Educación indigenal en Bolivia U n si g l o d e en s a y o s ed u c a t i v o s y r es i s t en c i a s p a t r o n a l es
Po r
R o b er t o Ch o q u e Ca n q u i C r i s t i n a Q u i s b er er t Q u i s p e
UNIDAD DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS UNIH-PAKAXA
Derechos, educación y desarrollo d esarrollo
La Paz-Bolivia
2006
Educación indigenal en Bolivia U n si g l o d e en s a y o s ed u c a t i v o s y r es i s t en c i a s p a t r o n a l es
Po r
R o b er t o Ch o q u e Ca n q u i C r i s t i n a Q u i s b er er t Q u i s p e
UNIDAD DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS UNIH-PAKAXA
Derechos, educación y desarrollo d esarrollo
La Paz-Bolivia
2006
EDUCACIÓN INDIGENAL INDIGENAL EN BOLIVIA U n s i g l o d e e n s a y o s ed ed u c a t i v o s y r e si si s t e n c i a s p a t r o n a l e s
© Roberto Choque Canqui © Cristina Quisbert Quispe
Primera edición, diciembre de 2006
Serie:
Educación
Edito ditor: r:
UNIDAD UNIDA D DE INVESTIGACIONES INVESTIGA CIONES HISTÓRICAS HIST ÓRICAS UNIH-PAKAXA E-mail:
[email protected]
Depósito Legal:
4-1-1709-06 4-1- 1709-06
ISBN:
99954-0-096-0
Foto Foto portada:
Escuela Escuela indígena de Calaque, 1930. 1930. (CEHIAM)
Cuidad Cuidado o de edición: edición: UNIH UN IH-P -PAK AKAX AXA A Impresión:
Impreso en Bolivia Printed in Bolivia
EDOBOL Telf. Telf. 241 04 48 La Paz - Bolivia
Dedicatoria
y amauta aymara, A l maestro maestro pensador y
fu f u n d a d o r d e l C e n t r o E d u c a t iv o Q u lla ll a s u y u Eduardo Leand ro N ina Quisp Qui spe. e.
índice
Presentación.........................................................................
11
Introducción..........................................................................
15
1. Visión histórica y form as de educación originaria ......................................................................
25
1.1.
La tecnología y la economía agropecuaria .............
25
1.2.
La tecnología, las artes, la cultura ritual..................
26
1.3.
Una educación originaria .......................................
28
1.4.
Formas educativas en el inkario .............................
30
1.5.
Educación de la nobleza.........................................
32
1.6.
Waman Puma: el tipo de educación-trabajo ............
33
1.7.
Educación chiquitana.............................................
37
2. El indio en la colonia 2.1. 2.2.
41
¿Existió algún tipo de educación formal para el indio tributario?...........................................
42
Escuela para los caciques.......................................
45
3. Educación indígena republicana
49
3.1.
Debate sobre la problemática indígena...................
49
3.2.
¿Civilización o redención del indio?.......................
55
3.3.
Ideología indigenista educativa...............................
65
3.4. Centro Educativo Qullasuyu y la “renovación de Bolivia” ..............................................................
70
3.5. El Congreso Indigenal de 1945 y la educación 3.6.
indigenal.................................................................
79
La ayuda extranjera................................................
81
4. Problemática socio-cultural y la estructuración de la educación indigenal 4.1.
Escuelas ambulantes para indígenas........................
4.2.
La implementación de escuelas urbanas
4.3.
83 84
y núcleos escolares indigenales................................
89
Las primeras escuelas normales rurales ..................
91
4.3.1. Escuela Normal Rural de Um aja la ............
97
4.3.2. Escuela Norm al Rural de Sakawa .............. 104 4.3.3. Escuela Rural de P u n a ..............................
109
4.3.4. Cambios con el Estatuto de la Educación Indigenal .........................
110
4.4. La consolidación de nuevas Escuelas Normales Rurales...................................................
115
4.5.
Núcleos Escolares...................................................
116
4.6.
Factores: medio social y medio físico ......................
119
4.7.
El problema de la castellanización...........................
125
4.8.
Talleres y granjas agropecuarias..............................
134
Escuela Norm al de Wa risata .....................
134
4.8.2. La enseñanza agropecu aria .......................
136
Escuelas religiosas rurales .......................................
140
4.8.1.
