Enseñar a Pensar
Robert J. Sternberg y Louise Spear-Swerling. Editorial Santillana, 1999 El libro se dirige a profesores con alumnos comprendidos desde 1ºde rimaria !asta 1º de "ac!illerato. Seg#n los autores, el libro consiste en ayudar a los ense$antes a entender las diferentes clases de ra%onamiento ra%onamient o para &ue puedan aplicar estos conocimientos directamente a su acti'idad docente. Los alumnos aprenden muc!o me(or cuando ra%onan de forma efica% sobre la materia &ue est)n aprendiendo. El aprendi%a(e y el ra%onamiento no son dos entidades distintas e independientes* por el contrario, si los alumnos ra%onan al aprender, aprenden a pensar y aprenden lo &ue necesitan saber de un modo m)s efica% &ue si #nicamente lo intentan memori%ar. El libro muestra en &u+ consiste un buen aprendi%a(e, ilustra algunas estrategias &ue los profesores pueden utili%ar para fomentar un ra%onamiento correcto y eplica la manera en la &ue se puede e'aluar la capacidad de ra%onar de los estudiantes. ual&uier profesor &ue lea el libro estar) en me(ores condiciones para estimular la capacidad de ra%onar de sus alumnos, e incluso para aumentar la suya propia. El fundamento de estas propuestas es la teora de la inteligencia tripartita, &ue identifica tres tipos de ra%onamiento/ el analtico, el creati'o y el pr)ctico . 0esgraciadamente la ense$an%a tradicional slo incenti'a el ra%onamiento analtico, pero si consideramos la ense$an%a como una preparacin para el mundo laboral, es importante &ue la educacin desarrolle tambi+n formas de pensamiento creati'o y pr)ctico. Se trata de &ue los alumnos sean capaces no slo de memori%ar y anali%ar las ideas de otras personas, sino tambi+n de proponer ideas por s mismos.. mismos Este es sin duda un libro pr)ctico, pero &ue 'a m)s all) de lo &ue es un libro de 2instrucciones2. Se trata de un instrumento &ue proporciona ideas para ense$ar, pero tambi+n un dominio slido sobre el fundamento de las mismas.
rinter 'ersion
Desarrollo de habilidades cognitivas formac. Bibliography Bibliografía básica general. ALONSO, C.M., C .M., D.J.GALLEGO y P. ONE!. ONE!."#$$%& Los es'ilos (e a)ren(i*a+e. Bilbao, E(. Mensa+ero. ALONSO AP-A, AP-A, J "#$$& E/al0aci1n (el conoci2ien'o, la in'eligencia y las a)'i'0(es3 a)or'aciones (e la Psicología cogni'i/a, en 4E5N6NDE7 BALLESE5OS, 53 -n'ro(0cci1n a la E/al0aci1n Psicol1gica. E(. Pirá2i(e. Ma(ri(. ALONSO AP-A, AP-A, J "#$$& E/al0aci1n (el )o'encial (e ca2bio in'elec'0al, a)'i'0(inal y (e a)ren(i*a+e, en 4E5N6NDE7 BALLESE5OS, 53 -n'ro(0cci1n a la E/al0aci1n Psicol1gica. E(. Pirá2i(e. Ma(ri(. BEL5AN, J "#$$& 8La ins'r0cci1n cogni'i/a9, en Procesos, es'ra'egias y ':cnicas (e a)ren(i*a+e. E(. Sín'esis, Ma(ri(. B-S;>>& E(0caci1n e2ocional y bienes'ar. Barcelona, Pra?is. BLASCO SANCE7, B. y 4E5NANDE7 5A-GOSO, M."