Traxler

Aprendizagem Móvel e Re Recu curs rsos os Ed Educ ucat ativ ivos os Di Digi gita tais is do Fu Futu turo ro  John Traxler – Learning Lab, Universidade de Wolverhampton, Reino Unido

1. Introdução O presente artigo baseia-se numa apresentação feita à DGDCI no passado mês de junho de 2011, em Lisboa, e que consistiu numa avaliação dos avanços mundiais ao nível da aprendizagem móvel e numa tentativa de identificar os progressos alcançados até à data, como forma de estabelecer o seu potencial e as oportunidades em Portugal. A apresentação integrava-se num seminário sobre o tema dos recursos educativos digitais do futuro (que, como é do conhecimento geral, chegaram, mas estão mal distribuídos). Na última década, a comunidade mundial de investigação sobre a aprendizagem móvel, principalmente os investigadores europeus, tem definido, em termos gerais, os recursos digitais não só como os conteúdos publicados, transmitidos e consumidos, mas também como as comunidades digitais, a conetividade digital, o discurso digital e os conteúdos gerados pelos utilizadores resultantes de contextos gerados pelos utilizadores. A comunidade europeia está mais enraizada na aprendizagem informal e contextualizada, assim como na aprendizagem situada e autêntica, e não tanto na  sala de aula ligada. Talvez os conceitos e definições de recursos sejam diversos e uma determinada comunidade, no caso em apreço os educadores portugueses de todos os setores formais, deva refletir sobre as suas próprias tradições, circunstâncias, definições e ideias. Em artigos anteriores a este (Traxler 2007), resumimos de forma não crítica os progressos da comunidade da aprendizagem móvel nos últimos anos. A comunidade já demonstrou ser capaz de levar  a aprendizagem a pessoas, comunidades e países que antes estavam demasiado afastados para poderem beneficiar de outras iniciativas educativas. A comunidade tem provado, igualmente, que pode reforçar e enriquecer o conceito e as atividades de aprendizagem, para além das conceções anteriores, através de experiências de aprendizagem que são mais personalizadas, autênticas, situadas e sensíveis ao contexto do que alguma vez foram. A comunidade tem dado mostras de ser capaz de desafiar e alargar teorias de aprendizagem consagradas, defendendo com frequência que a aprendizagem móvel aumenta a motivação, principalmente dos alunos que seriam normalmente apelidados de distantes, desligados ou desinteressados. A comunidade de investigação sobre a aprendizagem móvel concentrou-se primeiro nos desafios da tecnologia e posteriormente nos desafios pedagógicos, tendo, no entanto, descurado questões ligadas à escala, à sustentabilidade e à integração de práticas e tecnologias de aprendizagem móvel nos sistemas, organizações e instituições.

2. Primeiro avanço – Melhorar a aprendizagem  A comunidade de aprendizagem móvel tem provado ser capaz de reforçar reforçar,, alargar e enriquecer o conceito e a própria atividade de aprendizagem, bem como desafiá-la e provocá-la, designadamente no que se refere a aspetos como:  Aprendizagem e ensino móvel contingente, em que os alunos podem reagir e responder  ao seu ambiente e às suas experiências em mudança, em que a aprendizagem e o ensino já não são pré-determinados, inflexíveis e fixos. Os alunos podem, por exemplo, recolher  e tratar dados de campo in loco e em tempo real durante as suas viagens de estudo e depois dar continuidade a estes dados, fazendo pesquisas com base na sua intuição ou

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curiosidade. Do mesmo modo, os professores podem alterar as suas formas de ensino em resposta à mudança das potencialidades do ambiente e dos seus alunos, por exemplo utilizando pico-projetores e quadros interativos improvisados nas viagens de estudo, através de wii-motes (Traxler & Griffiths 2009) ou de sistemas de resposta pessoal com grupos de alunos (Draper & Brown 2004).  Aprendizagem situada, em que a aprendizagem ocorre nos contextos que dão sentido à aprendizagem, por exemplo, o ensino de religião e moral por meio de visitas a templos, mesquitas, igrejas e sinagogas, aprender sobre a biodiversidade marinha no mar ou aprender uma língua no respetivo país ou comunidade (Burke 2010; Pfeiffer 2009, Comas-Quinn 2009).

