-----PEARSON
Prentice
Hall
Teorias del aprendizaje SEGUNDA EDICION
Dale H. Schunk Purdue University
Traducci6n: Lic. Jose Francisco Javier Davila Martinez UNAM
Revisi6n tecnica: Lie Maria Elena Ortiz Salinas Facultad de PSicologia, UNAM
----PEARSON
Educacion
®
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EDlc/ON EN INGLES·
Cover art/ph o to : Diana Ong/Supe rstoc k Editor: Kevin M. Davis Production Editor: Christine M. Harringto n Design Coordinator: Julia Zonneveld Van Hook 'Jext Des igne r: STELLARViSIONs Cove r Designer: Scott Rattray Production Manager: Patricia A. Tonneman Electronic 1ext Management: Marilyn Wilso n Phe lps, Matthew Williams , Kare n L. Bre tz, Tracey Ward Illustration: Kurt Wendling SCHUNK: TEORiAS DEL APRENDlZAJE, Segunda edici6n.
Traducido de l ingles de la obra: LEARNING THEORIES AN EDUCATIONAL PERSPECTIVE, 2a. Ed. All rights rese lvecl. Authorized translatio n fro m English language edition published by Pre ntice·Hall , Inc. A Simo n & Schuste r Company. Todos los de rechos reselvados. Traducci6n autori zada de la edici6n en inglcs publicada por Prentice-Hall, Inc. A Simo n & Schuste r Co mpany. All rights reselved. No part of this book may be re produced or transmitted in any fo rm or by any means, electronic o r mechanical, including photocopying, recording or by any info rmation storage and retrieval syste m, without permission in writing from the publishe r. Prohibida la reproducci6n total
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parcial de esta obra, por cualquier medio 0 me todo sin autorizaci6n por escrito de l editor.
De rechos rese lvados © 1997 respecto a la primera edici6n en espanol publicada po r:
AtlacomuIco 500-5to. piso Industrial Atoto 53519 Naucalpan de Juarez, Edo. de Mexico ISBN 968-880-952-7 Mie mbro de la Camara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Nllm. 1524. Original English Language Edition Publ ished by Prentice-Hall , Inc. A Simon & Schuste r Company Copyright © MCMXCVl All rights rese rved ISBN 0-13-206558-4 IMPRESO EN MEXICO/PRINTED IN MEXICO
Para Caryl y Laura Por su amor y su apoyo
CONTENIDO
Capitulo 1 Introducci6n al estudio del aprendizaje
1
Definicio n de aprendizaje 2 Tearia e investigacio n del apre ndizaje 3 Metodos de evaluacio n del aprendizaje 7 Temas fundamentales en e l estudio de l apre ndizaje 11 La teo ria del aprendizaje dentro y fu era del aula 16 Resume n 18
Capitulo 2 Panorama hist6rico
19
Teoria y filosofia del aprendizaje 20 Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo 25 Conexionismo 27 34 Condicionamie nto c1asico El conductismo de Watson 40 Condicio namiento par contiguidad 42 Premios y castigos 44 La teoria sistematica de la conducta 48
23
vii
viii
Conteniclo
Primeras posturas cognoscitivas Resumen 62
Capitulo 3 Condicionamiento operante
63
Marco conceptual 65 Procesos basicos 67 Cambio conductual 77 Conducta verbal 83 Aplicacio nes a la docencia Contratos de contingencias Critica 96 Resumen 98
Capitulo 4 Aprendizaje cognoscitivo social
53
87 94
101
Resefia hist6rica 103 Marco conceptual del aprendizaj e 108 Procesos de modelamiento 110 Influencias en el aprendizaje y el desempefio Metas yexpectativas 125 Autoeficacia 131 Resumen 140
Capitulo 5 Procesamiento de informaci6n
120
143
Aprendizaje verbal 145 El sistema de procesamiento de informaci6n 150 Atenci6 n y percepcion 156 Modelo de la me moria de dos almacenes 163 Memoria a largo plaza: almacenamiento 170 Memoria a largo plazo: recuperacion 177 Memoria a largo plaza: olvido 181 Imagineria 183 Resumen 188
Conreniclo
Capitulo 6 Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos
191
Primeras teorias cognoscitivas 192 Sistemas de producci6n y modelos conexionistas 199 Conocimiento condicional y metacognici6n 202 Constructivismo 208 Aprendizaje de conceptos 218 Transferencia 224 Resumen 231 /
Capitulo 7 Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos Adquisici6n y aprendizaje de las habilidades Soluci6n de problemas 237 Comprensi6n dellenguaje 250 Lectura 256 ESCl-itura 263 Matematicas 268 Ciencias 274 Resumen 280
Capitulo 8 Motivaci6n Resefia hist6rica 285 Motivaci6n de logro 292 Teoria de la valia personal 299 Teoria de la atribuci6n 302 Teoria cognoscitiva social 310 Teoria de las metas 317 Percepciones de control 321 Autoconcepto 325 Motivaci6n intrinseca 328 Resumen 334
233 234
ix
x
Conrenicto
Capitulo 9 Autorregulaci6n
337
Dimensiones de la autorregulacion 338 Teoria de l refuerzo 341 Teorias del desarrollo 346 Procesos de cognici6n social 354 Procesamie nto de info rmacion y e nsenanza de estrategias Autorregulaci6n y motivaci6 n 375 Resumen 381
Capitulo 10 Enseftanza
385 Relacio n en tre el aprendizaje y la ensenanza 386 Teorias de la ensefianza 391 Investigacion de la e nsefianza 406 Caracteristicas de estudiantes y maestros 410 Organizacio n y estructura del entorno del aprendizaje Tecnologia educativa y aprendizaje 426 Resumen 436
Glosario
362
439
Bibliografia
451
indice onomastico indice tematico
493 505
423
CAPITULO 1
Introducci6n al estudio del aprendizaje Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen
1
2
Capitulo 1
Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales. Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre, que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido , y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente en las escuelas. En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en las que se aplican los principios del aprendizaje.