#$$%&. Los análisis (e necesi(a(es (e for2aci1n. O/ie(o, E(. @.5.@. BO55ELL, . "#$$$& La e(0caci1n (e las 20+eres a(0l'as. Se/illa, Conse+ería (e C0l'0ra (e la J0n'a (e An(al0cía. CALE5O, M.D. "Coor(.& "#$$& Mo(ificaci1n (e la in'eligencia,. Sis'e2as (e e/al0aci1n e in'er/enc1ni. Ma(ri(, Pirá2i(e@ CA55EE5O,M., PALAC-OS,J. y PALAC-OS,J. "#$& Psicología E/ol0'i/a. =. A(olescencia, 2a(0re* y senec'0(. Ma(ri(, Alian*a. Colec'i/o -OE. "#$$&. ie2)o social con'ra relo+. La 20+er y la 'ransfor2aci1n (e los 0sos (el 'ie2)o. -ns'i'0'o (e la M0+er, Ma(ri(. Minis'erio (e raba+o y
As0n'os Sociales. COLL, C "#$$& 8Cons'r0c'i/is2o e in'er/enci1n e(0ca'i/a3 c12o enseFar lo 0e se Ha (e cons'r0ir9, en BEL56N, JI BE5MEJO, JI P5-EO, D, ENCE, D "#$$&3 -n'er/enci1n Psico)e(ag1gica. E(. Pirá2i(e. Ma(ri(.. C5A-G,G. "#$& Desarrollo Psicol1gico. is)anoa2ericana. M:?ico, Pren'ice all. DE BONO.E. "#$$>&. -(eas )ara )rofesionales 0e )iensan. Barcelona, Pia(os. DE BONO.E. "#$$%& El )ensa2ien'o crea'i/o. Barcelona, Pai(1s. DE BONO.E. "#$$ &. A)ren(e a )ensar )or 'i 2is2o. Barcelona, Pia(os. 4E5NANDE7,J."#$$&. "Coor(.&. arones y M0+eres. Ma(ri(, Pirá2i(e. 4E55ANDE7, A., J.GA-5-N y J. EJADA. "#$$>& El )roceso (e a)ren(i*a+e en el a(0l'o. Ma(ri(, Diagra2a. 4E55ANDE7, A., PE-5O,J. y P, #$ 4E, #$. 4LECA, 5. "#$$>&. E(0caci1n (e las )ersonal a(0l'as. Pro)0es'a )ara los aFos no/en'a. Barcelona, El 5o0re. 45EEMAN, CH y SOEE, L. "#$$& Ca2bio 'ecnol1gico y e2)leo. Ma(ri(, 40n(aci1n
GA5GALLO LOPE7, B. y J. P<-G MO5AAL "#.$$&. A)ren(ien(o a a)ren(er. , Enero Abril, )). ###. GA55-DO,L. y M. 5E;& E(0caci1n (e A(0l'os. Si'0aci1n ac'0al y )ers)ec'i/as. - CE
P5-EO SANCE7, MQD. 8E/al0aci1n (e las ca)aci(a(es cogni'i/as y 2e'acogni'i/as (el )o'encial (e a)ren(i*a+e9, en 5e/is'a Siglo Cero, nK #>, #$. P5-EO SANCE7, MQD. y L.PE5E7 S6NCE7 "#.$$& Progra2as )ara la 2e+ora (e la in'eligencia. eoría, a)licaci1n y e/al0aciín. Ma(ri(, E(. Sín'esis. 5-CE, 4.P."#$$& Desarrollo 02ano. M:?ico, Pren'ice all is)anoa2ericana. 5OMANOS,M. y -LADO, G. "#$$& La e(0caci1n (e las )ersonas a(0l'as. C12o o)'i2i*ar la )rác'ica (iaria. Barcelona, Pai(1s. Col Pa)eles (e Pe(agogía. 5OMO, M. "#$$& Psicología (e la crea'i/i(a(. Ma(ri(, Pai(1s. 5O!CE, JI POREL, A "#$#& eoría 20l'ifac'orial sis'e2á'ica e?)osici1n s0cin'a, en 5e/. Es'0(ios (e Psicología, nK %..).#= SAE7 CA55E5AS, J. y A. ESCA5BAJAL DE A5O "Coor(.& "#.$$& La e(0caci1n (e las )ersonas a(0l'as. En (efensa (e la refle?i/i(a( crí'ica. Sala2anca, E(. A2ar. SANCE7 CANOAS,J. ! SANCE7 LOPE7, MQ P. "#$$%&. Psicología Diferencial3 Di/ersi(a( e in(i/i(0ali(a( H02anas. Ma(ri(, E(i'orial Cen'ro (e Es'0(ios 5a21n Areces. SA55AMONA,J., A.J. COLOM y G. A7;
#== ENNAN, M. "#$$#& A(0l'e* y A)ren(i*a+e. As)ec'os Psicol1gicos. Barcelona, El 5o0re.