 Aprendizagem autêntica, em que as tarefas de aprendizagem estão estreitamente relacionadas com as metas de aprendizagem imediatas, por exemplo literacia ou numeracia elementares em situações de aprendizagem baseadas no local de trabalho, o cálculo das doses dos medicamentos nas enfermarias hospitalares ou a contagem animal em reservas de vida selvagem (Kneebone & Brenton 2005; de Crom & de Jager 2005). Os sistemas áudio móveis, como o Learnosity (Cooney 2010), são muito úteis no ensino de línguas.  Aprendizagem sensível ao contexto, em que a aprendizagem é inspirada na história, contexto e ambiente do aluno, por exemplo, a aprendizagem em jardins botânicos, museus e sítios históricos (Lonsdale et al. 2004; Brown 2010). Até há pouco tempo, estas experiências eram esporádicas e isoladas, mas a crescente operacionalidade dos dispositivos comerciais disponíveis tem aberto portas para inúmeras oportunidades de desenvolvimento de mais informações e de utilização da história subjacente à experiência do aluno; e a aprendizagem móvel de realidade aumentada, em que a aprendizagem tira proveito do contexto local com base em materiais de áudio, diagramas, textos, gráficos ou vídeo. (Smith 2009)  Aprendizagem personalizada, em que a aprendizagem é ajustada às preferências e capacidades de alunos individuais ou de grupos de alunos (Kukulska-Hulme & Traxler 2005, Yau & Joy 2006). No entanto, algumas culturas consideram-na individualista ou excessivamente competitiva.

 Aprendizagem baseada em contextos gerados pelo utilizador  (Cook 2010), um conceito mais recente que junta aspetos da aprendizagem sensível ao contexto, da realidade aumentada e da aprendizagem móvel personalizada.  Aprendizagem baseada em jogos, atualmente cada vez mais móvel (por exemplo, Facer et al. 2004; Giles 2009; Kato et al. 2008; Pulman 2008), embora algumas culturas e grupos por  vezes considerem os jogos como sendo triviais e um elemento perturbador da atenção.  A avaliação baseada nas potencialidades das tecnologias móveis, por exemplo, a avaliação de alunos de fisioterapia com provas visuais dos tratamentos in loco (Dearnley et al. 2008) ou de formandos em mecânica automóvel com evidências das suas competências em serviços de manutenção dos motores (MoLeNET). Uma evolução semelhante tem sido a migração de sistemas de portefólios eletrónicos, como o Pebble Pad, no domínio móvel, que permitem o registo imediato de reflexões sobre a aprendizagem.

Estes progressos normalmente estão focados na pedagogia e na tecnologia e têm pertencido ao domínio da economia de investigação, essa parte cíclica das universidades separada do ensino e da aprendizagem geral em que investigadores, criadores e inovadores se candidatam a financiamento, executam projetos, publicam e avançam para outro projeto. Como consequência, grande parte desta investigação e desenvolvimento caracteriza-se por visar a validação de conceitos, estar baseada em projetos, ter uma duração limitada e ser de pequena escala, levando pouco em conta a sua integração, sustentabilidade ou escalabilidade.