A
DEFINICION DE APRENDIZAJE Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo, expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10 pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las teorias. Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y los profesionales consideran fundamentales:
Aprender es un cambio perdurable de la conducta
0 en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la pnictica 0 de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)
Examinemos a fondo esta definici6n. Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve capaz de bacer algo distinto de 10 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 10 observa-
Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje
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mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4). EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje. El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 10 desarrollan lentamente y can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.
TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados con estas materias pueden omitir la seccion.
Funciones de las teorias Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas, aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a
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Capitulo 1
descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique . Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes. Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie. En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.
Conducci6n de la investigaci6n Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados? Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos. Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva). Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio. Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas (modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).
Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza (alta, media 0 baja).
Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje
Tabla 1.1
Paradigm as de la investigacion del aprendizaje
Clase
Cualidades
Correlacional
Examina las relaciones entre variables
Experimental
Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan los efectos de las otras
Cualitativa
Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos y la interpretaci6n de los significados
De laboratorio
Proyecto efectuado en un ambiente control ado
De campo
Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela, el hogar, el trabajo)
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Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje. Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa, sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones en la investigacion .
Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0 mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias. Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar su importancia, por 10 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras variables para entender mejor los efectos.
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Capiwlo 1
Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad. Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo, etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los significados. La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general, cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi como la interpretacion de los datos. Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones, entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas). La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas. Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores -perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo. Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y
Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je
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te m peratura, y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. Tal control no es viable e n el campo . Las escuelas son ruidosas , muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros, suenan timbres y anuncios en los altavoces, comie nzan simulacros de incendio . Los salones estan demasiado iluminados u oscuros , frios 0 caldeados, y suelen servir a dive rsos prop6sitos, de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares, dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. Por el contrario, los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. De cualquie r forma , este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde, entre otras cosas, del objetivo de la investigaci6n, la disponibilidad de los sujetos, los costos y el destino que dam os a los resultados. Si nos decidimos por ellaboratorio, ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n, y viceversa, si elegimos el campo, hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos.
METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui, el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus resultados 0 productos. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. Por definici6n, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa, las respuestas escritas y Ot'ales, las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1.2). Veamos ahora cada una de ellas.
Observaciones directas Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comu nmente para evaluarlo. El maestro de quimica, preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio, evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol, los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . Por su parte, la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan.
8
Capitulo 1
Tabla 1.2
Metodos de evaluacion del aprendizaje
Categorla
Definicion
Observaciones directas
Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje
Respuestas escritas
Desempefio por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas y ensayos
Respuestas orales
Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza
Calificaciones de terceros
Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos
Autorreportes
Juicios de la gente sobre ella misma
• Cuestionarios
Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito
• Entrevistas
Preguntas para contestar oralmente
• Recapitulaci6n dirigida
Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea
• Reflexiones en voz alta
Verbalizaci6n de pensamientos, actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido
·Dialogos
Conversaciones entre dos
0
mas personas
Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. Hay d_os desventajas e n este me todo. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial, y que 10 inferimos del compo rtamie nto. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta, de modo que el indicador muestra el res ultado, no 10 que 10 produce 0 contribuye. Asi, el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento , pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, que tan seguros esran de que hacen 10 COlTecto, e tcete ra. La segunda desventaja es que, en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje, 10 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre este y su expresion conductual. Es adecuado hablar, e ntonces, de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e, dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo, se encuentran indispuestos , estan ocupados e n otras cosas, hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, e tc. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de dese mpeno, que no ha habido apre ndizaje, y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum-
Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e
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bran hacer su mejor esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.
Respuestas escritas Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema, y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. A continuacion, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido, pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y, como hemos visto, dicha suposicion suscita problemas, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades, trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones.
Respuestas orales Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprension, senal de que no ha habido aprendizaje. AI igual que las respuestas escritas, las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben, suposicion que no siempre esta garantizada. Ademas, a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea, y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros
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Ca pitulu 1 intentan reformular 10 que los alumnos dice n, pero ello bie n puede no reflejar COlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto.
Calificaciones de terceros Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros , padres, directores, investigadores, co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?", "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . Con frecuencia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una Fue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. Una costumbre habitual es recabar de paclres, directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales, que veremos enseguida) . Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta, q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:;. Ademas, las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y, dado que la me moria es selectiva, podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. De cualquier forma, esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje.
Autorreportes Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas , recapitu laciones dirigidas, reflexiones e n voz alta y dialogos. Vamos a considerarlas una por una. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos, e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa', califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. Por 10 general se conducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos, "cuando el profesor comienza la clase de matematicas, cen que pie nsan?, cque tan bien creen que se desenvolveran?"). A veces, si las respuestas son cortas u oscuras, los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida, el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . Ensegu ida, observa la cinta y recue rda sus pensamiento:; en va-
Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje
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rios puntos, e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. Para que este procedimiento sea Lltil , los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. POl' ultimo, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal, una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. AI igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan, requieren algo de analisis de interpretacion, con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material; las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades, mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . POl' Liltimo, los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. Habitualmerite, los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad; los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y, en esas condiciones, es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones, que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo, sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas.
TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje, pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1.3).
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Capitu lo 1
• <..C6mo ocurre el aprendizaje?