Evaluation La e/al0aci1n se lle/ará a cabo 2e(ian'e la reali*aci1n (e 0n 'raba+o 'e1rico)rác'ico sobre alg0no (e los as)ec'os o )0n'os (e los 'e2as (esarrolla(os en el )rogra2a. El 'raba+o (eberá )ac'arse con la )rofesora, 0e orien'ará a los es'0(ian'es 'an'o la 2e'o(ología (e 'raba+o co2o en la bs0e(a y 0'ili*aci1n (e f0en'es bibliográficas a 0'ili*ar. o(os los 'raba+os se e?)on(rán oral2en'e an'e la )rofesora y los al02nos 2a'ric0la(os en el c0rso, en el 2es (e +0nio en 0na fecHa acor(a(a en're a2bas )ar'es. La e/al0aci1n se reali*ará 'enien(o en c0en'a las )0n'0aciones ob'eni(as )or )ar'e (e la )rofesora ">V (e la no'a& y (e los es'0(ian'es (el c0rso "%>V&. Los cri'erios a 'ener en c0en'a )ara la e/al0aci1n serán los sig0ien'es3 W 5ele/ancia y ac'0ali(a( (el 'e2a elegi(o. W ra'a2ien'o (e los con'eni(os. W Análisis (e la bibliografía 0'ili*a(a. W Cali(a( (e la e?)osici1n.
Enseñar a pensar es posible en educación
…en Educación es posible. Al aceptar la posibilidad de enseñar a pensar, se distinguen dos tipos de cambio en la modificación del pensamiento: a) los cambios en habilidades limitadas a contexto que tiene por objeto la realización de tareas o resolución de algún tipo de problemas coordinando mente y conducta, y que pueden ser automatizadas; y b) los cambios estructurales, como puede ser el empleo del lenguaje como erramienta del pensamiento o el paso del pensamiento operati!o al pensamiento formal, que se mantienen en el tiempo y pueden ser transferibles a situaciones nue!as" #i el objeto del cambio es el pensamiento, los objeti!os concretos de la modificación cogniti!a se orienta a mejorar el proceso de asimilación,
acomodación, transformación y utilización adaptativa del conocimiento $%igura &)" 'btendremos as( un pensamiento conceptualmente organizado que utiliza todo el conocimiento de su red de información, un pensamiento que analiza, crea, planifica, produce, comunica y soluciona problemas, un pensamiento, en definiti!a, rele!ante en la !ida cotidiana $apia, &*+)"
asimilac
transfor acomod
Uso abstracto del
ttp:--ignacioayerbe"aprenderapensar"net-./&/-/.-./-e nsenar0a0pensar0en0educacion0es0posible-
1n nuestra propuesta de enseñar a pensar, no debemos ol!idar el papel que juega la emoción como elemento integral del pensamiento" #i bien es cierta la existencia de emociones b2sicas innatas 0miedo, sorpresa, felicidad y tristeza, asco e ira $3amasio &**4)0, no es menos cierto que su desarrollo est2 (ntimamente ligado al desarrollo de la razón" 5as emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias aún m2s amplio; la esperanza y la alegr(a, combinadas se con!ierten en optimismo; la alegr(a y la aceptación nos acen sentir cariño; el desengaño es una mezcla de sorpresa y tristeza" odas ellas, !an acompañadas de di!ersas expresiones que toman prestadas las emociones sociales 6 orgullo, celos, gratitud, en!idia, indignación $3amasio &**4) 0, que no son otra cosa que las emociones relacionadas con la !ida social de las especies $Ayerbe, .//)" 3e lo anterior se deri!a
que las emociones se aprenden, es decir, forman parte del proceso de asimilación, acomodación, transformación y utilización adaptati!a, y debe formar parte igualmente de la in!estigación del pensamiento" 7ero 8cómo enseñar a pensar9 1l 2mbito cient(fico lle!a a cabo la in!estigación atendiendo bien a procesos aislados bien a grupos sistmicos" 1n ambos casos ay coincidencia en el eco de que mejorar el pensamiento es posible y la 1ducación puede estimular el desarrollo mental y la ejecución cogniti!a" ingún profesor puede enseñar todos los procesos ligados al pensamiento a todos los estudiantes en una sola asignatura ni en un solo curso" #iguiendo a
enseñanza integrando materia acadmica y procesos cogniti!os, y debe planificarlo de forma e!oluti!a, curso a curso, en correspondencia con la e!olución cogniti!a del niño" 7ara asegurar el xito del objeti!o de enseñar a pensar, debemos contar pues, con un plan sistemático" 1n este 7lan, la inter!ención sobre pensamiento debe fundamentarse en un modelo explicati!o del proceso funcional del propio pensamiento que considere la integración entre procesos cogniti!os $Ayerbe, .//) y una teor(a educati!a que implique los aspectos pedagógicos" 3ebe entrenar los procesos mentales de ejecución y los no ejecuti!os en un curr(culo bien trazado 6 que incluya el entrenamiento de los profesores 6 estableciendo prioridades en el entrenamiento de las competencias mas eficientes, !inculando expl(citamente el entrenamiento y las tareas de pensamiento en el mundo real $=ora, &**+)" 3ebe atender a diferencias indi!iduales 6 cogniti!as, emocionales, de inters, culturales, etc") 6 permitiendo la acomodación y peculiaridad de profesor y alumno $