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Por vezes, tais avanços têm sido movidos pelas tecnologias, na medida em que algumas inovações tecnológicas que são introduzidas no mercado já foram utilizadas no meio académico com vista a comprovar a sua viabilidade técnica e pedagógica. Em outros casos, foram impulsionados pelo financiamento, respondendo a oportunidades da UE. Por vezes, especialmente nos primeiros tempos, tratou-se de e-learning portátil “em miniatura”, em que foram utilizadas tecnologias móveis para recuperar abordagens e soluções existentes em e-learning convencional, transportando alguma tecnologia de e-learning, como o portefólio eletrónico ou os sistemas de gestão de aprendizagem, para as tecnologias móveis (Ramsden 2005) – uma abordagem compreensivelmente cautelosa que permite a intervenientes e consultores em e-learning nas escolas e ministérios alargarem pouco a pouco as suas experiências e os seus conteúdos. Outras vezes, usaram-se tecnologias móveis na sala de aula para apoiar a aprendizagem colaborativa estática, eventualmente associada a outras tecnologias em sala de aula, sistemas de resposta pessoal e calculadoras gráficas por exemplo – também aqui uma evolução técnica de uma pedagogia existente.  Atualmente, a comunidade dispõe de uma experiência coletiva mais alargada como base e de uma identidade de aprendizagem móvel mais definida. Existe, todavia, outra perspetiva em relação à apresentação benigna da aprendizagem móvel inovadora. Existem várias análises que descrevem o e-learning como um elemento fundamental da industrialização da aprendizagem (Peters & Keegan 1994), parte da industrialização obrigatória que acompanhou a massificação e a mercantilização (um termo do meio universitário britânico) da educação nas últimas décadas do século passado (Teichler 1999, Wilmott 1995). Se aceitarmos estas análises, isso significa então que essa industrialização não passou de “fordismo”, isto é, do uso da máquina para a produção do capital educativo (Amin 1994). Isto coloca a aprendizagem móvel nas universidades e outras instituições de ensino numa posição desconfortável. Fará a aprendizagem móvel parte de uma transição da produção de capital educativo just-in-case para uma produção just-in-time, uma transição de linhas de produção educativa simples para uma produção flexível (Eaton & Schmitt 1994)? E serão os contextos gerados pelo utilizador  meros elementos da consumerização da educação, permitindo ao sistema educativo utilizar a personalização em massa (Da Silveira et al. 2001, Gilmore & Pine nd) para alcançar a “longa cauda” (Brown & Adler 2008; Brynjolfsson & Smith 2006) de preferências e necessidades dos alunos? Estas são questões da maior importância para as escolas, escolas superiores e universidades de toda a Europa, particularmente com o acentuar das pressões financeiras sobre o sistema educativo. Devem, no entanto, ser consideradas no contexto de outras mudanças educativas, como os cursos públicos em linha de acesso aberto (MOOCs) ou os recursos educativos abertos (REA), e Portugal, tal como qualquer outro país moderno complexo, possui várias instituições concorrentes, subculturas distintas e progressos assimétricos, o que dificulta as generalizações.

3. Segundo avanço – Ir mais longe  A comunidade de aprendizagem móvel tem provado igualmente que consegue levar a aprendizagem a pessoas, comunidades e países que antes estavam demasiado afastados ou dispersos, tanto económica, como social ou geograficamente, para serem abrangidos por outras intervenções ou iniciativas educativas externas. Isto tem passado por dar resposta a questões como: Distância geográfica ou espacial, por exemplo, alcançando zonas rurais profundas. A riqueza educativa é tanto maior quanto mais a largura de banda e a cobertura das redes forem alargadas, embora a escassez de aparelhos modernos e de apoio ainda seja um fator de atraso. Dispersão, ligando alunos muito afastados e até nómadas para criar comunidades viáveis de educandos, que por vezes não desenvolvem todo o seu potencial devido à falta de experiência em apoiar comunidades de alunos distantes ou devido à forma como os preços das redes mais alargadas restringem o acesso a estes serviços.

