicho de otro modo, se descarta entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnóstico específico. Por otra parte, aunque es posible su uülización con indiüduos considerados particularmente, se ha diseñado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de aula y de establecimiento educaüvo, puesto que entendemos que las primeras y más importantes medidas educativas de personalización de la enseñanzay de atención a la diversidad sory precisamente, aquellas de tipo general que afectatían a las propuestas curriculares de cada establecimiento educativo y de cada sala-clase (G" Vidal, 1993 y Glez. Manjón y otros, 1993). De 1o anterior se deduce que Eaalúa-} es, ante todo, un instrumento de obtención de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluación educativa más general, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluación que van desde el análisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observación de los procesos de enseñanzay aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagógicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de evaluación educativa, Eaalúa-} se propone, específicamente, aportar información relevante respecto a las siguientes variables:
L. CAPACIDADES COGNITIVAS. En primer lugar, una parte importante de la Batería se centra en el examen de procesos psicológicos comúnmente considerados como determinantes en la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades en estas edades, como: la memoria,Iacapacidad de reflexionar sobre una informacióry la de observar analíticamente y de manera sistemática, el razonamiento de tipo inductivo (categórico y serial), ![u€ los alumnos utilizan alfinalizar el nivel educativo de Kinder, como son la habilidad para realizar clasTficaciones, habilidad para ordenar series de objetos, memoria verbaf etc.
CAPACIDADES QUE IMPLICAN 'ESPACIO". IJnas habilidades que se gacióry han sido las capacidades que cio, como: copia de figuras simples, c de André Rey) y las habilidades grafo
CAPACIDADES DE CARÁCTER LINGÜÍSTICO-VERBAL. EI TCTCCT habilidades que se han mostrado relevantes, son las referidas al lenguaje las habilidades relacionadas con la recepción y discriminacióru las fonológicas y el conocimiento lingtiísüco relacionado con las palabras y ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES. Finalments Er¡alúa-} mación sobre ciertas variables conducfuales, socio-afectivas y actifudinales ( y motivación frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomí4 cond sociales...) que se consideran de interés en el contexto de los procesos de escolar, como es obvio, esta información se extrae indirectamente, es decir, la aplicación de sendos Cuestionarios dirigidos a los padres/ madres y Tu como mediante la utilización del Test de la Familia de Corman y el Test
III. UTILIZACIONES POSIBLES Las uülizaciones más adecuadas de Er¡alúa-}, al igual que "sus hermanas" a continuación comentamos de manera breve:
L. EVALUACIONES PSTCOPEDAGÓGTCAS TNDTVTDUALES. Tal y didro hace un momento, Ettalúa-| está diseñada básicamente para ser utilizada trumento en la obtención de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello de en absoluto su utilización en el contexto de los procesos de evaluación psi gica individual de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, parte de una estrategia más amplia de evaluación de la cual nos hemos ocupado lugares (G' Vidal y Glez. Manjón, L998 y 2008). Al ser aplicada en esta ría tenerse en cuenta que Eoalúa-0: a) Es una prueba de ejecución o rendimiento actuaf es decir que, aplicada cionalmente, sus datos nos ilustran específicamente sobre el nivel ya por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de aprendizaje, para 1o que será necesario aplicarla en forma de to-retest como hemos señalado en otro lugar (G'Vidal y Glez. Manjón,
b) Es una Batería que arroja datos sobre competencias cognoscitivas parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas curriculares muy concretas, seleccionadas aquí por su relevancia como mentos" en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sólo una p{ más amplio nivel de competencia curricular del sujeto i {
En este sentido, creemos que la aplicación individualizada de la Batería Ea{ debe hacerse con exclusión de otras téoricas e irstn¡meritos de diagnósüco, úq una parte más en el diseño general de evaluación psicopedagógica. Al mismo { entendemos que los reactivos que comlrcnen la Batería constituyen buenos drq para la valoración informal de dos aspe.tm sdrales:
l
\i t4
1) El estilo de aprendizaie del alumno/a (o mejoq, ciertas facetas del mismo): a 1o largo de la aplicación individual, el examinador debería atender expresamente al cómo se efectúan las tareas propuestas y, tras la finalización de cada una de ellas, debería dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando acerca de porqué eligió tales opciones y no otras, qué dificultades encontró, cómo las solucionó (si 1o hizo), etc. 2) El potencial de aprendizaie: el diseño de las tareas de la Batería da una ocasión clara al examinador para, una vez finalizadala realización de un subtest determinado, dedicar un tiempo a "mediar" la ejecución de otras tareas similares empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, o no, a mejorar la capacidad del examinando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados.
2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la práctica totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar que por más que las prácticas de evaluación psicopedagógíca en nuestro país se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables (ve1, p.e. Pérez juste, 1992, Anaya, 2002, G' Vidal y Glez. Manjón, 2008, etc.). En este sentido, Eaalúa-} ha sido diseñada para poder obtener rápidamente (la aplicación oscilará entre t hora la aplicación grupal y entre 30-60 minutos de evaluación individual) información del grupo-clase considerado como urr todo e, incluso preferentemente, de todo el alumnado que finaliza el nivel de Kinder o inicia el Primer Curso de la Educación Básica. Cuando la aplicación es de este tipo, a diferencia del caso anteriol, debe llevarse a cabo en el último trimestre de Kinder o en el primer trimestre del Primer Curso de la Educación Básica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de enseñanza (curriculares y organizativas) conviene adoptar en el diseño de las propuestas curriculares de cada establecimiento y de cada aula, siendo tales medidas de dos tipos: a) Medidas generales de adaptación de currículum a las necesidades educativas singulares de cada grupo de alumnos y alumnas. Eaalúa-0 detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al diseño de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas; al mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades básicas en un grupo de alumnos y alumnas particulal, permite valorar qué líneas metodológicas ponderan ser más o menos adecuadas en ese grupo parücular.Así las medidas generales afectarán a la selección y priorización de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y ala selección de enfoques metodológicos y materiales didácticos.
b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del currículum. En combinación con el resto de procedimientos de evaluación educativas empleados en el establecimiento educativo, Eaalúa-} permite aproximarse a la identificación de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas tazottes, precisan de alguna medida no extraordinaria de atención a la diversidad, sea refuerzo pedagógico de ciertos aprendizajes básicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodológicoy lo relativas a la priorización de objetivos y/o contenidos. La Batería identifica también a sujetos que se sitúan en un nivel muy bajo de adquisiciones escolares y que pudieran precisar una
adaptación más específica y significátiva, si bien en ningún caso debiera ésta se a partir de los datos que proporciona Eoalún-}. Tales datos deberían mediante otras técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagóg¡ca y desde la perspectiva propia del proceso de elaboración de las propuestas individualizadas que hemos descrito en otros lugares (G" Vidal y Glez.
Así los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la punto de partida para la planificación de la enseñanza en el ciclo y como " para la detección de sujetos en sifuación de riesgo.
IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA Los contenidos y su organización en las diferentes pruebas de Eaalúa-) siguiente estructura: A. CAPACIDADES COGNITMS. Con esta prueba pretendemos valorar el miento en las tareas que exigen procesos de observación analítica, ordenación y composición siguiendo un modelo, así como tareas de bal; todos ellos deben ser considerados como los componentes básicos o de la cognición en la etapa infantil del desarrollo. Los subtests que prueba son:
L. Clasificación. Valora la capacidad para inducir categorías a partir de visuales, más exactamente comprobando su habilidad para detectar qué to de un grupo no pertenece a la misma categoría que los demás.
e
2. Series. Valora la habilidad para ordenar conjuntos de elementos, te cuenta una de sus características. 3. Organización Perceptiva (Pruzzles). Valora la capacidad del alumno/a componer unpuzzle a partir de sus piezas y del modelo correspondiente. 4. Letras y números. Valora la capacidad para reconocer símbolos (letras y números) que son dictados verbalmente por el aplicador, alumno que localizarlos en una lámina.
5. Memoria verbal. A partir de estímulos verbales (listado de palabras ! pequeña historia), se valora la capacidad del alumno/a para realizar tarq recuerdo, apreciándose de esta manera la memoria verbal a corto plazo.
B. CAPACIDADES ESPACIALES. Con esta prueba pretendemos l,rlo.ar el r,l miento de los alumnos y alumnas en aquéllas tareas que exigen la manipuli mental de los contenidos espaciales y que tienen como caracterísüca básica er edad,la fuerte exigencia de recursos cogniüvos que precisan para su ejecuciórt subtests que componen esta prueba son:
:
L. Copia de dibujos. Este subtest pretende valorar el grado de desarrollo d habilidades necesarias para la copia de dibujos. Se compone de dos ta¡eas rentes: en un primer momentq el alumno/a debe copiar rrna serie de 4 dfl simples con la ayuda de una malla de puntos; y una segunda tarea consis en copiar una figura compleja (como en el test de André Rey).
2. Grafomotricidad. El segundo subtest pretende valorar el estado de las habilidades grafomotrices que resultan necesarias para comenzar la enseñanza de los procesos de escritura. C. CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS. Con esta prueba pretendemos valorar el conocimiento lingüístico de los alumnos y alumnas que han cursado el nivel infanüI de la educacióo mediante el análisis de diferentes elementos de su lenguaje oraf como son su nivel léxico, la recepción y discriminación del lenguaje oraf sus habilidades fonológicas y el nivel articulatorio. Los subtests que componen esta prueba son:
1. Palabras y frases. Con este subtest pretendemos evaluar habilidades léxicas de los alumnos y alumnas mediante tareas referidas a palabras y frases como: completar frases, detectar errores en frases, establecimiento de relaciones causales, sinónimos y antónimos, construcción de frases y enumeración de elementos pertenecientes a determinadas categorías verbales. 2. Recepción auditiva y articulación. El segundo subtest de esta prueba pretende valoral, tanto la capacidad para discriminar palabras fonéticamente parecidas como el nivel de eficacia del registro fonológico de los alumnos y alumnas. La primera, mediante la distinción de pares de palabras (a modo del test de Wepman) y la segunda, mediante la repetición de palabras polisflabas y la articulación de un conjunto de palabras a partir de estímulos visuales. 3. Habilidades fonológicas. Elúltimo subtest de carácter lingtÍstico
pretende evaluar las capacidades que tienen que ver con la conciencia lingüística que poseen los alumnos y alumnas, mediante Iarealtzación de tareas de conciencia silábica (sÍntesis, an¿ílisis y recuento de sflabas) y conciencia fonémica (sÍntesis y anrálisis). es el que
D.NIVELES DE ADAPTACIÓN. Como complemento a la evaluación de las capacidades anteriores, en la Batería incluimos la evaluación del nivel de adaptación psicosocial del alumno f a, utilizando para ello los siguientes instrumentos: 1. Test de la Familia. 2. Test Palográfico. 3. Cuestionario padres-tutotl
a.
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES El proceso de elaboración de la Batería Eaalúa-} ha tenido, básicamente, las siguientes fases y procesos: FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ON LA BATERÍA PILOTO. EN un primer momento (desde Mayo de 1997 hasta Diciembre de 1998), elaboramos, paÍtiendo de las especificaciones curriculares, un primera prueba "p7loto" que fue aplicada a unos 120 alumnos, pertenecientes a centros públicos de la provincia de Sevilla en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), y que nos sirvió para depurar nuestro proyecto de batería y configurar definitivamente nuestras pruebas pre-experimentales. 1."
La batería piloto estaba constituida por pruebas que contenían mayor número de ítems y pruebasz eue los que iba a contener la Batería "experimetttal". Para ello reaLizamos un análisis de ítems mediante el programa informático Metrix, descartando todos
aquellos ítems que no alcanzaban una discriminación superior a 0.300 y ítems de diferentes niveles de dificultad para constifuir la prueba
Los aspectos más destacados de esta fase fueron: la eliminación de la Comportamiento por su baja relación con las demás pruebas, así como la ob unos índices de discriminacióry dificultad, fiabilidad y varimrza muy bajos, llevó a tomar la decisión de eliminarla como parte de nuestra Batería. Esos mi resultados obtuvo la prueba de Esquema Corporal, pero dada la importancia aprendizajes tienen actualmente en nuestras aulas de Educación Infantil, en decidimos mantenerla en la Batería "pre-experimental", cambiando sus Asimismo, como consecuencia del estudio "p7loto", fue necesario reestrucfurar tivos de varias pruebas, como la de Clasificación y la de Habilidades Fonológi 2" FASE: ELABORACIÓN Y EXPERIMENTACTÓN Ng LA BATERÍE PN MENTAL. Al finalizar el curso 1997-98, procedimos a aplicatlaBatefia"p tal" a unos 952 alumnos y alumnas que hnalizaban la Educación Infantil, públicos y privados de las provincias de Córdoba,laén, Málaga y Seülla. Para bar la fiabilidad de la prueb4 la dificulta{ discriminación y varianza de los zamos el programa informático Metrix (Idea Investigación y Desarrollo S.A.» blecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de la prueba)y paura correlaciones externas (con el rendimiento escolar) y la estructura factorial u programa informático SPSS (Versión 8.0). Los datos más relevantes que obtu esta Batería pre-experimental fueron los siguientes:
A)Los estadísticos más relevantes del conjunto de pruebas, obtenidos estudio, son los que aparecen en la Tabla l.: Tabla l. Estailísticos descriptioos de la Batería Pre-experimental
DISCRIMINAC
B) Las correlaciones entre las pruebas de aparecen en Ia siguiente tabla:
la Batería pre-experimental son
Thbla 2. Conelaciones entre pniebas de la Batería Pre-experimental CLA
SER
MEM MOT DIS LER ESQ
SEKIES
,32',2
MEMORI MOTRIC DISCRIM LE REPRE
,279** ,249"* 1,00"
ESQUEM
,224** ,1'j.4** ,165*" ,059* ,7M** ,205"* 1,00"
^
DIS DIC
GRA LEN LEX FON ART
l,uu^
,113** ,1gg** ,747** 1,00* ,247*" ,270** ,L46"" ,166** 1,00* ,257"* ,247"* ,221"* ,174** ,292** 1,00*
DI SIMP ,3»** DI COMP ,243*"
,347** ,1gg** ,727** ,215**
,lr**
,151** 1,00*
,235"* ,LL0** ,726** ,772** ,729** ,154** ,560*" 1,00*
GRAFO
,270** ,L71"* ,063* ,075* ,204** ,165** ,L37** ,320"* ,2lg** 1,00*
LE NUM
,280** ,223"" ,139*" ,057* ,097** ,194** ,134"" ,299*" ,256"* ,194** 1,00*
LÉXICO
,296** ,275"* ,360** ,195** ,264** ,311** ,130** ,240"" ,760** ,L05** ,'l-43** 1,00*
FONOL ,155"* ,303*" ,204** ,21,5** ,194** ,247** ,121** ,220"" ,053** ,245*" ,149** ,279** 1,00* ARTICUL ,2L3** ,230"" ,223** ,2L5** ,200** ,425** ,135** ,270** ,067** ,197** ,222** ,lg6** ,307** 1,00* PUZZLES ,305** ,236** ,224** ,1,49** ,166** ,201*" ,142** ,437"" ,359"" ,211** ,142** ,279"* ,201** ,169** *" La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). " La correlación es significativa al nivel Q05 (bilateral).
a) El conjunto de correlaciones significativas al99% (722), suponen más del95% del total de las correlaciones establecidas entre las distintas pruebas de la Batería Experimental (128), siendo todas ellas de caráctü positivo. b) Una baja correlación de las pruebas de Motricidad y Esquema Corporal con todas las demás, como ocurre con las pruebas, siendo prácticamente las únicas correlaciones no positivas que pueden identificarse.