Tabla 13
Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje
• <..Que facto res influyen en el? • <..Cual es la funci6n de la memoria? • <..Cual es la funci6n de la motivaci6n? • <..C6mo ocurre la transferencia? • <..Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa?
iC6mo ocurre e1 aprendizaje? Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta), sobre to do como funci6n de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. Por ejemplo, en opini6n de Skinner (1953), es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen), sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. Por su parte, las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias. A ese respecto , el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental, interno, que se infiere de 10 que la gente dice y hace. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n, organizaci6n, codificaci6n, repaso, almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje, no existe una (mica postura cognoscitiva pues, aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuales de ellos son importantes. Este texto se ocupa de sus diferencias, que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. Los maestros necesitan
Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je
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considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . En una palabra, la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n, sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes.
tQue factores influyen en el aprendizaje? Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio, esto es, la dis posicion y la presentacion de los estimulos, asi como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . Asi, las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas, y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso- tambien promueve aprender. AI mismo tiempo, estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 10 hagan, y el uso que den a 10 aprendido. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.
tCual es la funci6n de la memoria? Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general, los conductistas no la han investigado. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. Mas a menudo, los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo.
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Ca p itul o 1
Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion , es decir, con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella, interferencias 0 perdida de memoria. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje, sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii.anza. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte , acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo con 10 que ya saben y recordarlo significativamente.
leual es la funci6n de la motivaci6n? Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. Segun Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan por tener exito, y todo ella son conductas. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy, 1983). Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos en la conducta no son automaticos, sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales, es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer, 1974). La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorias conductuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas . Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema; la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura, 1986). La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for-
Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje
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ma esencial de aprender para los seres humanos- y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas , la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8), se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. Como tema de estudio , la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2), que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje, colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner, 1990) . A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisi6n) , pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula , y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender.
~C6mo
ocurre la transferencia?
Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. A'ii, e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber, 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; mas bien, los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. Segun los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia; por e jemplo, al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos, ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.
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Capilllio 1
iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta? Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion, parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicacion, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. Por su parte, las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros, compai'ieros, material, organizacion) . Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje; por ejemplo, la solucion de problemas algebraicos, la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin, ambas actividades se benefician de la atencion, el esfuerzo y la constancia. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervision personal del avance, la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra, tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion.
lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas, pero no siempre es asi. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes, maestros y padres . No obstante, hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias, pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y, como pretenden seguir haciendolo, es evidente que esperan resultados similares. Por el contrario, quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas
Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje
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experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. En fin, una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion, puesto que lleva a predicciones err6neas, y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 10 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. Por ejemplo, durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales, y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . Y tambien, como he mos dicho , buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 10 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios, 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. Mas aun, muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido, oraciones revueltas) y con sujetos brillantes, motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos; pero recuerde que, antes que nada, la investigaci6n exige la repetici6n. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos, sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues, sin ella, pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada, en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . Por el otro lado, la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Sin la guia de un marco teorico, cada situacion es unica, de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones, 0 bien proponer revisiones. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula- tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. En el otro sentido, la practica educativa tambien influye en la teoria , las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos , 10 que ha llevado a revisar las teorfas. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa, investigacion y practica. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a
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Ca pitulo ]
los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la; ala vez, procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada .
RESUMEN EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamientos. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra, que resulta de la practica 0 de otras experiencias. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas 0 drogas, as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos, aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales, servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. Las form as de la investigacion son la correlacional, la experimental y la cualitativa. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales, de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l, c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion, como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas, aunque, de hecho, son comple mentarias; ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. Por 10 comun, teo ria y practica se influyen.
CAPiTULO 2
Panorama hist6rico
Teoria y filosofia del aprendizaje Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje Estructuralismo y funcionalismo Conexionismo Condicionamiento clasico EI conductismo de Watson Condicionamiento por contigliidad Premios y castigos La teoria sistematica de la conducta Primeras posturas cognoscitivas Resumen
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Capitu lo 2
as rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. En realidad, muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos, sino que reflejan el deseo universal de la gente por entenderse, compre nder a los demas y e l mundo que los rodea. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comenzando con una revision de las posturas filosoficas sobre e l genesis del conocimiento y su relacion con el medio. Presen ta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendizaje y e nseguida examina importantes puntos de vista historicos. Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje, puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actual es, muchas de cuyas ideas proceden de posturas anteriores. Todo esto no quie re decir que nuestro pensamie nto no haya logrado ningun avance e n los ultimos anos, sino solo que este capitulo resalta los principios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado . Podriamos haber resumido muchas versiones historicas, pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . Para ellecto r interesado en profundizar, Heidbreder (1933), asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas ate ncion a esta historia. Nuestra revision es selectiva e incluye el mate rial que se refiere al aprendizaje en los ambie ntes educativos. Las diversas posiciones es tan prese ntadas e n orden cronologico, aunque ellector notara que se traslapan.
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TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE Desde el punto de vista filosofico , e l aprendizaje es materia de la epistemologia, que se ocupa del estudio del orige n, la naturaleza, los limites y los metodos de l conocimie nto. iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fu en te del conocimiento? El siguie nte pasaje del Men6n, dialogo de Platon (427-347 a.e.), ejemplifica la comple ja form a de l aprendizaje humano: Entie ndo, Men6n, 10 que dices [... 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe, mas tampoco sobre 10 que ignora; pOI-que si sabe, no ha me nester de preguntar; y si no, no puede hacerlo, puesw que no canoce la propia mate ria sabre la que ha de investigar.
Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re lacion con el medio; ambas, en dive rsos grados , son reconocibles e n las teorfas actuales.