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Barreiras infraestruturais ou técnicas, por exemplo, em zonas da Ásia Austral ou África Subsa-

riana, mas também em zonas rurais da Europa, através do apoio às comunidades que não têm acesso a eletricidade da rede, edifícios limpos e seguros ou ligações telefónicas terrestres. Exclusão social, por exemplo, chegando a alunos que não conhecem ou têm pouca experiência de aprendizagem formal, como sejam os sem-abrigo, ciganos, grupos marginais, pessoas fora do sistema educativo, sem emprego e que não frequentam nenhum curso de formação (Attewell & Savill-Smith 2004), grupos socioculturais mais baixos (Unterfrauner et al. 2010) e alunos não tradicionais (Traxler & Riordan 2004). Diferenças fisiológicas ou cognitivas, por exemplo, apoiando oportunidades de aprendizagem para os deficientes auditivos ou os disléxicos (Rainger 2005).  Aprendizagem particular, por exemplo, facilitando o acesso a aprendizagem informal e social a mulheres e jovens mantidas em isolamento em algumas culturas, designadamente algumas comunidades islâmicas tradicionais na Europa. Tempo morto, pequenas bolsas de tempo desperdiçado, como o tempo de espera nos elevadores, cafés, autocarros, filas, por vezes aproveitado para a chamada “aprendizagem em pequenas doses”. Embora com funções educativas limitadas, os telefones móveis são transportados pelos alunos para toda a parte, o que nem sempre é o caso dos livros ou dos computadores portáteis. Os podcasts (Dale, 2007; Gorra et al. 2009) podem ter utilidades semelhantes, não obstante as funcionalidades mais substanciais parecerem pouco desenvolvidas.  Aprendizagem baseada no trabalho e apoio à formação/ performance móvel (Nikoi 2007), em que as tecnologias são usadas para melhorar a flexibilidade, resposta, produtividade e eficiência dos trabalhadores móveis, prestando informação e apoio just-in-time e em resposta às suas necessidades imediatas, por vezes também para melhorar a supervisão e o acompanhamento, por exemplo, dos profissionais de urgência médica ou de pessoal itinerante de reparação e manutenção (Gayeski 2002). As perceções de alargamento do horário de trabalho, de desqualificação e de fiscalização assumem aqui enorme importância. (Attwell & Costa 2008) Conteúdos móveis, concretamente as bibliotecas móveis (Needham & Ally 2008) foram, como a aprendizagem móvel baseada no trabalho e a aprendizagem baseada nos jogos, um acréscimo recente à aprendizagem móvel em geral. Este é talvez o que mais se aproxima dos conceitos tradicionais de recursos e conteúdos. Trata-se, claro, essencialmente, de um modelo deficitário. As tecnologias móveis e a aprendizagem móvel servem para resolver algumas deficiências de outros mecanismos de prestação e apoio. Implicitamente, as tecnologias móveis são tratadas como simples canais cegos e recipientes cegos, através dos quais a aprendizagem é transportada e armazenada. A tecnologia, no entanto, tem sempre uma ideologia, e, portanto, também uma pedagogia, subjacente. Não existe nenhuma tecnologia neutra (Bates 1995; Roberts 2002; Ananny & Winters 2007), incluindo as tecnologias móveis. Estas tecnologias integram as pedagogias de terceiros em comunidades e culturas que obviamente já possuem aprendizagens próprias. Pode, no entanto, tratar-se da aprendizagem de uma cultura frágil à luz da tecnologia, aumentando a aprendizagem a partir do exterior. Isto aplica-se a comunidades remotas, dispersas ou nómadas do mundo em desenvolvimento, mas pode também aplicar-se a comunidades ciganas, minorias étnicas, comunidades de indivíduos com deficiências e outros grupos marginais nas nossas sociedades europeias. Implícita em muita desta atividade está a noção de que as tecnologias móveis e a aprendizagem móvel podem reduzir os fossos digitais. É uma proposta interessante e importante, mas problemática a vários níveis (Traxler 2008). A frase fosso digital refere-se ao acesso, posse e distribuição de tecnologias e dispositivos TIC. Fez parte da retórica política europeia dos anos 90 do século passado. No entanto, não é um conceito monolítico nem indiferenciado. As próprias características e as possibilidades e a distribuição