C)Homogeneidad y Fiabilidad de la Batería. Aplicando el procedimiento Reliability de SPSS (Versión 8.0) al conjunto de las pruebas de la Batería Pre-experimentaf ofrece los siguientes resultados:
Tabla 3. Eiabiliilail ilel coniunto ile la Batería Pre-expeñmental RELIABILITY ANALYSIS-SCALE (ALPHA) Item-total Statistics
if
Scale Variance
Corrected Item-Total
Alpha if
Item Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
,4428 ,4519 ,3133 ,2672 ,3483 ,3945 ,2535 ,6934 ,5702 ,3652 ,3740 ,3933 ,3425 ,3280 ,4809
,7641,
Scale Mean
CLASIFIC
4U,4704
2963,3002
SERIES
456,6960 484,2413 466,8963 478,3764 488,2268
2629,7770 2913,0697 3088,8540 2973,3775 3036,9219 309L,3036
MEMORTA
MOTRICID DISCRIMI LE REPE ESQUEMA DI SIMPL DI COMPL
485,91:07
LE NUME
481,8926 464,8070 454,3836 477,7797
LÉXICO
474,5983
3000,8662
FONOLOGI ARTICULA
Ml,7539
2676,7461,
409,8504 482,4982
2779,8662
GRAFO
PUZZLES
265'1,2747
2430,8468 2705,4276 3061,5148
262L,1708
if
Analysis of Variance Reliability Coefficients N of Cases :917,0 N of Items : 15 Alpha
,7539
,7660 ,7736 ,7664 ,7694
,7739 ,7391 ,7404 ,7627 ,7712 ,7670 ,7666 ,7779
,7543
:
,7733
a) A nivel generaf podemos observar un buen nivel de homogeneidad junto de las pruebas que componen la Batería Eaalúa-}. b) Las pruebas que disminuyen la fiabilidad de la Batería son las Motricidad General y Conociriúento Corporaf cuyos valores elevados do no explicarían ni el 10% de la vaianza. En nuestra opinión, esos invitan a eliminar dichas pruebas o sustituirlas por otras diferentes. c) Por el contrario, aparecen como pruebas de una mayor consistencia, rido a la homogeneidad, las referidas a la Copia de Dibujos Simples y de Figura Compleja.
D) Análisis psicométrico de las pruebas. Si en el apartado anterior hemos resultados de la Batería Experimental desde una perspectiva globa| ahora trataremos de analizar los resultados de cada una de las pruebas ponen por separado. En la tabla que aparece a continuación, ofiecemos un de los datos obtenidos en la aplicación experimental de la Batería cionando para cada una de las pruebas los siguientes componentes: la di criminacióny varíanza promedio de los ítems que conformaban cada así como los Índices a de fiabilidad obtenidos con el procedimiento SPSS (Ver. 8.0) y con Metrix:
Ihbla 4. Fiabilidail
e
ínilices promedios de la Batería Experimental
Como puede observarse en la Tabla 4,la mayoría de las pruebas obtienen unos muy buenos resultados, bastante superiores a los que resultaron en la aplicación piloto, lo que quiere decir que acertamos con las modificaciones introducidas en la misma respecto a los ítems y reactivos de aquellas pruebas que no dieron en la anterior ocasión resultados aceptables. Analizando alguno de los resultados más pormenorizadamente, podemos señalar 1o siguiente: a) Las pruebas de Clasificación y de Conocimiento Fonológico, que presentaban en la aplicación piloto bajos parámetros, en esta ocasión, presentan unos buenos índices de fiabilidad, dificultad, discriminación y varianza promedio.
b) La prueba de Conocimiento Corporal vuelve a obtener bajos resultados en todos los índices expuestos, 1o que invita de una manera clara a su exclusión de la Batería definitiva.
c) En el mismo sentido, se comporta la prueba de Motricidad General que vuelve a obtener bajos índices, aunque la fiabilidad aparece algo más aceptable que la de Conocimiento Corporal. Llegados a este punto es necesario llegar a conclusiones que afectan a los siguientes procedimientos de análisis que vamos a emplear, como son: 1) La prueba de Conocimiento Corporal debe eliminarse de la Batería, por los bajos índices obtenidos, tanto en 1o referido a su aportación a Ia globalidad de la Batería (no correlaciona con un valor alto con ninguna de las demás pruebas), como los que obtiene por sí misma, ya que sus índices referidos a la discriminación, fiabilidad y dificultad son especialmente bajos. 2) Igualmente ocurre con la prueba de Motricidad Generaf que obtiene unas bajas correlaciones con la mayoría de las pruebas de la Batería y unos índices bajos tanto en fiabilidad como en dificultad, aunque su nivel de discriminación sea bueno. E)
Análisis factorial. Aunque en un primer momento realizamos el análisis factorial a las L5 pruebas que componían la Batería Experimental, finalmente realizamos dicho análisis a las 13 pruebas resultantes, después de eliminar las pruebas de Motricidad y Conocimiento Corporal por presentar bajos Índices de fiabilida{ homogeneidad y discriminación. En el Análisis Factorial Exploratorio, por el método de componentes principales, realizado con eI SPSS para Windows (Versión 8.0) a los datos obtenidos en el conjunto de las pruebas de la Batería, que ofrecemos en las páginas siguientes, pueden observarse los siguientes datos relevantes: a) La existencia de 3 factores, dos menos que en la Batería Piloto, que explican un 48,129% de la varianza total, 1o que supone una simplicidad componencial muy apreciable.
b) Que sólo uno de esos factores, por sí mismo, explica eL29,L37% de la varianza. Entendemos que es un factor cognitivo generaf incluido en todas las actividades propias de la Educación Infantil.
21.
Tabla 5. Vartanza total splicaila (Batería Pre-experimental). Métoilo ile extracción: Atálisis ile Componurtes Principales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
al cuadrado de la
(f
/o
acumulado 3,778
27,990
2
'1,,403
L0,796
3
7,066 ,922
8,796 7,772 6,774
55,302 62,075
1,
4
3,799
29,137
29,137
2,348
39,933
1,,n3
70,796
39,933
L09s
'16,113
48,129
7,offi
8,196
48,729
7,9'].4
t3,957
5 6 7 8 9
,881 ,813
,652
5,O17
74,721 79,398 84,415
1.0
,581
4,466
88,880
17
,5U
4,77
72 13
,517
3,977
92,992 96,968
,394
3,032
100,00
,753 ,686
6,257 5,799 5,277
18,9&
29,737
68,332
c) Que los otros dos factores aportan una explicación menor de '1.0,796% y 8,196/o, respectivamente. En la matriz de componentes, que aparece en la tabla siguiente, pueden siguientes datos significativos:
Thbla 6. Matriz ile componentes ile la Batería Pre-experimental, Métoilo ile extracción: Análisis ile Componentes Prtncipales. 3 componentes extraído s. 7
2
3
-,170
CLASIFICACIONES
,602
SERIES
,601
MEMORIA
,478
,292
DISCRIMINACIÓN
,483
,168
LENGUAIE REPETIDO
,549
,4',1,4
DIBTIJO SIMPLE
,672
-,403
DIBLIJO COMPLEJO
,519
-,626
GRAFOMOTRICIDAD
,456
-,185
,525
LETRAS Y NÚMEROS
,463
,170
,260
LExICO
,515
,272
-,419
FONOLÓGICO
,496
,333
,23'L
ARTICULACION
,513
,409
,309
PUZZLES
,577
-,283
-,237
-,495
,154
la va¡i
a) Que el factor 1 en la matriz de componentes, aparece como un elemento parücipante en el conjunto de las pruebas de la Batería, por lo que nos inclinamos a identificarlo como un factor cognitivo generaf que como tal, participa en la mayor parte de las actividades que componen las pruebas de la Batería.
b) Que el factor 2, aparece como un factor verbal-lingüístico, 1o que puede deducirse por su parücipación en la mayoría de las pruebas con componentes verbales. c) Un tercer factor compuesto, esencialmente por Ia prueba de Grafomotricidad, ya que las demás participaciones son negativas y están representadas con unos valores superiores en los otros factores. Cuando procedemos a obtener la matriz de componentes rotados, podemos observar una estructura componencial de tres factores, que, en nuestra opinión, responden a las consideraciones siguientes :
Thbla 7. Matriz de componentes rotailos ile la Batería Pre-experimental. Método de extracción: Análisis de Componentes Principales. Método ile rotación: NormalizaciónVarimax con Kaiser La rotación ha conoergido en I iteraciones. 1,
2
c
CLASIFICACIONES
,403
,223
,426
SERIES
,332
,402
,378
,L3l
,73'1.
MEMORIA DISCRIMINACIÓN
,171
,400
,268
LENGUAJE REPETIDO
,797
,638
,298
DIBI.IJO SIMPLE
,806
,L64
DIBLIJO COMPLEJO
,486
,103
GRAFOMOTRICIDAD
,443
,470
LETRAS Y NÚMEROS
,111
,337
LÉ)OCO
,221
,710
FONOLÓGICO
,609
,L83
ARTICULACION
,740
,ll4
PUZZLES
1)
,245
,564
,382
El primer factor está compuesto por las pruebas de Dibujo Simple, Dibujo Compuesto, Grafomotricidad, Letras y Números y Puzzles. Es deciq, dicho factor está relacionado con las habilidades implicadas en las actividades que requieren representación mental de elementos espaciales.
2) El segundo factor está compuesto por las pruebas de Discriminación Auditiva Lenguaje Repetido, Conocimiento Fonológico y Articulación. Como puede observarse, se trata de un factor marcado claramente como lingüístico, ya que todas las pruebas señaladas están referidas al lenguaje oral. 3) Y el tercero, participado por las pruebas de Clasificaciones, Seriaciones, Memoria Verbal y Léxico, claramente señala en la dirección de ser el factor general cognitivo
que hemos indicado cuando hemos analizado la matriz de componentes, ticipaba en todas y cada una de las pruebas.
y
Dado que la mayoría de las pruebas que se aplican en la Educación Infan len presentar como instrumentos predictivos de los posteriores aprendizajes (especialmente referidos a la lectura inicial) nosotros procedimos a realizar predictivo de nuestra Batería Eoalúa-0 y, también, quisimos comprobar si exi rencias entre los diferentes grupos homogéneos (sexo, método de iniciaci empleado y tipo de centro) de la muestra empleada. Esta fase del estudio se llevó a cabo a lo largo del curso 1998-1999, variables independientes, las habilidades que pretende medir nuestra Batería
-
Habilidad para reahzar agrupaciones (Clasificación). Habilidad para reahzar ordenaciones o seriaciones (Series). Habilidad de organización perceptiva (Puzzles). Habilidad para recordar un relato verbal sencillo (Memoria Verbal). Habilidad para discriminar sonidos similares (Discriminación Auditiva). Habilidad para repetir verbalmente palabras polisílabas (Lenguaje Habilidad para articular correctamente las sflabas de la lengua (Articu Habilidad para reproducir dibujos simples (Dibujo Simple). Habiüdad para reproducir una figura compleja (Dibujo Complejo). Habilidad para reconocer letras y números (Letras y Números). Habilidades fonológicas (Conocimiento Fonológico). Habilidades léxicas (Conocimiento Léxico).
Y como variables dependientes, elegimos las siguientes variables:
1. Habilidad para descifrar el código empleado en el lenguaje escrito. Desde deracióry la habilidad-capacidad de conocer y aplicar las reglas de fema-fonema (RCGF) que afectan tanto a las sflabas directas como in tas y trabadas, constituye el mecanismo de entrada en el dominio de la lenguas alfabéticas, como ampliamente han señalado nurnerosos autores hemos hecho referencia en el marco teórico de la investigación.
a
2. Habilidad para la lectura de palabras. La variable que hemos mencionado haber sido suficiente para la realización de un estudio de predicción comienzo de su enseñanza pero la lechrra de palabras es necesario la como algo más que la recodificación simbólica, implícita en los procesos ciframiento. Por ello, consideramos importante incluir un criterio que hici rencia a la lectura de palabras, mediante la "pronunciación" de las mismas-
3. Habilidadpara comprender palabras y frases. Es evidente, que la medida de nismos empleados en la iniciación lectora, no se encuentra completa con variables anteriores, ya que por ningún lado aparecen los mecanismos miten a los humanos establecer una relación coherente entre signi bras escritas) y sus significados. Por ello, la tercera variable-criterio que emplear es la habilidad pata comprender palabras y frases. 4. Opinión del profesor. Una variable-criterio que nos va a serrrir de contraste anteriores es la opinión del profesor sobre el dominio lector de cada al deci+ la calificación que él le da a ese alumno, teniendo err cuenta
dominio de los procesos lectores que él considera necesarios cuando se finaliza el primer año de escolaridad obligatoria. Las conclusiones más relevantes del estudio predictivo de la iniciación lectora, realizado con la Batería pre-experimental Eaalúa-}, son los siguientes: a) La predicción del rendimiento lector es una tarea dificultada por el número y tipo de variables implicadas, ya que además de las variables individuales (como las que mide nuestra Batería), es necesario añadir variables extra-individuales, como son el tipo de centro, el método de iniciación lectora y el sexo.
b) El aprendizaje lector no puede considerarse como algo que pueda predecirse con una serie de variables más o menos amplias, sino que como complejo conjunto de procesos que es, en cada uno de ellos no interviene siempre el mismo conjunto de variables independientes. Así en la habilidad para descifrar el lenguaje escrito, interviene un conjunto de variables independientes diferente del que interviene cuando consideramos la lectura de palabras, o cuando consideramos la comprensión de palabras y frases.
c) Los Índices y correlaciones, obtenidos en el esfudio predictivo de las variables independientes implicadas en nuestra Batería, no nos permiten realizar predicciones con un grado de fiabilidad suficiente, sobre todo cuando se trata de predicciones de carácter individual, aunque sí nos permiten afirmar un alto grado de predicción cuando se tienen en cuenta algunas variables ilustrativas de carácter extra-individual.
3'
FASE: ELABORACIÓN DE LA PRUEBA EXPERIMENTAL. La tercera fase es la que dio como producto la versión en lengua castellana para España de la Batería Eaalúa-}, con la estrucfura y características definitivas. Durante esta fase, consecuencia de los estudios realizados y expuestos con anterioridad, llevamos a cabo una serie de cambios en las pruebas que componían la Batería Pre-Experimental y que podemos resumir en los siguientes:
A)Cambios en la estrucfura de la Baterta.Laestructura resultante ha sido la siguiente: 1. Prueba de cardcter cognititso. Esta prueba ha quedado conformada por los siguientes subtest: Clasificación, Series, Organización Perceptiva (Puzzles), Letras y Números y Memoria Verbal.
2. Prueba de cardcter cognitiao-espacial. Esta prueba se conforma con dos subtest: Copia de Dibujos (que uniría Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja) y el subtest de Grafomotricidad. 3. Prueba de carícter lingüístico. Se estructura en los siguientes subtest: Palabras y Frases (Léxico), Recepción Auditiva y Articulación (resultante de la unión de Discriminación Auditiva Lenguaje Repetido y Arüculación) y Habilidades Fonológicas. A los anteriores grupos de pruebas, hemos añadido un cuarto grupo que no había aparecido hasta ahora:
4. Prueba de cardcter psiconfectiao. Que hemos estructurado en dos partes, de un lado, tareas realizadas por el alumno: Test Palográhco y Test de la Familia y, de otro, un cuestionario para el Profesor I a y para el Padre /Madre. 1 El estudio predictivo realizado puede consultarse en la tesis doctoral de G' Vidal, l.: Eoaluación predictba ile la lniciación Lectora, presentada en la Universidad de Sevilla.
B) Cambios en los diferentes subtest. Los diferentes subtest de la Batería han sufrido cambios, como son: 1-. Subtest de Clasificación.
Algunos ítems de la prueba pre-experimental han
sustifuidos por otros. 2. Subtest de Series. Algunos ítems de la prueba pre-experimental han sido dos por otros. 3. Subtest de Letras y Números. Se ha aumentado el número de ítems de 22 a 4. Subtest de Memoria Verbal. Se han sustituido los primeros 3 ítems, que eran frases y pasan a ser tres series de palabras. 5. Subtest de Dfuujo. Además de haber unido en este subtest las anteriores p Copia de Dibujos Simples y Copia de Figura Compleja, lo hemos reducido en 5 6. Subtest de Grafomotricidad. Este subtest queda tal como aparecía en la Bateria Experimental.
7. Subtest de Palabras y frases. En este subtest hemos eliminado los cuatro pri ítems, quedando con 20 ítems en la Batería Experimental. 8. Subtest deRecepción Audith¡ay Articulación.Eneste subtest, que resulta de la de tres subtests de la Batería Experimental hemos sustituido algunos ítems. 9. Subtest de Habilidades Fonológicas.Eneste subtest hemos sustituido algunos y hemos añadido algunos otros referidos a la síntesis/análisis de fonemas. Es necesario señalar que los test incluidos en la prueba psicoafecüva no han do cambios ya que, los mismos, no han sido objeto de investigación.