5a inter!ención afecta a gran número de !ariables implicadas: los procesos, los alumnos, su edad, momento cogniti!o, material acadmico, tipo de entrenamiento, e!aluación de resultado, etc" #u desarrollo debe tener por tanto, una dimensión multidimensional" 1nseñar los conceptos y abilidades del pensamiento es posible tal como queda demostrado en los programas de inter!ención sobre inteligencia iniciado por oncebir el pensamiento como erramienta adaptati!a en la resolución de problemas ace necesaria la incorporación a la 1ducación de una enseñanza sistematizada de estrategias y abilidades del pensamiento, que promue!e el aprendizaje y la conducta inteligente en el mundo real" ?gnacio Ayerbe"0 3octor en 7sicolog(a ttp:--ignacioayerbe"aprenderapensar"net-
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escrito el &' de Febrero de &'(' por gnacio A%erbe en Pensamiento
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)epensar el modelo de educación. *omentario a +.A.,arina sobre el inconsciente.
)ecursos )elacionados •
-ariable de enseñar a pensar
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n#estigación en Aprender a Pensar
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Arueolig/a del sentimiento.
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)epensar el modelo de educación.
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Labor colaborati#a #s pensamiento indi#idual
( *omentario en Enseñar a pensar en Educación es posible. (.gronling$online 0 '1$'2$&'(' a las &'321 0 "enunciar *omentario ( lo que yo queria, gracias
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n#estigación en Aprender a Pensar 3ebatimos en este foro la cuestión de porque aprender a pensar" 5as conclusiones an sido di!ersas" 3esde precisar la función del pensamiento como instrumento de adaptación a la actual #ociedad del >onocimiento, asta destacar la importancia de la metacognición como instrumento que nos permite saber como conducir nuestra mente de forma eficaz" @ay en cualquier caso, acuerdo sobre la necesidad de dar criterios a los estudiantes para organizar y seleccionar la información, lo cual forma parte de las funciones del pensamiento" consenso en que entre las estrategias para “aprender a pensar” se encuentra el uso de Beb ."/"
Alcanzado este acuerdo, debemos dar el siguiente paso en el objeti!o de estudiar un nue!o modelo pedagógico mediado por las ?>Cs, que sir!a de referencia a los profesores sobre el uso de recursos tecnológicos dentro y fuera del aula, alineados con los procesos del pensamiento" #e ace necesario as(, considerar el mtodo de in!estigación experimental, la in!estigación documental, y la re!isión conceptual" Dn mtodo de investigación e!perimental , plantear(a una hipótesis para predecir los factores que determinar2n los aspectos esenciales de la ocurrencia" A continuación realizar(a una identificación y control de las distintas !ariables in!olucradas para comprobar la !eracidad de la propia ipótesis, para finalmente con los datos primarios recogidos, extraer inferencias acerca de las relaciones de causa y efecto" Dna ipótesis de trabajo, por ejemplo y de acuerdo al >onceptualismo de
aprendemos relacionándonos con los demás a travs de #eb $%&% Dn planteamiento de in!estigación documental nos conducir(a a !alernos de fuentes de información, enmarcadas en lo que generalmente se denomina literatura gris, y catalogados como fuentes primarias avanzadas en el 'anual de investigación bibliográfica y documental( teor)a y práctica $>ordón Earc(a, 5ópez 5ucas y Faquero 7ulido, .//&)" 1n nuestro caso, la erramienta !2lida para la recuperación de información para definir un modelo pedagógico mediado por las ?>Cs es la propia Beb ."/" , donde la comunidad de profesores comparte conocimientos en los espacios de publicación $blog, BiGi, edición tml)" 1l estudio descripti!o de los programas lle!ado a cabo por los docentes, nos permitir2 analizar a posteriori, el papel jugado por las ?>Cs" odo ello, sin menoscabo de la realización de una re!isión conceptual, esto es, de la indagación y re!isión de sistemas conceptuales ya existentes que animan a la realización de nue!as teor(as" 5a in!estigación de aprender a pensar , debe considerar adem2s, su contrario" =ientras el