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muito diversas das diferentes TIC implicam que só podemos estar perante uma simplificação. A distribuição, posse e acesso de algumas tecnologias digitais, como os ecrãs de plasma, os televisores ou os computadores, estão longe dos de outras tecnologias, como os telefones móveis e as consolas de jogos. O mesmo se aplica a tecnologias de  software, como bases de dados de grande escala ou infraestruturas como a banda larga, aplicações móveis e cloud computing. No caso das tecnologias de aprendizagem, existe uma barreira adicional, aquela que separa indivíduos e comunidades, por um lado, e instituições e organizações, por outro. Portanto, ao contrário de qualquer outra TIC, a tecnologia móvel não repete, reforça nem replica os fossos digitais existentes. Não existe, todavia, uma relação direta. Embora os telemóveis ofereçam a instituições e governos meios de ministrarem educação e combaterem as divisões digitais de forma diferente das outras TIC, fazem-no em condições alteradas. Os telemóveis permitem aos alunos apropriarem-se e assumirem o controlo da sua aprendizagem de uma forma diferente da dos PC ou dos plasmas, e são instrumentos de política social diferentes. Estas são questões que qualquer  ministério deve ter em conta sempre que encarar a aprendizagem por dispositivos móveis como forma de prosseguir com a sua agenda social.  Além disso, com os dispositivos móveis, para se envolverem em atividades de informação e discussão, os alunos já não têm de o fazer em detrimento da vida real, como acontece com a maioria das TIC, mas podem fazê-lo como parte integrante da vida real, movimentando-se no mundo usando os seus dispositivos pessoais para se ligarem a outras pessoas e ideias da sua preferência, quem sabe servindo-se dos próprios dispositivos para gerar e produzir conteúdos e conversas, bem como para os armazenar e consumir. Este facto está a mudar a forma como as pessoas se relacionam com a tecnologia e a aprendizagem, e com as instituições e os governos que as controlam. As implicações pessoais, culturais e sociais desta mudança residem na diferença essencial entre as TIC de mesa e as tecnologias móveis. A interação com as outras TIC surge dentro de uma bolha, em momentos e espaços específicos em que o aluno está de costas voltadas para o resto do mundo, numa situação significativa e possivelmente premeditada.  A interação com as tecnologias móveis é diferente e faz parte integrante de todos os momentos e espaços das vidas dos alunos. Contudo, não podemos esquecer o risco de as tecnologias móveis usadas para ensinar acabarem por se revelar autênticos cavalos de Troia ou cultos à carga (Lindstrom 1993; Worsley 1957), quer se trate de veículos de um certa cultura ou bagagem social excedentária e indesejável ou, conversamente, de recipientes vazios carregados apenas de expectativas desnecessárias e desadequadas. É o que acontece com qualquer aprendizagem baseada na tecnologia. O que torna a aprendizagem móvel mais potente e talvez mais preocupante do que o e-learning de mesa “amarrado” a edifícios e instituições, será a medida em que as tecnologias móveis são tão ubíquas em tantas sociedades, uma espécie de quinta coluna educativa?  4. Terceiro avanço – Construir teorias

 A comunidade de investigação sobre a aprendizagem móvel tem questionado e aprofundado teorias sobre a aprendizagem (por exemplo, Laurillard, 2007, com extensões ao próprio “quadro de referência conversacional”), envolvendo-se em teorias mais abrangentes (por exemplo, Engeström, com a sua “teoria da atividade” (1987) e a “aprendizagem expansiva” (2009) e Beddall-Hill e Raper (2010) com a “teoria ator-rede”). Registaram-se ainda avanços significativos no desenvolvimento de teorias sobre a aprendizagem móvel no seio da própria comunidade de investigação sobre a aprendizagem móvel (Sharples et al. 2007). No entanto, tais avanços não podem ser apreendidos isoladamente. A investigação e o desenvolvimento da aprendizagem móvel têm uma relação histórica com o e-learning, com as prioridades, os resultados, a orientação, as lacunas e deficiências do e-learning (ver capítulo 3, “A Potted History of e-Learning”