4" FASE: ADAPTACIÓN DE LA BATERÍA A LA REPÚBLICA
DE Finalmente, la última fase, en la que todavía nos encontramos, ha sido la que ha litado es la que ha dado como producto la Batería Eoalúa-} en su versión actual Chile. En el proceso de adaptación podemos hablar de dos subfases:
ln Adaptación de las pruebas y subtest Adaptación lingüística de Eoalúa-}. momento en que la Batería Eaalúa-} es editada en España en el año 2000, se za a aplicar en Chile, por 1o que se inicia, de manera casi inmediata la ela de unas pruebas adaptadas a los alumnos y alumnas de Chile. Los cambios introducen son, básicamente, de dos üpos: a) Adaptación del léxico. En primer luga+ adecrramos el léxico utilizado en las di pruebas al léxico chileno. De esta maner4 se sustifuyeron términos como MECHERO, CREMALLER.A, etc. por los términos que son habituales en Chile a estos significados y que son respectivamente ERUTILLA, ENCENDEDOR y b) Adaptación delas instrucciones de aplicación.En segundo lugar, procedimos cuar las instrucciones que se proporcionan a los alumnos/as en cada que algunas de las instrucciones que resultan correctas en España, no 1o Chile. De esta manera, expresiones de la versión española como TA QUE SOBRA, TACHA EL QUE TE DIGA, etc. han sido sustituidas en la chilena por MARCA EL QUE SOBRA, MARCA EL QUE TE DIGA, etc.
El Cuadernillo del alumno/a adaptado a la República de Chile ve la l:uz d el año 2002, apliciándose desde ese momento en numerosas instituciones vas chilenas. 2" Experimentación y estandarización de Eoalúa-0: Adaptación del Aplicación y Corrección Ilna vez adaptadas las pruebas de la Batería E
a
el año 2002 comenzamos a recoger muestras de diferentes instituciones educativas chilenas, implica una muestra de establecimientos de la zona centro y sur de Chile y de escuelas subvencionadas, particulares subvencionadas y colegios particulares, que ha posibilitado la estandarización de las pruebas para la República de Chile. La adaptación del Manual de Aplicación y Corrección se ha llevado a cabo mediante la realización de la siguiente tarea: Estandarización de las pruebas a la población escolqr de Chile. En primer lugaq, hemos elaborado un Baremo Chileno, que se ofrece junto al Baremo Universal. La colaboración de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que hoy podamos presentar una Batería ktalúa-} para Chile totalmente adaptada, tanto en el cuadernillo de aplicación en el que la adaptación lingüística se encuentra totalmente revisada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anteriores este Manual incluía unos baremos que se nutrían principalmente de colegios de financiación privada, pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impresión de este Manual hemos realizado la incorporación de842 sujetos mayoritariamente de centros educativos municipales y de financiación compartida. Con esta incorporacióru tanto por el número como por la estratificación, podemos decir que los baremos chilenos que aparecen en este Manual deben considerarse definitivos y totalmente contextualizados. Queremos agradecer la colaboración encontrada en los centros que nos han facilitado r,,uestra en esta última fase: Instituto Santa María, Municipalidad de Coinco, Claudio Sebastián Flores Soto, Escuela josé Corsino Ulloa, Escuela Pilpilco, Sagrado Co-
razón, Reino de Dinamarca, Escuela Básica el Salto, Escuela Básica San ]osé, Mariano, Carmen MC Phee, San Ignacio, Complejo Educacional San Crescente, Escuela los Confines, Escuela G-806 Las Dunas, Capellán Pascal, Enrique Serrano Viale de Rigo, Escuela Básica Portezuelo Larmahue, Escuela Básica Pataguas Cerro, Félix Eyheramendy, Escuela Básica San Roberto, Colegio Continental, Escuela ZaidaAraneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Zúñiga, Escuela Siglo XXI y Escuela Amelia Lynch de Lyon. Esperamos haber acertado en el proceso de adaptación de nuestra Batería Eaalúa-}, de tal manera que posibilite una generalización de su uso en la República de Chile para todo tipo de alumnos y alumnas.
VI. INSTRUCCIONES GENERALES Como hemos dicho, frente a otros instrumentos de evaluación de los aprendizajes que
la mayoría de los alumnos/as adquiere antes de comenzar la educación obligatoiia, Eaalúa-}, no se propone como una Batería que busque "aptifudes" intelectuales, sino como un instrumento para la obtención de información acerca de los aprendizajes instrumentales básicos, de los procesos de pensamiento y aprendizaje que forman parte del currículum de la escuela previa a la escolarización obligatoria en forma de contenidos procedimentales, y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y psicosocial de los alumnos y alumnas. Desde estos presupuestos, así como de su intención de aproximarse al máximo posible a las situaciones propiamente escolares, Eaalúa-} debe aplicarse de la forma más parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se habla de "actividades", "jtJegos" y "ejercicios", evitando en todo momento el uso de expresiones como "test", "prtJebas"r "exámenes" u otras parecidas.
El examinado¡, en
consecuencia, debería tratar de comportarse, antes "mediador" o "mediadora" cálido y comprometido con el aprendizaje de los que como un "experimentador" -Lasinstrucciones que se facilitan en cada por tanto, un carácter orientativo, están encaminadas a facilitar esta actuación son consignas que deben repetirse mecánicamente. Sin embargo, nos marcan los límites de la ayuda a los alumnos/as, que en todo momento deberían res Procure pues, en todo momento, mantener un clima distendido con el grupo, que trata de estimular su buena disposición hacia el trabajo que Ies propone, ali sentido de estar frente a un reto asequible en cada tarea, refuerce su implicación el trabajo durante la prueb4 relaje la tensión entre pruebas con un trato cordial Seriedad no es sinónimo de frialdad; cahdezno lo es tampoco de desorden y "dei
Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de "aligera{ pruebas. Cada una necesita su tiempo (y se indica, cuando procede, al comienzo subtest), especialmente en las explicaciones previas y en los ejemplos, dedique tiempo que sea necesario, ya que la comprensión adecuada de cada tarea es tal antes de dejar a los alumnos y alumnas actuar por su cuenta. Sobre todo, en cicios que tienen una cierta dificultad atencional y fatigan a los alumnos. Respecto a la estructura temporal de aplicación, entendemos que deberían las siguientes recomendaciones:
1) No dedique más de 60 minutos al examen sin introducir uÍr "Íecreo" , se, en cualquier caso, las pautas habituales de organización del tiempo grupo con el que se rcaliza la aplicación. 2) Debeúa exisür "un tiempo de acomodación" para los alumnos/as, al pasar prueba a otra diferente. Esto les ayudatá a centrarse en la nueva tarea. 3) Recuerde a Premach y alterne en su diseño de aplicación las pruebas miís difíciles y "mentales" con las amenas, familiares y "activas". Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de ev son puestas a prueba en cada aplicación. Só1o un uso adecuado hará posible datos obtenidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser útiles en su tarea dora. Un ejemplo de secuencia de aplicación podría ser el siguiente:
a) En una primera sesión de trabajo en grupo, pueden aplicarse todas las aplicación colectiva-grupal. Es recomendable, cuando se trate de un sólo a que estas pruebas se realicen en grupos de 4-10 alumnos o alumnas, para forma, controlar mejor las incomprensiones, atascos... En esta sesión de realizarían las siguientes pruebas: 1" Clasificación. 2" Series. 3' Copia de Dibujos. 4u Letras y Números. 5' Grafomotricidad. 6' Test Palográfico.
b) Una segunda sesión de trabajo, necesariamente para cada alumno, para las bas de aplicación individual:
1" Palabras y Frases. 2u Recepción Auditiva y Articulación. 3" Habilidades Fonológicas. 4" Memoria Verbal. 5u Organi zaciór. Perceptiva (P uzzles). 6" Test de la Familia. Es obvio, que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientativo, debien-
do ser el especialista/aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación directa con el estado de fatiga del grupo de alumnos.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANAYAy D. (2002): Diagnóstico en educación. Madrid: Sanz y Torre. BASSEDAS, E. y otros (199T): lnteraención educatiaa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía-Paidós. CALERO, M.D. (1995): Modificación de la inteligencia. Sistemas de eaalunción e interr:ención. Madrid:Pirámide. CARRASCOSA, M. RODRíGUBZ, F.; SABATÉ¡,|. y VERDUGO, M.A. (199t): La evaluación curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con R.M. en lq escueh ordinaria. Madrid: MEC. DEL BARRIO, Y. (1997): Eoaluación del niño. En A. Cordero (Coord.): La eoaluación psicopedagógica en el año 2000. Madrid: TEA. DENO, S.L.y FUCHS, L. S. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on ExcEcional Children, April,l-17. FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Eaaluación del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. FEUERSTEIN, R. (7979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential Assessment Deaice. Theory and techniques. Baltimore: University Press. G' VIDAL,l. (7993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. G" VIDAL, l. y GLEZ. MANIÓN, D. (2000): Dificuttades de Aprendizaje e lnteraención Psicopedagógica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS. (2001): Dificultades de Aprendizaje e Interaención Psicopedagógica: Concepto, Eoaluación y Tratamiento. Madrid: EOS. (2008): Eaaluación y Diagnóstico Psicopedagógico. Madrid: EOS. GLEZ. MANIÓN, D., RIPALDA, f. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares.Málaga: Aljibe. PÉREZIUSTE, R. y GARCÍa nauos,I.M. (1989): Diagnóstico, eaaluación y toma de decisiones. Madrid: Rialp. RENÓM, I. G992} Diseño de Tests. Barcelona: Idea, Investigacióny Desarrollo. SALVIA, ]. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing rnhat is taught. New York: MacMillan. SILVA, F. (1995): Eaaluación psicológica en niños y adolescenúes. Madrid: Síntesis. VERDUGO, M.A. (1991): La eaaluación basada en el curriculum y la interaención psicopedagógica. Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barcelona. VIGOTSKY L. S. (7979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
SEGUNDA PARTE:
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica B. Presentación C. Instrucciones
D. Corrección E. Análisis y baremos
I. CAPACIDADES COGNITIVAS A. CLASIFICACIÓN A. FICFIA TÉCNICA Denominación: CA-O. Finalidad: Valoración de la capacidad para agrupar objetos siguiendo criterios. Autores: ]. G" Vidat y D.Glez Manjón. Forna de aplicación: Colectiva e individual. Duración de la prueba: No tiene. B. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad para establecer relaciones entre estímulos visuales, identificando categorías de objetos teniendo en cuenta sus atributos. El subtest 1o componen dos tipos de tareas:
1' Tarea: "Mdrca el que sobra". En esta tarea, se trata de marcar con una cruz el elemento, de un grupo de 5, que no pertenece a la misma categoría que los demás. 2" Threa: "Marca el que te diga". En esta tarea, se trata de marcar con una cruzlahgura geométrica simple, de un grupo de 6, que posee las características que se dicen. C. INSTRUCCIONES Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las demás también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando 1o hayan entendido, les pediremos que realicen ellos solos los demás ejercicios.
Una forma de cómo podrían explicarse los ejemplos, para su comprensión por parte del grupo de alumnos/as de las dos tareag es: 1" Threa: "Marca el que sobrfl" "Van ahora a renlizar una tarea en la que unos ejercicios serdn fdciles y otros dificiles. Fíjense en el primer cuadro, en él hay cinco cosas: una manzafia, una pera, una hamburguesa, hueaos y una botella. Casi todos pertenecen a un mismo grupo. ¿Qué son la mayoría de estas cosas?... (ESPERAR RESPUESTAS). ¿Son juguetes?... ¡No, claro que no!. ¿Son drboles?... ¿Son alimentos?... ¡Bien! Pero todos no son alimentos, hay una cosa que
NOes unalimento, ¿cudles?.Lamanzana...;No/... ¿Lapera?... ¿Labotella? ¡Sl! lla es la única cosa del cuadro que no pertenece al grupo de los alimentos, por eso marcarla con una CRUZ"
En ese momento debemos comprobar que los alumnos y alumnas han correctamente el ejemplo, ya que, en caso contrario, es obvio que no han la tarea y es necesario explicársela de nuevo. ¿Hfln comprendido la tarea?, ¡Bien!. Recuerden que se trata de marcar con una elemento que no pertenece al mismo grupo de cosas que los demd* Cuando yo les comenzarán a hacer lo mismo con los demds cuadros de esa pdgina. "
Preparados, listos, ¡YA! "
A partir de ese momento debemos estar muy atentos, con el fin de verificar respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos individualmente el eiemplo anterio4, pero no podemos suministrar ayudas sup rias. Cuando veamos que han terminado, pasaremos a la tarea siguiente.
2' Tarea: "Mdrca el que te diga' "Vat, fl señalar con un dedo el primer cuadro que flparece en la parte de arriba de la dentro hay oarias figuras y tienen que marcar con una cruz el elemento que yo Vamos a marcar entre todos el que yo les diga. En ese primer cuadro tienen que CÍRCULO... ¡Bien!"
En ese momento debemos comprobar que los alumnos y alumnas han correctamente en el primer cuadro eI CIRCULO, ya que en caso contrario es no han comprendido la tarea y es necesario volver a explicársela. "Ahora tienen que ir marcando el que yo les oaya diciendo.. En el cuadro siguiente, tienen que marcnr el CUADRADO.
En el siguiente, el tridngulo.
I
Durante la realización de esta prueba resultan necesarias dos cosas: la primerq gurarnos que el alumno/a está trabajando en el cuadro que corresponde, para ( bueno darles la consigna de que señalen primero con un dedo el cuadro donde van bajar y posteriormente, indicarles cuál es la figura a marcar;la segund4 debe con{ se la ejecución de todos y cada uno de los niños, para asegurarrros que han comp! do la tarea que en cada momento deben hacer. Esto último puede hacer necesari( de un aplicador por curso o aplicar en pequeños grupos de 4-10 alumnos/as.
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones:
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de corrección.
2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E) divididos por elnúmero de alternativas menos uno (4y 5), no pudiendo ser el sumatorio < 0, no contándose las omisiones como errores. Veamos sintéticamente las fórmulas de cada tarea:
Tareal': PDcor=!A + Tarea2': PD.*=XA + 3".Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas.
PDc¡.=PDc¡.r+PDcaz 4".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18) se busca en el baremo que aparece en la página 37, para lograr la Puntuación Centil. Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
1" Threa: "Mfrrca el que sobrfl"
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respuesta
I
4
2
1
3
4
3
1
5
2'Tateaz "Marca el que te diga"
Item
10
LL
12
13
14
L5
t6
17
18
Respuesta
L
3
3
4
I
2
2
2
6
E.
ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadísücos realizados destacamos los siguientes datos por
1) Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la acfual miento, referida a las Clasificaciones, ofrecen las siguientes cara
7
0,666
0,614
0,204
2
0"569
0,504
0,233
3
0,654
0,557
0,209
4
0,512
0,5L6
0,243
5
0,643
0,512
o,238
6
0,352
0,435
0,247
7
0A06
0,361
0,250
o,687
0,458
0,085
o,765
0"501
0,2oo
L0
0,849
0,558
0,113
11
0,726
0 540
0 180
72
0,704
0,493
0,189
73
0,563
0,553
0,234
14
0,543
0,493
0,238
75
o,624
0,653
0,218
76
0,618
0,647
0,220
77
O,M6
0,59L
0,211
78
0,794
0,440
0,146
I I
2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la muestra presenta la siguiente curva normalizada:
1600
1200
46
Lrf(sñ)
3) La fiabilidad de la prueb4 reali,ada con Metrix, es la que figura en la siguiente griífica: 1.0 0.9 0.8
0.7 0.6 0.5
0.4 0.3 0.2 0.1 0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0
9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:
Baremo
UNIVERSAL*:
Baremo CHILENO*:
Media = 12,94 Media =
12,93
2,57 Desv. Típica =3,00 Desv. Típica =
N = 2.L80 N = 1.693
El baremo, para la corrección manual, es el que aparece a continuación: PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
18
99
99
17
95
95
t6
90
85
15
80
75
1.4
70
60
13
55
50
12
45
40
11
35
30
10
30
20
I
20
10
8
15
8
7
10
6
6
7
4
5
5
2
4
,
1
3
1
PD
* Aportamos dos Baremos, siendo el usuario el que debe decidir el que utilice. El Baremo Universal recoge muestra mayoritariamente de España, representando establecimientos privados y públicos, y cuanta muestra hemos podido incorporar de otros paises donde se aplica el Evalúa. El Baremo Chileno está exclusivamente formado por muestra chilena. La mayoría de los centiles se han redondeado para un mejor manejo.
