El.profesional.reflexivo

Temas de educación! 47 Colección dirigida por César Coll

Donald A. Schón

Últimos títulos publicados: 9. D.Edwards YN.Mercer, El conocimiento compartido 10. N.Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula 11. 1.Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio 12. S.J.Ball,La micropolíüca de la escuela 13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria 14. G.Kirk,El currículum básico 15. M.Warnock, Unapolíücacomún de educación 16. P.Freire y D.Macedo, Alfabetización 17. M.W:Apple, Maestros y textos 18. H.A.Giroux, ÚJS profesores como intelectuales 19. P.Freire, La naturaleza políüca de la educación 20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria 21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización 22. L.B.Resníck y w: w: Ford,La enseñanza de las matemáücas y sus fundamentos psicológicos 23. C. B.Cazden, El discurso en el aula 24. C. Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar 25. V.Lewis,Desarrollo y déficit 26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseñanza 27. S.S.Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza 28. D.A. SchOn,La formación de profesionales reflexivos 29. C. Rogers y P.KutIÚck,Psicología social de la escuela primaria 30. J.D.Wilson, Cómo valorar la calidad en la enseñanza 31. J.-M.Barbier, La evaluación en los procesos de formación 32. G. Hanko,Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias 33. R.Young, Teoria críüca de la educación y discurso en el aula 34. J.Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria 35. H. Gardner, La mente no escolarizada 36. A. F.Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición 37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar 38. P.Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela 39. M. w: Apple, El conocimiento oficial 40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela 41. N.Mercer, La construcción guiada del conocimiento 42. J. L.Lemke, Aprender a hablar ciencia 43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual 44. J. Dockrell YJ. McShane,Dificultades de aprendizaje en la infancia 45. C. L.Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores 46. P.Woods, Experiencias críücas en la enseñanza y el aprendizaje 47. D.A. Schon, El profesional reflexivo 48. P.Woods, lnvesügar el arte de la enseñanza

El profesional reflexivo Cómo piensan los profesionales cuando actúan

Título original: The ReDective Prsctitionei; How Professionals Thfnk in A~tion Publicado en inglés por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers

SUMARIO

Traducción de José Bayo

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Prefacio

1 a edición, 1998

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PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «(Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprogra1la y el tratarmento inforrnánco, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos,

DESDE LA ACCIÓN 1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional

Publicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc, © 1983 by Basic Books, Inc, © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica. SA, Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidós, SAICf, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-493-0556-X Depósito legal: B-13.421/1998 Impreso en A&M Gráfic, S,L" 08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

. .

15

2. De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción

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SEGUNDA PARTE

CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN 3. El diseño como una conversación reflexiva con la situación

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4. Psicoterapia: el paciente como un universo de uno

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5. La estructura de la reflexión desde la acción . . .

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6. La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia . 7. Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción

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El profesional reflexivo

PREFACIO

8. El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje organizativo

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9. Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones

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TERCERA PARTE

CONCLUSIÓN 10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad Índice analítico y de nombres

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Esta exploración del conocimiento profesional procede directamente de mi vida de trabajo como consultor industrial, director técnico, urbanista, analista político, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas experiencias, la cuestión de la relación entre los tipos de conocimiento respetados académicamente y los tipos de competencia valorados en la práctica profesional ha surgido ante mí no tan sólo como un problema intelectual, sino como el objeto de una cuestión personal. He llegado a convencerme de que las universidades, en general, no se dedican a la producción y distribución del conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor parte, con una epistemología particular, una perspectiva de conocimiento que favorece una desatención selectiva respecto a la competencia práctica y la maestría profesional. Éste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente utiliza el término «académico» en su sentido peyorativo. Por otro lado, las denuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir parejas con lo misterioso de la competencia práctica. Cuando la gente usa términos tales como «arte» e «intuición», normalmente intenta dar por terminada la discusión, más que abrir un interrogante. Es como si el profesional le dijese a su colega académico: «Mientras no acepte tu perspectiva de conocimiento no podré describir la mía propia». Algunas veces, en efecto, el profesional parece decir: «Mi tipo de conocimiento es indescriptible», o incluso: «No intentaré describirlo para no quedar paralizado». Estas actitudes han contribuido a ampliar la escisión entre las universidades y las profesiones, la investigación y la práctica, el pensamiento y la acción. Alimentan en la universidad la familiar dicotomía entre el conocimiento «duro» de la ciencia y

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El profesional reflexivo

la erudición yel conocimiento «blando» de la maestría y la opinión llana. No hay nada aquí que guíe a los profesionales que desean obtener una mejor comprensión de los usos prácticos y los límites del conocimiento basado en la investigación, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo punto de vista sobre la acción profesional. Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemología de la práctica. ¿En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales competentes? ¿En qué se parece y en qué se diferencia el saber profesional de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto académicos, artículos científicos y revistas eruditas? ¿En qué sentido, si lo hay, existe un rigor intelectual en la práctica profesional? En este libro ofrezco una aproximación a una epistemología de la práctica, basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitectos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de práctica, concentrándome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis análisis de estos casos empiezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente saben más de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde la práctica la mayor parte del cual es tácito. No obstante, para empezar con protocolos de actuación real, es posible construir y verificar modelos de saber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad para la reflexión en su saber intuitivo en el transcurso de la acción, y algunas veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones únicas, inciertas y conflictivas de la práctica. El núcleo central de este estudio es un análisis de la estructura característica de la reflexión desde la acción. Sostendré que es sensible a un tipo de rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investigación académica y del experimento controlado. Consideraré también la cuestión de sus límites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la relación entre el pensamiento y la acción, mientras que otros se asientan en los poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que nos dotamos. Finalmente, sugeriré las implicaciones de la idea del profesional reflexivo: implicaciones para la relación de los profesionales con sus clientes, para el establecimiento organizativo de la práctica, para la futura interacción entre la investigación y la práctica y para el lugar de las profesiones en la sociedad. (La cuestión de la educación para la práctica reflexiva, que

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pienso tratar más extensamente en un libro posterior, la rozaré muy levemente aquí.) Las contribuciones que he encontrado más útiles en este empeño son las de aquellas personas para las que la investigación no funciona como una distracción que parte de la práctica, sino como un desarrollo de la misma. Raymond Hainer, ya fallecido, durante muchos años mi amigo y colega más próximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la última década, ha sido un modelo de compromiso con la práctica reflexiva. Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la atención minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mismos fenómenos de la actuación real. Y Martin Rein, con el que impartí algunos seminarios sobre educación profesional, ha dado forma a mis ideas, proporcionándome el beneficio de las críticas derivadas de una perspectiva interna sobre mi trabajo. Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de Jerusalén, que proporcionó un ambiente acogedor para mi obra en la primavera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la División para el Estudio y la Investigación en Educación del Massachusetts Institute of Technology, donde creo que he hallado un clima más propicio para este trabajo que el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar. DONALD A. SCHÓN Cambridge, Massachusetts, 1982

PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

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LA CRISIS DE CONFIANZA EN EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aquellos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los negocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra raz6n son incapaces de defenderse a sí mismos. Nuestras principales instituciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definición y la soluci6n de nuestros problemas, y a través de ellos luchamos por conseguir el progreso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha denominado «la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia social»:' y, en contrapartida, compensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De aquí que las carreras profesionales estén entre las más codiciadas y remuneradas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensiones de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, ¿estamos procurando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?' 1. Everett Hughes, «The Study ofOccupations», en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S. Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959. 2. H.L. Wilensky, «The ProfessionalizationofEveryone?»,AmericanJoumal ofSociology, 70 (septiembre de 1964), págs. 137-158.

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I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción

Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos sido testigos de escándalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en una alta consideración han abusado de su autonomía -donde médicos y abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio privado ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos evidentes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente para los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas veces peores que los problemas que pretendían resolver. Tecnologías recién inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la producción de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para grandes sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profesionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a generar. Como resultado, ha habido una disposición a culpar a las profesiones por sus fracasos y una pérdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados llamamientos públicos para una regulación externa de la actividad profesional, esfuerzos para la creación de organizaciones públicas para la protección y la protesta contra las políticas recomendadas profesionalmente, y apelaciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso en las facultades más sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebeldes han redactado informes para su divulgación sobre los aspectos amorales, no pertinentes o coercitivos de la educación profesional.' Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales -su licencia para determinar a quién le será permitida la práctica, su mandato para un control social, su autonomía- ha quedado enraizado en el más profundo cuestionamiento de la pretensión de esos profesionales de estar en posesión de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia humana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Además de la pérdida pública de confianza señalada antes, ha habido un virulento ataque ideológico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos críticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrédito 3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.

La crisis de confianza en el conocimiento profesional

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de las pretensiones profesionales respecto a la posesión de unos conocimientos técnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesionales llevan a cabo una malversación del conocimiento especializado en su propio interés y el interés de una élite poderosa, pendientes como están de conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo más significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado signos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión de un conocimiento excepcional. En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respetada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, publicó un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: «En todos los ámbitos de la vida norteamericana triunfan las profesiones». Los editores de Daedalus encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su expansión en casi todas las áreas de intervención: Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la formación de profesionales ... y ha de llegar el día en el que la «industria del conocimiento» ocupará el mismo papel clave en la economía norteamericana que el que ocupó la industria del ferrocarril hace cien años... Desde mediados de los años cincuenta, en el período 1955-1970, en el que intentábamos doblar el número de catedráticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez más difícil por los simultáneos e igualmente grandiosos planes de expansión de las demás profesiones tradicionales, la espectacular proliferación de nuevas profesiones y el incremento de la profesionalización del mundo de los negocios-, Norteamérica se ha hecho más consciente de las profesiones, y más dependiente de sus servicios, que en cualquier otra época de nuestra historia. El sueño de Thorsten Veblen, a sus sesenta años, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan próximo a su realización.'

Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su apreciación de la situación. Generalmente se creía en las necesidades sociales para el crecimiento de la pericia técnica y en que, como una causa y consecuencia de su crecimiento, había llegado a ser realidad la industria del conocimiento 4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y., Doubleday, 1970. 5. Véase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and Schuster, 1972. 6. Kenneth Lynn, introducción a «The Professions», edición de otoño de 1963 de Daedalus, Ioumal oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pág. 649.

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Conocimiento profesional y reflexión desde la acción

profesional. Richard Hofstadter escribió sobre el, en otro tiempo autosuficiente, «hombre común», ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, más o menos misteriosos para él, que la técnica ha puesto a su disposición; y cuando se sienta para desayunar y mira el periódico de la mañana, lee sobre una gama completa de intrincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adquirido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'

En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962, John Kennedy urgió a su joven audiencia a que «participara ... en la solución de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones más sofisticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas».' Había muchas referencias a una «segunda revolución científica» que estaba produciendo una «sociedad erudita»,' una «sociedad activa», una «sociedad postindustrial»," organizada en tomo a la competencia profesional. Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investigación, el gran número, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad de «problemas» naturales y sociales, y la productividad en expansión que resulta de este trabajo es, al menos en tamaño, un nuevo factor en la vida social... y política. Esta «segunda revolución científica» ... refleja una nueva apreciación del papel del conocimiento científico y una nueva fusión de la organización occidental y de las habilidades científicas. 11

En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de 1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.12 Daniel Bell predijo que los profesionales y los trabajadores técnicos alcanzarían un 15 por ciento de la fuerza de trabajo en 1975, y podría muy bien alcanzar el 25 por ciento hacia el año 2000.13 «El especialista debe estar en lo más alto en su campo», como un comentarista observó, «¿por quién, que no sea otro especialista igual7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism in American lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pág.!. 8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pág. 5. 9. R.E. Lane, «The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society», American Sociological Review, 31 (octubre de 1966). 10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, «Notes on lhe Post-Industrial Society», The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967). 11. Lane, «Decline ofPolitics», pág. 653. 12. Daniel Bell, «Laborin the Post-Industrial Society», Dissent, 19,1 (invierno de 1972), págs. 70-80. 13.lbíd.


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mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los críticos de las profesiones concedían que se había hecho imposible concebir una nación moderna sin profesiones. 15 Mientras tanto, cuando las profesiones se disponían a hacer frente a la creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una sobrecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del médico sometido a la presión fiscal y de la tarea de coordinación entre la proliferación de especialidades que habían surgido del éxito de la investigación y la práctica médica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del profesionalismo científico inherentes a las burocracias que habían crecido en tomo a la investigación científica. Derecho, como representante distinguido, subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del colegio de abogados, el «problema real... en la ejecución de los servicios legales disponibles en una base más amplia»," y el problema de administrar una «masa de datos en vías de expansión que ha de ser asimilada». 17 El profesor, el militar profesional, incluso el político, expresaban unos sentimientos similares. Como observó Kenneth Lynn: Es notable cómo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporáneo, al profesor, al médico ya los cíentíficos."

En casi todos los artículos, la nota más sonada fue el problema de un éxito atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que el conocimiento generalizado y la característica orientación comunitaria de la conducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mantener su carácter fundamental solamente mediante la ampliación del ámbito para la conducta profesional."

Se pensaba que el éxito de los profesionales era debido, en fin, a la explosión de la «industria del conocimiento», cuyo resultado era la función del 14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, págs. 15-16. 15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 54. 16. Paul Freund, «The Legal Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 696. 17. Ibid. pág. 697. 18. Lynn, Daedalus (otoño de 1963), pág. 65!. 19. Bernard Barber, «Sorne Problems in the Sociology of the Professíons», Daedalus (otoño de 1963), pág. 686.

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profesional que había de aplicarse con rigor, probidad y una «orientación comunitaria» hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana. Las únicas voces discordantes con este himno de aprobación llena de confianza vinieron de los representantes de la teología y de la planificación urbana. James Gustafson se refirió al «dilema del sacerdote». Observó que el clero,


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A pesar de todo, en el período entre 1963 y 1981, expresiones tales como comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales, han constituido la norma, y a duras penas se deja oír la nota de confianza triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos años, tanto el profesional como el lego han padecido acontecimientos públicos que han socavado la creencia en la habilidad técnica y han puesto seriamente en cuestión la legitimación de las profesiones. La nación ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de la ciencia, la tecnología y la política han hecho muy poco para evitar o detener esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contrario, los profesionales parecían tener un interés personal en la prolongación del conflicto. Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades, la pobreza, la polución del ambiente, la escasez de energía- parecía tener

sus raíces en las mismas prácticas de la ciencia, la tecnología y la política, antes que ser éstas las llamadas a mitigarlas. Las «guerras» patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecían no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecían exacerbar la crisis. El éxito del programa espacial parecía no ser repetible cuando los problemas que habían de ser resueltos eran las situaciones difíciles de la vida pública, enmarañadas desde el punto de vista social, tecnológico, político y económico. El concepto de «posición tecnológica» cayó bajo sospecha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesionales se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que aquellos que habían pretendido resolver. Tan pronto como surgió la remodelación urbana en los primeros años sesenta, destruyendo los barrios, sus inesperadas consecuencias, atribuidas por críticos como William Alonso a la debilidad de la teoría subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la criminología, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las soluciones más prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los expertos, fueron vistas como problemáticas." Fueron ineficaces, crearon nuevos problemas, derivaron de teorías que se ha mostrado que son frágiles e incompletas. Para algunos críticos, las difíciles situaciones públicas de la sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos mediante la técnica y más como dilemas cuyas soluciones podrían tener lugar solamente a través de la elección moral y política. 23 Abogados por la paz y los derechos de las minorías han unido sus fuerzas y se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un sistema todopoderoso. En torno a temas tales como la polución ambiental, la explotación del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atención médica o la perpetuación de la injusticia social, los científicos y los profesionales preparados científicamente se encuentran a sí mismos en el inusual papel de villanos. La escasez se trocó en exceso. El censo de 1970 reveló que habíamos sobreestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles del sistema educativo. La escasez de científicos e ingenieros, tan evidente en los años cincuenta, se había evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la mucho más discutida escasez de médicos empezaba a parecer, en los primeros setenta, menos una escasez que una falta de inclinación por parte de los médicos a ejercer allá en donde eran más necesarios.

20. James Gustafson, «The Clergy in the United States», Daedalus (otoño de 1963), pág. 743. 21. William Alonso, «Cities and City Planners», en Daedalus (otoño de 1963), pág. 838.

22. Véase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un análisis de éstas. 23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton Press, 1967.

mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institucional y en la práctica. A pesar de todo, para una validación contemporánea, no puede basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayectorias de los padres. La demasiado usada frase «el problema de la importancia» apunta a la realidad de su dilema ... 20

y William Alonso hablaba de la «comprensión superficial» de su profesión: En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos y he tratado de mostrar que la comprensión superficial del tipo de cambios que acompaña a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tratar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras áreas urbanas ... 21

y nuestras herramientas,

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Con los escándalos del seguro médico del Estado y el seguro de enfermedad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pública de las profesiones estuvo aún más empañada. Aparentemente no se podía contar con los profesionales para controlarse a sí mismos, para vivir con arreglo a la honradez que les situaba por encima del nivel de ética del público en general. Como cualquier otro, parecían dispuestos a poner su especial estatus al servicio de un uso privado. De forma acumulativa, estos sucesos no sólo minaron programas sociales particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervención subyacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente sentido de la complejidad de los fenómenos con los que los científicos y los profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados de los sesenta y primeros años setenta erosionaron la confianza del público, y de los profesionales mismos, de que allí hubiera una base de teorías y técnicas suficientes para erradicar las dificultades que afligían a la sociedad. En efecto, estas dificultades parecían, al menos en parte, atribuibles al desmesurado orgullo de la pericia profesional. En 1982 no hay profesión que pueda congratularse con el tono triunfante de la edición de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente seguras y remuneradas, las profesiones están en medio de una crisis de confianza y legitimidad. En el clamor público, en la crítica social y en las quejas de los profesionales mismos, la vieja pretensión profesional de un monopolio del conocimiento y del control social está siendo desafiada; primero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las normas que predican y, segundo, porque son ineficaces. Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo las necesidades de sus clientes a las propias y manteniéndose responsables ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crítica popular como la académica acusa a los profesionales de estar al servicio de sí mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al servicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí mismos. 24 Como ha estimado un observador, «cuanto más poderosas las profesiones, más serios los peligros de negligencia en la atención al servicio público y de celo en la 24. Véanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professionalism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of Keele (diciembre de 1973).


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promoción de los intereses de los que las ejercen»." Los estudios de las poblaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminación en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el poderoso, y además rechazan hacerse responsables ante el público," Entre los profesionales más jóvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profesiones sin un interés real en los valores que ellos supuestamente promueven: los abogados no tienen un interés real en la justicia o la compasión; ni los médicos en una justa distribución de la asistencia sanitaria de calidad; ni los científicos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologías," La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en revelaciones académicas y periodísticas de desastres dirigidos profesionalmente -la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo unos cuantos ejemplos de este género-e." Los críticos han llamado la atención respecto a la disposición de los expertos a desplegar sus técnicas, sean cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la Agencia de Reclamaciones como «un aparato de construcción de diques que mantendrá construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una corriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques destruyen». Y concluye que los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesariamente para definirlo."

Y los profesionales han sido fuertemente críticos con su propio fracaso en la solución de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos problemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inadecuada preparación y actuación de los abogados procesales en Estados Uni25. Arlene K. Daniels, «How Free Should Professions Be?», en Eliot Freidson (comp.), The Profeso sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pág. 56. 26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences Press, 1976, pág. 121. 27. Robert Perucci, «In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions», en Halmos, Professionalism and Social Change, págs. 179·194. 28. Véanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random House, 1972, y Charles R. Morrís, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980. 29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pág. 268.

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dos, y David Rutstein fue sólo uno de los primeros, entre muchos médicos, en reflexionar públicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sanitaria para seguir el mismo ritmo en investigación médica y tecnología que la enorme expansión habida en la inversión nacional." Algunos observadores también han notado una tendencia hacia la desprofesionalización. En grupos profesionales tan diversos como los ingenieros, profesores, músicos, científicos, médicos y estadísticos, ha habido una disminución en el mercado de trabajo y un declive en el estatus económico y en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido etiquetado de forma variada como «burocratización», «industrialización», o incluso «proletarización» de las profesiones." Los profesionales se están sindicando en un número cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de su estatus como trabajadores en una burocracia, más que como unos directivos autónomos de sus propias carreras. La crisis de confianza en las profesiones, y quizá también el declive en la autoimagen profesional, parece tener sus raíces en un creciente escepticismo acerca de la efectividad profesional en el más amplio de los sentidos, una escéptica revalorización de la verdadera contribución al bienestar de la sociedad a través del suministro de servicios competentes basados en un conocimiento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales como el interés profesional propio, la burocratización y la subordinación a los intereses de las empresas o del gobierno. Pero también se centra en la cuestión del conocimiento profesional. ¿Es el conocimiento profesional adecuado para satisfacer los propósitos adoptados por las profesiones? ¿Es sufíciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido a crear? La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente de la cuestión del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que escarban en las vidas ajenas y los críticos radicales, que ponen de relieve el propio interés profesional y la subordinación a los intereses de clase, empiezan a ver una purificación y una reestructuración de las profesiones para que la sociedad pueda obtener un más pleno y justamente distribuido acceso a los beneficios de su conocimiento especial." Ahí queda, incluso para estos críti30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967. 31. Por ejemplo, Marie Haug, «Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future», y Martín Oppenheimer, « The Proletarianization of the Professions», en Halmos, Prcfessionalism and Social Change. 32. Halmos, en su introducción al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el «clima contemporáneo de opinión es radical y encamizadamente antiprofesional» (pág. 6). Los críticos antipro-


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cos, la cuestión de la adecuación del conocimiento profesional respecto a las necesidades y los problemas de la sociedad. Vamos a considerar, entonces, cómo se ha interpretado la crisis de confianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento profesional. Por regla general, su valoración es que el conocimiento profesional se aviene mal con el carácter cambiante de las situaciones prácticas -la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflictos de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de la práctica profesional. En campos tales como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejemplo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~plejidad que se resiste a las habilidades y las técnicas de la pe~cIa tradIclOn~. Cuando los médicos han desplazado su atención, desde las Imágenes tradicionales de la práctica médica hacia la dificultad del más amplio sistema de asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema más amplio como una «complicada maraña» que el conocimiento y las habilidades ~é.dica~ tra~icionales no pueden desenredar. ¿En qué medida pueden los médicos influir en un sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no comprenden y del cual solamente una fracción muy pequeña está bajo su control directo?" El decano de una de las principales escuelas de dirección habla de la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas para tratar con la tarea cada vez más crítica del «control de la complejidad»." Eldecano de una famosa escuela de ingeniería observa que la división del trabajo decimonónica ha quedado obsoleta. Los profesionales están llamados a realizar tareas para las que no han sido educados y «el nicho no se adecua por más tiempo a la educación, o la educación ya no se adecua al nicho». 35 Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas demandas de la práctica profesional, la mejora en la actuación profesional fesionales desean «desprofesionalizar las profesiones ... mediante la creación de una circunsc~pción paraprofesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ plenamente autorizados» (pág. 7). Pero llega a decir que «las verdaderas campañas radicales de ~en~ncla corren parejas con las exigencias políticas para una provisi?n más generos~,. y más equítatívamente distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pág ..7). 33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicación pnvada al autor. . 34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Dirección de Empresas Sloan, comunicación privada al autor. • .. .. 35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsíca Aplicada de la Universidad de Harvard, comunicación pri vada al autor.

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I Conocimiento

profesional y reflexión desde la acción

sería transitoria. Las situaciones de la práctica son, por su naturaleza, inestables. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las profesiones se enfrentan ahora con una «exigencia de adaptabilidad sin precedentes»: El dilema del profesional hoy en día está en el hecho de que los dos extremos del vacío que espera llenar con su profesión están cambiando rápidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que debe servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor común: el cambio tecnológico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en términos de demasiada tecnología. Más bien se trata de si podemos generar un cambio tecnológico suficientemente rápido para afrontar las expectativas y demandas que la tecnología misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniería, gestión de empresas y educación- pueden llevar el peso de la responsabilidad para generar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabilidad que no tiene precedentes,"

El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica; la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos radicalmente nuevos como consecuencia de la introducción de nuevas tecnologías de construcción, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad real y la tierra, y nuevas técnicas en el procesamiento de la información para el diseño. En la medida en que las tareas cambian lo harán también las demandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conocimiento serán intrínsecamente inestables." Las situaciones de la práctica no constituyen problemas que han de ser resueltos, sino situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación." Russell Ackoff, uno de los fundadores del campo de investigación de operaciones, ha anunciado recientemente a sus colegas que «ya no hay futuro para la investigación de operaciones»> porque 36. Harvey Brooks, «The Dilemmas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967), pág. 89. 37. Ibld., pág. 90. 38. El lenguaje aquí se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carácter indeterminado de situaciones problemáticas, que aprehendemos a través de la experiencia de la preocupación,la dificultad o la duda. 39. Russell Ackoff, «The Future of Operational Research is Past», Ioumal of Operational Research Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, págs. 93-104.


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los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros, sino a unas situaciones dinámicas que consisten en sistemas complejos de problemas cambiantes que interactúan entre sí. Yo llamo a estas situaciones revoltijos. Los problemas son abstracciones extraídas de los revoltijos mediante el análisis; son respecto a los revoltijos lo que los átomos son respecto a las tablas y gráficos ... Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40

Ackoff sostiene que la investigación de operaciones le ha permitido identificarse con técnicas, modelos matemáticos y algoritmos, más que con «la habilidad para formular problemas de dirección, resolverlos e implementar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos»." Los problemas están interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeterminado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones. Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las técnicas de análisis que han sido tradicionales en la investigación de operaciones, sino la activa y sintética habilidad de «el diseño de un futuro deseable y la invención de los modos de llevarlo a cabo»." Las situaciones de la práctica están caracterizadas por unos acontecimientos únicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como «un universo de uno»," y un médico eminente ha declarado que «el 85 por ciento de los problemas que un médico ve en su consulta no están en los libros»." Los ingenieros se encuentran con problemas únicos de diseño y se les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estándar," El único caso requerido por el arte de la práctica que «podría enseñarse es aquel que fuera constante y conocido, pero no es constante»," 40.lbld., págs. 90-100. 41. ¡bid., pág. 94. 42. ¡bid., pág. 100. 43. Erik Erikson, «The Nature ofClinical Evidence», en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe· rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pág. 72. 44. Dr. Ephraim Friedman, comunicación privada al autor. 45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante. Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, resultó imposible para los expertos ingenieros el llegar a un análisis seguro del problema. El fenómeno era demasiado complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podrían clarificar los problemas eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el túnel de viento y se realizaron experimentos, pero habla poca seguridad de que el túnel de viento fuera una buena representación de las condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, más pesadas, más resistentes y más caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todavía se rompe. 46. Harvey Brooks, comunicación privada al autor.

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Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e intereses. Los profesores están enfrentados a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a «enseñar los fundamentos», exhortaciones para que alienten la creatividad, construyan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social están también divididos entre un código profesional que aboga por la atención a las personas' y una presión burocrática para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores públicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy diferentes grupos que mantienen una determinada opción en sus empresas. No es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigación y el desarrollo se encuentren divididos entre una preocupación «profesional» por la elegancia tecnológica, la seguridad del consumidor, o el bienestar social, y la exigencia institucional de una amortización a corto plazo de la inversión. En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores, ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la práctica profesional en competencia -imágenes en competencia del papel del profesional, de los valores centrales de la profesión, del conocimiento y las habilidades importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha escrito acerca del «barullo de voces» que confunde a los profesionales del campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido múltiples y cambiantes imágenes de la naturaleza de su práctica, al igual que han hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plantea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de combinarlas. En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los modelos tradicionales de la práctica y el conocimiento respecto a los rasgos de la situación práctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter 47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973. 48. Nalhan Glazer, «The Schools oflhe Minor Professions», Minerva, 1974.


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único y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez más conscientes. Seguramente éste es un loable ejercicio de autocrítica. Sin embargo, hay algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesional a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la división decimonónica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incertidumbre, también es cierto que los profesionales en campos tales como la dirección y la tecnología industrial algunas veces encuentran modos de dar sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable. Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la práctica profesional, también es cierto que talentosos ingenieros, profesores, científicos, arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la práctica de cada día. Si la maestría no es invariable, conocida y enseñable, no obstante, parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible. Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado, también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad profesional reconocida. Algunos médicos revelan sus habilidades encontrando los problemas de pacientes particulares de un modo que va más allá de los límites convencionales de la diagnosis médica. Algunos ingenieros, analistas políticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reducción de «revoltijos» hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos administradores, la necesidad de «encontrar el verdadero problema» se ha convertido en el principio consciente de la acción. y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la práctica profesional, también es cierto que algunos profesionales se empeñan en hacer una seria elección, o incluso una síntesis parcial, a partir del barullo de voces que impera en sus profesiones. ¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados encontrarían estos fenómenos tan perturbadores? Seguramente no son inconscientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la práctica. Parece, más bien, que están perturbados porque no tienen un modo satisfactorio de descripción o registro de la ingeniosa competencia que los profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietante ser incapaces de dar sentido a estos procesos en términos del modelo de conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La

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complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resueltas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareas bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especializado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son complejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómala cuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicación de las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocupado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección entre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pericia profesional. Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» de los primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales como para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar que se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adicional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pueden dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para la competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir y enseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, actuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesionales en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del modelo imperante de conocimiento profesional. Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no saber cómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos una importancia decisiva.

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DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA A LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

La epistemología dominante de la práctica

De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva del conocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestro pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupaciones están interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosamente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimiento científico especializado. El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crío ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los años treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones aseverabaque en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La organización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especializadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.' l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Clarendon Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prentice-Hall, 1966, pág. 3.

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De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción


En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert Moore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profesión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porque está «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el error de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituye un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estén en crecimiento.'

El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas, y que las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de producción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'

Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensión de unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica especializada que está basada en una teoría subyacente».' Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las «profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de éstas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las «principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones «secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teología y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazer sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediablemente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas académicas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores en estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés, desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesiones principales y secundarias descansa en una versión particularmente bien articulada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están 2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56. 3. Ibíd. 4. Ibíd., pág. 141. 5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55. 6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.

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«disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro vecho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextos institucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento sistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,' o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecnológico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Por contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son por lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional sistemático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento científico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesional es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conocimiento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para la elección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la ciencia cuando sus fines son confusos o inestables? El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente establecido, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente importante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la profesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore, si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones serían en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con el conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar los problemas ... 10

El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el nivel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha expresado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional: 7. Ibíd., pág. 363. 8. Ibíd., pág. 348. 9. Ibíd., pág. 349. 10. Moore, The Profession, pág. 56. 11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.

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l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la práctica, o a partir de la cual se desarrolla. 2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas. 3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2

La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La ciencia aplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, que son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicación es también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la ciencia aplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más básico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor. Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un artículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autor declara que el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de conocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la profesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.

Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de las comunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de masas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obstante, desafortunadamente, encuentra que la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regulaciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general... Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente empíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos generales."

12. Ibid., pág. 39. 13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pág. 39. 14. Ibid. 15. Ibid.


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y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, concluye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar una teoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requiere la aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a la profesión. El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionalidad y al mismo tiempo los refuerza ...'!

Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentro de la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo prestigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profesiones punteras»." Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declaraciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimiento profesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el modelo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesional. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Incluso cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo perpetúan. Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesional, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y conectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de la que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemas en la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investigadores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados de la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profesional, y normalmente es considerado superior a este último. En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel es el de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en las profesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la persona orientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionalization, pág. 11. 17. Ibid., pág. 19.

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re adherirse a un centro de investigación privada ... 1i

médica antes que entrar en la práctica

En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo, político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la escuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmantemente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de ingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la ingeniería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19 La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también se refleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden del currículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conocimiento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básica pertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación a los problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein sobre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular dominante como sigue: La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser analizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimiento profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo de asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componentes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o «trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentes de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profesional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simulación de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO


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do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no puede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conocimiento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y secundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador en denominarlas «conocimiento». Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el Informe Flexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de este siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estudio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el fundamento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposición física del currículo refleja la división básica entre los elementos de conocimiento profesional: La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la preclínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división también aparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medicina. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidas en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La formación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pediatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas instituciones de servicio."

y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la misma división: El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre doctores en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los de los programas clínicos."

El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pasajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, institucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en las teorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disciplinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y la técnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-

Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la ciencia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-por Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadas de 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de 1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero, el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa

18. Ibíd., pág. 12. 19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967), pág. 89. 20. Schein, Projessional Education, pág. 44.

21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi· cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30. 22. Ibfd., pág. 31. 23. Ibfd.

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ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la educación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bufete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y científicamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas. Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba que sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisiones de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores. Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en el estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdell con el estudio de los casos decididos previamente."

Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en la creencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder al desarrollo de las habilidades para su aplicación. En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas de Harvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educación en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard, se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su implícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional como su adhesión al modelo de la racionalidad técnica. Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado ciertamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las actividades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamente en su enseñanza». 26 Pero le preocupa que aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teoría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y métodos analíticos en lo que se refiere a la primera."

La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiempo para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limitación que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press, 1976, pág. 80. 25. Ibid., pág. 93. 26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de 1979), pág. 83. 27. Ibíd., pág. 84.


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ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar intensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teorías y métodos que puedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a través de vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argumento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizan el estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: el análisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencial para una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores de la enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o relacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantiene firme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una suposición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de empresariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones, teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que anteponga los principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para los miembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un tipo muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestable creencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidad técnica.

Los orígenes de la racionalidad técnica

Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo dominante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación. ¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en nuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales de la práctica? La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la historia de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el 28. ¡bid. 29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales de Harvard.

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siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y como un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras décadas del siglo xx. Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra parte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales. Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemente poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio, surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia en disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este programa tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos de la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firmemente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo, también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplicación de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se convirtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones. La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades medievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la ciencia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipo de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programa tecnológico. Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecnológico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filosofía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión, el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976. 31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press, 1966.


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co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos. Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresó por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, había la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de conocimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segundo, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la superstición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había un programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «no por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino también y primariamente política y moral»." Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofía dominante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, su programa epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía que las proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analíticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las proposiciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de las primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implica una autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empírica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eran aquellas basadas en la observación empírica, y todos los desacuerdos sobre el mundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos observables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente comprobables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas como declaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido. A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento científico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conocimiento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empezaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos observados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-deductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipótesis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados so32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon Press, 1968, pág. 77.

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lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir entre teorías explicativas en competencia. A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctica aparecía como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, pero no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fácilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El positivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo que había sido prefigurado por el programa tecnológico y por el programa de Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimiento práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los medios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestión «¿Cómo debería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumental sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desacuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acerca de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos para compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, la cuestión instrumental se podría resolver recurriendo al experimento. Y al igual que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las relaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales. Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la aplicación de la teoría científica apropiada. La cuestión «¿Cómo debería actuar?» podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores medios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica. A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniería y medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los medios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El diseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico y el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos 33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de muchos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este problema han Ilev~do desde la.búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían estar subordinados, hasta un «disolvente universal» para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del bien~tar, ~ hasta la «ingeniería social por etapas» propuesta por Karl Popper. Para una discusión de dichas aproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, «The Relation ofTheory to Practice: Some Standard Views», en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland, Case Westem Reserve University Press, 1968.


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de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar la destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología positivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar permanente en el conocimiento práctico riguroso. Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos, asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a finales del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estaban en ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar establecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universidades estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algunos lugares lograban mantener algún modo de dominioJocal- no obstante, en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania, el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa científica, a la actitud vital del programa tecnológico y al positivismo. En efecto, a partir de la tradición germánica, llevada a los Estados Unidos después de la guerra civil por los jóvenes estadounidenses graduados en las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una institución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos, primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue «quizá el acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisferio occidental»." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás universidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemán y a manifestar, como Edward Shils ha escrito, un movimiento de opinión [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente del conocimiento de carácter científico. Había un acuerdo general de que el conocimiento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica, rigurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apreciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento sagrado, complementándolo, aventajándolo, o reemplazándolo; el conocimiento fundamental, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia la redención. Este tipo de conocimiento ofrecía la perspectiva de una transformación de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturaleza y sobre los poderes que la habían debilitado en su conjunto; ofrecía el panorama de una mejor comprensión de la sociedad que se pensaba que podría conducir hacia una mejora de la sociedad." 34. Edward Shils, «The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy ofthe Universities», Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pág. 171. 35. Ibíd., pág. 173.

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Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología positivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de la apropiada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como Thorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: «La diferencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de clase»." Las universidades tienen la misión más elevada de «adecuar a la humanidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están interesadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionará eficacia en la búsqueda de conocimiento»; mientras que las escuelas de nivel inferior se ocupan de «inculcar tal conocimiento y hábitos a medida que hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea la posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a parar»." La relación adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel inferior es de separación e intercambio. Sencillamente, las profesiones están para proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universidad, la única fuente de investigación, está para devolver a las profesiones el nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a prueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a los técnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto podría ponerlos en una falsa posición que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa de erudición, revistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación; con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio científico y académico."


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si todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universidades»." Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello. Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la práctica que ahora estaba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieron que aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había puesto tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base en la universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que profesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profesional sería la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la base de la actuación profesional,"

Pero esta división del trabajo reflejaba una jerarquía de clases de conocimiento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creaban una nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la aplicaban, y las escuelas de «aprendizaje superior» se pensaba que estaban por encima de las de nivel «inferior». De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típico de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echó raíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y la práctica.

La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica

La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios contra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el presagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervivencia de las profesiones reforzaron el interés del equipo de gobierno de la universidad por la asignación a las escuelas de un conocimiento útil. Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número creciente, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que «ca-

Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionalizaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcionó un nuevo y mayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología positivista de la práctica. Durante la segunda guerra mundial, los tecnólogos hicieron uso de la investigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creó el primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el

36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edición de 1918, Nueva York, Hill and Wang, 1962. 37. Ibíd., pág. 15. 38. Ibíd., pág. 23.

39. Bemard Barber, en «Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions», Daedalus (otoño de 1963), pág. 674. 40. Everett Hughes, «Higher Education and the Professions», en Content and Context: Essays on College Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 660.

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National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de investigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadounidenses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombas y a la búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirtió en el auténtico símbolo del uso exitoso de la teconología basada en la ciencia para fines nacionales. Su lección parecía ser ésta: si podía ser claramente definido un gran objetivo social, si para ello podía ser consensuado un compromiso nacional, si podían asignarse recursos ilimitados en la investigación y el desarrollo necesarios, entonces podría lograrse cualquier objetivo. El mayor beneficiario de esta lección era la misma institución de investigación y desa.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzarniento de la idea de la investigación científica como base de la práctica profesional. Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados Unidos inició un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investigación. A medida que el gasto del gobierno para la investigación se incrementaba, proliferaron las instituciones de investigación. Algunas estaban asociadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se organizaron en torno a la producción de nuevo conocimiento científico y fueron ampliamente apoyadas basándose en la propuesta de que la producción de nuevo conocimiento científico podía ser utilizada para crear riqueza, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar problemas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigación en ninguna parte fue más espectacular, ni los resultados de ese gasto más visibles, que en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigación y enseñanza médica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de investigación médica, con su facultad de medicina y su hospital para la enseñanza, se convirtió en la institución modelo a la que aspiraban otras profesiones. Aquí había una base sólida de ciencia fundamental, un igualmente sólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una profesión que se había equipado a sí misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la investigación. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y prestigio de la medicina, buscaban emular su conexión entre la investigación y las instituciones de enseñanza, su jerarquía entre la investigación y las tareas clínicas, y su sistema para conectar con la práctica la investigación básica y aplicada. El prestigio y el éxito manifiesto de los modelos de medicina e ingeniería ejercieron una gran atracción para las ciencias sociales. En campos tales como la educación, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboración de la po-


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lítica, los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, y educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los modelos de medicina e ingeniería. En efecto, el mismo lenguaje de los científicos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, la ciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reverencia hacia estos modelos. A mediados de los años cincuenta, el lanzamiento soviético del Sputnik proporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnología. El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a la ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de urgencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentinamente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profesionales -científicos e ingenieros, pero también médicos y profesoresque fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del conocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas nacionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el escenario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edición de 1963 de Daedalus. Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el público en general como los profesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las limitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profesiones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus problemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importancia para la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con el modelo de la racionalidad técnica. Ahora, a la luz de los orígenes positivistas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fenómenos son tan molestos. Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional es un proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o decisión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, del más adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolución de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-

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truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son imcomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación problemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene. Cuando los profesionales consideran qué carretera trazar, por ejemplo, normalmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la que las cuestiones geográficas, topológicas, financieras, económicas y políticas, están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro, han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejor modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la aplicación de las técnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado lleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontrarse, otra vez, en una situación de irresolución. Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, cada vez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que, aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolución técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los «asuntos» de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las atenderemos. Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las categorías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Para resolver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente, un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categorías a características de la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidos por su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampión puede trazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pronóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicada; una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas estándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista que trata de llevar a cabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Centroamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación se ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planificó.


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La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todavía un «problema» que resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investigación aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramiento de la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los fines que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo. De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional en conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría, el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramente establecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos de enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de una aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuando los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se ha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera del modelo de la racionalidad técnica. Una vez más, es el trabajo de nombrar y de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la habilidad técnica. Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la incertidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores son tan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino también por qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentran atrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguroso excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para su práctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, según ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso. Este dilema de «rigor o relevancia» surge de un modo más agudo en algunas áreas de la práctica que en otras. En la variada topografía de la práctica profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pueden hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación, y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos «revoltijos» sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas del terreno elevado, por muy grande que sea su interés técnico, carecen, relativamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su conjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés humano. ¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, donde puede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está

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obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social? ¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desafiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico? En profesiones tan «principales» como la medicina, la ingeniería, o la agronomía hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como expertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales se parecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de riñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para invertir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuando es juzgada desde una perspectiva técnica restringida, puede también acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las economías de los campesinos en las áreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberían los profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos? Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberadamente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y, cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de experiencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo. Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor técnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o temerosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están haciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha. El campo del «paradigma formal» ofrece un contexto interesante en el que observar las dos respuestas. Durante la segunda guerra mundial, la investigación de operaciones fue la consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsqueda submarina y la localización de bombas. Después de la segunda guerra mundial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado en paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofrecer una nueva técnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Nacía una nueva raza de profesionales técnicos. Analistas de sistemas, científicos de la dirección, analistas políticos, empezaban a utilizar técnicas de modelado formal en problemas de control de inventario, política comercial, recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno urbano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, y el control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un problema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma computerizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-


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tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente empleados para resolver problemas en áreas relativamente poco exigentes tales como el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado a la hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos y menos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vivienda, o la justicia criminal. Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagradable descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado ejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos han abandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mundo real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como «sondas» o «metáforas» útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las situaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las cuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hecho divergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real. y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han continuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bastante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace un serio intento para implementarlos. Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del rigor o la relevancia, reduciendo la situación práctica para que encaje con el conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mostrarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías. Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pueden simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos de control y evasión. Pueden utilizar «categorías chatarra» para la explicación, al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunas veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la «personalidad» o a los «políticos»." O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigma que es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un ingeniero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de fabricación para hacerlo más fácil de analizar; o, más ominosamente, miembros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen 41. El término está tomado de Clifford Geertz, «Thick Description: Toward and Interpretive Theory of Culture», en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad. cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacián de las culturas. Barcelona, Paidós, 1994).

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resistencia a la ayuda profesional, relegándoles a categorías tales como «vecino problema» o «niño rebelde». Todas estas estrategias llevan el peligro de malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus técnicas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional puede conservar su sensación de experto a expensas de su cliente. Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las limitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones a las situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos están Edgar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon, cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme interés en los círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un vacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en el mundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentes pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente. Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas y aplicadas son «convergentes», mientras que la práctica es «divergente». Él cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrán, «un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el análisis de los fenómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctica». 42 Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctica profesional continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellos distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para «adoptar un conocimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que son adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente», un proceso que demanda «habilidades de pensamiento divergente»." Acerca de éstas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Si las habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc. nica, pertenecerían a uno u otro de los componentes de la jerarquía del conocimiento profesional.Pero si no son ni teoría ni técnica, y son todavía un tipo de conocimiento, ¿cómo han de Ser descritas? Deben continuar como un misterio, como una categoría residual. Para Glazer, la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A profesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento 42. Schein, Professional Education, pág. 44. 43. Ibíd., pág. 45. .


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profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperanza. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia «convergente» y la práctica «divergente», Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las secundarias. No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones difíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemología positivista de la práctica. Simon cree que toda práctica profesional está centralmente interesada en lo que él llama «proyecto», esto es, el proceso de «cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren»." Pero el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesionales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del proyecto según la cual es «intelectualmente blando, intuitivo, informal y como de recetario de cocina»," y las escuelas más nuevas, más absorbidas por la cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de ciencia natural. De este modo, las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; las facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las escuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas,"

Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han «casi abdicado de su responsabilidad de formación en la habilidad profesional central»," en gran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia del proyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del proyecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimización que han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la ciencia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien establecido del siguiente tipo: Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantidades de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros ambientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías.vitaminas, minerales, etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo «menos» adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no contenga más de 2.000 calorías al día, que se encuentren especificadas las necesidades mí44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pág. 55. 45. Ibíd., pág. 56. 46.1bíd. 47. Ibíd., pág. 57.

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nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse más de una vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que seguirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los precios para el coste más bajo."

Aquí los fines han sido transformados en «restricciones» y «funciones de utilidad»' los medios en «variables dominantes»; y las leyes en «parámetros ambientales». Una vez que los problemas están bien establecidos de esta manera, pueden ser resueltos mediante un cálculo ~e decisión. ~o obstant~, como hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. dados, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas confusas. Aunque Simon propone llenar el vacío entre ~acI~ncIa natural y l,a práctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aphcada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las sítuaciones de la práctica. . .' ' Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las limitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del ngor o la relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan ~e llenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las eXIgencias de la práctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l modelo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de la ciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergencia a una categoría residual denominada «habilidad diver?ente». ~l~er lo hace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales, que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él rechaza. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de tener problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar. A pesar de todo, la epistemología positivista de la.práctica, ~l mod~lo de conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~ el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia, Como ha escnto Richard Bemstein: No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha sid¿ medida con los propios estándares de los positi,vista~par:a el debat~ f~os6fico. Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el cnte?o de verificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte que la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas

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48, Ibíd., pág. 61.

De la racionalidad técnica a la reñexíón: desde la acción

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formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final acerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la ciencia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original comprensión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."

Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser llamado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguos de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino sobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos a ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones establecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidad limitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia. Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, como un proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas y exhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de la práctica. Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional; vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidad técnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia práctica en situaciones «divergentes», mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en lugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en los procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.

La reflexión desde la acción

Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las acciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamos de describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra acción. 49. Bemstein, Restructuring, pág. 207.

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De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fenómenos -familias de síntomas asociados con una enfermedad particular, las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales o estructuras- de los que no puede dar una descripción razonablemente precisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las técnicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones que son tácitos. Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están haciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y a la complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mismos, por ejemplo: «¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy encuadrando el problema que estoy tratando de resolver?». Normalmente la reflexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobre las cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesante fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuando trata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que han estado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica, reestructura y encarna en una acción adicional. Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta central para el «arte» mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores. Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de la Racionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente como una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción inteligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es dilatar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción -que el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a través del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber cómo del pitcher de la liga principal está en su modo de lanzar al lado débil de


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un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el curso del juego-c. N? hay nada en el sentido común que nos haga decir que el saber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la mente antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar también es cierto que en g~an parte de las conductas espontáneas de la práctica experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operación Intelectual. Como ha apuntado Gilbert Ryle: ~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su procedímiento, y esto ~o es menos válido para las actuaciones intelectuales que para las prácticas. «Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual» o «saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota «pensar qué hacer y cómo ha~erlo». ~u~do hago algo inteligentemente... estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene Unprocedimiento especial o manera no unos antecedentes especiales. so '

y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento en esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él «actúa su mente»." Durante años, vari~s escritores sobre la epistemología de la práctica se han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo revela un «saber más de lo que podemos deCID).Han inventado varios nombres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferentes dOmInIOSde la práctica. Ya en .1~38,:n un ensayo titulado «Mind in Everyday Affairs», Chester Barnard distinguía los «procesos de pensamiento» de los «procesos no lógiC~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una decisión o una accíén," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resolVIendo ecu~cIOnes cuadráticas, y un contable experimentado que puede coger «un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en minutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a 50. Gilbert Ry1e, «On Knowing How and Knowing That», en The Concept o[ Mind Londres Hutcheson, 1949, pág. 32. ' , 51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978. 52. Chester Barnard,.. en The Functions o[ the Executive " Cambridge Mass ., Harv ard U'ntversí'1y Press, 1968,' pnmera publicación 1938, pág. 302.

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partir de él»." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir tan rápidamente que «no podían ser analizados por la pe~sona en cuyo .cerebro tenían lugar»." Del matemático de la escuela supenor, Barnard dice: «No puede escribir los libros de texto que están registrados.en su ment~».ss Barnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos cI~ga respecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la práctica efectiva. . Michael Polanyi, que ideó la expresión «saber tácito», extrae ejemplos del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un millón, aunque normalmente no podemos decir cómo recono~emo~ ~na cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIón de ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, «excepto bastante v~gamente»," mediante qué signos la conocemos. ~~ando aprende~os a unlizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nuestra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma «en una sensación de sus puntos de contacto con los objetos que exploramos»." Según Polanyi, atendemos «desde» su impacto en nuestra mano «hasta» su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este proceso, que es esencial para la adquisición de una ha?ilidad, !as sensaciones de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nuestro saber tácito. r:' 58 Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm, con SIid era el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer y corregir el «mal ajuste» de una forma con su contexto, pero que normalmente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos tradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y correcciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hicieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colorantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, «el es53. Ibíd., pág. 305. 54. Ibíd., pág. 302. 55. Ibíd., pág. 306. 4 56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pág. . 57. Ibíd., pág. 12. . ard U' . 58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv niversity Press, 1968.


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plendor de los chales se echó a perder»." Los que confeccionaban los chales no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que «simplemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se hacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetía»." La introducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural de diseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos diseños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un «ajuste malo» dentro de un patrón familiar. Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala que no son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, los que no pueden ser enteramente expresados en palabras: Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara una rareza que está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y describir las desviaciones respecto a una norma mucho más claramente de 10 que podemos describir la norma misma."

Según Vickers, a través de tales normas tácitas todos nosotros emitimos los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depende nuestra competencia práctica. Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con reglas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede describir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito, el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como los rituales de saludo, la finalización de un encuentro, o el permanecer en un ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la descripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el gesto." En estos dominios, también, actuamos de acuerdo con reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que muy a menudo no somos conscientes. 59. Ibíd., pág. 53. 60. Ibíd., pág. 55. 61. Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978. 62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair. 63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962. 64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.

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En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades: • Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espontáneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución. • A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simplemente nos encontramos haciéndolas. • En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tarde fueron intemalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos, normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.

En este sentido hablamos de saber desde la acción, el modo característico del conocimiento práctico común. La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber desde la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que estamos haciendo. Frases como «pensar con los pies en el suelo», «tener mucho ojo», y «aprender haciendo», no solamente sugieren que podemos pensar en hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos de los ejemplos más interesantes de este proceso ocurren en medio de una actuación. Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la experiencia de «encontrar la ranura»: Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-habilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si no pueden, están quemados. [Adquieres] una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te permite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa. Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y con tratar de repetirlos cada vez que actúas,"

No comprendo del todo qué quiere decir «encontrar la ranura». No obstante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de reflexión. ¿Qué es «aprender a adaptarse una vez quedas eliminado»? Presumiblemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadores y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando 65. Jonathan Evan Maslow, «Grooving on a Baseball Aftemoon», en Mainliner (mayo de 1981), pág. 34.


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consigues una «sensación de la pelota» que te permite «repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa», te estás dando cuenta, a la más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus «sensaciones» te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando tú «estudias esos hábitos ganadores», estás pensando en el saber cómo yeso te ha hecho capaz de ganar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus patrones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el saber cómo implícito en su actuación. Ellos están reflexionando sobre la acción y, en algunos casos, reflexionando desde la acción. Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también manifiestan una «sensación de» su material y realizan en el acto ajustes a los sonidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten hacia dónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Pueden hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención musical hace uso de un esquema -un esquema métrico, melódico y armónico familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predecible a la pieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un repertorio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La improvisación consiste en la variación, combinación y recombinación de un conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la actuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se está desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva sensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han producido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que están creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pensando qué' están haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de hacerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la acción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una «sensación de la música» que no es diferente a la «sensación de la pelota» del pitcher. Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sorpresa. Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que a los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la misma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde la acción. Como el pitcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros «hábitos ganadores»; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de la música que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste

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que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende a centrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, y el saber intuitivo implícito en la acción. Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algún detalle. En un artículo titulado «If you want to get ahead, get a theory», Inhelder y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo a «los procesos de descubrimiento en la acción de los niños». 67 Pidieron a sus sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algunos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban sobrecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los autores prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales los niños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos en la barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso. Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empezaban la tarea del mismo modo:


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Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sistemáticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda vez (<
Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondían de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasaba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a descentrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensados. Entonces gradualmente, y a menudo casi a regañadientes, los de siete a ocho años empezaban a hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados ... En este punto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los elementos ligeramente descompensados."

Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico,"

Más tarde todavía, y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todos los bloques en su centro geométrico sino que cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tamaños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precariamente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los extremes."

Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribuyendo a los niños lo que ellos llaman una «teoría desde la acción»: una «teoría del centro geométrico» del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría de que «las cosas siempre se equilibran en el medio». Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques descompensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían al fracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una «respuestaacción». 66. 67. 68. 69.

Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. págs. 195-212. Ibfd., pág. 195. Ibfd., pág. 202. Ibfd., pág. 203.

cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de su teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bastaba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equilibrio."

y finalmente, los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribuci6n del peso del bloque elevándolo («tienes que ir con cuidado, algunas veces es tan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado»), inferían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediatamente muy pr6ximo a él, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geométrico."

70. Ibfd. 71. Ibfd., pág. 205. 72. Ibfd. 73. Ibfd.

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Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teoría desde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geométricos, sino en sus centros de gravedad. Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman «respuesta-teoría». Los niños encuentran su camino hacia él a través de una serie de etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teorías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al empezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer correcciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonado realmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todos los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus teorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, también pasan desde una «orientación por el éxito» a una «orientación por la teoría». Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como signos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría del equilibrio. Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desde la acción que los niños mismos no pueden describir. Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuente de una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse como una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendo y porqué."

El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo en términos de una «sensación de los bloques», lo vuelven a describir en términos de «teorías». Diré que convierten el saber desde la acción en conocimiento desde la acción. Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de hablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras para describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén, en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a partir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacen descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas son las teorías de los autores acerca del saber desde la acción de los niños. Como 74. Ibíd., pág. 203.


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todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas, y pueden ser sometidas a verificación experimental: A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su tentativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesis acerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las respuestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías."

La reflexión desde la práctica. El experimento de equilibración de bloques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy lejos de nuestras imágenes habituales de la práctica profesional. Si vamos a relacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional, debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferencia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo. La palabra «práctica» es ambigua. Cuando hablamos de la práctica del abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante, cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su competencia con el instrumento. En el primer sentido, «práctica» se refiere a la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesional también incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto está sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra «caso» -o proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-o Todos estos términos denotan las unidades con las que se constituye una práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, Así, un médico puede encontrarse con muchos y diferentes «casos de sarampión»; un abogado con una gran variedad de «casos de difamación». Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos de casos, es capaz de «practicar» su práctica. Desarrolla un repertorio de expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a lo que encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de que le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sorpresa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es75. Ibíd., pág. 199.