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Holmes & Gardner 2006), pelo que tem raízes comuns na psicologia, talvez na psicologia cognitiva, na informática, talvez na inteligência artificial, e na educação, normalmente nas escolas. Isso contribuiu para definir à partida a aparência geral provável de grande parte da teoria da aprendizagem móvel e da investigação sobre a aprendizagem móvel. Existe atualmente um compromisso maior, embora não sistemático, com as ciências sociais, como é o caso da obra do Grupo para a Aprendizagem Móvel de Londres (por exemplo, Bachmair et al. 2009; Pachler 2010) (um nome enganador, porque o Grupo possui vários subgrupos europeus). Outras disciplinas, sistemas de informação, estudos sobre o desenvolvimento ou talvez a antropologia poderão também dar os seus contributos e ajudar assim a enriquecer a teoria desenvolvida pela comunidade de investigação sobre a aprendizagem móvel.  Ao olharmos para as atividades da comunidade damo-nos conta de outras questões. Em Orlando, Florida, um painel informal da mLearn2009 tentou distinguir diferentes conceitos regionais da aprendizagem móvel em todo o mundo, desde a aprendizagem móvel contextual informal na Europa até à formação móvel drill-and-kill do tipo militar e corporativo da América, passando pela prestação de serviços móveis na África Austral (em termos possivelmente caricaturais). Este exercício permite-nos ter uma ideia da abrangência da comunidade em termos das próprias definições. Por outro lado, as atividades da comunidade de ensino a distância, por exemplo (ver designadamente, Distance Education,  Volume 31, número 2, agosto de 2010), revelam a dimensão da educação móvel que existe em qualquer  parte sem que nos apercebamos dela. Também é hoje provável que muita atividade prática se desenrole sem ser documentada e seja avaliada apenas informal ou localmente. Parece existir também uma crescente falta de comunicação e ligação entre a comunidade de profissionais, a comunidade política e comercial e a comunidade de investigação. Os avanços na prática são impulsionados, cada vez mais, pelo reconhecimento do público em geral e dos decisores políticos acerca das potencialidades das tecnologias, e não tanto pelas evidências produzidas pela investigação sobre a educação.  5. Quarto avanço – Motivar 

Outra afirmação comum, sobretudo em propostas de financiamento, é que a aprendizagem com dispositivos móveis promove o entusiasmo e a motivação dos alunos (havendo um conjunto de evidências algo impressionistas e pouco fundamentadas para esta alegação) e que, consequentemente, a progressão ou a retenção, principais indicadores do sucesso educativo, melhoram (um pressuposto muito duvidoso, que parte do princípio de que a motivação determina a assiduidade). Podemos, no entanto, encontrar  algumas observações na literatura de investigação (Jones et al. 2007) que corroboram esta ideia. Trata-se provavelmente de algo em que toda a comunidade que estuda a aprendizagem móvel gostaria de acreditar, mas é dificilmente uma verdade universal; é antes um mito que floresceu nos espaços em que escasseiam as evidências. 6. Quinto avanço – Uma comunidade

Devemos, por fim, reconhecer que existem agora vários programas e iniciativas nacionais substanciais e que a comunidade apoia atualmente uma associação profissional internacional, várias publicações académicas revistas pelos pares e um conjunto de conferências nacionais e internacionais com públicos-alvo distintos, desde os profissionais aos decisores políticos e aos investigadores. Desde 2001 que a aprendizagem móvel tem vindo a amadurecer e a consolidar-se. A comunidade possui hoje uma revista académica avaliada pelos pares, a International Journal of Mobile and Blended Learning (http://igi-global.com/Bookstore/TitleDetails.aspx?TitleId=1115), bem como um organismo profissional de investigação, a International Association for Mobile Learning http://mlearning.noe-kaleidoscope.org/).