ó/
B. SERIES A. FICHA TÉCNICA Denominación: SE-0. Finalidad: Valorar la habilidad para ordenar conjuntos de elementos. Autores: ]. G'Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Colectiva e individual. Duración de la prueba: No üene.
B. PRESENTACIÓN Con este subtest, que hemos denominado Series, pretendemos medir el grado de desarrollo de la habilidad para ordenar conjuntos de elementos que se diferencian unos de otros por un atributo determinado. Está compuesto por el siguiente tipo de tareas:
1" Tarea: "Ordénalos de mayor a ?nefior".Ert esta tarea, el alumno/a deberá ordenar cuatro conjuntos de elementos, empezando por el mayor y terminando por el más pequeño.
2' Threa: "Ordénalos empezando por donde hay más". Aquí, el alumno I a deberá ordenar diversos grupos desde el que tenga más elementos hasta el que tenga menos.
3'
Tarea: "Ordénalos co?no yo te diga'. Y finalmente, el alumno/a deberá ordenar otros cuatro grupos de elementos teniendo en cuenta el criterio que le diga eI aplicador en cada caso.
C. INSTRUCCIONES En cada una de las tres tareas que componen esta prueba, al igual que en las anteriores, es básico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y sólo cuando 1o hayan entendido, les pediremos que trabajen solos. Aunque en el cuadernillo del alumno/a vienen las instrucciones básicas, proponemos un modelo de cómo podríamos razonar los ejemplos, para su comprensión por parte del grupo de alumnos en esta prueba:
L' TAREA: "Ordénalos
de mayor fl tnettor"
"Ahora aan a realizar una tarea muy fácil, se trata de ordenar desde el mayor pequeño. Fíjense en el cuadro de arriba (en aplicaciones de grupo es conveni que los alumnos señalen, con un dedo, el cuadro al que nos estamos para asegurarnos que están atentos a la tarea), en el que la tarea ya estd Tenemos un glupo de 4 elefantes, unos mayores que otros, pues bien,los hemos rnayor a menor: al mayor de todos que es el que está a la derecha le hemos puesto ro 1- en el recuadro que tiene abajo, ¿a cudl le hemos puesto el número 2?... ( RESPUESTAS) ¡Bien!, se lo hemos puesto al que estú a la izquierda. ¿Cuúl es el le sigue en tamafio? ... (ESPERAR RESPUE STAS). ¡Bien!, de los dos que están el de la derecha, por eso le hemos puesto el número 3. ¿Cuúl serd el que le sigue ño?...¡Bien!, como no podría ser de otra manera, el mds pequeño, al que le el número 4.
-
-
¿Lo han entendido?... Bien, ahora se trata de que realicen los cuatro ejercicios que continuación, ordenando desde el mayor hasta el menor, poniéndoles en el cuadrita debajo de cada figura el número que le corresponda: al mayor de todos le pondran 1,, al siguiente el número 2, al siguiente el número 3 y al mds pequeño el número
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!"
A partir de ese momento, estaremos atentos a la ejecución que realiza cada ya que, debido a Ia edad de los alumnos y alumnas, éstos pueden despistarse lizar Ia tarea correctamente por lo que será necesario explicarles de nuevo el Cuando veamos que han terminado todos, o en el peor de los casos, casi todo4 mos a la siguiente tarea.
2" TAREA: "Orilénalos empezando por donde hay mds" "Ahora ufln a continuar ordenando, pero ahora aan a ordenar POR DONDE Fíjense en el cuadro de arriba, que les oa a seruir de ejemplo (en las ap les pediremos a los alumnos que pongan un dedo al lado del cuadro). que hay aarios grupos de personas, y que hemos puesto el número 1. en el grury nas que aparece en la izquierdn. ¿Por qué hemos puesto el número L?... (ESPE PUESTAS) ¡Bien!, porque en ese grupo hay MÁS gente. Y el número 2, ¿a qué hemos puesto?... ¡Bien!, al siguiente grupo que tiene mds gente. Y el número 3-¿Lo han entendido?... Bien, ahora se trata de que realicen los 4 ejercicios que tinuación, ordenando desde los que tienen mús hasta los que tienen Ínenos: al quc que ninguno le pondrdn en su cuadrado el número 1", al siguiente el númerc 2, te el número 3 y al que tenga menos el número 4.
-
PREPARADOS, LISTOS, ¡YA!".
A partir de ese momento, estaremos atentos a la ejecución que realiza cad¡ ya que, debido a la edad de los alumnos y alumnas, éstos pueden despistare lizar la tarea correctamente por 1o que será necesario explicarles de nuevo el Cuando veamos que han terminado todos, o en el peor de los casos, casi mos a la siguiente tarea.
3" TAREA: "Ordénalos como yo te diga" "Ahora afln a continuar ordenando, pero ahora en cada ,cuadro aan a ordenar sus elementos como yo les aaya diciendo:
-
Fíjense en el primer cuadro de esta pdgina, tienen que ordenar estas figuras según su longitud: en el cuadrito de la mds corta le pondrín el L, a la siguiente el 2, a la siguiente el 3 y a la mds larga el número 4.
-
Pasen ahora al segundo cuadro. En éste afin a ordenar a las personas que aparecen por su edad: pondrdn el 1 en el recuadro de la persona que sea mds aieja, el 2 en el siguiente, el 3 en el siguiente y el 4 en la persona que sea mds jooen.
-
En el tercer cuadro, aan a ordenar estos animales comenzando por el que pese más: pondrdn el1 en el cuadro del mds pesado, el 2 en el siguiente, el 3 en el siguiente y el4 en el que pese menos.
finalmente, en el cuarto, tienen que ordenar los animales que aparecen comenznndo por el más bajito: al que sea mds bajito le ponen el número 1, nl siguiente el 2, al siguiente el 3 y al mds alto el 4". Y
D. CORRECCIÓN La corrección de la prueba puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual. En Ia corrección manuaf se procede de la siguiente manera:
l".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de corrección.
2".En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E) divididos por el número de alternativas menos uno (3) no pudiendo ser el sumatorio < 0. No se cuentan las omisiones:
Tareal' PDsrr=)A +
Tarea2' PD*r=)A +
Threa3" PDsrr:)A3". Se
E 3
surnan las tres puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas del subtest:
PDrr: PDs, + PDru, + PD'B, 4".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 48), se busca en el baremo que aparece en la página44 para lograr la Puntuación Centil. La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
ln Tarea: "Ordénalos ile mayor a tneflor Ejercicio
't
2
3
4
Resp. Ítem
2"-3"-40-L"
1"-3"-4"-2"
20-4"-L"-3"
1"-4"-2"-30
2" Tarea: "Orilénalos etnpezanilo por donile más hay"
4"-3"-2"-1"
2"-1"-3"-4"
l"-3"4"-2"
3'Threa: "Oilénalos cotno yo te digau
4"-l-2"-3"
4"-1"-2"-3"
3"-2"-1"-4"
E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes da relevancia: 1) Los ítems que, una vezrcalizado el estudio, configuran la actual prueba miento, referida a la Seriacióru ofrecen las siguientes características:
L
0,834
0,482
0,132
2
0,937
0,245
0,L80
3
0,80L
0,453
0,170
4
0,871
0,370
0,272
5
0,850
0474
0,2\2
6
0,888
0,375
0,175
7
0,804
0,475
0,208
0,819
0,436
0,208
0,814
0,M3
0,236
70
0,877
0,458
o,057
11
0,798
0,532
0,100
12
0,831
0,308
0,LL3
13
0,862
0,480
o,120
L4
0,860
0,493
0,087
15
0,845
0 554
o,107
16
0,803
0,399
0,126
17
o,961
0,333
0,126
18
o,797
0,395
0,1,1,3
19
0,859
0,412
0,120
20
o,867
0,418
0,o87
27
0,810
0,426
0,107
22
0,860
0,349
0,126
23
0,889
0,431
0,126
24
0,942
0,310
0,11.3
I I
4) Los estadísticos más destacados obtenidos durante el estudio de los esta prueba, y que consideramos más relevantes y úüIes para los us manual, son: Baremo
UNIVERSAL:
Baremo CHILENO: Elbaremo, para cuando
se
=37,60 Media = 37,70 Media
Desv.
Típica:8,62
Desv. Típica = 9,68
realice la corrección manual, es el que aparece a
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
48
99
95
47
95
90
46
85
85
44
75
80
42
70
70
40
60
60
38
55
50
36
45
45
34
35
35
32
30
30
30
25
25
28
22
20
26
20
L5
24
18
12
22
15
L0
20
10
9
18
7
7
16
5
5
t4
3
3
10
1
7
PD
C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA (PUZZLES) A. FICHA TÉCNICA Denominación: OP-O. Finalidad: Evaluar la capacidad para componer figuras. Autores: ). G" Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN Este subtest que hemos denominado como Organszaaón Perceptiva,trata de valorar la capacidad para componer figuras a parür de sus partes y teniendo presente un modelo de las mismas. En esta prueba se trata de que el alumno componga, a partir de modelos, 4 puzzles en los que se representan las siguientes figuras:
1. Un caballo. 2. Un dinosaurio. 3. Un racimo de uvas. 4. Unos plátanos.
C. INSTRUCCIONES Esta prueba, quizás sea la de más fácil comprensión para los alumnos, ya que mayoritariamente los alumnos y alumnas están habituados a realizar este tipo de tareas. Presente esta tarea al alumno habl¿ándole de los puzzles o rompecabezas quq con seguridad, le serán familiares. Explíquele que ahora va a tener que hacer cuatro puzzles, primero uno más fáaly luego otros más difíciles. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible de la misma: "Fíjense bien, aquí tenemos 4 dibujos (presentándole la lámina en la que aparecen los cuatro dibujos), uno es un dibujo de un caballo, otro es un dibujo de un racimo de uans, otro de un dinosaurio y otro de unos plátanos; y en este otro lado tienen esos mismos dibujos, pero cortados a trozos.
-
La tarea que tienen que hacer es componer los diferentes trozos de cada figura hasta que sea igual que el dibujo. Primero tienen que hacer el CABALLO, a continuación las UVAS,luego tienen que hacer el DINOSAUR/O y, finnlmente, tienen que cornponer los PLÁTA]:{OS.
-
Preparados, listos... ¡YA!".
A partir de este momento, dejaremos que el alumno/a trabaje solo, anotando en el cuadernillo las partes que no consigue colocar. Cuando algún alumno/a no sea capaz de hacerlos, es conveniente realizarlos con é1, pero anotar en el cuadernillo que no ha sido capaz de colocar las piezas que correspondan. Debiéndose tener en cuenta dos cuestio nes: en primer lugaq, que el tiempo no es en esta prueba una cuestión central, por 1o que dejaremos al alumno el tiempo necesario pararealizarlo o hasta que é1/e11a indique que no sabe o no puede; y en segundo l:ugar, que la lámina que contiene el dibujo del Puzzle estará delante del alumno f a en todo momento.
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernilIos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: Lo.
Contrastar las respuestas del alumno con el puzzle correspondiente.
2".En cada uno de los puzzles se concede la puntuación siguiente:
-
Caballo
:3,
se resta L
Dinosaurio:5, IJvas
:6,
Plátanos
punto por cada elemento mal/no colocado.
se restan 1,5
se restan 2
puntos por cada elemento mal/no colocado.
puntos por cada elemento mal/no colocado.
: 8, se restan 2 puntos por cada elemento mal/no colocado.
3".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, sumando las distintas puntuaciones de cada puzzle (siempre con un valor entre 0 y 22), se busca en el baremo para lograr la Puntuación Centil.
E. ANÁLISIS Y BAREMOS
De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los ítems que, una vez teahzado el estudio, configuran la actual prueba de Organización Perceptiva, ofrecen las siguientes características:
-
Índice medio de dificultad 0,534.
-
Índice medio de discriminación 0,640.
-
fndice medio de varianz a 0,178.
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL:
Media =
Baremo CHILENO:
Media =19,39
L8,03
=4,67 Desv. Típica :3,98 Desv. Típica
N=2.009 N=
L.681-
El baremo, para cuando se realice la corrección manual, es el que aparece a continuación:
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
22
95
99
2l
80
75
20
70
60
t9
60
50
18
50
40
17
40
30
't6
35
25
15
30
20
t4
25
15
L3
20
L0
12
15
7
1.0
L0
5
8
7
3
7
5
L
4
3
2
1
PD
48
D. LETRAS Y NÚMEROS A. FICHA TÉCNICA Denominación: LN-0. Finalidad: Evaluar la capacidad de simbolización. Autores: |. G" Vidal y D. GIez. Manjón. Forma de aplicación: Colectiva e individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN
En este subtest, que hemos denominado Letras y Números, tratamos de valorar la habilidad de los alumnos y alumnas para simbolizar objetos, en este caso letras y números. La prueba se compone de dos tareas: L" Threa: "Marca cofl unfl cruz la letra que te diga", En cada una de las cinco filas de letras vocales, el alumno la debeú marcar las que vaya diciendo el aplicador. 2" Threa: "Marca con una cruz el número que te diga". En cada una de las cuatro filas de números que se le presentan, el alumno I a deberá marcar los que vaya dictando el aplicador.
C.INSTRUCCIONES Presente esta tarea al alumno hablándole de las letras y de los números: si los conocen, cuáles conocen, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:
1' TAREA: "Marca con una cruz la letra que te diga" "La tarea que oan a hacer ahora la han realizado muchas aeces en ln escuela, con su profesorf a. Presten mucha atención y obseroen la pdgina. ¿Qué es lo que hay en la parte de arriba?... ¡Letras!... Bien. Pues ahora, yo aoy a ir diciendo algunas de las letras que aquí aparecen y ustedes tendrín que MARCARLAS CON UNA CRUZ, pero cuidado, sólo deben MARCAR en cada ocasión la que yo les diga. ¿Estd claro lo que tienen que hacerT... Bien. Comenzamos.
-
En la línea número 1 (previamente les hemos debido pedir que coloquen un dedo en el número L), tienen que marcar la letra u,la a y la i. (Esperando a dictar cada vocal cuando todos hayan tenido tiempo de terminar la anterior).
En la línea número 2 (previamente les hemos pedido que coloquen un dedo en el número 2); la e,la o y la u. En ls línea número 3: la e, la a y la o.
En la línea número 4: la u, la e y la o. En la línea número 5: la a,la i y la u."
2" TAREA: "Marca el número que yo te diga" "Presten atención, ¿qué eslo quehay enlaparte de abajo de estapdgina?... ¡números!... Bien. Pues ahorayo aoy a ir diciendo algunos de esos números y ustedes tendrdn que MARCARLOS CON UNA CRUZ, pero cuidado, sólo deben twrcar en cada ocasión el que yo les diga. ¿Esttí claro lo que tienen que hacer?... Vamos ahacer cotno con las letras, línea a línea. Comenzamos.
-
Enlalínea A (previamente les hemos debido pedir que coloquen un dedo en la letra A), tienen que marcar el número 5, el L y el 8. (Esperando a dictar cada número cuando todos hayan tenido tiempo de terminar la anterior).
-
En la línea B (previamente les hemos pedido que coloquen un dedo en Ia letra B): el 0, el4y el2.
-
En la línea C: el 6, el9 y el7.
-
En la línea D: el 2, el 3 y el 6."
Durante la realización de estas dos tareas, es importante controlar la ejecución de los alumnos, ya que dada la edad que poseerL pueden entender de manera inadecuada las instrucciones, por lo que en todo momento debemos estar vigilantes respecto a la comprensión que han hecho de la tarea que les hemos explicado.
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: L".
Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas etstentes en el apartado de respuestas correctas.
2".En cada tarea se concede un punto por acierto (A), restándosele los errores (E) y las omisiones (O) divididos por n-1, (4 y 6 en cada una de las tareasl de acuerdo con las siguientes fórmulas:
ThreaL' PD*=IA- E+O
Threa2u PDr*u=IA- E+O
4 Nota: si en alguna tarea el resultado fuese negativo, en su lugar se pondrá cero.
3".Se suman las diferentes puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas:
PD¡N=PD1E+PD¡¡u 4".IJna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 30), se busca en la tabla de baremos que aparece en páginas posteriores. Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La corrección de los diferentes ítems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas válidas:
L" Tarea: "Letras"
Línea
E.