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pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los beneficios de la especialización. Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negativos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una limitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecialidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la comprensión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general de antes, del que se piensa que se ha interesado en el «paciente en su totalidad», y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedades particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Además, a medida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desde la práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede perder importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Puede encontrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibración de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atención selectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde la acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o «quemarse» y afligir a sus clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto sucede, el profesional ha «sobreaprendido» lo que él sabe. La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar. Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros. Pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en medio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta expresión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del saber desde la práctica. La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida. Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la acción todavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede


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alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de la práctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justicia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugar en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que se arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de una manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede concebir una sola actuación como una unidad de práctica, pero en otro sentido su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodios de reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situaciones de la práctica. Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio. La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el arte a través del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones «divergentes» de la práctica. ' Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias del conocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fenómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nueva descripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega a una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene respecto a él. Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que no puede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamaré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación. Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él y otros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha

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enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integraci6n o elecci6n entre los valores que están en juego en la situaci6n. Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la acci6n que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensi6n. Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso mediante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que realmente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comunes de la experiencia le permiten calcular «solamente de un 20 a un 30 por ciento de riesgo en la inversi6n». En términos de las reglas de la experiencia, las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin embargo, si la explicación de la dirección respecto a la situaci6n no encaja con las cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto de una preocupación que debe ser considerada otra vez en cada nueva situación. Recuerda una situaci6n en la que empleó un día en uno de los más grandes bancos de Latinoamérica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos negocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sin embargo, él tenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando pensó acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que había sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca. ¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiadamente? Cuando sali6 del banco, al final del día, dijo a su colega: «[Nada de nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos existentes, pero [de nuevos nada!». Algunos meses más tarde, el banco atraves6la mayor bancarrota habida en Latinoamérica -y durante todo el tiempo no había habido nada equivocado con las cifras. Un oftalm6logo dice que un enorme número de sus pacientes aportan problemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los casos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categorías conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos modos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente importante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mientras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones conocidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un único caso que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento. El oftalm6logo recuerda un paciente que tenía inflamaci6n del ojo (uveitis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-


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flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la curaci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria. El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qué surgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasitaria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucoma desapareci6 enteramente, probando de este modo que había sido un resultado del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a «valorar» al paciente. Operando con muy pequeñas cantidades de fármacos, pretendía no una curaci6n total sino una reducci6n de los síntomas que permitiera al paciente volver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pron6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices tras de sí que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de trabajar. En tomo a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creaci6n de su primera obra, Los cosacos, y su última obra, Guerra y paz, Lev Nikolaievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para niños campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprender los últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que también se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela finalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas setenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profesores y había escrito una pieza ejemplar sobre evaluación educativa. En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de disgusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educaci6n. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey de aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena enseñanza requería «no un método sino un arte». En un ensayo, «On Teaching the Rudiments», describe su noción del arte de la enseñanza de la lectura: Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuo debe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un método separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea la más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memória, y es más fácil para él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes; otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional; otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..

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El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación de qué es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al profesor el conocimiento del mayor número posible de ~étodos, l~ ~abIlidad de Inventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método, sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor método sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incurriera el alumno, esto es, no un método sino el arte y el talento. ...Cada profesor debe ... mediante la observación de cada imperfección en la comprensión del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de su propia instrucción, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descubrir nuevos métodos ...76

Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaj~ d~ la lectura no como un defecto del niño, sino como un defecto «de su propia mstrucción». Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experimental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del niño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones será suficiente, aunque estén «en la punta de la lengua». Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe «esforzarsepara desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos». Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en funcionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la reflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de enseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han animado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensamiento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como las matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna. Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han permitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su «saber»; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones, han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el aprendizaje y la enseñanza. . 76. León Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of Chicago Press, 1967. 77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Eleanor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de «dar la razón a! niño» está adaptado de un proyecto de memorándum de Lampert.


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A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidió a los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenes ocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados a una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un joven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de Y~Os colores, formas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sin un orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo reproducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales, quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jóvenes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de los dos lo sabía. En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un «problema de comunicación». Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas «habilidades verbales bien desarrolladas» y que el receptor era «incapaz de seguir las directrices». Entonces una de las investigadoras señaló que, aunque los bloques no contenían cuadrados verdes -todos los cuadrados eran de color naranja y sólo los triángulos eran de color verde---, ella había oído al primer participante decirle al segundo que «cogiera un cuadrado verde». Cuando los profesores observaron el vídeo otra vez quedaron estupefactos. Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. El segundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura del primer joven tenía un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las instrucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundo participante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus intentos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante él. En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se habían hecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joVen se había comportado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, «seguido las instrucciones». Como afirmó un profesor, ahora le estaban «dando la razón». Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente habían percibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los encontraban justificados. Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a sí mismos, cada vez más, por descubrir las razones de la conducta incomprensible de un niño, muchas veces hablaban de «darle la razón». En ejemplos tales como. éstos, algo cae fuera del repertorio de expectativas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunque al principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación

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de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoi piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profesores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás de los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experimentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que encuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, y sobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta. Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva comprensión del fenómeno como un cambio en la situación. Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racionalidad técnica. Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el núcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavía principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción no está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como una forma legítima de conocimiento profesional. Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como expertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivo de reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten~ión selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que utihzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de debilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer lo que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.


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Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una importancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolución técnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación reflexi:a, muestre có~o la reflexión desde la acción puede ser rigurosa por propio derecho, y VIncule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el carácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de ese modo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar su más amplia, profunda y rigurosa utilización.

SEGUNDA PARTE

CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

INTRODUCCIÓN

En los seis capítulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la práctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones: • En los diversos tipos de práctica ¿qué forma adquiere la reflexión desde la acción? ¿Cuáles son las diferencias, y qué rasgos del proceso son similares? • La reflexión desde la acción puede ser dirigida hacia las estrategias, las teorías, los encuadres, o la estructuración del papel a desempeñar. ¿Cómo interactúan estos procesos entre sí y cómo se relaciona con ellos la resolución técnica del problema? • ¿Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexión desde la acción y, si es así, en qué se parece y en qué se diferencia de la rigurosa resolución técnica de un problema? • ¿Qué es lo que fija los límites de nuestra habilidad para la reflexión desde la acción? ¿Cómo interactúan las restricciones individuales e institucionales entre sí? ¿ y en qué direcciones deberíamos mirar para incrementar la amplitud y profundidad de la reflexión desde la acción?

En la selección de los casos de práctica profesional para su posterior exploración, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combinación de profesiones «duras» y «blandas». He elegido algunos casos que ejemplifican la reflexión desde la acción y otros que muestran sus límites. He tomado algunos ejemplos de la verdadera práctica y alguno que proviene de la educación profesional. En el último caso, aunque el contexto está desplazado respecto a la verdadera práctica, se tiene la ventaja de que los individuos tienden a hacer públicas sus reflexiones desde la acción. Empezaré, en los capítulos 3 y 4, con ejemplos de reflexión desde la acción extraídos de dos prácticas profesionales muy diferentes, la arquitectura

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Contextos profesionales para la reflexión desde la acción

y la psicoterapia, y en el capítulo 5 compararé los dos ejemplos. Allí describiré lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principales criterios de rigor apropiados para el mismo. En el capítulo 6 exploraré ejemplos de las artes del diseño en ingeniería y en la investigación científica, en las que veo variaciones adicionales sobre el tema de la reflexión desde la acción, y describiré la práctica de un ingeniero que reflexiona desde la acción, en un contexto sociopolítico, sobre la resolución técnica de un problema. En el capítulo 7 mostraré cómo ha influido la evolución de la planificación urbana sobre el contexto de la práctica, y cómo el sistema de conocimiento desde la práctica de un profesional depende del modo en el que enmarca el papel que desempeña. En este caso, allí donde un profesional reflexiona sobre sus estrategias de acción, pero no sobre su encuadre de la situación y de su propio papel, exploraré ciertos límites en el ámbito de la reflexión. El campo de la dirección empresarial, que discutiré en el capítulo 8, ha estado poderosamente influido por la ciencia de la dirección y, al mismo tiempo, por la persistente visión de la dirección empresarial como un arte. Consideraré el arte de la dirección como una forma de reflexión desde la acción. Finalmente, en la conclusión de la segunda parte, revisaré las similitudes y diferencias de la reflexión desde la acción a través de las profesiones y criticaré algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexión y de los límites de la misma.

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EL DISEÑO COMO UNA CONVERSACIÓN REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN

Las profesiones que diseñan

La familia de profesiones que diseñan, de las cuales la arquitectura es la más conocida, incluye el diseño urbano (el diseño de los emplazamientos urbanos), la planificación regional (interesada en la estructura y la ecología de las regiones en su conjunto), y el tipo de planificación urbana que crea los planes para las estructuras físicas de las ciudades. Durante muchos años, estos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relación entre sí. La arquitectura, que una vez fue la profesión madre, ahora ocupa una posición algo ambigua dentro de una familia más grande. En la ingeniería se da también una familia de profesiones dedicadas al diseño. Los diseñadores del producto se interesan por la estructura y la apariencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales diseñan los mecanismos y las disposiciones del proceso de producción. E ingenieros especialistas de varios tipos diseñan productos a una escala tan grande como barcos, aviones, presas y carreteras. En los últimos veinte años aproximadamente, el concepto de diseño se ha ampliado. Hemos empezado a ver la evolución cultural como un proceso de diseño, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Alexander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversión de las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseño. Ha habido una tendencia cada vez mayor a pensar en la política, las instituciones y la conducta misma, como objetos de diseño.

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Es discutible lo lejos que deberíamos llegar en esta dirección. Nos arriesgamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de comunicación, contextos, metas y cuerpos de conocimiento específicos a las profesiones. Pero también podemos descubrir, en un nivel más profundo, el proceso de diseño genérico que subyace a estas diferencias. En este capítulo me concentraré en el diseño en el campo de la arquitectura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrásicas. Es quizá la profesión que diseña reconocida desde hace más tiempo y, como tal, funciona como prototipo del diseño en otras profesiones. Si hay un proceso fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al diseño, es en la arquitectura donde más probablemente vamos a encontrarlo. No obstante, la búsqueda es complicada por el hecho de que los límites de la arquitectura están cambiando continuamente, e incluso entre prácticas claramente etiquetadas como de «arquitectura» hay muchas variaciones. El campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emergencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniería de la construcción yel diseño del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, siguiendo el prolongado reino de la tradición en las Bellas Artes, durante el final del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las cuales se han reclamado como arquitectura. Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes históricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales góticas. Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilísticas y los métodos de un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologías contemporáneas y de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contemporáneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad y la pureza del diseño, o a una utilización de materiales que pareciera artesanal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnológicas de la tecnología para la construcción industrial, o la rica reserva cultural de la América vernácula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos dominantes, tratando el diseño como un proceso social que debería responder a las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios. Para un estudiante del campo -y quizá incluso más para un estudiante en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. ¿Cómo deberíamos considerar las controversias entre las escuelas rivales? ¿Tendríamos que

El diseño como una conversación reflexiva con la situación

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tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entrañaría conceptos muy diferentes del conocimiento y la práctica profesional? ¿O como variaciones estilísticas de un proceso de diseño que es esencialmente el mismo para todas las escuelas? En las siguientes páginas, extraeré, a partir de un ejemplo particular, una descripción del diseño que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugiere un proceso genérico compartido por las varias profesiones que ejercen el diseño. Consideraré el diseño como una conversación con los datos de la situación. Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a menudo realiza la representación -un plano, un programa, o imagen- de un artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares, utiliza materiales específicos, y emplea un medio y un lenguaje característicos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más variables -tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que pueden representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones del diseñador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias distintas a aquellas que se pretendían. Cuando esto sucede, el diseñador puede tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situación formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nuevas acciones. Él conforma la situación de acuerdo con su apreciación inicial de ella, la situación «replica», y él responde a las réplicas de la situación. En un buen proceso de diseño, esta conversación con la situación es reflexiva. En la respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona desde la acción a propósito de la construcción del problema, las estrategias para la acción, o el paradigma de fenómenos que han estado implícitos en cada uno de sus pasos.

Un ejemplo de diseño reflexivo

En el resto de este capítulo, usaré un ejemplo particular de diseño arquitectónico para explorar la conversación reflexiva que subyace a la variedad de escuelas en arquitectura. He extraído un caso que proviene de un estudio de diseño, I un tipo de educación profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que 1. Los orígenes del estudio de este caso están en una revista de educación en arquitectura en la que yo participé en los últimos años setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-

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los estudiantes emprenden un proyecto de diseño bajo la supervisión de un diseñador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del estudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra. 2 Esta revisión tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es. pacio de un estudio, semejante a un desván, en el que cada uno de los veinte estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibujos y modelos. Éste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de su vida de trabajo, a veces hablando entre sí, pero principalmente comprometidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea común de diseño. Al principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un «programa»: un conjunto de especificaciones de diseño, en este caso, para el diseño de una escuela primaria, y una descripción gráfica del emplazamiento en el que ha de construirse la escuela. En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia visión del diseño, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando dibujos y modelos. Al final del semestre, habrá una «crítica» en la que los estudiantes presentarán sus diseños a Quist ya un grupo de críticos externos (el «jurado»), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseño con cada estudiante, y es justamente dicha revisión la que, en nuestro protocolo, Quist dirige junto a Petra. Aquí es Quist quien reflexiona sobre el diseño inicial de Petra. Durante varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseño y ha preparado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra describe cómo se ha quedado bloqueada -cómo ha establecido problemas que ella no puede resolver. Después de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los esbozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va hablando. Dice, por ejemplo: La guardería debería ir por aquí... entonces deberías llevar a cabo el nivel de la galería -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aquí... rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificación del MIT, Y por el decano Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseño de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de observación participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de éstos he extraído el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante graduado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El decano Porter, especialmente, me ayudó a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectónico. 2. Quist y Petra son los nombres de ficción que Simmonds asignó a los participantes en esta revisión de un diseño.


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Pero mientras Quist dice estas cosas también dibuja, emplaza la guardería «aquí» en el plano, trazando la línea que «lleva a cabo el nivel de la galería». Sus palabras no describen lo que ya está allí sobre el papel, sino que constituyen un paralelo con el proceso mediante el cual él realiza lo que está allí. Dibujar y hablar son modos paralelos de diseñar, y juntos constituyen lo que llamaré el lenguaje del diseño. Las dimensiones verbales y no verbales están estrechamente conectadas. Las indicaciones de Quist están poco claras en su referencia, excepto en la medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras serán oscuras, excepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las líneas de los dibujos. Su charla está llena de declaraciones deícticas -«aquí», «éste», «ése»- que Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra interpretación del protocolo debemos reconstruir el señalamiento y el trazado de Quist, referidos a los esbozos que acompañan la transcripción y, de vez en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras. Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refieren a imágenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A medida que están más seguros de que han logrado la congruencia en el significado, su diálogo tiende a hacerse elíptico e inescrutable para los de fuera. El lenguaje del diseño es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias que a él le gustaría que adquiriera. Pero el discurso de Quist está también interrumpido por paréntesis en los que habla acerca del diseño. Dice, por ejemplo: Deberías empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...

Y, por otra parte, Lo principal es que trabajes simultáneamente desde la unidad y desde la totalidad y, entonces, vayas en ciclos... .

Éstos son ejemplos de lenguaje acerca del diseño, un metalenguaje mediante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que él está demostrando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la reflexión sobre la acción de diseñar. 3. El término «juego de lenguaje» está tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Wittgenstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.

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Quist: ¿Qué otros grandes problemas hay? Petra: Tenía seis de estas unidades por aula, pero estaban en una escala demasiado pequeña para hacer algo con ellas. De modo que las cambié a esta distribución mucho más significativa (las formas en L). Relaciona uno y dos, tres y cuatro, y cinco y seis cursos, que, de todos modos, es más de lo que quería hacer pedagógicamente. Lo que tengo aquí es un espacio por aquí que es más que una residencia base. Tendré un exterior/exterior que puede utilizarse y un exterior/interior que puede ser utilizado -entonces eso conduce hacia tus recursos para la cosa de la biblioteca/lenguaje.

En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje están entrelazados. El protocolo. Estarevisión del diseño dura unos veinte minutos, y puede dividirse en varias fases. En la primera de éstas, Petra presenta sus esbozos preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist entonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus propios términos y pasa a demostrar el resultado de una solución de diseño. Ahí sigue un breve intervalo de reflexión sobre la demostración hasta la fecha. Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendrá que acometer, incluyendo uno (la calibración de la cuadrícula) que le guiará para tratar de conseguir que ella mire de modo diferente la representación de las pendientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexión sobre todo lo que ha pasado antes. Presentación de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar la fase esquemática. He anotado los problemas en esta lista. He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero la forma no encaja con la pendiente. (Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten sobre ello.) Elijo el sitio porque se relacionaría con ese prado de ahí, pero el acceso está aquí. Así que decidí que el gimnasio debe estar aquí; de modo que [mostrando una distribución aproximada] he hecho una distribución como ésta.

0-0

Q: ¿Está esto a escala? P:Sí.

Q: De acuerdo, digamos que hemos introducido la escala. Pero en el nuevo sistema ¿qué hay acerca del norte-sur? [Dibuja sus ejes de orientación.]

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I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción. [Mostrando la orientación preferida:]

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P: Ésta es la carretera que viene hacia aquí, e imaginé que el círculo de viraje estaría en algún lugar aquí. FIGURA

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Q: Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos más tarde.

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(orientación

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3.1

Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la norma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre sí. En sus esbozos ha probado el experimento de la «intromisión» de la forma de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fracasado; de aquí el problema. Petra ha experimentado también con el tamaño y la distribución de sus unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de escala que pueda ser suficientemente «significativa» para el diseño. Mediante la reagrupación de seis unidades de aula más pequeñas en tres unidades grandes en forma de L, ha puesto a prueba una «escala más significativa». Pero al hacerlo, también ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contienen las personas que deberían en su mayor parte encontrarse unas con otras, y ha creado una «residencia base», que suena parecido a un buen lugar para estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los niños, y un espacio interior que tiene que ver, quizá, con la circulación en la escuela. Reestructuración por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitiría una orientación propia desde aquí y generaría geometría en esta dirección. Sería un paralelo ... P: Sí, había pensado en veinte pies ...

El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de adecuar la forma del edificio a la pendiente; el solar está demasiado «dislocado» para eso. En lugar de ello, debería dársele coherencia al sitio en la forma de una geometría -una «disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso. La demostración de Quist se orientará ahora hacia el nuevo problema de coordinación de la geometría construida con el contorno «dislocado» de la pendiente. Pero la geometría puede ser «mejorada para todos» otra vez. Creo que esto significa que tú puedes disolver la disciplina original para probar otra y que, más tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometría inicial. En la metáfora de Quist, la geometría es una especie de armadura que puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Hablará a menudo de la necesidad de «suavizar» una disciplina coherente, mediante un desvío consciente de ella. Demostración de Quist. Q: Ahora en esta dirección, siendo ése el barranco y ésa la colina, ése podría ser entonces el puente, que podría generar un nivel superior que podría bajar dos caminos. [Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aquí desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies máximo, ¿correcto? De este modo podríamos tener como unos intervalos de cinco pies que para un niño es la altura máxima, ¿de acuerdo? La sección a través de aquí podría ser una de rincones por aquí y la diferenciación entre esta unidad y ésta podría ser a dos niveles.

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SECCIÓNB

SECCIÓNC

PLANO


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Los esbozos de la figura 3.1 ayudarán a hacer más claro lo que está pasando en este trámite. Ahora Quist procede a dar forma práctica a la imposición de una geometría bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contornos tridimensionales «dislocados» de la pendiente. Las aulas en forma de L son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El «potencial diferencial», como se muestra en la sección del esbozo B, se da desde el extremo próximo del aula, que está más alto sobre la pendiente, hasta el más lejano, que es el más bajo de la pendiente. El «máximo de quince pies» está dado por el total de caída en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La pendiente está ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, como en B. e muestra el «intervalo» desde el terreno en un nivel hasta el tejado del aula que está en el siguiente nivel más bajo. Los tejados del aula surgirán cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es «la máxima altura para un niño», los niños podrán estar en «rincones», como en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del niño más alto. La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de «máxima altura para un niño» en cada nivel. Quist ve a éstos como «rincones», algo que no podría haber hecho de haber llegado a estar la diferencia dé nivel muy por encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la sección «podía ser una de rincones» es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso previo de Quist. Q: Ahora le darías preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aquí y hacia aquí, y entonces, desde luego, tendríamos una pared -en el interior, aquí,

podría haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pasa aquí o aquí y tendrás que investigar por dónde debería o podría ir. Si pasa por este camino, la galería está hacia el norte -pero creo que la galería debería ser un tipo de jardín, una especie de área trasera privilegiada para éstos. El jardín de infancia podría ir por aquí -lo que podría indicar que la administración por aquí- exactamente el tipo de parecido que tienes aquí; entonces esto funciona ligeramente con los contornos... '

SECCiÓN E

Los «rincones» se extienden hacia «recintos» cuyo tratamiento es un nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como

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en D, pero también marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras ahora funcionan como puntuación, marcando los límites y las relaciones. Quist invita a Petra a considerar la galería como un «área trasera privilegiada», como en el esbozo D, que podría ir bien con las aulas «duras». Puede ser también «un tipo de jardín». La distribución resultante -aulas en forma de L, galería, jardín de infancia, y administración- ahora «funciona ligeramente» con los perfiles de la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuración del problema original de Petra. Cuando ella no podía encajar la forma de los edificios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometría de paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuración resultante «funciona ligeramente» con ellas. La adecuación no es muy fuerte, pero es suficiente. Q: Entonces podrías llevar la galería a través del nivel-y mirar hacia abajo, aquí, lo que es agradable. Dejemos al terreno generar algunas subideas aquí, lo que podría ser muy agradable. Quizá la cafetería no necesita ser una función tan fonnal-quizá podría llegar aquí para tener el sol de verano aquí y el de invierno aquí. P: Ahora esta galería es más una vía de paso general que cualquiera puede utilizar. Q: Es una vía de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aquí hasta aquí -podría tener escaleras o una rampa que ascendiera por ella. P: Mi preocupación es que la circulación siga este camino -la galería está generando algo extraordinariamente mono, ¿pero cómo atravesar a través de aquí [el espacio de la biblioteca]? [Más ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.] Q: Así, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aquí.

Quist traza la ampliación de la galería mientras verbaliza sus posibilidades, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal camino, y encuentra el resultado «agradable», creando, una vez más, la confirmación de los pasos sucesivos hasta la fecha. Petra no «permite» que la cafetería se aparte de su forma geométrica regular. Él le invita a «ablandarla» aprovechando la ventaja de la orientación norte-sur del solar que hará que el sol dé sobre la pendiente con diferentes ángulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma similar, le invita a «ablandar» el auditorio conectándolo con los espacios próximos.


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Repexión intermedia. P: Donde me quedé colgada fue con la forma original; esto aqui tiene mucho más sentido. Q: Mucho más sentido, de modo que lo que tú tienes a grandes tasgos es esto [señala su.galería]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventaría para proporcionar algo de orden. Él ha hecho eso en alguna ocasión. De modo que, en un sentido mucho menor, ése es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un modo organizado -hay ésta que no es repetitiva-o Es muy agradable y está en una escala correcta. Tiene también una especie de orden verbal que podrías explicar a cualquiera.

La galería, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento menor del diseño, un «sitio de paso general», se ha convertido ahora «en un sentid~ menor ... en el asunto principal». La reformulación y lo rehecho por QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciación de la situación, que él ahora evalúa en términos de normas extraídas de varios dominios: forma, escala, y explicabilidad verbal. Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamaño de esta área media. Deberías tener la administración por aquí. P: Bien, eso supone una cierta solución de los problemas que tenía con la administración bloqueando el acceso al gimnasio. Q: Malísimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo desplazas hacia allí, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.

El tamaño del área media (no su diseño detallado) puede ahora aparecer como la resolución del gran problema de adaptación de la geometría de las aulas a la dislocada pendiente. En el área media, están otra vez preocupados con la ubicación de los elementos programáticos principales en su relación unos con otros. Y con su crítica de la posición de la administración, Quist implica que todo lo que ha hecho hasta aquí -la construcción de una geometría básica, la imposición de esa geometría sobre la pendiente, la creación de la galería- constituye una totalidad internamente coherente, habiéndose dado todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pasos iniciales. . Q: Ahora la calibración de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y someter a prueba diferentes entramados. P: Bien, parecía haber una correlación extraña entre los dos. Q: No, míralo desde otro lado. Parece mucho más abrupto en secciones. ¿Ves?, en

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I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podrías hacerlo [dibuja su pendiente; diagrama]. 100%

50%

10%

Coda. P: Sí, éste era el principal asunto que había que abordar -cómo esa unidad básica ...-. Estaba pensando en términos mucho más próximos que vienen al caso. Q: [Interrumpiéndola] Sí, Yel otro asunto es la sujeción a un conjunto común de geometría. Verás que eso será un problema común que surgirá con todos, ya sea con demasiada fuerza o sin la suficiente. Cómo resolverlo, ése es el problema de este problema. . P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que está equivocada, pero es muy duro abordar la razón ... Q: Sí, bien, para eso es para lo que estás aquí. Así... me preocuparía la geometría básica en este sitio. Me concentraría en el tejado. Q: El principio es que tú trabajas simuJtáneamente partiendo de la unidad y de la totalidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otraque es lo que tú has hecho balbuceando un par de veces. Tú tien.esalg~nas ideas de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has hecho algo de esto por eliminación de esa idea, lo que creo que es una buena decisión. Sigues adelante, vas a hacerlo.

Quist vuelve a su tema anterior (<

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Análisis del protocolo

El diseño de Quist toma la forma de una conversación reflexiva con la situación. Al principio de la revisión, Petra está bloqueada: He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ahí, pero la forma no encaja con la pendiente.

Quist critica su encuadre del problema, señalando que ella ha tratado de encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente «dislocada» que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resitúa su problema: Deberías empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes romperla más adelante.

Petra debería hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo sobre él su propia disciplina, adoptar un «qué pasaría si» para descubrir sus consecuencias. Si éstas son insatisfactorias, ella siempre puede «romperla más adelante». Desde «deberías empezar con una disciplina» hasta «esto funciona ligeramente con los contornos», Quist da forma práctica a las consecuencias de la nueva disciplina, haciendo que la geometría se abra paso en la pendiente. En un medio como el esbozo y el lenguaje de acción espacial, representa edificios sobre el terreno a través de acciones que son también experimentos. Cada paso tiene consecuencias descritas y evaluadas en términos de trazado a partir de uno o más dominios de diseño. Cada uno tiene implicaciones que están prendidas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos problemas que han de ser descritos y resueltos. Quist diseña extendiendo una red de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales. Una vez que las unidades de aula más pequeñas han sido' puestas en conjuntos, en forma de L, están en una «escala más satisfactoria», «poniendo la clase uno alIado de la clase dos», e implicando (egenerando») una «geometría de paralelas en esta dirección». Dados estos cambios, Quist inventa una nueva acción: «Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podría ser entonces el puente». El puente también genera algo nuevo, un nivel más elevado que «podría llevar hacia abajo dos caminos».

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Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global de reestructuración del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os generan nuevos fenómenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversación que le devuelve la situación, formando nuevas apreciaciones que orientan sus acciones posteriores. Más significativamente, se da cuenta de que la galería que ha creado, la «suave área trasera» respecto a las aulas en forma de L, se ha convertido «en un sentido menor ... en el asunto principal». Fijándose en el potencial de la galería, «la extiende aquí para que mire hacia aquí abajo». Más tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administración en el solar de un modo que pudiera echar a perder «la idea global». De este modo el experimento global de reestructuración del problema es también una conversación reflexiva con la situación en la que Quist llega a apreciar, para después desarrollar, las implicaciones de una nueva idea global. El nuevo encuadre del problema está justificado por el descubrimiento de que la nueva geometría «funciona ligeramente con los contornos», prod~ce unos rincones agradables, vistas, áreas traseras suaves, y evoca en la SItuación el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una organización coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo que le gusta. Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser mencionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseñador describe y aprecia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situación con la que él conversa. Dominios del diseño. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de diseño que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras juegan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetería que podría «bajar hacia aquí para conseguir el sol de verano, de aquí», «un nivel superior [que podría] caer por dos caminos», «escalera para establecer conexión hacia abajo», utiliza un lenguaje de acción espacial. Atribuye acciones a los elementos del diseño como si estuvieran creando forma y organizando el espacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por 4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta noción, y la utilizamos en nuestro «The Figural-Formal Transaction», Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978.

El diseño como una conversación reflexiva con la"situación

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un usuario del edificio que podría encontrar que el nivel más alto cae hacia abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist también utiliza las palabras para nombrar los elementos del diseño (eescalera», una «pared», una «admi~istración»), para describir las consecuencias y las implicaciones de las acciones y para apreciar de nuevo la situación. Los elementos del lenguaje de diseño pueden ser agrupados en conjuntos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseño contienen los nombres de los elementos, las características, las relaciones, las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las consecuencias y las implicaciones. Cuando diseña, Quist traza un repertorio de dominios de diseño para satisfacer una variedad de funciones constructivas descriptivas y normativas. ' En el dominio de programa/uso, por ejemplo, términos tales como «aula», «administración», y «jardín de infancia» denominan edificios de acuerdo con sus usos. Frases como «máxima altura para un niño» y «cómo pasar a través ... del espacio biblioteca» describen la experiencia de utilización de los edificios. En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza «contornos del terreno» para descnbrr su problema, y QUlStusa «colina», «barranco» y «pendiente» para conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpirá la geometría en la pendiente. En el dominio de organización del espacio, Petra habla de «fuera/fuera», creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galería como un «pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un corredor». El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interrelacionados. Primero está la forma geométrica de los edificios, como el «bloque de aristas vivas» de Petra. Está también el sentido de la geometría global, como en «la geometría de paralelas generadas por las aulas en forma de L». Se da la forma como un signo visible de organización del espacio, como en la observación de Quist de que la galería marca diferencias de nivel en la pendiente. Y,finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de aqu~llos que viajarán a través del espacio organizado percibiendo las figuras, cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde un lugar a otro. En sus apreciaciones de la situación que están conformando, Quist y Petra emplean términos apreciativos o asociativos tales como «casa base» «rincón», «jardín», y «área trasera blanda». «Un tipo de jardín» no es literal-

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El diseño como una conversación reflexiva con.la situación


mente un jardín, yel «área trasera blanda» no es literalmente blanda, pero las metáforas de «jardín» y «blando» se utilizan para transmitir valores de experiencia particulares. Ejemplos

Definiciones

Dominios

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A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implicaciones que atraviesan los dominios del diseño. Las paredes conservadas son necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pendiente, pero también marcan las diferencias formales en los niveles de la pendiente. La galería, que Petra encuentra «extraordinariamente mona», también crea problemas de circulación. Cuando los términos del diseño son ambiguos de este modo, pueden crear confusión, pero también llaman la atención hacia múltiples consecuencias. Términos como «escalera», «rampa», y «pared» se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a funciones formales tales como «señalar» y «conectar con». «Galería» se refiere tanto a una organización del espacio como a un precedente particular (sel tipo de cosa que inventaría Aalto» ). Los miembros en ciernes de la comunidad lingüística del diseño aprenden a detectar la referencia múltiple, a distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia múltiple como una ayuda para la visión a través de los dominios del diseño. El repertorio de dominios del diseñador tiene una estructura de prioridades para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protocolo, hay muchas referencias a la organización del espacio, especialmente a la localización de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la rotonda de giro, el puente y el jardín de infancia. Hay varias referencias a la escala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la forma. Pero sólo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al precedente, la estructura/tecnología, y la explicación. Los dominios del coste y el carácter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de la referencia a los dominios del diseño revela las prioridades de Quist en la atención a estas primeras etapas del proceso.

Programa/uso

Funciones de los edificios o componentes del edificio; usos de los edificios o el solar; especificaciones para el uso con tanta pendiente»

«gimnasio», «auditorio», «aula»; «cinco pies, que es la altura máxima de un niño»; «ninguna ciudad trazará una carretera

Emplazamiento

Elementos característicos, relaciones del solar del edificio

«contorno del terreno», «pendiente», «colina», «barranco»

Elementos del edificio

Edificios o componentes de edificios

«gimnasio», «jardín de infancia», <
Organización

TIpos de espacio y relaciones de los espacios entre sí

«un pasillo general», «fuera/fuera», «distribución»

Forma

1) Forma del edificio o componente 2) Geometría 3) Señales de organización del espacio 4) Sentido del camino experimentado por el movimiento a través de los espacios

«bloque de arista viva», «una geometría de paralelas», «marca una diferencia de nivel de aquí a aquí», «lleva a cabo la galería y mira hacia abajo aquí,lo que resulta agradable»

EstructuralTecnología

Estructuras, tecnologías, y procesos utilizados en la construcción

«una construcción modular para estas (aulas)»

Escala

Magnitudes del edificio y elementos en relación unos con otros

«una paralela a veinte pies», «demasiado pequeño en escala para hacer algo con ello», «justo la escala correcta»

Coste

Coste en dólares de la construcción

(ninguno en este protocolo)

Carácter del edificio

TIpo de edificio, como señal de estilo o modalidad de edificio

(<
Implicaciones. Cuando Petra dice:

Precedente

Referencia a otros tipos de edificio, estilos, o modalidades arquitectónicas

«un artificio ... el tipo de cosa que inventaría Aalto»

Ésta es la carretera que llega aquí, y yo me imaginaba que la rotonda de giro estaría en algún lugar por aquí...

Representación

Lenguajes y notaciones mediante los que son representados los elementos de otros dominios

«miraIo en sección», «modelo a escala 1116»

y cuando Quist más tarde observa que

Explicación

Contexto de interacción entre el diseñador y otros

«el tipo de ordenamiento verbal que podrías expresar a alguien»

del espacio

FIGURA

3.2. Dominios de diseño normativo

el jardín de infancia podría estar por aquí -lo que podría indicar que la administración [pasa] por encima de aquí

se están dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-

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ción de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas para el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administración hacia todas las otras unidades), circulación (facilidad y claridad del movimiento desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto»). De este modo, la decisión para emplazar una carretera o un jardín de infancia «aquí» tiene implicaciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administración «ahí». En este sentido, hay una lógica literal del diseño, un patrón de proposiciones «si... entonces» que relaciona la secuencia acumulada de las acciones previas con las elecciones que ahora afronta el diseñador. Dada la conectividad contextual de las normas extraídas de los dominios del solar, el programa, la geometría, la sensación de camino, la estructura, y la semejanza, las acciones del diseñador producen sistemas de implicaciones. Éstas constituyen una disciplina. Si Petra elige «ubicar el solar aquí porque se relacionaría con el campo de allí... [y] el acceso está aquí», entonces «el gimnasio debería estar aquí». No obstante, como dice Quist, una disciplina puede ser rota siempre más adelante. Las implicaciones de unas acciones previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en ocasiones si se hace de un modo justificado. La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debería haber «un muro o escalinata para establecer la relación hacia abajo», lo que podría «suceder aquí o aquí». Éstos son puntos de elección. Al reflexionar desde la acción en una situación creada por sus acciones previas, el diseñador debe considerar no solamente la elección presente, sino el árbol de elecciones adicionales a las que conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relación a los sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosidad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseño de gran complejidad. Pero incluso él no puede mantener en la mente indefinidamente una red en expansión. En algún punto, debe pasar desde un «¿y si... 1» a una decisión que entonces se constituirá en un nodo de diseño con implicaciones que habrá que atender en acciones posteriores. De este modo hay un sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseñador reflexiona desde la acción. La comprobación de las acciones locales está parcialmente vinculada a este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de él. Quist descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un «potencial diferencial total de quince pies máximo», lo que permitiría «tanto


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como unos intervalos de cinco pies», y con posterioridad observa que estos espacios, vistos en sección, podrían hacerse «rincones». Aquí asegura una acción local, porque encuentra que ha producido una situación partiendo de la cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las relaciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un soporte adicional para las dimensiones de la geometría que ha labrado en la pendiente cuando descubre que la configuración resultante «funciona ligeramente con los contornos». Su método de labrar la geometría de las aulas en la pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local, y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global. Las acciones también llevan a la percepción de nuevos problemas, tales como el tratamiento de los «recintos» que fluyen desde los rincones, y a su vez conducen a nuevos potenciales para la creación de artefactos deseables, tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetería, permitiéndole «bajar hacia aquí para conseguir el sol de verano de aquí y el de invierno de aquí». En la conversación del diseñador con los materiales de su diseño, nunca puede realizar una acción que tenga solainente los efectos pretendidos. Sus materiales le están continuamente replicando, provocándole la percepción de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar tales fenómenos nuevos e inesperados, también evalúa las acciones que los han originado. Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura hacia la situación de diseño experimenta una serie de cambios. Algunas veces él habla de lo que «puede» o «podría» suceder, y algunas veces de lo que «debería» o «debe» suceder. Cambia desde el reconocimiento de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptación de los imperativos que siguen a la elección. Urge a Petra a intervenir libremente en el problema, imponiendo su propia construcción sobre el mismo. Sin esta libertad no puede haber «¿y si... ?». Pero también llama su atención sobre la disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geometría de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinación de la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las implicaciones por el acceso al sol, la circulación, la señalización de límites, el arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al gimnasio o la administración, el destino de los árboles, están en cuestión en una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas implicaciones, demuestra fidelidad a los «debe» mediante los cuales son juzgados los libremente elegidos «¿y si. ..í».

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Contextos profesionales

para la reflexión desde la acción

También demuestra cómo la globalidad está en cuestión en cada movimiento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal emplazamiento de la administración puede arruinarla. Por lo tanto, el diseñador debe oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicación y el descarte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que el diseño parece estar hecho por sí mismo. Pero también da un paso atrás a partir de la experiencia proyectada de pasar a través del espacio para tener en cuenta las relaciones más amplias de las que dependerán las cualidades de la idea global. Finalmente, al ir en círculos a través de las interacciones entre las acciones y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la provisional adopción de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este cambio le capacita para lograr una economía del diseño, simplificando el desarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexión.

El proceso subyacente a la reflexión desde la acción

La resolución del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto. Quist reflexiona críticamente sobre el problema principal que ella ha planteado, volviéndolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la nueva geometría que él ha impuesto sobre un dislocado solar. La investigación resultante es un experimento global, una reflexión desde la acción sobre un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo cada conjunto de acciones a múltiples evaluaciones extraídas de su repertorio de dominios del diseño. Al hacerlo así, cambia desde el aprovechamiento de la libertad de elección hasta la aceptación de las implicaciones, desde la implicación en las unidades locales hasta una consideración distanciada de la globalidad resultante, y desde una postura de exploración tentativa a una de compromiso. Descubre en las réplicas de la situación una nueva idea global que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su experimento global es también una conversación reflexiva con la situación. No es difícil ver cómo un proceso de diseño de esta forma podría estar en la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas de arquitectura. Los diseñadores podrían diferir, por ejemplo, con respecto a las prioridades que asignan a los dominios del diseño en varias etapas del proceso. Podrían centrarse menos en la geometría global de los edificios, co-

El diseño como una conversación

reflexiva

corría

situación

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mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de los materiales. Podrían permitir que el diseño dependiera más pesadamente de las implicaciones formales de la construcción de módulos. Sus imágenes rectoras podrían estar encuadradas en términos del carácter del edificio, y podrían permitir que unos precedentes particulares influyeran más abiertamente en el orden que impondrían sobre el emplazamiento. Pero cualesquiera que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imágenes, estilos y precedentes, probablemente se encontrarán a sí mismos, como Quist, en una situación de complejidad e incertidumbre que demandará la imposición de un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina inicial, tratarán de imponerla sobre el terreno como un experimento global cuyos resultados serán tan sólo confusamente manifiestos en las primeras etapas del proceso. Necesitarán descubrir sus consecuencias e implicaciones. y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar éstas, se involucrarán, como él, en una conversación con la situación que ellos están conformando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist, probablemente se encontrarán con nuevos e inesperados significados en los cambios que produzcan y reconducirán sus acciones en respuesta a tales descubrimientos. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán desde la acción ante la réplica de la situación, cambiando la postura que adopten desde el «¿y si...?» hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicación en la unidad hasta la consideración de la totalidad, y desde la exploración hasta el compromiso. Este proceso subyacente podría emerger con una mayor claridad si la demostración de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no da señales de detectar y corregir los errores de su propia actuación. Dirige inmediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisiones que adquieren rápidamente el estatus de compromisos. Condensa y quizá enmascara el proceso mediante el cual los diseñadores aprenden a partir de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciación, reinvención y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una comprensión y una sensación muy buenas de lo que él llama «el problema de este problema». Si él puede concentrar tan rápidamente todos sus esfuerzos en la elección de una geometría inicial, que él sabe cómo hacer funcionar con la pendiente dislocada, es quizá porque ha visto y probado muchas aproximaciones a situaciones como ésta. Como un gran maestro de,ajedrez que desarrolla una sensación respecto a las constricciones y potencialidades de ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-

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rrollado una sensación respec!o al tipo d~ conversaciónlque e~fitasi~~c~: a~~ , ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOn diseño pone en rnovtrmen o. 1 E t 10que ciones que podrían seguir a su inicial reencuadre del prob ema. s es o di 1 , tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~. uizI de esta fuente provenga la confianza, el carácter directivo y la slmpl~~dad de su demostración. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora reflexión desde la acción, y sería fácil para un estud~ante ~ un ,~bserva or errar en la elección de la estructura fundamental de la invesngación que está en la base de su virtuosa actuación.

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PSICOTERAPIA: EL PACIENTE COMO UN UNIVERSO DE UNO

El contexto de la práctica psicoterapéutica

Al final del siglo, la psiquiatría alcanzó una posición más bien oscura y poco sólida entre las especialidades médicas. Los psiquiatras se interesaban en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenían poco que hacer con las dificultades psicológicas de las personas corrientes, quienes en sus angustias podían entregarse a la religión, a la filosofía popular de una moral edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espíritu. La psiquiatría hizo una muy débil reivindicación de una base en el conocimiento científico. No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatría se ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha extendido su alcance más allá del hospital psiquiátrico, y ha hecho serias incursiones en ámbitos que una vez pertenecieron a la religión o a la filosofía popular. En efecto, la psiquiatría misma se ha convertido en una nueva filosofía popular, al menos para las clases medias más adineradas -tanto que el doctor Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edición de Daedalus dedicada a las profesiones en los primeros años sesenta, de que el recurso popular a la psiquiatría había creado unas expectativas excesivas, y había convertido a los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas médicos.' Aunque, en gran medida, esta transformación había sido debida al fenomenal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatría, el psicoanálisis, el campo completo se había convertido, en palabras de Leston 1. Nonnan Zinberg, «Psychiatry -A Professional Dilemma», en Daedalus (otoño de 1963),

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Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de los no médicos, tales como los psicólogos clínicos. No obstante, después de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los límites de la medicina, y una plétora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Dentro de la propia psiquiatría, Havens ha descrito cuatro escuelas principales: la psiquiatría objetivo-descriptiva, el psicoanálisis, la psiquiatría interpersonal y la psiquiatría existencial.' En el más amplio universo terapéutico, hay también varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y análisis transaccional, para nombrar tan s610 unas cuantas de las voces más prominentes. La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psicoanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que querían mantenerse pr6ximos a la ciencia médica se sintieron atraídos por los avances en psicofarmacología. Los representantes de diferentes escuelas de terapia debatían y competían más o menos abiertamente unos con otros. Algunas escuelas profesionales escogían la especializaci6n en algún enfoque particular de la terapia, mientras que otros ofrecían un supermercado de aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes. Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del contexto social más amplio de la práctica terapéutica. Los hospitales mentales sufrieron una fuerte crítica pública, siendo tildados de «nido de serpientes» y de «vertederos», y los sociólogos ofrecían la relaci6n de perjuicios creados por las técnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psiquiatras promovían el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias críticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de 1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospitales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al creciente interés en los servicios de prevenci6n. En plena década de los sesenta, algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedicaron a la organizaci6n comunitaria. En el período entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad terapéutica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res2. Leston Havens, Approaches

lo

the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973.

Psicoterapia: el paciente como un universo de uno

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ponsabilidad social para el pago de su práctica. La desinstitucionalizaci6n de los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n pública por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicología clínica se ha hecho más fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escuelas de terapia contendientes continúa, aparentemente sin dañar la aceptaci6n popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa más o menos estándar para gente de cualquier condici6n. Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas continúan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante o al cliente la difícil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques ante la difícil situaci6n planteada por el pluralismo terapéutico. Havens ha querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas, tratando las escuelas como fuentes de técnicas terapéuticas apropiadas a diferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una disposici6n a considerar al paciente como un caso único -en palabras de Erik Erikson, «un universo de uno»-, Estos profesionales, no obstante lo mucho que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la técnica, comparten un enfoque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pacientes como ejemplos de las categorías estándar de diagn6stico. Los profesionales del caso único son de especial interés desde el punto de vista del estudio de la reflexi6n desde la acci6n. En las páginas que siguen, describiré y analizaré una interacci6n entre un residente psiquiátrico y su supervisor. Una vez más he seleccionado un episodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un profesional es más probable que se haga pública que la que se da en la práctica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psicoanalítico, si bien el reconocimiento de un protocolo como ése, extraído del trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podría haber producido un conjunto de materiales para el análisis muy diferente. Sin embargo, me parece a mí que los terapeutas, que en otros aspectos son muy diferentes unos de otros, deben todavía encuadrar el problema del paciente concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y diseñar intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,

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se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de terapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigación a otras terapias de caso único.

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bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus decepciones a propósito de ellas.

El supervisor pregunta si eso era también un problema en su relación con su novio. La sesión de supervisión R: Sí, ella tendía a limitar los sentimientos que tenía en esa relación, especialmente los afectivos ... y los tristes.

El terapeuta es un residente de tercer año en psiquiatría. Su supervisor actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha encontrado en el curso de sus tres años del programa de formación. El residente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habiendo de promedio una sesión de supervisión cada siete u ocho sesiones con el paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con este supervisor, está de acuerdo en registrar la sesión para después discutir el protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexión sobre el registro de la reunión. Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven, ha vuelto a la terapia después de una interrupción de varios meses.

Resumiendo, el supervisor observa: De modo que ella enseguida introduce en la relación que está teniendo dificultades y no puede expresar sus sentimientos ... está bloqueada, que siente algo -quizá su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.

Después pregunta: ¿En algún momento le dijiste que no es sorprendente eso que experimentó en sus otras relaciones que está teniendo contigo, y que aquí tú tienes la ventaja de examinar cómo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ...?

R: Ella había decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez -y sobre todo ese asunto de su fijación en la relación con el hombre que ella había estado viendo durante cuatro o cinco años por aquel tiempo, y los avances por su parte, se correspondían con el abandono de él, y viceversa.

El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial: Sí, eso forma parte del trabajo ...

El supervisor pregunta:

Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia, la negociación de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar sobre estas primeras sesiones:

¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mismos términos que el modo en el que se quedó bloqueada en la relación? R: Bien, ella tendía a sentir que cualquier nueva percepción conducía a un cambio muy pequeño, y observamos que aunque ella comprendía la pauta de su relación fuera de la terapia, ello no suponía nada bueno en su vida ... y era difícil para ella conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ... 3. El protocolo discutido en esta sección fue registrado por primera vez por dos estudiantes investigadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirigí en 1978. Los dos estudiantes -Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatría para recoger el protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protocolo. Aunque mi análisis se desvía de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el protocolo y por sus ideas.

[Lo que] ha quedado como lo más importante en su mente es el querer algo, alguien en quien confiar ... un propósito más bien constante. Quizá, hasta cierto punto, he servido más o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de las primeras sesiones, repetía en la terapia muchas de las pautas con las que llegó al principio, en términos tales como sentirse ... muy bloqueada ... S: (interrumpiéndole) ¿Qué quiere decir cuando dice bloqueada? ¿Cuál es tu experiencia?

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Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el supervisor explora con preguntas posteriores.

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R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ... a menudo en tomo a algún tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera sesión, estaba diciendo que habían ido a su viejo refugio ... Durante la visita hasta allí, él le preguntó si una cierta mujer le había llamado o no. Y esta mujer era una amiga común, principalmente amiga de él... Y la paciente pensaba que esta mujer había estado algún tiempo con su novio. En realidad ella sabía que habían estado juntos ... S: (interrumpiéndole) ¿Qué quieres decir con «estado juntos» ? R: Que acababan de visitarse ... Ella tenía algunas sospechas ... Y dijo que se estuvieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propósito de las sospechas que ella tenía. Lo que ha sido uno de sus temas. Que él sale con otras mujeres y que ella no puede tolerar eso. Y él no está dispuesto a parar. Y ella no está dispuesta a dejar de lado lo que nunca aceptará. Y de este modo se siente herida y enfadada, y sospecha cuando él está con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a él no le gusta en absoluto que ella salga con otros hombres. S: ¿Sale ella con otros hombres? R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche. Él la llevó a un restaurante y ella dijo: «Él sabe que a mí no me gusta la langosta». Él pidió la comida de ella, que fue langosta. S: ¿Qué quieres decir, que él pidió su comida? ¿Quieres decir que ella estaba allí sentada sin decir nada? R: Sí, quiero decir que él toma el control en muchas situaciones. S: ¿Le preguntaste a ella, quiero decir, cómo sucedió eso? «Si a ti no te gusta la langosta, ¿te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra cosa?» R: Bien, ella decía que, en el pasado, si discutía con él, allí habría una pelea. Y resulta muy desagradable. O bien ella le acompaña ... y no hay pelea. O discute y pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pierde. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo. S: ¿Cómo pierde la pelea? R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando la pelea ha acabado. Que en la disputa él la ataca de muy di versas formas, que él piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asunto es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relación. Ahora lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volverá a llamar otra vez. Y no quiere que él la llame. Y normalmente, después de un mes, ella acabará cediendo ...

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. ~l residente responde con nuevas anécdotas, pero el supervisor continúa exigiendo una explicación, S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarlas tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente? ... No sabemos mucho sobre ella, pero ¿qué sugiere el material? R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas. S: De acuerdo, hipótesis. R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocionalmente, especialmente con los hombres ... S: ¿Qué es lo que hace para ello? R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a significar en térmJn?~ de su prop~a autonomía, en términos de su propia habilidad ~ara tomar decJSJo~es y elegir por sí misma. Y en términos de su propia identJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relación concreta pierde el sentido de sí misma. Ella tiene que definirse a sí misma mediante la otra persona. S: ¿Por qué hace eso? ¿Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de base con respecto a quién es quién? ¿O está a algún otro nivel? R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no está profundamen~e Implicada, para ~ener un sentido de sí misma ... Pero cuando se hace muy próxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor anhelo, los límites se vienen abajo ...

El supervisor ahora ofrece su propia hipótesis: S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendóamos que ~sperar ~ ver. Mi propia idea de esto es que ella está muy alterada ante su propia agresl?n. Que ella no puede afirmarse a sí misma. E, incluso, que todavía n? p~ede en~lar una carta por sí misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando tu dices: «BIen, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta cu~do no te gusta?», ella contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?», Y entonces dice: «SI eso va a llevar a una discusión, después me siento muy culpable». Y ella es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críticas que su novio vierte sobre ella ...

El supervisor pregunta entonces:

Incita al residente a utilizar esta hipótesis en la terapia:

Bien, ¿cuál es tu comprensión de porqué está la cosa de este modo? ¿Tienes alguna idea de en qué consisten los conflictos?

Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: «Mire, usted parece capaz de afirmarse a sí misma y de conseguir lo que quiere [lo que el residente, tratando de modificar la hipótesis del supervisor, había precisamente dis-

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cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta área concreta usted parece estar apocada». Pero yo creo que su temor a ser agresiva y a afirmarse a sí misma está, al menos en parte, basado en su miedo a la separación, que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algún modo cuidarse de sí misma.

En este punto, el residente acomete el nuevo material extraído de la historia de la paciente: su relación con un padre alcohólico, su ira respecto a la madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relación actual es muy similar a la relación con su padre, su temprano matrimonio que fue «secundario, hasta cierto punto, pero sin interés». Esto le lleva a una nueva interpretación: R: Éste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida cuando no está en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ahí fuera, entre ella y alguien más, de un modo conflictivo. S: Sí, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no sé todavía ...

El supervisor se abstiene de unirse a la incursión del residente en la historia de la paciente y evita comprometerse con la nueva hipótesis. En lugar de ello, regresa a la historia actual de la relación de la paciente con su novio (iluminada, quizá, por la comparación con su matrimonio «falto de interés»), y ofrece una nueva interpretación por su cuenta: El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante tiene que ser un poco cabrón.

Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber abandonado la terapia por vez primera porque él fue «demasiado buen chico». Cuando ella quiso regresar, él se había hecho más «duro», reclamando que pagara más dinero -quizá, como ahora dice el supervisor, «convirtiéndote en el cabrón que a ella le gusta y espera que seas», o que tú podrías convertirte en él algunas veces, o que podrías ser conflictivo e incapaz, y yo buscaría signos de uno u otro desarrollo en la relación. Pero ya sabes, te tienes que preguntar a ti mismo: «¿Es todo esto el modo por el que ella no puede estar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?»,


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Entonces el supervisor regresa a su línea anterior de pensamiento: Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a sí misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si están 'enamorados, de alguna manera, con la frustración ... o que, dado que se sienten culpables por conseguir algo para sí mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las ruedas. No sé si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que realmente ... R: Yo creo que, de algún modo, los dos se complementan. S: Sí, sí, sí. R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo. S: Sí. R: No sólo que no quiere placer.

El supervisor abre una nueva línea de investigación. S: ¿Por qué quiere ella el castigo? ¿Por sus pensamientos de un mal humor agresivo, por sus deseos sexuales? Tendrías que mirar y comprender si estas disputas interfieren en su vida sexual... R: A veces la estimulan también. S: Ya sé. R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente. S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfacción, o si está satisfecha, entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que realmente se siente bastante culpable. R:Umm. . S: Respecto a qué, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ahí está donde ella se encuentra bloqueada.'

El residente hace una propuesta: Yo postulo que su culpa podría estar en su identificación con la madre. Ella está enojada con la madre por haber abandonado al padre. ¿Hasta qué punto se siente ella responsable?

Pero el supervisor advierte en contra de saltar más allá de la evidencia: Sí, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.

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y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente: Bien, en este punto, podría ser útil examinar la historia, para obtener algún sentido del contexto.

Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de la paciente, el supervisor opone: Creo que si podemos dar algún sentido a la frustración de esta mujer, y al modo en el que continúa frustrándose a sí misma ...

y en su comentario de despedida reorienta la atención del residente hacia su relación con la paciente: R: Ella hizo un comentario del tipo: «¿Es ésa la teoría ahora?». S: A pesar de todo, sí... ella encontrará maneras de distanciarse de ti, exactamente como hace con su novio.


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temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debería ser subsumido bajo las categorías existentes. El paciente es «una "sucesión de una unidad" que debe ser entendida en términos de las experiencias únicas de su vida».' El analista debe «situarse fuera de cualquier preconcepción, escuchar de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan».' Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, primero por su plausibilidad y después por su aplicabilidad en la intervención. Erikson observa que el clínico no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentativas se hayan fusionado en una interpretación comprensiva que siente que es correcta para él, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse bien al paciente.'