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É ainda promotora de várias conferências internacionais de renome, como a IADIS e a mLearn (por  exemplo, Traxler et al. 2008). Estão a ser publicados documentos de trabalho de grande importância (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005; Metcalf, 2006; JISC, 2005, Ally 2009, Herrington et al. 2009), bem como orientações para os profissionais (ver, por exemplo, Vavoula et al. 2004). A aprendizagem móvel tem adquirido clareza quanto às questões principais (ver, por exemplo, Sharples 2006, que define os grandes temas), uma agenda de investigação mais bem definida (ver, por exemplo, Arnedillo-Sánchez et al., 2007) e uma maior consciência da necessidade da existência de orientações e quadros éticos (Lally et al. 2010, Traxler & Bridges 2004). No Reino Unido, em particular, nos últimos três anos assistiu-se a um investimento público considerável (4 a 5 milhões de libras por ano) no setor profissional do programa MoLeNET (Attewell et al. 2010) e em projetos de grande dimensão nas escolas primárias de Bristol e Wolverhampton (http://www.learning2go.org/). 7. Os Desafios

Existem ainda alguns problemas que têm de ser resolvidos e que encontramos principalmente na periferia da comunidade, que estão, compreensivelmente, para além das questões centrais da tecnologia e da pedagogia, o que é razoável quando consideramos a génese de grande parte da aprendizagem móvel em estudos e ensaios piloto. Os grandes desafios que enfrentamos são nomeadamente os seguintes: 7.1. Escala e generalidade: potencial de t ransferência e relevância

 A comunidade está ainda muito longe de compreender como é que alguns estudos-piloto, projetos e experiências no terreno bem-sucedidos podem ser aplicados em maior escala, em parte porque não tem presente que características foram responsáveis por esse êxito e quais foram meramente incidentais, locais ou ocasionais. O mesmo problema se aplica à mera replicação do êxito. Entender como abstrair ou generalizar é um problema comum a várias intervenções sociais (ver Lee & Baskerville 2003). Parte do problema pode surgir na fase de conceção do projeto, quando as decisões sobre a localização das intervenções ou a recolha de amostras de evidências destas intervenções não conduziram aos melhores resultados. Há que encontrar o equilíbrio entre a generalidade possível (alcançar um resultado com o máximo de relevância) e a especificidade (alcançar um resultado tão fiável quanto possível). 7.2. Sustentabilidade

 A sustentabilidade de estudos-piloto e de experiências no terreno traduz-se na sua capacidade de alcançar  o equilíbrio entre os custos, por um lado, e a criação de rentabilidade financeira e de capital social, por outro. Nos países com governos grandes, como o Reino Unido, Singapura ou a Suécia, acredita-se que as evidências afetam e influenciam as políticas, que por sua vez libertam financiamento público. Isto coloca o ónus sobre os investigadores, criadores e inovadores, obrigando-os a refletir cuidadosamente sobre a avaliação e a divulgação. Noutros países, com governos pequenos ou com governos maus, a sustentabilidade de estudos-piloto e ensaios depende da articulação algo complexa, embora aleatória, entre mercados livres, organismos públicos e empresas sociais. Na África do Sul, que serve frequentemente de banco de ensaio para este tipo de questões, o Meraka Institute está a explorar “Laboratórios  Vivos”, como o de Sekhukhune (Schaffers et al. 2007), para o desenvolvimento de estratégias adequadas que transfiram inovações em aprendizagem assistida pela tecnologia do ambiente controlado da escola para o ambiente não controlado da comunidade. A atual crise ou conjuntura económica pode estimular  vários governos grandes, particularmente na Europa, a pensar ou agir numa escala menor.  Acresce que muitos governos, até na Europa, não desenvolveram a capacidade ou os processos que conduzam as evidências da investigação até à mudança de políticas e ao financiamento público.