4.9.
4.9.1. Escuelas de C risto ...................................... 140 4.9.2. Iglesia Adventista del Séptim o D ía ...........
141
4.9.3. The Bolivian Indian M is ió n ........................ 144 4.9.4. Iglesia Metodista ........................................ 144 4.9.5. Misión Bautista Canadiense ......................
145
4.10. Escuelas controladas por municipios .......................
146
5. Problemas de cambio socio-cultural
149
5.1. Vivienda, alimentación y costumbres de los indígenas......................................................
150
5.2.
Debate sobre los idiomas nativos.............................
159
5.3.
El indígena como obstáculo de la modernidad .........
163
5.4. La educación indigenal enfrentada al dominio patronal ................................................
167
5.5.
171
Indigenismo e indianismo........................................
6. De la revolución de 1952 a la educación / bilingüe e intercultural
181
6.1. La reforma educativa del nacionalismo revolucionario.........................................................
181
Proceso de la educación hacia el cambio ................
185
6.3. Proceso de la educación bilingüe.............................
187
6.4. La Reforma Educativa de 1994 y el pluralismo cultural............................................
193
Conclusiones.....................................................................
201
6.2.
Anexos Anexo 1
Anexo 2
Una entrevista a Nina Quispe, el maestro indio que sostiene una escuela a costa de sus propios esfuerzos .........................
209
Informe del Núcleo escolar campesino J. Lucas Jaimes de Alckatuyo.............................
215
Anexo 3
Utama................................................................ 227
Anexo 4
Ajhauiri Imilla.....................................................
229
Bibliografía ........................................................................
231
Glosario .............................................................................. 249
.
Presentación
ducación Indigenal en Bolivia se constituye en una investigación que aborda una etapa importante de la educación en Bolivia. Se realiza un análisis de las situaciones políticas y tendencias de la educación indigenal desde el establecimiento de escuelas ambulantes hasta la organización de las escuelas normales rurales y nú cleos escolares. Para ello se recogen, los aportes de educa dores y de investigadores sobre esta temática. Se nutre asi mismo, de la experiencia y vivencia como maestro rural de uno de los autores.
E
El conc ep to de la educación indigenal para los políticos y educadores de ese m om ento fue someter al indio o indígena a un proceso de civilización a través de la castellanización. Pa ralelo a la enseñanza del a lfabeto castellano p ara hablar, leer y escribir, también se presentaban ciertas conductas que vul neraban la identidad de los niños indígenas, por ejemplo la actitud burlesca que existía hacia los apellidos1 originarios en las escuelas.
1
El primer día de clases, la profesora me preguntó cuáles eran mis nom bres y apellidos. Yo respondí Roberto Chuqi. Ella reprochándome, dijo “no se dice Chuqi sino Choque” . Para mí fue muy extraño porque antes de ingresar a la escuela mi apellido se pronunciaba en aymara Chuqi (que significa oro). Ahora castellanizado mi apellido ya ha perdido el significado que tenía originalmente. La verdadera pronunciación y escri tura de los apellidos originarios ha sufrido modificaciones como efecto
11
EDUCACIÓN INDIGENAL EN BOLIVIA
La finalidad de la educación indigenal apuntaba hacia la incorporación del indígena a la sociedad nacional, pero en desigualdad de condiciones, reduciendo al indígena civilizado a un agricultor y ob rero. N o podía ser un profesional e intelec tual, se limitaba sus actividades laborales a trabajos de orden manual. No podía desempeñar funciones en instituciones ni ocupar cargos de importancia. El libro trata de mostrar en forma reflexiva la educación indigenal promovida inicialmente por el partido liberal duran te la primera década del siglo XX estableciendo las llamadas escuelas ambulantes que eran copia de las experiencias de otros países. Pero la chispa de la escuela indigenal se había encen dido en algunos indígenas para tom ar varias iniciativas de acuer do a su percepción. Ahí tenemos a Avelino Siñani, Marcelino Llanqui, Inka Lipi y su esposa. Más tarde Eduardo Leandro Nina Quispe, el primer maestro reconocido por la opinión pública como tal, iniciaría la primera escuela indigenal en la ciudad de La Paz creando varias escuelas en los diferentes cantones del departamento de La Paz. En la región potosina, el Fray José Zampa sería el gran protagonista de la creación de escuelas indigenales y luego sus seguidores proseguirían las denominadas Escuelas de Cristo. Es sumamente interesante el establecimiento y funciona miento de las Escuelas Normales Rurales en Umala [Umajala] en La Paz, Sacaba [Sakawa] en Cochabamba y en Puna, Po tosí. Aunque se iniciaron con muchas expectativas, los resul tados fueron otros. Lo s egresados de esas escuelas no pudie ron cumplir su misión encomendada en algunos casos debi do a factores ajenos a su voluntad. Así en vez de prestar sus servicios en una escuela de indios eran asignados a escuelas de mestizos. Sin embargo, en cierta medida rompieron el tabú de la castellanización y las burlas y humillaciones de las cuales eran obje to en el ámbito escolar esencialmente. Sin embargo, todavía se puede percibir la riqueza inmersa en el significado de algunos apellidos.