Entonces, y sólo entonces, el c~ínico normalmente se encuentra a sí mismo impulsado a hablar, para ayudar al paciente a verbalizar sus afectos e imágenes de un modo más comunicativo, y a comunicar sus propias impresiones.'

Conocimiento terapéutico desde la práctica

Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suministrar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales interrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretación: ¿De qué modo puede el clínico psicológico hacer fiables sus propias percepciones y su pensamiento, ante la expresión puramente verbal y social del paciente, y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?"

Para Erikson, ésta no es una cuestión de conocimiento objetivo, sino de «subjetividad disciplinada».' Deriva de una obligación recíproca en la que el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes, debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual 4. Erik Erikson, «The Nature of Clínical Evidence», en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnference, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pág. 74. 5. Ibíd., pág. 75.

La corrección de una interpretación no siempre descansa en el «asentimiento inmediato» del paciente, sino más bien en el modo en el que la comunicación entre el paciente y el terapeuta «se mantiene en movimiento», conduciendo a nuevas y sorprendentes percepciones y una más grande asunción por el paciente de la responsabilidad respecto a sí mismo. 10

En la comprobación de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenómeno de la transferencia. El paciente tiene «un interés en repetir el pasado en el presente» que le lleva a transferir «mensajes desde otras situaciones de la vida» hasta la situación terapéutica. u Este interés puede impedir en el paciente la cooperación con el procedimiento asociativo. La interpretación del analista 6. Ibíd., pág. 76. 7. Ibíd., pág. 89. 8. Ibíd., pág. 83. 9. Ibíd., pág. 87. lO. Ibíd., pág. 79. 11. Ibíd., pág. 80.

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I Contextos

profesionales



puede liberar al paciente para que colabore, pero sólo si el analista detecta e interpreta las contratransferencias que podían impedirle a él escuchar del modo recomendado. Lo que es más importante acerca de la transferencia es que, a través de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivaciones inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la superficie y examinadas, aprovechándose para el trabajo de indagación terapéutica el interés que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente. En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las líneas principales de la descripción de Erikson de la práctica terapéutica. Al escuchar la reconstrucción del material del paciente, hecha por el residente, él mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que él se encuentra con el paciente sólo a través de las historias del residente, no muestra el modo especial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligación recíproca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cómo hacer estas cosas y, especialmente, cómo hacer uso del fenómeno de la transferencia. En el mismo inicio de la sesión, cuando el residente describe a su paciente como fijada en su relación con su novio y «no llegando a ninguna parte con la terapia», el supervisor pregunta: ¿De qué modo se quedó ella bloqueada contigo?, quiero decir, ¿fue en los mismos términos de la manera en la que se quedó bloqueada en la relación?

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Con este ligero cambio de la cuestión, el supervisor reestructura el rompecabezas. Centrando la atención en la conexión entre «bloqueada en la relación» y «bloqueada contigo», sujeta la investigación a la transferencia de la paciente, donde la relación entre el paciente y el terapeuta puede servir como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. Así reestructurada, la cuestión en sí misma conduce a un método de investigación que el supervisor sabe cómo continuar. Ese método motiva y guía su posterior interrogatorio e inferencia. De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del residente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que está bloqueada. Intenta obtener datos sobre los propósitos de la paciente, y éstos están disponibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los relatos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: «¿Qué quieres decir con "estando juntos"?», «¿sale ella con otros hombres?», «¿qué quieres decir, que él pidió su comida?», «¿cómo pierde ella la pelea?», Estas pre-

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guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases de historias que arrojarían luz sobre el modo en el que la paciente está bloqueada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la paciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El «¿Cómo es eso?» del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la paciente: ella siente que pierde tanto si está de acuerdo con las demandas de su novio como si se resiste a ellas. El «¿Cómo pierde ella la pelea?» del supervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la terrible sensación después de tales disputas, su ansiedad, el que será abandonada, sus sentimientos de incapacidad respecto a sí misma. Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodinámicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta que los encuentra listos para la interpretación. Cuando alcanzan esta etapa de desarrollo, él se detiene, indagando y modificando su postura, algo bruscamente, en una búsqueda de explicaciones: Bien, ¿cuál es tu comprensión de por qué está la cosa de este modo? ¿Tienes alguna idea de en qué consisten los conflictos?

Con esto, no solamente pide una explicación, sino que indica el dominio en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha revelado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver. Cuando el residente responde contando más historias acerca de la juventud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la búsqueda de una interpretación: Ya sabes, no quiero una idea de lo que tú sientes al verla. ¿Cómo caracterizarías tú sus problemas según tu propio entender, psicodinámicamente?

Ahora el residente aventura una explicación, un informe de la dificultad de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, «especialmente con los hombres». El supervisor resta importancia a esto. Él tiene su propia explicación: Mi propia idea sobre esto es que ella está muy alterada ante su propia agresión. Que ella no puede afirmarse a sí misma.

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Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concreto de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias: E, incluso, que todavía no puede enviar una carta por sí misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando tú dices: «Bien, ¿por qué lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta cuando no te gusta?», el1a contesta: «Bien, ¿qué puedo hacer?», Y entonces dice: «Si eso va a l1evar a una discusión, después me siento muy culpable». Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las críticas que su novio vierte sobre el1a...

Este pasaje se mueve gradualmente a través de una cadena de inferencias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le envíe sus cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a sí misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusión con su novio es causa de que se sienta culpable. (El «terrible sentimiento» del residente se convierte en «sentimiento de culpa-.) El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de incapacidad y de culpa, y éstos, a su tendencia a aceptar como realidad todas las críticas de su novio. En esta explicación condensada, el supervisor reorganiza los retazos de información dispersa, conectando cada interpretación parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del residente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente salta sobre interpretaciones tales como «los inestables límites del yo», «el sentimiento de inercia», y el «sentimiento de responsabilidad por la pérdida del padre», sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cuidadosa progresión a través del interrogatorio y la comprobación. A cada uno de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: «No lo sé todavía ... tenemos que esperar y ver». La construcción por el supervisor de una interpretación gradual y continua se basa en su interpretación de que «el hombre que es amable no le interesa». Esto conduce a «para que un hombre resulte excitante tiene que ser un poco cabrón», y después a «ella se mantiene constantemente frustrada». Pero la constante autofrustración requiere una explicación. El supervisor sugiere dos alternativas: Bien, alguien que se mantiene a sí misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si están enamorados, de alguna manera, con la frustración ... o que, dado que se sienten culpables por conseguir algo para sí mismos, tienen que estar poniendo constantemente palos en las ruedas.

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Estas dos explicaciones pueden complementarse entre sí, dice el residen~e, y el supervisor está de acuerdo. «Si ella se siente culpable, desea el casngo,» La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuentra gratificante. Pero, ¿castigo para qué? Otra vez se dan dos posibilidades: «pensamientos de enojo, agresivos» o «deseos sexuales». Para decidir entre estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde a deseos sexuales y ofrece una nueva síntesis: Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfacción,o si está satisfecha, entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vería como una mujer que rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qué, tenemos que determinarlo ... ~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ahí está donde el1a se encuentra bloqueada.

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. El «realm~nte», r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el superVIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfecha. Ha construido una interpretación que explica cómo está bloqueada ella en la .r~lació~ con su novio, y se dispone a mostrar cómo esta interpretación también explica el modo en que está bloqueada en la terapia. Hace esto invitando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a sí mismo convirtiéndose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea: Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrón que a el1a le gusta y espera que s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser exCitada, pero no el que le dará satisfacción ... o que tú podrías convertirte en él algunas veces, o que tú podrías ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscaría signos de uno u otro desarrol1o en la relación. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo: «¿Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan culpable por él?».

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. Esta interpretación, que conecta con los dos sentidos en los que la paciente está bloqueada, también sugiere una estrategia de intervención. El residente debería observar cómo está siendo empujado hacia la transferencia de la paciente. Más que confabularse en el proceso, él le sugeriría ~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aquí tú tienes la ventaja de estudiar cómo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.

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El residente conseguiría interesar a la paciente en el rompecabezas de su propia frustración: Intentaría conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: «Mira, tú pareces capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno en particular, verdaderamente no estás a la altura».

Estas intervenciones probarían la utilidad de la interpretación, cuya plausibilidad ha establecido el supervisor a través de una cadena de inferencias interpretativas. Funcionaría así implicando a la pacient~ en una indag~ción similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~terpretación se asegurará si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IPÓtesis puesta a prueba es también una intervención terapéutica. Al e~ammar, terapeuta y paciente, «cómo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos», descubrirán cómo ella ha estado recreando en la relación terapéutica los aspectos más problemáticos de su vida fuera de la terapia. . . A pesar de su estrategia de intervención sugerida, el supefVl~or mantiene su interpretación como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta sobre la explicación de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: «BIen, no lo sabemos todavía. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas». En lugar de ello, vuelve a la observación general con la cual empezó su anterior cadena de inferencias: Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustración de esta mujer, y el modo en el que continúa frustrándose a sí misma ...

Habiendo construido y probado una solución del rompecabezas, el supervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~ción posteri?r. El residente usaría la solución tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero mantendría el rompecabezas activo. Desde el principio hasta el fin de todo el diálogo co~ el residente, el ~upervisor ha estado demostrando una conversación reflexiva con el matenal relativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~ que se sitúe de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en explicar cómo está bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su relación con el novio. En la resolución subsiguiente del rompecabezas; deben integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-

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periencia que tiene el residente de la paciente en la terapia. Los dos tipos de datos son acumulados gradualmente, y el supervisor los pone a prueba y los desarrolla hasta que parezca estar lista para formarse la producción de una interpretación. El proceso interpretativo procede paso a paso. Empezando con observaciones generalizadas, tan sólo un paso apartadas del lenguaje de los relatos, el supervisor construye una cadena de inferencias en la que cada eslabón está basado en los temas extraídos de la experiencia de la paciente. Los reúne conjuntamente en una explicación que conecta el dilema recurrente de la paciente con un informe generalizado sobre sus conflictos internos. Esta explicación conduce al supervisor a una cuestión posterior (castigo, ¿para qué?) que genera hipótesis alternativas. Para discriminar entre éstas, dirige un experimento crucial en la forma de una pregunta. Con la respuesta en la mano, propone una síntesis interpretativa que explica los datos aportados por los relatos de la paciente, y la ofrece para dar razón de la continua autofrustración de la paciente en la terapia. En este punto, cuando ha proporcionado un informe plausible de las dos vías por las cuales la paciente queda bloqueada, propone una intervención diseñada para comprobar su informe. El residente trataría de interesar a la paciente en su continua autofrustración, ocupándola en una utilización consciente de la transferencia para que obtenga una nueva percepción de su vida fuera de la terapia. ¿Qué saca el residente de esta demostración? Después de escuchar la grabación de esta sesión, se queja de que el supervisor no estuviera diciéndole lo que él quería oír. Entonces, al reflexionar, añade que no estaba preguntando por lo que él quería saber. Duda que el supervisor constituya un modelo de actuación efectiva para él. Quiere más ayuda de la que está consiguiendo, pero se siente enojado cuando la solicita. Siente que el supervisor se ha formado un juicio negativo acerca de él, que nunca ha sido expresado, y busca explicar sus dificultades con el supervisor en términos de los enfoques en conflicto de la psicoterapia: «Él es más psicoanalítico, mientras que yo trato más con fenómenos conscientes». Aun así, exhibe en el protocolo un vivo deseo por acoplarse, incluso competir, con la indagación psicoanalítica del supervisor. Está claro, partiendo del protocolo y de entrevistas privadas, que el residente discierne en la actuación del supervisor un saber desde la práctica que valora, pero resulta frustrado en sus intentos por hacerse con él. Lo que se le escapa es el sistema de comprensión que yace tras la indagación del supervisor. Cuando el supervisor demuestra lo que él toma como un relato suficiente para la interpretación, cuando se centra en ciertos detalles, mientras deja

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otros atrás, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, explicaciones interpretativas y pautas psicodinámicas. Él utiliza éstos pero no los describe. No intenta comunicar al residente qué es lo que le lleva a seleccionar ciertos detalles que merecen atención, o a aceptar un relato como adecuado para la interpretación. De modo similar, no dice por qué rechaza las interpretaciones preferidas por el residente, por qué dice repetidamente: «No sabemos lo suficiente, tendríamos que esperar y ver... », No revela los pensamientos y sentimientos que le guían en sus desplazamientos desde una fase de la investigación a la siguiente. Él reflexiona desde la acción, pero no reflexiona sobre su reflexión desde la acción. El residente no sabe si es que el supervisor no estaría dispuesto, o quizá sería incapaz, de hacer más explícito su saber desde la práctica. El residente no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el residente, algo tristemente: No soy explícito acerca de lo que quiero del supervisor y él no es explícito acerca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.

Ni el supervisor ha tratado de descubrir qué es lo que el residente hace con su demostración. Su enfoque de la instrucción consiste en demostrar y defender un tipo de reflexión desde la acción terapéutica, pero es también un enfoque de misterio y maestría. 12 Él demuestra su dominio de los datos, pero conserva las fuentes de su misteriosa actuación. El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del misterio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfacción y frustración, y sigue la guía del supervisor, buscando unirse a él en las acciones interpretativas cuyas fuentes permanecen misteriosas para él. No pone en duda las fuentes ocultas de la actuación del supervisor y no reclama lo que quiere aprender. Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias interacciones un objeto de reflexión mutua. En una de sus entrevistas, el residente descubre este punto. Excitadamente muestra cómo su relación con el supervisor se parece a la relación de su paciente con el terapeuta, especialmente en el asunto del control y la cooperación. Al igual que su paciente, el residente se siente bloqueado en su relación con la persona que se supone le ha de ayudar, deseando más de él que lo que siente que está recibiendo, aun12. Este término, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.


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que enojado consigo mismo por desear más. Pero estos asuntos no se prestan a discusión en la supervisión clínica misma. De haberlo hecho así, los límites de la reflexión podrían haberse ampliado hasta incluir el significado de la demostración del supervisor, el supervisor podría haber empezado a reflexionar en su propia reflexión desde la acción, y el residente podría haber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuación del supervisor.

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LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

Introducción

En los dos capítulos anteriores, he discutido ejemplos de la práctica en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de la otra. Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamente sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en común que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tienen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a diseñar buenos edificios sobre un terreno; la otra aspira a la curación de la enfermedad mental o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran en sus vidas. Una utiliza los métodos del esbozo, la delineación, los modelos a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en una clínica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de conocimiento profesionales muy diferentes. Pero en los dos casos hay también similitudes. Claro está, éstas son en parte una función de mis métodos de selección y estudio, pero también son, en parte, una función de las prácticas mismas. En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema práctico como un caso único. No actúa como si no tuviera experiencias anteriores importantes, sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situación que tiene entre manos. Quist presta atención al problema especial de este solar dislocado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ninguno se comporta como si buscara claves para una solución estándar. Antes

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bien cada uno de ellos busca descubrir las características concretas de su situación problemática y, partiendo de su descubrimiento gradual, diseñar una intervención. En ningún ejemplo está dado el problema. Mejor dicho, el estudiante presenta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha quedado bloqueado y no sabe cómo seguir adelante. El profesor, que atribuye el apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nuevo sentido a la situación problemática con la que tiene un encuentro de segunda mano. La situación es compleja y dudosa y existe un problema en la determinación del problema. Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexión desde la acción. Dado que cada profesional trata su caso como único, no puede tratar con él mediante la aplicación de teorías o técnicas estándar. En la media hora, más o menos, que emplea con el estudiante debe construir su comprensión de la situación tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la situación problemática, debe establecer un nuevo encuadre. Los casos son similares además en el sentido de que tanto en arquitectura como en psiquiatría hay muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de la práctica. Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor de solucionar problemas específicos, sino acerca de qué problemas merece la pena resolver y qué papel debería desempeñar el profesional en la solución. Propongo que, atendiendo a la reflexión desde la acción de los profesionales, en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la indagación profesional que subyace a las muchas variedades de diseño o terapia defendidas por las escuelas contendientes de la práctica. , Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuación artística. El responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece como un sencillo y espontáneo método. La maestría es evidente en su manejo selectivo de grandes cantidades de información, su habilidad para alargar líneas de invención e inferencia, y en su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la investigación. Es el arte de estos profesionales el que compararé y discutiré en las páginas siguientes. A mí me parece que su arte es, en una medida considerable, un tipo de reflexión desde la acción. A pesar de las grandes diferencias entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya estructura subyacente es la misma: una conversación reflexiva con una situación única e incierta.

La estructura de la refiexión desde la acción

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Las líneas principales de este proceso pueden ser fácilmente trazadas. En efecto, no están muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los he descrito. En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un problema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado. P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pendiente; m el residente puede desenmarañar el rompecabezas de la paciente analizando sus relaciones con los demás. En cada caso el profesor responde sacan.do a la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el estudiante, El hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo problema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseño. El residente debe deducir que no puede dar sentido a la relación estancada de la paciente con su novio sin observarla en relación a su propio estancamiento. Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una dirección para reorganizar la situación. Petra es incitada a imponer una geometría sobre la pendiente, una geometría vista como generada por las aulas en forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experiencia extraídas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia. El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situación, que se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la paciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia. El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un experimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden hacerse a partir de él. El experimento de prueba de la estructura global que lleva a cabo Quist empieza con «Debes imponer una disciplina» y acaba con «que funciona ligeramente con los contornos». El del supervisor empieza con «¿Cómo está bloqueada ella ...?» y termina con «Ésta es realmente una mujer que se siente bastante culpable ... y así es cómo está bloqueada». Para ver qué puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuración de la situación, cada profesional trata de adaptar la situación al marco. Esto lo hace a través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, implicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red más grande, las acciones individuales provocan fenómenos que han de ser comprendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta «Cas-

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tigo, ¿por qué»? Éstos son experimentos locales contenidos dentro de otros mayores. Pero las acciones del profesional también producen cambios inintencionados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura la situación una vez más. Cuando Quist descubre que sus acciones han producido una galería que es «de un modo menor ... una gran cosa», se hace consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un diseño posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente la pauta que él describe como «autofrustración continua», establece un problema reestructurado de interpretación que orienta su indagación posterior. En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la acción. El proceso gira en espiral a través de etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través del intento de comprenderla. Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.

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tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagación, pero no sé qué podn~ ser tal estructu,ra,.o cómo podría ser descubierta, si no es a partir de la reflexión sobre l.apractica real de profesionales experimentados y competentes que re~exIOnan desde la acción. De acuerdo con ello, me aproximaré a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implícitas en el diseno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.

Experimentos de evaluación en el establecimiento

del problema

.9uist y el supervisor actúan como si estuvieran juzgando

su reestructuracion de los problemas de los estudiantes en términos de estas preguntas: ¿Puedo resolver el problema que he establecido? ¿Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema? ¿He hecho la situación coherente? ¿La he hecho congruente con mis valores y teorías fundamentales? ¿He mantenido la indagación en marcha?

Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzgado en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de establecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran en ?acer esto, estarían bloqueados como lo están sus estudiantes. Por lo tanto, I~mpen en la situación con una estructuración del problema gracias a la cual SIentenque pueden encontrar una solución. Quist elige una geometría de paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estándar de adecuación que le permita decir que es «ligeramente» suficiente. El supervisor estructura el problema de la paciente en términos de la transferencia que le conduce tanto a una ~strateg~a de investigación como a una estrategia de intervención. El profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuración, cuál será la SOIUCIÓ~ del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema podrá solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situación es uno que le lleva a un método de encuesta en el que tiene confianza. Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecído,.busca tanto compren~~r la situación como cambiarla. Los pasos que da QUlS.tprueban la adecuación de la nueva geometría respecto a la pendiente y, a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produciendo una nueva configuración de edificios sobre el terreno. El supervisor,

1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situación problemática. ¿Pero cómo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectividad de su solución del problema en términos de una función objetiva, pero ¿cómo debería juzgar la determinación del problema que establece la función objetiva? 2. Cuando el profesional se toma seriamente el carácter único de la situación presente, ¿cómo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su práctica anterior? Cuando no puede aplicar categorías conocidas de teoría o técnica, ¿cómo aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invención de nuevas estructuras, teorías y estrategias de acción? 3. La reflexión desde la acción es un tipo de experimentación. Pero las situaciones prácticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. i Cómo evita el profesional, o compensa, los límites de la práctica al experimento controlado? 4. La resolución de problemas prácticos implica una postura característica hacia la indagación, como sugieren términos tales como objetividad, control y distanciamiento. Estos términos tienen una aplicación limitada a los procesos demostrados por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigación es crítica para la cualidad de su reflexión desde la acción. ¿Cómo la describiríamos?

Cuestiones como éstas apuntan hacia una nueva elaboración de la reflexión desde la acción como una epistemología de la práctica. Uno debería tra-

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explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situación terapéutica a través de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investigarlos, comprueba su comprensión en desarrollo y al mismo tiempo extrae nuevos fenómenos que alteran su experiencia de la situación. Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendidos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos de cinco pies. Encuentra que la galería puede ser «ampliada para mirar aquí abajo» y que ello contrasta con las aulas. La línea de interrogatorio del supervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la paciente con su novio. El profesional evalúa su experimento de determinación del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura máxima para un niño, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser convertidos en rincones. La prolongación de la galería es «agradable» y crea un «área trasera blanda» de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la paciente, que él seguirá en su nuevo interrogatorio. En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuración del problema, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descubierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmación, la independencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato, que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una dirección en la que buscar una comprensión interpretativa. La evaluación del experimento de encuadre está basada en el sistema valorativo del profesional. A través de los efectos involuntarios de la acción, la situación replica. El profesional, reflexionando sobre esta réplica, puede encontrar nuevos significados en la situación que le conducirán a una nueva reestructuración. De este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la dirección de la conversación reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al menos en parte, en su percepción de las potencialidades de coherencia y congruencia de la que se puede dar cuenta a través de su nueva indagación. Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones anteriores. Él encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente de las aulas en forma de L abre hacia unos «recintos» a los que se debe dar prioridad. Observa el área media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser coherente con la geometría en su totalidad. Antes de que se haya encontrado

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con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contornos, y la galería haya surgido como el centro del diseño, hay, en el nivel de la geometría global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan poderosa para Quist que llama «horrible» a la ubicación que ha hecho Petra de la administración, porque echaría a perder esa idea. El supervisor construye gradualmente a partir de su percepción del dilema de la paciente, yendo hacia una síntesis interpretativa congruente con sus valores y teorías fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que están próximas a los datos de los relatos temáticos que ha obtenido del residente. Guía su búsqueda de explicaciones por referencia a los temas psicoanalíticos del «conflicto interno» y la «culpa». Antes ya de que haya emergido totalmente su síntesis interpretativa, él ya la ha imbuido de la capacidad de responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho congruente con la teoría psicoanalítica. De este modo, el profesional evalúa su experimento de reestructurar la situación problemática no sólo mediante su habilidad para resolver el nuevo problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos involuntarios de la acción, y especialmente por su habilidad, en la conversación con la situación, para crear un artefacto que sea coherente y una idea que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indagación. Por el contrario, el profesional también evalúa su reestructuración por su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigación en marcha. Quist c~ncluye su revisión describiendo nuevas cuestiones que fluyen a partrr del diseño: el tamaño del área media, las dimensiones de la red de caminos, el tratamiento de los árboles. Y el supervisor, temeroso de una conclusión prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortación: «Si solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se mantiene a sí misma frustrada ... », Una reestructuración exitosa de la situación problemática lleva a una continuación de la conversación reflexiva.

La experiencia pasada contenida en una situación única

Quist reconoce muchas cosas comunes en la situación de Petra, y las coloca dentro de categorías conocidas, denominadas como «paralelas», «aulas», «pendiente», y «pared». Similarmente, el supervisor reconoce y nombra ejemplos de «autoafirmación», «dependencia», y «culpa». Pero cuando se va a parar a la situación como una totalidad, cada profesional no la subsu-

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me bajo una categoría conocida, sino que la trata como una entidad única para la que debe inventar una descripción especialmente apropiada. La descripción inicial del supervisor sobre el problema de la paciente abre una línea de investigación dentro de la experiencia única de esta mujer. Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustrados o sintiéndose culpables, pero él no diagnostica a esta paciente como un caso de culpa como un médico podría diagnosticar a alguien como un caso de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir culpabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfacerse a sí misma. La noción de culpa y autofrustración guía sus intentos por descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente. Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial descripción de éste no lo coloca dentro de una categoría de diseño que requiera una solución estándar. Antes bien, pone en movimiento una indagación sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos muy especiales a la imposición de una geometría de paralelas, creando un conjunto particular de problemas y una coherencia particular. En relación a los rasgos únicos de su situación problemática cada profesional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determinación del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. ¿Cómo puede hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situación que él considera como única? No puede aplicar una regla extraída de la experiencia pasada, como la regla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios grados; porque entonces ignoraría el carácter único de la situación, tratándola como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva descripción fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe. Está claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su experiencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qué podría estar queriéndose decir mediante la espontánea generación de una descripción. Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un repertorio de ejemplos, imágenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de Quist se extiende a través de los dominios del diseño. Incluye los solares que él ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseño con los que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que ha leído, los tipos de historias que ha oído y las pautas psicodinámicas asociadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de


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los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totalidad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensión y la acción. Cuando un profesional da sentido a una situación percibe que es única, la ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como ése no consiste en subsumir el primero bajo una categoría conocida; o una norma. Es, más bien, ver la situación desconocida, única, tanto similar como diferente de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qué es similar o diferente. La situación conocida funciona como un precedente, o una metáfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseonocida.' La descripción que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares en la resolución de problemas científicos es oportuna aquí: Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o más de los problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una percepción de la similaridad que es tanto lógica como psicológicamente anterior a cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificación podría haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respuesta previa a la cuestión: similar, ¿con respecto a qué?'

Al ver esta situación como esa otra, uno puede también hacer en esta situación como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de física que comienza ve un problema de péndulo como un conocido problema de plano inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando procedimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha utilizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variación del viejo, así también su nueva conducta de resolución del problema es una variación sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, así también es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus procedimientos de resolución del problema. En efecto, el proceso total de ver como y hacer como puede tener lugar sin una verbalización consciente. 1. Estoy pensando aquí en el uso de Wittgenstein de «ver como»; véase Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigaüons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como «viendo la figura como una caja» y «viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo», Wittgenstein señala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visión y pensamiento. 2. Thomas Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», en The Essential Tension, Chicago y Londres, University of Chicago Press, 1977. 3. Ibíd., pág. 307.

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Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando conscientemente las dos situaciones, o describiendo esta situación a la luz de la referencia tácita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente «dislocado» al terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre él, que ella siempre puede romper más tarde, yo creo que él está viendo su situación como otra, u otras, con las que está familiarizado y está aplicando sobre su problema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el supervisor pregunta cómo está bloqueada la mujer en su relación con el terapeuta, yo creo que está haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos casos, las últimas descripciones de la situación son reflexiones y elaboraciones sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia. Sería un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la descripción articulada que logra más tarde -digamos, por ejemplo, que Quist debe haber sabido inconscientemente al principio tan sólo cómo este terreno resulta irregular y tan sólo cómo la geometría de paralelas puede imponerse sobre él exitosamente-o Hacer esto sería de inmediato dejarse llevar por el revisionismo histórico. La percepción de la similitud y la diferencia, implícitas en la descripción inicial, que tiene Quist respecto a la situación es, como dice Kuhn, tanto lógica como psicológicamente previa a su posterior articulación de la misma. Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las últimas, lo que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que tenga que ver con el caso único. Es nuestra capacidad para ver como y hacer como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no se adecuan a las normas existentes. La maestría de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y variedad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es capaz de ver éstas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su condición de únicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categorías estándar. Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexión desde la acción enriquece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar para nuevas situaciones. La reflexión desde la acción en un caso único puede generalizarse a otros casos, no elevándola a la condición de principio general, sino mediante la contribución al repertorio del profesional de los temas ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su práctica, podrá componer nuevas variaciones.


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Rigor en el experimento realizado en el acto

No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una situación con algún elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de verlo y una nueva posibilidad de actuar en él, pero la adecuación y la utilidad de su nueva perspectiva debe todavía descubrirse en la acción. La reflexión desde la acción necesariamente implica el experimento. En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversaciones con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su repertorio de ejemplos, imágenes y descripciones ellos han derivado (viendo como) un modo de encuadrar la situación presente, única. Tratan entonces de conformar la situación al marco; y evalúan el proceso completo mediante los criterios que he descrito anteriormente en este capítulo -si pueden resolver el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han resuelto (o qué pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situación una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teorías y valores fundamentales; si pueden mantener la investigación en marcha-o Amparados dentro del experimento más amplio de determinación de un problema, hay también experimentos locales de varios tipos. Pero, ¿en qué sentido es esto realmente experimentación? La cuestión surge porque hay otro sentido del experimento que es central para el modelo del conocimiento profesional como manifestación de la racionalidad técnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investigaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experimentación es una actividad mediante la cual un investigador confirma o refuta una hipótesis. Su lógica es aproximadamente como sigue.' El investigador quiere dar cuenta de un fenómeno incomprensible, Q. Considera varias hipótesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Esto es, partiendo de cada hipótesis, si es cierta, se daría Q. Supongamos, por ejemplo, que la cuestión fuera la de descubrir cómo encuentran los mosquitos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podría considerar tres hipótesis: que son atraídos hacia el objetivo por olores característicos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relación expli4. Este informe de la lógica del experimento de comprobación de la teoría sigue las líneas expuestas por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conjeturas y refutaciones, Barcelona, Paidós, 1994). 5. He extraído este ejemplo de un artículo de le. Jones, «Feeding Behavior 01'Mosquitoes», Scientific American 238 (junio de 1978), págs. 138-140.

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cativa podría parecerse a esto: «Si el objetivo es húmedo y los mosquitos son atraídos por la humedad», entonces «los mosquitos son atraídos hacia el objetivo (manteniéndose iguales otras condiciones)». Pero, ¿cómo determina el investigador cuál de las hipótesis es la correeta?La descripción de John Stuart Mill sobre la lógica del método experimental me parece que todavía es la más útil. Él identifica tres métodos fun- . damentales de experimentación. Dado el fenómeno Q y tres hipótesis en competencia, A, B Y C: • El método de la confirmación consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está presente, Q también está presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto umbral de humedad, entonces los mosquitos son atraídos hacia él. • El método de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) está ausente, entonces Q está también ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no está húmedo, entonces los mosquitos no son atraídos hacia él. • El método de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las variaciones en A (o B o C) están acompañadas de variaciones en Q. Por ejemplo, cuando varía la humedad del objetivo, el grado de atracción de los mosquitos también varía.

Alguna versión del método de la diferencia es esencial para validar la inferencia experimental. Ya que cuando Ay Q están copresentes, puede haber algún otro factor -e, por ejemplo- que está también copresente yes la causa de Q. Por ejemplo, si los olores característicos acompañan siempre a la humedad cuando los mosquitos son atraídos hacia un objetivo, tal como una mano humana, ¿cómo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminación, debe ser capaz de crear una situación en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o ausencia, o variación de las distintas variables nombradas por las hipótesis en competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor, la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de olor, una combinación de temperatura y humedad atraerá a los mosquitos; mientras que los olores característicos de la piel humana, en ausencia de temperatura y humedad, en los rangos requeridos, fracasará en hacer lo mismo. El método de verificación experimental de una hipótesis sigue un proceso de eliminación. El experimentador trata de crear las condiciones que desconfirmen cada una de las hipótesis en competencia, mostrando que las condiciones que se seguirían a partir de cada hipótesis no son las observadas.

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Como ha señalado Karl Popper,' el experimentador dirige una competición entre hipótesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hipótesis que más exitosamente resiste la refutación es la que acepta. No obstante, Popper también señala que las hipótesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que podría encontrarse otra hipótesis que resistiera la refutación con más éxito todavía. Por ejemplo, podría haber algún otro factor, todavía no descubierto, que está presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual los mosquitos no son ya atraídos por el objetivo. Para llevar a cabo tal competición entre hipótesis, empleando los métodos de la confirmación y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomitantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variación selectiva de los factores nombrados por las hipótesis en competencia. Debe ser capaz de variar los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y el olor constantes. Y debe también ser capaz de aislar la situación experimental de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusión -por ejemplo, un olor humano que esté adherido a los aparatos-o Éstas son funciones centrales del laboratorio de investigación. Si el experimento de laboratorio no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar un gran número de variaciones del fenómeno, que tengan lugar de forma natural, en las que esté interesado. A estos registros les puede aplicar el método de las variaciones concomitantes, a través del análisis estadístico de la correlación de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o proporciona un sustituto para la técnica del experimento de laboratorio. En asociación con este modelo de experimento controlado, se da también el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigación. Se espera que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y distanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, él ha de lograr la objetividad, viéndola de modo que otros investigadores que emplearan los mismos métodos lograrían los mismos resultados. Y con esta finalidad, se espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenómenos experimentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto de estudio. Bajo las condiciones de la práctica profesional de cada día, las normas del experimento controlado sólo pueden lograrse de un modo muy limitado. El profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efectos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusión. La situación 6. Popper. Conjeturas y refutaciones.

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práctica a menudo cambia rápidamente, y puede cambiar fuera de las condiciones del experimento. Las variables están a menudo encerrad~s un~~den~o de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnpractica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cuáles son las variables. Y el mismo acto de la experimentación es a menudo arriesgado. Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, se pone de relieve la separación de la investigación respecto de la práctica. Desde esta perspectiva, la práctica debería basarse en la teoría científica, que se logra solamente a través del experimento controlado, que n~ pue~e ser conducido rigurosamente en la práctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~ y el establecimiento de la investigación falla el desarrollo de la CIenCIabáslC~y aplicada, mientras que para los prácticos y el establecimiento de la p~áctlca lo que falla es el uso de teorías científicas en el logro de las metas mstrumentales de la práctica. Desde este punto de vista, la reflexión desde la acción no es realmente un experimento. ..' Entonces, ¿en qué consisten las expenrnentactones de Quist y el supervisor? ¿En qué consiste la lógica de la inferencia experimental que ellos emplean? ¿En qué sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? . Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmentación. Quiero mostrar que el experimento de comprobación de hipótesis e~ solamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene su propia lógica y sus propios criterios de éxito o fracaso. Dado que en la práctica estos diversos tipos de experimento están entreme.zclados, el experimento en la práctica es de un orden diferente que el expenmento en el contexto de la investigación. En el sentido más genérico, experimentar es actuar para ver a qué conduce la acción. La pregunta experimental más fundamental es: «¿ Que, p~sara"?SI:... ». Cuando la acción es emprendida solamente para ver qué SIgue, sm el acompañamiento de predicciones o expectativas, la llamaré experimento exploratorio. Esto es gran parte de lo que un niño hace cuando explora el mundo que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver el efecto que producen, y de lo que un recién llegado hace cu~ndo,deambula por un barrio extraño. Es también lo que a menudo hace un c~entífic~ cuando se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para ver cómo responderá. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode ciencia que no aparece en las revistas científicas, porque ha SIdo eliminado de los registros científicos de resultados experimentales (quizá porque no se


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adecuan a las normas de la investigación experimental). El experimento exploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cierta sensación respecto a las cosas. Tiene éxito cuando conduce al descubrimiento de alguna cosa que está ahí. Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que sucede: pasamos a la acción para producir un cambio deseado. Un carpintero que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a través del ángulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su peón para proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que llore. Llamaré a éstos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier acción deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sentido, un experimento. En el caso más sencillo, donde no hay resultados involuntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, diré que la acción es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es negada cuando no es así. No obstante, en casos más complicados, las acciones producen efectos más allá de los deseados. Uno puede obtener muy buenas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir acompañado de cosas muy malas. Aquí la prueba de afirmación de una acción no es solamente ¿obtienes lo que pretendes?, sino ¿te gusta lo que has conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrás porque sus resultados sean inesperados. Por otro lado, dar a un niño cinco duros no sólo puede hacerle callar, sino también enseñarle a conseguir dinero llorando -y el efecto inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descripción de la lógica de los experimentos de prueba sobre la marcha es ésta: ¿te gusta lo conseguido con la acción, tomando sus consecuencias como un todo? Si te gusta, entonces la acción es afirmada. Si no te gusta, es negada. Ya he descrito un tercer tipo de experimentación, la prueba de hipótesis. El experimento de prueba de hipótesis tiene éxito cuando lleva a cabo una discriminación propuesta entre hipótesis en competencia. Si, para una hipótesis dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las predicciones derivadas de las hipótesis alternativas están en pugna con la observación, entonces podemos decir que la primera hipótesis ha sido confirmada, las otras desconfirmadas -o, en la formulación más precisa de Popper, la primera hipótesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutación. En la práctica, la hipótesis sujeta a experimento puede ser una que ha estado implícita en el patrón de acciones de uno, como las teorías del centro geométrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibración de

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bloques. En la experimentación en curso, característica de la reflexión desde la acción, la lógica de la prueba de hipótesis es esencialmente la misma que en el contexto de la investigación. Si un carpintero se pregunta a sí mismo: «¿Qué es lo que hace estable esta estructura?», y empieza a investigar para averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- está básicamente en la misma ocupación que el científico investigador. Él propone hipótesis y, dentro de los límites de las características impuestas del contexto práctico, trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmación de una hipótesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o La lógica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador. ¿Qué es, entonces, 10 característico de la experimentación que discurre en la práctica? El contexto práctico es diferente del contexto de investigación en varios modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relación entre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene interés en transformar la situación desde lo que es hasta algo que le gusta más. También tiene interés en comprender la situación, pero al servicio de su interés en el cambio. Cuando el profesional reflexiona desde la acción en un caso que percibe como único, prestando atención a los fenómenos y sacando a la superficie su comprensión intuitiva de ellos, su experimentación es enseguida exploratoria, probando la acción, y probando la hipótesis. Las tres funciones son realizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el carácter distintivo de la experimentación en la práctica. Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexión desde la acción de Quist y el supervisor. Cuando Quist impone su geometría de paralelas sobre la pendiente irregular, emprende una secuencia global de acciones cuyo propósito es transformar la situación en una que se acople a la geometría. Su experimento de prueba sobre la marcha tiene éxito porque resuelve el problema que él ha establecido y porque, además, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido. La situación del supervisor, la situación experimentada, es la que percibe a través de los informes del residente. En su encuadre del problema de la situación, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia -la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo el problema, las conecta. En ambos casos las acciones globales son afirmadas. Las acciones de los prácticos también funcionan como sondeos exploratorios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las réplicas de la situación,


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las cuales les hacen apreciar cosas en la situación que van más allá de sus percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global, creada inesperadamente por la aparición de la galería como pieza central del diseñ~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la paciente, y fija el curso de su investigación hacia una nueva síntesis interpretativa. En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversación del profesional con la situación, en la réplica que él obtiene y aprecia. En ambos casos, además, la reformulación que hace el profesional del problem~ de la situación lleva consigo una hipótesis acerca de la situación misma. El saca a colación el paradigma de los fenómenos asociado con el encuadre del problema realizado por su estudiante, que él rechaza. Propone un nuevo problema y, con él, un nuevo paradigma de los fenómenos que procede a tratar como una hipótesis que ha de ser comprobada. En el caso de Quist, la hipótesis es que esta pendiente y esta geometría de paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es que la transferencia de la paciente revelará cómo está bloqueada en su terapia, al tiempo que está bloqueada en su relación con el novio. No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hipótesis del profesional con el método del experimento controlado, se dan varias diferencias notables. El profesional asegura que su hipótesis llegue a ser verdadera. Actúa como si su hipótesis estuviera en el modo imperativo.' Él dice, en efecto: «Permítele ser el caso en que X...», y da forma a la situación de modo que X sea verdadera. Quist excava su geometría dentro de la pendiente. El supervisor e~cauza su indagación hacia los relatos que ilustran la transferencia de la paciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicación en términos de la transferencia. La prueba de hipótesis del profesional consiste en acciones que cambian los fenómenos para hacer la hipótesis adecuada. El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige objetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses sobre la situación en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los seres humanos; es llamado popularmente el «efecto Hawthorne».' Es cierto 7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha propuesto la tesis de que se debería entender la hipótesis científica «en el modo imperativo». 8. Véase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York MacMillan 1933. ' , ,

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que en el experimento de laboratorio se espera también que los experimentadores manipulen el fenómeno experimental (como los investigadores manipulan la atracción de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su experimento tiene que ver con un tipo de fenómeno que ocurre de forma natural y que ellos estudian a través de la situación artificial de laboratorio. Ellos manipulan la situación artificial, pero dejan solos a los fenómenos, que ocurren naturalmente. Por otra parte, el canon del método experimental prohíbe influir sobre la situación experimental para conformarla a sus hipótesis; por el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnación. En las preguntas de Quist y el supervisor, la situación única a mano es el campo de la investigación. Al influir en él los investigadores, influyen sobre la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo que confirmen, no refuten, sus hipótesis. Sin embargo, sus situaciones no están totalmente manipuladas. Pueden resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto, pueden deparar efectos no deseados. Quist podría haber encontrado que su pendiente podía no estar hecha para conformarse a su geometría de paralelas, y podría entonces haberse echado atrás para probar otras geometrías. Así las cosas, él establece el criterio de adecuación para que sea suficiente «ligeramente». El supervisor podría no haber encontrado evidencia de la transferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relación terapéutica -aunque hace todo lo que puede para crear la situación de modo que llegue a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de hipótesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios. Su experimento de prueba de hipótesis es un juego con la situación. Buscan que la situación se conforme a su hipótesis, pero permanecen abiertos a la posibilidad de que no sea así. De este modo, su actividad de comprobación de hipótesis no es ni una profecía autoconfirmatoria, que se asegura contra la aprehensión de datos disconfirmatorios, ni es la comprobación neutral de hipótesis del método del experimento controlado, que exige al experimentador evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos disconformes. La situación práctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a voluntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el investigador se mantiene a distancia. La relación del investigador con esta situación es transaccional? Él da forola a la situación, pero en su conversación con ella, para que sus propios 9. La idea de la relación dei conocedor con lo conocido como la de una «transacción. proviene del


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modelos y apreciaciones sean también conformados por la situación. Los fenómenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; él está en la situación que está buscando comprender. Éste es otro modo de decir que la acción mediante la cual prueba su hipótesis es también un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un cambio deseado en la situación, y un sondeo mediante el cual explorarla. Él entiende la situación tratando de explorarla y considera los cambios resultantes no como un defecto del método experimental, sino como la esencia de su éxito. Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profesional a la pregunta: ¿cuándo debería parar la experimentación? En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper, el experimentador se mantendría en la experimentación indefinidamente -tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hipótesis que puedan resistir la refutación de modo más efectivo que aquellas que ya ha probado-. Pero en las situaciones prácticas como la de Quist y el supervisor --donde la acción experimental es también un movimiento y un sondeo, donde el interés del investigador en cambiar la situación tiene prioridad sobre el interés en comprenderla- la prueba de hipótesis está salpicada de apreciaciones. Se inicia por la percepción de algo dificultoso o prometedor y se termina con la producción de cambios que uno encuentra del todo satisfactorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la situación un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hipótesis a su conclusión, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hipótesis alternativas plausibles. En el caso de Quist, ha hecho que la geometría de paralelas funcione ligeramente con los contornos de la pendiente. Pero podrían también haberse creado otras geometrías para hacer lo mismo. ¿Por qué se detiene aquí? Porque ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que origina una nueva idea global. En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse continuamente frustrada podían haberse formulado otras síntesis interpretativas. Su búsqueda de castigo podría haber estado estimulada no solamente trabajo de John Dewey. Véase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press, 1949.

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por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. ¿Por qué el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha construido una síntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos relatos que él ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teoría abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n. Es cierto que una más amplia investigaci6n continúa más allá de estos hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales generadas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis contendientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen nuevas apreciaciones de la situaci6n. Así, el experimento de prueba de hip6tesis tiene una función más limitada en la práctica que en la investigaci6n (de laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento controlado en la situaci6n práctica tienden a romper menos la unidad de la investigaci6n de lo que de otro modo harían. Por otro lado, los lugares del contexto práctico requieren pruebas de hipótesis que no están presentes en el contexto de la investigación (de laboratorio). La hipótesis debe prestarse a encarnarse en una acción. Quist no tiene interés en una hipótesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente al diseño. El supervisor no tiene interés en hip6tesis acerca de la paciente que no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pueda ser verificado en la intervenci6n. Estos rasgos característicos de la experimentaci6n en la práctica llevan consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que está limitado por consideraciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: exploración, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su interés principal está en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio caerá en una mera profecía autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella, mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fracaso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resistencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qué modo lo es, o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qué manera lo es. Por lo tanto, él hace su juego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cambiando los fenómenos a medida que experimenta. Si debería reflexionar desde la acci6n y c6mo debería experimentar, dependerá de los cambios producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios, aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto


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con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, están comprendidos en este esquema: Consecuencias a la intención 1. Sorpresa

2. Sorpresa 3. No sorpresa 4. No sorpresa

en relación

Carácter deseable de todas las consecuencias percibidas. pretendidas o no pretendidas No deseable Deseable o neutral Deseable o neutral No deseable

El primero es un típico caso para la reflexi6n desde la acción. El paso dado falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado y la teoría asociada con él refutada. El investigador entonces responde a la invalidaci6n de la acci6n mediante la reflexión sobre su teoría subyacente. Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula. Tenía seis de estas unidades de aula, pero estaban en una escala demasiado pequeña para poder hacer algo con ellas. De modo que las cambié a esta distribución mucho más significativa (las formas en L). Establece una conexión entre una y dos, tres y cuatro, y cinco y seis, que, de todas formas, es más de lo que quería hacer pedagógicamente. Lo que quiero es un espacio aquí dentro, que es más bien una base de partida.

Aquí tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teoría implícita de la acción de Petra podría describirse como algo parecido a Si quieres una disposición satisfactoria de las aulas, hazla como ésta.

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Pero ella encuentra la disposición insatisfactoria y atribuye ese resultado al hecho de que las unidades estaban «a una escala demasiado pequeña para poder hacer algo con ellas». Ella dice, en realidad: Tenía la opinión de que podía hacerse algo satisfactorio con unidades de ese tamaño, pero estaba equivocada.

Entonces inventa una nueva distribución, y la encuentra (como parece haber esperado) «mucho más significativa». También se hace consciente de los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposición pone los cursos próximos unos al lado de otros, lo que produce un espacio parcialmente protegido que ella llama una «base de partida». Los dos experimentos están encadenados en una secuencia de aprendizaje. La primera acción de Petra no produce los resultados pretendidos por ella, y produce una situación que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde haciendo emerger la teoría que ella cree que le ha llevado a su falsa expectativa (aquí, una teoría de la escala apropiada para las unidades de aula), produciendo una teoría como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teoría, y prueba su nueva teoría produciendo las unidades más globales en forma de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teoría no es refultada. Y también logra algunas otras consecuencias no pretendidas que, junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva acción resulta afirmada. Cuando una acción falla en la realización de lo que se pretende y produce consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador saca a la superficie la teoría implícita en la acción, la critica, la estructura, y prueba la nueva teoría inventando una acción coherente con ella. La secuencia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidación de una acción, termina cuando la nueva teoría conduce a una nueva acción que resulta afirmada. Desde el punto de vista de la lógica de la confirmación, los resultados del experimento permanecen ambiguos. Otras teorías de acción o modelos podrían también dar cuenta del fracaso de la acción primitiva y del éxito de la última. Pero en el contexto práctico, la prioridad radica en el interés en el cambio, y por tanto en la lógica de la afirmación que establece los límites del rigor experimental. La prioridad de las lógicas de afirmación y exploración sobre la lógica de la confirmación también se hace evidente cuando consideramos los otros resultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo


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caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las consecuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teoría asociada es refutada pero la acción es afirmada. Petra podía haber diseñado la galería como una zona de paso, por ejemplo; podría haber decidido entonces que funcionaba mal como una zona de paso pero cumplía una función formal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teoría que subyace en su acción. De acuerdo con la lógica de la afirmación, la acción ha tenido éxito. Petra puede preguntarse por qué fracasó su galería, no funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a menos que desee considerar el caso presente como una preparación para futuros casos, donde los problemas de circulación probablemente surjan también. En el tercer caso, la acción produce su resultado pretendido y sus consecuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de reflexión desde la acción, a menos que el investigador -otra vez considerando el caso presente como preparación para casos futuros- fuera a preguntarse a sí mismo por la razón de su éxito presente. En el cuarto caso, la acción produce los resultados esperados, pero también provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insatisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella había querido, para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplazamiento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometría global de los edificios del solar. Aquí habrá reflexión sobre la teoría asociada con la acción, pero se centrará en el ámbito de relevancia de la teoría más que en su verdad. Habiéndose dado cuenta de que ha fallado al considerar las consecuencias formales de su acción, Petra puede considerar nuevas teorías que tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en acción entonces, sus nuevas teorías se referirán no sólo al acceso sino al carácter abierto del espacio y a la geometría global de los edificios del terreno. Así, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, determinan la necesidad y la dirección apropiada de la reflexión desde la acción. La lógica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba de hipótesis está al servicio de la afirmación o la exploración.

Mundos virtuales

Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importante, el asunto real. Quist no está moviendo tierra sobre el solar. El supervisor

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no está hablando con la paciente. Cada uno está actuando en un mundo virtual, una representación construida, referida al mundo real de la práctica. Este hecho es significativo para la cuestión del rigor en la experimentación. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las restricciones al experimento de prueba de hipótesis que son inherentes al mundo de su práctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos virtuales es un componente crucial de su habilidad no sólo en actuar artísticamente, sino en experimentar rigurosamente. Para Quist y Petra, el mundo gráfico del bloc de bocetos es el medio de la reflexión desde la acción. Aquí pueden dibujar y contar sus movimientos en el lenguaje de acción espacial, dejando trazos que representan las formas de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y relaciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como experimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con la pendiente, y que sus aulas están en una escala demasiado pequeña para poder hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que ha creado y puede ver que su geometría funciona ligeramente con los contornos del solar. Considerando la galería que ha hecho, puede observar que «hay éste que es repetitivo y otra vez éste que no es repetitivo». Las restricciones que podrían estorbar o imposibilitar en el mundo de la construcción están sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo. El acto de dibujar puede ser rápido y espontáneo, pero los trazos resultantes son estables. El diseñador puede examinarlos en su tiempo libre. El ritmo de la acción se puede variar a voluntad. El diseñador puede ir más despacio, para pensar sobre lo que está haciendo. Por otro lado, los acontecimientos que llevarían mucho tiempo en el mundo de la construcción -la excavación de una pendiente, la poda de los árboles- puede hacerse que «sucedan» inmediatamente en el dibujo. Ninguna acción es irreversible. El diseñador puede ensayar, mirar y, cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede realizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuenta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede explorar el tamaño y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del edificio de la administración. Quist puede proponer que ella «dibuje y dibuje» para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrícula, y resuelva cómo tratar el «área media» y la «tala de los árboles». Acciones que se realizarían costosamente en el mundo de la construcción, pueden ser ensayadas con poco o ningún riesgo en el mundo del dibujo.


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Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, rotura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible excavar unos cimientos. Algunas variables que están entrelazadas en el mundo de la construcción pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorarse una geometría global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia a métodos concretos de construcción. Se puede considerar la forma del edificio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestión del material con el que se conseguirá la forma elegida. Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un c?ntexto para el.experimento, el diseñador debe adquirir ciertas competenCIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios gráfic?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de medIOS que le capacita para elegir el sistema gráfico más adecuado a la exploración de unos fenómenos particulares. Los esbozos le permiten explorar geometrías globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensiones del diseño; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la comparación de volúmenes, el sol y la sombra. Él utiliza selectivamente los medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del proceso de diseño. Quist ha aprendido también a utilizar los lenguajes gráficos de un modo transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto d~ líneas con~éntricas, él ve a través de ellas las formas verdaderas de la pendiente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a través de las letras de una página las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terreno, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera experimentarlos. Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno como un contexto para el experimento sólo en tanto que los resultados del experimento puedan transferirse al mundo de la construcción. La validez de la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo representa el de la construcción. Como la práctica de un arquitecto le permite moverse hacia atrás y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende c?~o será «construido» su dibujo y desarrolla una capacidad para la repetícion exacta. Aprende a reconocer los límites representacionales de los me-

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dios gráficos. Aprende, por ejemplo, cómo fallan los dibujos en registrar las cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologías. Aprende a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno, el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utillaje, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo funciona como un contexto para el experimento con toda precisión porque permite al diseñador eliminar los rasgos de la situación del mundo real que podrían confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final interpreta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han sido eliminados. El supervisor construye, a través de sus interacciones con el residente, un mundo virtual de conversación que representa el mundo experimentado del terapeuta y el paciente. La narración de historias representa y sustituye la experiencia de primera mano. Mediante sus preguntas selectivas y actos de atención, el supervisor da forma a la situación experienciada, la cual someterá a una indagación interpretativa. Como Quist, él es capaz de mantener constantes algunos datos de la situación. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida como un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus relaciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros para permitir la exploración de fenómenos tales como la dependencia o la culpa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles, mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atención a unos pocos rasgos que él considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige considerarlos como ruido. E imponiendo un término a su interrogatorio, o a su atención, puede establecer los límites del universo de datos que servirán como material para sus experimentos de interpretación. Probando ahora una interpretación, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimentales y diseñar sus propias secuencias de aprendizaje. Pero en el contexto terapéutico, el mundo del profesional es virtual en un doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para representar la interacción terapéutica, y la interacción terapéutica se puede moldear para que constituya una representación de la vida de la paciente fuera de la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que «aquí, en la relación con usted, ella puede ver lo que está pasando y usted puede resol-

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verlo junto a ella». El poder de la transferencia estriba en su uso como un mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal se hace posible retardar los fenómenos que ordinariamente se perderían para la reflexión. Las acciones que, de otro modo, serían irreversibles pueden examinarse en función de sus propósitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez que la transferencia se ha hecho objeto de investigación compartida, el terapeuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportarían el riesgo de enojar o alienar al paciente. La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo virtual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un experto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones comparables a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta: y aun así encontrará vías de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con su novio.

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Además, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relación con el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, más que como desencadenantes de la acción. La habilidad del terapeuta para hacer que esto suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia, como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depende, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer y respetar las normas de su obligación mutua, y para ayudar al paciente a conseguir una nueva percepción a partir de los pensamientos y sentimientos revelados, de modo que el esfuerzo de esta relación especial acaba por parecer que ha valido la pena. La creación y el mantenimiento del mundo virtual de la terapia es tanto un método de investigación como una estrategia de intervención. Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus límites. El residente puede percatarse, pero no saber, que la decisión de la paciente de continuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutación en «el cabrón que ella necesita». Él no puede estar seguro de que su modo de mantenerse frustrada a sí misma en la terapia es similar a su continua autofrustración fuera de la terapia. Sólo después de una experiencia más detenida con la paciente, al atreverse ella a aportar más de sí misma a la relación terapéutica, podrá él probar inferencias como éstas.

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El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilización de los esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mundos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor aprende a inferir, partiendo de la sensación de una maqueta que tie.neen sus manos, las cualidades de una figura monumental que será construida a partir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilización de modelos a escala, túneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equilibrio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los participantes aprenden a descubrir las propiedades de una situación interpersonal y a reflexionar desde la acción de sus respuestas intuitivas a la misma. En la improvisación, musical o teatral, los participantes pueden conducir experimentos en el acto en los que, al tender la improvisación hacia la actuación, los límites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse imprecisos. Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexión desde la acción. Con~tituyen mundos representativos de la práctica en el doble sentido de «práctica». y la práctica en la construcción, mantenimiento y uso de los mundos virtuales desarrolla la capacidad de reflexión desde la acción que nosotros llamamos maestría.