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7.3. Integração

 A integração da aprendizagem móvel em outros sistemas de aprendizagem baseada na tecnologia e em processos institucionais e organizacionais não tem sido uma das grandes prioridades. Na realidade, a aprendizagem móvel tem-se virado essencialmente para fora do ensino formal. Os financiadores, investigadores e criadores têm dado prioridade ao projeto, à inovação e ao público externo, em detrimento do ambiente da instituição anfitriã e do público interno. Existem talvez também diferenças culturais e psicológicas entre, por exemplo, os inovadores que se encontram na fronteira das instituições e, por outro, os professores, reguladores e administradores que estão no centro das instituições – Rogers (2003) é o ponto de partida mais óbvio para qualquer investigação sobre inovação, personalidade e organizações. 7.4. Evidência e avaliação  A comunidade de aprendizagem móvel deverá dar sinais de maior relevância, significado e impacto. Infelizmente, os investigadores e criadores nem sempre dispuseram da disponibilidade, dos recursos ou da experiência (Traxler & Kukulska-Hulme 2006) para produzir evidências rigorosas, credíveis e apropriadas.  A avaliação da aprendizagem móvel tem apresentado mais problemas intrínsecos do que a avaliação do e-learning, porque o contexto e o ambiente agem como variáveis que geram confusão, atenuando a relação  sinal-ruído, ao mesmo tempo que os métodos podem ser epistemologicamente desajustados (Buscher & Urry 2009). O efeito de Hawthorne está sem dúvida muitas vezes presente (Mayo 1933) em estudos-piloto e experiências no terreno dirigidos por visionários e inovadores, enquanto os projetos de curto prazo nem sempre têm tempo suficiente para a tecnologia estabilizar e para a novidade se esbater.  As avaliações podem concentrar as atenções, de forma desadequada, nos resultados objetivos palpáveis, e não nos resultados mais “soft” nem na distância percorrida (Dewson et al. 2002), devido ao clima político em que os organismos financiadores operam. Por motivos de facilidade do projeto experimental e da sua aplicação, até muito recentemente os projetos serviam-se invariavelmente de dispositivos para projetos e não de dispositivos para alunos. Os resultados podem ser bons, mas podem não ser passíveis de ser transferidos para qualquer modelo financeiramente sustentável baseado em dispositivos para alunos. Os projetos de prazo fixo (e subsidiados) são mais suscetíveis de envolver docentes inovadores e entusiastas, não no âmbito dos programas curriculares obrigatórios, particularmente os programas avaliados, mas paralelamente a estes, minando consequentemente a credibilidade ou a transferibilidade dos resultados para o programa geral com professores comuns.

8. Desafios mais abrangentes O desenvolvimento da aprendizagem móvel tem sido muitas vezes movido pela necessidade pedagógica, a inovação tecnológica e as oportunidades de financiamento. Resulta de determinadas regiões, instituições e disciplinas e, por vezes, das lacunas percetíveis da aprendizagem eletrónica (e-learning) convencional. Tais fatores históricos têm ajudado a dar forma à aprendizagem móvel, mas também a têm limitado e agora desafiam-na. A aprendizagem móvel caracteriza-se por ser um empreendimento específico no seio dos sistemas educativos. Os dispositivos móveis são virtualmente universais e produzem um efeito de conetividade praticamente universal entre pessoas, dados, conteúdo e meios. Assiste-se a transformações discretas, mas profundas, de funções, do trabalho e da economia, da nossa perceção do tempo, espaço e lugar, da ética e da política, do conhecimento e da aprendizagem e da comunidade e identidade. Estas são duas observações bastante distintas e incomensuráveis sobre a mobilidade e a educação.

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