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ROBERTO CHOQUE CADQUI - CRISTINA QUÍSBERT QUISFE
que diferenciaba al mestizo de villorrio y al indígena de la co munidad o de hacienda. En general, existió una marcada ne cesidad de contar con recursos humanos adecuados a la reali dad campesina con la form ación pertinente. Poco después los preceptores indígenas crearon varias escuelas indigenales, especialmente en el altiplano de La Paz. Elizardo Pérez junto a Avelino Siñani estableció la llamada Escuela-Ayllu de Warisata en 1931, en la provincia Umasuyus del departamento de La Paz, y por su parte Alfredo Guillén Pinto junto a su esposa estableció la Escuela Indigenal en Caquiaviri [Qaqayawiri] denominada Utama, en la misma épo ca, en la provincia Pacajes [Pakaxa] del mismo departamento. Después surgirían los núcleos escolares que serían como es pecie de colonias escolares. Las escuelas indigenales por una parte se constituían en verdaderos mecanismos civilizatorios puesto que creaban fe nómenos de alienación o dominación cultural. Desde otra pers pectiva creaban situaciones de lucha contra la explotación del indígena por parte de los patrones de haciendas, vecinos de los villorrios y autoridades locales. Entretanto los educadores indígenas también tuvieron que ser partícipes en la lucha por la liberación del indio a través de la escuela indigenal. En esta etapa nuestro trabajo de investigación solamente cubre la parte general de la educación indigenal, quedando para otro estudio el rol de las normales rurales y núcleos esco lares de importancia histórica. Hay que resaltar la intervención protagónica de Eduardo Leandro Nina Quispe por su percepción visionaria sobre la educación indigenal y posteriorm ente otro personaje Luis Ra mos Quevedo con la propuesta educativa de su equipo elabo rada para el Congreso Indigenal de 1945. En 1973, el mani fiesto de Tiwanaku adquirió relieve porque postulaba que la educación campesina debía partir de la cultura ancestral.
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L EF1 B O L I V I A
Muchos coincidimos en que la educación es un pilar fun damental para el desarrollo de un país. La contribución que cada uno de nosotros podamos aportar a este propósito de seguro permitirá alcanzar logros de beneficio colectivo. Por nuestra parte, presentamos a usted amable lector esta obra inmersa en un contexto muy particular en la historia de los pueblos indígenas. Es necesario destacar que hemos contado con la valiosa colaboración de la institución IBIS a cuyo Director y personal agradecemos por su confianza depositada y por su trato cor dial. IBIS trabaja apoyando a los pueblos y nacionalidades in dígenas para fortalecer su capacidad de incidencia en la profundización de la dem ocracia y los derechos colectivos des de hace 40 años. Finalmente, nuestro agradecimiento espe cial al Consejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu (C O N A M A Q ) p or el espíritu de solidaridad demostrado al p o sibilitar que esta obra sea conocida.