Postura hacia la investigación

La postura de un profesional hacia la investigación es su actitud hacia la realidad con la que trata. De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, hay un mundo cognoscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de vista del profesional. Para adquirir un conocimiento técnico del mismo, el profesional debe mantener una clara delimitación entre él mismo y su objeto de estudio. Para ejercer el control técnico sobre él, debe observarlo manteniendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la Naturaleza, pero obedeciéndola-o Su postura hacia la investigación es la del espectador/manipulador. El profesional, en su conversación reflexiva con una situación a la que trata como única e incierta, funciona como un intermediario/experimenta-


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dor," A través de su transacción con la situación, le da forma y se hace parte de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situación debe incluir su propia contribución a ella. A pesar de todo reconoce que la situación, teniendo vida por sí misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus proyectos y revelar nuevos significados. De esta fuente paradójica derivan los varios rasgos de la postura hacia la investigación que son tan necesarios para la reflexión desde la acción como las normas del experimento en el acto y la utilización de los mundos virtuales. El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su transacción con la situación, más que desembocando en ella. De este modo, el supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribución a la paralización de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la investigación y la intervención. Así, Quist trata de conseguir que Petra vea que la coherencia no está en el solar, sino que debe ser impuesta sobre él por el diseñador. Pero el investigador debe también hacerse responsable del orden que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los relatos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las implicaciones del marco que han elegido. Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situación respecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la réplica de la situación. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidumbres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visión." Debe actuar de acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede romperla siempre más tarde, incluso debe romperla más tarde para dar un nuevo sentido a su transacción con la situación. Esto resulta más difícil de hacer a medida que el proceso continúa. Sus elecciones se hacen más comprometidas; sus acciones están más cerca de ser irreversibles. A medida que el riesgo de la incertidumbre crece, también lo hace la tentación de tratar la perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el investigador mantiene su doble visión, incluso cuando se vuelve más oscuro su compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementará sus oportunidades de llegar a una coherencia más profunda y amplia del artefacto y la idea. Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente constantes que él puede aportar a una situación que, por otra parte, fluye constantemente: una teoría abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978. 11. Lisa Peattie me introdujo en este término.

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ra ante la reflexión desde la acción que puede convertirse, para algunos profesionales, en una ética de la investigación.

Comparación de la racionalidad técnica y la reflexión desde la acción

Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseño de Quist y la investigación terapéutica del supervisor, también hemos empezado a describir una epistemología de la reflexión desde la acción que da cuenta de la habilidad artística en situaciones de carácter único e incertidumbre. Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolución técnica del problema un lugar limitado dentro de la conversación reflexiva del investigador con su situación, el modelo de la racionalidad técnica aparece como radicalmente incompleto. La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías. Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema instrumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse por su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación entre la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una aplicación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del experimento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción es tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica. En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicotomías no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la práctica es un tipo de investigación. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines están estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una transacción con la situación en la que el saber y el hacer son inseparables. Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación, ellos determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán imponer a la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que han de ser empleados. En la investigación resultante, la acción sobre la situación es integral respecto a la decisión, y la solución del problema es una parte del experimento más amplio en el establecimiento del problema. Por ejemplo, Quist aplica sus reglas empíricas sobre el uso apropiado de las pen-

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dientes seg~n la variación de los grados de inclinación como un componente del expenmento mayor en el que trata de imponer una geometría de paralelas sobre el solar. Su experimento de estructuración establece el problema que ha de resolverse, y su solución del problema es un elemento en su prueba del marco establecido. Quist.y el supervísor reflexionan sobre las comprensiones intuitivas que sus estudIantes tienen de los fe~ómenos ante ellos mismos, y construyen nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vados, no de la aplicación de teorías basadas en la mveStIgacIOnde laboratorio, sino de sus repertorios de ejemplos y temas conocidos. A tra:és d~"'. como y hacer como, ellos crean y prueban nuevos modelos de ~a srtuacíén, Pero sus experimentos en el acto, conduci~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo de esbozos y de la narración de histona~, también funcIOn~n~o~o ~cciones transformadoras y sondeos exploraton?s. La p~eba d~ hipótesis tiene la función limitada de permitirles lograr acciones satIsfactonas o sacar a la superficie fenómenos que les obligarían a reestructurar la situación. Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento y objetividad, centrales en el model?,de la ra~IOnahdad técnica, adqUIeren nuevos significados en la convers~cIOnreflexiva, Aquí el investigador trata, dentro de los límites del mundo v~~ual, d~ :on~olar las variables en atención al experimento de comprobacion de hipotesls ..Pero su hipótesis es acerca del potencial de la situación para la transformacI~n, .y en el proceso de prueba él interviene en la situación. Produce un conocmuenn, que es objetivo, en el sentido de que puede desconfirmar!o. Puede descubri~ que no ha logrado un cambio satisfactorio, o que deben~, emprender cambios de un orden diferente. Pero su conocimient~ e~ también p:rsonal, limitado por sus compromisos con él sistema apreCIatIVOy la te~na abarcadora. Está tan sólo obligado respecto a los miembros de una comumdad de investigación que comparten estos compromisos. 12 ~n ~ossiguient~s capítulos, exploraremos otros ejemplos de saber desde l~practIca ~ue exhiban, en mayor o menor grado, los procesos de conversaCIOnr:fl~xlva con ~asituación que, hasta aquí, tan sólo hemos observado en las practIcas. ~e QUlSty el supervisor. Examinaremos cómo varía la reflexión desde la acc.IOncon e~contexto y el dominio específico de conocimiento de otros profesI~~ales, e mdagaremos los factores contextuales que ponen límites a la reñexion desde la acción. 12. Véase Michael Polanyi, Personal Knowledge, Chicago, University ofChic~go Press, 1958.

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LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LAS PROFESIONES BASADAS EN LA CIENCIA

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¿Cómo son las profesiones basadas en la ciencia?

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La medicina, la agronomía y la ingeniería son ejemplos prototípicos de profesiones que tienen una base en el conocimiento científico. Muchas otras, tales como la odontología, la optometría, la meteorología, la enfermería, la dirección de empresas o las ciencias forestales, están, en palabras de Glazer,

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o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevado componente de conocimiento tecnológico basado en la ciencia en la formación que ellas proporcionan.'

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Bajo el modelo de la racionalidad técnica se ve a los expertos de estas profesiones como solucionadores de problemas técnicos. Los médicos utilizan técnicas de diagnóstico y tratamiento basadas en la fisiología de la enfermedad. Con las teorías y las técnicas basadas en la investigación de laboratorio, los agrónomos resuelven problemas de productividad agrícola, erosión del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insectos. Los ingenieros de producción utilizan teorías y técnicas de análisis estadístico y optimización para resolver problemas de calidad del producto y de eficacia de la producción. Los ingenieros de la construcción aplican los resultados de la investigación sobre las condiciones del suelo y las estructuras de construcción para seleccionar los tipos de cimientos del edificio. . l. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 348.

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De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, la resolución de un problema así consiste en la manipulación de las técnicas disponibles para lograr los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lenguaje más sofisticado de Simon, hay una función objetiva que mide la ejecución, un conjunto de estrategias posibles de acción, y una variedad de técnicas de implementación; las estrategias y las técnicas pueden compararse en términos de sus costes probables y su efectividad en lograr la función objetiva. Una ocupación se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida que se aproxima a este modelo de resolución técnica de problemas y pasa a estar basada en la ciencia cuando sus técnicas se cimentan en las teorías de la investigación básica y aplicada. De acuerdo con la relación de intercambio descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas teorías y técnicas para la resolución del problema. A todo experto de una profesión basada en la ciencia se le conside~a comprometido con un tipo muy limitado de investigación sobre la marcha. El pregunta: ¿he seleccionado la técnica correcta de resolución del problema de mi reserva de técnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento gráfico de los signos de la situación presente sobre problemas y técnicas conocidos. Estudios recientes de diagnosis médica, por ejemplo, han mostrado que este levantamiento gráfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizando el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heurísticos que expertos médicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrientes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el proceso de diagnóstico clínico como un levantamiento gráfico de las claves de la situación actual que se corresponden con las teorías de la enfermedad de los médicos y sus métodos de tratamiento. No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad técnica a la verdadera práctica de los profesionales que se basan en la ciencia, está claro que la resolución del problema técnico es una descripción radicalmente incompleta de lo que los ingenieros, los agrónomos, y los médicos hacen realmente. Ellos resuelven problemas técnicos, pero también hacen otras cosas. Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o únicos que no encajan en las categoría conocidas, su investigación no es un tri2. Véase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, «Toward the Simulation ofClinical Cognition: Taking a Present Illness by Computer», The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), págs. 991-996.

La práctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia

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ple levantamiento gráfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de diseño de naturaleza artística y fundamentalmente similar en estructura a las c?nversaciones analizadas en los capítulos anteriores. Y cuando los profesionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideración el contexto más amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las cuales están bajo su control, deben construir un problema manejable a partir de una situación problemática. En el primer tipo de caso, el profesional reflexiona desde la acción sobre unos fenómenos incomprensibles que son nuevos para él, aunque caigan dentro de los límites normales de la práctica técnica. En el segundo, reflexiona desde la acción sobre una situación más amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normalmente considerados los límites de la profesión.

El arte del diseño en ingeniería

La ingeniería es un campo particularmente interesante en el que considerar la relación entre la resolución técnica del problema, por un lado, y la reflexión desde la acción, por otro, porque en este campo hemos sido testigos, en el período que siguió a la segunda guerra mundial, tanto del intento de redefinir la ingeniería como una ciencia aplicada, como del descubrimiento subsiguiente de los límites de esa redefinición. Después de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la ingeniería, que habrían sido imposibles sin las contribuciones de los físicos, y más tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la ingeniería habían triunfado en la transformación del currículo de ingeniería en la educación en física aplicada. No obstante, a finales de los años sesenta, profesionales y educadores de prestigio empezaban a pensárselo de nuevo. Harvey Brooks, decano del programa de ingeniería de Harvard, estuvo entre los primeros en señalar la debilidad de la imagen de una ingeniería basada exclusivamente en la ciencia de la ingeniería. En su artículo de 1967, «Dilemmas of Engineering Education»,' describe los apuros del ingeniero práctico del que se espera que llene el vacío entre un cuerpo de conocimientos rápidamente cambiante y las expectativas de la sociedad también en rápido cambio. La demanda resultante de adaptabilidad, según la idea de Brooks, requería un arte de la ingeniería. Pero el creciente carácter científico de las escuelas 3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).

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de ingeniería había estado pretendiendo desplazar la ingeniería del arte a la ciencia. Ayudadas por el enorme soporte del público a la ciencia en el período de 1953-1967, las escuelas de ingeniería habían apostado por la ciencia de la ingeniería orientada hacia «la posibilidad de lo nuevo» antes que por la «capacidad del diseño» para hacer algo útil; y con este cambio de énfasis, el especialista en una disciplina se convirtió en el miembro más poderoso de la facultad de ingeniería. Brooks veía en este individuo un conjunto de valores y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profesional «que piensa dedicarse al ejercicio de la profesión, como la gran mayoría debe hacer». Como Glazer, vio que el problema se hacía más agudo si la «estatura intelectual del científico disciplinar dentro de la escuela profesional está sensiblemente por encima del profesorado que representa la profesión en sí misma». Los ingenieros prácticos no son ya modelos de poder a imitar cuando los catedráticos de estatus más alto son científicos en ingeniería. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniería se enfrentaron con un nuevo problema, «la relación entre ciencia y arte en la formación de los profesionales». Pero hacia 1967, el diseño en ingeniería había virtualmente desaparecido del currículo, y la cuestión de la relación entre ciencia y arte ya no contaba. Brooks, que deseaba que esta cuestión volviera a estar activa, percibía que el arte del diseño en ingeniería presenta un dilema educativo. Si este arte no es ni sabido, ni invariante, entonces ¿cómo se puede enseñar? Pienso que el diseño en ingeniería es comprensible como una conversación reflexiva con los materiales de una situación, un tipo de proceso similar a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque no se puede reducir a la aplicación de reglas o teorías generales, en el modelo de la investigación de laboratorio aplicada, algunos de sus principales rasgos son constantes y susceptibles de ser descritos. Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseño de ingeniería relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario en ingeniería mecánica donde la tecnología es relativamente simple y los perfiles del proceso de diseño pueden ser más fácilmente discernidos. Hace algunos años, me encontré con un profesorado y unos estudiantes que estaban participando en un experimento de educación en ingeniería. En este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisión del profesorado, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesión conjunta revisamos un proyecto que había sido presentado por un fabricante de armas.


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El problema presentado era aproximadamente éste: !~nemos un proceso, desde hace unos ciento cincuenta años, que crea una bella pa~na azul sobre los percutores y los gatillos de nuestras armas. Calentamos el metal Junto con huesos de vaca importados de la Argentina,y después lo enfriamos en agua. El proceso ha fun~ionado siempre, aunque no tenemos ni idea de por qué. Recientemenre, hemos sabido que perderemos nuestro suministro de huesos de vaca. Queremos que desarrollen un nuevo proceso que copie los viejos colores exactamente y de forma fiable.

,El proyecto se había entregado a un pequeño grupo de estudiantes que t~man muy poco que hacer con él. Los ingenieros del fabricante no habían SIdo capac~s de,su.gerir un plan que acometer. Habían propuesto investigar la superficie qumuca del metal, pero esto parecía simplemente un modo de decir que la respuesta debería estar en un terreno del que ellos no sabían nada. .Los estudiantes descubrieron enseguida que «había una gran cantidad de varíables». Dado el hecho de que en el viejo proceso el metal había sido cale~tado a 1.600 grados Fahrenheit, los estudiantes decidieron concentrarse pnmero en la t~mpe~atura y el tiempo de calentamiento, y trataron de comprender tennodmámicamente la capa de óxido del metal. No obstante esto p.a;ecía reque~r un.~roceso largo de experimentación, y como l~ presion para la ejecución .del trabajo aumentaba, los estudiantes empezaron a «d~le vuel~s a las vanables» y a «lanzarse por instinto». Descubrieron que podían duplicar los colores bastante bien mediante el calentamiento del metal en un horno de aire durante siete minutos, después enfriaban el metal en agua. Pero es.to.les~lanteaba una nueva pregunta: ¿cómo es que tanto el nuevo como el VIeJOmetodo funcionaban? Como dijo uno de los estudiantes: «¡Supimos que no podía ser debido a las propiedades únicas de los huesos de vacal». En la fábrica, los trabajadores habían calentado el metal con los huesos de vaca en un contenedor cerrado; después, cuando lo enfriaban en agua, lo exponían a una disolución de o~íge?o. Quizá el hueso de vaca había funcionado como un «elemento de sacrificio», quitando oxígeno de la superficie del metal, y quizá la deficiencia de o~ígeno resultan.te había jugado un importante papel en el proceso de colorac~ón. En cual~UIer cas?, hacia el final del trabajo del primer trimestre, los estudiantes todavla, no teman una explicación firme de los dos procesos, y su n?evo proceso habla demostrado ser algo desigual. No todos los gatillos teman el mismo aspecto.

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Más tarde, en el segundo trimestre, uno de los ingenieros de la fábrica les visitó y les preguntó: «¿Qué habéis estado haciendol». Esto les movió a comprar un contador para medir oxígeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.rse a sí mismos de que el oxígeno disuelto era una variable clave. Como dIJO uno de los estudiantes: «Hasta ese punto, no habíamos actuado según nuestra idea. Cuando todas las variables parecían ser igualmente importantes, primero haces lo que es más fácil». Ahora todavía tenían algunas variables incontroladas, pero ellos pensaban que habían comprendido el problema suficientemente bien para con~truir un prototipo con que poner a prueba su concepción. Emprendieron el diseño de un horno que tuviera una tasa alta de producción y una baja tasa de rechazos. Decidieron que el horno debía ser continuo y automatizado. Pero inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~les del horno, que interferían con la experimentación. Como resultado, decidieron volver atrás con un horno tipo «mufla» de producción por hornadas. Cuando pregunté si habían estado tratando de diseñar un prototipo de producción o un medio para el experimento posterior, el estudiante que había emprendido el proyecto en ese punto dijo: «¡Estaba tratando de darles lo que ellos querían!», Y el profesor supervisor explicó que había estado pensando para sí mismo: «¿Por qué continuar trabajando con resultados desiguales en un plan experimental, cuando con el horno continuo la situación global puede ser diferente?». No obstante, en el horno de mufla los estudiantes habían sido capaces de eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor había desaparecido, y con ello el abrasamiento del metal que había estropeado los resultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes encontraron que podían producir el color y la dureza deseados en sólo una cara del metal. Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados deseados en las dos caras. Había dicho: «Si pudieras conseguir que las piezas se alinearan verticalmente, la cosa podría funcionar», y había empezado a diseñar un horno vertical. Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes habían empezado con el problema de explicarse por qué funcionaba el viejo método de producción. Al principio habían tratado de construir una teoría de la superficie química, pero sus experimentos habían dado resultados ambiguos. Presionados por el cliente para resolver el problema de la producción rápi-


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damente, habían empezado un nuevo proceso que no dependía de materiales exóticos, pero no fueron más capaces de explicar el nuevo proceso de lo que lo habían sido explicando el viejo. Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hipótesis del «oxígeno disuelto». Ahora tenían un proceso que no dependía de los huesos de vaca y tenían una explicación plausible de sus efectos, pero la calidad del producto no era fiable. ¿En qué contexto deberían ahora llevar a cabo los experimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que habían estado utilizando, o en un horno de producción donde las condiciones podrían ser «totalmente diferentes»? Optaron por el horno de producción, que presentó un nuevo conjunto de problemas. La investigación completa puede presentarse como una conversación reflexiva con los materiales de la situación, pero en este ejemplo la conversación reflexiva entreteje su camino a través de las etapas de diagnóstico, experimento, proceso piloto y diseño de producción, como en la figura 6.1. Fenómenos que han de ser explicados o remediados El proceso tradicional

Investigación

-------1._ ~

¿Por qué funcionan ambos procesos, eInuevoyelviejo? ~ Sobrecalentamiento, variables incontroladas Alabeo por el calor. Color y dureza aceptable tan sólo en una de las caras

FIGURA

••

Estudios termodinámicos de la capa de óxido. Experimentos para homologar los resultados del proceso viejo. Experimentos con oxígeno disuelto.

~

Nuevos experimentos. asociados con el diseño del horno de producción.

•

Diseño modificado del horno. Horno vertical.

~

6.1. Etapas del diseño en ingeniería, concebido como una conversación reflexiva

En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas y problemas que no encajaban con sus categorías conocidas de conocimiento, aunque tenían una idea de los tipos de teorías (química de la superficie, termodinámica) que podrían explicar estos fenómenos. Utilizaton sus corazonadas teóricas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales reflexiones hacía surgir nuevos experimentos y nuevos fenómenos, dificultosos o

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I Contextos profesionales para la reflexión desde la acción

deseables, que conducían a una posterior reflexión y experimentación. A diferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniería sabían hacer un uso liberal de la teoría y la técnica basada en la investigación, pero sus aplicaciones de los resultados de la investigación estaban incrustados en una conversación reflexiva con la situación, similar, en líneas generales, a la del diseño de Quist.


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a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos científicos pensaron en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecían haber estado motivados por una simple analogía con los tubos de vacío. Los tubos de vacío rectificaban y, con la introducción de una parrilla, amplificaban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algún modo, deberían ser capaces de amplificar,'

El arte de la investigación científica

Para que no se piense que el diseño en ingeniería adopta una forma tal y como está tan sólo en la investigación relativamente sencilla de los estudiantes de ingeniería, volveré ahora a un ejemplo muy conocido en el que la invención tecnológica y el descubrimiento científico están entrelazados: el desarrollo del transistor. Aquí, también, el experimento aspiraba a probar una hipótesis particular, o a lograr un efecto tecnológico particular, produciendo repetidamente fenómenos inesperados que desencadenaban nuevas hipótesis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para probar acciones tecnológicas, discriminar entre teorías científicas plausibles y explorar fenómenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso, una tentativa tecnológica produce fenómenos que provocan el descubrimiento científico. En otros, las nuevas posibilidades tecnológicas se derivan de la explicación científica. En ambos casos, la «ciencia» en cuestión no está después de la presentación del hecho del conocimiento del tipo que normalmente se encuentra en las revistas científicas, sino antes del hecho de la investigación aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha descrito como «el arte de la investigación científica».' En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los laboratorios Bell, a mediados de los años cuarenta, se señala que, mucho antes de la segunda guerra mundial, los científicos habían estado familiarizados con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por. tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores «bigotes de gato» (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los primeros días de la industria de la radio, pero el tubo de vacío, cuyas funciones y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra 4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957. 5. Richard Nelson, «The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor», en The Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Conference Series, n°. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.

Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo semiconductor pero, debido a la extremada delgadez del área rectificadora, no pudieron hacerlo. Mientras tanto, estaba tomando forma una teoría que los científicos verían más tarde como una explicación de parte de la conducta de los semiconductores. Ésta fue el modelo mecánico del quantum, de A.H. Wilson, de un semiconductor sólido, publicado en 1931. Wilson describía un semiconductor como un cristal que contenía dos tipos diferentes de portadores de corriente: los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positivamente). Wilson encontró que el número de agujeros y electrones libres para llevar la corriente varía con la temperatura y también con la pureza del cristal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) podía construirse para que contuviera muchos más electrones que agujeros; en cristales de este tipo, los electrones son los portadores «mayoritarios» y los agujeros los «minoritarios». En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son los portadores mayoritarios. Una unión de cristales del tipo p y n conduce la corriente mucho más fácilmente en una dirección que en la otra, porque en el lado n la mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que en lado p la mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson había explicado cómo funciona una unión pon como rectificador. Su modelo proporcionó una base adecuada para la comprensión de gran parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los científicos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley, Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este trabajo, justo después de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley acerca de la fabricación de amplificadores se desplazaron desde la analogía con el tubo de vacío hacia el uso de un campo eléctrico, impuesto desde el ex6. Ibíd., pág. 557.

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terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el número de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en este principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la señal del efecto era la desconexión, e incluso cuando la señal era la correcta, la magnitud del efecto observado era una milésima de su valor predicho. Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los electrones, dentro del campo eléctrico, estaban atrapados en «estados de superficie», y por lo tanto no se veían afectados por la presencia del campo. Para probar esta teoría, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las «trampas» del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo conjunto de experimentos. En palabras de Nelson: Estos experimentos produjeron la amplificación observada a partir del efecto de campo. Pero, lo que fue más importante, en uno de los experimentos dos de los contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2]. No importa exactamente por qué se realizó este experimento concreto, comparado con la posibilidad de observar el resultado mucho más importante que produjo. Porque, en el curso del experimento, se observó que conectar la batería A incr~mentaba el flujo de corriente en el circuito de la batería B. El aparato amplificaba. Esta fue la primera indicación del efecto transistor.

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plicó que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resultado de la conexión del circuito A, debido a que el electrón «abre una brecha» fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El concepto clave era que «el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una brecha en un cristal de germanio del tipo n».8 Como señala Nelson, realmente no hay todavía una teoría cuantitativa adecuada del transistor de punto de contacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificación habían producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador podía construirse sobre la base de un diseño muy diferente del que originalmente se había pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador podía explicarse en términos de los portadores minoritarios inyectados. Entonces Shockley se puso a desarrollar una teoría sobre el papel de los portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A partir de esta teoría, supo diseñar, de un modo consciente y deliberado, el aparato que más tarde se denominó «transistor de cruce», que se muestra en la figura 6.3.

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n

batería A

~-=-

I

11 n

1

--

bateríaA

1+ I

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bateríaS

batería S

t FIGURA FIGURA

6.2. El transistor de punto de contacto?

Los experimentos diseñados para fabricar un amplificador de efecto de campo habían dado como resultado la construcción de un amplificador que funcionaba según principios bastante diferentes, que más tarde sería denominado «transistor de punto de contacto». Todavía más tarde, Shockley ex7. Ibíd., pág. 562.

6.3. El transistor de cruce"

Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio compuesto de n; p y n (o terminales «emisor», «base» y «colector»). Las dos regiones n están separadas por una delgada región p. Shockley mostró que cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, había un incremento en el 8.Ibíd. 9. Ibíd., pág. 563.

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flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a través de la región central p. Y mostró que, con las derivaciones apropiadas de batería, el transistor amplificaría, debido a que el cambio inducido en el voltaje, a través del circuito A, produciría un cambio mayor en el circuito B. El invento dependía directamente del papel de los portadores minoritarios, que habían resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto de contacto. La estructura de la investigación en semiconductores de los laboratorios Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aquí podemos discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexión. En el primero, la reflexión sobre la teoría conduce al experimento. En el segundo, la reflexión sobre los resultados inesperados conduce a la teoría o a la invención. Lo que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construción de la teoría y la invención, el experimento funciona tanto para confirmar como para desconfirmar la hipótesis, para afirmar o negar las acciones, y para explorar los fenómenos. El descubrimiento de nuevas hipótesis ocurre repetidamente en un proceso dirigido principalmente al diseño, y el experimento de prueba de hipótesis conduce a menudo a la invención. Uno no debería decir que lo que se aprendió a partir de los experimentos sobre el estado de superficie hizo del transistor de cruce una alternativa más prometedora, sino que, antes de estos experimentos, la «vía hacia un amplificador que pasa por cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy claramente». 10 En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces diseñados para probar las hipótesis y las teorías existentes eran utilizadas algunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobación Teorías Modelos de semiconductor anteriores a la segunda guerra mundial

• ~

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Teoría del campo eléctrico de Shockley ~ Teoría de los estados de"-----superficie de Bardeen Teoría de los portadores minoritarios FIGURA

10. Ibíd., pág. 567.

• ~ •

Experimento, fenómenos,invención Intentos iniciales para fabricar un semiconductorbasado en la analogía con el tubo de vacío. Experimentosdel efecto de campo. Fracaso inesperado de las predicciones. Nuevos experimentos. Descubrimiento del efecto de transistorde punto de contacto. Diseño del transistorde cruce.


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de la hipótesis como la resolución del problema eran partes de la conversación reflexiva con la situación, en el curso de la cual las hipótesis eran nuevamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.

Reflexión sobre el ver como

~n los ejemplos que acabamos de describir había un paso de importancia crucial, uno muchas veces atribuido a la «creatividad» o a la «intuición». En el,c~so ~el problema de coloración del metal de las armas, los ingenieros mecamcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nueva hipótesis sobre el papel del oxígeno disuelto en la coloración del metal. En el caso del transistor, eran propuestas varias teorías nuevas y diseñados nuevos aparatos. Enfrentados a fenómenos inesperados e incomprensibles, los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investigaciones posteriores. . ¿De dónde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas ocasiones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proces.oque en el capítulo anterior denominé ver como. La percepción de la similitud antes que uno pueda decir «similar con respecto a qué», y la reflexión subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseño en ingeniería como para el arte de la investigación científica. Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teorías de la física, por ejemplo, y también lo encuentra en el modo en el que un estudiante de física aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte final del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante «aprende a ver su problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado» así los científicos «construyen la solución de un problema a semejanza de otra, a menudo con un mínimo de recursos para las generalizaciones simbólicas»." Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn. Ga.lileoenco~tró que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere l~ suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pendIent~ de cualquier inclinación, y aprendió a ver esa situación experimental como parecida al péndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvió después el problema del centro de oscilación de un péndulo físico imaginando que el

6.4. Etapas de desarrollo del transistor . 11: Thoma~ Kuhn, «Second Thoughts on Paradigms», The Essential Tension, Chicago y Londres, University of Chícago Press, 1977, pág. 305.

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cuerpo extendido del último se componía de los péndulos puntuales galileanos, entre cuyos límites podía ser instantáneamente lanzado a cualquier punto de la oscilación. Después de alcanzados los límites, los péndulos individuales oscilarían libremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el péndulo de Galileo, alcanzaría solamente la altura desde la cual había empezado a caer el centro de gravedad del péndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todavía sin la ayuda de las leyes de Newton, descubrió cómo hacer que el flujo del agua desde el orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al péndulo de Huyghens. Determínese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuación imagínese que cada porción de agua después se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la máxima altura que se puede adquirir, con la velocidad que poseía al final del intervalo de descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde esta visión del problema, la larga búsqueda de la velocidad de flujo seguía de inmediato. 12

En «Analogy in Science», Robert Oppenheimer ha contado una historia similar acerca de la evolución de la teoría ondulatoria. Los físicos han creado teorías de las ondas sonoras a semejanza de las teorías existentes de las ondas en los líquidos, y con posterioridad otros físicos han creado teorías ondulatorias electromagnéticas a semejanza de las acústicas." Kuhn llama a tales procesos «pensar a partir de ejemplares». Una vez que un nuevo problema se ve como análogo a un problema previamente resuelto, entonces «se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simbólicas» 14 -«se sigue», esto es, de la reflexión sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra, cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo «metáfora generativa». 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la invención y el diseño, como los siguientes ejemplos sugieren. Hace algunos años, un grupo de investigadores en desarrollo del producto estaban considerando cómo mejorar el rendimiento de una brocha fabri12. Ibid. 13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), págs. 127-135. 14. Kuhn, «Second Thoughts», pág. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de ligar sus consecuencias a la naturaleza»). 15. Véase mi «Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns», en Metaphors and Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979.

La práctica reflexiva en las profesiones

basadas en la ciencia

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cada con cerdas sintéticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas naturales, la nueva repartía la pintura sobre una superficie de una forma discontinua, «grumosa». Los investigadores habían probado varias mejoras diferentes. Habían notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenían los extremos rajados, mientras que las cerdas sintéticas no, y trataron (sin mejorar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas sintéticas. Experimentaron con cerdas de diferentes diámetros. Nada parecía ayudar. Entonces alguien observó: «j Ya sabe, una brocha es una especie de bombal». Indicó que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pintura es forzada a través de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se hace fluir la pintura a través de los «canales» formados por las cerdas cuando dichos canales son deformados al doblar la brocha. Él notaba que los pintores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una superficie, para facilitar el flujo de pintura. Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sintéticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una superficie, mientras que la brocha sintética formaba una curva más próxima a un ángulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia podía dar cuenta del comportamiento «grumoso» de la brocha de cerdas. ¿Cómo podrían entonces hacer que al doblar la brocha sintética formase una curva suave? Esta línea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Quizá las fibras podían variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quizá las fibras podían estar vinculadas entre sí en esa zona. Algunas de estas invenciones fueron puestas en práctica y produjeron, en efecto, un flujo más sostenido de pintura. Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con una metáfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creación de una metáfora diciendo que los investigadores, que habían empezado describiendo el pintar de un modo conocido, consideraron la descripción de un proceso diferente, ya denominado (bombeo), como una descripción alternativa del pintar; y que en su redescripción del pintar, se transformaron tanto su percepción del fenómeno, como la descripción previa del bombeo. Lo que hace que una metáfora sea un proceso de creación, más que una simple descrip16. Ibíd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc., en Cambridge, Mass.

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ción~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripción ya pertenece a lo que es percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser ~aído a colación en esta redescripción del pintar. Los investigadores se dedicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, denomi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que, ordinariamente, supondría un error describir una del mismo modo que la otra-o Es la reestructuración de la percepción de los fenómenos A y B lo que nos capacita para llamar «metáfora» a lo que, de otro modo, podía haber sido llamado «error». No todas las metáforas son generativas. En la charla de los investigadores sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, también hablaron del pint~ como «enmascarar una superficie». Pero esta metáfora no generó percepciones de nuevas características de la brocha, ni hizo surgir una nueva visión del problema. La brocha como una bomba era una metáfora generativa para los investigadores en el sentido de que generó nuevas percepciones explicaciones e invenciones. ' ~s i~portante hacer notar que los investigadores sabían ver el pintar co~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qué eran similares, Al pnncipio tenían tan sólo una percepción inarticulada de la similitud, que podían expresar pintando, e invitando a otros a ver cómo lo hacían, o utilizando términos como «estrujamiento» o «forzamiento», que se adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la acción. Sólo más tarde, en un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, desarrollaron un registro explícito de la similitud, un registro que todavía más tarde se hizo parte de una teoría general de los «bombeos», de acuerdo con la cual po?ían considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas, como ejemplos de una sola categoría tecnológica. . Sería, ~nton~es, gravemente erróneo decir que al crear su metáfora generativa los investigadores primero «notaron ciertas similitudes entre las brochas y las bombas». Porque la creación de una metáfora generativa implica lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras etapas del ciclo VItal,uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares, sin saber decir con respecto a qué es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno percibe, se pued~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percepCIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la detección preanalítica de la similitud entre A y B. Todavía más tarde, uno puede construir un modelo general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-


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carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexión sobre la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sería comprometerse en una especie de revisionismo histórico. Así, en el desarrollo tecnológico, yen la investigación científica, los investigadores algunas veces pueden imaginar cómo resolver problemas únicos, o dar sentido a fenómenos incomprensibles, modelando lo desconocido de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede servir como ejemplar, o como metáfora generativa, para lo.desconocido. En ambos casos, el investigador llega a una nueva descripción de los fenómenos que tiene ante él, mediante la reflexión desde la acción enuna primera percepción de la similitud. La reflexión sobre el ver como, claramente presente en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la brocha y la bomba, puede también haber estado presente en la invención de los ingenieros de la hipótesis del oxígeno disuelto, o en la invención de Bardeen de la teoría de las trampas del electrón en el estado de superficie. En estos casos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretación. Pero la idea de la reflexión sobre el ver como sugiere una dirección de la investigación hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y rechazados con términos como «intuición» o «creatividad», y sugiere cómo estos procesos podrían ser colocados dentro del marco de la conversación reflexiva con la situación, que he propuesto como un informe parcial de las artes del diseño en ingeniería y de la investigación científica.

El contexto de la práctica basada en la ciencia

Hasta aquí he tratado de mostrar cómo la reflexión desde la acción puede jugar un papel importante en la investigación que cae de lleno dentro de la estricta definición de la práctica basada en la ciencia. Volveré ahora a la interacción entre la actividad estrictamente técnica de un profesional y el contexto social más amplio sobre el que tiene poco control. Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qué carretera construir, más que de cómo construirla, tiene que habérselas con las políticas de posesión de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto, tiene que vérselas con la economía global, con la vida soclal y política de la región sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo diseñado una carretera, empieza a convertir su diseño en algo real, encuentra

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problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciudadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones políticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolanza de factores emplazándolos más allá de su vida profesional; puede tratar de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido, tratando el resto de la situación como un mal necesario. O puede aceptar las intrusiones de la situación más amplia como una parte de su legítima preocupación profesional, abriéndose a la complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre. En el establecimiento de los problemas técnicos y en la implementación de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se encuentran de forma más directa con el dilema del «rigor o la relevancia». Ya que ni el problema establecido, ni la implementación, caen dentro del modelo de la racionalidad técnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra con las situaciones problemáticas propias de la práctica diaria de profesionales de «segundo orden», tales como urbanistas, trabajadores sociales o administradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el repertorio propio de un profesional que se basa en la ciencia. He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que se aviene con esta descripción. No es en modo alguno típico de la profesión de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el estilo de la práctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayoría de sus colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razón, su práctica es de extraordinario interés, ya que revela cómo la resolución del problema técnico y la reflexión desde la acción pueden combinarse en una carrera profesional que va bastante más allá de los límites a menudo impuestos sobre la práctica que se basa en la ciencia. Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realizó su aprendizaje en un laboratorio de investigación de sistemas de defensa. Trabajó con el radar y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los años cincuenta, se convirtió en miembro del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que creían que los métodos de la ingeniería de sistemas podían transferirse desde la industria de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empresarial hacia esta idea y permaneció en ella mucho tiempo después de que otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros años sesenta, con unos cuantos estudiantes, formó una organización que aplicó el análisis de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,

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ya mediados de los sesenta pasó a ser catedrático de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia. En su trabajo inicial, Wilson desarrolló dos poderosas ideas guía que habían de influir en toda su práctica posterior. La primera de estas ideas fue el paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de engranaje. Como ingeniero de sistemas, Wilson había estado expuesto a los modelos input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos modelos, los inputs se veían como un flujo a través de una serie de operaciones que eran descritas en términos de sus efectos, sus costes y sus pérdidas. Utilizando las descripciones formales de estas variables, uno podía calcular, para una función objetiva dada, el diseño óptimo del proceso ..No obstante, para Wilson, la idea del procesamiento de flujo había sido concebida para un alto nivel de generalidad (él recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth Boulding había sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido como un proceso), y había desarrollado un complejo de teorías y técnicas asociadas con los modelos de procesamiento. Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson había aprendido del llamado experimento de engranaje. Éste consistía en un método, desarrollado en el laboratorio de investigación de sistemas de RAND, para el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Unidos contra un ataque aéreo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres organizaban experimentos simulados de defensa aérea, cada uno de unas 200 horas, en los que tenían que detectar y destruir el avión enemigo. Los símbolos de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto. Habían sido probados muchos métodos de entrenamiento, siempre con resultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los equipos experimentales mantenían una defensa altamente efectiva, aun cuando el tráfico aéreo alcanzara un nivel tres veces más denso que el tráfico real en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos eran liberados de todos los procedimientos estándar y se les dejaba libres para inventar nuevos métodos. Se les daba una información de retomo, sobre la actuación del equipo, frecuente, rápida y pública. Y durante el experimento, las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una imagen del modo de organización de la respuesta a la tarea. Bajo estas condiciones, los equipos inventaron métodos simplificados (por ejemplo, sustituyendo por señales manuales, que podían ser vistas enseguida por cualquiera, aquellas proporcionadas por un equipo telefónico complejo); y aprendieron

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a utilizar menos información, descartando hacia el final del experimento el 50 por ciento de la información que habían necesitado al principio. Wilson trataba este experimento del modo más amplio posible, y se aficionó a la cita del comentario de un estudiante según la cual cada problema debería estar sujeto a un experimento de engranaje. Un ejemplo extraído del primer trabajo de Wilson en Colombia ilustra su habilidad para estructurar los problemas de las nuevas situaciones en términos de estas dos ideas guía. Se le había pedido que ayudara a resolver un problema que había surgido en el hospital universitario de Cali. Los doctores de aquel centro se habían percatado de una elevada tasa de error en la administración de medicamentos a los pacientes. Culpaban a las enfermeras y creían que la solución estaba en someterlas a todas a un plan de capacitación, pero sabían que esto podía ser largo y costoso. Wilson empezó por hacer un esquema gráfico del «procesamiento de flujo» implicado en la conversión de la receta de un doctor en la administración de la medicina al paciente. Encontró una tasa de error del 33 por ciento, comparado a un error promedio deIS por ciento en los Estados Unidos; y aplicando el método de la búsqueda binaria (esto es, midiendo la tasa de error en el punto medio del proceso, y después en los puntos medios de los segmentos restantes) encontró que los errores estaban igualmente distribuidos a través de todo el proceso. Presentó estos resultados en una asamblea con los doctores, las enfermeras y los asistentes, pidiéndoles ideas sobre la manera de reducir los errores. En el pasillo, a la vista de todos, colocó una tabla que mostraba la tasa de errores de la semana anterior en cada etapa del proceso. A medida que la administración encontraba modos de reducir los errores, los cambios se registraban en la tabla. Gradualmente, durante un período de tres meses, las tasas de error cayeron hasta el nivel de los Estados Unidos. Wilson había estructurado el problema como un procesamiento de flujo y lo había resuelto creando las condiciones para un experimento de engranaje. Bajo estas condiciones, los doctores y su personal-que podían haber figurado, en un enfoque más convencional, como parte del contexto social del problema- actuaron tanto de solucionadores del problema como de implementadores de sus propias soluciones. No había necesidad de preocuparse sobre la implementación de una solución experta. Wilson adoptó un enfoque similar en un problema, más importante y complejo, que decidió colocar en el centro del resto de su trabajo en Cali: el problema de la desnutrición.

La práctica reflexiva en las profesiones. basadas en la ciencia

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La desnutrición en los niños menores de seis años de edad era (y todavía lo es) endémica en Colombia. En la región del Valle de Canea, en tomo a Cali, no es infrecuente ver los vientres abultados, los brazos delgados y el pelo rubio, asociados con el kwashiorcor y la demacración. Al empezar Wilson a conocer el problema de la desnutrición, descubrió que muchos investigadores ya estaban trabajando en ello. Había consenso sobre la urgencia del problema, aunque había poco acuerdo sobre su definición. Los investigadores, representantes de una variedad de profesiones y creencias, estaban enfocando el problema desde una multiplicidad de perspectivas en conflicto. Algunos nutricionistas buscaban mitigar la desnutrición con el «problema de la dieta», eligiendo la mejor dieta que podía seleccionarse de los alimentos disponibles a precios corrientes. Pero Wilson mostró que toda la producción alimentaria de Colombia, dividida entre la población total, daba una ingesta diaria por debajo de los requerimientos mínimos deproteínas/calorías. Dado el «déficit nutritivo» nacional, el problema de la desnutrición demandaba algo más que la mejor selección de los alimentos disponibles. Los agrónomos, que habían establecido estaciones de investigación agrícola en Colombia, lo vieron como un problema de productividad agrícola. Probaron métodos para acceder a más tierra de cultivo, y estudiaron la introducción de cereales altos en lisina y de calidades de arroz y soja de alto contenido en proteínas. Pero algunos experimentos de CalJlPO,emprendidos por médicos de salud pública, habían mostrado que cuando los niños desnutridos eran alimentados aumentando las cantidades de proteínas y calorías, tendían a permanecer desnutridos. Estos niños perdían los nutrientes debido a las diarreas causadas por los parásitos intestinales. Porlo tanto, los especialistas en salud pública pensaron en términos de la mejora de la calidad del agua, la sustitución de los canales abiertos de aguas residuales por modernas cañerías y la educación familiar en cuestiones de higiene. Algunos economistas pensaban de forma diferente. Redujeron la pobreza sanitaria y las dietas bajas en proteínas a una sola causa: la pobreza misma. Las familias pobres debían hacerse más productivas para elevar sus niveles de ingresos hasta el punto en que las estrategias de reducción de la desnutrición se hicieran económicamente factibles. Estos economistas pensaban en términos de formación, creación de industrias locales y reubicación de los trabajadores en lugares de alto nivel de empleo. Algunos de ellos sostenían que las raíces de la desnutrición estaban en la baja tasa de crecimiento económico nacional, y solamente podían ser eliminadas mediante unas políticas más efectivas de desarrollo económico.

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Contextos

profesionales

para

la reflexión

desde

la acción

Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las auténticas tierras llanas y fértiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios dejaban crecer caña de azúcar y el ganado vacuno para la exportación, mientras que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con sus pequeños campos. Colombia necesitaba una redistribución de la tierra y la riqueza. En un país donde aproximadamente el 5 por ciento de la población consumía un 80 por ciento de la producción agrícola (y casi la totalidad de la carne de producción nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la exportación, la desnutrición era un problema de política económica. Los miembros más radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones políticas convencionales. Miraban hacia la revolución, señalando a la Cuba de Castro como una brillante excepción a la regla general de la desnutrición en América Latina. Los investigadores que adoptaron una perspectiva histórica vieron que el déficit de proteínas a nivel nacional era un fenómeno reciente. Veinte años antes, la producción agrícola total de Colombia podría haber sido suficiente, si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la población. Pero en veinte años, la población había crecido mucho más rápidamente que la producción agrícola. El déficit nacional de proteínas había sido consecuencia del éxito en las intervenciones de la sanidad pública, especialmente desde la casi erradicación de la malaria, en los años cincuenta, por la Organización Mundial de la Salud. El problema de la desnutrición era un problema de control de la población. En este aluvión de versiones del problema, cada profesión estructuraba el problema de acuerdo con su experiencia, su ideología y sus intereses. Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes que se habían nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibió un sistema de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuerpo del niño. Quería idear un método que le capacitara para estimar las pérdidas de nutrientes en las que se incurría en cada etapa del proceso. Mediante la averiguación del «déficit nutriente» en cada etapa (al igual que había medido la tasa de error en cada etapa del proceso de administración de medicamentos), sería capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones probablemente podrían reducir más la desnutrición. Una versión simplificada de este «modelo de flujo nutriente» se muestra en la figura 6.5.

La práctica

reflexiva

en las profesiones

basadas

1-,,,

COMIDA IMPORTADA ____ DISTRIBUCIÓ~....

CON~~MO NUTRIENTES

PRODUCCiÓN

••.• ESTATUS ~ DE SAlUD~.

en la ciencia

I 1n

NECESIDADES NUTRrnvAS CALCULADAS

DÉFICIT NUTRIENTE

~

DE NUTRIENTES

SANEAMIENTO AMBIENTAL

FIGURA

6.5

Wilson intentó utilizar modelos de este tipo para calcular los déficits nutrientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezaría en el nivel comunitario, determinando, como él dijo: «¿En qué consisten los métodos prácticos para cubrir el déficit nutriente y, de éstos, qué combinación es la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos años?». 17 Organizó un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas colombianos y norteamericanos, y consiguió ayudas para desarrollar y probar su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pero los problemas metodológicos resultaron formidables. Había serios problemas en la elección de medidas de la desnutrición, en el cálculo de los déficits nutritivos, e incluso en el análisis de ideas tan fundamentales como «distribución de nutrientes» y «casa». En algunos pueblos, por ejemplo, los niños comían la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino en informales guarderías donde permanecían mientras sus padres trabajaban en el campo. La determinación de los déficits nutritivos en el nivel casero dependía de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente difíciles de obtener, aunque sólo fuera porque las familias tendían a elevar sus niveles de consumo equiparándolos con la imagen que tenían de los estándares del observador. Toda la gama de problemas metodológicos empezó a hacer dudar de que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nutriente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente consciente de las dificultades de implementación del modelo. ¿Quién lle17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.

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varía a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacían profesionales externos, se reforzaría el patrón de dependencia pasiva en personas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difícil situación de la comunidad. Había muchos ejemplos de intervenciones, que habían estado motivadas e ingeniadas externamente, que habían fracasado en las etapas posteriores de implementación. Además, no parecía haber una técnica de intervención fiable que pudiera generalizarse a través de todas las comunidades. Cada vez más, Wilson empezaba a tener una concepción del modelo de flujo nutriente no como una técnica general de diagnosis para ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de análisis con el cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios problemas de desnutrición. Surgió la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pequeño pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montañas, a unas dos horas en jeep desde Cali. Un médico que estaba arraigado en este pueblo era un colega de Wilson en la escuela médica del Valle. Había estado trabajando con los niños de los campesinos locales que vivían en un Hogar, un internado y una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los doscientos que habían sido establecidos en toda Colombia para proporcionar una educación secundaria a los niños de las poblaciones rurales que, de otro modo, no habrían tenido la oportunidad de ir más allá del primer grado. Los niños -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve años- trabajaban en los pequeños campos, contribuyendo a su propia subsistencia, y recibían instrucción en las materias propias de la enseñanza secundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofrecía la oportunidad que había estado buscando. En los años siguientes, el pueblo de Buenos Aires se convirtió en el escenario en el que enseñaría ingeniería de sistemas a los niños de los campesinos. Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empezaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo llegar a conocer a los niños y al profesorado. Se había decidido que se encontrarían con los estudiantes cada miércoles por la tarde, una vez acabadas las clases normales. Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema de la desnutrición, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a Wilson se le ocurrió que una colonia de ratas de laboratorio, que había sido utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, podía interesar a los


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niños. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de modo que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda hasta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamaño y la conducta de las ratas en función de su dieta. La presentación nunca fracasaba en cuanto al interés que despertaba en los visitantes, y se decidió hacer algo similar en Buenos Aires. El primer miércoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estudiantes: «Nos gustaría que mantuviéseis a estas ratas y, desde luego, será necesario alimentarlas. ¿Qué sugerís?». Los estudiantes disentían acerca de la dieta mejor para las ratas. Había tres propuestas principales: yuca y plátano (dos alimentos locales populares que no contienen proteínas), los mismos alimentos que los estudiantes comían en el Hogar, y una dieta de laboratorio estándar para ratas. Wilson y Ekroad sugirieron: «Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tienen un aspecto diferente». Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo cual hicieron con entusiasmo. Después de una semana, los resultados dejaron atónitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de laboratorio habían ganado un peso considerable, mientras que los grupos con la dieta de yuca y plátano tenían efectivamente menos peso. Después de cuatro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque «estas ratas lleguen a morirse», y tuvo lugar una discusión general. Se decidió cambiar las dietas de las ratas y después observar y registrar gráficamente los resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo. A partir de este primer experimento, el grupo pasó a experimentos más complejos con dietas para ratas (una de ellas llevó a una investigación sobre las aparentemente mágicas propiedades de las vitaminas) y después a exploraciones sobre la desnutrición eh los seres humanos. Muy poco después del primer experimento, a los estudiantes se les mostraron fotografías de un grupo de niños, todos de siete u ocho años de edad. Se les preguntó: «¿Qué veis?», Los estudiantes observaron que unos eran pequeños y otros eran grandes, pero también notaron otras cosas. «Los pequeños parecían tristes», decían. «No tienen ningún músculo.» El profesorado no utilizó la palabra «desnutrición», ni preguntaron lo que los niños de la fotografía podían haber comido. Esperaban obtener tales respuestas espontáneamente, como una prueba de la

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transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podría haber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron. Alguno de los estudiantes, aquellos que vivían lo suficientemente cerca del Hogar como para hacer el viaje, hacían visitas a casa una vez al mes. Después de las primeras semanas, se les pidió a estos estudiantes que trajeran información sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad y parentesco, y se les pidió que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su vuelta, los datos fueron registrados en un gráfico de dispersión. El profesorado analizó estos datos independientemente, y encontró varios ejemplos de desnutrición moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenían pocos comentarios acerca de los datos. Todavía no tenían conceptos suficientes para tal análisis. Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes que ahora podían decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y hermanas, pero no podían todavía decir los niveles absolutos de desnutrición. Se les preguntó entonces cuál debería ser el siguiente paso. Su respuesta fue que deberían averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les preguntó cómo hacer esto, primero dijeron: «Preguntando a nuestras madres», y después: «Pesando la comida», identificando rápidamente los dos métodos principales utilizados en el procedimiento diagnóstico. Una de las estudianes, Aida, escribió estos comentarios sobre sus experiencias en estas primeras sesiones: Quedé completamente convencida de que el plátano y la yuca no son tan buenos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesarios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutrición y en qué consiste. En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los niños menores de cirrco años y, como con las ratas, la edad y el tamaño de los niños nos dice, más o menos, si están malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nuestros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos enseñaron a pesarlos, practicamos con los niños de las casas cercanas a la escuela. Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los niños más pequeños. Pesamos muchos niños y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de desnutrición. Este sistema de enseñanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es práctico. Porque lo que una hace es difícil de olvidar. Es más fácil de olvidar cuando algo solamente se ha dicho.


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He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la solución para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti. Todavía estoy esperando, desde que empezó el curso, aprender cómo vamos a luchar contra la desnutrición que afecta de tal modo a nuestro país."

Cuando se les preguntó a los estudiantes qué «problemas» habían encontrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas -encontrando extraño, quizá, describir como un «problema» lo que ellos observaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron interesados en las dietas de los hermanos, y esto condujo más tarde a las cuestiones del cultivo y el consumo de alimentos de más alto nivel de proteínas -especialmente la soja-o Con esto, después de varios meses, los estudiantes volvieron a los problemas de la productividad agrícola. Pensando en los experimentos que podrían llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatieron, como se habían acostumbrado a hacer, sobre los métodos para aumentar la productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un experimento. El primero de tales experimentos consistió en probar un fertilizante natural versus uno sintético, y ningún fertilizante, en tres parcelas de cereal plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explicó a un visitante que esto era «lo mismo que el experimento de la rata», y cuando el visitante no cayó de inmediato en el asunto, ella dijo: «¿Puede entenderlo? Es lo mismo que la alimentación de la rata, ¡sólo que aquí estarnos alimentando plantas en lugar de ratas!». , Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal más alto no creció en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se habían depositado. Cuando vieron esto, su atención pasó de los fertilizantes a la erosión del suelo, un problema que padecían la totalidad de los granjeros que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Valle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseñanza sobre la erosión del suelo y su control, a continuación de la cual los estudiantes emprendieron una serie de experimentos. Cuando se llegó al problema de medir la tasa de erosión, uno de los estudiantes inventó un sencillo pero elegante utillaje. Se plantó un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba la tasa de erosión. 18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.

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Mientras tanto, los padres de los niños del Hogar se mostraban cada vez más curiosos por la educación que sus hijos estaban recibiendo. Estos enjutos y solemnes hombres habían viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~giendo dinero para cubrir su contribución a los costos del H?gar, no CO?SIderando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS y lo discutían entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el control de la erosión. Las lecciones que Aida y otros chicos habían extraído del programa empezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos Aires recibió dinero de la municipalidad y anunció que sería utilizado para pavimentar algunas carreteras, un grupo de niños decidieron en~entarse a él. Preguntaron por qué el dinero había de utilizarse para co~strUlr c~~teras cuando ninguno de los vecinos poseía un coche, y por que no se utilizaba para mejorar la calidad del agua, que ellos habían analizado y encontrado muy polucionada. El alcalde, momentáneamente confundi~o, fi?almente decidió seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio llegó a oídos de los plantadores locales de café, que ayudaban a subvencionar el Hogar, tuvieron una reacción menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo veían, había sido diseñado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~ para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debido a que el Hogar tenía otras fuentes de financiación, pudieron, no obstante, sobrevivir. En toda su enseñanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad desarrollaron un modo de práctica sobre el que habían pensado mucho, pero que sólo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuerdo en su práctica más que en sus declaraciones sobre la misma.) El primer experimento sobre alimentación de ratas se constituyó en ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pudieran captar la atención de los estudiantes, y pudieran también servir de modelos de simulación de la nutrición humana. Trataron de crear situaciones en las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relaciones entre la dieta y la razón edad/peso- por sí mismos. De modo similar, los estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del método experimental antes de que se hiciera cualquier mención explícita de sus principios, y se les dejó una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el aula, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad diseñar:on experimentos para probar las hipótesis de los estudiantes, pero también les


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mantuvieron dispuestos para responder ante felices accidentes, tales como el descubrimiento del cereal crecido más alto en la base de la colina. Lo que los estudiantes parecían haber aprendido era, como dijo Aida, a tomar iniciativas para resolver problemas por sí mismos, a ser escépticos respecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante el experimento. Pero ellos podían haber estado aprendiendo algo más que esto. Algunos estudiantes supieron entender los experimentos con fertilizantes como versiones de los de alimentación de ratas, y alguno volvió su atención hacia la erosión del suelo, cuando vieron que las plantas crecían mejor en la base de la colina. Estos estudiantes, en proporciones diversas, parecían haber aprendido a modelar lo desconocido según lo conocido y a reestructurar sus preguntas en torno a los cambios que resultaban inesperados, producto de sus acciones. Algo similar había estado sucediendo con el trabajo deWilson sobre desnutrición. Había empezado con la imagen de un modelo de flujo nutriente que organizaría la totalidad de variables reconocidas por las perspectivas de investigación en conflicto sobre la desnutrición, y había intentado que expertos externos utilizaran ese modelo para el diagnóstico y el remedio de los problemas de desnutrición de comunidades concretas. Sin embargo, al hacerse más plenamente consciente de las dificultades metodológicas en la construcción del modelo y de los dilemas de su implementación, fue llevado a reestructurar la imagen que tenía de la intervención. No serían expertos externos, sino los miembros mismos de la comunidad los que utilizarían la idea del modelo de flujo nutriente para diagnosticar sus propios problemas de desnutrición y diseñar sus propias intervenciones. Con este cambio, el aprendizaje comunitario se constituyó en un objetivo igual en importancia a la reducción de la desnutrición. Y, como consecuencia, los miembros de la comunidad -que podían haber figurado como partes del contexto social de la práctica técnica- se convirtieron en agentes solucionadores del problema. Al buscar Wilson la creación en el Hogar de las condiciones para un experimento de engranaje sobre la desnutrición, tuvo que idear y'reflexionar sobre un nuevo problema, el de la implicación y guía de los miembros de la comunidad que él deseaba aceptar como coinvestigadores. Su práctica como ingeniero de sistemas se combinó con su práctica como profesor. En algunos aspectos, el proyecto de Buenos Aires produjo resultados ambiguos. Aunque condujo a varios experimentos en el ámbito de todo el pueblo sobre la producción y el consumo de soja, no hubo efectos espectaculares sobre la tasa de desnutrición local, al menos en los primeros años de vida del proyecto. En efecto, no estaba claro cuáles serían los efectos futuros

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sobre la desnutrición, ya que muchos de los niños que vivían en el Hogar (el 50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazarían, después de la graduación, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto conquistó la imaginación de aquellos que entraron en contacto con él. La organización colombiana que patrocinaba los Hogares se interesó en el experimento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entusiasmados por el uso de la educación en el método experimental, como una respuesta a la desnutrición en un nivel comunitario. El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por parte de Wilson, y por esa razón resume los temas principales de este capítulo. El tipo de reflexión desde la acción que los ingenieros aportan algunas veces al diseño en ingeniería, y los científicos a la investigación científica, Wilson lo ha aportado a una práctica en la que el análisis técnico y la intervención social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que científicos e ingenieros aprenden a modelar problemas inéditos a semejanza de los problemas conocidos, y a construir nuevas teorías mediante la reflexión sobre las similitudes percibidas, aunque todavía no articuladas, así Wilson ha desarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de sentido situaciones sociotécnicas únicas y complejas. No ha desterrado de su práctica la resolución técnica del problema sino que la ha incrustado en una importante y, a su modo, rigurosa reflexión desde la acción.