Racionalismo El racionalismo se funda en la idea de que e l conocimie nto provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. La distincion e ntre mente y materia, que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano , puede ser llevada hasta Platon,
Pan(JI"riccl
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quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . EI creia que los objetos materiales -casas, arboles, transportes, etc.- se revelan al hombre por la via sensoria l. Por e l otro laclo , este aclquiere icleas merced al razonamiento y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. Uno tiene ideas acerca del mundo, que adquicre (descubre) al refl exiona r e n elias . POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstraetas , la mas alta cle las fae ultades mentales. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas, arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas, la cle los arboles y la cle los transportes. Plat6n elude la paracloja del aprendi zaje humano que suscita el Menon suponienclo que e l verdaclero conocimiento, el de las ideas, es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en e l espiritu. La informacion que provee n los senticlos -al observar, escuchar, gustar, oler, toear- cons tituye materia tosea y no icleas. La mente posee una estructura innata para razonar e impone rle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos. La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico franCI~s Rene Descartes (1596- 1650), quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6, sirvienclose de e lla, a conclusiones que tenia por verclades absolutas, ya no sujetas a la duda. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe, como reza su en unciaclo : "Pienso, luego existo". Probo la existencia de Dios med iante razonamiento clecluctivo, desde premisas generales hasta instancias particulares, y concl uyo q ue las ideas o btenidas mediante la razon c1eben ser ciertas. AI igual que Plato n, Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria, aunque Sll concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico , 10 mismo q ue los actos de los a nimales. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar, y su alma, 0 la capacidad de raciocinio, influye en los movimientos mecanicos del cuerpo, aunque estos , a su vez, 10 hace n en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Aunque Descartes postulaba un dualismo, tambie n planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia. El filosofo aleman Emanue l Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. En su obra de 1781 , Critica de La razon pura, se ocup6 del dualismo e ntre mente y mate ria y anoto que e l mundo externo es desorganizado, pero se' nos aparece con e l orden que Ie i,'npone la mente , que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de ae uerdo co n leyes innatas subj etivas. EI mundo no puede co noeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. Las percepciones humanas Ie dan al mundo , pues, su orden. Kant reafirmo el papel de la razon como fu e nte de conocimiento, pero argliia qu e esta opera dentro del re ino de la experiencia. No existe el conoeimien to absoluto, libre del mundo exte rno. EI conocimie nto es e mpirico en e l sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta. En suma, e l racio nalismo es la doctrina de que el conocimie nto proviene de la mente . Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial, las ideas se o riginan por o bra de la mente. EI racionalismo no es una post ura unica, pues hay diferencias e ntre los fil6s ofos. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo, y Plat6n creia que e l conocimie nto puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro.
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Capitulo 2
Empirismo EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. Esta co rriente empieza con Aristoteles (384-322 a.c.), cliscipulo y sucesor de Platon, que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los se ntidos del hom bre, impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes, estab les). Ahora bien, no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias, sino pOl' meclio de la razon, que toma s us datos del en torno. A diferencia de Platon , Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mundo externo y que este es la Fuente de todo conocimienro. Los principios de asociacion de Aristoteles, aplicaclos a la memoria, contribuyeron a la pSicologia. EI pensaba qu e e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares, cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. Entre mas se asociaran ideas y objetos, mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . EI concepto cle aprendizaje asociativo es notabl e en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas. Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704), que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica, pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente expe rimental (Heidbreder, 1933). Locke res umio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento
humano. Locke pensaba que no existen las ideas innatas, sino q ue todo e l conocimiento proviene de la experiencia, de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Las ideas resultan de la experiencia sensorial; nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . Al nace r, la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas, y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Esta nocion atomista del pe nsamiento incorpora principios de asociacion, dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples. Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension , la figura , la solidez y e l numero . Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la me nte. Por e l contrari o, la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo, el color, e l sonido, el gusto) depencl en de los sen tid os y la mente de cada cua!. Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad, que no ex isten las cualidades primarias, sino solo las secundarias. Berke ley es co nsiderado empirista porque creia que las ideas provienen de la experie ncia, pero tambie n pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresiones sensoriales. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa, pero asimismo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. Pensaba que e l individu o experimenta el mundo externo mediante sus ideas, que constituyen la unica
Panorama historico
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realidad . Aimismo tiempo, aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie ne n de la experie ncia y sufren procesos de asociacio n. Mill e ra empirista y asociacionista , pero rechazaba que las ideas simples se combinaran e n orde n para form ar com plejas. Mill argLlia que las ideas simples gene ran ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan componerse 0 estar formadas por las prime ras . Las ideas simples puede n dar lugar a pensamientos com ple jos que tien e n poca semejanza co n las ideas que los compo nen. Las opinion es de Mill reflejan la nocion de que e l todo es mas comple jo que las partes , 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisare mos mas adelante) . En resumen, el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conocimiento. Desde Arist6teles, los empiristas han argLiido qu e el mundo externo es la base de las impresio nes. Casi todos los fil 6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para form al' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Locke, Be rkeley, Hume y Mill se cuentan e ntre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas. Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exactamente ; de cualquie r forma, las teodas conductuales suelen ser e n general empiristas, mie ntras que las teodas cognoscitivas incorpo ran mas posturas racio nalistas. A la vez, algunas areas se superpo nen: como hemos dicho , casi todas estas teodas co ncue rdan e n que el aprendizaje ocurre med iante algun tipo de asociaciOn. Pero incluso ahi hay diferend
LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE Es dificil senalar e l inicio form al de la pSicologia como ciencia (Mueller, 1979) , aunque la investigacio n sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en e l estudio de l aprendizaj e, referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder, 1933 ; Bower y Hilgard, 198 1) . Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus.
Ellaboratorio de psicologia de Wundt Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhe lm Wundt (1832-1920) , en Leipzig, en 1879, aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i.os antes. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. Su laboratorio adquirio una reputacion internacional gracias a su impresionante grupo de visitantes, y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigac ion psicologica.
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Capitul o 2
EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo, porqu e sel1al() la transicion d e las teorias formales caracte risticas d e los filc)sofos a la insiste ncia e n la experime ntacion. En su libro de 1873, Principles of Physiological Psvcholog)l, Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico, es decir, que los procesos sujetos a estudio debian ser investigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experime ntacion e introspeccion (que ve remos mas adelante). EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n, la percepcicm, los tiempos de reacci6n, las asociaciones verbales, la atenci6n, los sentimientos y las emociones. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin, Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubrimientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia, si instituy6 a la psicologia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento.
EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909), aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt, colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y, con ello, en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lementos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. Ebbinghaus invent(), pues, sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes; por ejemplo, cew, tij). Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. Para un experimento caracteristico, elaboraba una lista de dichas silabas, observaba caela una por un momento, lucia una pausa y pasaba a la siguiente. De este moclo, e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista, que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas, que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paulatina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro, que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. Aelemas de silabas sin sentielo, memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investigaciones en su !ibro Memory (1885/1964). Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica, tiene tambien problemas. En general, Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo), y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll; aelemas, es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo, pasajes de un texto). De cual-
Pan()rama hist6ricn
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quier fortna, era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y, con ello, colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia.
ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y de poca influencia en la teoria psicol6gica. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de escuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo, y, aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada, sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al aprendizaje en la historia de la psicologia.
El estructuralismo de Titchener Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892, se convirtio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos . La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo, y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudiaran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que separarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener, 1909). El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt, Titchener y arras estructuralistas es la intro:-,pecci6n, una clase de autoanalisis. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos, y que la introspeccion es una forma de observaci6n. En los estudios de intraspecci6n, los sujetos declaran de palabra sus experiencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. Por ejemplo, a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma, tamafio, color y textura. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones, de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia. Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion, ya que estaba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. Ademas, era un metodo profesional que exigia un entrenamiento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretaciones de los fenomenos . A pesar de sus beneficios, a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. No es facil-ni realista- esperar que la gente ignore significados y calificativos. Al ver una
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Capil uio 2
mesa, es natural aplicarle e l marbete "mesa", pensar en sus usos y traer a colaci6n nociones relacionadas. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion e n estancos separados, de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos, desatendian un aspecto ce ntral de la me nte. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI emp leo de la introspeccion, y sus proble mas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder, 1933) . Todo e llo puso en movimiento la insiste ncia en la psico logia conductista que domi no e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo. Otro proble ma era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas, pero tenian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. Mas aun, no estaba claro que la introspeccion fu e ra el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como e l razonamie nto y la solucion d e problemas, tan alejados del reino de las sensaciones y las percepciones inmediatas . Mientras Titchener se hallaba en Corne ll , los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas.
E1 funcionalismo de James Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos me ntales y las conductas de los seres vivos colaboran e n su adaptacion al medio (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pensamiento florecio en la Universidad de Chicago gracias, sobre todo, a la o bra d e John Dewey (1867- 1949) y James R. Ange ll (1869-1949). Ademas, una muy notable influe ncia fu e la pSicologia de William James (1842-1910). La principal obra de James es Principios de pSicologfa, publicada e n 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examin ar e l pensamie nto, pero no e ra asociacionista. Pensaba que las ideas simples no son co pias pasivas de los datos del medio, sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio. James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupamiento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas : 1. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal.
2. En cada conciencia personal, e l pensamiento esta siempre en cambio. 3. En cada co ncie ncia pe rsonal, e l pensamie nto es oste nsiblemente continuo. 4. Siempre parece ocuparse de o bjetos indepe ndie ntes de e lla. 5. Se interesa e n algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras, y acoge rec haza -en una palabra, elige e ntre e llos- todo el tiempo (vol. I, p. 225).
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La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. "La conciencia, desde el dia e n que nacimos, es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones, y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la ate ncion select iva, lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. I, p. 224). James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente. Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Conce pt in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico-
Pan o rama hisr(wi co
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logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Dewey arguia qu e no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la concie ncia en Fortna holistica. Los te rm inos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funcion es qu e cumple n los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstrae rlos de la realic.lac.l circundan teo Dewey citaba un e je mplo tornado c.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo, se tie nde para alcanzarla y se quema los dedos. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estim ul o y el acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un es timulo para la resp uesta de retirar la mano. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secue ncia como un amplio acto coordinado e n e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte. Los funcion alistas recibie ro n el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Cre ian que era posible separar los procesos me ntales del medio en que se daban. EI fun cionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell , 1907). Los factores funcionales e ra n las estructuras organicas (que pe rmite n a los seres vivos sobrevivir) , la concie ncia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los procesos mentales, e n 10 que hacen y en la forma en q ue las condiciones del medio los modifican. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se e ncuentran separados , sino inte ractuando. Estos pensado res se oponian a la introspeccion como metodo, no porque estudiara la conciencia, sino por c6mo 10 hacia, pues trataba de reducirla a elementos individuales, cosa que ellos creian que era imposible. Soste nian que estudiar los fen6me nos en el aislamien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo. Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educacion, ya que cre ia que los experimentos psico l6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . Aunque su meta era loable, tambien era problematica en tanto que su programa de investigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Estas y otras clebilidades empedraron e l camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante e n la psicologia de los Estados Unidos.
CONEXIONISMO La psicologia e ra una ciencia e n paflales al come nzar el siglo xx, pero e n e l mundo tenian lugar sucesos estim ulantes. Como vimos e n la seccion ante rior, el estructuralismo y e l fun cionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. Con la guia de Titchener, el estructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion , a despecho de los problemas de la introspecci6n , y perdi6 e l contacto con importantes avances e n la ciencia. A diferencia de los funcio nalistas , los estru cturalistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Mie ntras que el estructuralismo padecia la estrechez de su programa, el funcio nalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las fun ciones de diversos procesos mentales; Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' eje mplo , e n las escuelas).
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Capitulo 2
Contra este fondo, el conductismo come nzc) su asce nso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. Su defensor mas estruendoso fu e John B. Watson , quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia o bj etiva y experimental, debia tratar de la mate ria cie ntifica, obse rvable (Watson, 1924) . Para los psicologos, 10 observable e ra la conducta. Watson tomo mucho de la obra de Pavlov; por ello, revisaremos sus opiniones mas ade lante , despu es de la seccion del cientifi co ruso. Por ahora, nos ocuparemos del conexionismo, la teoria del aprendizaje de Edward L. Thorndike (1874-1949) , que domino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike, 1911) . A diferencia de muchos de los primeros psicologos, estaba muy interesado en la educacion, especialmente en e l aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la intelige ncia. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. Con su influencia, fl o recio la orientacion cuantitativa en la investigacion del area. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike, el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asociacion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie, 1990). La principal obra de Thorndike es Educational Psychology, publicada e n tres volllmenes (1913a, 1913b, 1914). No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendizaje, sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike rebasa el alcance de este libro, y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes.