Qhip nair uñtas sarantañani: mirando atrás y adelante vamos caminando
Los Autores
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La educación indigenal boliviana El proceso educativo indígena-rural
Introducción El presente estudio aborda el análisis del proceso educati vo indigenal desde una perspectiva crítica y reflexiva con el propósito de conocer los problemas pedagógicos, socioculturales y políticos. Nuestro ca mpo de acción abarca los diferen tes enfoques socioculturales tanto prehispánico com o colonial y republicano2. C om o hipótesis nos planteamos: el proceso educativo indigenal con una tendencia acentuada de sacar al indígena de su contexto sociocultural (medio social) y no sacar de su medio físico (geográfico o medio ambiente) ha llevado a una complejidad de cambios y reformas sin poder encontrar soluciones satisfactorias hasta el presente. El objetivo principal de la educación indigenal y su finali dad fue la incorporación del indio a través de la civilización a la nacionalidad boliviana, pero en condiciones de desigualdad social. Los planteamientos de ese entonces se resumen en los siguientes puntos: 1)
2
La supresión de las fiestas religiosas a fin de cortar el al coholismo y la superstición.
Desde hace treinta décadas, algunos investigadores se interesaron por el tema de la educación indigenal, especialmente Roberto Choque Canqui, como afirma Brooke Larson (1974-1996).
E D U C A C I Ó N ir iD I C lE M A L E M B O L I V I A
2)
El idioma castellano co m o símbolo de unidad nacional y, por lo tanto, se pro pugn aba desterrar a los idioma s na tivos, considerándolos com o “idiomas bárbaros” , o en su caso como “las lenguas muertas de los archivos de la Historia”.
3)
Educar al indio para la vida del cam po, porque las ciuda des son las “cimas de la especie humana” a decir de Rousseau. En ese sentido se plantea: a)
El indio es esencialm ente utilitarista, po r consiguien te se pro pon e orientar su educación hacia la vida útil en la sociedad.
b)
C om o el indio pasa más de la mitad de su vida en el trabajo, su fuerza de trabajo debiera ser aprovecha da para su formación como un obrero manual.
El primer punto de este trabajo abarca el proceso histó rico anterior a la organización del Estado inka. La cultura milenaria, en sus diversas manifestaciones, había llegado a un desarrollo avanzado hasta la invasión hispana. Las inves tigaciones arqueológicas, antropológicas, lingüísticas y etnohistóricas, sobre la complejidad cultural originaria, demues tran su verdadero v alor científico y tecn ológico alcanzado por el hombre prehispánico en la agricultura, arquitectura, escul tura, textilería, medicina y metalurgia. Ese aporte humano tuvo que haberse realizado a través de una enseñanza metó dica y sistemática. Las acciones educativas en la sociedad andina se desarro llaban siguiendo las fases del desarrollo biológico y psicológico de los niños, jóvenes y adultos. La formación social y la mis ma organización de trabajo, obviamente, fueron fortalecidas por los mecanismos educativos (biológico y moral). Es decir la comunidad o el ayllu para su fortalecimiento, necesitaba de una política educativa que formase a su población como
16
ROBERTO CHOQUE CAflQUI - CRISTiriA QUISBERT QUISPE
un recurso útil a la sociedad. Es decir una educación con equi dad según la realidad de las variantes regionales y ecológicas. Durante el inkario existían dos tipos de educación: una educa ción especializada para cumplir ciertas actividades específicas en las entidades del Estado, y otra que funcionaba en el hogar de cada ayllu. Este tipo de educación, que era integral, estaba estrechamente vinculada al quehacer hogareño y comunal, lo cual se cumplía a través de una enseñanza basada en la prácti ca. La explicación sobre esta importante tarea educativa está descrita en la obra de Waman Puma de Ayala. Las “calles” o “visitas” que relata Waman Puma son verificaciones de las fa ses del aprendizaje de la gente de diferentes edades a través de las actividades diarias en la sociedad inka, para nosotros serían formas educativas originarias que aún continúan hasta nuestros días en las comunidades aymaras y qhichwas. Durante el régimen español existían varias cédulas sobre el establecimiento de escuelas indígenas en las Indias, pero en los Andes apenas funcionaron en algunos lugares como tales o simplemente eran parte de la catequización. Los misioneros para su mejor enseñanza se interesaron en aprender los idio mas indígenas. También era evidente la mayor preocupación de la iglesia por los hijos de caciques para ofrecerles una me jo r educación en las escuelas y colegio s establecidos. Sin em bargo, en el caso de la jurisdicción de la Audiencia de Charcas no hubo alguna escuela indigenal establecida concretamente. Es probable la existencia de alguna alfabetización en algunas doctrinas, porque aparecen algunos indígenas como sacrista nes que sabían leer y escribir en castellano. Pero al interior de las comunidades indígenas funcionaba su propia educación adecuándose a la realidad social, cultural y política. En los Andes, durante el coloniaje, especialmente en la jurisdicción de la Audiencia de Charcas (hoy Bolivia), no exis tía una educación dedicada a la masa indígena tributaria, con excepción de los hijos de caciques que contaban con escuelas