aprendizaje es una acti!idad que realiza y autorregula el estudiante, especialmente en el entorno de las tecnolog(as donde se requiere un alumno acti!o que debe tomar la iniciati!a de su proceso de aprendizaje, la !erdadera labor del docente es ense*ar a pensar% #e podr(a enseñar tanto el pensamiento formal, tal como lo describe 7iaget como último estadio del desarrollo del pensamiento, como el pensamiento creati!o o el pensamiento cr(tico" 7ero 8en qu consistir(a ense*ar a pensar 9 1s necesaria la transmisión de contenidos, puesto que cada nue!o conocimiento se construye sobre el anterior, sin embargo un programa de enseñar a pensar deber2 mejorar las abilidades en comprensión de la situación, incorporar la utilización de estrategias, y practicar la planificación y control de la acción de pensar" 7or ejemplo, enseñar a pensar un proceso de conte!tualización + desconte!tualización + nueva conte!tualización del aprendizaje, permite que las abilidades adquiridas en un contexto se transfieran a otra situación: lo que aprendemos en un contexto, podemos recuperarlo identificando la estrategia de forma independiente a la situación, y aplicarlo o argumentarlo de nue!o adecu2ndolo al nue!o
contexto" 3e acuerdo a este ejemplo, un programa de enseñar a pensar, deber2 aportar los instrumentos que permitan mejorar la capacidad para la solución concreta a problemas concretos, considerando todos los elementos afectados, aún cuando el empleo de dicos instrumentos exceda la zona de desarrollo próximo del niño" ?gnacio Ayerbe"0 3r" en 7sicolog(a ttp:--ignacioayerbe"aprenderapensar"net-
-ariable de enseñar a pensar @e seguido los art(culos sobre %usión, y el planteamiento general que defiende: introducir en el contenido, las enseñanzas directas de abilidades del pensamiento, mejorando la capacidad de los estudiantes" $8Hu es la fusión9 &" ttp:-- enlaescuela" aprenderapensar"net-)" 5a cuestión que suscita es si podemos mejorar las abilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisión de nuestros
estudiantes" 1n otras palabras, si es posible la enseñanza del pensamiento" 7ara responder la cuestión, es necesario contemplar algunas !ariables, que nos sitúen en un marco concreto de in!estigación" Dna primera !ariable, ace referencia a la acti!idad del pensamiento: el razonamiento no es el único elemento que forma parte del pensamiento" #e ace necesario, por tanto, acordar un modelo de funcionamiento del pensamiento que identifique los elementos que participan, como punto de partida" >om segunda !ariable rele!ante se encuentra el momento e!oluti!o del alumno, que juega un papel importante en la medida que el pensamiento cambia y se desarrolla, a la ora de abordar la %usión, o lo que es equi!alente, una metacognición contextualizada, como modo de enseñar" 7or último, el tipo de razonamiento y abilidades del pensamiento, considerado en la propuesta del teacing tinGing de Iobert #Bartz, con!iene a su !ez delimitarlo" 5a !isión que describe la competencia cogniti!a en trminos de un conjunto de inteligencias $Eagner, &*+J), propone completar las dos cl2sicas de la educación, lingK(stica y lógico0matem2tica, con
estas siete: espacial, intrapersonal, corporal0 Ginestsica, musical, interpersonal, existencial y natural" 5as nue!e, funcionan interactuando de forma que cada persona puede desarrollarlas en un adecuado ni!el de competencia" 1sta !ariabilidad indi!idual en el aula, pone en relie!e que ay mucas maneras de aprender, y por el mismo moti!o, mucas maneras de enseñar" 5a inno!ación educati!a exigir(a, por tanto, diseños instruccionales indi!idualizados, donde las inteligencias ser(an las categor(as aconsejables para identificar las diferencias de la representación mental $#2ncez, 5" y Cs" >omo alternati!a a la instrucción indi!idualizada, y con el apoyo de las ?> Cs, se plantea el desarrollo de contenidos e0interacting, y e0training que sustente todas las categor(as, fomentando las m2s esenciales de cada alumno"