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PLANIFICACIÓN URBANA: LÍMITES DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

El contexto en evolución de la práctica de la planificación

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La planificación urbana tiene la categoría de miembro privilegiado en la sociedad de las profesiones secundarias de Glazer. El contexto institucional de la práctica de la planificación es notoriamente inestable y hay muchas visiones contendientes de la profesión, cada una de las cuales lleva a una imagen diferente del papel de la planificación y una imagen diferente del cuerpo útil de conocimientos. En el momento actual, por ejemplo, los planificadores funcionan de modos diversos: como diseñadores, realizadores de planes, críticos, abogados de intereses especiales, reguladores, administradores, evaluadores e intermediarios. En la planificación, como en otras profesiones, cada papel que se ha de desempeñar tiende a ser asociado con valores característicos, estrategias, técnicas, y cuerpos de información importante. Pero en la profesión de planificador las imágenes del papel que se debe jugar se han desarrollado significativamente en un período de tiempo relativamente breve. La profesión, que nació con el cambio de siglo, pasó en sucesivas décadas por ideas diferentes de uso generalizado sobre la teoría y la práctica de la planificación, en cierto modo, en respuesta a los cambios en el contexto moldeado por los mismos planificadores. La historia de la evolución de los papeles que se debían desempeñar por parte de la planificación puede comprenderse como una conversación global entre la profesión del planificador y su situación. Con el desarrollo del movimiento de planificación urbana en los primeros años de este siglo, los planificadores primero se hicieron visibles, adquirieron poder y estatus profesional. El crecimiento de la planificación global


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y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planificación local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formación de la coalición de soporte para la planificación urbana en el Reino Unido. I Después de la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planificación militar y económica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea de la planificación central amplió su radio de acción desde la planificación global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovación urbana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educación pública, la salud mental y la justicia criminal. En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista operaba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legislación nacida de una coalición de fuerzas políticas. El planificador articulaba su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en conexión con las agencias que implementarían sus planes y las clientelas que se beneficiarían de ellos. Su sistema de conocimiento desde la práctica se ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de acción alternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eliminarse, de realizar el levantamiento gráfico del sistema sobre el que hay que influir, y se ocupaba también de la predicción de las consecuencias de la acción. Más tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era factible la implementación de los planes y de los problemas políticos derivados de su «venta». A mediados de los años sesenta, la planificación centralista procedía de este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales: 1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del interés público, suficiente para la fijación de las metas y objetivos de la planificación. 2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la dirección de la planificación central.

No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los términos de referencia para la profesión de planificar. Pero a partir de mediados de los años sesenta, ambos supuestos se encontraron con dificultades.

SCOll,

1. Este resumen de la historia de la profesión de urbanista está tomado en su mayor parte de Mel American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.

Planificación urbana: límites de la reflexión desde la acción

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El público en general, y los planificadores mismos, se hicieron crecientemente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secundarios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implementados. Los planes diseñados para la resolución de problemas podían fracasar en resolverlos y crear problemas peores que los problemas que habían proyectado resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenómenos cuya influencia resultaba preocupante -la pobreza, el índice de criminalidad, la congestión y el deterioro urbanos- parecían tenazmente resistentes a la intervención. Las predicciones en las que más ampliamente se creía (por ejemplo, las relacionadas con el acceso a la enseñanza) volvieron a resultar equivocadas. Los intentos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenómenos sociales fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos sociales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del contexto experimental. Se encontró que los planificadores, algunas veces deliberadamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses incongruentes con sus valores declarados. Los críticos sociales, y airados grupos políticos de presión, demostraban que los planes tenían propósitos y consecuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificación, los planificadores encontraban que sus técnicas y modelos eran inadecuados para las tareas de análisis, diagnosis y predicción. Los «problemas» de planificación llegaron a parecerse más a dilemas constituidos por conflictos de valores, a intereses e ideologías irresolubles, mediante el recurso a los hechos. A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el contenido del interés público ~uizá incluso sobre lo factible del establecimiento de tal consenso- se había desvanecido. Al descubrirse las perniciosas consecuencias de la planificación centralista y de la acción gubernamental, se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los años sesenta, estaba claro que no había consenso nacional sobre el interés público. Había más bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educación especial y la educación básica, sectores conservacionistas, defensores de las escuelas de barrio, conservacionistas de la energía, defensores del crecimiento cero de la población, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas de la moral y de la religión, defensores de las armas o del control de las mismas, defensores de la prevención del crimen, y defensores de la desinstitu-

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cionalización de las prisiones y de los hospitales psiquiátricos. Estas circunscripciones habían aprendido a organizarse, entrando en el debate público, y adoptando la acción política para llevar sus intereses al campo legislativo y judicial. En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posiciones que estaban directa y explícitamente en conflicto unas con otras. En otros casos, los conflictos de intereses se esclarecían sólo si el éxito de un movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros. Todavía en otros casos, se hacían evidentes los conflictos al encontrarse los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difíciles, por recursos escasos. Desde el principio hasta el fin de los años sesenta, una nueva casta de planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas porque no hacían caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovación urbana, mostraron cómo los planificadores que actuaban ostensiblemente según el interés público, verdaderamente servían a los intereses de promotoras de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplazamiento de los pobres y de las minorías étnicas.' Los críticos sociales y los planificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas contra las que luchaban, los medios de comunicación en los que trataban de influir, los tribunales a través de los cuales muchas veces buscaban la reparación de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a través de los cuales trataban la formación de leyes que regularan el comportamiento de los intereses establecidos. Su conocimiento desde la práctica tenía que vérselas con asuntos tales como éstos: expresión de los intereses de los desposeídos, o autorización a los desposeídos para expresar sus propios intereses; separar las personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cómo las acciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; formulación de políticas y programas para proteger a los menos poderosos e identificar las prácticas de los grupos de intereses establecidos que más necesario era vigilar y controlar; imaginar cómo hacerse visible y tener voz política para los desposeídos; construcción de conexiones con los legisladores, reguladores y agencias ejecutivas. 2. Véase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.


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~ medida que estos críticos, abogados y organizadores pudieron llevar sus Ideas a buen cauce, triunfaron al influir en el proceso legislativo, ya fuera para regular las acciones de instituciones establecidas, o para establecer programas de servicio o ayuda compensatoria para grupos de intereses particulares. Como una consecuencia parcial de su éxito, el contexto social actual de la planificación se ha convertido en un campo de instituciones organizadas en tomo a intereses contendientes. Los sistemas regulatorios han sido establecidos mediante ley para observar y controlar las acciones de organismos tales como empresas, escuelas, hospitales, universidades y promotoras de bienes inmobiliarios. Los tribunales de justicia juegan un gran y creciente papel como árbitros de casos dudosos, como intérpretes de la ley, como dispensadores de sanciones por la violación de la ley, y algunas veces como observadores directos o gerentes de sistemas en bancarrota. Dentro de estos campos institucionales, los planificadores ya no siguen por más tiempo el modelo de planificación centralista. Llevan la práctica en conexión a una creciente variedad de grupos de intereses particulares y de sistemas reguladores, y han desarrollado una gama de nuevas o modificadas actuaciones. Pueden funcionar como portavoces, estrategas, o personal técnico como partes interesadas en el proceso regulador. Pueden actuar en funciones de perro guardián, revisando, por ejemplo, los informes del impacto ambiental de las promotoras, o los planes de medidas en favor de las minorías de las agencias gubernamentales. Pueden posicionarse en un espacio neutral entre los reguladores y los regulados, funcionando como mediadores que convocan a las ~arte~ interesa?as, ayudándoles a comprender las posiciones respectivas, a identificar los Intereses comunes, o a elaborar un compromiso aceptable. En estos papeles de intermediario, más parecido a las actuaciones tradicionales del abogado que a las del antiguo planificador centralista, se debe desarrollar y aportar un conocimiento para afrontar asuntos tales como: la comprensión del campo de actores e intereses, con sus potenciales de satisfacción, frustración, restricción mutua o mutuo realce; la formulación de obj~~vos de.re~ultad~s especí~cos para la negociación, mediación o investigaCIOn;el diseño de mtervenciones como intermediario y la valoración de su efectividad; mantenimiento de las condiciones de credibilidad y legitimidad de las que dependen los papeles de intermediario. En el caso que sigue, consideraré un ejemplo de esta forma más reciente de práctica planificadora, mostrando cómo un planificador intermediario h~ desarrollado un saber desde la práctica que le capacita para dirigir cuestíones como las que se han enumerado antes. No obstante, en el estu-

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dio de este caso exploraré varios rasgos más generales del conocimiento profesional. 3 El papel de profesional plantea un armazón de exigencias sobre la conducta de un profesional, pero dentro de estas restricciones, cada individuo desarrolla su propia forma de estructurar su desempeño. Si elige su marco de actuación del repertorio de la profesión, o si lo forja por sí mismo, su conocimiento profesional adopta el carácter de un sistema. Los problemas que establece, las estrategias que emplea, los hechos que trata como importantes, y sus teorías de las acciones interpersonales están estrechamente vinculados con su modo de encuadrar su papel. En el caso que sigue, describiré tal sistema de saber desde la práctica. Además, un sistema de este tipo tiende a ser autorreforzante. Dependiendo del tipo de marco de actuación que ha construido, y del tipo de teoría de la acción interpersonal que ha desarrollado, la reflexión desde la acción de un profesional puede estar más o menos limitada en su alcance y profundidad. En el caso que sigue trataré de mostrar cómo se fijan y mantienen los límites para la reflexión desde la acción.

Parte de lo que un planificador conoce

El individuo cuya práctica vamos a examinar en este capítulo es un planificador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseños para barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisión de propuestas presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende influir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la dirección y la calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por la más tradicional preparación de planes, él proyecta por poderes. Dado su modo de encuadrar su actuación en la ciudad y su imagen de los dilemas asociados con esa actuación, el planificador ha aprendido a tratar su práctica como un acto de equilibración en el que busca continuamente acon3. El estudio del caso presentado aquí proviene de las cintas de vídeo y de las notas de la entrevista obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamento de Estudios Urbanos y Planificación del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda al generar este material y por sus contribuciones en las primeras versiones de su análisis. No obstante, el material presentado en este artículo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y la responsabilidad del mismo es enteramente mía.

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sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuación. En el protocolo siguiente, una transcripción de la cinta de vídeo de uno de los encuentros registrados en la oficina de planificación, un promotor presenta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que él y su tío poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones. Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto. PLANIFICADOR:

ARQUITECI'O: PLANIFICADOR:

Le ofreceré un análisis aquí. Creo que deberíamos sentar las bases de algo que ya discutimos hace un par de semanas. Usted ha traído planos, y lo que yo sugería es revisar los reglamentos locales de la zona para ver exactamente cómo ajustarlos. Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, según las normas locales de la zona, tenemos que tener algunas áreas que se han de examinar muy cuidadosamente en el plano del solar. ¿De acuerdo? Ahora, urnm, por lo que respecta al edificio, creo que podemos examinar los detalles del código de requisitos con el inspector de edificación. De acuerdo. ... de todos modos, con el que usted trabaja siempre ...

El planificador ha definido el propósito de la reunión, que es revisar los planos del promotor para ver «exactamente cómo se ajustan» a los reglamentos locales de la zona. Divide el plano en dos partes, una que encuentra aceptable (sla estructura misma») y otra que encuentra problemática (<
ARQUITECI'O: PLANIFICADOR: PROMOTOR: ARQUITECTO:

... pero, Tom, ¿has tenido la oportunidad de examinar el desarrollo de los reglamentos locales? (El promotor mira al arquitecto.) Bien, lo he repasado someramente. ¿Por qué no examinamos el solar? Hemos ampliado bastante los planos para que tú ... Eran realmente pequeños, no podías verlos ...

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Ahora el planificador divide por zonas el primer apartado de su lista, la cuestión del tamaño del terreno. PI.: De acuerdo, pues. Conforme a los nuevos controles sobre apartamentos en nuestra ciudad, ante el nuevo decreto del reglamento local, debías de poseer 1.550 metros cuadrados de terreno; tenías tan sólo 1.108. Como ya sabes, es aparentemente imposible conseguir más. Pr.:Umm. PI.: Ahora, lo que vas a hacer es añadir un par de unidades de apartamento a este edificio. Que requerirá una variación ... porque ... estás ... añadiendo a un edificio multifamiliar en una zona de apartamentos, donde los terrenos no son suficientemente grandes. De este modo vas a necesitar una variación en el tamaño del terreno ... Al mismo tiempo, necesitarás una licencia especial porque estás tratando con una estructura de apartamentos, pero que puede manejarse. Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con más detalle (pero eso puede reunirse al final), la única variación que necesitas está en el área del terreno. Todo lo demás está bien.

El promotor, todavía preocupado con la visibilidad de sus planos (como si eso pudiera erradicar la dificultad), pregunta si está realmente violando el reglamento local. Pr.: No sé. Creo que tengo algo un poco más importante para que lo consideremos. No sé si violamos demasiado la cosa, especialmente si nos complicamos en quitar esa pequeña cosa' de ahí delante.

El planificador explica cómo el promotor puede ser capaz de justificar una variación en el tamaño del terreno, ignorando que la última es una indicación que podría no ser necesaria para ello. PI.: Obviamente, no tienes problemas con el área total. Pr.: No los tenemos. PI.: No tienes problemas con el área del suelo por unidad de vivienda, y cuando vayas al Departamento de Apelaciones de la Zona, obviamente, ésa va a ser una cosa en la que querrás entretenerte. Aunque no tengas los 1.550 metros cuadrados de terreno, aún no te estás acercando a la zona límite, porque estás tratando con edificios existentes.

Sin hacer una pausa para tantear la reacción del promotor hacia estas sugerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del reglamento local.


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PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto, y son un poco diferentes de otros reglamentos con los que puedes haber trabajado. Debes de tener un área ajardinada que sea un 10 por ciento del área total bruta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del área del terreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de la edificación. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento local: ¿qué constituye ajardinamiento? ¿Qué constituye lo utilizable? Pr.:Umm. PI.: Esencialmente, la sección de tu área ajardinada puede encontrarse quizá aquí, o a lo largo de parte del solar.

El promotor verifica lo que está incluido bajo el término «espacio abierto utilizable». Pr.: Cuando dicen utilizable, ¿se están refiriendo al espacio que ha sido pavimentado para aparcamiento? A.:No. Pr.: No, así eso es más y superior a eso. PI.: Así es, lo que no está pavimentado. A.: Sin pavimentar. Pr.: Sin pavimentar. PI.: Sin pavimentar.

Con este coro sobre lo «sin pavimentar», confirmando la existencia del problema, el arquitecto da un paso para sugerir cómo se podría resolver este problema: A.: Quitas esa entrada, así es como podrías resolver eso muy fácilmente.

Pero el promotor no muestra mucho interés por esta idea. Su atención se ha desplazado hacia una nueva consideración que le lleva a desviarse de la lista de posibles infracciones del reglamento tan cuidadosamente preparada por el planificador: Pr.: Ya sabes, cuando regresé después de nuestra última reunión, estuve discutiendo con mi tío, que es el otro propietario del edificio. Dijo algo que tenía mucho sentido. Bien, mira, dijo, si tenemos que quitar el almacén, dijo, y si infringimos (y me parece que la cosa más grande es la insensata regla de los 1.550 que no infringimos tanto, hasta donde yo puedo entender -pero tú eres el planificador, tú sabes más que yo). De cualquier modo, si estamos infringiendo solamente eso, dijo, ¿por qué no pedimos un par más de apartamentos? ¿Por qué estamos

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Planificación urbana: lImites de la reflexión desde la acción


transigiendo por once? Porque entonces podríamos hacer otras cosas, quizá incluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.

Si hay sólo una variación necesaria sobre el tamaño del terreno, ¿qué hay acerca de la posibilidad de incrementar el número de apartamentos sobre el terreno? A esto responde el planificador:

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A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Ahora, si nos estrellamos con la variación de los 1.550 metros cuadrados, e incluso con la variación del aparcamiento, eso todavía no es demasiado malo. PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo que encontramos que tenéis cuatro espacios extra. Pr.:Sí.

PI.: Ahora, no voy a decir sí o no. Pr.: De acuerdo. PI.: Porque creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar. Pr.: Correcto. A.: Legalmente. PI.: Ése es el criterio. Ahora, no sé si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cincuenta. Pero sé que en la medida en que estás tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio. Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. Ésta es su decisión. Si entonces empiezas a construir de más sobre el terreno, tienes que introducir variaciones para el espacio abierto. Pr.: Nosotros no queremos eso. PI.: De acuerdo. Ahora os tenéis que preocupar de que es una variación.

Habiéndose deshecho de la pregunta del promotor, el planificador pasa al siguiente punto de su lista: PI.: La otra cosa que creo que quieres examinar muy cuidadosamente es el artículo sobre el aparcamiento. Los requisitos del aparcamiento son un poco diferentes de los usuales. En una casa de apartamentos tienes que tener una plaza de aparcamiento por cada apartamento, uno y medio por cada dos dormitorios, dos por cada tres o cuatro dormitorios. No estoy seguro de cuántos aparcamientos exactamente tienes que proporcionar aquí ahora. Pr.: Correcto. Creo que tenemos diecisiete ahí.

Pero el requisito del aparcamiento está complicado por dos disposiciones adicionales del reglamento local: PI.: También en la sección de aparcamiento, quiero que mires en la sección 812, hay requisitos establecidos con anterioridad para las áreas de aparcamiento. Queremos mantenerlos fuera de la línea del solar. Ahora eso va a limitar un poco tu área. A.: Quieres decir lateral y trasero. PI.: Una vez más, tan sólo te estoy recomendando que hagas el trazado. Ahora esto es tan sólo una sencilladistribución aquí. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.

El planificador inicia ahora su consejo final: PI.: Cuando des soporte incondicional y verdaderamente solicites la variación y vayas a la audiencia pública, estate seguro de ir preparado para responder a estas cuestiones. Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero una de las preguntas que ellos van a hacer es: ¿qué apuros tienes con esta propiedad en concreto? ¿Por qué necesitas hacer la variación que quieres hacer? Pr.: Bien, basado en lo que te dije, ¿es eso un apuro suficiente? PI.: Como digo, no prejuzgo. Pr.:No. PI.: Hay ciertamente consideraciones económicas. Generalmente, ya sabes, tienes una situación en la que has accedido a una propiedad durante un largo tiempo. Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio ... Pr.: Exactamente. PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensamientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo?

y aquí el arquitecto plantea una nueva posibilidad: A.: Con respecto al hecho de que, de cualquier modo, tiene que ir a parar a una variación, ¿cuál es la posibilidad de acometer otro edificio? PI.: Creo que entonces os meteréis en dificultades, porque tú estás solicitando una nueva variación. Ahora, si solicitas un nuevo edificio para reemplazar las ocho unidades que tienes ahí, entonces dudo seriamente que pueda llegar a concederse una variación. La ciudad ha dejado muy claro que para construir nuevos apartamentos tienes que tener 1.550 metros cuadrados de terreno. Y no conozco ningún caso en el que hayan concedido una variación paraun nuevo edificio en un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.

En los últimos minutos de la reunión, el promotor está de acuerdo en que él había «excluido más o menos seguir ese camino».

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I Contextos

profesionales


Qué sucede en el protocolo. La mayor parte de la conducta del planificador en esta reunión puede comprenderse como un intento de seguir rigurosamente una agenda que establece al principio: revisar los planos del promotor para ver exactamente cómo se adecuan a los reglamentos locales. De aquí que el planificador, a su vez, se dedique a los factores del tamaño del terreno, el espacio abierto y el aparcamiento. El promotor y el arquitecto responden cuestionando el significado de términos tales como «espacio abierto», o sugiriendo cómo podrían resolverse los diversos problemas. En dos ocasiones distintas, no obstante, el promotor o su arquitecto hacen una propuesta y el planificador responde a ella de un modo que sugiere un tipo de negociación. Al principio del encuentro, el promotor cita la sugerencia de su tío de que mientras ellos necesitan una variación dada la «insensata regla de los 1.550 metros cuadrados», ¿por qué no habrían ellos de ir a por un par más de apartamentos? El planificador responde con «Ahora, no voy a decir sí o no...», pero va a detallar los factores que gobernarán las respuestas del departamento, todo el tiempo fijando límites a su propia autoridad para proporcionar tal respuesta (<
Planificación

urbana: límites de la reflexión desde la acción

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Es meticuloso en su revisión de los planos. Se toma el trabajo de documentar sus evaluaciones (<
Aquí subraya que solamente será necesaria una variación, indicando que él no ha visto todavía el plano final del solar, pero trata de minimizar la importancia de preparar tal plano. Cuando señala un problema potencial, hace que el remedio parezca fácil: . Ahora, esto es tan sólo una sencilla distribución aquí. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.

y trata de hacer aceptable la información negativa rodeándola de «buenas noticias»: Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, según las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el plano del solar. ¿De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que podemos examinar los detalles del código de requisitos con el inspector de edificación ... de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.

El planificador trata la información negativa minimizándola, haciendo que el remedio parezca fácil, Y rodeándola de buenas noticias. Al preparar al promotor, sugiere la forma de una respuesta aceptable, pero deja claro que algún otro finalmente calificará el examen:

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I Contextos

profesionales


Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: ¿qué apuros tienes con esta propiedad en concreto?

Es cuidadoso al decir que el promotor tendrá que resolver los detalles por sí mismo: PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas incrementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas rehabilitar el edificio. Pr.: Exactamente. PI.: Pero ellos querrán saber aspectos concretos, y creo que ése es el tipo de pensamientos en los que deberías trabajar. ¿De acuerdo?

El problema del planificador parece ser éste: sin usurpar el papel evaluador del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro de que éste podrá dar las respuestas correctas. Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos más, o la de un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vérselas con exigencias en conflicto. Él trata de impedir que el promotor presente propuestas que el departamento rechazará: ...creo que no hay mucho más que puedas poner sobre este solar... Ése es el criterio.

Pero también trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departamento puede aceptar: ...en la medida en que estás tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.

Habiendo así transmitido la impresión de que puede predecir o incluso influir en el comportamiento del departamento, acaba fijando un límite a su propia autoridad. ...No voy a decir sí o no... ...Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona ... Ésa es su decisión.

Así, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta próxima sesión con el Departamento de Apelaciones, y negociar con él, el planificador ejecuta

Planificación urbana: limites de la reflexión desde la acción

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un acto de equilibración. Trata de criticar los planos del promotor sin desalentarlo. Trata de ser riguroso en su revisión de los planos y al mismo tiempo permisivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las líneas correctas, sin reducir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta de forma autoritaria mientras se presenta a sí mismo desprovisto de autoridad. Estructuración del papel a ejercer y de la situación. Igual que podemos comprender la conducta del planificador en términos de los problemas que ha fijado por sí mismo, así podemos ver estos problemas, yel acto de equilibración resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido estructurar el papel que ha de ejercer. Cuando el planificador empezó a trabajar para la ciudad, sabía que se abrían ante él varios papeles que ejercer. Como su predecesor, podía haberse convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con mapas y gráficos. O podía haberse convertido en un organizador y un abogado comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario. Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad, pero él no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero matrimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y responder a las iniciativas de los otros. Sólo puede planificar por poderes, a través de su influencia sobre los planes de otros. En esta función intermedia, es interdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la autoridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores no pueden comprender y negociar los obstáculos que deben salvar para obtener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apelaciones de la Zona, el planificador no tiene una función. Sin la investigación y la adaptación por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departamento no podría hacer su trabajo regulador . Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el «juego de revisión» que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo. tores vienen al planificador por consejo y para la revisión de planes, y utilizan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su imagen de lo que es bueno para la ciudad, él les ayudará a conseguir lo que quieren del departamento. Como observa en una entrevista: Cuando una persona se ve en un caso de modificación o en un caso especial de distribución en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociación y una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quizá deshacerse un poco de los límites, pero también sacar algo para la ciudad.

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actividades. Pero, además, debe evitar ser percibido como un usurpador de las funciones reguladoras del departamento. Porque si es percibido de esta manera, tanto los miembros del departamento como los promotores dejarán de considerarle como un intermediario. Por otro lado, si es percibido como falto de conocimiento o influencia, será incapaz de negociar con éxito. Del mismo modo, debe ser lo suficientemente fuerte para rechazar los proyectos inaceptables, o perderá su credibilidad ante el departamento. Aunque no debe excluir proyectos aceptables, o interrumpirá el flujo de propuestas. Al preparar al promotor, el planificador debe anticipar-las preguntas del departamento, distinguiendo las menos importantes de las más importantes, y determinando la dirección de las respuestas aceptables. Debe también calibrar la comprensión de los problemas por parte del promotor, distinguiendo lo que puede y lo que no puede hacer por sí mismo, y motivarle para que haga las tareas necesarias. Al mismo tiempo, debe evitar ser identificado con las propuestas del promotor o dejará de ser considerado como un intermediario. La negociación del planificador con el promotor sigue un esquema familiar. Hay dos partes, teniendo cada una su fijación en los resultados de la interacción. Cada una debe comunicar sus propios deseos, enterarse de qué es lo que el otro quiere, formular propuestas, y averiguar cuáles son las respuestas del otro ante ellas. Cada uno da alguna cosa para poder, a su vez, conseguir algo, trata de conseguir tanto como puede, mientras que intenta dar lo menos posible, y el proceso continúa hasta que cada parte consigue lo que está esperando aceptar, o hasta que una parte decide parar. Para negociar con efectividad, el planificador debe saber mucho sobre los costes y los beneficios de interés para el promotor, y debe tener un gran conocimiento sobre las respuestas probables del departamento a las concesiones propuestas, y acerca de los efectos de tales concesiones sobre la calidad de la edificación en la ciudad. Pero el planificador debe conducir su negociación sin que parezca que usurpa el papel del departamento. Los problemas que el planificador fija por sí mismo son los problemas de equilibración de estas constricciones varias. Para hacer una revisión efectiva, al mismo tiempo que preserva su credibilidad como intermediario, se esfuerza en la minuciosidad y la claridad, pero también insiste en presentar su revisión como preliminar. Para estar seguro de que los proyectos aceptables serán aprobados, protegiendo al mismo tiempo su estatus de intermediario, trata de asegurar que el promotor comprende cómo responder a las preguntas del departamento, mientras que al mismo tiempo se distancia él mismo de la propuesta del promotor. Para negociar con efectividad, sin oponerse al flu-

El planificador trata de ganar el juego de la revisión rebañando concesiones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revisión del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planificador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyectos sigan adelante, u oponiéndose a los buenos. El promotor puede perder también de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga adelante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance. Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisión, el planificador debe mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Departamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro para dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones institucionales que legitiman su papel. Cómo él explicaba: Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no había requisitos con los que presentar un informe. Teníamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo. Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas más rigurosas. Continuaremos nuestra misma política, pero mediante un tratamiento de los aspectos específicos en los diversos casos. Éstos están ahora en los reglamentos locales.

También tuvo que crear, en los promotores y miembros del departamento, una red de expectativas. Los miembros del departamento habían aprendido a respetar su pericia; los promotores, a respetar su influencia sobre el departamento y su conocimiento del mismo. Estas expectativas se habían convertido en rutinarias y, una vez hechas rutina, habían sido continuamente reforzadas. De este modo, el planificador tenían un doble objetivo: para mejorar la ciudad debía ganar el juego de la revisión, pero debía mantener también la credibilidad de la que dependía su papel. En estos dos requisitos, que están en conflicto entre sí, descansan los orígenes de su acto de compensación. Al revisar el planificador los planos del promotor, debe descubrir los desajustes entre el plano y las reglas pertinentes. Para cada desajuste debe estimar la probabilidad de que el departamento pueda hacer o rechazar una excepción a la norma. Debe pisar por caminos que le permitan salvar sus respuestas negativas, y debe predecir sus reacciones ante tales esfuerzos de evitación. Su conocimiento desde la práctica debe ser adecuado a todas estas

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jo de propuestas, trata de dar a entender la información negativa haciéndola también aceptable, y procura dar a entender su habilidad para hacer o retener concesiones, mientras que al mismo tiempo permanece dentro de los límites de su autoridad legítima. En el proceso de negociación, especialmente, el acto de equilibración del planificador conduce a unos efectos extraños. Sin duda, el planificador y el promotor negocian el uno con el otro. Privadamente, el planificador declara explícitamente que eso es lo que hacen. Aunque en su reunión pública dan la impresión de ocultar lo que están haciendo. Cuando el promotor hace un conato de concesiones, lo hace indirectamente, refiriéndose a una conversación con su tío. Y cuando responde el planificador, dice: [No creo que esto vaya a] ser un problema serio. Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona.

El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las peticiones de su tío sobre una clarificación de las normas, y el planificador responde indirectamente, mediante la predicción cautelosa de la reacción del departamento. ¿Por qué esta tortuosidad, como si el éxito del juego dependiera de aparentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicación está en los requerimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implícitamente, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre las solicitudes de variación. Pero esta pretensión le hace vulnerable ante el peligro de que los promotores le pondrán en el lugar del departamento. El departamento podría ofenderse por esta usurpación de su autoridad, y los promotores podrían tomarlo como un indicio de una creciente presión o incluso, quizá, de soborno. Por lo tanto, el frecuente «[Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zonal» es pronunciado tan sólo cuando ha hecho una declaración implícita de autoridad. En el caso del promotor, actúa como si estuviera confabulado con el planificador, pareciendo compartir el supuesto de que el último no tiene autoridad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer no haciendo ofertas de concesiones. Pero esta confabulación, que convierte el juego de la revisión en un «secreto a voces», añade una nueva capa de ambigüedad a un proceso que ya es


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ambiguo. En el juego de la revisión, cada posible transgresión del reglamento es también un punto de posible negociación. Cuando el planificador saca a colación tal aspecto, él puede o no estar transmitiendo una invitación a la negociación. Si, además de esto, el planificador y el promotor no pueden admitir el juego que están jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas públicamente. El sistema autorreforuuue del saber desde la práctica. El acto de equilibración de los planificadores fluye desde la vía particular en la que ha estructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrínsecamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por sí mismo suficiente para crear las condiciones de un acto de equilibración. Éstas resultan de la teoría de la acción que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus interacciones con los promotores y miembros del departamento. La teoría de la acción interpersonal del planificador se conforma a un modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.4 Un individuo que se ajusta al Modelo I actúa de acuerdo a los valores y las estrategias característicos de la acción. Sus valores incluyen los siguientes: • Realizar la tarea, como la he definido. • En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder. • Evitar los sentimientos negativos; tales como la cólera o el resentimiento. • Ser racional, en el sentido de «No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusión racional».

Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores, hay las siguientes: • Controlar unilateralmente la tarea. • Protegerse a sí mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo así. • Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si él desea ser protegido.

Cuando las diversas partes en una interacción se comportan de acuerdo con el Modelo 1, se dan unas consecuencias predecibles. El mundo comportamental-el mundo de la interacción interpersonal experimentada- tiende a consistir en ganar/perder. Los participantes en él actúan defensivamente y son percibidos como haciéndolo así. Las atribuciones a los demás tienden a 4. Véase Chris Argyris y Donald A. Schon, Theory in Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.

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ser verificadas privadamente, no públicamente, porque la comprobación pública conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribuciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden conseguir los datos que podrían desconfirmarlas. Y los individuos tienden a emplear estrategias de misterio y maestría, buscando dominar la situación mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio. El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reunión con el promotor por la vía del Modelo I y aporta una teoría de la acción del Modelo I para su solución. Él percibe el juego de la revisión, que juega con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver problemas mediante una estrategia de misterio y maestría. Ha decidido, anticipándose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promotor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibirá el mensaje correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto esté presente, porque cree que el arquitecto ayudará al promotor a prestar una atención cuidadosa a lo que se está tratando. Introduce su agenda al principio de la reunión y la sigue escrupulosamente. Hace hincapié en los mensajes que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las plazas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control. Para evitar la reacción defensiva del promotor ante la información negativa, utiliza una variedad de técnicas para amortiguar o enmascarar el impacto de sus críticas a los planos. Prepara al promotor para su presentación ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, exhibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse con él en no aparecer como si estuvieran negociando. El papel de intermediario, en sí mismo, no requiere de estas estrategias de acción. Pero el marco que establece el planificador del papel intermediario sí que las precisa. El acto de equilibración sigue al hecho de que el planificador guarda para sí los conflictivos requerimientos del papel de intermediario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones que crea entre los demás. De este modo, su estructuración del papel a ejercer, su fijación de los problemas de la reunión, y su teoría de la acción del Modelo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podría decir que ha estructurado el papel y los problemas para que se adecue a su teoría de la acción, y que ha desarrollado una teoría de la acción que resulta adecuada para el papel y los problemas que ha encuadrado.


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Límites de la reflexión desde la acción

El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su práctica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigación se originaba en este interés. Pero limita su reflexión a sus estrategias de control unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiempo en experimentar con artimañas retóricas y deliberadas tales como la entonación y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que trata de crear en los demás las impresiones deseadas, pero no reflexiona sobre la estructuración del papel que ha de ejercer, la fijación del problema o la teoría de la acción que le guía para tratar de crear una impresión antes que otra.: En efecto, su acto de equilibración y su estrategia de misterio y maestría están estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la práctica que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexión. Puesto que el planificador está haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no puede hacer públicas fácilmente sus suposiciones, ni someterlas a la consideración pública. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexión. Y está tan ocupado en dirigir el acto de equilibración, manipulando las impresiones que provoca en los demás y defendiéndose contra la propia vulnerabilidad, que tiene pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que conduce su actuación. Además, por la misma razón, es poco probable que detecte los errores de interpretación que podría provocar una más amplia y profunda reflexión. Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un ejemplo de tal error. En una entrevista que siguió a la reunión con el planificador, el promotor reveló que se había decidido en contra de seguir adelante con su proyecto porque tendría que solicitar una sola variación. Tenía otras oportunidades de inversión, explicaba, y no quería gastar sus energías en lo que pensaba que sería un largo y engorroso proceso de reclamación. Había tomado esta decisión durante su reunión con el planificador, pero había decidido no revelarlo. Cuando conoció la decisión del promotor, el planificador quedó impresionado. Había basado su estrategia en la minimización de variaciones, pero había asumido que una sola variación, fácilmente obtenible, en el tamaño del terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto. No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variación había sido de una gran importancia. Y había respondido con una estrategia de misterio y maestría similar a la del planificador. Había realizado una verificación

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privada de la viabilidad del proyecto y al dar resultados negativos había de- . cidido unilateralmente abandonar el proyecto. Las teorías de la acción del planificador y del promotor se habían combinado para producir un mundo comportamental en el que cada uno retenía para sí la información negativa, los supuestos comprobados de forma privada, y la búsqueda del mantenimiento unilateral del control sobre el otro. En este tipo de clima, era poco probable que el promotor revelara su decisión negativa. Hacerlo así habría violado el «secreto a voces» del juego de la revisión en el que el planificador se había instalado, y habría requerido también un grado de acuerdo improbable dentro del mundo comportamental del Modelo l. Por razones similares, era improbable que el planificador hiciera una pública comprobación de sus supuestos acerca de las decisiones del promotor. Como resultado, el planificador no fue consciente de que sus esfuerzos habían sido inútiles desde el momento en que el promotor se enteró de la necesidad de hacer una sola variación. El planificador no tenía acceso a la información que podría haber puesto en duda este supuesto fundamental. Sin embargo, es de interés preguntar qué podría haber sucedido si, contrariamente a lo sucedido, el planificador hubiera sido consciente de su error. ¿En qué direcciones podría haberle llevado entonces su investigación? Éste es un tipo peculiar de pregunta porque, para hacerse consciente de esta información, el planificador tendría que haberse comportado de acuerdo con una teoría de la acción muy diferente, una que condujera a una comprobación pública de los supuestos privados. Argyris y yo hemos propuesto un modelo de tal teoría de la acción que llamamos Modelo 11.La pregunta formulada arriba se convierte entonces en la siguiente: ¿qué podría haber sucedido si el planificador hubiera operado con una teoría de la acción según el Modelo II? Un individuo que se ajusta al Modelo II trata de satisfacer los siguientes valores: • Proporcionar y conseguir información válida. • Buscar y suministrar a los demás datos observados directamente e informes correctos para que puedan hacerse atribuciones válidas. • Crear las condiciones para una elección libre y documentada. • Tratar de crear, para uno mismo y para los demás, la conciencia de los valores que están en juego en una decisión, la conciencia de los límites de la propia capacidad, y la conciencia de las zonas de la experiencia libre de los mecanismos de defensa, más allá del propio control. • Incrementar la probabilidad del compromiso interno con las decisiones tomadas.


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• Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los demás, en las que el individuo se compromete con una acción porque es intrínsecamente satisfactoria, no porque esté acompañada por premios o castigos externos, como en el caso del Modelo l.

Estos tres valores están interconectados de varias maneras. La información válida es esencial para una elección documentada. La libertad de elección depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez más, depende de la información válida. Es más probable que un individuo se sienta internamente comprometido con una decisión adoptada libremente. Entre las estrategias para el logro de estos valores, están las siguientes: • Hacer una tarea bilateral de diseño y manejo del ambiente, para que las diversas partes de la situación puedan trabajar hacia la libertad de elección y el compromiso interno. • Hacer de la protección de uno mismo y de los demás una operación conjunta, para que uno no retenga información negativa del otro sin comprobar la atribución que subyace en la decisión de retener. • Hablar según categorías directamente observables, proporcionando los datos de las que son extraídas las propias inferencias, y por tanto abriéndolas a la desconfirmación. • Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobación pública de los supuestos de los que dependen tales dilemas.

Cuando las diversas partes de una interacción se comportan de acuerdo con el Modelo 11,tienden a ser vistas por los demás como mínimamente defensivas y abiertas al aprendizaje. Tienden a ser vistas como comprometidas firmemente con sus posiciones, pero igualmente comprometidas de haberlas contrastado y verificado. Las discusiones tienden entonces a estar abiertas a la exploración recíproca de ideas arriesgadas. Los supuestos es más probable que estén sujetos al examen público, y es menos probable que se cierren en sí mismos. Los ciclos de aprendizaje -no sólo con respecto a los medios para lograr los propios objetivos, sino con respecto a la deseabilidad de los objetivos- tienden a ser puestos en movimiento. Si el planificador hubiera estado operando según la teoría de la acción del Modelo Il, no habría dedicado sus energías al mantenimiento de un control unilateral de su propia agenda, sino que también habría tratado de sacar la agenda del promotor. Habría comprobado, por las respuestas del

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promotor a la información, que se requeriría una variación y, por tanto, que él incrementaría la probabilidad de descubrir que, para el promotor, la necesidad de una sola variación era suficiente para convertir el proyecto en falto de interés. Habiéndose hecho consciente de esta información negativa, el planificador podría haber pasado a reflexionar sobre su enfoque de las demandas en conflicto por su papel de intermediario. Podría preguntar, por ejemplo, por qué se encuentra en la posición de tener que negociar con el promotor sin aparentar hacerlo -una condición que exacerba el problema de conseguir acceso a información crucial sobre las intenciones del promotor-o Esta condición se origina en el acto de equilibración del planificador, que depende, a su vez, de su intento por dirigir las demandas en conflicto, propias de su papel, mediante una estrategia de misterio y maestría -esto es, manteniendo en privado sus objetivos en conflicto, mientras controla las impresiones que crea en las mentes de los promotores y los miembros del departamento. Si estuviera operando según una teoría de la acción del Modelo JI, el planificador podría preguntarse a sí mismo: «¿Qué pasaría si hiciera público mi dilema?». Esto tendría implicaciones para su conducta, tanto con los miembros del departamento como con los promotores. Comportaría riesgos, pero ofrecería la posibilidad de unos beneficios importantes. En una discusión más abierta sobre su papel en la ciudad, el planificador podría describir al departamento su estrategia de uso de la «revisión de planos» para la búsqueda de oportunidades de negociación con los promotores. Podría señalar que no puede negociar con efectividad a menos que pueda ejercer alguna autoridad por sí mismo, sin perjuicio de que el departamento pueda más tarde revocar sus decisiones. Al mismo tiempo, podría indicar su reconocimiento del hecho de que las decisiones finales corresponden al departamento. Podría invitar a éste a que supervisara sus negociaciones, trabajando con él para mantener claras las líneas de autoridad, y al mismo tiempo hacerlas flexibles. Sacando a la superficie estos asuntos, es cierto, podría irritar a algunos miembros del departamento; pero podría también confirmar públicamerte lo que muchos de ellos ya sospechaban privadamente. Con los promotores, los planificadores podrían admitir que, aunque sus accionesestán sujetas a la aprobación final del departamento, él posee alguna libertad discrecional para decidir sobre las peticiones de variaciones. Al hacer esto, podría abrirse a intentos más vigorosos por parte de los promotores para ser objeto de presión o de persuasión. No obstante, es difícil de ver cómo podría esto constituir un gran riesgo. Dado que los promotores ya ne-

Planificación urbana: Ifmites de la reflexión desde.la acción

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gocian con él, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus fines en la negociación. Bajo estas condiciones, el planificador podría haber reestructurado su acto de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario continuaría pero sería un conflicto público. No habría necesidad de negociar teniendo mientras tanto que parecer que no lo está haciendo. Sería menos probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo tiempo, experimentaría nuevas demandas para un comportamiento propio del Modelo JI. No estaría por más tiempo midiendo su efectividad en términos de la ejecución exitosa de su acto de equilibración, sino en términos de su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la interacción, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con efectividad en los objetivos de los demás. Podría también reducir algunos de los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la acción.

Conclusión

El caso del planificador urbano, en un pequeño episodio extraído de la práctica de un planificador, ilustra cómo están estructurados, y con qué tipos de consecuencias, los papeles que se han de ejercer en la planificación. He tratado de mostrar cómo los papeles ejercidos en la planificación se han desarrollado según una conversación global con la situación deplanificaci6n, la cual ha conducido, en varios momentos durante las pasadas décadas, y en una destacada planificación centralista, a papeles de defensa, papeles reguladores e intermediarios. Pero también he tratado de mostrar, en el caso de un profesional de la mediación planificadora, cómo el saber desde la práctica consiste en un sistema de autorreforzamiento en el que el encuadre del papel, las estrategias de acción, los hechos importantes y las teorías de la acción interpersonal están en una estrecha relación. El papel de intermediario, en el que un profesional se coloca entre aquellos que proponen y aquellos que disponen, lleva potenciales inherentes para el conflicto. No obstante, el significado de este conflicto para la práctica varía considerablemente según el modo en que cada profesional estructura su papel. La estructuración del papel es interdependiente con la teoría interpersonal de la acción, y el sistema resultante de conocimiento desde la práctica tiene consecuencias tanto para la habilidad del profesional en detectar errores cruciales, como para la amplitud y dirección de su reflexión desde la ac-

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ción. En nuestro ejemplo, el acto de equilibración del planificador está vinculado a su teoría en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una teoría en uso del Modelo TI estaría vinculada a una estructuración del papel de intermediario en la que los dilemas privados serían hechos públicos, y los supuestos privados estarían sujetos a una comprobación pública. En el primer caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en sí mismas, y la reflexión desde la acción tiende a estar limitada a la consideración de la efectividad de las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atribución es más probable que salgan a la superficie y la reflexión desde la acción es más probable que se amplíe en extensión a todo el sistema de conocimiento desde la práctica, incluyendo la estructuración del papel en sí mismo. Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no podrá evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas restricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel que adoptará y la teoría de la acción de acuerdo con la cual se comportará. Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementará o restringirá su capacidad para la reflexión desde la acción.

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EL ARTE DE LADIRECCIÓN: LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

La escisión en el campo de la dirección

. El campo de la dirección ha estado durante mucho tiempo marcado por un conflicto entre dos visiones en competencia del conocimiento profesional. Según la primera visión, el director es un técnico cuya práctica consiste en aplicar a los problemas de cada día de su organización los principios y los métodos derivados de la ciencia de la dirección. En la segunda, el director es un artesano, un profesional del arte de la dirección que no puede reducirse a normas y teorías explícitas. La primera visión data de las primeras décadas del siglo xx, cuando la idea de la dirección profesional fue aceptada por primera vez de forma generalizada. La segunda tiene una historia todavía más larga, al entenderse la dirección como un arte, un asunto de habilidad y sabiduría' mucho antes de que empezara a ser entendida como un cuerpo de técnicas. Pero la primera visión ha ganado cada vez más poder. La idea de la ciencia de la dirección, y la idea complementaria del director como un técnico, ha sido transmitida por un movimiento social que se ha extendido desde su centro en los Estados Unidos hasta abarcar la totalidad del mundo industrializado. Los orígenes de este movimiento son difíciles de identificar, pero un hito de una importancia crítica en su desarrollo fue el trabajo de Frederick Taylor quien, en los años veinte, concibió la dirección como una forma de ingeniería humana basada en la ciencia del trabajo. I Si bien 1. Frederick Taylor, Principies 01Scientific Management, Nueva York, Norton and Co., 1967, primera edición, 1911.

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Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el primero en darles cuerpo en la práctica de la dirección y la consulta industrial, popularizándolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la industria, en los negocios, y en la administración de los organismos públicos. Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/máquina que podía ser descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial, desde el trasiego de carbón con pala hasta la elaboración del acero, podía estar sujeto al análisis experimental. El diseño de las herramientas, los movimientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la producción, podían combinarse en una configuración óptima, «el mejor método». Taylor vio al director industrial como un diseñador de trabajo, un controlador y un supervisor de la ejecución, y un distribuidor de premios y castigos cuidadosamente seleccionados y aplicados para ofrecer una producción con una eficiencia óptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador en funcionamiento, un científico en acción, cuya práctica consistiría en la prueba y la medida de diseños y métodos que apuntaban al descubrimiento y la implementación del mejor método. Los criterios de Taylor fueron sin duda únicos. Thorsten Veblen, para tomar un ejemplo extraordinario, también percibió que la industria había adoptado las características de una máquina organizativa dentro de la cual los directores de las empresas debían estar interesados de forma creciente en las normas, en las medidas de la actuación, y en la articulación de actividades unidas entre sí. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la práctica, y fue la versión de Taylor sobre la práctica de la ingeniería industrial, el conocimiento técnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que se ha desarrollado dentro de la ciencia de la dirección de hoy en día. La segunda guerra mundial proporcionó un enorme ímpetu al movimiento de la ciencia de la dirección, primero por el aumento generalizado del prestigio de la ciencia y la tecnología, y segundo, por el nacimiento de la investigación de operaciones y la teoría de sistemas. Estas disciplinas, que resultaron del uso de las matemáticas aplicadas a la resolución de los problemas de la búsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas, fueron más tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la dirección llegó a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de dirección, en asociación con los directores de los sectores público y privado, habían engendrado una plétora de nuevas técnicas. No hay campo de la dirección que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la dirección.

El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema de aprendizaje

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Lo que una vez fue sólo verdad en la producción industrial, ahora se ha hecho cierto en las ventas, la selección y la formación de personal, control presupuestario y financiero, mercadotecnia, política de negocios, y planificación estratégica. Han aparecido en escena panaceas técnicas con una regularidad de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El análisis del valor, la dirección por objetivos, la planificación programada y elaboración presupuestaria, la elaboración de presupuestos de base cero, son sólo unos pocos de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones humanas, que ha dado origen a una reacción contra el taylorismo, ha tendido cada vez más a presentarse a sí mismo como un cuerpo de técnicas. Aunque, a pesar del estatus cada vez más poderoso de la ciencia y la técnica de la dirección, los directores han sido conscientes de una forma persistente de las importantes áreas de la práctica que caen fuera de los límites de la racionalidad técnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas. Los directores se han hecho cada vez más sensibles a los fenómenos de la incertidumbre, el cambio y el carácter único. En los últimos veinte años, la «decisión bajo duda» se ha convertido en un término del oficio. Se ha convertido en un lugar común para los directores hablar de los ambientes «turbulentos» en los que los problemas no conducen en sí mismos a las técnicas de análisis coste-beneficio o de razonamiento probabilístico. Al menos en el nivel de la teoría adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabilidad de los modelos de competitividad, contexto económico, intereses del consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo, y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menudo, se ven ante situaciones únicas a las que deben responder bajo condiciones de estrés y de limitación de tiempo que no dan lugar para un cálculo o un análisis prolongado. Aquí tienden a hablar no de técnica sino de «intuición». Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la práctica de la dirección, los directores han seguido conscientes de una dimensión del trabajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecución efectiva, que no puede reducirse a la técnica. En efecto, algunas veces son conscientes de que incluso la técnica de la dirección descansa sobre una base de maestría no racional, intuitiva. Entre las varias teorías de la dirección, la dimensión no racional de la dirección ha tenido varios exponentes notables. En el capítulo 2, he citado la descripción de Chester Barnard sobre los «procesos no lógicos», el análisis de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexión de Michael Polanyi sobre el conocimiento tácito. Más recientemente, un profesor canadiense de di-

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rección, Henry Mintzberg, ha causado un considerable revuelo con estudios sobre el comportamiento real de los altos ejecutivos, que revelan la ausencia virtual de los métodos que se «supone» que usan los directivos.' Yen algunas de las más prestigiosas escuelas de dirección, donde el currículo depende de los casos extraídos de la experiencia real de las firmas de negocios, se da la creencia, ampliamente compartida, de que los directivos aprenden a ser efectivos no principalmente a través del estudio de la teoría y la técnica, sino a través de una larga y variada práctica en el análisis de los problemas empresariales, lo que fomenta una genérica, esencialmente inanalizable, capacidad para resolver problemas. No es exageración, entonces, decir que el campo de la dirección está escindido en dos sectores, cada uno de los cuales tiene una visión diferente de la naturaleza del conocimiento profesional. Al mismo tiempo que la ciencia y la técnica de la dirección han crecido cada vez más en poder y prestigio, ha habido una persistente y creciente conciencia de la importancia de un arte de la dirección que se revela tanto en situaciones de importancia crucial, de incertidumbre, de inestabilidad y de carácter único, como en aquellas dimensiones de la práctica diaria que dependen del ejercicio espontáneo de una maestría intuitiva. Un signo de esta escisión es que en algunas escuelas de dirección, representantes de las dos tendencias -los profesores de la ciencia de la dirección y los profesionales del método del caso- ya no se hablan más entre sí. Los representantes de cada escuela de pensamiento van a lo suyo como si la otra escuela de pensamiento no existiera. Pero una escisión de este tipo, que es apenas tolerable en una escuela profesional, crea en los estudiantes y los profesionales serios una variante especialmente dolorosa del dilema del «rigor o la relevancia». Porque si por dirección rigurosa entendemos la aplicación de la ciencia y la técnica de la dirección, entonces un «directivo riguroso» debe prestar una falta de atención selectiva hacia la destreza que él aporta a la mayor parte de su práctica diaria, y debe evitar las situaciones -a menudo las más importantes en la vida organizativa- donde pudiera encontrarse a sí mismo enfrentado con la incertidumbre, la inestabilidad y el carácter único. Pero si el arte de la dirección se puede describir, al menos en parte, y se puede mostrar que es riguroso de un modo que le es peculiar, entonces el dilema del rigor o la relevancia no necesita ser tan doloroso. En efecto, es posible traer el arte de la dirección a un diálogo con la ciencia de la dirección. 2. Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work, Nueva York, Harper & Row, 1973.