EDUCACIÓN iMPIQENAL EN BOLIVIA
exclusivas para ellos. En cierta medida, la catequización reli giosa entre la población indígena podía ser considerada como una forma de educación. Obviamente, los misioneros en su misión evangelizadora al mismo tiempo estaban cumpliendo una obra educativa cristiana, pero sin poder borrar totalmente la religiosidad ancestral originaria. El indígena a pesar de ser reconocido como vasallo de la Corona de España y a diferencia del prop io criollo y mestizo, fue sometido a una serie de explotaciones y abusos sin poder alcanzar la liberación que le permitiera ser digno de su desti no. Desde entonces el proceso de colonización hispana, a partir del siglo XVI, había creado una desigualdad social y cultural marcada entre los españoles y los indígenas. Por otra parte, la sociedad indígena había sido segmentada en diferentes secto res o categorías en una dimensión vertical. Una pirámide so cial que mantenía una estructura de categorías sociales jerar quizadas en la cual los grupos hegemónicos de origen occi dental aplastaban a los sectores inferiores, en este caso, a las comunidades indígenas. La población tributaria segmentada en varias categorías jerarquizadas en originarios, yanaconas, forasteros y otros menores fueron sometidos a la servidumbre y a las obligacio nes tributarias impuestas desde arriba. L os tributarios indígenas andinos, a pesar de existir algunas cédulas para la creación de escuelas, sólo tenían como una forma de educación la cate quización (enseñanza religiosa) de la Iglesia. Sólo se conoce que después de las rebeliones indígenas, las autoridades coloniales procuraron establecer escuelas para los indios tributarios con el objeto de enseñar además de artes y oficios a leer y escribir en castellano3. Pero este deseo quedó en las disposiciones ya Roberto Choque Canqui. “Antecedentes de la educación de Pacajes en las postrimerías del coloniaje” , en: Logos (La Paz), N °5 , 1974, pp. 1113. En: Sociedad y economía colonial en el sur andino, La Paz, Hisbol, 1993: 87-92.
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ROBERTO C H O Q U E CAPiQUl - CRISTI FIA QUiSBERT QUISPE
que después de poco tiempo se produjeron los movimientos independentistas para crear otra situación histórica postergando a las masas indígenas su acceso a la educación hasta los ini cios del siglo XX. Mientras tanto, el grupo cacical fue convertido en la élite indígena para que sirviese como mecanismo de control social indígena en beneficio de las instituciones coloniales. Los caci ques coloniales, además de gozar de ciertos privilegios econó micos y sociales, fueron favorecidos con la educación de sus hijos y muchos de ellos recibieron grados académicos en los colegios superiores hasta las postrimerías del coloniaje. El proceso republicano de la educación indigenal per mite establecer las diferentes posiciones políticas e ideológi cas en torno a la civilización del indígena como fase princi pal en su incorporación a la sociedad nacional. La estructu ración de la educación indigenal tuvo que pasar por una se rie de ensayos pedagógicos con el establecimiento de escue las ambulantes, normales rurales y núcleos escolares en va rias regiones del país. El cambio de mentalidad de algunos políticos y sectores generó actitudes favorables hacia la educación del indígena para permitir su incorporación a la sociedad civil. Según ellos, la educación era la mejor forma de solucionar el problema indí gena y buscar la liberación de sus explotadores para poder reclamar sus derechos civiles o políticos. En ese sentido para el Estado la educación indigenal era el mecanismo de “civiliza ció n” a través de la alfabetización en la lengua castellana. A un que paralelamente la discusión giraba en torno a la problemá tica económica y social. Prácticamente a mediados del siglo XIX se inició una co rriente propicia para la educación indigenal, ya que los indí genas estaban muy próximos a sus reivindicaciones sociales, pese a estar sumergidos en la miseria, sin tener acceso a una educación que beneficiara su situación social y económica.