Aprendizaje por ensayo y error Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones, 0 conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos ne rviosos (respuestas) que se manifiestan como comportamiento. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque co loca a esas asociaciones e n la base del aprender. A partir de sus primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que con frecuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error; 0 por selecci6n y conexi6n. Los organismos se enc uentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento, "llegar a cierto sitio), y, de las muchas respuestas de que son capaces, eligen una, la realizan y experimentan las consecuencias. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo, mas firm e mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo. En un cxperimento caracteristico, se coloca un gato en una caja. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Luego de una serie de respuestas al aza r, el gato da con la que abre la puerta y escapa. Ensegu ida, es puesto de nuevo en la caja. A fuerza de ensayos, el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. La Figura 2.1 muestra una grafica habitual de resultados. Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas correctas se establecen; las err6neas se abandonan. Segun este punto de vista incremental del apren-
Pan o rama his«')rico
Figura 2. 1
Mejora sucesiva en e1 desempeoo, como ejem plo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike
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Alto
(ij 0-
l1l
u (/) OJ
~
l1l
0-
o
0-
E OJ F
Bajo
Intentos mas exitosos
dizaje, las conexio nes se "estampan" 0 se "desestampan" a fu e rza de o peraI' repetidamente, 0 no, e n cada situaci6 n. Las conexiones se fo rman de manera mecanica, y no es necesaria la atenci6 n co nsciente -los ani males no "captan" ni "pene tran" la situaci6 n-. Tho rndike e nte ndia que e l aprendizaje humano es m as comple jo y cre ia que la gente se entrega a otras modalidades de apre nder que consiste n e n la formacio n (conexi6 n) de ideas, e l analisis y e l razonamiento (Tho rndike , 1913b) . Sin embargo, la simili tud de los res ultados de los estudios e n animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios de l eleme ntal. Creia que un adulto educado posee m illo nes de cone-xiones de estimulo y resp uesta. AI evitar las explicacio nes de l apre ndizaje con conceptos mentales, Thorndike sent6 las bases para el subsecue nte do minio de l cond uctismo e n la ps icologia.
Leyes del ejercicio y el efecto Las ideas basicas de Thorndike sobre e l aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. La ley del desuso declara que cuando no se e mplea una conexion (no se practica) su fu erza se debilita (se olvida) . Tho rndike veia la fu erza de la conexio n e n terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la res puesta e n la misma situacion. Entre mas de more la respuesta en una situacion, mas debil es la fuerza de la conexion . La ley del eJecto es uno de los teore mas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) : Cuando se estabLece una conexio n modificabLe e ntre una situacio n y una respuesta, y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion , aume nta La fu e rza de La co nexi6 n. Cuando La aco mpafia 0 La sigue un estado de incomodidad, su fu e rza disminuye (p. 4) .
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Capitulo 2
La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . Parafraseando la ley, podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son re muneradoras y no, en cambio, las que lI evan a castigos. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje, puesto que las respu estas que conducen a los resultados deseables pe rmiten que los organismos se adapte n mejor a su ambiente. La mayor parte d e las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento. Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike, 1927). Se exhibio a los sujetos 50 tiras de pape l de tres a 27 centimetros d e longitud, una a la vez. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. AI principio, los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalim e ntacion ; pero, al cabo de este examen preliminar, se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . Despues de que observaron la presentacion varias veces durante algunos dias, volvieron a ver las tiras sin que se les informara sobre la exactitud de sus cilculos , que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. Thorndike conciuyo que estos resultados, muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad, apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas, y las incomodas se debilitan.
Otros principios La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion, entre ellos, la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. La Ley de La disposicion afirma que: Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir, hacerlo es satisfactorio; cuando no esta en disposici6n, hace rla conciucir es molesto. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir, no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike , 1913b, p.2).
Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que, en ultima instancia, se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . En terminos conductistas, la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispu esto) para actuar, hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. Si tene mos hambre, las respuestas que lIevan al alimento se encuentran e n estado de disposicion , a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. Si estamos cansados, es un castigo ser forzados al ejercicio. AI aplicar esta nocion a nuestra materia, diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto particular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) , e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . Por e l conu-ario, si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias, tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo. El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las resp uestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si, luego de repetidos ensayos , hay peque11.aS modificaciones e n la naturaleza del primero, que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:;ferencia, o la aplicacion de los conocimientos en nu evos ambientes (la revisaremos al final de esta sec-
Panorama hisr(l ri co
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cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algunas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.
Revisiones de la teo ria de Thorndike Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evide ncia empirica que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54 centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menoslos primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban: al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabilidad de su ocurrencia en el futuro. Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan en forma indirecta, fortalecie ndo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike , 1932), a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious ["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participantes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (premio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no disminuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten intrinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) . El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula. Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pueden no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo , Brown y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados" (reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.
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Ca pitulo 2
Principios educativos Como profesor de educacion e n la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre objetivos educativos, procesos de ap re ndizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e prog ramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates, 1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y s610 resumimos algunos principios educativos fundam e ntales.
Principios de ensefianza
La formacion de habitos es una co nsec uencia directa de la escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley d el efecto para que sus alumnos adquieran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike, 1912): 1. Forme habitos. No espere que se formen solos.