=i propuesta ser(a la in!estigación que permitiera establecer modelos de inter!ención con !alidez y fiabilidad contrastada" 1mpezar(amos por identificar ipótesis de in!estigación para predecir los factores que determinar2n los aspectos esenciales implicados en l(nea con la acti!idad del pensamiento y la educación, definir(amos despus un protocolo de actuación con instrumentos adecuados para una recogida omognea de información, y establecer por último un programa de inter!ención que fuera lle!ado a cabo en el marco de profesores que participan en el foro Aprender a 7ensar" 1l an2lisis de los resultados de la inter!ención, nos permitir(a !alidar o descartar la ipótesis, y obtener conclusiones contrastadas para definir modelos de inter!ención en la que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a ser mejores pensadores" ?gnacio Ayerbe ttp:--ignacioayerbe"aprenderapensar"net-
Enseñar a pensar
5a pregunta respecto de ¿cómo se puede enseñar a pensar? a presidido la discusión acadmica sobre estos temas, no obstante, una pregunta pre!ia, fundamental e ineludible, no a recibido por parte de los in!estigadores, expertos o estudiosos en el 2rea, casi ninguna mención" 1sta pregunta es ¿Por qué enseñar a pensar? >uando le plante esto a unos colegas, me quedaron mirando con cara de sorpresa y terminaron dicindome que era un respuesta ob!ia" M@ay que enseñar a pensar para que nuestros niños aprendanN y otra: M@ay que enseñar a pensar bien porque todos pensamos siempreN 1sta segunda respuesta me resultó moti!adora" 1n efecto, con o sin entrenamiento todos los seres umanos Odesde que tenemos uso de razónP pensamos" >ada !ez que ejercitamos las abilidades intelectuales
superiores, tales como comparar, clasificar, ordenar, inferir, analizar, sintetizar, etc", estamos pensando" 3etr2s de nuestras analog(as, juicios, argumentos y conclusiones, siempre ay un pensamiento rector" 7odr(a decirse que pensar es algo predeterminado e ineludible, tanto como respirar" 1n esta misma segunda respuesta encontramos una razón !2lida para analizar esto de Oenseñar a pensarP, puesto que si todos pensamos siempre, lo que se quiere decir con esta expresión es algo as( como ense*ar a pensar con mayor eficacia y eficiencia, esto es, en forma más creativa, más cr)tica, más profunda y más coherente% 1l sólo eco de pensar no nos exime de cometer errores, por ejemplo, muca gente ace c2lculos y se equi!oca; muca gente usa analog(as, pero no siempre son pertinentes, muca gente estructura argumentos, pero no todos tienen la misma coerencia" o nos ol!idemos que uno de los !icios m2s recurrentes en cuestiones de pensamiento es interpretar las e!idencias de acuerdo a nuestras propias ideas, prioridades y con!eniencias"
87or qu es importante que nuestros estudiantes lleguen a ser buenos pensadores9 &" 7orque quienes piensan bien, analizan, profundizan en los temas sometidos a su consideración y en las causas de las circunstancias !itales en que se encuentran, tienen mayores oportunidades de xito en la !ida" =2s aún oy en que mucos empleadores buscan empleados con capacidades para in!estigar, e!aluar y proyectar que sólo son alcanzables mediante el ejercicio del pensamiento" ." 7ensar bien es desarrollar el pensamiento cr(tico, lo que ayuda a formarse opinión sobre los ecos públicos, sobre lo que ocurre en la sociedad en que nos desen!ol!emos, lo que nos con!ierte en mejores ciudadanos, dotados de mayores posibilidades de aportar a dica sociedad" J" Dna tercera y última razón para enseñar a pensar bien es que, tal !ez, el irracional comportamiento umano que nos a lle!ado a un estado de cosas en que es necesario re!ertir tantos malos para recobrar la paz, los equilibrios ecológicos, etc", se deban a generaciones que no lograron comprender el rumbo que estaban tomando las cosas" #i enseñamos a
nuestros estudiantes a pensar bien, tal !ez aya esperanza para este planeta" #ea cual se la respuesta o la razón para la pregunta planteada, lo !erdaderamente importante e ineludible es que los docentes s( debemos enseñar a pensar" prof. Benedicto González Vargas