EDUCACIÓN INDIGEHAL BM BOLIVIA
Es necesario puntualizar que “hasta el año 1900, el indígena vi vía enteramente desvinculado de la vida nacional, entregado al laboreo de los campos y de las minas como bestia de trabajo”4. La educación indigenal a partir de 1905 fue convirtién dose como una acción política del Estado republicano, orien tada hacia el proceso social, económico y político del país. La minoría criolla-mestiza, por su posición ideológica liberal-po sitivista, mantenía una línea de exclusión del indígena de la sociedad civil, se buscaba su desaparición con la inmigración externa porque se consideraba como lastre o atraso para el progreso. Inclusive, el indígena se encontraba limitado en su pleno acceso a los derechos universales: la salud, la participa ción política y la educación. Desde esa perspectiva, parecía muy difícil pensar en una educación indigenal que borrara los factores raciales y sociales. Pero también había que pensar si la educación de los criollos y mestizos se hubiese extendido a los indios, esto para el Estado hubiera significado una eroga ción del presupuesto nacional, aunque la contribución indíge na cubría buena parte del ingreso al Tesoro Nacional. Sin em bargo, al Estado dominado por la oligarquía criolla, acostum brado a la servidumbre indígena, n o le convenía buscar m eca nismos de incorporación del indígena a la sociedad nacional. En cierta medida, las diferencias raciales se mantenían por la influencia del darwinism o social al querer resolver el problem a étnico con la inmigración europea lo cual podría haber sido contraproducente a la existencia del mismo indígena. Obvia mente, el indígena excluido no significaba una carga social, puesto que por su tributo todavía era importante para el Esta do y además estaba obligado a prestar una serie de servicios personales a las autoridades gubernamentales y a los hacenda dos. Así, el servicio personal del indígena se había convertido Vicente Donoso Torres. Informe del Vice-Presidente del Consejo Nacio nal de Educación. En: Consejo Nacional de Educación. El estado actual de la Educación Indigenal en Bolivia. La Paz, 1940, p. 9.
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ROBERTO CHOQUE CAfIQUI - CRISTINA QUiSBERT QUISPE
en un mecanismo para mantener su estado de esclavitud, caso contrario hubiera surgido el temido desequilibrio social entre el blanco y el indígena. El planteamiento de esa época giraba en torno a la con versión del indígena ignorante y salvaje en el indígena civiliza do o campesino. Su aplicación consistía en dar el alfabeto cas tellano al indígena. Los educadores e intelectuales estaban con vencidos de que el indio era un elemento útil y de grandes perspectivas como mano de obra para el progreso del país. Por tanto era urgente proceder a “su incorporación a la vida civilizada, por medio de una conveniente educación, según las características étnicas que cada grupo social tenga en sí, y se gún las necesidades de cada regió n geográfica del país” ; así, a los aymaras, qhichwas y otros pueblos, que eran la mayoría que poblaban Bolivia, se les debía inculcar una manera dife rente de enseñanza, “la que podía ser agrícola, ganadera, mi nera, comercial, industrial, militar, de alfabetización o cualquier otro que el Estado vea de necesidad pública”5. De esta mane ra, las variabilidades de región y cultura debían ser tomadas muy en cuenta para el tipo de enseñanza que se necesitaba. Entonces desde el punto de vista económico, el indígena po día ser un elem ento importante para el desarrollo de la ec ono mía nacional si se le daba una educación con criterio producti vo. De hecho, la escuela era el mecanismo para lograr ello, pero se necesitaba cambios sociales y políticos en las esferas hegemónicas para que los objetivos de la educación indigenal se cumplieran. A partir de la reforma educativa liberal se había profundi zado la discusión sobre la educación indigenal, especialmente con el establecimiento de escuelas ambulantes que no eran propiamente una creación propia sino copia de Estados Uni dos y Europa, ni tampoco la creación de escuelas normales
5
Inti Karka N° 3, 1953. Editorial. Por la reivindicación del indio, pp. 5 y 6.