2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante . 3. No forme clos 0 m as habitos si uno basta. 4. En igualdad d e circunstancias, forme llabitos d e la manera en que seran practicados (pp. 173-174). EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplicaciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se e mplean con sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan comprender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend e n los usos junto con los contenidos.
Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe introducirse (Thorndike y Gates, 1929): 1. En el momento
0
justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.
2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir un prop6sito util. 3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante. 4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposiciones instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos. 5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l que seguira en breve (pp. 209-210) . Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordenacion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (historia, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habilidades y despues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas d e gobierno" es un tema apropiado no solo para civismo e historia , sino tam bien para las c1ases de literatu ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de le ngua extranjera (para estudiar los gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .
Panorama hisr(wi co
APUCACION 2.1
Seriaci6n de los programas
t
Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades de estudio. El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los primeros colon izadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa). 'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian (arte), plantarian sus sem illas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de diversas habilidades. EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las .pri~cipales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas) _y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~, mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ .__
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j I !
Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortalecimiento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901) descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el ca lculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de triangulos, circu los 0 figuras irregu lares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes conte nidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplicaci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia. Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta opinion era co rrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que algunas mate rias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad
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Capitulo 2
APLlCACION 2.2
Para facilitar fa transferencia Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos. Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios mapas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para resolver. Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan ingredie ntes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena. En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.
para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En palabras de Thorndike (1924): Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supiera de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta: "eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios cursados en el aumento e n la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras pruebas de inteligencia midan?", qu di descartaria el rubra "esruclios cursados" con este comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente grandes que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro de vel' en func ionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar, avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto. (p . 95)
Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.
CONDICIONAMIENTO CrASICO A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos mu ch os acontecimientos apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-
Panorama hist(lric()
Yi
bles avances , de los que uno de los m{ls sig nificativos fue el de la obra del fisi610go ruso Ivan Pavl ov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabaj o sobre la digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia proviene n de sus experimentos clas icos co n petTOS (Cuny, 1965) . En lo s anim ales, Pavlov estudi6 las accio nes reflejas produ cidas porIa actividad ne urol6gica en respuesta a la estimulaci6 n del ambiente. Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Experimental e n Pe trogrado observ6 qu e los perros solian salivar a la vista del asiste nte que les llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquirido ese pode r al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en respuesta al alime nto como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguie n asociado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov del condicionamie nto clasico.
Procesos basicos EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , e n la presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC) similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido como extinci6n. Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones. Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera: Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con
Tabla 21 Secuencia del condicionamiento clasico Fase
EsHmulo
Respuesta
EI (carne en polvo)
RI (salivacion)
2
EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)
RI (salivacion)
:3
EC (metronomo)
RC (sal ivacion)
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Capitulo 2
10 que se convierte en estimuLulte de es te. En el casu comrario, es clecir, cuando no hay tal foco de excitacicll1, el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m
La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza, que entonces se vincu la a la region activada por el EI; de este modo, ambos centros nerviosos quedan relacionados. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo, si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion de l EC sin e l EI.
Otros fen6menos Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea, la generalizacion , la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. La recuperacion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. Si se muestra e l EC y la RC reaparece, decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza. Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2.2). Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto, tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas
F(r;ura 2.2
Alta
La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la respuesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado
Baja
40
50
@
60 Golpes
p~r
80
90
minuto de metronomo
100
57
rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos, asi como de relojes () cron()metros. Es de cree r que la gene ralizacio n se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vin culacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas ce rebra les activacl as por go lpe teos . Entre mas d istinto sea e l nuevo estimu lo de l EC, me nos ocurrira la generalizacio n. La discrimil1acion es e l proceso complementario, y ocurre cuanclo e l o rgan isl11 o apre nde a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . Para o rigin arla, e l investigacl or aparea ria e l EC con e l EI y, tambie n, presentaria o tro similar sin e l EI. Si e l EC fu e ra un me t1'o nOI11O a 70 go lpes po r l11inuto, se p resentaria junto con e l El, mie ntras que otras graduacio nes (ciigamos, 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . Pavlov crcia que la discriminac io n se p rese nta cuando la difusio n de la activacion se limita y con ce ntra en una area pequena. Una vez que el es timulo esta condicionado, pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov, 1927) . En e l caso ciel pe rro condicio nado para salivar ante e l metro no mo graduacio a 70 golpes por minuto, este aparato hara las veces de EI para un condicio namiento cle orcie n supe rio r: un nuevo estimul o (cligamos, un zumbado r) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6 nomo, y si al cabo de algun os intentos el perro comie nza a salivar al oirio, se habra conve rtido en un EC de seguncio orden. EI condicio namie nto de te rce r orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para el apareamie nto de un nuevo estimulo ne utral. Pavlov (1927) info rmo q ue es dificil condicio nar des pu es de l tercer orde n; la difusio n de la activacio n cere bral se reduce conforme aume nta la distancia al El original. EI conciicionamie nto de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte ndido (Rescorla, 1972) . EI concepto es teoricame nte inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenom e nos sociales (por ejemplo, el fracaso e n los examenes) puede n causar reacciones emocio nales condicionadas, como estres y ansiedad. Quiza al comie nzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral , pero a me nudo se asocia con la desa probacio n de padres y maestros, 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. Las claves asociadas co n la situacio n tambien se convie rte n e n estimulos conclicio nacios, y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l q ue presentaran un exame n 0 cuando el maestro 10 re parte . Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicio nacios que producen res pues tas condicionadas. A difere ncia de los animales , el ser humano tiene la capacidad de l habla, que amplia conside rable me nte el potencial de conciicionamiento. Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos qu e de notan acontecimie ntos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicio nados; es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maestro prepara el proximo se sienten angustiados. No es e l propio examen la causa de la ansiedad, sino el le nguaj e qu e 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes; e n particular, los signijicados que se Ie asocian. La funcion de l siste ma de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicio namie nto, que veremos enseguida, subraya su importancia.