El arte de la dirección: la reflexión desde la acción en un sistema ,de aprendizaje

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El arte de la dirección

En la dirección, como en otros campos, «arte» tiene un doble significado. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensación debida a los fenómenos y debida a la acción que yo he llamado saber desde la práctica. Pero también puede designar la reflexión de un directivo, en un contexto de acción, sobre fenómenos que percibe como incongruentes con sus comprensiones intuitivas. Los directivos reflexionan desde la acción. Algunas veces, cuando la reflexión está desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto: «Esto es un rompecabezas; ¿cómo puedo entenderlo?». Algunas veces, cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexión, el directivo pregunta: «¿Qué puedo hacer con esto?». Y algunas veces, cuando un directivo queda sorprendido por el éxito de su propio conocimiento intuitivo, se pregunta a sí mismo: «¿Qué he estado haciendo realmente?». Cualquiera que sea la condición desencadenante, la reflexión desde la acción de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexión desde la acción en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los fenómenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversación reflexiva con la situación. Pero la reflexión desde la acción de un directivo también tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un directivo concierne totalmente a una organización, la cual es tanto el escenario de su actividad como el objeto de su investigación. Por lo tanto, los fenómenos sobre los que reflexiona desde la acción son los fenómenos de la vida organizativa. Las organizaciones, además, son depósitos de conocimientos desarrollados de forma acumulativa: principios y máximas para la práctica, imágenes sobre la misión y la identidad, hechos sobre la labor ambiental, técnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejemplares para una acción futura. Cuando un directivo reflexiona desde la acción se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptándola a algún ejemplo presente. También funciona como un agente del aprendizaje organizativo, extendiendo o reestructurando, en su investigación presente, la reserva de conocimiento que estará disponible para la investigación futura. Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede promover o inhibir la reflexión desde la acción. Las estructuras organizativas son más o menos adaptables a los nuevos hallazgos, más o menos resistentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organización, el mode-

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lo característico de relaciones interpersonales, está más o menos abierto a la mutua reflexión desde la acción -a la salida a la superficie de la información negativa, a la resolución de las perspectivas en conflicto, y a la pública ventilación de los dilemas organizativos-. En tanto que la estructura organizativa y el mundo comportamental condicionan la investigación organizativa, ellos confeccionan lo que llamaré el «sistema de aprendizaje» de la organización. El alcance y la dirección de la reflexión desde la acción de un directivo están fuertemente influidos, y pueden estar severamente limitados, por el sistema de aprendizaje de la organización en la que practica. Estos aspectos organizativos, característicos de la reflexión desde la acción de un directivo, debe entrar en cualquier buena descripción del arte de la dirección. En los ejemplos que siguen, escogeré una gama de fenómenos organizativos en los que se interesan los directivos reflexivos: el problema de interpretación de la respuesta ambiental externa a la acción organizativa, el diagnóstico de los signos de inquietud dentro de una organización, el proceso mediante el cual una organización aprende de su experiencia, y los efectos de un sistema de aprendizaje organizativo sobre el modo en el que se establecen y resuelven los problemas organizativos. Me limitaré a la experiencia de una empresa de negocios, no porque los directivos sean más reflexivos que otros sino porque ellos son la fuente de mis ejemplos más recientes. En el contexto de los negocios, los tipos de fenómenos organizativos señalados anteriormente pueden ser ilustrados por el comportamiento de un mercado, los problemas de una planta de producción, la adquisición de conocimiento sobre el desarrollo del producto, y el sistema de aprendizaje de una organización de desarrollo del producto. En todos estos ejemplos, describiré los procesos que a menudo acometen los directivos, pero en los que raramente reflexionan. Los directivos reflexionan desde la acción, pero raras veces reflexionan sobre su reflexión desde la acción. Por lo tanto, esta dimensión de su arte, de una importancia crucial, tiende a permanecer privada e inaccesible a los demás. Por otra parte, dado que la conciencia del pensamiento intuitivo propio resulta de la práctica de articularlo ante los demás, los directivos, a menudo, tienen poco acceso a su propia reflexión desde la acción. Lo que resulta misterioso del arte de la dirección tiene varias consecuencias perjudiciales. Tiende a perpetuar la escisión en el campo de la dirección, creando la impresión engañosa de que los profesionales deben elegir entre una práctica basada en la ciencia de la dirección y una maestría esencialmente misteriosa. E impide a los directivos que ayuden a los demás miembros de su organización a aprender a hacer lo


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que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexión desde la acción, no pueden enseñar a los demás a hacerlo. Si adquieren la capacidad para ello, lo harán así por contagio. Aunque una de las más importantes funciones de un directivo sea la educación de sus subordinados. Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a describir cómo reflexionan desde la acción los directivos y cómo está limitada su reflexión desde la acción. lnterpretacion de los fenómenos de mercado. Una empresa de negocios está continuamente en interacción con sus mercados, y los mercados están a menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales está inducido por la acción de la empresa misma-o En el escenario contemporáneo de los negocios, la investigación de los fenómenos de mercado se ha convertido en una función especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conducta de mercado y técnicas para la exploración y el análisis del mercado. Sin embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado se resiste a la aplicación de las teorías y los procedimientos ya elaborados. Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la respuesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no puede responder fácilmente sobre su interés por algo de lo que ni tienen una experiencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar a cabo la proeza de suponerse en posesión de un producto inexistente, pueden especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulación de este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento hacia un producto real, más o menos como el descrito, que un día aparecerá, con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanterías del supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para consulta pueden proporcionar información a partir de la cual los directivos pueden hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es importante. Tan sólo con la introducción de pruebas de mercado a gran escala, los fabricantes empiezan a conseguir información fiable sobre el comportamiento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir también resultados erróneos. En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los directivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de información adecuada o de normas para una decisión racional. Cada uno de tales juicios es un

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caso único, y las pruebas de mercado, que pueden reducir la incertidumbre, llegan solamente al precio de una inversión adicional. La mercadotecnia de gran alcance de un producto es también un examen de tipos, y los directivos a menudo se encuentran con datos sorprendentes que requieren interpretación. Poco después de la segunda guerra mundial, para tomar un ejemplo algo conocido, la 3M Corporation puso en el mercado una cinta de acetato de celulosa transparente, recubierta en una de sus caras con un adhesivo sensible a la presión, que denominaron «cinta de calzar». La habían pensado para que sirviera como material de reparación de libros, un modo de mantener en buen estado cosas que de otra manera habrían sido desechadas; de ahí la referencia a calzar. Pero en las manos del consumidor, el producto vino a ser utilizado de muy diferentes maneras, la mayor parte de las cuales no tenía nada que ver con la reparación de libros. Fue utilizada para envolver paquetes, para pegar fotografías en la pared, para hacer etiquetas, para decorar superficies, incluso para rizar el pelo.Los directivos de la 3M no consideraron estos sorprendentes usos como un fracaso de su plan inicial de mercadotecnia, ni los aceptaron meramente como un feliz accidente. Sefijaron en ellos y trataron de darles sentido como un conjunto de mensajes sobre mercados potenciales. La compañía empezó a poner en el mercado tipos de cinta adhesiva especialmente diseñada para utilizarla en aplicaciones tales como empaquetado, decoración y rizado del cabello. Los directivos de mercadotecnia de la 3M trataban sus productos como un test proyectivo para consumidores. Reflexionaron sobre señales no anticipadas provenientes del propio mercado, las interpretaron, y entonces verificaron sus interpretaciones mediante la adaptación del producto a los usos que los consumidores ya habían descubierto. Pero sus exámenes fueron también pasos que apuntaban hacia el fortalecimiento de una situación y unos sondeos de mercado que podrían arrojar sorpresas adicionales. Su proceso de mercadotecnia fue una conversación reflexiva con los consumidores. Interpretación de las dificultades organizativas. Cuando un directivo capta por primera vez señales de que algo anda mal en su organización, normalmente no tiene una idea clara y consensuada de la dificultad. Varios miembros de la organización, que ocupan diferentes posiciones y tienen diferentes intereses, cuentan historias diferentes y a menudo contradictorias. Si el directivo ha de tomar medidas, debe dar algún sentido al Rashomon organizativo; pero investigando en la situación misma, él también influye en ella. Por tanto, se enfrenta a un doble problema: cómo encontrar (si hay algo) 10

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que está equivocado y cómo actuar de modo que se aumente, antes que reducirse, su habilidad para determinar 10que está equivocado. Consideremos un caso extraído de la experiencia reciente de un fabricante de instrumentos científicos. La compañía, radicada en un país en vías de desarrollo, fue fundada hace unos quince años por un físico nuclear que, con un pequeño grupo de antiguos alumnos y colegas, metió una línea de producto muy reducida en un negocio de lOOmillones de dólares. Las oficinas principales 'de la compañía están en su país de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece países extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo. El fundador, ahora presidente de la compañía, atribuye su éxito a dos pricipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar respuestas rápidas a los cambios sobre el terreno. A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias organizativas que comprender. Para conseguir rápidamente mejoras del producto en el mercado, la compañía a menudo ha colocado instrumentos sobre el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos. Dependen de técnicos militares altamente cualificados para completar la tarea de desarrollo. Para lograr una respuesta rápida a la demanda del mercado, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproximadamente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados están sujetos a cambios de ingeniería. Como resultado, la fabricación se ha convertido en un acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran producción en marcha. La compañía se ha abstenido deliberadamente de establecer una estructura organizativa fija. No hay organigramas de organización. Los papeles que hay que ejercer están a menudo solapados y la norma es un grupo informal de resolución de problemas. Como dice el fundador: «Éste no es lugar para gente que no puede vivir con la incertidumbre». La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vicepresidente actual de finanzas es un antiguo físico nuclear que ha aprendido finanzas como podría haber aprendido una nueva rama de la física. Y cada miembro del equipo de alta dirección ha desempeñado virtualmente cada función principal de la empresa. El presidente, G., que empezó con la compañía hace unos quince años, ha trabajado en elaboración de presupuestos, finanzas, ventas y fabricación. Todavía es considerado como «el mejor ingeniero de la compañía». Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,

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considera como «divertido» asumir el trabajo de las demandas «imposibles», y espera que a los demás les pase lo mismo. G. es utilizado en ocasiones, llegando hasta el nivel inferior de la compañía, para que trate con cualquier crisis que se le presente. Ha hecho esto tres o cuatro veces. Durante el último año, por ejemplo, estuvo tres meses ante la consola de un ordenador para resolver un problema clave de software que estuvo a punto de parar un desarrollo de gran novedad. La crisis que actualmente encara G. concierne a una planta de nueva producción, establecida hace un año para crear los componentes metálicos de los instrumentos fabricados en los dos principales servicios de producción. Está emplazada en una zona en desarrollo del país, que resulta atractiva por los generosos subsidios del gobierno, aunque adolece de falta del acceso a la fuerza de trabajo y a los servicios que habrían estado disponibles en alguna de las ciudades más grandes. El nuevo director de la planta, M., recientemente contratado, proviene de una gran empresa de productos electrónicos. Ha estado en su puesto durante un año, y durante ese tiempo, de forma creciente, ha habido molestos retrasos en la producción. Recientemente, uno de los directores de las dos principales plantas de instrumentos llevó el problema a G., quien lo discutió con el director de la otra planta de instrumentos, el vicepresidente de fabricación y el director de la nueva planta, M. El director de la primera planta describe la situación como sigue: iYo quiero los componentes a tiempo y M. quiere eficiencia! Y yo quiero 100 tipos diferentes de componentes. Abrir la nueva planta ha causado un gran número de roces en nuestro sistema. Nosotros trabajamos noche y día durante todo el año pasado para resolver este problema. Durante un tiempo, las cosas fueron bien. Entonces, cuando el responsable de la sección de metales abandonó porque no podía estar junto a M., tuvimos una gran bajada. M. trataba de dirigir la sección de metales por control remoto. Debería conseguir estar ahí y dirigir la sección de metales por sí mismo. O quizá deberíamos tomar la operación y traerla a la central, a nuestro propio almacén de metales. M. carece de la capacidad para resolver el problema. No veo la luz al final dellúneI.

El director de la segunda planta: La de M. es una nueva planta montada con gente nueva. Hay problemas de comunicación porque la gente no se adapta a demandas flexibles. M. está presionado entre las peticiones de eficiencia y las de una respuesta rápida, y no está resolviendo el problema. Necesitan las funciones de una nueva administración. Tienen problemas con los pedidos porque no saben lo que va a pasar. Deben ver su razón de ser


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como un servicio a nuestra disposición, pero ellos no aceptarán esta definición. Ellos no son iguales. Se sienten de segunda clase.

M., el director de la nueva planta: Hay una solución informal del problema en la central, pero entre aquí y la central no puede funcionar. Tienes que tener más normas, incluso con menos flexibilidad, porque a medida que creces, sin nuevas normas, tienes una situación confusa. G. prefiere que utilicemos un 50 por ciento de nuestra capacidad y mantengamos a gente en reserva para responder a los pedidos cuando lleguen, pero eso enseña a la gente a ser ineficaz. Y así hago aceptar a los de afuera, pero tengo que dar preferencia a la compañía. Constituye un axioma el que se debe producir con eficiencia, pero tengo que ser ineficaz para conseguir los componentes a tiempo. La atención de la dirección está escindida.

El vicepresidente de fabricación: Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los canales de comunicación, suministrar mejores y más sofisticadas herramientas de dirección. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniería que son vitales para la compañía. Dos tercios del problema están en conseguir el hombre adecuado en el puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una dirección media-alta.

El director de la primera planta, que trajo el problema aG., dice: Sé que G. está trabajando en el problema, ¡porque no ha borrado todas las líneas que hemos puesto sobre la pizarra!

y está en lo cierto, G. está trabajando en el problema. G. ha escuchado los diversos relatos sobre los retrasos en la producción en la planta de M., pero ha escogido no decidir entre ellos, o incluso tratar de reunirlos para trazar una sola imagen coherente de la dificultad. Él ha leído este Rashomon como un signo de dos dificultades principales: la falta de una comunicación efectiva entre las diversas partes, y la escisión entre la nueva planta y las operaciones centrales. Ha visto su problema como el de la creación de un proceso para tratar con estas dos dificultades. Ha decidido tratar el diagnóstico del problema como una parte central de la resolución del problema, y ha asignado la tarea del diagnóstico a aquellos

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Éstos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del producto han aprendido. , 1. «El objetivo es una variable» Uno de los responsables de tecnología subraya que «el desarrollo del producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abierto --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s». Típicamente, el proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de mercadotecnia, tecnología y dirección general. Una vez que ha sido definido el objetivo, la dirección general compromete las fuentes necesarias. Pero a medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal técnico aprende más sobre la viabilidad del objetivo inicial y más acerca de las propiedades de los materiales con los que están trabajando. Descubren dificultades inesperadas en el logro del objetivo originalmente elegido, y también descubren posibilidades técnicas que no habían sospechado al principio. Pueden redefinir objetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que también comprendan las implicaciones en mercadotecnia de su redefinición del objetivo. Así, en un proyecto que concernía a los productos desechables de papel, el director de desarrollo observa: «¡Encontramos que la variable crítica no era la capacidad de absorción sino la tasa de absorción!». Era mucho más difícil incrementar la capacidad de absorción que la tasa de absorción, sólo lo último era lo que más importaba al consumidor. En palabras de uno de los investigadores: «¡Supimos que íbamos por el camino correcto cuando nuestras listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!». Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser capaz de ver una propiedad técnica de los materiales en términos de su significado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotecnia en términos de los requerimientos técnicos que le siguen. Tal equipo no puede dar lugar a un «vaivén» entre la mercadotecnia y la ingeniería, en el que la mercadotecnia diga a la tecnología: «¡Fabrica lo que podemos vender!», o la tecnología diga a la mercadotecnia: «¡Vende lo que podemos fabricar!», Los técnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de compartir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinición del objetivo en desarrollo. Y,como los directivos de mercadotecnia de la 3M, deben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas propiedades en los fenómenos y nuevos significados en las respuestas en los paneles de consumidores consultados, aprenderán a reestructurar no solamente los medios sino los fines del desarrollo.

que están más directamente interesados. Ha pedido al vicepresid~nte de fabricación, con tres miembros de su personal, que empleen dos. dl~S a la semana en la nueva planta durante los tres próximos meses. Trabajarán con sus homólogos allí para rastrear las fuentes, de los retr~os, para revisar y reparar los sistemas de suministros, para precisar cualquiera de los problemas que descubran en las operaciones. G. ha seguido las tradiciones de la compañía al orientar toda la fuerza de la atención de la dirección hacia el punto crítico. Pero esta vez no ha desce~dido hasta tratar el problema por sí mismo. Ha ~isto ~u papel co~o el de diseñador y el de poner en su sitio el proceso de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~roblema, dejando para los demás la tarea de resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas del mismo. Ha planteado un experimento organlzatIVO,la es~ncla del cual ~s llevar a una interacción cercana a aquellos que han estado .dlstantes en~e si, M. ha reaccionado favorablemente a este paso. Exphca: ,«Por pnme~a vez, creo que están aprendiendo lo que es realmente lo de a~~l: Una capacidad nueva no resolverá nuestro problema; apenas nos perm.ltIra mantene~ el crecimiento. Pero a medida que mejore la atmósfera y consigamos un mejor control de los problemas, gradualmente eliminaremos los retrasos. Yo soy optimista». .' y G. dice: «Quizá cuando M. llegue a sentir que la gente aqui comprende mejor su situación, empezará a sentirse más una parte de la compañía, y entonces podrá comprometerse más plenamente con su marco de referencia». . G. ha respondido a la crisis organizativa ~iseñando .~n proceso que .l~plicará a los participantes clave en una colectiva reflexión desde la aceren. Aprendizaje sobre el desarrollo del producto. Un,a gr.an empre~~ norteamericana de productos de consumo tiene una extraordinaria reputaclOn co~o promotora de nuevos productos. Dentro de la e~presa, cad~ uno de los,d~rectivos es muy consciente de su reputación colectiva, y la atribuyen a,su ~~lto en el aprendizaje del proceso de concepción, invención y comefClalizaclOn de nuevos productos. ..' . Lo que resulta destacable de esta empresa es la conCIencIa.que los directivos aportan a este proceso, la sensación que tienen. de ser mlem~ro.s de una cultura colectiva ,cultura que incluye una gran cantidad ..' de conocimiento. sobre la misma y también la amplitud con la que cada dlfec~vo se ve a SIffilS~O, como usuario del conocimiento colectivo y como contnbuyente. Es posible escarbar en la empresa, al menos cuatro niveles hacia abajo, sin perder el acceso a la reserva colectiva de conocimiento sobre el desarrollo del producto. \

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ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo puede restringir la reflexión desde la acción. Como consultor de esta organización, se me pidió que me ocupase del problema de los directores de desarrollo del producto «quemados». Estos individuos, que trabajan en el cruce entre la dirección general, la publicidad y la investigación, son difíciles de encontrar, caros de promocionar y difíciles de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholismo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tecnología quería saber por qué. Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomaría la forma de un análisis de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamaré, un producto para usar en aparatos domésticos. La historia del producto X era ya famosa en la compañía cuando empecé mi estudio. Casi todo el mundo lo describió del mismo modo: «Un caso en el que casi fracasamos a causa de los problemas que deberíamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hicimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable». Inicialmente, había tres interrogantes sobre el caso: • ¿Por qué tardamos tanto en detectar y admitir los problemas? • ¿Por qué fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreció? • ¿Cómo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?

El producto había surgido en una sesión de «producción y confrontación de ideas» donde los especialistas en desarrollo se habían preguntado a sí mismos: «¿Qué beneficios podemos suministrar con productos diseñados para el uso en instrumentos domésticos?», Cuando llegaron a la definición de un producto básico, empezaron a explorar las tecnologías que necesitarían y tropezaron con una tecnología concreta, poseída por un inventor privado, con la que podrían empezar a trabajar para sus propósitos. Su proceso de desarrollo empezó, como es usual en esta compañía, con una serie de test. Examinaron la efectividad del producto para suministrar el beneficio pretendido, y lo examinaron por si había posibles efectos secundarios nocivos. El proceso de comprobación empezó en un laboratorio donde, por ejemplo, los exámenes estándar de corrosión eran realizados por inmersión de láminas de acero en un baño hecho con los componentes del producto. Y el proceso continuó con pruebas «a ciegas» entre los consumidores escogidos para la consulta (un elemento estándar en todos sus procesos de desarrollo), y finalmente con pruebas regionales en mercados. Es importan-

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te hacer notar que pasar con éxito tal secuencia de pruebas estándar funcionaba, en esta compañía, como una parte esencial del diálogo entre los especialistas técnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores generales, que controlaban los recursos comprometidos, dependían de los resultados de las pruebas estándar para tomar sus decisiones. El producto funcionó muy bien en las pruebas con los consumidores de consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compañía de electrodomésticos a la que se le había pedido que probara el producto avisó: «Este producto puede incrustarse en la máquina, y si lo hace, podéis sobrecalentarla. Hay riesgo de que se incendie». Los miembros del equipo de desarrollo al principio dijeron: «No estamos de acuerdo». Pero la compañía de electrodomésticos escribió una carta formal y amenazadora a la dirección general: «Si ponéis este producto en el mercado, estaréis poniendo etiquetas en nuestras máquinas diciéndole a la gente que no la use». Con esta presentación del problema, todo el mundo empezó a hablar de él. La dirección general, que no sabía nada del problema, se enfureció. Tres grupos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones diferentes. Ambas soluciones fueron más tarde aceptadas e incorporadas a una nueva versión del producto. Pero ésta creó un nuevo problema. ¿Qué se haría con la prueba de mercado existente? El producto viejo había tenido éxito en las pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la dirección general dijo: «Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto original en el que hicimos la inversión. Pasó nuestras pruebas». El grupo técnico casi se amotinó. Pero la dirección general adoptó la postura: «Podemos asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas». El sentido de la postura de la dirección general era: «El producto es una caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exámenes. Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundidos». Y el sentido de la postura del grupo técnico era: «Nosotros tomamos decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros comprendemos qué es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no siempre somos nosotros los que acordamos qué pruebas hacer!», Un año más tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se estableció uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal técnico sentía que el asunto les «había dejado en calzoncillos». En este punto, la promoción tenía ya unos dos años, con una inversión de 30 millones de dólares.

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Un segundo y mayor desconcierto tuvo lugar .a la mita~ de la segunda prueba de mercado. El product? había estado f~ncIOnand~ bien, cuando sobrevino una lluvia de reclamaciones que se hablan producido sobre el terreno con el resultado de que el producto causaba oxidación en los electrodomésticos. Estasquejas llegaron después del problema de «incrustación», y después de las pruebas de inmersión de lab~ratorio que ?abían revelado que el producto no era oxidante. El equipo técnico optó p~r Ignorar las reclam~ciones. La oxidaci6n detectada por unos pocos usuanos del producto debla haber sido producida por otras causas. . Miembros del laboratorio de investigaci6n de la compañía que supieron del problema adoptaron un punto de vista diferente. U~ mie~bro del grupo de investigaci6n enjabon6 un bote con alguno de los mgredlentes. del ~rodueto y lo dej6 durante toda la noche; por l~ mañana,.el bote.aparecl6 OXidado. Los investigadores llevaron el bote OXIdadoal vicepresidente de tecnología, quien dijo: «No hay luz roja. No os preocupéis ?O~ ello. Pode~os controlarlo». Pero como las cartas de los usuarios se multIplicaban, el equipo de laboratorio qued6 convencido de que el efecto de la ~xid~ci6n ~r~ real. Desarrollaron un modelo que explicaría el proceso de oxidación, utilizaron una espectroscopia de rayos X para examinar el modelo y trajeron consultores altamente capacitados de la universidad. El equipo de desarrollo del producto reaccion6 preguntando: «¿Estáis realmente seguros de esto? ¿Por qué nos hacéis esto? ¿Por qué no hacéis algo constructivo?». El grupo de laboratorio estaba desilusionado: El re~ponsable de~labor~torio envió un memorándum que prohibía a los investigadores realizar mas trabajos con el producto X. En este punto, no obstante, el vicepresidente de tecnología despidió al responsable del equipo de desarrollo y design6 ~ un investigador del laboratorio como nuevo responsable. Este hombre rápidamente qued6 convencido, con la ayuda de sus antiguo~ colegas della~ratorio, de que el efecto de oxidación era real. Esto produjo una nuev~ cnsis. El vicepresidente de tecnología convoc6 entonces una reumón con los miembros de los dos equipos. En esta reuni6n dijo: «¿Sois lo suficientemente ridículos como para ocultar este problema a la dirección general y seguir adelante confiadamente, sin saber si podéis realmente hacerlo, para hacer un trabajo alternativo?». Esto puso en movimiento un nuevo proceso que lle~ó, finalmente a la solución del problema de oxidación. El grupo de laboratono, al que se le había dicho que no trabajara en el problema, continuó haciéndolo. Aparecieron con un nuevo ingrediente que creían que no s610 resol~ería el problema de la oxidación, sino que protegería realmente a las máquinas.


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El equipo de desarrollo del producto los critic6 por «disparar sin apuntar» y por «haberse pasado de la raya». Pero el nuevo responsable del equipo de laboratorio propuso un arreglo técnico-político: el nuevo ingrediente iba a ser combinado con un 10 por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que el efecto de oxidaci6n había sido superado y que el producto funcionaba tan bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: «Todo se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del problema aparecía el mismo tema: ¿funciona realmente el nuevo elemento? ¿Qué hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas, y utilizábamos la ciencia como si fuera un arma». La interacción entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio de investigaci6n puede representarse como un ciclo de acción y reacci6n, aproximadamente como sigue. El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a sí mismo, para controlar la tarea y el territorio, y para ganar crédito por su trabajo y credibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos • oponían resistencia a los problemas señalados por el laboratorio, • desacreditaban los hallazgos del laboratorio, • se mantenían en sus puestos limitándose a pequeños problemas sin importancia, • mantenían su propio trabajo sin hacer.

El equipo de laboratorio se quedó indignado y frustrado, desconfiando del equipo de desarrollo del producto, y teniendo en baja estima su propio trabajo. Se desquitaron • adoptando una postura agresiva a medida que confirmaban sus aspectos, • buscando ganar mediante la ciencia, • al continuar trabajando en el problema incluso cuando el jefe les había dicho que no lo hicieran, • tratando de acaparar el trabajo, • burlando el desarrollo del producto para conseguir la dirección.

Estas estrategias hacían que el equipo de desarrollo del producto se indignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus intentos de ganar y protegerse a sí mismos. Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo duplicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-

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rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla cuando se le ofrecía. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promotores eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la dirección introdujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron directamente en momentos de crisis. El modelo era el de «heroísmo bajo mano». Para citar algunas de las observaciones de los participantes: «Tres personas me dijeron que no trabajara en el producto X, pero yo no paré», «No le digas a la dirección lo que estás haciendo», «Primero determina el problema, después les hablas de ello». ¿Qué justifica un modelo así? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigación/desarrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un proceso global que llamaré «el juego de desarrollo del produ:to». El J~ego tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo, credibilidad, confianza y competencia. Para poner un nuevo producto en circulación, la dirección general debe comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la dirección se hace deliberadamente difícil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de meticulosidad. Como dijo uno de los directores: «Somos una compañía muy meticulosa; hacemos bien nuestra investigación, y no aceptamos cualquier cosa». Pero el compromiso de la dirección es también duro de ganar porque los directivos tienden a desconfiar de la investigación y el desarrollo. Como dijo uno de ellos: «Probablemente nos engañarán y nos confundirán si no vamos con cuidado». Por otro lado, los directivos son conscientes de su dependencia de la investigación y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de la empresa depende de ello. De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del que ellos desconfían. Responden haciendo difícil de ganar el compromiso de los recursos; y una vez que los recursos están comprometidos, retienen al director de desarrollo del producto, ocupándolo completamente en la ejecución, cargándole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la inversión en el producto se incrementa y la empresa queda más al descubierto. Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la dirección, mientras mantiene su propia credibilidad dentro de la compañía. La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un mercado de valores, subiendo o bajando, según la percepción de su éxito o


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fracaso. Hay un mercado corporativo para la credibilidad. Cada persona se e~f~:rza por mantener s~ credi?ilidad a toda costa, porque la pérdida de eredlbI!Idad puede hacerle Imposible actuar. Como afirmaba el primer jefe del equipo de ?esan:o~l? del producto: «Cuando se empezaron a ventilar los problemas, mi credíbílídad fue tíroreada y estuve muerto en la Compañía». . .L~ con~anza y la competencia están estrechamente ligadas entre sí. Un m~1Vlduo tI~ne un «depósito de confianza en sí mismo» cuyo nivel sube o baja, dependiendo de la percepción de su estatus en la compañía. La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son interdependientes, en este sentido: «Cuanta más credibilidad tengo, más seguro de mí mismo puedo estar». «Cuanto más seguro de mí mismo estoy, más seguro de mí mismo parezco.» «C.uanto más seguro de mí mismo parezco, con más credibilidad y competencia se me ve.» A la inversa: «Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en mí mismo». «Si pierdo la confianza en mí mismo, parezco ser incompetente y pierdo más credibilidad.» Como resultado, la compañía está llena de gente que parece tener mucha c~nfianza ~n sí misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno mismo, no Importa cuáles sean los problemas, para mantener la credibilidad. En efecto, perros viejos en la dirección tecnológica aconsejan a los jóvenes de acuerdo a las líneas siguientes: . ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que estás haciendo para asumir responsabilidades, pero no tanto que les deje intranquilos. Comprométete a hacer las cosas que son necesarias, incluso aunque no estés seguro de poder hacerlas. y haz las cosas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.

De este modo, el heroísmo y el secreto (maestría y misterio) son elementos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto. El juego entraña una doble dificultad, incluso para los ganadores. Coloca a los Jugadores en una situación en la que pierden, finalmente cualesquiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a sí mismo: Debo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para asegurar el compromiso colectivo. Con este propósito, pongo en marcha mi credibilidad,

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sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y discreta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.

Pero los directivos de antes dicen: Si estás arriba puedes permanecer ahí, y es un juego que se puede ganar, porque hay gran cantidad de recursos y tiempo, y margen para la redefinici6n de objetivos, si tienes la competencia y la confianza necesarias. Pero debes mantenerte arriba.

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Así, el desarrollo del producto es un acto con altas conexiones en el que finalmente caes. Además, tú no te quejas o haces reclamaciones, porque se te vería con falta de confianza en ti mismo. La consecuencia es que colocas a los directores de desarrollo del producto, aquellos que ocupan la posición central entre los directores generales y el laboratorio, bajo una gran tensión. Ellos se esfuerzan por proteger su propia credibilidad, manteniendo los problemas «bajo la manta», con el resultado de que, en mitad de la corriente, los problemas tienden a ser ignorados. Para salvaguardar el compromiso colectivo, el producto se cambia lo menos posible. No obstante, una vez que el problema ha sido descubierto, «lo franquean por completo». Y se esfuerzan por conservar la posesión de la tarea, lo que les hace discutir ofertas de ayuda, como si ellos fueran amenazas para la seguridad. A la luz de este juego de desarrollo del producto, se pueden dar respuestas plausibles a la mayor parte de las preguntas con las que empieza el estudio del caso. Está claro por qué tienden a ser ignorados, hasta que no pueden eludirse, los problemas que se han encontrado en medio de la corriente, y esta claro también por qué, ante el descubrimiento inevitable, son «solucionados a medias». Está claro cómo la empresa se pone a salvo de sus propias crisis, tapando el agujero mediante soluciones de «parche» que resuelven la crisis inmediata, sin que afecte a los procesos subyacentes que producen las crisis en su conjunto. Está también claro cómo los directores de desarrollo del producto son colocados bajo un estrés tan extraordinario que puede acabar «quemándolos». Considerado más ampliamente como un sistema de aprendizaje organizativo, el juego de desarrollo del producto determina las direcciones y los límites de la reflexión desde la acción. Cuando las crisis se presentan a sí mismas, los directivos las hacen objeto de investigación -a menudo con resultados exitosos- pero ellos no reflexionan públicamente sobre el proceso que conduce a tales crisis, ya que esto sacaría a la superficie los juegos en-

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gañosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con la dirección general. Mientras estos juegos sean «secretos a voces» dentro de la organización no son discutibles públicamente. Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el des~ollo del producto puede convertirse en un «juego ganador». Pero ni los directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexionan sobre las teorí~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljuego. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven: los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarrollo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral~ente de ser etiquetado de fracaso, con la pérdida consiguiente de credibilId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situación, ganar y evitar perder en una situación que percibe como irreparablemente de ganar/perder. Y cada u.no re~iene información negativa del otro tanto tiempo como cree que seguir haciéndolo es una estrategia ganadora. Los participantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando ~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean obJeto de una publica reflexión desde la acción. Actuar así sería hacerte vulnerabl~ en un mundo muy difícil de ganadores/perdedores y, en el contexto del Juego del desarrollo del producto, podría aparecer como una pérdida de la propia confianza. No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organización no sean capaces de reconocer el juego, cuando está descrito por ellos. Cuando se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que ~abían estado implicados en la historia, hubo una reacción favorable generalI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca habían reunido por SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtieron de lo lindo, Parecían sentir que el estudio explicaba con todo detalle los secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy ~as excepciones, no creían que el sistema fuera susceptible de cambio. Los nesgos parecían demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados y las oportunidades de éxito demasiado bajas. '

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J¡ Contextos profesionales para la reflexión desde la acción

El arte de la dirección y sus límites

Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este capítulo; vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos de la práctica directiva que ha ocupado nuestra atención. Está claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la acción. Empezando con preguntas como: ¿qué ven realmente los consumidores en nuestro producto?, ¿qué pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra organización? o ¿qué podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenómenos únicos que se encuentran ante sí. Hacen explícitos y cuestionan sus modos intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para poner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situación. La reflexión desde la acción de los directivos es característica, en el sentido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenómenos organizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarrollado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna situación única. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organizativo, contribuyen a la provisión de conocimiento organizativo. La investigación de G. sobre los retrasos en la producción se convierte en un ejemplo de la empresa para el diagnóstico de las dificultades del ambiente interno. En la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio corporativo de casos, máximas y métodos que se hacen accesibles a las nuevas generaciones de directivos. Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la investigación organizativa. El caso del producto X revela un sistema de aprendizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo prohíbe la pública reflexión desde la acción sobre sus causas. Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace inmune a la reflexión desde la acción. No es discutible públicamente; y debido a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aunque puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a la organización-o La discusión pública del juego de desarrollo del producto revelaría las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-

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tancian de las incertidumbres inherentes al desarrollo del producto y de las estrategias complementarias, mediante las cuales el personal técnico se protege a sí mismo contra la pérdida del compromiso colectivo. Revelar estas estrategias públicamente, en un ejemplo actual verdadero, donde pudiera tomarse alguna medida, violaría las normas del juego del desarrollo del producto y llevaría al riesgo percibido de vulnerabilidad y pérdida de control. De este modo, los sistemas de aprendizaje organizativo, del tipo revelado en el caso del producto X, se convierten en dolencias que impiden su propia curación. Los directivos no deberían extender el alcance de la reflexión desde la acción a sus propios sistemas de aprendizaje, sin transformar las teorías de la acción que aportan a sus vidas dentro de la organización. Y éstas, bajo las condiciones normales de la vida corporativa, son inmunes también a la reflexión desde la acción. Podríamos empezar a remediar la escisión en el campo de la dirección si llegáramos a reconocer que el arte de la dirección incluye algo como la ciencia en acción. Cuando los directivos en el ejercicio de su actividad demuestran pericia, revelan su capacidad para construir modelos de situaciones únicas y cambiantes y para diseñar y ejecutar experimentos sobre la marcha. También revelan capacidad para reflexionar sobre los significados de las situaciones y de los objetivos de la acción. Podría construirse una ciencia de la dirección más completa, útil y reflexiva, ampliando y explicando con detalle lo que realmente hacen los directivos expertos. Los profesionales podrían convertirse, entonces, no sólo en los usuarios sino en los promotores de la ciencia de la dirección. Pero ampliar y explicar detalladamente la-maestría significa reflexionar sobre ella y sobre sus límites, esto es, sobre los modos en que los directivos reflexionan desde la acción y sobre las teorías en uso y los sistemas de aprendizaje organizativo que les suponen una restricción.

1 MODELOS Y LÍMITES DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN A TRAVÉS DE LAS PROFESIONES

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Habiendo considerado una muestra de campos profesionales y habiendo estudiado episodios de reflexión desde la acción en cada uno de ellos, estamos ahora en disposición de volver a dos de las preguntas con las que empezábamos este estudio: 1. ¿Cuáles son las muestras de semejanza y diferencia en la reflexión desde la acción a través de los campos profesionales? 2. ¿Qué hemos aprendido sobre los límites de la reflexión desde la acción?

Constancia

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y variación

He tratado de mostrar en la segunda parte cómo los profesionales de muy diferentes tipos de profesiones revelan una similitud que subyace en su arte de practicarlas, y especialmente en su hábil indagación mediante la cual, algunas veces, tratan con situaciones de incertidumbre, inestabilidad y carácter único. Esto constituye un modelo de reflexión desde la acción que he denominado «conversación reflexiva con la situación». En el capítulo 5, mostré cómo el diseño arquitectónico y la psicoterapia pueden verse como variaciones de procesos subyacentes, y en los capítulos siguientes sobre las profesiones basadas en la ciencia, la planificación y la dirección, he descrito lo que considero que son versiones del mismo proceso. En todos estos ejemplos, la investigación empieza con el esfuerzo por resolver un problema tal y como se plantea inicialmente. En algunos casos, el

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problema inicial es descrito como el problema de hacer algo (un amplificador semiconductor, un producto de papel de alta absorbencia); en otros casos se describe el problema de comprender algo (por qué funciona un proceso industrial tradicional, cuáles son los orígenes de la desnutrición). A pesar de que el problema está fijado inicialmente, en las últimas etapas de la investigación entran en juego tanto la creación como la comprensión de los intereses. El investigador permanece abierto al descubrimiento de los fenómenos incongruentes con el problema establecido inicialmente, en base a los cuales reestructura el problema. Así, el descubrimiento de un nuevo proceso de coloración de un metal, que también funciona, conduce a una nueva pregunta: «¿Cómo dar cuenta de la efectividad de ambos procesos, el tradicional y el nuevo?». Al verificar los científicos de laboratorios Bellla teoría de las «trampas de electrones» de Bardeen sobre el estado de superficie, observaron un efecto de amplificación inesperado, viendo que requería una nueva explicación. Al haber construido su modelo inicial de flujo nutriente, y habiendo descubierto los problemas de su implementación, Wilson llega a preguntarse cómo se podría ayudar a los miembros mismos de la comunidad para que trataran de reducir la desnutrición como una tarea experimental. Los investigadores de desarrollo del producto, buscando los productos de papel con una absorbencia más elevada, descubren fenómenos que les llevan a relanzar el objetivo de desarrollo desde la más elevada «capacidad de absorción» a la «tasa más elevada de absorción». Así, en todos estos ejemplos, la investigación, no importa cómo haya podido ser concebida inicialmente, se presenta en un marco experimental. Lo que hace que suceda esto es que el investigador está deseoso de entrar en la situación problemática, de imponer un marco sobre ella, para seguir las implicaciones de la disciplina que queda así establecida, y aun así permanece abierto a las réplicas de la situación. Reflexionando sobre las consecuencias sorprendentes de sus esfuerzos por dar forma a la situación, con el marco que ha elegido inicialmente, el investigador dispone nuevas preguntas y nuevas finalidades en perspectiva. En este modelo compartido de investigación hay dos procesos de una importancia clave, que ya he hecho notar en mi comparación del diseño de Quist y de la interpretación psicoterapéutica del supervisor. A pesar de enfrentarse con algún fenómeno que encuentra único, el investigador recurre a algún elemento de su repertorio conocido que trata como ejemplar o como una metáfora generativa para el nuevo fenómeno. De esta manera, Wilson concebía el proceso de desnutrición en términos de un flujo nutriente y

Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones

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los investigadores del producto veían la brocha de cerdas sintéticas como una bomba. Además, al reflexionar el investigador sobre las similitudes que ha percibido, formula nuevas hipótesis. Pero él prueba estas hipótesis mediante acciones experimentales que también funcionan como pasos que dan forma a la situación y como sondeos para explorarla. En los últimos ejemplos, como en el diseño de Quist, la conversación reflexiva incluye y depende de esta triple experimentación transaccional. Hasta aquí he subrayado las similitudes del modelo en varias de las artes de la práctica reflexiva profesional, pero hay también importantes diferencias. Estas ván más allá de las conocidas distinciones entre-profesiones «duras» y «blandas», «profesiones de ayuda» y «técnicas mecánicas», «profesiones aprendidas» y «ocupaciones profesionalizadas». Estoy pensando en diferencias en las constantes que varios profesionales aportan a su reflexión desde la acción: losmediosde comunicación,lenguajesy repertoriosque losprofesionalesutilizan paradescribirla realidad y dirigirexperimentos, o los sistemasde aprobaciónque aportanal establecimientodel problema,a la evaluaciónde la investigacióny a la conversaciónreflexiva, o las teoríasabarcadorasmediantelascualesdan sentidoa los fenómenos, o los marcosa adoptardentrode loscualesfijansustareas y a travésdelos quedeslindansusescenariosinstitucionales. o

Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absolutamente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexión, pero en una proporción más baja que las teorías de fenómenos particulares o los encuadres de situaciones problemáticas concretas. Por lo tanto, proporcionan al profesional unas referencias relativamente sólidas a partir de las cuales, en la reflexión desde la acción, pueden permitir que sus teorías y marcos de referencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de estas constantes, los profesionales son más o menos capaces de reconocer y abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su práctica. Y dependiendo de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como modelos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la reflexión desde la acción, dentro y a través de las profesiones. Aunque estaría más allá del alcance de este libro ir muy lejos en esta línea de investigación, me gustaría sugerir en unos cuantos parágrafos cómo podría seguirse. ¿Qué importa que el medio de la reflexión desde la acción sea el bloc de dibujos de un arquitecto, la relación entre el paciente yel terapeuta, los

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dibujos y los modelos experimentales de un laboratorio de ingeniería, el diálogo de un planificador y un promotor, o las relaciones interactivas entre los directivos de una empresa? Los medios no pueden realmente separarse, en su influencia, del lenguaje y el repertorio. Juntos constituyen la «sustancia» de la investigación, en términos de lo que los profesionales impulsan, experimentan y exploran. Las habilidades en la manipulación de los medios, los lenguajes y los repertorios son esenciales para la conversación reflexiva del profesional con su situación, exactamente como la habilidad en el manejo del lenguaje hablado es esencial para una conversación ordinaria. El diseño de Quist depende de su sensación ante el cuaderno de bocetos y el modelo a escala, y ante el lenguaje hablado/dibujado en el que trabaja. De modo similar, el diseño experimental de los ingenieros depende de su sensación ante la conducta de los metales bajo las condiciones de variación de la temperatura, exposición al aire, o inmersión en agua. Para Wilson, el supervisor, el urbanista o los directivos, los medios son tipos de campos sociales. Debido a que han desarrollado una conciencia especial de los medios y los lenguajes de sus prácticas, los individuos que hemos estudiado pueden construir mundos virtuales en los cuales llevan a cabo repeticiones imaginativas de la acción. Debido a la importancia de esta conciencia de los medios y el lenguaje, un profesional experimentado no puede transmitir el arte de su práctica a un novato simplemente mediante la descripción de sus procedimientos, normas y teorías, ni puede hacer capaz al novato de pensar como un profesional maduro mediante la simple descripción o incluso demostración de sus modos de pensar. Debido a las diferencias en el sentido de los medios, el lenguaje y el repertorio, el arte de una práctica tiende a ser opaco para los profesionales de otra, oscureciendo similitudes subyacentes tales como las que he perfilado más arriba Sabemos muy poco sobre los modos con los que los individuos desarrollan la conciencia de los medios, el lenguaje y el repertorio que dan forma a su reflexión desde la acción. Éste es un tema fascinante y prometedor para la investigación futura. La constancia del sistema de apreciación es una condición esencial de la reflexión desde la acción. Es lo que hace posible el encuadre inicial de l~situación problemática, y es también lo que permite al investigador voNera valorar la situación a partir de sus réplicas. Así, la valoración que hace Quist sobre la coherencia del diseño, los rincones, las áreas blandas traseras, los artificios y el ablandamiento de las formas de contorno duro, se le hace posible al proporcionar aquél su encuadre inicial del problema del diseño de la escue-

Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones

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la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significado de la galería. Y la valoración que hace Wílson del paradigma experimental, poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por sí mismo, viendo las conexiones entre fenómenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la desnutrición en términos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstrucción posterior en términos de los experimentos de engranaje·comunitario. Si en mitad de investigaciones tales como éstas hubiera un cambio repentino del sistema de apreciación, la investigación ya no tendría el carácter de una conversación reflexiva. Se convertiría en una serie de episodios desconectados. Es también debido a la constancia de su sistema de apreciación por lo que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede decir cuándo ha acabado. Limita su experimentación por la apreciación que hace de los cambios que ha efectuado. Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del sistema de apreciación tienen mucho que ver con las diferencias en la reflexión desde la acción de una profesión a otra y dentro de ellas. En parte debido a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarán un mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearán productos diferentes, aun cuando sus procesos de diseño pueden conformarse a grandes rasgos con mi descripción del diseño de Quist. De modo similar, diferentes planificadores, directivos o sistemas de ingeniería pueden entrar en lo que a un extraño le parecería que es la misma situación y llevar a cabo investigaciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque todos se implicaran en una conversación reflexiva con la situación. Esta variabilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciación, conduce a una versión especial del problema de la objetividad. Dentro de un proceso de investigación, las evaluaciones de los métodos y los resultados pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera opinión. A través de los procesos de investigación, las diferencias de evaluación pueden no ser solucionables objetivamente. La resolución de tales diferencias depende de la poca habilidad de comprensión dejos investigadores para entrar en los sistemas apreciativos de los demás y para efectuar una recíproca traducción del uno al otro.' l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traducción a través de los sistemas apreciativos de los marcos de referencia -lo discute en términos de la dificultad de translación a través de los paradigmas científicos- en su «Epilogo» a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of

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Quist tiene acceso a las teorías especiales de las estructuras de edificación de las condiciones del terreno, y de la circulación de la gente a través de los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~ónde armas tienen acceso a las teorías de las propiedades de las superficies de los metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teorías especiales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la predicción o el control de los fenómenos que tengan entre manos. Quist puede utilizar sus teorías sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimensiones mínimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teorí~s abarcadoras. Una teoría abarcadora no proporciona una regla que pueda a~hcarse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporciona el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os que desarrollar interpretaciones particulares. La teoría pSIcoanahtl~a funciona de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya dado cuenta de forma satisfactoria de los fenómenos en cualquier situación práctica hasta que la ha encuadrado en térrnino~ ~e su teoría .abarcadora '. , Si un profesional tiene una teoría así, la utiliza para guiar su reflexión desde la acción. La naturaleza de la conversación reflexiva varía, de una profesión a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o ausencia, y del contenido, de una teoría abarcadora. En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cómo encuadran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nificador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la práctica. Dado que el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una situación a otra, limita el alcance de la práctica y proporciona una referencia que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejemplares, hechos y descripciones. Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a derterminar qué conocimiento se ve como útil en la práctica y qué tipos. de reflexión se acometen en la acción. Consideremos, para tomar un ejemplo particularmente importante, cómo tratan los profesionales sus contextos instiChicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones científ!cas. Barcelona, Paidós, 1996). Kuhn distingue entre la «persuasión» mediante la c~allas p~es en una disputa pueden llegar al.acuerdo, dentro de un paradigma compartido, y la «conversión», mediante la cual, algunas veces, los Científicos cambian de un paradigma a otro.

Modelos y Ifmites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones

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tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los profesionales están interconectados entre sí, pero no tour-s ellos se lo toman en serio. Un ingeniero mecánico puede verse a sí mismo como un técnico solucionador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular sus tareas de tal modo que el contexto social más amplio pasa a primer plano y la solución del problema técnico se convierte en una pieza de un rompecabezas social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atención a los fenómenos para los cuales no hay una teoría satisfactoria ya hecha. Debe de construir una teoría por sí mismo. Y si trata su teoría del contexto como un objeto de reflexión (como hace el urbanista sólo en una pequeña medida), entonces percibirá que los otros que comparten la situación con él harán frente a sus marcos de referencia y sus teorías con los suyos propios. Los verá no sólo como objetos de planificación, sino como planificadores por propio derecho, y su interacción con ellos tomará la forma de una conversación reflexiva. Por estas vías, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la investigación afectarán al alcance y la dirección de la reflexión desde la acción. Pero las constantes -medios de comunicación, lenguaje, repertorio, sistema apreciativo, teoría abarcadora, y marco de referencia del papel a ejercer- están también sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a través de la reflexión de los profesionales sobre los acontecimientos de su práctica. El estudio de estos tipos de reflexión, crucial para el desarrollo profesional y para la epistemología de la práctica, requeriría un análisis longitudinal más sostenido del que he intentado en los capítulos de este libró,

Los límites de la reflexión desde la acción

¿Qué es lo que traba nuestra habilidad para reflexionardesdela acción? ¿En qué medida son tales fuerzas inherentes a las situaciones humanas o a la epistemología de la práctica, y en qué medida podemos aprender a trascenderlas? Nuestros ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuentemente sobre lo que están haciendo mientras lo hacen. En la práctica profesional, la reflexión desde la acción no es un acontecimiento extraño. Por otro lado, también hemos visto cómo los sistemas de saber desde la práctica pueden limitar el alcance y la profundidad de la reflexión.

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El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pensar debe interferir en el hacer. El segundo presta atención al carácter de autolimitación del saber desde la práctica, tanto en los individuos como en las organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podrían extenderse. De acuerdo con el sentido común, el pensar interfiere con el hacer de dos maneras. Primero, siendo la maestría indescriptible, la reflexión sobre la acción está condenada al fracaso; y segundo, la reflexión desde la acción paraliza a la acción misma. Ambos argumentos están en gran parte, aunque no totalmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las visiones erróneas sobre la relación entre pensamiento y acción. En cuanto al primer argumento, ya he advertido que «maestría» tiene dos significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios intuitivos de un artesano diestro o las teorías desde la acción intuitivas de un experto equilibrador de bloques. Puede también designar la reflexión desde la acción sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseño de Quist o la interpretación del supervisor. En estos dos sentidos, la maestría es descriptible. Cuando los profesionales reflexionan desde la acción describen sus propias comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexión desde la acción, como yo he hecho en los capítulos anteriores. Sin embargo, es cierto que hay siempre un vacío entre tales descripciones y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestría, su saber intuitivo es siempre más rico en información que cualquier descripción del mismo. Además, la estrategia interna de representación, encarnada en la tendencia hacia la ejecución artística del profesional, es frecuentemente incongruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones externas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han tratado de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben lo difícil que puede ser actuar a partir de una descripción así. Pero el vacío entre la maestría y su descripción no necesita obstruir la reflexión desde la acción. En ejemplos como el de la reflexión de Quist sobre el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexión del equilibrador de bloques sobre su teoría del centro geométrico para el equilibrio, la descripción del saber intuitivo alimenta la reflexión, capacita al investigador para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto de la descripción no es impedimento para la reflexión. Por el contrario, algo

Modelos y limites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones

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como una descripción completa del saber intuitivo produciría un exceso de información. Ni es un impedimento fatal el que la reflexión desde la acción convierta la propia tendencia intuitiva hacia la actuación en un conocimiento desde la práctica que implique una estrategia diferente de representación. La reflexión desde la acción no depende de una descripción del saber intuitivo que sea completo o fiel a la representación interna. Aunque algunas descripciones son más apropiadas a la reflexión desde la acción que otras, descripciones que no son muy buenas pueden ser suficientemente buenas para Permitirle a un investigador criticar y reestructurar sus comprensiones intuitivas, de modo que produzcan nuevas acciones que mejoren la situación o que provoquen un nuevo marco de referencia del problema. No obstante, incluso si la reflexión desde la acción es factible, puede parecer peligrosa. El lanzador de béisbol que nunca afirma estar pensando en sus lanzamientos en mitad del juego, y la famosa historia del ciempiés paralizado por el intento de explicar cómo se desplaza, sugiere que la reflexión interfiere en la acción. Puede parecer que lo hace así por cuatro razones diferentes: 1. No hay tiempo para reflexionar cuando estamos en la línea de fuego; si nos paramos a pensar pueden matarnos. 2. Cuando pensamos en lo que estamos haciendo, sacamos a la superficie la complejidad, que interfiere el suave flujo de la acción. La complejidad que podemos manejar inconscientemente nos paraliza cuando la hacemos consciente. 3. Si empezamos a reflexionar desde la acción, podemos provocar una infinita reentrada de la reflexión sobre la acción, después sobre nuestra reflexión sobre la acción, y así hasta el infinito. 4. La postura apropiada para la reflexión es incompatible con la postura apropiada para la acción. Como ha dicho Hannah Arendt: Toda reflexión que no está al servicio del conocimiento y no está guiada por necesidades y objetivos prácticos está ... «fuera de servicio» ... interrumpe cualesquiera actividades ordinarias que se estén haciendo, no importa adónde lleven. Todo pensamiento demanda un pararse a pensar ... esto es, en efecto, como si pensar me paralizara más o menos de la misma manera que un exceso de conciencia puede paralizar el automatismo de mi función corporal.' .

Así entendida, la reflexión desde la acción es una contradicción en sus mismos términos. 2. Hannah Arendt, Thinking, volumen 1de The Life oflhe Mind, Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1971. .

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Estos argumentos admiten la posibilidad de refl~xionar sob:e la ac~ión (incluso el lanzador que nunca «piensa» durante el Juego es fehz a~revisar las filmaciones del partido en la privacidad y seguridad del vestuano), pero señalan los peligros de la reflexión desde la acción. Contienen unayizcade verdad, pero dependen de un punto de vista erróneo sobre la .relacIón ,entre pensamiento y acción. Fusionados conjuntamente en el sentido c~mun, .se han convertido en un mito que refuerza la siempre presente tendencia a mistificar el arte de la práctica. Hay veces, en efecto, en las que es peligroso parar~e a pensar. En la lín~a de fuego, en mitad del tráfico, incluso en el campo de Juego, se da la necesidad de una respuesta inmediata sobre la marcha, y el fracaso en darla puede tener consecuencias serias. Pero no todas las situaciones prácticas son de este tipo. La acción presente (el período de tiempo en el que permanecemos en la «misma situación») varía grandemente de un caso a otro y, en muchos casos, hay tiempo de pensar en qué estamos haciendo. Co~sideremos, por ejemplo, el tratamiento médico de la enfermedad de un ?aCIen~e; ~apreparación de un dictamen por un abogado, el tratar a un estudiante dIfICIlpor parte de un profesor. En procesos tales como éstos, que pueden ll~var sem.anas, meses o años, los episodios de acción rápida están interrumpidos por íntervalos que proporcionan la oportunidad de la reflexión. Incluso cuando la acción presente es breve, los ejecutores algunas veces pueden ejercitarse en pensar sobre sus acciones. En los segundos que median entre los intercambios de un juego de tenis, un jugador hábil aprende a reservarse un instante para planear el siguiente disparo. Su juego es el mejor por esta momentánea vacilación, en la medida en que cal~~re correcta.rnent~ el tiempo disponible para la reflexión e integre su reflexión en.el flUJOUnIforme de la acción. Y nosotros hemos observado cómo profesionales tales como arquitectos, músicos y terapeutas construyen mundos virt~al~s en los que el curso de la acción puede retardars~ y pueden ensayar ~ro:acIones ~e las acciones. En efecto, nuestra concepción del arte de la practica debena proporcionar un lugar central a los modos en los que los profesionales aprenden a crear oportunidades para la reflexión desde la acción. El argumento de la complejidad inherente al saber i~tu~t!VOhace surgir otra vez la cuestión de lo que constituye una buena descripción de la acción, Hablando de la parálisis del ciempiés, Seymour Papert hizo una vez la observación de que la dificultad no está en la complejidad inherente a los datos aportados a la conciencia, sino en nuestros modos de representación de la complejidad. Ciertas descripciones son más útiles para la acción de lo que lo


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son otras. El ciempiés podría haber dado una respuesta no paralizante a la pregunta: «¿Cómo lo consigues?» diciendo simplemente: «Me desplazo hacia adelante con un movimiento ondulatorio». Un buen entrenador aprende a captar la complejidad de la acción en una metáfora (<<¡Inclinarse con la pendiente!») que ayuda a transmitir el sentido de la ejecución. Por otro lado, algunas prescripciones muy útiles para laacción pueden interferir temporalmente en la ejecución. A alguien que aprende a jugar a tenis o a golf, o a tocar un instrumento, se le puede pedir que cambie su empuñadura (o su boquilla) con la expectativa de que perderá espontaneidad durante un tiempo, antes de que vuelva a adquirir un nivel de calidad más elevado. Aquí no nos sorprende encontrar que la reflexión inhibe temporalmente la acción. Si estamos o no preparados para pagar este precio depende de nuestra habilidad para encontrar un contexto en el que podamos practicar con un mínimo de riesgo, o de nuestro juicio sobre el valor de incurrir temporalmente en una pérdida de la espontaneidad. En cualquier caso, nos estamos iniciando más probablemente en la reflexión desde la acción cuando estamos atascados o insatisfechos con nuestra actuación. La cuestión no es tanto si reflexionar o no como qué tipo de reflexión es más razonable para no sentirnos atascados. El temor de que la reflexión desde la acción pueda provocar una regresión infinita a la reflexión deriva de la dicotomía, no sometida a examen, entre el pensamiento y la acción. Si separamos el pensar del hacer, viendo el pensamiento sólo como una preparación para la acción, y la acción sólo como una implementación del pensamiento, entonces es fácil creer que cuando entramos en el dominio separado del pensamiento nos habremos perdido en una regresión infinita de pensar sobre el pensar. Pero en la verdadera reflexión desde la acción, como hemos visto, el hacer y el pensar son complementarios. El hacer prolonga el pensamiento en los exámenes, los pasos y los sondeos de la acción experimental, y la reflexión se nutre del hacer y sus resultados. Cada uno alimenta al otro y cada uno fija los límites del otro. Es el resultado sorprendente de la acción el que desencadena la reflexión, y es la producción de una acción satisfactoria lo que lleva la reflexión a una conclusión temporal. Es verdad, ciertamente, que la conversación continua del investigador con su situación puede llevar, en un final abierto, a una reanudación de la reflexión. No obstante, cuando un profesional mantiene la investigación en movimiento, no se abstiene de la acción para penetrar en un pensamiento indefinido. La continuidad de la investigación supone un entretejimiento continuo del pensar y el hacer. Finalmente, la observación de Hannah Arendt de que la reflexión está «fuera de servicio» en la acción puede parecer válida o no, dependiendo del

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tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difícil imaginar una reflexi6n «no guiada por necesidades y objetivos prácticos» que podría distraer al actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n. Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus escépticas reflexiones siempre parecían faltas de sentido práctico y fuera de servicio.' En un caso así, la interrupción de la acci6n mediante la reflexi6n podría parecer heroica. En otros ejemplos menos dramáticos, la reflexi6n incongruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a través de una doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, sino la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la acción, sino que contribuye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n. No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la parálisis de la acci6n. El temor de parálisis puede brotar del caso peor de análisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n presente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en los que el ritmo de la acción pueda ser aminorado, de la ignorancia de la doble visión, de la falta de habilidad para imaginar descripciones útiles para la acción, o de la dicotomía inapropiada entre el pensar y el hacer. En la práctica real, los profesionales, sin parálisis alguna, reflexionan desde la acci6n. El temor de una parálisis inducida por la reflexión, como la creencia en la indescriptibilidad de la maestría, no viene de la experiencia de la práctica sino de un persistente modelo de racionalidad práctica que está muy necesitado de reflexi6n. Bastante diferentes de las limitaciones míticas de la reflexi6n, solemnizadas en el sentido común, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde la práctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios de casos de la práctica profesional. ' 'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de resoluci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el mm-co ~e'referencia y la teoría de la acción de los que aquéllas derivan. Los <Ífiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest, Nueva York, Random House, 1972.