EDUCACIÓN 1NDIQENAL ER BOLIVIA
rurales6. Una de las figuras importantes fue Alfredo Guillén Pinto, autor de varios artículos sobre el tema. Este, después de analizar las ideas de diferentes autores sobre el tema edu cativo indígena: Juan Misael Saracho, Daniel Sánchez Bustamante, Bautista Saavedra, Georges Rouma, Franz Tamayo, Belisario Díaz Romero, Alcides Arguedas, Felipe II Guzmán, José Luis Reyes, Ezequiel L. Oso rio, R odolfo Solares Arroyo, afirma: “no nos hagamos la ilusión de que el indio no está enterado del géne ro ridículo que estamos jugando co n él” 7. Efectivamente el indígena algún día tenía que enterarse de esas discusiones hasta cierto punto ridiculas. La educación indigenal, sustentada por los políticos y edu cadores, evidencia una confrontación de ideas planteadas des de la perspectiva civilizadora o modernizadora del indio fren te a la posición de Eduardo Leandro Nina Quispe, quien en tendía que la acción educativa debía encaminarse hacia la justicia y la verdad8. L o va lioso de los postulados y la expe riencia de Nina Quispe radican en que éstos surgieron de la necesidad vivida en carne propia en un contexto adverso con limitaciones de todo tipo, pero que no amilanaron su férrea determinación. El establecimiento de las escuelas normales rurales y nú cleos escolares, merece ser analizado cuidadosamente por te ner implicancias políticas, ideológicas y sociales. Los ensayos pedagógicos no fueron suficientes para llevar adelante la edu cación indigenal porque los fenómenos de resistencia de los 6
Marten Brienen. “ Educación, el Estado y las comunidades: la escuela rural boliviana como campo de batalla en siglo XX”. En: Academia de Ciencias de Rusia. Instituto de Historia Universal. Centro de Investiga ciones Latinoamericanas. Almanaque Histórico Latinoamericano, N° 3, Moscú, 2002.
7
Alfredo Guillén Pinto. La Educación del Indio. Gonzales y Medina, Edi tores, La Paz, 1919, p. 101.
8
La indagación sobre el maestro Nina Quispe. Existen trabajos interesan tes de Roberto Choque Canqui, Carlos Mamani y Esteban Ticona.
22
ROBERTO CH OQ UE CA NQ UI - CRISTINA QUISBERT QUISPE
sectores gamonales al establecimiento de escuelas para indí genas en sus haciendas y en las comunidades crearon situa ciones conflictivas difíciles de resolver con los educadores indigenistas. Por otra parte, la masificación de escuelas indigenales en los diferentes puntos del país llevaron a los in teresados a improvisar la enseñanza sin que las autoridades educativas pudieran ejercer control. Los cambios políticos a partir de la revolución de 1952 y las reformas educativas posteriores ahondarían los problemas. Las ilusiones anteriores de contar con una enseñanza práctica de trabajo ya no pudieron cumplirse, más bien a la larga se reduciría a una enseñanza de aula basada en la repetición mem orística de temas. La enseñanza del castellano po r el m é todo directo, había ocasionado no sólo el deterioro de la len gua materna sino también el mal aprendizaje de la segunda. Esta situación llevaría a una reforma (1994) para adoptar “el carácter intercultural y bilingüe de la educación nacional” , asu miendo la heterogeneidad sociocultural del país9.
9
Víctor Hugo Cárdenas. La formulación de la Reforma Educativa como política pública. La Paz. UMSA. Tesis de licenciatura, 2000.
'
CAPÍTULO
1
Visión histórica y formas de educación originaria
P
ara analizar la educación originaria es pertinente repa sar por lo menos algunos elementos del bagaje de co nocimientos adquiridos durante miles de años por el hombre prehispánico sobre los diversos tópicos del desarrollo socio-cultural y tecnológico en esta parte del continente de Indo Am érica (Abya-Yala). Po r otra parte confrontar ese pasado mi lenario con las transformaciones coloniales como consecuencia de la invasión hispana hasta las postrimerías de la república.
1.1. La tecnología y la economía agropecuaria Desde el período aldeano (comprendido entre 3.400 y 3.100 AP) empezó la organización social sobre la base de la economía agropecuaria. Para el aprendizaje de la forma de organizar el trabajo agrícola en los Andes, de acuerdo a las condiciones ecológicas y climáticas, fue importante utilizar las tecnologías apropiadas y métodos del cultivo de las plantas alimenticias consistentes en papa, maíz, quinua, cañawa, poroto, ají, yuca, calabaza, maní, palta y otros. Según Waldemar Espinoza, “el número de plantas andinas cultivadas pasa de 80, sembrando sólo las que conocían por tradición y siempre y cuando sacaran utilidad en la dieta, farmacopea, tintorería o en alguna artesanía” 10. La alimentación basada en 10
Waldemar Espinoza Soriano. Los Incas. Economía, Sociedad y Estado en la era del Tawantinsuyo. Lima, Amaru Editores. 1987, p. 132.