2" Threa: "Nútneros"
1
u
a
Linea2
o
e
I u
Línea 3 Línea 4 Línea 5
o
e
a
u
e
o
a
I
u
Línea A Línea B Línea C Línea D
u
5
1
8
2
0
4
2
7
6
9
7
2
3
6
ANÁLISIS Y BAREMOS De los esfudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia:
1) Los ítems que, una vez realizado el esfudio, configuran la actual prueba de Letras y Números ofrecen los siguientes índices:
"Diácriñi
Itear
'allza
Item
1-
0,959
0,427
0,039
1_6
0,994
0,499
0,037
2
0,965
0,597
0,063
77
0,977
0,326
0,033
3
0,970
0,585
0,063
18
0,973
0,374
0,063
4
0,966
0,532
0,039
1_9
0,959
0,298
0,045
5
0,988
0,542
0,007
20
0,995
0,364
0,000
6
0,966
0,636
0,051
21
0,993
0,298
0,007
7
0,972
0,631
0,051.
22
0,98L
0,376
0,028
0,979
0,497
0,039
23
0,965
0,481
0,043
0,985
0,31,4
0,020
24
0,977
0,507
0,097
1_0
0,967
0,364
0,05L
25
0,980
0,526
0,067
17
0,968
0,461
0,028
26
0,974
0,439
0,052
12
0,990
0,436
0,017
27
0,967
0,396
0,033
13
0,985
0,459
0,023
28
0,987
0,492
0,053
L4
0,987
0,307
0,047
29
0,967
0,575
0,047
15
0,990
0,476
0,007
30
0,994
0,625
0,062
I I
4) I-os estadí*irc nr¡ls destacados, obtenidos du¡ante el estudio de los resr¡ltados en esta pnreüa, que onsider¿rmos más relevantes y útiles para los usua¡ios de este
manua[ sur: Baremo
LJNIVERSAL:
Baremo CHILENO:
26,56 Media = 26,02 Media =
2,25 Desv. Típica = 2,9L Desv. Típica =
El baremo, pata la corrección manual, es el que aparece a continuación:
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
30
99
99
29
85
90
28
70
80
27
55
65
26
40
50
25
25
35
24
15
25
23
10
L5
22
7
8
2l
5
7
20
3
6
t9
L
5
PD
L8
4
17
3
1.6
2
15
L
: N: N
2.182 1.675
E. MEMORIA VERBAL A. FICHA TÉCNICA Denominación: MV-O. Finalidad: Evaluar la capacidad para recordar estímulos verbales. Autores: I. G". Vidal yD. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN En esta prueba, a
parür de estímulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a
para mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica. Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento. Las tareas que se le presentan al alumno son:
1' Threa: "Metnoria inmediata
ile palabras". Se trata en esta tarea que el alumno/a sea capaz de repetir palabras oídas con anterioridad.
2'Tarea: "Memoia inmediata de una nartación breoe". Ahora el alumno/a debe recordar de la manera más fiel posible una pequeña historia.
C. INSTRUCCIONES
El aplicador tratará de crear un clima adecuado para la realización de los ejercicios propuestos, planteándolos como tareas diverüdas, les dirá que él está seguro de que las realizaránbien si prestan atención. Aunque las insrucciones básicas aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo de aplicación de esta prueba:
1' Tarea: "Memoria inmediata ile palabras" "Escucha con atención las palabras que te aoy a decir, porque luego las tendrds que decir de memoria, ¿de acuerdo?. Por ejemplo, si yo digo "mofltaña, sueld", tú tienes que repeür... (comprobar que ha comprendido la tarea).
Ventana...
-
E of
o...
C
al.
Casa... Libro.., Templado... Siesta.
Callailo... Tecla.., Sol... Estaban... Silencio."
2" Tarea: "Memoria inmediata de una nanación bfeue" "Lo has hecho muy bien. Ahora tienes que prestar mús atención, ya que te aoy a contnr una historia cortita y luego me la tienes que contar de memoria. ¿Estás preparado?...
-
ATENCIÓN que comienzalahistoria: "Mario y Laura fueron al circo con sus paibes. Cuanilo el ilomailor de leones abrió la jaula para entrat se escflparofl un león y una leona que asustatofl a toilo el público, teniéndose que suspender la función."
-
Alnra, cuéntamela
a
mí."
D. CORRECCIÓN La corrección puede reahzarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1".
Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el propio cuadernillo del mismo (no influye el orden).
2".Se conceden las siguienes puntuaciones. En la primera tarea, se concede un punto por cada palabra que repita el alumno/a, sin importar el orden de las mismas de las dictadas por el aplicador:
a) Ventana, foto, ca1............. ....... 3 puntos. b) Casa, libro, templado, siesta...... 4 puntos. c) Callado, tecla, sol, estaban, silencio...... 5 puntos. TOTAL.... ..... 72 PUNTOS. En la segunda tarea, la "historia" se corrige de la siguiente manera se conceden 2pwrtos por cada proposición a la que el alumno haga referencia y un punto por cada detalle que el niño recuerde en cada proposición, de acuerdo con e[ siguiente cuadro:
Detalles
Proposición
Puntos
1
Fueron al circo
Mario, Lauta y padres
2+3
2
El domador fue a la jauln
leones, abrió, entrar
2+3
3
Se escaparcn los
4
El público se asustó
todo y público
2+2
5
Se suspendió
función
2+1
6
Relación causa-efecto entre escape de leones y suspensión
"animales"
león
2+2
y leona
2
TOTAL oo
23
suman las dos puntuaciones parciales (palabras e historia) obtenidas en las distintas tareas:
J. Se
PDuv=PDuvr+PDr* 4". IJna vez obtenida la Puntuación Directá Total (siempre con un valor entre 0 y 35), se busca en la tabla de baremos de la pág¡na 58, para obtener la Punfuación Centil.
E. ANÁLISIS Y BAREMOS De los estudios estadísticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia:
1) Las características psicométricas de los ítems que constituyen este subtest son las siguientes:
Yatianza
:ultad Discrimin. 1
0,995
0,075
0,005
19
0,512
0,617
0,250
2
0,994
0,05L
0,006
20
0,389
0,613
0,238
3
0,990
0,L08
0,009
21
0,228
0,555
0,176
4
0,960
0,183
0,039
22
0,093
0,41L
0,L85
5
0,995
0,075
0,005
23
0,783
0,384
0,170
6
0,994
0,05L
0,006
24
0,831
0,51.4
0,L40
7
0,990
0,L08
0,009
25
0,730
0,535
0,197
I I
0,960
0,L83
0,039
26
0,6L3
0,554
0,237
0,995
0,075
0,005
27
0,581
0,514
0,243
1_0
0,994
0,051
0,006
28
0,551
0,546
0,247
11
0,990
0,1,09
0,009
29
0,489
0,572
0,250
12
0,960
0,1-83
0,039
30
0,428
0,533
0,245
13
0,834
0,423
0,L38
31
0,265
0,556
0,195
L4
0,788
0,525
0,1'67
32
0,226
0,552
0,175
15
0,649
0,574
0,228
33
0,175
0,539
0,lM
76
0,508
0,581
0,250
34
0,173
0,560
0,1.43
17
0,254
0,439
0,L89
35
0,169
0,560
0,lN
18
0,563
0,530
0,246
2) El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España, presenta la siguiente curva normalizada:
2000
1600
1200
800
400
0
510
Ltno.p\
57
3) La fiabilidad de la prueba¡ realiz.afla con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca: 1.0
0.9 0.8
o.7 0.6 0.5
o.4 0.3 0.2 0.1
0.0
0.0 1..0 2.0
7.0
4) Los estadísücos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueb4 que consider¿unos más relevantes y úüIes para los usuarios de este manual, son: Baremo
UNIVERSAL:
Baremo CHILENO:
:21.,00 Media = 22,02 Media
:6,2O Desv. Típica = 6,72
Desv. Típica
El baremo para la corrección manual, es el que aparece a continuación: PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
35-34
99
99
33-32
97
95
31
95
92
30
90
90
29
85
85
27
80
80
25
70
70
23
60
55
27
50
50
19
45
40
L8
40
35
t7
35
30
15
25
20
14
20
15
t2
15
10
71.
10
7
10
7
5
9
5
3
8
3
2
7
I
1
PD
58
N = 2.147 N = 1..668
II. CAPACIDADES ESPACIALES A. COPIA DE DIBUIOS
A. FICHA TÉCNICA Denominación: CD-0. Finalidad: Evaluar la habilidad para reproducir dibujos geométricos. Autores: I. G". Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Colectiva e individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN En este subtest tratamos de valorar la habilidad de los alumnos y alumnas para reproducir diversas figuras (cuatro simples y una compleja) en el espacio gráfico a parür de un modelo, con ayuda de una malla de puntos para las figuras simples. Se compone de las siguientes tareas:
L" Tarea: "Copia el dibujo ile ln izquierda en los puntitos de la ilerecha". Et:. esta tarea el alumno deberá copiar las siguientes figuras simples en una malla de puntos: triángulo, triángulo con bisectriz, dos cuadrados y una casa.
2
Tarea: "Copia el dibuio en la parte ile abajo". En la segunda tarea, el alumno deberá copiar en la parte inferior de la págma un dibujo complejo que se encuentra situado en la mitad superior.
C. INSTRUCCIONES Presente esta tarea a los alumnos preguntándoles si les gusta dibujaq, qué tipo de dibujo les gusta hacel etc. Para a continuación proponerles las tareas que componen esta prueba, resaltando la importancia que tiene el que realicen los dibujos tal y como se les presentan. Aunque las instrucciones básicas para la aplicación de esta prueba aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:
1' Tarea: "Copia el dibujo ile la izquierda
en el cuailro de la derecha"
"Fíjense bien en esta pdgina, a la izquierda pueden rer unos dibujos que hemos hecho siguiendo los puntos que aparecen en el cuadro, que nos han seraido parahacer las líneas rectas. Su
tarea consiste en copiar cada uno de los dibujos en el cuadro que apflrece a la derecha de los que nosotros hemos realizado.
-
Presten mucha atención a los puntitos, ya que siguiéndolos puedm hacer el dibujo igual que nosotros. ¿Han comprendido la tarea que tienen que hacer?... Bien. Recuerden, tienen que copiar los dibujos que aparecen en la izquierda en los cuadros de la duecha.
-
Preparados...
¡
ADELA^ITE! ".
Durante La realizaqón de la copia de dibujos debemos estar atentos a la ejecución de los alumnos, vigilando que realicen Ia tarea tal como se lo hemos solicitado, ya que no siempre interpretan correctamente las instrucciones que les damos. 2" Threa: "Copia el dibuio en la paúe de abajo" "Ahora se trata de que copien la figura que nparece en la parte superior, en el cuadro en blanco que aparece en la parte inferior de la misma pdgina. Deben realizailo con mucho cuidado, prestando mucha atención a las diferentes partes que tiene este dibujo. ¿Estrí claro lo que tienen que hacer?... Bien. ¡ADELANTE!".
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las instrucciones siguientes: L" En Ia primera tarea se concede 1 punto por cada elemento de cada dibujo rcalizado, de acuerdo con el cuadro siguiente:
Dibuio
1
Dibuio
2
Dibujo
3
Dibujo 4
Forma
1
1
L
L
Tamaño
L
7
1
I
Orientación
1
1
L
Puntos
1
1
I
Chimenea
TOTAL
I I 1
4
4
4
5
2" En la 2" Tarea se contrasta el dibujo del alumno/a con la tabla de puntuaciones que aparece a continuación, concediendo 1 ó 2 puntos siempre que aparezca dicho elemento en el dibujo:
60
FORMA TAMAÑO UBICACION TOTAL 1.
Rectángulo central
1
L
L
3
1
1
1
3
3. Línea diagonal
1
1
1,
3
4. Círculo sombreado
1
I
1
3
5. Líneas paralelas
1
1
1,
3
\
I
1
3
2. Línea
vertical central
6. Línea del
triángulo
7.
Muelle
1
1
1,
3
8.
Triángulo
1.
I
1
3
9.
Círculo superior derecho
1
1.
1
3
10.
"Cara" inferior izquierda
I I I
1
I
3
't
3
L
1
3
1
'1.
3
LL. Rectángulo
superior
12. Intersección de rectángulos 13. Intersección de
vertical y diagonal
't
1.
14.l" intersección de círculos en el muelie
'1.
1
1
3
\5.2
2
2
2
6
t6
16
16
48
intersección de círculos en el muelle
TOTALES
puntos conseguidos en cada una de las tareas para obtener la Punfuación Directa Total. Una vez obtenida (siempre con un valor entre 0 y 65) se busca en el baremo, que aparece en páginas posteriores, para obtener la Punfuación Centil.
3". Se suman los
ANÁLISIS Y BAREMOS Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manuaf son: E.
L) Los ítems que, una vezrealizado e[ estudio, configuran la actual prueba de Dibujo, ofrecen los siguientes índices:
-
Un índice medio de dificultad de 0.650. Un índice medio de discriminación de 0.546. Un índice medio de varianza de 0.198.
f f,
I §
{ ¡
2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España, presenta la siguiente curva normalizada:
I
DIBUJO 240 Desv. Típica = 8,81 Media = 44+69 N =2.186
200 160
120 80
40 0
€leo¿trto"eooeooeo€eotto%-;¡ogogo
3) La fiabilidad de la prueb4 rcalizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráfica: 1.0 0.9 0.8
0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0
9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son: Baremo
UNIVERSAL:
Baremo CHILENO:
44,69 Media = 42,22
Media =
Desv. Típica = Desv. Típica
8,81
=12,65
N=
2.1,86
N = 1.646
El baremo,patacuando se realice la corrección manuaf es el que aparece a continuación:
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
65-64
99
99
63-62
95
97
61.-60
90
95
59-57
85
90
56-54
75
85
53-5L
65
75
50-48
60
70
47-45
55
65
44-42
50
55
41,-39
40
50
38-36
35
40
35-33
30
30
32-30
20
20
29-27
10
15
26-24
9
12
23-21
I
10
20-L8
7
9
17-15
5
6
'14-\1
3
3
10-1
L
1
PD
63
B. GRAFOMOTRICIDAD A. FICHA TÉCNICA Denominación: GR-O. Finalidad: Valorar las habilidades grafomotrices necesarias para la escritura. Autores: J. G'. Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Colectiva e Individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN En este subtest pretendemos evaluar las habilidades grafomotrices que resultan necesarias para la escrifura. La única tarea que compone la prueba consiste en que el alumno/a realice, sin levantar ellápu,ni salirse del espacio, seis recorridos, entre dos líneas a lo ancho de la página.
C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:
L' TAREA: "Sigue los caminos sin leoantar el ldpiz y sin salirse" "La tflrea que aan a hacer ahora la han realizado muchas ueces en la escuela, es muy fdcil, se trata de que tracen una línea desde et dibujo que estrí en l.a izquierda hasta el de la derecha. Tienen que tener cuidado, ya que no se pueden salir ni leaantar el ldpiz hasta que no terminen la línea. Comenzardn con los dos primeros dibujos y continuardn con los demás, hasta finalizar la pdgina. Deben tener mucho cuidado, yfl que cada t¡ez son un poco mds dificiles."
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las instrucciones siguientes: L" Se parte de considerar que cada uno de los seis ejercicios tiene 8 puntos, siempre que el alumno 1o haya hecho correctamente. Por cada error (levantamiento del
65
lápiz o salirse de las líneas que marcán el recorrido) se descontará 1 punto de esos 8, no pudiendo obtenerse nunca una punfuación negativa. Veámoslo sintéticamente en la siguiente fórmula:
PDcnr.=8-)E 2" Se surnan las puntuaciones obtenidas en cada ejercicio, para obtener la Punfuación Directa Total:
PDcnrorer= PDcm + PD6x2 + PD"*, + PDs¡. + PD"¡, + PD.R6 i I ri
ll,
3" Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, sumando las puntuaciones obtenidas en cada ejercicio (siempre con un valor entre 0 y a8) se busca en el baremo de páginas posteriores, para lograr la Puntuación Centil.
E. ANÁLISIS Y BAREMOS
Los estadísticos, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos más rclevantes y útiles para los usuarios de este manual, son: L) Los ítems que configuran la acfual prueba de grafomotricidad, ofrecen los siguientes índices:
-
Un índice medio de dificultad de 0.650. Un índice medio de discriminación de 0.620. Un índice medio de varianza de 0.180.