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vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensión. El planificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona s610 sobre las técnicas más adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmutables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo similar, en los diálogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente, hay una dosis elevada de maestría (que implica reflexi6n desde la acci6n) pero muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestría como sobre la interacci6n entre profesor y estudiante. Me parece a mí que los procesos que mantienen la constancia de los sistemas individuales y organizativos de saber desde la práctica, son también los que mantienen en el misterio el arte de la práctica. Cuando un profesional no reflexiona sobre su propia investigaci6n mantiene tácitas sus comprensiones intuitivas yno está atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El remedio ante la mistificación de la práctica, y ante la constricci6n de la reflexión desde la acción, es el mismo: el desvío de la atenci6n hacia el sistema de saber desde la práctica y hacia la misma reflexi6n desde la acción. Quist y el supervisor estarían pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y sobre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estaría pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de compensaci6n dentro del cual enmarca su práctica. Los directivos de la empresa de productos de consumo estarían reflexionando sobre sus actividades de remendar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo. Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la reflexi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber desde la práctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso protegiendo al planificador de la incertidumbre (y quizá también de la parálisis) experimentaría, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional podría entrar en un círculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco de referencia de su papel, a su teoría interpersonal en uso, o al sistema de aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quiera ampliar y profundizar su reflexi6n desde la acción, y a menos que otros le ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver. El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teoría educativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevaría mucho más allá del alcance de este libro.

TERCERA PARTE

CONCLUSIÓN

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CONSECUENCIAS PARA LAS PROFESIONES Y SU LUGAR EN LA SOCIEDAD

Introducción

En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epistemología de la práctica basada en la idea de la reflexión desde la acción. Ahora exploraré varias de sus implicaciones en el papel de los profesionales en la sociedad, en su autonomía y autoridad en relación a sus clientes, en los tipos de investigación que probablemente les sean útiles, en los contextos institucionales que favorecen la práctica reflexiva, y en las visiones del progreso social y el bien común que pueden usarse para justificar la actividad profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastaré la práctica reflexiva con el modelo de la racionalidad técnica y con la tradición más reciente de la crítica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno experto técnico está estrechamente unido a las imágenes utópicas del programa tecnológico, y la desmistificación radical de las profesiones está también vinculada a una visión utópica de liberación respecto de la dominación de los intereses establecidos y de la élite profesional. Aunque las implicaciones sociales de la idea de la práctica reflexiva no estén a:mitad de camino entre estas utopías extremas, se puede arrojar luz sobré ellas mediante una triple comparación. Dentro de la tradición dominante que se ha impuesto durante los pasados cuatrocientos años, la pretensión de los profesionales de un conocimiento extraordinario está enraizada en las técnicas y las teorías derivadas de la investigación científica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estudios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones

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I Conclusión

de un mandato social, autonomía, y licencia, están basadas en las poderosas ideas de la racionalidad técnica y del programa tecnológico. No hay signo más intenso de la persistencia de estas ideas que el ansia por la técnica que es tan característica de los estudiantes de las profesiones en esta década. Dentro de la tradición de la crítica radical, el ataque a los profesionales como instrumentos de élite del sistema se combina con una crítica a la racionalidad técnica. Tanto el programa tecnológico como la reivindicación profesional de un conocimiento extraordinario son tratados como algo misterioso. En una literatura crítica, más espectacularmente, aunque quizás no de forma más rigurosa, representada por Ivan Illich, I el misterio de la pericia técnica se ve como un instrumento de control social de los desposeídos -los pobres, los desahuciados, las minorías étnicas y raciales, las mujeres- en manos de una élite social. El mandato, la autonomía y la licencia de un experto técnico se mueven hacia una distribución de los beneficios sociales que es profundamente injusta, y tienden hacia la creación de una sociedad tecnocrática en la que la mayor parte de los seres humanos no quieren vivir. La pericia profesional, cuando es expuesta a un cuidadoso escrutinio, se disuelve en unas pretensiones vacías. Las profesiones son vehículos de la prioridad del conocimiento legitimado socialmente en interés del control social. Estos argumentos se utilizan para justificar la desmitificación a fondo de las profesiones y para reforzar cualquiera de las dos estrategias correctivas: el desarrollo de una nueva casta de defensores profesionales que trabajarán por los intereses de los clientes damnificados más pobres de las profesiones, educándoles en sus derechos y organizándoles para la defensa de los mismos; o la creación de una nueva casta de ciudadanos profesionales -ciudadanos planificadores, ciudadanos constructores, ciudadanos médicos- que serán preparados para encargarse de los territorios de los expertos profesionales.' Paradójicamente, no es extraño descubrir que los mismos estudiantes de las profesiones, que están ansiosos de habilidades técnicas «duras», que ellos creen que les asegurarán un empleo en instituciones establecidas, también se adhieren a la visión radical de desmitificación. Pero la desmitificación del conocimiento profesional puede tener dos significados bastante diferentes. Puede consistir en tratar el conocimiento I. Ivan Illich, Deschooling Society, vo\. XLIV de las series World Perspectives, Perennial Library, Nueva York, Harper & Row, 1970. Pero para una versión más completa de un argumento similar, véase Magali Larson, «Professionalism: Rise and Fall», enlnternational Journal ofHealth Services, 9, 4 (1979). 2. Una perspectiva resumida en Paul Halmos, Professionalism and Social Change, The Sociological Review Monograph 20, University of Keele, diciembre de 1973.

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profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede significar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limitado que es intrínsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, comprensible para los demás. En este segundo sentido, el misterio consiste en hacer que el conocimiento desde la práctica parezca ser más complejo, privado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, más hermético ante la investigación de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional como el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la desmitificación no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo ardua tarea de abrirla a la investigación. Aquellos que desmitificarían el conocimiento profesional, en el sentido de desenmascararlo, desacreditarían la pretensión del profesional de un conocimiento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigación científica, y rechazarían sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la autonomía en la práctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones. Pero yo argumentaré que la crítica radical no puede hacer las veces (aunque la pueda provocar) de la cualificada autorreflexión crítica del profesional. Los profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se etiquetan a sí mismos como profesionales o como contraprofesionales.

La relación profesional-cliente

En el contexto social de la práctica profesional que se acepta como rutinario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los nombres dados a los beneficiarios del servicio varían con la profesión. De este modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consultores tienen «clientes»; los médicos, los dentistas y los terapeutas tienen «pacientes»; los profesores tienen «estudiantes» o personas «asesoradas»; los beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse «clientes», «casos», o personas «asistidas». Aunque estos nombres a menudo connotan importantes matices diferentes en la relación.se acostumbra a utilizar «cliente» como término genérico. La relación profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra sociedad se entiende como profesión. Este hecho tiene su soporte, más que su denegación, en la existencia de profesiones en las que es difícil identificar a aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-

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I Conclusión

pel de profesional tiene que ver más con el control social que con la ayuda, o en los que la relación entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate, parece paradójico llamar «clientes» a los destinatarios de la atención profesional. Esto es cierto en el caso de los policías, y puede ser cierto en el caso de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez más profesionales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso médicos y abogados-, entonces es también paradójico hablar de los superiores, los subordinados o de los que están a igual nivel que el profesional, como si fueran sus clientes. No obstante, aquí la paradoja tiene que ver con el uso de la palabra «cliente» para referirse a los individuos que ejercen un papel de autoridad formal, de subordinación o de intercambio en un sistema de trabajo especializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector escolar, oun funcionario público- ocupa una posición que le exige interactuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de «electores» o «portavoces» más que de clientes. Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente inapropiado hablar de «clientes», el asunto es una fuente de preocupaci6n para los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relación profesionalcliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene de sí mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policías, que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profesional, se presentan frecuentemente a sí mismos en términos de las dimensiones de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cuales pueden identificar más fácilmente a los ciudadanos que reciben sus servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros profesionales burocratizados están expuestos al debate público, en los foros de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratizaci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los planificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a menudo un tema urgente determinar: «¿Quién es el cliente?». El significado de esta cuestión es, creo, «¿a quién definiríamos nosotros mismos con voz y voto en la relación profesional esencial?», ya que los profesionales deben ser capaces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in3. Véase, por ejemplo, John Van Maanan, «Observations on the Making of Policemen», Human Oro ganization, 32, 4 (invierno de 1973), págs. 407-418. 4. Marie Haug, «Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future», en Halmos, Pro/esionalism and Social Change.

Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad

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dividuos, en relación a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la autonomía en las que sitúan su reivindicación. 5 Estas observaciones sugieren los que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relación tradicional entre el profesional y el cliente, y también sugieren c6mo puede variar esa relación con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional. La relación tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epistemología de la práctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las partes de la interacción. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base formal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permiten al profesional y al cliente saber qué pueden esperar el uno del otro. En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales actúan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente hasta los límites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en él, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han otorgado dentro de los límites de la relaci6n. A su vez, el cliente actúa como si estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo particular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios prestados. En una prolongación psicológica conocida del contrato informal, el cliente está de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Está conforme con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones más allá del deseo del profesional de proporcionárselas. En resumen, está de acuerdo en comportarse como si respetara la autonomía del profesional como experto. Dentro de las líneas esenciales de un contrato así, hay amplias zonas de libertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar más o menos deferencia, más o menos conformidad con el consejo del profesional, puede presentar un mayor o menor desafío hacia las opiniones del profesional. A su vez, el profesional puede mostrar más o menos solidaridad con los problemas del cliente, evidenciar más o menos esfuerzo y comprensión hacia su situación, revelar más o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente, de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas. Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto a su actuación se da principalmente ante sus colegas. Él es, desde luego, directamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una 5. Everetl Hughes, «The Professions in Society», en The Canadian Journal o/ Economics and Political Science, 26,1 (febrero de 1960), págs. 54-61.

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habilidad limitada para determinar si sus legítimas expectativas se han cumplido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge sólo con ocasión de las reclamaciones ante una notoria violación del contrato, como en un proceso por un error médico. Dentro de una extensión más amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violación de la ley, son los colegas del profesional los que están mejor preparados para determinar si ha actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relación profesional-cliente está normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuación de aquél. El fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo, en los escándalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente difundidos del seguro médico en los Estados Unidos, y en la conducta de algunos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escándalos públicos, el atropello en la violación de las normas profesionales se ha desencadenado por su divulgación, lo que sugiere que funciona algún mecanismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupación generalizada de que los casos relativamente raros de divulgación pública indican una pauta mucho más extendida de violación del contrato profesional, que los mecanismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir. Los ejemplos prototípicos del contrato que he llamado tradicional son las relaciones de los médicos con sus pacientes y las de los abogados con sus clientes. Éstos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonomía del profesional están más seguros. En las profesiones secundarias de Glazer -sacerdocio, enseñanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicional entre profesional y cliente puede carecer de uno o más de los rasgos descritos más arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menudo toma la relación del médico o el abogado con su cliente como una norma que trata de emular. La crítica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crítico radical niega la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisión del cliente a la misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplazará al cliente y al profesional en una relación esencialmente de confrontación. La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de la asistencia social es un modo de establecer la confrontación igualitaria del cliente con el profesional, alentándole a resistir los esfuerzos del profesional por controlarle. El movimiento para crear «ciudadanos profesionales», por


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otro lado, es un esfuerzo por reemplazar el contrato profesional-cliente por un nuevo contrato en el que los intercambios de servicio y remuneración tengan lugar entre profanos. Pero estos remedios son defectuosos en sí mismos. Cuando los abogados organizan a clientes para que defiendan sus derechos contra el excesivo control profesional, la defensa organizada y el proceso de confrontación pueden convertirse en algo tan controlador e irreflexivo como la peor de las tradicionales prácticas profesionales. Los abogados de los necesitados que interpretan el problema de la vivienda como el de «conseguir que los propietarios renuncien a los atrasos de los inquilinos» pueden proporcionar una defensa legítima contra la explotación de los más débiles, pero también pueden proporcionar una ortodoxia militante que ignora las causas más profundas del problema de la vivienda y pueden incluso agravar la suerte de los inquilinos a largo plazo, haciendo que los propietarios abandonen las propiedades y reduzcan la reserva de viviendas disponibles. Los ciudadanos trabajadores de la salud, planificadores o constructores, pueden servir de correctivo útil ante los excesos de profesionales doctrinarios o autoritarios; pero también pueden hacer de la ignorancia virtud, prestando una atención insuficiente a los aspectos legítimos de las pretensiones del profesional de poseer un conocimiento extraordinario de la situación, desorientando a sus clientes. Los defectos de tales medidas parecen depender de una u otra de las dos cuestiones que siguen. Primero, hay la dificultad de combinar una posición de confrontación hacia el profesional con el deseo de beneficiarse de su conocimiento particular. Y segundo, hay un sentido en el que un defensor profesional, o ciudadano profesional, a pesar de todo, adopta una postura profesional, reclamando un conocimiento especial y una autonomía de la que puede abusar en su relación con los clientes. ¿Qué implica, entonces, la idea de práctica reflexiva respecto a la naturaleza del contrato entre el profesional y el cliente? Es importante observar, primero de todo, que la práctica reflexiva no nos libera de la necesidad de preocupamos de los derechos del cliente y de los mecanismos de la responsabilidad profesional. Mi interés es mostrar cómo puede transformarse el contrato entre profesional y cliente, dentro de un marco de responsabilidad, cuando el profesional es capaz de funcionar como un profesional reflexivo. Exactamente como la práctica reflexiva adopta la forma de una conversación reflexiva con la situación, la relación del profesional reflexivo con su cliente adopta la forma de una conversación literalmente reflexiva. Aquí el profesional reconoce que su pericia técnica está incrustada en un contexto de

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Conclusión

significados. Atribuye a sus clientes, tanto como a sí mismo, la capacidad de pensar, de conocer, un plan. Reconoce que sus acciones pueden tener para su cliente significados diferentes a los que él pretende que tengan, y asume la tarea de descubrir en qué consisten éstos. Reconoce la obligación de hacer accesibles a su cliente sus propias comprensiones, lo que quiere decir que necesita a menudo reflexionar de nuevo sobre lo que sabe. Si es un médico, para poner un ejemplo, puede instar a su paciente a que deje de fumar, pero también puede estar alerta para descubrir si, en la vida de este paciente, fumar es un modo de soportar un nivel de estrés que podría tener otras consecuencias serias si 10 abandonara. Si tiene una paciente con leucemia que nunca menciona la enfermedad por su nombre, puede explorar el significado de su fallo en pronunciar la palabra temida; y si descubre que ha sido incapaz de aceptar la realidad de su enfermedad, puede trabajar con ella para pronunciar la palabra y entonces comprender las variedades de leucemia y la ubicación de su propia versión de ella en la composición completa de la enfermedad. En este tipo de ejemplo, y en los ejemplos de enseñanza, dirección y terapia reflexivas que he dado anteriormente, se da el reconocimiento de que la pericia de uno es un modo de considerar algo que se construyó una vez y puede ser vuelto a construir; y se da la facilidad y la competencia para explorar su significado en la experiencia del cliente. El profesional reflexivo trata de descubrir los límites de sus conocimientos técnicos a través de su conversación con el cliente. Aunque el profesional reflexivo estaría acreditado y sería competente técnicamente, su pretensión de autoridad está basada sustancialmente en su habilidad para hacer manifiesto su conocimiento especial en las interacciones con sus clientes. Él no le pide al cliente que tenga una fe ciega en una «caja negra», sino que permanezca abierto a la evidencia de la competencia del profesional cuando surja. No obstante, para que esta relación funcione deben superarse serios impedimentos. Tanto el cliente como el profesional aportan a su encuentro un cuerpo de comprensiones que pueden transmitirse el uno al otro sólo muy parcialmente, y muchas de las cuales no pueden describirse ante sí mismos. Por 10 tanto, el proceso de comunicación que se supone que conduce a una comprensión más plena de las intenciones de uno y otro y, por parte del cliente, a una aceptación de la evidencia manifiesta de la autoridad del profesional, puede empezar solamente con la incomprensión y el rechazo, pero con una suspensión consentida de la incredulidad. 6 6. Este término, introducido por primera vez por Samuel Taylor Coleridge para describir la postura adecuada para la lectura de poesía, se ha convertido en un lugar común en las discusiones contemporáneas sobre educación.


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Así, en un contrato reflexivo entre el profesional y el cliente, éste no está de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional sino en suspender la incredulidad en la misma. Consiente en unirse al profesional para investigar la situación por la que el cliente busca ayuda; para tratar de comprender lo que él está experimentando y para hacer esa comprensión accesible al profesional; para enfrentarse a éste cuando no comprende o está en desacuerdo; para comprobar la competencia del profesional mediante la observación de su efectividad y para hacer públicas sus preguntas sobre lo que debería registrarse como efectividad; para pagar los servicios prestados y para apreciar la competencia demostrada. El profesional está de acuerdo en cumplir con una actuación competente hasta los límites de su capacidad; para ayudar al cliente a comprender el significado del consejo profesional y la racionalidad de sus acciones, mientras que al mismo tiempo trata de aprender los significados que tienen sus acciones para su cliente; para hacerse fácilmente confrontable para su cliente; y para reflexionar sobre sus propias comprensiones tácitas, cuando necesite hacerlo, para desempeñar su papel en el cumplimiento del contrato. Dentro de tal contrato, el profesional es más directamente responsable de su cliente que en el contrato tradicional. Hay también espacio aquí para asegurar la responsabilidad por otros medios, esto es, para la revisión por los colegas, para la supervisión por clientes organizados y para los «procedimientos por incumplimiento de contrato» de la protesta pública o de un litigio. Pero en el contrato reflexivo, donde el profesional busca abrir su conocimiento especial a la investigación pública, estos otros mecanismos de responsabilidad tendrían que funcionar de forma diferente. Construidos como están sobre una estructura esencialmente de confrontación, tendrían que ser implementados para incitar a la investigación pública dentro de esa estructura -un punto sobre el cual volveremos más tarde en este capítulo. Sin duda hay serias restricciones en la aplicabilidad del contrato reflexivo. Su establecimiento es difícil y lleva su tiempo, y el asunto entre manos debe parecer de la suficiente importancia para hacer que el esfuerzo valga la pena. Hay ocasiones en las que el cliente no quiere nada más que la autentificación de un hecho, o la prescripción de un remedio convencional para que le sea aplicado. Hay también situaciones de crisis, en las que el profesional no debería hacer nada más que la tarea meramente requerida; donde la conversación, reflexiva o de otra manera, carecería de importancia. En las situaciones que no son ni emergencias ni casos rutinarios, el establecimiento de un contrato reflexivo es posible, y puede parecer que merece la pena, pero puede ser que al compararse con el contrato tradicional resulte

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difícil. La dificultad estriba en las diferentes exigencias de competencia, y en las diferentes fuentes de satisfacción, que son presentadas tanto por el profesional como por el cliente. Vamos a considerar, primero, la situación del profesional. Cuando es miembro de una profesión «principal», cuyo papel lleva aparejada una fuerte presunción de autoridad y autonomía, el problema de pasar a un contrato reflexivo implica la renuncia a su inicial pretensión de autoridad y el compartir con el cliente el control de la interacción. Cuando la posición inicial del profesional es débil, cuando tiende a ser considerado como un mero proveedor de un servicio más que una autoridad, entonces el problema se invierte. Pienso, por ejemplo, en la directora de una escuela, angustiada por su falta de habilidad para afrontar lo que ella cree que son las exigencias irracionales de los padres; en los ingenieros de grandes compañías forzados por las directrices de directores generales demasiado dispuestos a sacrificar la calidad del producto, o a salvar la ventaja comercial inmediata; en el personal de atención al público en las burocracias estatales, que sienten que los procedimientos de la agencia les impiden atender a los clientes, a los que se supone que sirven. No es inusual en tales casos encontrar que los individuos aspiran a un estatus profesional que se les proporciona tan sólo de una forma tenue o parcial. Su dificultad para establecer un contrato reflexivo con sus clientes está en adquirir voz suficiente en la situación que le permita hacerlo. Tanto si el profesional ocupa una posición inicial de fuerza, como si es de debilidad, el contrato reflexivo exige competencias que pueden resultarle extrañas. Mientras que de ordinario se espera que mantenga su pericia en secreto como algo misterioso, ahora se espera que reflexione públicamente sobre su conocimiento desde la práctica, poniéndose en una situación de enfrentamiento con sus clientes. Al decantarse el profesional hacia nuevas competencias, renuncia a algunas fuentes conocidas de satisfacción y se abre a otras nuevas. Renuncia a los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la práctica sin un desafío a su competencia, a una comodidad relativamene invulnerable y a las gratificaciones de la deferencia. Las nuevas satisfacciones que se le abren son en gran parte aquellas del descubrimiento -sobre las significaciones de su consejo a los clientes, sobre su conocimiento desde la práctica, y sobre él mismo-. Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su propia práctica, se mete en un proceso continuo de autoeducación. Cuando la práctica es la administración repetitiva de técnicas a los mismos tipos de problemas, el profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la

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jubilación anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la práctica, la práctica misma es una fuente de renovación. El reconocimiento del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuente de descubrimiento más que una ocasión para la autodefensa. En efecto, puede ser liberador para un profesional preguntarse a sí mismo: «¿Qué es lo que realmente me proporciona satisfacción en mi trabajo?», y después: «¿Cómo puedo generar más experiencias de este tipo?». Para algunos profesores del Proyecto de Profesores del MIT que se hicieron a sí mismos esas preguntas por primera vez, las experiencias más satisfactorias fueron aquellas en las que «daban la razón al niño» y les colocaban en el papel de estudiantes, permitiéndoles experimentar y revelar las confusiones que siempre habían asumido que se esperaba que suprimieran o mantuviesen en secreto. Estas diferencias en las fuentes de satisfacción y en las exigencias de competencias podrían expresarse como sigue: Experto Se supone que yo soy el que sabe, y debo reivindicar que así sea, indiferente a mi propia incertidumbre.

Mantenerme a distancia del cliente, y retener el papel de experto. Dar al cliente una sensación de pericia, pero comunicándole un sentimiento de afecto y simpatía, con «dulzura». Buscar deferencia y estatus en la respuesta del cliente a mi persona como profesional.

Profesional reflexivo Se supone que yo soy el que sabe, pero no soy el único en situación de tener conocimiento relevante e importante. Mis incertidumbres pueden ser una fuente de aprendizaje para mí y para los demás. Buscar conexiones con los pensamientos y sentimientos del cliente. Permitir que su respeto hacia mi conocimiento surja de su descubrimiento del mismo en la situación. Buscar la sensación de libertad y de conexión real con el cliente, como una consecuencia de no necesitar ya mantener la fachada de profesional.

Así como el contrato reflexivo exige tipos diferentes d~ competencias y permite diferentes fuentes de satisfacción en el caso del profesional, lo mismo ocurre con el cliente. En primer lugar, el problema de la elección de un profesional se presenta al cliente de una manera nueva. Debe escoger no sólo sobre la base de la reputación de experto del profesional (siempre una «caja negra», más o menos) sino sobre la base de su sometimiento al contrato reflexivo. ¿Está dispuesto el profesional a hablar acerca del asunto entre manos , a considerar más de un punto de vista, a revelar sus propias incertidumbres? ¿Está interesado en las percepciones que tiene el cliente del asunto? ¿Está abierto a la "

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I Conclusión

confrontación, sin una actitud defensiva? ¿Quiere llevar a cabo experimentos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentación, incluyendo las condiciones bajo las cuales consideraría sus criterios confirmados o refutados? ¿Cuál es su postura hacia su propio conocimiento? ¿Pretende tan sólo «saber», o está interesado en las vías alternativas de enfocar los fenómenos que no encajan con sus modelos, más que mostrarse temeroso ante ellas? No es fácil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la seguridad de tener a alguien que «sepa» con la reconfortante certeza de la pericia técnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser capaz de distanciarse de su propia atracción por la mística profesional. Y debe desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejemplo, ¿cómo va un cliente a cuestionar la reivindicación de conocimiento por parte del profesional cuando no puede distinguir fácilmente entre una reclamación razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de un directivo comprometido en la dirección de personas cuyos conocimientos técnicos en ciertas áreas exceden a los suyos. Algunos de los métodos familiares entre los directivos pueden ser útiles para el cliente, por ejemplo: • «Juzga al hombre más que su conocimiento.» Desafiarle, y ver cómo responde al desafío. Buscar la combinación de confianza y humildad, defensa de una posición y apertura a la investigación que es característica de la competencia reflexiva. • «Utiliza tu propia ignorancia.» No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la comprensión, y espera conseguirla. • Pregunta por los orígenes del riesgo. Fuerza los límites de la confianza del otro. Pregunta qué riesgos acompañan el curso propuesto de la acción. • «Busca más de una opinión.» Asume que es normal y legítimo comparar los enfoques de los profesionales respecto al problema. Sírvete de múltiples reuniones para fomentar la sensación de las preguntas pertinentes y de las críticas de un enfoque concreto que necesitan ser contestadas.

Para poder usar estrategias como éstas con efectividad, el cliente debe poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debería ser capaz de cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimiento experto, esto es, sin provocar que él mismo sea la causa de la actitud defensiva de los demás. Debería tener un sentido de los límites del conocimiento experto, 10 que dará forma a sus expectativas sobre la conducta apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos técnicos. En resumen, el cliente competente realmente debería funcionar en muchos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda

Consecuencias para las profesiones y su lugar,en la sociedad

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afrontar los asuntos por sí mismo (como el «médico profano» o el «ciudadano urbanista»), pero debería cultivar la competencia en la conversación reflexiva con el profesional, estimulándole a reflexionar sobre su propio conocimiento desde la práctica. Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicional aproximadamente como sigue: Contrato Tradicional

Contrato Reflexivo

Me pongo en manos del profesional y, haciendo esto, tengo una sensación de seguridad basada en la confianza.

Me uno al profesional para dar sentido a mi caso y, haciéndolo así, obtengo la sensación de un mayor compromiso y acción.

Tengo la comodidad de estar en buenas manos. Sólo necesito ajustarme a su consejo y todo irá bien.

Puedo ejercer algún control sobre la situación. No soy totalmente dependiente de él; él también es dependiente de la información y la acción que sólo yo puedo emprender.

Estoy satisfecho por estar atendido por la mejor persona disponible.

Estoy satisfecho de poderverificar mis juicios sobre su competencia Me encanta la emoción del descubrimiento de su conocimiento, de los fenómenos que derivan de su práctica, y de mí mismo .

En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser tratado como un niño. A la derecha, tenemos la gratificación, y la ansiedad, de convertirse en un participante activo en un proceso de investigación compartida. Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas que la otra parte aporta a la interacción. Si una parte de una institución desea empezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por sí misma para crear nuevos tipos de dilema. ¿Debería un profesional, por ejemplo, arriesgarse a perder la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo? ¿Debería arriesgarse a explorar los propósitos del cliente cuando el cliente podría considerar tal exploración como una intrusión? ¿Debería revelar la complejidad de la situación con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente? La vía por la que tales riesgos se les presentan está en función del tipo de mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitación de riesgos, a la supresión de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestría y, por estas vías, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto

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Conclusión

que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la dirección requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competencia para hacerlo así. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al ocasionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro. La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anteriormente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ganar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es débil como si es fuerte. Por ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y después proceder, cuando está fuera de la esfera de acción del profesional, como él vea adecuado. El cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizando una «segunda opinión» para evadir el control. O el cliente puede impugnar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrategias, el profesional «fuerte» puede responder amenazando al cliente que deja de ajustarse a su consejo (<<¡Yaaprenderás!» o «¡Haces esto por tu cuenta y riesgo!»), O el profesional puede «colocarse en situación de ventaja», rehusando tener algo más que hacer con un cliente mientras éste permanezca rebelde. El profesional puede ampliar la pretensión de su saber más allá de los límites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto para aumentar su control sobre el cliente. Juegos como éstos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a éste que no puede ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensión de saber, puede dejar de percibir una línea de investigación que produciría nuevos y más efectivos modos de considerar la situación del cliente. El profesional puede malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad para una intervención efectiva. Estos juegos de control y evasión adquieren una importancia adicional cuando la situación del cliente es incierta, única o inestable; ya que la reflexión desde la acción, que es esencial para adecuar la acción a situaciones tales como éstas, puede cargar con el sambenito de «debilidad». Admitir la incertidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede parecer y sentirse como una pérdida de control cuando el tema básico de la interacción profesional-cliente es un juego de control y evasión. Así, el mundo conocido del Modelo I en la relación profesional-cliente tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la acción. Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexión privada desde la acción, y es tanto más cierto de la reflexión recíproca desde la acción; cuando,

Consecuencias


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por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las comprensiones o las intenciones del cliente. Este tipo de interacción es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos llamado un «bucle inhibitorio primario».' Aquí, las condiciones de error incorregible refuerzan, y son reforzadas por, las teorías en uso del Modelo l. Cuando la situación es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es difícil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando la situación es incierta, por ejemplo, no está claro qué expectativas debería tener uno, y por lo tanto no está claro qué constituiría un resultado mal emparejado con la expectativa. Cuando la descripción de la situación de uno es vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cuándo el sistema de comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teoría expuesta es incongruente con la teoría en uso, entonces un resultado puede ser un error en relación a la primera y estar en sintonía con relación a la segunda. Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situación, es necesario eliminar o reducir condiciones como éstas. Por ejemplo, si la situación es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo suficientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio primario, la incertidumbre no conduce a la construcción teórica, ni la vaguedad conduce a la clarificación y la precisión. Por el contrario, la experiencia de la incertidumbre puede provocar una reacción defensiva en la que el profesional o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un vehículo para el ejercicio del controlo para la evasión del control. Por ejemplo, un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripción de sus síntomas para frustrar los esfuerzos de su médico por controlar su conducta. Un abogado puede presentar su comprensión de la situación de un modo vago para incrementar la dependencia de su cliente respecto a él y haciendo al cliente más fácil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una estrategia de misterio y maestría con la cual busca controlar a su cliente, y el cliente puede responder con la misma moneda, con una versión pasiva, aparentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y éstas, a su vez, tienden a reforzar las condiciones del error incorregible. 7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.

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Introducirse en un sistema autorreforzante como éste significa trabajar en el mundo conductual del Modelo 1.No es suficiente que una parte decida, unilateralmente, que ya no formará parte de tales juegos de ganar/perder. Debe también maniobrar hacia la creaci6n de condiciones en el mundo conductual que incrementen la probabilidad de que la otra parte adopte una decisi6n similar. Tanto el cliente como el profesional pueden iniciar esta maniobra, aunque el profesional está de alguna manera mejor posicionado para hacerlo. No obstante, sea el que sea el que empiece, necesitará aportar a la interacción una teoría en uso que le haga capaz de estar libre de la eventual responsabilidad ante la actitud defensiva del otro. Por lo tanto, es la actitud defensiva la que hace difícil sacar a la superficie, e investigar, los dilemas inherentes al cambio inicial hacia un contrato reflexivo. El profesional, por ejemplo, puede ir más allá de las valoraciones privadas sobre la buena disposición de su cliente para un cambio así. Puede tratar de formular las opciones de su cliente. ¿Cuánto desea saber el cliente? ¿Hasta qué punto desea convertirse en un participante de la investigaci6n del profesional? Juntamente con esto, el profesional puede expresar el dilema que siente, afirmando, por ejemplo, que, por un lado, necesita transmitir al cliente la comprensión de la situación que está desarrollando, pero que, por otro lado, está preocupado por el riesgo de sobresaltar o confundir al cliente. Haciendo esto puede lograr dos resultados. Primero, puede hacerle más fácil al cliente admitir que podría muy bien sentirse alarmado o confuso ante una iniciativa así; y segundo, puede fraguar una vía de actuaci6n que ayudará al cliente a sacar a la superficie los dilemas o los sentimientos negativos que experimente en la situaci6n. La iniciativa de un cliente podría tomar la forma de un ofrecimiento de la imagen que tiene sobre el significado de algo que el profesional haya hecho o dicho, preguntando entonces si el profesional ha intentado transmitir este significado. O el cliente puede preguntar si el profesional estaría dispuesto a admitirle en sus reflexiones privadas sobre el caso. No hay raz6n para creer que es posible, sin más, saltar de un contrato viejo a uno nuevo. Las expectativas no se transforman fácilmente, especialmente en las situaciones de tensión y ansiedad que caracterizan muchas de las interacciones entre el profesional y el cliente, y las competencias para la conversaci6n reflexiva no se adquieren simplemente como resultado de una decisión. Es muy probable que el cambio, donde ocurra, procederá gradualmente, y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incrementen su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interac-


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ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nuevos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n que fluye del nuevo contrato. Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato reflexivo están ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato así, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relaciones tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse incapaces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mística. En casos de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.

Investigación y práctica

El modelo tradicional de relaci6n correcta entre investigación y práctica está todavía muy vivo. Por ejemplo, subyace en la explicaci6n de Glazer sobre los dilemas de las escuelas de las profesiones secundarias y en el esquema de Schein sobre el conocimiento profesional. Está implicado en la tendencia de muchas escuelas tradicionales a concebirse a sí mismas como escuelas de ciencias aplicadas, reservando el estatus más alto para los científicos cuyas teorías se supone que aplican la mayoría de los miembros de las facultades de orientación práctica. Está compendiado en medicina por el aforismo según el cual «aquellos que estudian todos los 6rganos se doblegan ante aquellos que estudian las secciones, y aquellos que estudian las secciones se doblegan ante aquellos que estudian las células». En algunas de las obligaciones de algunas prácticas -medicina, agronomía, ingeniería, odontología, direcci6n de empresas, por ejemplo-los profesionales pueden usar, y de hecho lo hacen, el conocimiento generado por los investigadores con base en la universidad. Pero incluso en estas profesiones, y ciertamente en las «secundarias» de Glazer, amplias zonas de la práctica presentan situaciones problemáticas que no se prestan a la ciencia aplicada. Y lo que es más, hay una tendencia inquietante a que la investigación y la práctica sigan caminos dlvergentes.'Profesionales e investigadores tienden crecientemente a vivir en mundos diferentes, persiguiendo empresas diferentes, y teniendo poco que decirse los unos a los otros. Los profesores han obtenido relativamente poco de la psicología cognitiva; la práctica política y la 8. Véase Martín Rein y Sheldon White, «Knowledge for Practice», DSRE Working Paper, MIT, Cambridge, Mass., octubre de 1980.

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Conclusión

administrativa han ganado poco con las ciencias políticas; y las ciencias de la dirección han contribuido relativamente poco a la práctica de la dirección. La divergencia entre la investigación y la práctica agrava el dilema del profesional que he llamado del «rigor o la relevancia», y tienta al profesional a forzar las situaciones prácticas hacia los moldes derivados de la investigación. Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visión tradicional del conocimiento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto, hemos replanteado la relación entre investigación y práctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigación es una actividad de los profesionales. Está desencadenada por los rasgos de la situación práctica, acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la acción. No hay problema con el «intercambio» entre investigación y práctica, o en la «implementación» de los resultados de la investigación, cuando los experimentos de comprobación del marco, o la teoría, del profesional transforman, al mismo tiempo, la situación práctica. Aquí el intercambio entre investigación y práctica es inmediato y la reflexión desde la acción es su propia implementación. Sin embargo, hay tipos de investigación que pueden acometerse fuera del contexto inmediato de la práctica para aumentar la capacidad de reflexión desde la acción del profesional. La «investigación reflexiva», como la llamaré, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en estado embrionario. El análisis del marco, el estudio de las vías por las que los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudarles a hacerse conscientes de sus encuadres tácitos y a criticarlos. Descripción y análisis de imágenes, esquemas de categorías, casos, precedentes y ejemplares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales aportan a las situaciones únicas. Un tipo de investigación de la mayor importancia tiene que ver con los métodos de encuesta y las teorías abarcadoras de los fenómenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar variaciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigación en el proceso mismo de reflexión desde la acción. Consideraré cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agenda para una posterior investigación. Análisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una profesión, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se deben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del diseño de la escuela como el de «imponer una disciplina sobre un solar dislo-


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cado», y cuando Dean Wilson formula el problema de la desnutrición como el de «vacíos en el proceso de flujo nutriente», están deslindando los fenómenos a los que prestarán atención. Sus marcos de referencia determinan las estrategias de atención y, de este modo, fijan las direcciones en las que tratarán de cambiar la situación y los valores que conformarán su práctica. Cuando el urbanista, en nuestro primer ejemplo, formula su papel de intermediario en términos de un acto de compensación, determina los tipos de problemas que él fijará en los diversos contextos de su práctica. La construcción de un papel marco está por encima de la fijación de los problemas concretos y tiene una mayor duración. Cuando los profesionales no son conscientes de los marcos de referencia en los que se sitúan los papeles que han de ejercer y los problemas, no experimentan la necesidad de cambios entre ellos. No atienden a las vías en las que ellos construyen la realidad en la que se desenvuelven; para ellos, es simplemente una realidad dada. Así, por ejemplo, un urbanista puede dar por sentado que el problema de la vivienda es el de conservar e incrementar el número de viviendas en buen estado; ¿qué otra cosa podría ser? Un economista de desarrollo puede asumir, sin cuestionamiento alguno, que el problema de un país en vías de desarrollo es el del incremento de la tasa de industrialización, el crecimiento del producto nacional bruto, y la reserva de divisas extranjeras disponibles para el cambio. Cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los que se desenvuelve, también se da cuenta de la posibilidad de vías alternativas de encuadrar la realidad de su práctica. Toma nota de los valores y las normas a los que ha dado prioridad y de aquellos a los que le ha dado menos importancia, o de los cuales ha prescindido totalmente. La conciencia del marco de referencia tiende a introducir la conciencia de los dilemas. Cuando una comunidad profesional encama múltiples y conflictivas ideas como moneda corriente, sobre los marcos de referencia apropiados para la construcción de los problemas y los papeles a ejercer, entonces los profesionales, educadores y estudiantes de la profesión afrontan tales dilemas. Uno no puede ser un miembro de la comunidad sin tenerlos en cuenta. En el campo de la psicoterapia, como he observado antes, los profesionales tienen que tratar con una desconcertante variedad de «escuelas». Leston Havens ha propuesto que éstas puedan ser agrupadas en las categorías amplias de objetivodescriptivas, interpersonales, psicoanalíticas y de psiquiatría existencial." 9. Leston Havens, Approaches

/O

the Mind, Boston, Líttle, Brown, 1973.

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I Conclusión

Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo, ser «historicistas», si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los precedentes históricos. Pueden identificarse con el «movimiento moderno», el cual ha buscado liberarse del precedente histórico, pero que ahora se ha convertido en algo con tradición por su propio derecho. Pueden concentrarse en la construcción, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades únicas de los materiales. Pueden ver la construcción como un proceso industrial que requiere nuevas tecnologías y nuevos sistemas de construcción. O pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un proceso social en el que los usuarios de los edificios deberían participar en su diseño. Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asistentes sociales que prestan una asistencia clínica individualizada, como observadores y controladores de la conducta social, como suministradores de servicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como organizadores comunitarios. En efecto, en los pletóricos días de los años sesenta, algunos trabajadores sociales fueron desplazándose progresivamente por todos estos modos de enmarcar la práctica del papel que les correspondía." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los papeles del análisis político, el diseño, el apoyo, la regulación, la dirección o la mediación. En una profesión de base científica como la medicina, un profesional puede verse como un clínico dedicado al diagnóstico y al tratamiento de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la medicina preventiva interesado en situaciones más amplias de la vida de comunidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de grupos de personas privadas de una asistencia médica decente. El análisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a hacerse conscientes de los marcos de referencia tácitos en los que actúan, dirigiéndoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen activamente la realidad de su práctica, y se hacen conscientes de la variedad de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad de reflexionar desde la acción sobre sus previos marcos de referencia tácitos. Así, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formulación del diseño o de la situación terapéutica; el urbanista podría reflexionar sobre su acto de compensación. 10. Véase Nathan Glazer, «Sehools of the Minor Professions», Minerva (1974).


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Tradicionalmente, la discusión de las alternativas en los marcos de referencia, los valores y los enfoques de la práctica tienden a aparecer en las comunidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escritura polémica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la arquitectura, la psiquiatría, el urbanismo, el trabajo social y la teología. Hay también una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniería y la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus críticos radicales. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicación es principalmente ideológico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan sobre sus marcos de referencia sino que actúan desde ellos, buscando la defensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes. A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos. La reflexión sistemática, erudita, sobre los marcos dereferencia implícitos en múltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociología del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim." Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cómo las visiones particulares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos sociales particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos grupos. Los sociólogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo, cómo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimientos ostensiblemente «objetivos» de filósofos, científicos e intelectuales. Pero, al menos en sus primeras representaciones, la sociología del conocimiento ha estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones particulares que de los marcos implícitos en las ideologías de los políticos y de la economía política. E incluso cuando los sociólogos del conocimiento han estado recientemente más interesados en las profesiones, así como en la creciente sociología de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a distanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en ayudar a los profesionales a reflexionar desde la acción que en seguir el plan de investigación autoíniciada de su propia comunidad erudita. Cuando analistas influidos por la sociología del conocimiento intentan estudiar las profesiones de un modo que sea útil para los profesionales mismos, 11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936. 12. Véase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan Paul,1976.

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se encuentran con varias preguntas inevitables. ¿Qué tipo de análisis del marco de referencia será útil para los profesionales que desean reflexionar sobre sus propios marcos de referencia? ¿Qué mensaje, más allá del mero relativismo, ofrece la sociología del conocimiento a los profesionales de un ramo? El trabajo de Leston Havens es de particular interés en esta conexión. Él es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de ayudarles a dar sentido a la «torre de Babel» que acosa a su profesión, y en su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemático Y Él ve las escuelas de pensamiento psiquiátrico contendientes como una reserva de teorías disponibles, de técnicas y enfoques de la práctica, a partir de los cuales el profesional debería escoger elementos de acuerdo con las características especiales del caso que tiene ante sí. Havens propone que el psiquiatra domine un arte de la psicoterapia, algo así como el arte de enseñar descrito por Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debería obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquiátrico, un abanico de técnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayudarán a resolver los problemas que presenta un paciente particular. La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implícita de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento psiquiátrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeuta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las técnicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un terapeuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implícita a una idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el cambio de marco, la idea de efectividad también cambia. Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquiátrico sean fuentes de técnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias. Por otro lado, adoptar una postura ecléctica hacia el pluralismo psiquiátrico es asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente, en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque más prometedor del asunto en su último libro, Participant Observationr Aquí ofrece al lector el informe de la «psiquiatría interpersonal» de Harry Stack Sullivan. No descri13. Havens, Approaches to the Mind. 14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.


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be sólo las técnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemática del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarán y analizarán juntos. Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los «proyec~os de investigación» que ayudan a éste a «suscitar sus percepciones» por encima del estrecho cauce a través del cual las experimenta normalmente. Hav~n.snos ofrece una visión interior del mundo de la práctica de Sullivan, transmitiendo a qué se parecería el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuando, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de practicar de Sullivan con los métodos de otras escuelas. El estudio de Havens de la observación participante es menos un compendio de técnicas y principios que un ejercicio de crítica literaria o de arte ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escritor o del artista, compartiendo sus empresas y sus métodos, viendo como él ve. Es un tipo de análisis del marco de referencia que sería muy útil, en efecto, ~o sólo dentro del campo especial de la psiquiatría, sino para todos los profesionales de un ramo que desean conectar con la reflexión sobre el marco. En su forma más general, este tipo de análisis del marco ayudaría a los profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti~a la experiencia de la fijación y la resolución del problema, las autodefiniClones y las definiciones de éxito y fracaso que serían inherentes a una elección particular del papel marco. No proporcionaría los criterios para elegir entre los enfoques de la profesión, pero ayudaría al profesional a «probarse» un modo de encuadrar el papel de la práctica, obteniendo una sensación del mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopción. Ayudaría al experto de la profesión a entender las competencias que necesitaría, y el tipo de persona que sería, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese modo apoyaría los esfuerzos del profesional en la reflexión sobre el marco. Investigación en la construcción del repertorio. Hemos visto anteriormente que cuando las situaciones prácticas no encajan con las teorías de la acción de que se dispone, o con los modelos de fenómenos y técnicas de control disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, casos, o precedentes. La investigación en la construcción del repertorio tiene la función de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean útiles a la reflexión desde la acción, lo que varía de una profesión a otra. Los abogados están familiarizados con estudios de casos legales y precedentes judiciales en los que el investigador pregunta: ¿qué leyes, regula-

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ciones O preceptos se consideraron importantes para el caso? ¿Mediante qué líneas de razonamiento determinó el juez cuál de las varias interpretaciones de los precedentes que se consideraban iba a ser utilizada para vincular el presente caso a una ley pertinente? Tales casos pueden servir como ejemplares en un doble sentido. Describen los precedentes a los que los jueces y los abogados pueden tener acceso cuando tratan con casos nuevos, y también ejemplifican los métodos de pensamiento sobre el problema de vincular el conocimiento de las reglas a los problemas particulares de la decisión judicial. No obstante, es importante notar que los estudios existentes de precedentes y casos legales han tendido a pasar por alto la práctica de las negociaciones en la que muchos abogados están interesados principalmente, los problemas de las relaciones del cliente, y la ética de la conducta legal. Con la reciente atención a la «judicialízación», tales estudios de casos están empezando a salir a la luz." En arquitectura, la idea de precedente ha sido asociada con edificios concretos como el Duomo, con grupos de edificios como las ciudades de las colinas italianas, o con los ingenios peculiares de un arquitecto en particular (<

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turar el «espacio de solución» de la situación entre manos, como para demostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales. En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presentación de síntomas, el diagnóstico del médico, incluyendo la evidencia clínica en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clínicos y el pronóstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si están presentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un médico puede ayudársele a llegar al diagnóstico de un nuevo caso viéndolo como la historia de un caso con el que está familiarizado. Pero, una.vez más, las historias de casos pueden también utilizarse para revelar el proceso de investigación de un médico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias, el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las estrategias de diagnóstico o tratamiento y las pone a prueba. La investigación sobre la construcción del repertorio es practicada ampliamente, pero tiende a centrarse en la situación de partida, en las acciones emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar provechosas conexiones entre las características de la acción, el resultado y el contexto, pero no revelan el camino de la investigación que conduce desde un encuadre inicial de la situación a un eventual resultado. A menudo implican un tipo de revisionismo histórico en el que el redactor del caso actúa como si hubiera estado disponible para él, desde el principio, una visión del caso que surge solamente al final de la investigación. Cuando el estudio de un caso representa muy de cerca la evolución de la investigación, puede proveer al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito. Investigación sobre los métodos fundamentales de investigación y las teorías abarcadoras. Este tipo de investigación tiene conexiones con las dos descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en el sentido que tengo en mente, están estrechamente conectados tanto a sus marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es importante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investigación. Tiene que ver con el método y la teoría en un sentido diferente al sentido que normalmente se le da a estos términos bajo la perspectiva de la racionalidad técnica. Por métodos y teorías fundamentales para la práctica quiero decir aquellos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines para dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-

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jan con ellos. En este sentido, una teoría abarcadora y un método genérico de encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar una situación para que, finalmente, uno pueda decir de forma válida que la teoría encaja con la situación. La utilización por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la utilización por el supervisor de la teoría psicoanalítica son casos que vienen a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situación puede comprenderse en términos de procesos y de una familia de métodos para la medición, en la descripción y el análisis cuantitativo de los proc~sos. Comprender la desnutrición en los niños en términos del proceso de flUJOrequería la proeza de una reestructuración imaginativa. Era necesario inven~ y probar métodos de medición para que los procesos resultantes de desnutnción pudieran describirse en términos de las operaciones sucesivas llevadas a cabo sobre los nutrientes y las pérdidas sufridas con cada operación. De modo similar, el supervisor podía utilizar sus comprensiones de la teoría psicoanalítica para describir los datos de la paciente, como habían sido registrados por el residente, en términos de un modelo psicodinámico subyacente de los conflictos internos que hacía surgir la conducta de autofrustración. En ambos casos, la teoría y el método asociado son utilizados para reestructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En efecto, este tipo de reestructuración es lo que entiende por explicación. Además, los datos reestructurados conducen por sí mismos al tipo de intervención que el profesional puede acometer con garantías de éxito. La investigación de tales teorías y métodos fundamentales puede ser de dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cómo funcionan estos procesos de reconocimiento y reestructuración mediante el examen de episodios de la práctica, igual que nosotros hemos examinado las prácticas de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigación puede ayudar a otros profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que pueden desear hacer por sí mismos. En el segundo sentido, la investigación en las teorías y métodos fundamentales tomaría la forma de una «ciencia en acción». Una ciencia en acción se preocuparía de situaciones de carácter único, inciertas e inestables que no llevaran a la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la ciencia según el modelo de la racionalidad técnica. Apuntaría al desarrollo de los temas a partir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan construir teorías y métodos por sí mismos.

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La idea de una ciencia en acción tiene su precedente en el trabajo de Kurt Lewin, mucho del cual tiene el carácter temático que hace que los profesionales puedan utilizar por sí mismos la reflexión desde la acción. Nociones tales como «papeles de guardabarrera», «climas de grupos democráticos y autoritarios», y «descongelamiento» son metáforas a partir.de las cuales los directivos, por ejemplo, pueden construir y comprobar sus propias teorías de la acción sobre la marcha. En su Inner Contradictions of Rigorous Researchi" Chris Argyris habla de la «borrosidad óptima» de ideas como éstas, y contrasta su útil imprecisión con la precisión inútil de la investigación de ciertos estudiosos de Lewin que han intentado convertir sus metáforas con arreglo a la imagen que tienen de la ciencia social. Cuando «clima democrático» es interpretado como factores múltiples, correlacionados de forma variable con otros factores, acaba no siendo una idea útil para la acción. Argyris y William Torbert," entre otros, han avanzado la idea de una ciencia en acción en el dominio de la psicología social. Pero la idea también ha tenido sus protagonistas en muy diferentes dominios. Britt Harris, un promotor bien conocido de simulaciones por ordenador en laplanificación urbana, recientemente ha propuesto que tales modelos no deberían considerarse por más tiempo como teorías que predicen o explican los fenómenos urbanos (funciones que ellos generalmente han fracasado en realizar), sino como metáforas a partir de las cuales los urbanistas y los responsables políticos pueden construir sus propios registros de situaciones únicas y cambiantes. 18 El cambio del modelo a la metáfora propuesto por Harris refleja su conciencia de la complejidad, la inestabilidad y el carácter único de los fenómenos urbanos con los que los modeladores formales han estado preocupados desde la segunda guerra mundial. Refleja la sensación de que, aunque los modeladores formales pueden haber fracasado en producir representaciones precisas y generalizables de fenómenos tales como los patrones de crecimiento urbano, sus modelos pueden servir, sin embargo, como modos de ver útiles para los urbanistas y los responsables políticos que se enfrentan a situaciones concretas donde deben actuar. Algunos urbanistas ya utilizan modelos del modo propuesto por Harris y como Wilson utiliza la idea de proceso de flujo, el supervisor usa la idea de «conflictos internos», y algunos directivos y consultores utilizan las ideas le16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980. 17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976. 18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimización formal son mejor tratados como metáforas para las decisiones de planificación, en A Paradigm for Planning, en prensa.

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winianas de «guardabarreras», «clima de grupo democrático», y «descongelamiento», En su desarrollo posterior, la ciencia en acción exploraría, en dominios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cuestiones como éstas: ¿Cuáles son las características de los temas, las metáforas, y las proposiciones borrosas de la ciencia en acción que pueden ser útiles en la reflexión desde la acción? ¿Qué tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo, previo a su uso en la acción, y cómo deberíamos relacionar la evidencia del experimento sobre la marcha? ¿Cuáles son las normas de rigor apropiadas para la ciencia en acción? El desarrollo de la ciencia en acción no puede lograrse por investigadores que se mantienen al margen de los contextos de la acción, ni por profesionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinación o competencia respecto a la reflexión sistemática. Su desarrollo requerirá nuevos caminos de integración de la investigación y la práctica reflexivas. Investigación sobre el proceso de reflexión desde la acción. En los experimentos piagetianos sobre equilibración de bloques que he descrito, los autores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos niños podían responder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados mediante la estructuración de sus teorías desde la acción. El cambio de la teoría del centro geométrico a la teoría del centro de gravedad se encontró, por ejemplo, que dependía de la aprehensión que el niño tenía de los patrones de error y de los sutiles cambios de atención desde la equilibración con éxito del bloque a la exploración de las propiedades de los bloques. En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los dirigentes del proyecto querían involucrar a los profesores en la reflexión desde la acción. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenómenos como el de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna, también aprenderían a prestar atención a las comprensiones intuitivas de sus estudiantes, y empezarían a pensar en nuevas formas de la colisión de esas comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situación escolar. A medida que trataban de promocionar la reflexión desde la acción de los profesores, se hacían conscientes de lo que la fomentaba o la impedía. Se percataron de las categorías fijas y estereotipadas (<

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sentimientos de vergüenza y vulnerabilidad ante lo que ellos veían como una pobre ejecución. Notaron que ciertas ideas poderosas, tales como la idea de «dar al niño la razón», permitían a los profesores sentir curiosidad por un comportamiento que, de otro modo, se habría perdido por unos juicios precipitados. Observaron que en el mismo acto de describir su comprensión de la tarea, los profesores podían a veces reestructurarla. En un trabajo que Chris Argyris y yo hemos hecho con estudiantes, intentando reflexionar sobre sus teorías interpersonales de la acción, hemos sido alcanzados por fenómenos similares a éstos, incluyendoespecialmente el papel jugado por el miedo al fracaso." Individuos que quieren experimentar con la teoría de la acción que hemos llamado Modelo Il, algunas veces son capaces de inventar estrategias coherentes con él. Sin embargo, entre su invención de una nueva estrategia de acción y su intento de presentarla, a menudo se salen del carril por la intrusión de respuestas conocidas, pautadas. Estas «detenciones automáticas» parecen tener la función de proteger al individuo de su exposición al fracaso, pero también aseguran su actuación continuada de acuerdo con la rutina conocida. Estos pequeños esbozos de investigación sobre los procesos de reflexión desde la acción sugieren que los investigadores deben tener en cuenta el entretejimiento de las consecuencias cognitivas, afectivas y de dinámica de grupo. Cuando tratamos de comprender la naturaleza de la reflexión y las condiciones que la impulsan o la inhiben, estudiamos un proceso cognitivo sumamente influido por «emociones cognitivas-" y por el contexto social de la indagación. Para estudiar la reflexión desde la acción, debemos observar a alguien que esté conectado con la acción. Debemos fijar una tarea que ejecutar, como en el experimento de equilibración de bloques, o podemos tratar de aprender cómo está pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea que ha fijado por sí mismo. En algunos casos, podemos entrevistar a un sujeto, o podemos pedirle que piense en voz alta mientras sigue trabajando en la tarea. En otros casos, podemos combinar investigación e intervención, buscando, por ejemplo, ayudar al sujeto a pensar su sistema a través de una situación de fracaso. A menudo, simplemente haciendo la pregunta: «¿Cómo estás pensando en ello ahora?» producimos una intervención intencionada o no intencionada que cambia la comprensión del sujeto y modifica la dirección de la acción. 19. Chris Argyris y Donald A. Schon, «The Role ofFailure in Double-Loop Learning», memorándum no publicado,1979. 20. Israel Scheffler, «The Cognitive Emotions», The Teachers College Record, 79, 2 (diciembre de 1977), págs. 171-186.