25
E D U C A C I Ó N I N D I Q E N A L E N B O L I V IA
la carne procedía de las aves, los peces y los camélidos. En este caso la producción agrícola y ganadera no sólo era im portante para el sustento familiar sino también para las erogacion es comunales. Durante el inkario la producción agrí cola fue intensificada a través de sistemas de riego y aprove chamiento de pisos ecológicos. La construcción de andenes en las faldas de los cerros y sukaqullus en los lugares con mu cha agua fue el producto del aprendizaje de muchos años y generacion es. El trabajo tanto a nivel del ayllu co m o en el ám bito estatal fue realizado mediante la utilización del sistema de la mit’a. Así los llamados mitimaes de las comunidades de la altura eran enviados a las tierras bajas a sembrar maíz y coca y a la costa del Océano para conseguir el wanu y otros recursos marinos. Mientras otra gente, cuidadosamente escogida, era destinada al pastoreo del ganado camélido en las estancias de la comunidad [anaqa] ubicadas en la puna. Por otra parte, en la amazonia, el aprendizaje de las pro piedades de una variedad de plantas fue importante ya sea para utilizarlas co m o recursos alimenticios o co m o materia pri ma para su transformación en construcción de viviendas, me dicamentos y otros.
1.2. La tecnología, las artes, la cultura ritual Durante la etapa prehispánica la metalurgia ya era muy conocida desde el período aldeano. Los metalurgistas, en el empleo de la tecnología metalúrgica en los Andes, lograron conocer las menas (minerales metalíferos), por ejemplo, a qué grados de temperatura podían ser sometidos éstos para su purificación. Para ello los fundidores idóneos de Tiwanaku habían descubierto los combustibles que podían generar tem peraturas que fluctuaban entre 1.250 y 500 grados centígra dos para obtener el bronce de cobre-arsénico-niquel11. 11
26
Mary Money. Oro y Plata en los Andes. La Paz, Producciones CIMA Editores. 2004, p. 48.
R O B E R T O C H O Q U E C A H Q U I - C R I S T I N A Q U I S B E R T Q U I SP E
La arquitectura, la escultura y la cerámica, por estar es trechamente vinculadas a los actos rituales, durante la conquista española sufrieron su extirpación con el propósito de evange lizar a los practicantes de los ritos ancestrales. Algunas veces, llegaron a destruir las construcciones monumentales. Hoy en día se puede ver los efectos de esas destrucciones, por ejem plo, tanto en Tiwanaku c om o en Sacsawaman y en otros cen tros rituales. Otro ejemplo constituye el templo católico de Caquiaviri [Qaqayawiri o Axawiri] el cual estaría construido sobre el “adoratorio incaico de la marca indígena”12. Los textiles andinos de la época prehispánica muestran su admirable tecnología avanzada en cuanto al uso del hilado fino, la simetría de colores y el acabado del tejido, además de contener los elementos simbólicos de la cultura y los pro cesos históricos. Es decir “en el mismo corazón de los texti les (los entrecruzamientos de los hilos y el modo de realizar los), se hallaban informaciones más o menos conscientes cod ificad as” 13. El kipu era un sistema de registro de información. Según los estudios realizados, es considerado co m o objeto seriable o com o sistema de numeración y de relaciones matemáticas. En este momento estaríamos en condiciones de usar nuevos pro cedimientos para la explicación de sus múltiples funciones. Encontramos en los docum entos coloniales la transcripción de kipus (principio de 15 32) y durante dos o tres décadas siguien tes. Se sabe “que los incas usaron los kipus para registrar tan to datos cuantiosos (por ejemplo, Registros de censo y tributación) com o canciones, genealogías y otras de narración
12
Alfredo Guillén Pinto y Natty Peñaranda. Utama (Novela vivida en cuatro años). La Paz, Gisbert y Casanovas. Libreros-Editores. 1945, p. 11.
13
Sophie Desrosiers. “Lógicas textiles y lógicas culturales en los Andes” . En: Térése Bouysee-Cassagne. Saberes y Memorias en los Andes. Lima, CREDAL-IFEA. 1997, p. 325.