2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España, presenta la siguiente curva normalizada:
2000
1600
1200
800
400
0
1,8 24 Lt%9.4n
66
26
28
30
3) La fiabilidad de la prueba, realiz.ada con Metrix, es la que figrra en la siguiente gráhca: 1..0
0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0
9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son: Baremo
UNIVERSAL:
Baremo
CHILENO:
Media = 29,93
4,ll Media = 32,08 Desv. Típica =7,29 Desv. Típica =
N = 2.L84 N = 1.676
El baremo, para la corrección manual, es el que aparece a continuación:
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
48-46
99
99
4s-43
97
42-4r
PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
27
30
25
9s
26
25
20
95
90
25
20
L5
40-39
90
85
24
t7
L0
38-37
85
80
23
15
9
36-35
80
75
22
12
7
34-33
75
65
21
10
5
32
70
55
20
9
3
31
60
50
19
7
2
30
50
40
18
5
1
29-28
40
30
16
I
PD
PD
rrr. cAPACTDADES
LrNcüÍsucns
A. PALABRAS Y FRASES
A. FrcHA
rÉcNrca
Denominación: PF-O. Finalidad: Valorar las habilidades de acceso y organización lexical. Autores: I. G". Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Individual. Duracién de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingüístico, !lü€ hemos denominado Palabras y Frases, tratamos de valorar las habilidades que son necesarias cuando "manipulamos" palabras y frases. Está compuesto por siete ejercicios, que son: A. Completar frases ya iniciadas. B. Detectar "errores" en frases dictadas oralmente. C. Identificar "consecuencias" de frases. D. Evocar antónimos.
E. Evocar sinónimos.
F. Construir frases a partir de una palabra. G. Enumerar elementos que pertenecen a una categoría verbal dada.
C. INSTRUCCIONES Presente esta tarea al alumno hablándole de las palabras, de las frases y del lenguaje: si sabe qué sory si conocen muchas o pocas, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:
"A continuación oamos a jugar con las palabras, por lo que te aoy a ir diciendo. A)Primero, tendrds que continuar
-
Debajo de la nariz tenemos
las frases que
1a...
eso es
yo empiece:
importante que atiendas bien a
-
Las personfls tienen dos ojos y dos... La cabeza la tenemos arriba y los pies-..
B) Fíjate bien en las frases que te aoy a
C)
ir diciendo y dime lo que es oerdsdero o falso:
Los niños tienen dos orejas y dos narices. La nieoe es blanca. Los elefantes son animales pequeños.
Ahora, dime lo que ocurre cuando pñsan las siguientes cosas: ¿Qué ocurre si pincho un globo con una aguja? ¿Qué ocurre si te cortas con un cuchillo? ¿Qué ocurrird si tiro una goma hacia arriba?
D)Ahora, tendrds que decirme lo contrario de las palabras que yo te diga: MALO, ALTO, FEO y LIMPIO. E) Dime ahora, palabras que signifiquen lo mismo que las palabras que yo te diga: CARAME-
LO y NEGRO. F) Ahora, se trata de que construyas una frase,lo mds larga que puedas, con cada una de las palabras queyo te aoy a decir: BOTELLA, TIIERAS y CANCIÓN.
G)Y ahora, yo te digo un tipo de cosas y me dices, rdpidamente, todas las cosas que puedns. Por ejemplo, si te digo "IUGUETES", podrías decir: bici, camión, triciclo, muñeca, pelota... Dime ahora tú: ANIMALES y ALIMENTOS. Durante la realización de estas tareas, es importante comprobar que el alumno comprende cada tarea que le estamos proponiendo, así como indicar la respuesta del alumno/a en los espacios que existen a continuación de cada ítem.
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: uno mecánico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las instrucciones siguientes: un punto por cada respuesta correcta desde el ítem t hasta el ítem 18. los En ítems 19 y 20, se concederá un punto por cada tres elementos que el niño haya dicho en ellos, hasta un máximo de tres puntos en cada ítem (no se concederá nada por menos de tres elementos en cada categoría).
1o Se concederá
2" Se suman los puntos obtenidos en cada ejercicio para alcanzar Directa Total, que estará entre 0 y 24-
la Puntuación
Los criterios que debemos tener en cuenta para considerar una respuesta como correcta en cada uno de los ejercicios que se plantean en esta prueb4 son los siguientes:
A. Completa las frases que yo empiece. Se consideran respuestas correctas todas aquellas que indiquen una continuación lógica de la frase iniciada:
7. Debajo de la nariz tenemos \a...: boca, cuello, brazos, piernas, etc. 2. Las ?ersonas tienen dos ojos y dos...: orejas, pies, brazos, manos, etc. 3. La cabezq la tenemos arriba y los pies...: abajo o debaio.
B. Fíjate en lo que digo y dime lo que es zterdadero o falso. Se consideran respuestas correctas las siguientes:
4. Los niños tienen dos orejas y dos narices: EALSO. 5. La nieae es blanca: WRDADERO. 6. Los elefantes son animales pequeños: FALSO.
C. Dime lo que ocuÍre cuando pasan las cosas siguientes. Se consideran respuestas correctas todas aquellas que indiquen con claridad una consecuencia de la acción que se especifica en cada frase: D,
E-
hs
ha L
G
&
7. ¿Qué ocurre cuando pincho un globo?: explota, se rompe, etc. 8. ¿Qué oü,ffre si te cortas con un cuchillo?: santgro, sale sangre, etc. 9. ¿Qué ocurue si tiro una goma hacia aruiba?: cae hacia abajo, cae al suelo, baja, etc.
D. ¿Qué es lo contrario de...?. Se consideran respuestas correctas todas aquellas que indiquen un antónimo de las palabras que se proponen: 70. Malo: bueno, bondailoso, etc.
Alto: baio, pequeño, etc. 12. Feo: lindo, bonito, bello, etc. 73. Limpio: sucio, cochino, mandrado, etc. 7'1..
E. Dime una palabra que signifique lo mismo que... Se consideran respuestas correctas todas aquellas que indiquen un sinónimo de las palabras que se proponen: 14. Caramelo: dulce, golosina, etc. 15. Negro: oscuro, etc.
lt¡]
Do
rl& Eya
da EiÍn
F. Construye una frase, lo más latga que pueda, con las palabras que yo te iliga. Se consideran respuestas correctas todas aquellas que contengan la palabra indicada y tengan más de 3 palabras en total: 16. Botella: P.e. La botella estd llena. 77. Tijeras: P.e. Recorta el papel con tijeras. 18. Canción: P.e. Me gusta esa canción.
G. Ahora, yo te iligo un tipo de cosfls y tú me dices rápidamente todas las cosas que puedas... Se consideran respuestas correctas todas aquellas en las que eI alumno indique, al menos, 3 animales o alimentos respectivamente, concediéndose L punto miís por cada grupo de tres que diga y con un máximo de tres puntos en cada ítem: 19. Animales: ratón, elefante,león, etc. 20. Alimentos: patatas, pan, chocolate, etc.
3) La fiabilidad de la prueba, realiz.afla con Metrix, es la que figura en la siguiente gráhca:. 1.0 0.9 0.8
0.7 0.6 0.5
0.4 0.3
0.2 0.1
0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.o 8.0
9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueb4 que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manua[ son: Baremo UNIVERSAL:
Baremo CHILENO:
76,97 Mertia :17,15 Media =
2,82 Desv. Típica = 3,33 Desv. Típica =
El baremo, para la corrección manuaf es el que aparece a continuación: PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
24
99
99
23
98
97
22
96
95
2l
95
85
20
90
75
t9
80
65
1.8
70
55
17
60
50
1.6
50
40
1.5
40
37
t4
35
35
13
25
20
12
15
15
tl
L0
10
10
9
8
9
7
6
8
3
4
7
1.
L
PD
N = 2.079 N = 1.650
B. RECEPCIÓN AUDITIVA Y ARTICULACIÓN
A. FICHA TÉCNICA Denominación: RA-0. Finalidad: Valorar las habilidades que inciden en la recepción y articulación del lenguaje. Autores: J. G". Vidal y D. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN
En este subtest lingüístico, que hemos denominado Recepción Auditiva y Articulación, pretendemos evaluar las habilidades implicadas en la recepción de los estímulos auditivos y en la articulacióry tanto de palabras comunes como de aquellas de cierta dificultad. Se compone de las siguientes tareas:
L'Tarea: "Disciminación auilitioa". En esta tarea, el alumno
la
debeñ detectar si
dos palabras son iguales o diferentes.
palabras". Ahora, el alumno/a debe repetir un conjunto de palabras polisflabas que se le van diciendo una a una.
2^ Tatea: "Repetición de
3'Tarea: "Notnbrar imágenes". La tercera tarea consiste en que el alumno/a evoque el nombre de dibujos que se le van enseñando.
C. INSTRUCCIONES Presente esta tarea al alumno hablándole de las palabras, de 1o parecidas que son algunas, de 1o difíciles que pueden ser otras, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible: 1,' Threa:
"Disciminación auditioa"
"En esta tarea es necesario que escuches con mucha atención. Yo te aoy n ir diciendo dos palabras cada aez y tendrós que adioinar si he dicho la mismn palabra dos aeces o he dicho dos palabras diferentes. Por ejemplo:
BATA I
tlara.
¿Es
IABÓN I IABÓN.
-
la misma o son diferentes?... ¡Muy bien!... son
¿Es
dos
palabras
la misma o son diferentes?... ¡Muy bien!... He dicho jabón dos
¿
Como ya sabes lo que tienes que hacer, T)amos ñ empezar. Recuerda que debes escuchu mucha atención:
-
_
MAPA I
ttArt.
ESTABA I ESTAFA.
,.,,,
El aplicador debe poner la cruz en la casilla que corresponda a la respuesta dada para misma o D para diferente).
2'
Threa: "Repetición de palabras"
"Ahora, debes escuchar también con mucha atención. Yo te aoy a ir diciendo palabrre son un poco difíciles y tienes que repetiilas igual que yo te las diga... acuerilo?..- l uamos a comenzar:
-
¿De
PRUSIANO.
_
ACIGÜEÑIOO.
3' Tarea: "Nombrar imágenes" "Vamos a hacer una tarea diferente. Ahora tienes que decir palabras, sin que yo te Tienes que decir los nombres de los dibujos que te aoy a ir enseñando... ¿Has la tarea?... Procura decir los nombres con claridad" .
lre
Larealización de esta última tarea debe hacerse de la siguiente manera: por las palabras que aparecen en el cuadernillo en negrilla (barco, perro, avestruz, ronte, frutilla, cocodrilo, ajedrez, sombrero, dromedario, dragón, cierre, encendedor y cañón). Si dichas palabras son articuladas correctamente se concederfu puntos de las restantes palabras. En el caso de darnos otro nombre o decirnos que conoce, el examinador le pedirá que repita el nombre correcto del dibujO anotando todos los casos las articulaciones incorrectas, taly como la ha ejecutado cada alumrnr este último caso se debe aplicar la totalidad de la prueba.
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando los llos cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informático PIBE) o siguiendo las instrucciones siguientes: l".Concederemos las siguientes puntuaciones:
-
2 puntos por cada respuesta correcta en la 1' Tarea. 2 puntos por cada respuesta correcta en laZ" Tarea. 1
punto por cada respuesta correcta en la 3u Tarea.
flrnan las respuestas correctas en cada tarea. Veámoslo sintéticamente en las riguientes fórmulas:
1'Tarea:
PDpe=)Ax2
2' Tarea: PDn"=)Ax2
3'Tarea: PDN,:
IA
PDne=PDpe+PD¡¡p+PDNr lUna vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 1,02), se busca en la tabla de baremos que aparece en la pág¡na 78, para obtener la Puntuación Centil.
Áusrs Y BAREMoS Lm estadísticos, obtenidos durante el esfudio de los resultados en esta prueba, que amos más relevantes y útiles para los usuarios de este manuaf son:
l)
Los ítems que, una vezrealizado el estudio, configuran la actual prueba de escritura, referida a la oftografía, ofrecen los siguientes índices:
-
Un índice medio de dificultad de 0.826. Un índice medio de discriminación de 0.421,. Un índice medio de varianza de 0.120.
2) El histograma obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba en España, presenta Ia siguiente curva normalizada:
60 70 A
80
1% (ss.ol)
90
100
108
3) La fiabiüdad de la prueba, rcñzada con Metrix, es la que hgaraen la siguiente gráfica: 1.0 0.9
0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3
0.2 0.1 0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 s.0 6.0 7.0 8.0
9.0
4) Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueb4 que consideramos relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son: Baremo
UNIVERSAL:
Baremo CHILENO:
Media = 94,97
Desv. Típica =
g,2g
N = 2.I_28
84,8L
Desv. Típica =
9,01,
N=
Media =
El baremo, paÍa la corrección manual, es el que aparece a continuación: PC BAREMO
PC BAREMO
UNIVERSAL
CHILENO
102
99
99
L01
90
98
L00
85
97
99
80
96
98
70
95
97
60
90
96
55
85
95
50
75
93
40
65
91
35
60
89
30
55
86
25
50
83
20
45
80
18
40
77
15
35
74
12
30
71.
10
20
69
7
15
65
5
10
60
1
5
PD
1.540
C. HABILIDADES FONOLÓGICAS A. FICHA TÉCNICA Denominación: HF-0. Finalidad: Valorar la conciencia silábica y fonémica. Autores: J. G'. Vida1 yD. Glez. Manjón. Forma de aplicación: Individual. Duración de la prueba: No tiene.
B. PRESENTACIÓN El tercer subtest lingüístico, ![ue hemos denominado Habilidades Fonológicas, preten-
de evaluar las habilidades implicadas en la síntesis Consta de las siguientes tareas:
y el análisis silábico y
fonémico.
1" Tarea: "Síntesis y análisis silábico". En esta tarea se pretende que el alumno realice síntesis de palabras a partir de las sflabas que las componen y análisis de las sflabas que componen una palabra. 2" Tarea: "Recuento de sílabas". Ahora se trata de que, a partir de dibujos, el alumno cuente las sflabas que tienen sus nombres.
3'Threa: "Síntesis fonémica". En esta tarea el alumno debe identificar la palabra partir de sus componentes (fonemas y sflabas).
a
4'Threa: "Análisis fonémico". Finalmente, le pediremos al alumno/a que realice un análisis de los fonemas que conüene una palabra, señaliíndonos Ia palabra que resulta de quitar un fonema a otra dada.
C. INSTRUCCIONES Presente esta tarea al alumno lahablándole sobre los sonidos que tienen las palabras y las letras, cuáles conoce, etc. Aunque las instrucciones básicas de la aplicación aparecen en el cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo posible:
1" Tarea: "Síntesisy análisis sildbico" "Fíjate bien. Voy a ir diciendo nombres de dibujos que hay en esta hoja, pero los ooy a decir separanda los sonidos. Escucha con atención, junta los sonidos que yo diga y adioina qué nombre he
79
dicho. Por ejemplo, si yo te digo A... VES... TRUZ, resulta... AVESTRUZ. Bien. ño¡Th iré diciendo sonidos y tendrds que unirlos y señalar el dibujo con el que se corresponila
- ¿Qué palabra resulta de unir EN... CEN... DE...DOR? - ¿Qué palabra resulta de unir FRU...
T1...
LLA?
- ¿Qué palabra resulta de unir A...IE...DREZ? - ¿Qué palabra resulta de unir CO... CO... DRL.. LO? fijado bien como yo decía los nombres trozo a trozo. ¿Sí?. Pues ahora, yo te dibujo y me dices el nombre trozo a trozo. Prueba con este ejemplo (PERRO). Aho¡a Te has
drás que hacerlo con estos dibujos:
-
cruVÓN.
_ SOMBRERO. - ESQUELETO.
_ AMBIILANCIA.' 2" Tatea: "Recuento de sílabas" "Ahora tendrds que hacer una tarea un poco diferente a la que hemos hecho. Tienes que pensJ en el nombre del dibujo que yo te señale y contar cudntos trocitos ticne. Por ejemplo, éstc llama ELEFANIE, así que tiene E-LE-EAN-TE (contar con los dedos según se vay¿m diciendo las sflabas); es decir, ticne 4 trocitos. Ahora tienes que hacerlo con estos dibujos:
*
_ _
_
DRAGÓN. DINOSAURTO. FLOR. CALCETINES.