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En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre su propia actuación y sobre su relación con el investigador, son partes esenciales de los procesos en estudio. Los «efectos Hawthorne» son inevitables. El investigador no puede eximirse a sí mismo e ignorar por su cuenta y riesgo su propia contribución al contexto social del experimento. Él es, en frase de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse consciente de sus propias influencias sobre los fenómenos que está tratando de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibración de bloques comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la marcha de sus propias teorías desde la acción. Cuando el investigador adopta una estrategia combinada de observación e intervención (yen el último análisis puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede ayudar a su sujeto a reflexionar desde la acción permitiéndose a sí mismo experimentar y revelar su propia confusión. Para estudiar la reflexión desde la acción, el investigador debe aprender el arte de experimentar en el que la reflexión desde la acción juegue un papel central. Investigadores y profesionales. En los tipos de investigación reflexiva que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalidades de colaboración muy diferentes de las formas de cambio concebidas bajo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aquí como un mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo los modos de pensamiento que aporta a su práctica y se acerca a la investigación reflexiva como un auxilio a su propia reflexión desde la acción. Además, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la práctica. Si está comprometido en el análisis del marco de referencia, en la construcción del repertorio, en la ciencia en acción o el estudio de la reflexión desde la acción, debe conseguir de algún modo una visión interna de la experiencia de la práctica. La investigación reflexiva requiere una asociación de profesional e investigadores, y de investigador y profesionales. Esta asociación puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigación reflexiva, como Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los audiodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de consultor para el profesional. La investigación reflexiva puede convertirse en 21. Malcolm Parlett, «Reflecting on Practice», manuscrito, Londres, 1981.


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una parte de la educación continua de los profesionales, como en el trabajo de Barry Jentz y William Ronco," El investigador puede situar al profesional en una relación de observación participante. El profesional puede aprovechar el tiempo muerto para convertirse en un investigador reflexivo, desplazándose dentro y fuera de la carrera de investigación y de la carrera práctica. En la medida en que tales asociaciones crezcan en importancia y empiecen a ocupar un lugar importante en las iniciativas de investigación de las escuelas profesionales, las universidades y las instituciones de orientación práctica entrarán en unas nuevas relaciones. La facultad universitaria se interesará en la práctica profesional, no sólo como una fuente de problemas de estudio o como interinaje para estudiantes, sino como una fuente de acceso a la práctica reflexiva. Como consecuencia, a las actividades normalmente consideradas como periféricas para la dirección de la investigación universitaria se les dará un nuevo significado. El trabajo de campo, la consulta y la educación continua, a menudo consideradas como actividades de segunda clase o como males necesarios, alcanzarán un estatus de primera clase como vehículos para la investigación, la actividad principal de la universidad. A la inversa, las instituciones de orientación práctica pueden llegar a verse a sí mismas cada vez más como centros de investigación y educación. Al igual que los hospitales universitarios han estado funcionando durante mucho tiempo, bajo un modelo de ciencia aplicada, como una institución educativa y de investigación, así las empresas, los bufetes de abogados, agencias de bienestar social, equipos de ingeniería y estudios de arquitectura, pueden reconocer la reflexión desde la acción de sus miembros y hacer un lugar a la investigación reflexiva que le dará soporte. La agenda de la investigación reflexiva se generará del diálogo entre los investigadores reflexivos y los profesionales-investigadores, y se verá restringida por el requerimiento de que la investigación sea del tipo que los profesionales puedan también acometer," En consecuencia, habrá un nuevo enfoque de la cuestión, a veces irritante, de la implementación de la investigación. La implementación se construirá dentro del proceso de investigación reflexiva, ya que así los profesionales obtendrán y utilizarán las percepciones derivadas del mismo a medida que participen en él. Los papeles del profesional y el investigador tendrán límites permeables, y la carrera de investigación y la práctica se entrelazarán como un tema del 22. Véase Barry Jentz y loan Wofford, Leadersnip and Leaming, Nueva York, McGraw-Hi1l, 1979. 23. Kevin Lynch ha fijado este punto en su reciente propuesta para una agenda de la investigación en el diseño urbano. '

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curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la práctica podría variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normalmente esperaría que los profesionales funcionaran en ocasiones como investigadores reflexivos y viceversa. Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se conviertan en centros de investigación reflexiva, pueden hacerse crecientemente independientes de la disciplina de los departamentos, haciéndose cada vez más aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e importancia de la investigación. Podría entonces esperarse una reducción en la diferencia de estatus entre las disciplinas de investigación y las escuelas profesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reducción de los dilemas en las escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer. Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nuevas relaciones de la práctica y la investigación desplacen totalmente a los antiguos. En campos tales como medicina, odontología, agronomía e ingeniería, donde zonas de práctica relativamente estables tienden por sí mismas al modelo de la ciencia aplicada, es más probable que coexistan los dos sistemas de relación. Pero, ¿cómo? Si las universidades les permiten la compartimentalizaci6n, habrá una mayor pérdida de oportunidades, lo que podría contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas integraciones de la investigación y la práctica, de la investigación reflexiva y la ciencia aplicada, entonces tendrán que hacer de la epistemología de la práctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo diseño institucional.

Instituciones

para la práctica reflexiva

Cada vez más, la vida de los profesionales en nuestra sociedad está estrechamente vinculada con la vida de las organizaciones burocráticas oficiales, a través de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros, los médicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la práctica profesional. y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones públicas, las escuelas, los institutos de investigación, los bufetes de abogados y los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecución del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez más en objeto de la dirección profesional, los profesionales tienden crecientemen-

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te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del conocimiento profesional. Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la burocracia requeriría y fomentaría la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio además que la burocracia exigiría y reforzaría un modelo particular de conocimiento profesional: el de la pericia técnica. El manejo del cargo sigue reglas generales, que son más o menos estables, más o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas representa un aprendizaje técnico especial que los admistradores públicos poseen. Implica la jurisprudencia, o la dirección administrativa o empresarial," La burocratización ofrece, por encima de todo, la posibilidad óptima de llevar a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a funcionarios que tienen una formación especializada y que mediante la práctica constante aprenden más y más,"

y en su visi6n de la dominancia que había de llegar de.la forma de organización burocrática, Weber también previó, aunque fuera confusamente, la profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompañaría a la burocratización de la vida social. Así pues, a partir de la más temprana conciencia intelectual de los fenómenos burocráticos, ha estado claro que la burocracia está estrechamente vinculada con la pericia técnica. Hay s610 un pequeño paso desde esto hasta la observación de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profesional, que parte constantemente de la pericia técnica, presagia un cambio significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrática. Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando el concepto de aprendizaje organizativo. Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes para la realización de los valores organizativos, las misiones, las políticas y las estrategias de acción. Los miembros individuales contribuyen a la acumulación de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente, las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten 24. Max Weber, «Bureaucracy», en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Organizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pág. 7. 25. Ibíd. pág. 13.

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A la luz de estas observaciones, podemos explorar con más utilidad los significados de la práctica reflexiva dentro de una burocracia. La reflexión desde la acción es tanto una consecuencia como una causa de la sorpresa. Cuando un miembro de una burocracia emprende el curso de una práctica reflexiva, permitiéndose experimentar confusión e incertidumbre, haciendo a sus marcos de referencia y teorías objetos de la crítica y el cambio conscientes, puede incrementar su capacidad para contribuir al aprendizaje organizativo significativo, pero también convertirse, del mismo modo, en un peligro para la estabilidad del sistema de reglas y procedimientos dentro de los cuales espera suministrar su pericia técnica. Así, las burocracias ordinarias tienden a ofrecer resistencia a los intentos de los profesionales al desplazamiento desde la pericia técnica a la práctica reflexiva. E inversamente, una organización adaptada a la práctica reflexiva tendría rasgos muy diferentes de los marcos burocráticos comunes. Vamos a considerar el caso de una escuela pública. Los profesores que participaron en el Proyecto de Profesores del MIT estaban empleados en escuelas públicas urbanas. Cuando empezaron a aprender avalorar ya comprometerse con la práctica de la enseñanza reflexiva, seguían trabajando en estas escuelas. De este modo, su experiencia pudo arrojar alguna luz sobre la cuestión de la práctica reflexiva en una burocracia. Describiré una típica escuela de aquellas en las que enseñaban. Tal escuela está montada, en un sentido muy especial, en torno a una teoría del conocimiento. Hay un concepto de conocimiento privilegiado que constituye aquello que han de enseñar los profesores y aprender los alumnos. Este concepto de conocimiento está encarnado en los textos, el currículo, los programas de las lecciones, los exámenes; en efecto, está institucionalizado en cada aspecto de la escuela. Los profesores se ven como expertos técnicos que imparten conocimiento privilegiado a los estudiantes en un sistema construido, en frase de Scheffler, sobre la metáfora de la «nutrición»." Los niños son alimentados con porciones de conocimiento, en dosis medidas. Se espera que 10 digieran y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en los exámenes. El currículo es concebido como un menú de información y de habilidades, cada programa de una lección es un servicio y el proceso completo es tratado como un desarrollo acumulativo y progresivo. Dentro de la escuela, la ordenación del espacio y del tiempo se da conforme a esta imagen básica. El edificio de la escuela está dividido en aulas,

en ejemplares para la acción futura. Las contribuciones de los individuos entran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales se inspirarán otros individuos cuando representen sus respectivos papeles. Así, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo descrita en el capítulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organizativo sobre el desarrollo del producto. En general, cuanto más depende una organización para su supervivencia de la innovación y la adaptación a los cambios ambientales, más esencial es su interés en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones oficiales también tienen un poderoso interés en la estabilidad y previsibilidad de la vida organizativa. Una organización es un sistema cooperativo en el que los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los demás. Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus subordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al funcionamiento uniforme de la organización. De este modo, las organizaciones desarrollan sistemas de detección y corrección de errores, cuyas funciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organizativa. Son sistemas «dinámicamente conservadores»." El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimiento- es siempre el tema de una situación organizativa difícil. Es necesario para la efectiva adaptación organizativa pero rompe las constancias de las que depende la dirección de la vida organizativa. Además, como he observado anteriormente, los agentes individuales del aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teorías de la acción que aportan a la creación del mundo conductual en el que viven, un mundo conductual que puede ser más o menos propicio a la comprobación pública de los supuestos privados, a la afloración de los dilemas ya las discusiones públicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engaño y confabulación. Hasta donde estos sistemas sociales determinan los límites y las direcciones de la investigación organizativa, constituyen «sistemas de aprendizaje»; yen organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer una fuerte presión para el aprendizaje organizativo. 26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en la ciencia política contemporánea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Coleman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.

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27. Israel Scheffler, The Language 01Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.

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cada una de las cuales contiene un profesor y un grupo de veinte o treinta estudiantes apiñados de acuerdo con el nivel. Cada aula es independiente y el profesor está la mayor parte del tiempo aislado en ella. Temporalmente, el día escolar está dividido en períodos que duran una hora aproximadamente, cada uno de los cuales se supone que está dedicado a transmitir el conocimiento que ocupa el contenido del programa de una lecci6n. Los días de la semana, los meses y los años escolares están divididos de forma similar, de acuerdo con el mapa curricular del conocimiento privilegiado. La transmisi6n eficiente del conocimiento requiere un sistema de controles. Se supone que el profesor transmite unidades estándar de conocimiento a un gran número de estudiantes y que debe emplear medidas, en la forma de test y exámenes, para determinar lo que los estudiantes han aprendido o no han podido aprender. A través del uso de calificaciones, promoci6n de un curso al siguiente y de medios más informales, se premia a los estudiantes por su aptitud en demostrar que han digerido el conocimiento y la habilidad apropiados, y se les castiga por su fracaso en tal demostraci6n. Hay programas especiales disponibles para aquellos cuyo fracaso en pasar los test apropiados es atribuido a una incapacidad de aprendizaje. Los profesores están también sujetos a un sistema similar de controles. Son supervisados y premiados o castigados, de acuerdo con las mediciones del progreso de sus estudiantes. Y así como los profesores funcionan como centros de instrucci6n y control en relaci6n a los estudiantes, que son periféricos respecto a ellos, del mismo modo los profesores ocupan papeles periféricos en relaci6n a sus supervisores. El currículo y los programas de las lecciones, tanto como las mediciones de la ejecuci6n y los premios y castigos, emanan de un centro y se imponen a los profesores que ocupan la periferia. La funci6n del supervisor es la de asegurar que los profesores lleven a cabo las funciones que se esperan de ellos, proveerles de los recursos para ello y asignarles premios y castigos de acuerdo con su ejecuci6n una vez evaluada. En el control de estudiantes y de profesores se adjudica una alta prioridad a la objetividad. Se considera importante lograr unas mediciones cuantitativas de la suficiencia y el progreso que sean independientes de los juicios individuales. Se prefieren mucho más que las mediciones cualitativas, o registros narrativos de la experiencia de aprendizaje o enseñanza. Las mediciones cuantitativas permiten que el sistema de control, y los otros sistemas que dependen de él, adquieran un tinte de coherencia, uniformidad, precisi6n e imparcialidad.


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La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supone que está básicamente determinada por las delimitaciones del currículo. El profesor está para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su relativo éxito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegancaen fuera de los límites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando las nuevas tecnologías entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad del profesor para transmitir los elementos del currículo. Los ordenadores, las películas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la comunicaci6n y el examen, la instrucci6n y la práctica, del trabajo del profesor. Éstos son algunos de los principales rasgos de una escuela pública urbana. Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos también conforman los perfiles de un sistema burocrático. La escuela se presenta gobernada por un sistema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas a través de una jerarquía. La escuela contiene una estructura de conocimiento que incluye no solamente el contenido del currículo, sino las tecnologías para la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto para la enseñanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetividad y al refinamiento en los procedimientos. Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad técnica y la eficiencia burocrática tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus miembros, sus electores y sus críticos. Los estudiantes pueden responder a la escuela mediante la «desconexión», canalizando sus energías reales y su creatividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema mediante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo superar los exámenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a través de los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone que están adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzándose por seguir al pie de la letra los estándares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho de si sus estudiantes están aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pensar en estas cosas pero reservándose tales pensamientos para el mundo exterior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervisores, no respondiendo nada más que de labios para afueraal sistema oficial. Tales juegos de control y evasi6n están a menudo incrustados en redes políticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o proteger el territorio, la seguridad o el estatus.

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¿Qué sucede en una burocracia educativa así cuando un profesor empieza a pensar y actuar no como un experto técnico, sino como un profesional reflexivo? Su reflexión desde la acción representa una amenaza potencial para el sistema dinámicamente conservador en el que vive. El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a sí mismo, por ejemplo: ¿cómo está pensando el alumno sobre esto? ¿Qué significa su confusión? ¿Qué es lo que el alumno ya sabe cómo hacer? Pero si realmente escucha a un alumno, abriga ideas para la acción que trascienden el programa de la lección. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en la naturaleza del error o la confusión de un alumno. ¿Por qué escribe «36 + 36 = 312»? Cuando empieza a entender cómo piensa en la tarea, puede inventar nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos modos de ayudarle a sumar. El programa de la lección, entonces, debe ser dejado a un lado, o debe convertirse además en un programa de base aproximado para la acción, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas variaciones para la comprensión de los problemas sobre la marcha de unos alumnos en particular. El currículo se convierte en un inventario de temas de comprensión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fenómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo. La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompería el orden institucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algún modo el trabajo de treinta alumnos en un aula, ¿cómo puede realmente escuchar a cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una secuencia de períodos de una hora de duración en los que han de cubrirse unidades específicas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la lógica de su reflexión desde la acción. Las clases deben ser pequeñas, o fácilmente divisibles en unidades más pequeñas, y cada profesor debe ser libre de introducir variaciones en el programa institucional. El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión desde la acción. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas. Debe ampliar el alcance de su interés por los alumnos. Lo que éstos saben cómo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente interesante para él, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que puede construir su enseñanza.


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Un profesor reflexivo necesita un tipo de tecnología educativa que haga algo más que ampliar su capacidad de administrar adiestramiento y práctica. Lo más interesante para él es una tecnología educativa que ayude a los estudiantes a hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a desembocar en confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones para la comprensión y la acción." La responsabilidad, la evaluación y la supervisión adquirirían nuevos significados. Habría un cambio desde la búsqueda de unas medidas objetivas del progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos juicios cualitativos, independientes, y unos registros narrativos de la experiencia y la ejecución del aprendizaje y la enseñanza. La supervisión se preocuparía menos de seguir el contenido del currículo cubierto por el profesor que de la valoración y el soporte a la reflexión desde la acción del profesor. Si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos se sentirían obligados por el sistema de reglas de gobierno de la escuela y arremeterían contra ellas y, haciéndolo así, arremeterían contra la teoría del conocimiento que subyace en la escuela. No sólo lucharían contra el ordenamiento rígido de los programas de las lecciones, horarios, aulas aisladas y mediciones objetivas de la ejecución; también cuestionarían y criticarían la idea fundamental de la escuela como un lugar de transmisión progresiva de dosis medidas de conocimiento privilegiado. A decir verdad, los participantes en el Proyecto de Profesores tuvieron todo tipo de experiencias cuando intentaron vivir fuera de sus aulas las nuevas comprensiones y actitudes que estaban adquiriendo. Sus escuelas eran, en diversos grados, aproximaciones a la imagen estereotipada que acabo de trazar. Unos cuantos profesores tenían una gran libertad discrecional y podían convertir sus aulas en enclaves de una enseñanza no tradicional. Algunos estaban frustrados por los patrones tradicionales y las expectativas construidas sobre las rutinas institucionales de la escuela. Unos cuantos sintieron que el nuevo enfoque de la enseñanza era «demasiado bueno para la escuela». Lo que está claro es que en el mundo real de la escuela que trata de involucrar la enseñanza reflexiva (como en el contrato reflexivo entre profesional y cliente), los conflictos y los dilemas sacarían a la superficie lo que está ausente, escondido, o es considerado de menor importancia en una escuela ordinaria. Para conectar con las capacidades de aprendizaje y las dificultades de 28. Un ejemplo de tal tecnología educativa se describe ampliamente en Seymour Papert, Mindstonns: Children; Computers ami Powerful Ideas, Nueva York, Basic Books, 1981.

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los estudiantes concretos, una escuela tendría que manejar unas tasas de alumno/profesor mucho más pequeñas que la de veinticinco a uno. En la esfera de las restricciones en los recursos, ¿cómo se determinarían las diferenciaciones apropiadas del currículo y la atenci6n docente? Donde los profesores se comprometieron con la reflexión desde la acci6n, el significado de «buena enseñanza» y «buen aula» se convirtieron en temas de una urgente preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podían rechazarse por más tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuación. En efecto, una cuestión de mayor importancia se articularía sobre la relación entre tales mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los directores tendrían que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios papeles, de si «permitir que florezcan mil flores» o defender sus propios estándares de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de acción del profesor, o en el espíritu de la participación democrática, ¿caería la escuela en el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracterizó a algunas de las escuelas alternativas de los años sesenta?" Y si los directores eligen el último camino, ¿qué pasaría con la libertad de reflexión desde la acción del profesor? En una escuela que da soporte a la enseñanza reflexiva, un supervisor defendería sus propios estándares de calidad educativa, mientras que, al mismo tiempo, investigaría las comprensiones de los profesores, enfrentándose a 10 que viera como una enseñanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los profesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Modelo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho más probable que los supervisores fluctúen entre el control centralizado y «un millar de flores». En una escuela que apoyara la enseñanza reflexiva, los profesores desafiarían la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la marcha afectarían no sólo a las rutinas de la práctica de la enseñanza, sino a los valores y principios centrales de la institución. Los conflictos y los dilemas saldrían a la superficie y pasarían a ocupar el centro de la escena. En el sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos más familiarizados, los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la polarización y la guerra política. Una institución que congeniara con la práctica reflexiva requeriría un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto de una investigación pública productiva, un sistema de aprendizaje que con-

dujera a la crítica continua y a la reestructuración de los principios y valores organizativos. Me he extendido en el caso de la escuela pública debido a la experiencia esclarecedora del Proyecto de Profesores, pero las escuelas son fundamentalmente similares a otros escenarios burocráticos de la práctica profesional. Dondequiera que los profesionales operen, dentro del contexto de una burocracia establecida, están incrustados en una estructura organizativa del conocimiento y en una red afín de sistemas institucionales de control, autoridad, información, mantenimiento y recompensa, todos los cuales están vinculados a las imágenes imperantes de la pericia técnica. En la industria, los ingenieros y los directivos se ocupan en papeles técnicos especializados, funcionan de acuerdo con procedimientos altamente articulados, y tienden a estar colocados con toda precisión dentro de un sistema jerárquico de autoridad. No solamente la producción y la ingeniería, sino la mercadotecnia, las ventas, el personal, las finanzas y la dirección general están cada vez más definidos como especialidades técnicas. En efecto, la industria se ve a menudo como prototipo de la racionalidad técnica y burocrática. Los críticos de las escuelas hablan en términos despreciativos, por ejemplo, de la «industrialización» de la educación. 30 Los organismos de servicio social a gran escala, los hospitales y los estudios de arquitectura han llegado también a funcionar en un mundo técnico y burocrático. Aquí, demasiado trabajo profesional tiende a ser canalizado dentro de un sistema de tareas especializadas y a estar sujeto a mediciones objetivas de ejecución y control. Dentro de estos sistemas, los profesionales están cada vez más obligados por los avances técnicos en la medida y la procedimentalización del trabajo. En nombre de la reducción de costes, por ejemplo, los trabajadores de la asistencia social se han convertido ahora en objetos del tipo de estudio de tiempo y movimiento, y de pericia eficiente, que tuvieron su origen en la industria en las primeras décadas del siglo xx. Los sistemas de información computerizada están usándose crecientemente para seguir y controlar la actuación de trabajadores individuales. En los niveles más bajos y en los niveles medios de la fuerza de trabajo profesional, los sistemas computerizados están empezando a sustituir a los seres humanos. La extensión tecnológica de la burocracia, que refuerza el confinamiento del trabajo profesional en los canales, definidos con toda precisión, de la

29. Véase Chris Argyris, «Altemative Schools: A Behavioral Analysis», Teachers College Record, 75,4 (mayo de 1974), págs. 424-452.

30. Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976.

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pericia técnica, exacerba el conflicto inherente entre burocracia e identidad profesional. Dentro de los sistemas de control burocrático altamente especializados, técnicamente administrados, ¿cómo pueden pensar los profesionales en sí mismos como profesionales autónomos? ¿Cómo pueden esforzarse para lograr estándares de excelencia profesional, para cultivar la maestría e interesarse en las características únicas de un caso particular? Un tecnólogo industrial se irrita.con la subordinación que hace el director general de la seguridad del producto respecto a la amortización a corto plazo de la inversión. Un trabajador de la asistencia social se siente desprofesionalizado debido a los sistemas de control dirigidos al incremento de su eficacia, impidiéndole atender a los intereses de los clientes individuales. Estos profesionales soportan un más que superficial parecido con los trabajadores de mono azul, descualificados por la entumecedora monotonía de la línea de montaje. Las tensiones inherentes a la burocratización del trabajo profesional tienden a aumentar cuando los profesionales buscan convertirse en profesionales reflexivos. Un profesional que reflexiona desde la acción tiende a cuestionar la definición de su tarea, las teorías en acción que aporta a la misma, y las mediciones de la actuación mediante las cuales es controlado. Y al cuestionar estas cosas, también cuestiona los elementos de la estructura del conocimiento organizativo en los que están incrustadas sus funciones. Así, un trabajador al servicio del público que piensa de un modo crítico sobre su práctica, puede criticar también el modelo de inatención selectiva de un gran organismo hacia los miembros más necesitados de la población que constituye su clientela. Un ingeniero que reflexiona desde la acción puede percibir una pauta de error que atribuye a una confianza excesiva en los sistemas rutinarios de control de calidad. La reflexión desde la acción tiende a sacar a la superficie no sólo los supuestos y las técnicas, sino los valores y los propósitos que forman parte del conocimiento organizativo. En la medida en que una institución busca acomodarse a la reflexión desde la acción de sus profesionales debe ir al encuentro de varias condiciones extraordinarias. En contraste con el normal énfasis burocrático en los procedimientos uniformes, la medición objetiva de la actuación y los sistemas centro/periferia de control, una institución reflexiva debe dar una alta prioridad a los procedimientos flexibles, a las respuestas diferenciadas, a la apreciación cualitativa de los procesos complejos y a la responsabilidad descentralizada de los juicios y de la acción. En contraste con el normal énfasis burocrático en la racionalidad técnica, una institución reflexiva debe disponer un espacio para la atención a los valores y propósitos en conflicto. Pero estas


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condiciones extraordinarias son también necesarias para el aprendizaje organizativo significativo. . La difícil situación de un profesional reflexivo en una burocracia es otra cara de la dificultad del aprendizaje organizacional. La reflexión desde la acción es esencial para el proceso mediante el cual los individuos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo significativo y es, al mismo tiempo, u~a amenaza para la estabilidad organizativa. Una organización capaz de exammar y reestructurar sus principios y valores centrales exige un sistema de aprendizaje capaz de soportar esta tensión y convertirla en una investigac~ónpública productiva. Una organización que conduzca a la práctica reflexiva plantea la misma exigencia revolucionaria.

El lugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto

De acuerdo con la tradición de la racionalidad técnica, las profesiones actúan de mediadoras entre la ciencia y la sociedad y convierten la investigación científica en progreso social. El modelo del conocimiento profesional como pericia técnica, basada en la aplicación de la ciencia, subyace en el contrato tradicional entre el experto profesional autónomo y su cliente, en la relac~ón de intercambio tradicional entre el profesional y el investigador, y en la íncorporación más bien paradójica de profesionales:aparentemente autónomos dentro de las estructuras altamente especializadas de los sistemas burocráticos. En todas estas formas, que ya he descrito al comienzo de este capítulo, la tradición de la racionalidad técnica contribuye al emplazamiento de las profesiones en la sociedad en su conjunto. . No obstante, la tradición de la racionalidad técnica tiene un efecto adicional que todavía no hemos discutido. Ha dado origen a nuestro modelo dominante en la formación de una política pública. Desde esta perspectiva, la elaboración de una política es un proceso de elección social. Las elecciones de políticas racionales derivan de un análisis de la política que selecciona de entre los cursos de acción disponibles aquellos que maximizan los beneficios sociales y minimizan los costes." El análisis de la política se concibe como un proceso técnico que ocurre dentro de un contexto político. El análisis emplea técnicas sofisticadas para medir y comparar los efectos de las políticas . 31. Esta pers~tiva de la formación de la política pública como un proceso de elección racional ha SIdo expuesta, por ejemplo, en Richard Zeckhauser y Edith Stokey, A Primer for Policy Analysis, Nueva York, Norton, 1978.

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alternativas, pero depende de varias maneras del proceso político. El proceso político suministra las definiciones de los objetivos de una política, de los beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los análisis de la política se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las elecciones finales de la política. Y más recientemente, los que proponen el modelo dominante en la elaboración de la política han reconocido que las políticas se convierten en programas de acción a través de procesos de implementación que pueden ser orientados o distorsionados por los políticos. 32 De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la política pública son los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia técnica en campos sustantivos de la política tales como la asistencia sanitaria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias técnicas del análisis de la política. Diseñan, implementan y evalúan los programas gubernamentales, y como expertos en las técnicas de legislación y de obtención de votos, dirigen el proceso político. La complejidad técnica de la elección social racional exige la pericia profesional. No obstante, para los críticos radicales del programa tecnológico, la profesionalización de la política pública es una distorsión tecnocrática de los valores democráticos. Los profesionales constituyen una élite interesada que pone la técnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su propio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, así también, en un gobierno democrático, utilizan su habilidad técnica para reprimir a los más débiles y a los necesitados. Además, su pretensión de un conocimiento extraordinario es una pretensión vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se esconde la ignorancia y la manipulación. La crítica radical conlleva una visión utópica de la reforma social. Es necesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el interés de clase que se hace pasar por racionalidad técnica, para que la sociedad pueda lograr la democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coacción de las profesiones, para mostrar cómo han malversado el conocimiento, para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales comprometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defensores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera 32. Véase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University of California Press, 1979.


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eficaz la subversión, gestionada profesionalmente, del interés público y de los derechos de los clientes. El pueblo debe ser educado en sus derechos y desengañado de su respeto tradicional hacia los autoproclamados expertos. Los contraprofesionales, que pueden luchar contra los expertos en su propio terreno, defenderían al pobre contra la renovación urbana yel aburguesamiento, protegerían a los pacientes de las insensibles intrusiones de la profesión médica, y ayudarían a los necesitados a darle la vuelta al sistema legal en su propia ventaja. En esta misma vena, los hallazgos supuestamente objetivos de la investigación científica deben ser desenmascarados como racionalizaciones de intereses de clase. Los contrainvestigadores son necesarios para señalar el sesgo establecido de la economía política neoclásica, la predisposición de los planificadores urbanos hacia las clases media y empresarial, y las pretensiones de los ingenieros industriales que proponen «posiciones tecnológicas» para los problemas sociales de la energía y la calidad ambiental. En el campo de la política pública, la desmitificación de las profesiones toma la forma de la demolición del mito de la elección social racional. El análisis de la política no es una elección racional sino una racionalización de los intereses políticos. La tarea de la reforma social es autorizar a los relativamente menos poderosos -negros, mujeres, grupos étnicos minoritarios, la tercera edad, los discapacitados, los presidiarios- a organizarse en una voz efectiva en la política que se hace. Los ciudadanos deben organizarse en torno a asuntos públicos tales como el desarme, la seguridad nuclear y la calidad ambiental. No sólo el sistema legal, sino la propaganda, las huelgas, las manifestaciones y el repertorio completo de la acción social deben utilizarse para detener el ejercicio del poder establecido, o para asegurar que los necesitados consigan «una parte de la acción». Todo esto requiere habilidad técnica. Así, en el curso de los pasados veinte años, han emergido contraprofesionales para desempeñar un papel crítico en la defensa de los derechos de los necesitados y en la organización de grupos de ciudadanos en tomo a los temas de interés público. Al igual que los profesionales que prestan sus servicios en el gobierno y en la industria, los contraprofesionales contribuyen a la habilidad técnica sustantiva, proporcionan alternativas racionales para la acción pública, y ponen sus técnicas de negociación y lucha al servicio de aquellos que se esfuerzan por tener voz en el proceso político. Con la ayuda de los contraprofesionales, las minorías militantes y agrupaciones de ciudadanos han triunfado en la transformación de la política pública. La «política de interés especial» se ha puesto a la orden del día. En un campo tras otro, grupos con intereses especiales han triunfado al ser la causa

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éxito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su éxito se ve a menudo acompañado por efectos secundarios no deseados. Cuando los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promoción del suelo, por ejemplo, pueden también contribuir a la crisis de la vivienda en las clases inferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimientos de protesta de los años sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los cuales fueron diseñados." Y las instituciones tradicionales para la discusión de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda política en una acción social aceptable. Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en campos tales como la educación urbana, la regulación ambiental y la vivienda pública, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el fuego cruzado de las posiciones técnicas en conflicto, los jueces a menudo han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad los problemas sustantivos de la política que está en juego en sus decisiones. y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la dirección de escuelas urbanas o de viviendas públicas, han tenido que recurrir a profesionales, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de los sesgos que acompañan su pericia técnica. El proceso electoral a menudo fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas públicos. Cuando son sometidos a votación los juicios profesionales conflictivos sobre una política, los resultados a menudo no reflejan nada más sustancial que los aires del cambio político. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre conflictos políticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administradores tratan de convertir las políticas en programas. Cuando los límites de los mecanismos judiciales y electorales se han hecho manifiestos, la mesa de negociación ha adquirido importancia, La mediación profesional, que tuvo su origen en la negociación laboral, ha empezado a extenderse a los campos de la utilización del suelo, la eliminación de residuos peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediación

de la aparición de leyes y regulaciones tendentes a refrenar los excesos de las instituciones establecidas. Más recientemente, a medida que estos éxitos han desencadenado las reacciones de la justicia, la política pública se ha convertido en el campo de una contienda política visible en la que todos los bandos -instituciones establecidas, adversarios del sistema, y contrarrepresentantes de la justicia- se han armado con la pericia profesional. No se sigue de ello, desde luego, que la profesionalización de las disputas políticas haya conducido al consenso público. A menudo, por el contrario, la aportación de la pericia profesional sirve para extender el conflicto político. Pero hay una teoría bien conocida de la democracia que explica y justifica este proceso, una teoría que recurre a los críticos radicales como a sus oponentes tradicionales. Desde esta perspectiva, la democracia consiste en un juego de poderes compensatorios que tienden, cuando es efectivo, a impedir a cualquier grupo que establezca una dominación permanente sobre los demás." Los conflictos entre los grupos se mantienen, dentro de límites manejables, mediante mecanismos institucionales que aseguran la resolución de las disputas políticas, esto es, mediante los tribunales, la cabina de votación, la mesa de negociación. Cada vez más, estas instituciones se han convertido en la arena donde despliegan sus actividades los partidarios del profesional y sus adversarios. Pero las reformas sociales de los críticos radicales son también vulnerables a la crítica. Hay algo incoherente en una desmitificación de la pericia profesional que conduce al sistema constituido por una casta de expertos contraprofesionales. Según parece, incluso en un mundo liberado del dominio de los intereses establecidos hay una necesidad de conocimiento especial; y en un mundo de intereses establecidos, armado de la pericia profesional, se da la necesidad de una contrahabilidad técnica. Pero los expertos tienden a comportarse como expertos. Los ciudadanos profesionales y los partidarios del profesional pueden también mostrar su disposición a un control unilateral de sus clientes y estar interesados en la conservación del estatus especial propio de éstos. En los países socialistas, los ciudadanos profesionales se han convertido en una «nueva clase», un grupo de élite que opera desde burocracias que despliegan la insensibilidad y la lentitud que hemos aprendido a asociar con el fenómeno de la burocracia." Los contraprofesionales pueden tener 33. Lipset y otros. Union Democracy; 34. Milovan Djilas, The New Class, Nueva York. Holt, Rinehart & Winston, 1974.

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35. Véase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980. 36. Ha habido muchos estudios en los años setenta que han observado y criticado la ineficacia de los mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoyó y protesta de los años sesenta. Véase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.

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están todavía en su inicio y todavía está por ver cómo se desarrollarán. No obstante, ya se ha hecho evidente un peligro. Dada la naturaleza de su tarea, los mediadores tienden en la práctica a definir el éxito en términos de la paz mantenida. Cuando la nueva información amenaza la aparición del acuerdo, tiende a ser rechazada como «conocimiento peligroso»." De este modo, los mediadores pueden perseguir el acuerdo a expensas de la comprensión. Cuando los representantes profesionales de las facciones sociales en contienda no pueden llegar a un acuerdo sobre los temas de la política, la sociedad tiene el recurso de los tribunales, el proceso electoral y la mesa de negociación. Pero cuando los temas en discusión son técnica y evaluativamente complejos, resulta un poco asombroso que las instituciones que discuten un acuerdo arrojen resultados que se perciben como arbitrarios o simplemente convenientes, o que reintroduzcan el elemento perturbador de un juicio profesional. Cuando prescinden de la pericia padecen su falta; y cuando confían en ella introducen sus peligros. Se da una contradición similar en las reformas sociales de los críticos radicales. Ellos buscan desmitificar la pericia profesional para eliminar o contener a los profesionales que sirven a los intereses de la clase dominante. Pero no pueden prescindir de los profesionales, bien sea para dirigir los técnicamente complejos negocios de la sociedad, o para oponerse a los excesos de las profesiones establecidas. De este modo reintroducen los males de la pericia técnica. Con tal que la dirección de la sociedad dependa de un conocimiento y una competencia especiales, habrá un lugar esencial para las profesiones. Y hasta donde las profesiones sean conformadas por modelos tradicionales de conocimiento y de práctica, ni la ideología ni las reformas institucionales de los críticos radicales eliminarán los males de la pericia técnica. La idea de la práctica reflexiva es una alternativa a la epistemología tradicional de la práctica. Conduce, como hemos visto, a nuevas concepciones del contrato profesional-cliente, a la asociación entre investigación y práctica y a sistemas de aprendizaje de las instituciones profesionales. Ahora me gustaría sugerir cómo podría también conducirnos a pensar de un modo diferente sobre el papel de los profesionales en la política pública y sobre ellugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto. La idea de la práctica reflexiva lleva, en un sentido tanto similar como diferente a la crítica radical, a la desmitificación de la pericia profesional. Nos 37. Mario Cuomo usa esta frase. e ilustra su aplicación, en su Forest Hills, Diary, Nueva York, Random House, 1974.

Consecuencias


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lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesional, el conocimiento especial está incrustado en marcos de referencia evaluativos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. También nos lleva a reconocer que la extensión de la pericia técnica está limitada por situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto. Cuando las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el profesional no puede revindicar legítimamente el ser un experto, sino solamente el estar especialmente bien preparado para la reflexión desde la acción. Desde esta perspectiva, no es difícil ver cómo la epistemología tradicional de la práctica mantiene un potencial para la coerción. No necesitamos hacer la atribución (posiblemente válida) de que los profesionales están motivados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus especial. Siempre que un profesional reivindica el «saber», en el sentido del experto técnico, está imponiendo sus categorías, teorías y técnicas sobre la situación que tiene ante él. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos rasgos de la situación, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no encajan con su conocimiento desde la práctica. Cuando trabaja en una institución cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tiende a verse a sí mismo como responsable simplemente del suministro de su reserva de técnicas de acuerdo con las medidas de actuación impuestas sobre él. No se ve a sí mismo como libre, u obligado, para participar en el establecimiento de objetivos o en la formulación de los problemas. El sistema institucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrón de control unilateral. Si aceptamos estas críticas de la racionalidad técnica! no aceptaremos por más tiempo, sin la crítica correspondiente, la reivindicación del profesional de un mandato, una autonomía y una licencia. Si hay límites importantes en el campo de aplicación de la pericia técnica, querremos cercioramos de que los profesionales no sobrepasan aquellos límites en sus pretensiones de autoridad basada en una competencia meramente técnica. Si la pericia técnica está cargada de valor, y los expertos técnicos tienen sus propios intereses que dan forma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, también respetaremos la reclamación profesional de un conocimiento extraordinario en las áreas susceptibles de pericia técnica, y pondremos un aprecio especial en los profesionales que reflexionan desde la acción, tanto sobre sus propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los límites de su pericia.

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Estas consideraciones complican la tarea de describir el lugar apropiado de las profesiones en la sociedad en su conjunto. Bajo la perspectiva de la práctica reflexiva, los profesionales no son ni la vanguardia heroica del programa tecnológico, ni la élite malvada que impide al pueblo tomar el control de sus vidas. Los profesionales son vistos más apropiadamente, creo, como participantes en una conversación societal más grande; cuando desempeñan bien sus papeles, ayudan a que su conversación se convierta en reflexiva. En los procesos mediante los cuales las ideas sobre los problemas y las soluciones sociales llegan a un buen consenso, las descripciones de la realidad son construidas socialmente. A través de nuestras instituciones públicas, de los medios de comunicación, de las acciones de los intelectuales y de los procesos de debate público, construimos ideas poderosas para la acción acerca de los temas y las crisis de nuestra sociedad, los problemas que han de resolverse y las políticas que se han de adoptar. Cuando actuamos a partir de estas ideas, cambiamos la realidad social. Algunas veces hacemos realidad nuestras ideas, pero también por esa razón creamos nuevos problemas y dilemas. El «nosotros» que actúa de este modo son los agentes de la sociedad. Somos agentes de experimentación, en el sentido de Geoffrey Vickers, siendo a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en la situación problemática que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella, actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversación constante con la situación societal en su conjunto, de la que nosotros somos una parte, algo así como un diseñador (Quist, por ejemplo) que conversa con su diseño de la situación. Como él, construimos una visión de la situación; actuamos a partir de ella, cambiando de ese modo la situación; pero también obtenemos la «réplica» que adopta la forma de significaciones imprevistas, de problemas y dilemas. En el tejido de tales conversaciones societales, la formación de la política -la descripción de los problemas sociales, los trámites de la legislación, el diseño y la implementación de los programas de gobierno- constituye una simple orilla. El proceso de fijación de un problema social, por ejemplo, es mucho más exhaustivo y complejo que el proceso mediante el cual se establecen los problemas de la política pública." Pero la política pública representa el aspecto, algunas veces la formalización, del proceso más completo. y la política pública, cuando ha sido diseñada y convertida en acción públi38. Martin Rein y yo hemos sostenido este punto en «Problem-Setting in Policy Research», en Carol Weiss (comp.), Using Social Research in Public Policy Making, Lexington, Mass., D.C. Heath, 1977.


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ca, forma parte de un proceso societal más amplio, cambiándolo una vez más. Así, por ejemplo, durante los pasados treinta años, las ideas acerca del «delito urbano» se han convertido en moneda común. La fijación del problema social del delito urbano ha supuesto un proceso complejo de descripción de un aspecto de la realidad urbana, un proceso en el que la policía, los jueces, las autoridades correctoras, los grupos de ciudadanos, los investigadores sociales, novelistas, cineastas y los medios de comunicación de masas han jugado sus correspondientes papeles. Las muy diferentes voces implicadas en este proceso han aportado múltiples, y a menudo conflictivos, marcos de referencia para la descripción del fenómeno. El delito urbano se ha visto, por ejemplo, como una consecuencia de la forma de la ciudad, que deja concentraciones de grupos de minorías empobrecidas en un centro rodeado por ricos (y vulnerables) barrios residenciales. Se ha visto como el fracaso de la policía y de los tribunales para administrar un rápido y seguro castigo. Se ha visto como un subproducto de la cultura de la pobreza. Y se ha visto como la manifestación de una vena de maldad inextirpable propia de la naturaleza humana. A través de procesos de los que entendemos relativamente poco, creo que las descripciones particulares del fenómeno del delito urbano, en varias ocasiones, se han hecho poderosas para la acción. En los últimos años sesenta, por ejemplo, el delito urbano llegó a verse como la expresión de una «sociedad racista». La Comisión Kerner ofreció esta visión sobre el estatus de la política pública oficial, y los programas urbanos de la Lyndon Johnson's Great Society fueron, en alguna medida, una respuesta a ello. Posteriormente, en una reacción parcial ante los efectos de aquellos programas, y en parte como respuesta a otras corrientes de la sociedad, se hizo fuerte una perspectiva de «ley y orden» para el delito urbano, y tuvo como resultado una nueva política de justicia criminal que ponía de relieve la rapidez y la seguridad en la aprehensión y el castigo de los criminales. En los últimos veinte años aproximadamente, estas dos perspectivas del fenómeno han estado vivas en la sociedad y han predominado en varias ocasiones. La lucha para definir la situación, y por tanto para determinar la dirección de la política pública, es siempre intelectual y política. Las perspectivas de la realidad son tanto construcciones cognitivas que hacen, en una cierta manera, comprensible la situación, como instrumentos del poder político. En las conversaciones societaies de gran alcance con la situación, el establecimiento del problema, la definición de la política y la interpretación de la «réplica» de la situación están siempre marcadas por la indagación intelectual y por la contienda política.

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En estos procesos, los papeles de dirección son a menudo ejercidos por profesionales. Son los críticos sociales, los analistas políticos, los investigadores, los representantes políticos electos y los administradores, los que funcionan como agentes de la investigación. Pero sus contribuciones a la descripción de la realidad social están siempre firmemente fijadas en un proceso de contienda política. Los profesionales representan las perspectivas y los valores de intereses establecidos, y otros profesionales defienden los intereses de los disidentes y de los necesitados. Es un grupo de funcionarios correctores, jueces, jefes de policía, investigadores sociales y analistas políticos el que ha defendido la perspectiva de «la ley y el orden» en el delito urbano, y otro grupo igual el que ha apoyado la perspectiva de un sistema de justicia delictivo como un mal social que criminaliza y hace víctimas a la pobreza y a los necesitados. Al representar los profesionales su papel en el proceso de la política pública -yen la más completa conversación societal en la que ese proceso está firmemente anclado- constituyen voces de la contienda institucionalizada, actores en un proceso esencialmente de confrontación. Los usos de una contienda institucionalizada son innegables. Los críticos radicales de las profesiones tienen razón en sus declaraciones de que la pericia profesional pueda ser utilizada, a sabiendas o no, para encubrir la inclinación hacia intereses establecidos. No hay razón para suponer que los profesionales puedan estar de acuerdo en percibir la coacción de las instituciones que representan; e incluso cuando la perciben, no hay razón para suponer que los profesionales solos puedan actuar con efectividad para cambiar las orientaciones del comportamiento institucional. Hay una indudable utilidad social en las contrainstituciones que critican y oponen resistencia a los excesos de las instituciones establecidas y defienden los derechos y los intereses de los relativamente impotentes. Pero, cada vez más, como hemos visto, el juego instrumentalizado profesionalmente de los poderes compensatorios ha llevado a la polarización de la sociedad, a las oscilaciones pendulares desde una posición extrema a su opuesta, al estancamiento y a la frustración de nuestra falta de habilidad para dirigir un vital y acumulativo proceso de investigación societal. Aparentemente, los temas sociales en el centro del juego de poderes compensatorios no son problemas que han de resolverse sino difíciles y complejas situaciones." Cuando tales dificultades, o dilemas, se convierten en el 39. Véase, por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York, Atherton Press, 1967.


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centro de la contienda política, y cuando los profesionales se alistan al servicio de las partes contendientes, conseguimos la polarización, la oscilación pendular y el estancamiento. No conseguimos nuevas perspectivas de la realidad social que tengan en cuenta las percepciones de aquellos que están enzarzados en el combate. No conseguimos una investigación pública de los dilemas que subyacen u oscilan desde el extremo de una política al otro. Y no conseguimos una escucha reflexiva de la «réplica» de la situación, el tipo de escucha que lleva a los creadores de la política a criticar y reestructurar sus perspectivas sobre los problemas políticos. Para lograr resultados como éstos, los profesionales comprometidos en la contienda política de los procesos de elaboración de la política habrían de ser capaces de investigar en un escenario de confrontación. Habrían de ser capaces de defender y actuar según sus propias perspectivas de la realidad, haciéndolas al mismo tiempo objeto de su reflexión, o adoptando una postura de confrontación hacia las perspectivas de sus oponentes, mientras que, al mismo tiempo, se esfuerzan por entenderlas. Los profesionales en conflicto unos con otros también tendrían que ser capaces de una recíproca reflexión desde la acción. Cuando las difíciles situaciones societales son abordadas solamente a través de la contienda institucionalizada, donde cada parte contendiente ve una porción de la realidad y encarna su percepción en una perspectiva que trata como si fuera una consigna, entonces es poco probable que se haga fuerte como política pública una más completa y más profunda comprensión de la difícil situación. Para que la conversación de la sociedad con su situación se haga reflexiva, los individuos implicados en los procesos de confrontación deben acometer la investigación reflexiva. La cuestión es: ¿es probable que 10 hagan así? ¿Es la idea de la reflexión recíproca en un escenario de confrontación algo menos utópica que el programa tecnológico o la idea radical de la liberación? He tenido dos experiencias recientes que me parece que tienen que ver con esta cuestión. Recientemente asistí a una conferencia de activistas del movimiento de consumidores. La conferencia fue especialmente interesante porque había varias generaciones del movimiento entre los concurrentes. Los de más edad habían dedicado sus vidas a la empresa de restringir la libertad de las firmas industriales en la mercantilización de productos peligrosos o inferiores. Los más jóvenes se habían inspirado en la remoción del pasado y en los métodos de organización de Ralph Nader. Los de mediana edad habían trabajado en las

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Conclusión

viñas de las organizaciones establecidas de consumidores. Todos los grupos estaban de acuerdo, no obstante, en que el movimiento de consumidores había alcanzado un punto decisivo. Se habían logrado victorias, pero las victorias habían empezado a parecer pírricas. A través de la publicidad y de las relaciones públicas, las firmas industriales habían empezado a volver la defensa del consumidor en su propio beneficio. Las reformas reguladoras ganadas a duras penas habían demostrado la dificultad o imposibilidad de su implementación. Las futuras direcciones del movimiento de consumidores parecían lejos de aclararse. Hacia el final de la conferencia, sugerí con alguna turbación que el futuro del movimiento podría estar en el desarrollo de una nueva estrategia que combinara el proceso de confrontación con la investigación cooperativa. Las respuestas a esta idea amainaban de acuerdo con las generaciones. Los participantes de mayor edad encontraron la sugerencia impensable; ¿cómo podían cooperar con el enemigo tradicional? Los participantes de mediana edad se mostraron interesados pero escépticos. Los más jóvenes declararon que la idea les era familiar, y que alguno de ellos ya la estaba siguiendo. Estaban ayudando a los fabricantes de productos de consumo a desarrollar programas de seguridad del producto, de fiabilidad y de garantía de calidad para cumplir con las regulaciones que el movimiento de consumidores había ayudado a establecer. No mucho después de esta experiencia, tuve la visita de un directivo industrial que fue director de seguridad del producto en una gran compañía química. Quería mi ayuda para pensar en un problema de aprendizaje organizaciona1. En una división de su compañía, el personal había aprendido un modo de trabajar con reguladores federales que habían encontrado extraordinariamente efectivo. Cuando desarrollaban nuevos productos químicos y recogían los datos sobre sus efectos medioambientales, llevaban a cabo unas comunicaciones completas e inmediatas a los reguladores federales. Habían descubierto que cuando los reguladores tenían un pronto acceso a los datos y podían participar en su interpretación, se veían inclinados a trabajar de una forma cooperativa con los representantes de la industria. Algunas veces, era cierto, una temprana puesta en común llevaba a un juicio regulador negativo; pero durante todo el período este enfoque había reducido significativamente las dilaciones y las dificultades normalmente experimentadas en el proceso de obtención de la aprobación federal. Sorprendentemente, la política de una completa e inmediata revelación de los datos parecía haber producido un clima en el que los reguladores y los científicos industriales estaban dispuestos a explorar y comprender los puntos de vista del otro. Pero en otras divisiones

Consecuencias


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de la firma, el enfoque de la regulación era muy diferente. Aquí los reguladores eran considerados como adversarios que debían ser alimentados con información adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y sometidos a su aprobación. Mi visitante quería ayuda para pensar en cómo conseguir que las otras divisiones aprendieran lo que una división ya conocía. Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un interés generalizado en la investigación cooperativa, mucho menos la capacidad para la misma, dentro de un contexto de confrontación. En el mejor de los casos constituirían una «prueba de existencia». Algunos profesionales están interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad para el mismo. No puedo decir cuán extendido está el interés, o lo ampliamente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el campo medioambiental y la política energética han empezado a hablar y a escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un «nuevo contrato social» han sostenido que los dilemas de la política económica nacional están enraizados en los temas de la economía política que pueden ser dirigidos efectivamente sólo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, trabajo y empresa- desarrollen los procesos de investigación cooperativa en la política económica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocación económica, los representantes del movimiento de democracia industrial han instituido «conferencias de búsqueda» en las que sectores tradicionalmente enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en investigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo comunitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso notable en este punto. 40 Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de la investigación cooperativa dentro de contextos de confrontación. La idea de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agentes de una conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes que se dedican a una investigación cooperativa dentro de la estructura de una contienda institucionalizada. No obstante, la cuestión que permanece es si constituye una utopía, en el sentido peyorativo, suponer que los profesionales que ocupan papeles clave en los procesos de política pública pueden aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recíproca investigación desde la acción. 40. Erie Trist, «New Directions of Hope», Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon Press, 1979, págs. 439-451.

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Conclusión

En los capítulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos profesionales tienen una capacidad para la reflexión desde la acción sobre sus propios marcos y teorías de la acción. También he apuntado los límites de la reflexión desde la acción que resultan de los mundos conductuales y los sistemas de aprendizaje organizativo que los individuos están capacitados para crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de reflexión desde la acción, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teorías interpersonales de la acción que ellos aportan a sus vidas profesionales. ¿Qué tipo de cuestión estamos planteando cuando preguntamos si tal visión resulta simplemente utópica? La existencia de una capacidad generalizada para la recíproca reflexión desde la acción es improbable que sea descubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limitado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan sólo en raras ocasiones. La extensión de nuestra capacidad para la recíproca reflexión desde la acción puede descubrirse sólo a través de una ciencia en acción que busque hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del modelo dominante de la práctica.

ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES

Aalto, Alvar, 80 Abogado/cliente, relación, 258 Acción: -de sujeto/objeto, 174-175, 178-184, 281-282, 302-303 - dicotomía con pensamiento, 243 - Modelo 1, 203-204, 206, 232-233, 266-268,292 - Modelo n, 206-209, 281 - presente, 67, 246-247, 248 -teoría interpersonal de la, 203, 281, 307-308 Ackoff, RusselI, 27 Adaptabilidad,26-27,157 Afirmación, lógica de la, 144-145 Agente experientador, 281-282, 302-303 Agronomía, 49-50, 269-270, 284 - como profesión basada en la ciencia, 155 Alexander, Chris, 79 - Notes Towarda Synthesis of Form, 58 Alonso, William, 20, 21 Análisis del marco, 270-275, 282 Analogía, 162-164 Véase también Ejemplar(es) Aparición de los dilemas, 286, 291-293 Véase también Planificación, urbana, ejemplo Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148, 207,208 Approaches to the Mind, (Havens),274

Arendt, Hannah, 246, 247 Argyris, Chris, 203,206, 266, 281 -lnner Contradictions of Rigorous Research, 279 Arquitectura, 79,123-124,238,273 - diseño en, 80-101 - ejemplares en, 276 - escuelas de (pluralismo), 80, 100, 241, 271-272 -medios en, 123, 146-147 Arte de gobierno, 41 Arte, maestría (en la práctica), 29-30, 42-43, 49-50,55,146,240 - descripción de, 161-162 -en dirección de empresas, 215-225, 227-235 -en diseño de ingeniería, 157-161,172 - en ejemplos de arquitectura y psicoterapia, 125-126, 132 -en investigación científica, 162·167, 172 - en la enseñanza, 69-70 - en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores, 55, 56, 67,72, 73,152,156-157 Atenciónlinatención selectiva, 66, 72-73, 148 Autonomía profesional, 294-295 -límites en la, 301-202 Véase también Profesionales, reivindicaciones del mandato social, autonomía y licencia

El.profesional.reflexivo

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