_ IIRAFA, _ TAZA.
CIERRE.
_
PAYASO."
3" Threa: "Síntesis fonémica" "La tarea que aas a hacer ahora, puede ser muy drrtril si no prestas atención. Fíjate, yo te aoy a decir dos sonidos y tendrds que unirlos y señalar el dibujo que representa ese sonido en esta ldmina de dibujos que tenemos delante.
-
Por ejemplo, siyo digo COCODKILy añado el sonido O. ¿Aqué dibujo de estaldminame estoy refiriendo?. Bien, el resultado de la unión de estos dos sonidos es COCODRILO. Ahora aoy a decirte otras parejas de sonidos y me señalas el dibujo que se corresponde con la palabra que resulte de esa unión de sonidos."
el caso de que el alumno f a no sea capaz de realizar bien el ejemplo, probaremos dos sonidos de una palabra bisflaba: CA-MA, ME-SA, etc.
'Si a IPERN le añado la lOl, ¿a qué dibujo me estoy reftriendo?... (PERRO). 'Si a IBARCI le añado la lOl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (BARCO). 'Si a lRl le añado IATÓN\, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (RATÓN). 'Si a lPtUtWl le añado la lAl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (PLUMA).
-
"Si
a
lOSl
le añado la
lol,
¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (OSO).
(
"Si a lMl le añado lONOl, ¿a qué dibujo me estoy refiriendo?... (MONC].
Tarea: " Análisis fonémico"
-
"La tarea que aamos a hacer ahora es parecida a las anteriores. Yo te iré diciendo palabras una a una, pero si te fijas bien, oerds que al quitarle a cada palabra un sonido sale otra palabra distinta. Fíjate en este ejemplo: Si a RRROIO le quitas lRRRl, queda... OlO.
' t
' -
¿Lo has entendido bicn? . ¿Seguro? . Muy bien. Ahora yo te iré diciendo las palabras y me señalas cudl queda:
"Si a IROSAI le quitns /RRR/ queda.. "Si a IPALAI le quitas IPPPI queda., "Si a ISOAI le quitas IAAAI queda... "Si a |GLOBO|le quitas IGGGI queda... "Si a |BROTAI le quitas /RRR/ queda...
-
Ahora, namos a seguir sin la ayuda de los dibujos:
"Si a IEOSAI le quitas lfff ¡ queda... "Si a ITRAMOI le quitas lfTrl queda... "Si a ISALEI le quitas IEEEI queda... "Si a IPLATOI le quitas ILLLI queda..."
D. CORRECCIÓN La corrección puede realizarse según dos modelos: mecánico (enviando las cuadernillos cumplimentados a EOS o adquiriendo el programa informático PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: Lo.En cada tarea se asignan 2 puntos por cada ejercicio correctamente realizado desde el principio, L punto si se autocorrige y 0 cuando lo realiza mal o no 1o realiza. Las fórmulas para las cuatro tareas serían:
PUNTOS 3" Threa: PDnr, = X PUNTOS 1'Tarea: PD*ru, = )
2'Threa: PDnrz = ) PUNTOS 4" Tarea: PD*mn =
2o.Se suman las cuatro puntuaciones parciales para obtener Total (siempre con un valor entre 0 y 62\:
)
PUNTOS
la Punfuación Directa
PDnr = PDnn + PDrr, + PDs¡3 + PD¡¡¡a
I
I I
3".Una vez obtenida la Puntuación Directa Total, se busca en la tabla de baremo que aparece en la página 83, la correspondiente Puntuación Centil.
E. ANÁLISIS Y BAREMOS Los estadísticos, obtenidos durante el esfudio de los resultados en esta prueba, que consideramos más relevantes y útiles para los usuarios de este manual, son:
1) Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran Habilidades Fonológicas, ofrecen los siguientes índices:
Item
la actual prueba
Item
Discrim. Yarianza
de
Yarianza
1_
0,903
0,307
0,088
77
0,830
0,604
0,089
2
0,844
0,41,6
0,13L
1_8
0,701
0,698
0,089
a J
0,844
0,519
0,131.
19
0,782
0,674
0,104
4
0,982
0,377
0,038
20
0,792
0,677
0,L65
5
0,949
0,333
0,048
21
0,60L
0,730
0,1,59
6
0,892
0,320
0,096
22
0,557
0,702
0,184
7
0,8L9
0,304
0,074
23
0,554
0,770
0,125
8
0,841,
0,331
0,134
24
0,469
0,743
0,11.4
I
0,874
0,307
0,1L0
25
0,360
0,766
0,121
L0
0,977
0,375
0,022
26
0,269
0,758
0,1'l..4
11
0,973
0,416
0,026
27
0,283
0,8L3
0,1_03
12
0,932
0,368
0,063
28
0,36L
0,730
0,120
1-3
0,928
0,459
0,\4'1.
29
0,283
0,8L3
0,103
1_4
0,963
0,345
0,035
30
0,46'j,
0,730
0,120
L5
0,868
0,429
0,'1,41
31
0,283
0,81,3
0,103
1_6
0,861
0,530
0,120
2) Lafiabilidad de la prueba, rcñzada con Metrix, es la que figura en la siguiente gráfica: 1.0 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0
82
9.0
IV. NIVELES DE ADAPTACIÓN FrcHA rÉcNrce Denominación: NA-O. Finalidad: Valorar las habilidades de adaptación escolar y familiar. Autor: Miguel Martínez García. Forma de aplicación: Colectiva e individual. Duración de la prueba: - Test de la Familia: No tiene. - Test Palográfico: 3 minutos.
B. PRESENTACIÓN La medida de la conducta social de los sujetos además de ser el aspecto más difícil de oranüficar es, sin lugar a dudas, el más polémico, ya que las opiniones suelen estar altamente vinculadas a las propias escalas de valores que cada uno posee, siendo obvia la diversidad que existe en los diversos grupos culturales, sociales, etc.Panla evaluación
de los niveles de adaptación en este nivel escola4, hemos creído conveniente obtener irformación de dos fuentes: a) De un lado, el propio alumno/4 mediante lareahzactón de dos tareas: r* \atea'. Test ile 1o T omilia \Corrnan). 2" Tarea: Tbst Palográfico.
b) Y de otro,podemos obtener información de las personas más cercanas aI niño, empleando Para ello un Cuestionario para Padres/Madres y lu otro para ellla profesor/a. Estos cuestionarios pueden ser altenativos a la fuente A b complementarios. Ambos cuestionarios son de evalua ción cualitativa y los piede encontrar en ANEXOS de este Manual.
I i j
A. TEST DE LA FAMILIA (CORMAN) 1. INSTRUCCIONES
Esta prueba debe aplicarse de forma
individual aunque también puede aplicarse
de
forma colectiva, siempre y cuando los grupos sean pequeños, y el aplicador pueda observar las reacciones de los niños y niñas, y tenga la certeza de que el tiempo que va a transcurrir desde que el niño hace el dibujo hasta la encuesta, no va a ser tan grande como para olvidar los matices del mismo (orden en que lo hlzo, rol de los personajes, relaciones entre ellos, en qué pensaba al dibujar, etc.). IJna vez preparado el niño para dibuja4, le diremos:
'Dibuja
familia, imagina una familia que inoentes y dibújala o dibuja las personas una familia y, si quieres, objetos y animales". una
de
tlna vez que el niño haya terminado el dibujo, nos pondremos a su lado, y con el dibujo delante, le diremos: "Estn familia que te has imaginndo me la vas a explicar. Nómbrame a todas las personas, comenzando por la primera que dibujaste'' .
El aplicador irá anotando 1o,2o..., anotando igualmente el papel que ocupa en la familia, sexo, edad aproximada... A continuacióru le haremos una serie de preguntas, como: ¿Cudl es el mds bueno?... ¿Por qué?. ¿Cudl es el menos bueno?... ¿Por qué?. "
-
¿Cuál es el más feliz?... ¿Por qué?. ¿Cutíl es el menos feliz?... ¿Por qué?.
Tú en
esta
familia,
¿a quién prefieres?.
Si tú formaras parte de esta familia, ¿quién serías?. ¿Quien te gustaría ser?. Ahora z)amos a imaginar que el papd dice: Nos aamos a ir todos a dar un paseo en el auto, pero uno no cabe y no puede oenir. ¿Quién se quedaría?"
Además de las anotaciones de las preguntas señaladas, y otras que el aplicador pueda considerar conveniente, deberían anotarse las actitudes del niño (callado, agresivo, obediente / desobediente, seguro / inseguro, inhibido / desinhibido, etc).
Para finalizar, rro debería olvidarse reseñar la familia del niño (padre, madre, hermanos, edades, demás miembros de la familia...).
2. CORRECC\ÓN Partimos de la base de que el corrector es un Psicólogo, con los conocimientos correspondientes a su titulación y que, por supuesto, conoce perfectamente el libro de Corman sobre el Test de la Familia. Con esas premisas, nos limitamos exclusivamente a esquematizar algunas pautas para la valoración de este test:
0. Amplitud. O.l.Trazos muy amplios que ocupan gran parte de la pdgina. Gran facilidad de expansión de sus deseos, comunicativo y abierto a los estímulos que le rodean. 0.2.Trnzos muy amplios desbordando la pdgina. Gran extraversión de sus tendencias, con tendencia al desequilibrio. Se preocupa más de las cosas que le rodean que de sí mismo. O.3.kazos restringidos, con líneas curaas entrecortadas. Presenta cierta inhibición de sus tendencias, 1o que hace que sea replegado en sí mismo y le cueste comunicarse con los demás. O.4.Trazos muy restringidos. Muestra sus tendencias muy inhibidas, de tal manera que la comunicación con los demás es difícily escasa.
L. Ritmo. 7.l.Libre. Es espontáneo en sus manifestaciones vitales. Actúa libremente y no se deja dominar por las normas. l.2.Estereotipado. Pérdida de espontaneidad y dominado por lo reglado. En foma muy marcada nos lleva a una estrucfura de carácter obsesivo. 2. Sector de la página. 2.1.Sector superior. Es imaginativo, con frecuencia tiende a expansionarse en un mundo idealista con el que sueña. 2.2. Sector inferior.Instinto de conservación de la vida. Región de cansados, asténicos, deprimidos. 2'3.Centro de la pdgina. Guarda buen equilibrio en sus emociones. Tiene vivacidad imaginativa, pero sin excesiva fantasía.
3. Estructuración espacial. Movimiento regresivo o nxdo. Parece que algunas causas que le rodean le inclinan a desear afecüvamente quedarse en la etapa infantil. 3.2.De izquierda a derecha. Movimiento progresivo natural. Su personalidad está en un estado evolutivo bueno, en actitud progresiva. 3.1. De derecha a izquierda.
4. Plano de las estructuras formales. 4.1.Dibujo muy simple. Inhibición. Es propio de las personas reservadas, con dificultad de relación. No manifiesta los problemas pero los vive interiormente. Es aconsejable no darle normas muy estrictas. 4.2. Gran número de detalles. Expansión. Conviene que la gran expansión que posee se le
controle en su propio beneficio, con el fin de que no se disperse en sus actividades
4.3.Dibujo normal. Tiene facilidad de contacto con la realidad y con las personas de su ambiente. Su desarrollo se realizará dentro de una gran armonía.
5. Estrucfura formal del grupo. 5.1. Predominio de líneas cuwa* Tipo dinámico y afectivo. Es fácil que encontremos en él una fina sensibilidad que se puede matizar incluso conbuenas dotes artísticas. S.2.Predominio de líneas rectas. Reproducción estereotipad4 escasos movimientos y aislados unos de otros. Predomina en su conducta la razón, más que por constitución, por inhibición afectiva. Será ordenado y metódico. S.3.Mixto. No ha inhibido su espontaneidad. Conjuga perfectamente razóny afectividad, en sus manifestaciones. Para dar la valoración de los distintos campos de exploración de los aspectos psicoevolutivos del niño en esta etapa educatíva, hemos considerado conveniente añadir un segundo test (Test Palográfico), que nos aporta otras facetas de la personalidad y completa algunas de las que aporta el Test de la Familia de Corman. Al finalizar el siguiente apartado, damos, a modo de sugerenci+ la estructura de valoración de la personalidad para la Educación Infantil derivada de ambas pruebas y tratando de obtener el máximo de información.
89
B. TEST PALOGRAFICO 1. INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene una duración total de tres minutos, divididos en 6 tiempos de 30 segundos. Al final de cada uno debe indicársele al alumno que realice un guión e, intercalaremos un descanso cuando estemos en el ecuador de la prueba. Una forma de aplicar esta prueba es la siguiente: "Ahara tienen quehacer palitos en estahoja comolos que yahay dibujados. Cuando yo digaPALITq CONTINÚEN, ticnen quehacer unpalito como éste (dibujar el palito en la pizarra).
-
Deben procurfrr hacer bien los palotes
y muchos, ya que importa tanto la cantidad como la
calidad del trabajo.
-
Preparados, listos.-. ¡Comiencen! ".
2. CORRECCIÓN Como ayuda al Psicólogo-correcto4, damos a continuación una serie de pautas referencias para la valoración del Test Palográfico.
0. Distribución. 0.L.Palos en orden. En el campo de su acüvidad personal le encontrarnos necesidad
de orden y claridad. Buena capacidad de organización. su actividad con una defectuosa distribución del tiempo.
O.2.Palos desordenados. M:altza
1. Distribución. 1.1.Pnlos muy espaciados. Tendencia a la dispersión y falta de concentración en las tareas escolares. 1.2.Palos concentrados. Repliegue defensivo por temor al ambiente y tendencia a la soledad. 1.3.Palos normales en espacio y concentración. Suele centrarse en su medio ambiente y responde con facilidad a las necesidades de cada momento.
2. Disposición. 2.1. Margen izquierdo orientado y cuidado. Buen
ta con tendencia al orden.
9L
dominio de sí mismo que
se
manifies-
Mar gen izquier do estrechdndose. Inquieto y fácilmente atem orizable. 2.3.Margen izquierdo ensanchdndose.Expansivo con tendencia a la autonomía. 2.2.
3. Dimensión. 3.1.Palos grandes, firmes, organizados y abundantes. Afán de destacaÍ, con posibilidad de ser eficiente. 3.2.Palospequeñosy organizados.Tímidoy, a veces, con sentimientos de desamparo por parte de los adultos. 3.3. Palos grandes y pequeñas alteraciones. Fuerte emotividad, que vivencia como inseguridad sobre sus posibilidades. 3.4.Palos cada oez mís grandes. Impaciente, exaltado, eufórico y muy enfusiasta. 3.S.Palos cada rsez mds pequeños. Tendencia a agotarse con facilidad y, ante las dificultades, perder la confianza et,:. sí mismo.
4. Tensión. 4.1.Pnlos rectos, firmes y sin reflexiones. Muestra una gran voluntariedad y deseos de
autoafirmación y organización. y blandos. Su docilidad y sumisión le hacen fácimente adaptable a la influencia de los demás, ya sean niños o mayores. 4.3.Palos delgados. Su sentimiento de inseguridad le hace, a veces, susceptible y muy impresionable. Rehuye las actividades y juegos violentos. 4.4.Palos hinchados de forma constante. Tendencia a la glotonería, parece demostrar pereza al acfuar. 4.2. Palos curros
5. Profundidad. 5.1.Palos profundos y gruesos. Su brío
y energía se demuestran a través de una per-
sonalidad dinámica. S.2.Palos profundos y dindmicos. Demuestra energía en sus acciones, pero con fina sensibilidad de espíritu. 5.3.Palos superficiales y gruesos. Lentitud y fattga, intentando destacar. 5.4.Palos superficiales y delgados. Falta de orden y claridad.
C. CUESTIONARIO PADRES . PROFESOR/A IEFE A. FICHA TECNICA
Denominación: Cuestionario padres - profesor la jefe EDUCACIÓN INFANTIL. Finalidad: Aportar datos importantes sobre el niño y complementar los resultados obtenidos en la exploración psicotécnica. Autores: Equipo Técnico del Instituto de Orientación Psicológi a EOS. Fon¡ra de aplicación: Deberá ser contestado por los padres de los alumnos y con la colaboración del profesor/a jefe. Duración de la prueba: Variable.
B. PRESENTACIÓN
Los cuestionarios solicitan una valoración de aspectos psicoevolutivos: a) En el caso del Cuestionario de Padres se solicitan unos datos básicos de identificación y la valoración de 18 apartados en una escala de NUNCA a SIEMPRE. b) En el cuestionario para el profesor la jefe,los ítems son21^, pidiéndose una valoración de +++ a - - -, según la intensidad de la afirmación. Igualmente se pueden incluir comentarios de interés. Estos Cuestionarios son de gran interés de cara a la supervisión con padres y profesores jefes, ya que permite completar y enriquecer los datos obtenidos anteriormente a través de la medida de aptitudes, técnicas de base, personalidad y áreas de sondeo especial.
D. NoRMAS CoNCRETAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA ETAPA DE
EDUCacróN TNFANTTL (Basándose en los Tests de Famili4 Palográfico y Cuestionario EOS -opcional-)
Tras el análisis y estudio de los tests de Familia y Palográfico y de considerar atentamente el Cuestionario EOS (opcional) el Psicólogo-corrector tiene que expresar numéricamente el nivel psicoevolutivo del niño, mediante la valoración de una serie de campos y siguiendo las normas que a continuación se detallan:
1) Serán NUEVE los campos a valorar. 2) Su valoración será de 1 a 5 (a excepción de Frases Atípicas -FA-). Se realizará en los recuadros que para ello lleva destinado el Test de la Familia3) Cada uno de los NUEVE campos queda delimitado; se dice qué partes de los distintos tests serán las básicas a consultar y, a continuación, se especifica la forma de valoración.
OD. Orden-Desorden. Concepto. Aquí valoramos a través de una escala bipolar continua, en la que un polo está constituido por manifestaciones de orden, claridad, capacidad de organización... y el otro, por tendencia a la dispersión, falta de concentración, mala organización del tiempo, etc. Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Palográfico: Distribución (orden-desorden). Distribución (espaciados-concentrados). Disposición (margen). Tensión.
Profundidad. Cuestionario EOS (opcional): a-1Q b-7,b-Ll,b-17,b-27, d-5, d-7, d-8, d-15 - Limpieza en el dibujo de la familia. - Limpieza en el resto del test. - Datos del profesor la.
95
y
d-L6.
Valoración:
: Muy ordenado. 2: Tendencia al orden. 3 : E quilibrio entre or ganiz ación- d sor g ariz ación. 4: Tendencia a la desorganización5 : Máxima tendencia a la desorganización. 1
e
DI. Decisión-Inhibición. Concepto. En este campo, trataremos de delimitar la gama de manifestaciones personales que irán desde una personalidad con aplomo, seguridad, audaci4 valentía, apertura social y energía de carácte4, hasta personalidades con inhibición de las tendencias, ümidez, tendencia a replegarse en sí mismo, inseguras, poco espontáneas, etc.
Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia: Fuerza deltrazo. Amplitud el dibujo. Tamaño de los personajes. Ritmo del trazado. Dibujo simple o con gran número de detalles.
Palográfico: dimensióru tensiór; presión dellápiz y energía del trazo.
Cuestionario EOS (opcional) z a-9, a-ll, b-2, b-4, b-8, b-74, b-18, b-25, b-26, b-28, b29, c-L, c-6, d-2, d-3, d-10, d-12, d-15, f-4, f-5, f-7 y g-3 .
Valoración:
:
Grandecisión. 2 = Aceptable decisión. 3 : Equilibrio decisión-inhibición. 4: Tendencia a la inhibición. 5 : Máxima inhibición. 1
ER. Evolución-Regresión.
Concepto. Con esta escala, valoramos el desarrollo y maduración personal, la firmeza del ego, concepto y valoración de si aceptación o rechazo de los cambios y exigencias del crecimiento, posibles fijaciones, regresióry miedos evolutivos, etcAspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia:
Sector de la página. Direccionalidad de los elementos dibujados. Proyecciones.
Autoimagen... Palográfico: Distribucióru dimensión y tensiónCuestionario EOS (opcional): b-10, b-12,b-19,b-2L, c-4, d-4, f-2, f'7, f-12, g-5 y
Valoración: l, = Alta evolución.
: Aceptable evolución. 3: Evolución media. 4: Síntomas de regresión. 5: Máxima regresión. 2
RP.
Relación con el padre. Concepto. Se considera la aceptación, armonía, identificación, nexos afectivos, preferencia, acercamiento o rechazo de Ia figura patema. Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia: Tanto el dibujo de la hgara paterna (lugaA atributos, realce...) como el Protocolo (identificacióry proyecciones... ).
Valoración:
: Buena relación. 3 : Normal relación. 5 : Mala relación. 1
RM. Relación con la madre. Concepto. Igualmente, deberá hacerse una estimación del grado de entendimiento, valoración posiüva o negaüva, sentimientos, identificación y sintonía con la figura materna. Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia: Considérese el dibujo de la figura materna (lugaa atributos, realce...) y el Protocolo (identificación, proyecciones...).
Valoración: L :Buenarelación. 3: Normal relación.
5:
Mala relación.
RH. Relación con los hermanos. Concepto. Através del aniílisis del übujo de la Famili4 debemos repasat aquellas reacciones más comunes que suelen aparccer en casos, con conflictos de rivalidad fratema. A modo de sugerencia repasamos aquí las reacciones conflictivas más frecuentes:
a) Reacciones manifiestamente agresivas. Cuando hay un ataque directo del rival o rivales. Esta sifuación es poco frecuente encontrarla en eI dibujo, apareciendo normalmente en el Protocolo (le acusa de golpearlo, no ser buenq él golpea a los demás...).
b) Reacciones agresivas indirectas. Eliminación del rival en el dibujo dibujar un hijo solamente, dibujo sin hijos, desvaloración sin rival.
c) Reacciones agresivas asumidas por un animal. El propio sujeto se simboliza por una animal agresivo (perro, gato, lobo, león...), con 1o que puede satisfacerse su agresividad, con un mínimo de culpa.
r1
d) Reacciones depresivas. Eliminación de sí mismo, desvalorización de sí mismo. e) Reacciones regresivas. EI sujeto suele identificarse con un bebé y éste, normalmente, aparece en brazos de la madre.
La consideración de todos estos elementos permitirá, por tanto, al PsicóIogo, determinar la existencia e intensidad de celos, problemas de envidias, comparaciones, pequeños roces, conflictos o diferencias, rasgos de oposición entre los hemanos, etc. Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia: Tanto la estrucfura del grupo y personaje, como las respuestas del Protocolo. Cuestionario EOS (opcional): (relación de hijos) b-2,b-72, f-3, Í-72, g-5 y g-10.
Valoración:
: No existe rivalidad. 3: Rivalidad media. 5: Rivalidad alta1
Nota importante: cerciórese de la existencia de hermanos (Cuestionario Padres Profesor/a). En caso negativo, omitir este apartado.
IE. Integración escolar. Concepto. Nivel o grado de encaje del niño dentro del contexto escolar, análisis de su relación directa con el profesor/a, de la motivación e interés que demuestra, su capacidad de adaptarse a las areas escolares, agrado o resistencia ante la realidad del colegio, manifestaciones verbales o comentarios hechos en el hogar en relación con sus actuaciones escolares... Aspectos a tener en cuenta, básicamente:
Familia:
Protocolo.
Cuestionario EOS (opcional)z c-1, c-6, c-7, d-2, d-4, todo el apartado e y el apartado "A rellenar por el profesor f a".
Valoración:
: Adaptación muy buena. 2: Adaptación buena 3 : Adaptación normal. 4 : Adaptación deficiente. 5 : Adaptación muy deficiente. 1
FA. Frases Atípicas.
Cuando estas pruebas son corregidas con la finalidad de ser elaborado el Informe Psicopedagógico por, EO$ a través del ordenador, en estos dos apartados se debe ponel el código de aquellas frases que sirvan paramafzar los datos anteriores,p[anos no evaluados o cualquier otro dato de interés. El fichero de frases es abierto, por lo que, aunque no exista la frasedeseada, puede crearse, previa codificación.
Norma: tales sifuaciones deberán indicarse sóIo en el caso de que conste realmente la incidencia de las mismas en la adaptación psíquica o en la posible imprecisión del Informe por falta de datos.
VG. Valoración Global. Concepto. Aqrí pondremos una puntuación única que trate de sintetizar todos los apartados anteriores y que se ajuste al nivel psicoevolutivo de la personalidad del niño en ese momento. Es obvio, que las deficienciat aún significativas, dentro de un área pueden difuminarse en un contexto más amplio o globa| por ello, deberá ponderarse cada una de las áreas analizadas y seguir ciertos criterios estrictos antes de emitir un juicio general.
Valoración: 1 :Muybueno.
2: Bueno. 3 : Normal. 4: Deficiente. 5: Muy deficente.
E. CRITERIOS ESPECIFICOS Y GENERALES
DE VALORACIÓN L. De Congruencia (inter-áreas). La relación existente entre algunos rasgos de personalidad hace obvia Ia compatibilidad de niveles extremos divergentes, y, por tanto, en ningún caso deberán coefstir valoraciones como las siguientes:
a) Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar......1 Orden-Desorden......5 y Adaptación Escolar......2 Orden-Desorden...... 4 y Adaptación Escolar......
b) Decisión-Inhibición...... 1 y Decisión-Inhibición...... L y Decisión-Inhibición......2 y Decisión-Inhibición. .....2 y Decisión-Inhibición. .....4 y Decisión-Inhibición. .....4 y Decisión-Inhibición......5 y Decisión-Inhibición......5 y c) Evolución......1 Evolución ......2 Evolución ......a Evolución......5
y y y y
L
Evolución-Regresión......5 Evolución-Regresión......4 Evolución-Regresión......5 Evolución-Regresión......4 Evolución-Regresión......1 Evolución-Re gresión...... 2 Evolución-Regresión......
L
Evolución-Regresión......2
Rivalidad Rivalidad Rivalidad Rivalidad
Fraterna......5 Fraterna......5 Fraterna......
L
Fraterna...... 1
2. De Concepto (Evaluación Global).
1: Muy bueno. Significa poseer un desarrollo psíquico adecuado y equilibrado, evolución aceptable, sin problemas dignos de mención o inadaptaciones seriaü con un ego positivo y robusto, exento de fijaciones o regresiones. Excluye, por tanto, la presencia de valoraciones parciales de nivel4 y 5 (en escalas de L a 5) y de nivel5 (en escalas de 3 niveles -1,,3 y 5-). 2: Bueno. Corresponde a una positiva adaptación general, a una línea evolutiva progresiva y correcta, donde están ausentes síntomas preocupantes o situaciones que cre¿rn inquietud. Excluye valoraciones parciales de nivel5 (en escalas de 1, a 5) y de
nivel5 (en escalas de 3 niveles -1, 3 y 5-); debería exclui¡, también, la valoración de nivel4 en generaf pero ciertamente no deberá darse en el caso de que haya más de dos áreas valoradas con 4.
3: Normal. Equivale a una adapación general aceptable, con algunos conflictos que no preocupan aunque aconsejen un seguimiento psicopedagógico; están ausentes los problemas serios. Excluye la presencia de más de dos áreas valoradas con 5 (en escalas de 1 a 5) ó 5 (en escalas de 3 nievles -1, 3 y S-); y exige un promedio estimativo normal teniendo en cuenta todas las valoraciones. 4: Deficiente. Implica una maduración no satisfactoria, con matices y aspectos necesitados de atención especiaf en presencia de síntomas de inestabilidad emocional y desajustes, cuya intensidad no es grave. Excluye valoraciones de nivel2 (en escalas de 1 a 5) o de nivel L (en escalas de 3 niveles -L, 3 y 5-); y exige un promedio estimativo de carácter "deficiente" al considerar todas las valoraciones. 5: Muy deficiente. Es propio de casos cuya situación evolutiva es precaria, con problemas de maduración afecüva que condicionan negativamente "su avance" y desadaptación en varios campos; el grado de equilibrio es escaso y el desajuste intrapsíquico es claro. Excluye toda valoración de nivel 1 (en escalas de L a 5), casi todas de nivel2 (enescalas de 1a 5)y denivel l (enescalas de 3niveles -7,3y S-); yexige un promedio estimativo (por número de áreas afectadas y por entidad de los problemas) de tono "rrruy deficiente". 3. Criterios cuantitativos de evaluación global. Si se utilizan medios técnicos programados como los ordenadores para la Evaluación Global, o se desea evitar en parte la subjeüvidad del corrector, estimamos que deben seguirse estos pasos:
a) Ponderar cada uno de los Niveles, según los criterios que apuntamos a continuación:
Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel Cuarto Nivel Quinto Nivel Escalas de 1 a 3. Niveles: Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel
Escalas de L a 5.
Niveles: Primer
5 puntos. 4 puntos. 3 puntos. 2 puntos. 1 puntos.
5 puntos. 3 puntos. 1
punto.
b) Efectuar la suma de los siete sectores evaluados y ponderados. c) Confrontar la suma total con la Tabla que sigue y asignar el Nivel Definitivo de Adaptación Global:
toz
I
ANEXOS:
CUESTIONARIO PARA PADRES/MADRES CUESTIONARIO PARA ELILA PROFESOR/A
CUESTIONARIO PARA PADRES/MADRES (Educación Infantil) Con el fin de complementar la Evaluación Psicoped agógicaque estamos realizando al )ce su hijo con el fin de oriénár de una foÁu más adecua_ de enseñanza,re rogamos que cumplimente los siguientes 1.)
DATOS PERSONATES N ombre de
nue stro I mi
N" dehiios/as:
hij o I a: Posición entre ellos de este hiiola:
ecen una serie de afirmaciones referidas a s de esta eda,{ en mayor o menor grado,
o en que dicha conducta aparece en su e aparición. 4, para cuando la conducta arece CON FRECUENCIA (CF); 2, cuando no aparece NUNCA (NU).
1. Es capaz de vestirse/desvestirse sólo 2. Controla esfínteres durante la noche 3. Sus movimientos pueden considerarse ,,normales,, 4. Es capaz de entretenerse sólo 5. Termina las actividades que comien a (ju.gos, tareasJ 6. Ordena sus propias cosas y juguetes 7. Mantiene buenas relaciones con los demás 8. Presta atención cuando se le dicerpide algo 9. Cuando hay otros niños se integra con ellos 10. Suele colaborar de buena gana cuando se le pide 11. Su comportamiento emocional es "normal,, 72. Es agresivo 13. Coge rabietas desproporcionadas 14. Se comunica con su padre 15. Se comunica con su/s hermano/s, primos, etc. 16. Manifiesta sus sentimientos (alegría, tristeza, etc.) 17. Respeta las pertenencia de los otros 18. Cuida sus juguetes y pertenencias GRACIAS POB SU COLABORACIÓN
CUESTIONARIO PARA EL/TA PROFESOR/ACon el fin de complementar la Evaluación Psicopedagógica del grupo-clase, le rogamos que conteste a las siguientes cuestiones acerca del alumno/a: . Como vetá, se trata de una serie de afirmaciones sobre conductas infanüles, que sólo usted ha tenido ocasión de observar diariamente en el aula, y que pueden aParecer en cada niño y niña en mayor o menor grado: le pedimos que marque «)n una X la opción que mejor describa el caso de este niño/a en particular en cada uno de los ítems.
1. Manifiesta destreza manejando botones, cremalleras, etc. 2.
3. Su coordinación motriz parece normal al desplazarse 4. Mantiene una correcta postura en el pupitre 5. Es hábil manejando objetos, lanzándolos y recibiéndolos 6. Por lo general, trabaja con autonomía en clase 7. Suele terminar las tareas encomendadas 8. Es ordenado/a al iracer las tareas y con sus cosas 9. Presta atención cuando se le explica algo en clase 10. Suele mantener la atención en las tareas y terminarlas 11. Se integra bien en las actividades de grupo 12- En las tareas y juegos de grupO respeta las normas
13. Suele colaborar con sus compañeros 14. Es
unlaniño/a
a quien sus compañeros aceptan
15. Sus reacciones emocionales son apropiadas a su edad L6. Suele ser amistosolay no meterse en peleas L7. Cuando se le contraría, reacciona adecuadamente 18. Su relación con el adulto es apropiada a su edad 19. Manifiesta sus sentimientos (alegría, tristeza, etc.)
20. Respeta las pertenencias de otros 21. Asiste a clase regularmente Incluya en este espacio cualquier comentario que considere de interés acerca del alumno/a
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN *
Que haya atendido al alumno/a durante el último año escolar.
LO7