Variables informativas Pavlov crcia qu e el condicio namiento es un proceso automatico que ocurre co n la constante contiguidad (apareami entos) de EC y El Ycuya ausencia extingue la RC. Sin e rribargo, en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez, a veces luego de un
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Capitulo 2
solo apareamiento de EC )' El, Ysu co nstante falta no sie mpre extingue la RC. Estos clcsc ubrimie ntos pusieron e n te la d e jui c io la d escripe i(m de Pav lov del pro ceso de conclicionam iento. La invest igacion subsec ue nte ha demostrado que e l conciicionamie nto clepencie menos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la inform ac ion que e l primero comuniea al indivicluo ace rea de la probabilidad de que el segundo oc urra (Resco rla, 1972, 1976). A modo de ejc mplo, supongam os que hay clos es timulos, uno sie mpre seguiclo por un EI y e l o tro solo alg unas veces . EI primer estimul o cle beria C]ueclar conclicion ado, porque preclice sin falta la apa ricion cl e l El (Egger y Mille r, 1963). Pera, pod ria incl uso no ser necesario aparear e l EC y e l El, pues e n ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (B rewer, 1974) . Asimismo, p uecle no ser prec isa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ci ecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC. Una explicacion cle tales resu ltaclos es que la ge nte se form a expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla, 1987) . Para q ue un estimulo quecle co ndicionacio , ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo , luga r, ca ntidad y cualidad del EI. Aun si el estimulo es preclecible, no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. Antes que ser automatico , e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhre r y Bae r, 1965). Si el suj eto no aclvierte que existe un vinculo e ntre el EC y e l El, no hay conciicionamiento; pero ocurre, aun sin vinculo alg uno , si el s uje to 10 cree. Esta vision del conciicionamie nto pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Pa pini y Bitterman, 1990), pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov), alumbra las complejiclades del proceso.
Influencias bio16gicas Pavlov (1927) creia que cualquier estimu lo percibido podia ser co ndicionaclo a cualquier reflejo practicable. "Se sig ue que cua lquier fenom e no natural qu e e lijamos se convertira e n un estimulo co ndicio nado" (Pav lov, 1928, p. 86). La investigacio n posterio r mu estra que la gene ralidad de l condicionamie nto es limitada ; que , e n todas las especies , es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. Que tan bien ocurra, si acaso, e l co nclicionamie nto, depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta co n las reacciones particulares de eacb especie (Bolles, 1972). Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) : EI compo rtamie nro se manifiesta en la coyuntura de l o rganismo y su nicho , y el apre nclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . Todos los o rganism os poseen inh ere nte mente las pautas basicas de conclucta que les perm iten sobrevivir en su nicho, p ero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la acla ptaci6n exitosa. (p. 197)
Un expe rimento con ratas, de Garcia y Koelling (1966), de muestra la importancia de los factores bio l6gicos. Alg unas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa), y e nseguida recibian una descarga electrica, 0 bien eran tratadas de modo que tiempo des pues sentian nauseas. Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua, pero no la
Panorama histllriu l
asociaciclI1 cl e l agua brillante y ruiclosa con las mluseas; y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion, pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. SegLIll parece, la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior), pero no con el hecho interno que cran las nau seas, que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el mode lo del concJicionamiento cJas ico-, los resultados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecan ismo evolutivo para precave rse de las aversiones al sabor.
Reacciones emocionales condicionadas Pavlov (1932a , 1934) aplico principios del condiciona miento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. Sus opiniones eran espec ulativas y carecian de respaldo, pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc.itica, que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe, 1958). La ap licacio n 2.3 ofrece algu nos ejemplos. La desensibilizaci6n comprencle tres fases . En la primera, e l terape uta y e l cliente traza n juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. Para el alumno que se angustia por los examenes, las situaciones cJe poca ansiedacl serian escuchar e n cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio ; las moderadas , estudiar la vfspera y e ntrar al aula e l elia del examen. y las graves. recibir su cuestionario y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terape uta. En la segunda Ease. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras Ccomo yacer en la playa) y llamandose a la relajacion (diciendo "calma"). En la tercera fase, mientras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia, y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente esce na. EI tratamiento prosigue con toel as las situaciones hasta que e l cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastorno. Si siente angustia cuando imagina un a escena. desciende por su escala a otra q ue no la produzca. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones . La dese nsibilizacion consiste e n una fo rma de contracondicionamiento. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relaj acio n (Rl). Las claves que producen ansiedacl CEC) se aparean con las escenas agradables; pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. y lentamen te se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). La desensibilizaci6 n es un metodo terapeutico muy eficaz. Sus ventajas son que puede lIe varse a cabo en e l gabinete 1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. La desventaja es que e l cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeuta profesional, y nadie impreparado debe intentar aplicarla.
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AI'UCACl()N 2.3
Condicionamiento emocional Los principios del condicionamie nto C\;isico son importantes para algunas conductas disfuncionales. Los nii'los que ingresa n a preescolar 0 a primer grado puede n sentir temo res relacionados con las nuevas experie ncias. AI comienzo del ai10 escolar, los maestros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Podrian organ izar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes, y de ver su salon y su asiento con su nombre en el. En los prirneros elias de clases, habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i.os conocieran a su maestro, sus compafi eros, au la e instalaciones, y hablarian de 10 que vieran. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director, el subdirector, la enfermera y el consejero. Tarnbie n podrian jugal' a presenta rse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos. Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. En el caso de algunos nii10s, las claves asociadas con la escuela sirven como estimu los para la ansiedad . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros, que son incompatibles con la ansiedad. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad. Algunos estudiantes de educacion se sie nte n angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa e n el que los alumnos parricipen e n observacio nes e n el aula e n tad os los cursos de educacio n y asuman gradualmente mas responsabilidades de docencia. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y e nsefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios. Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. La experie ncia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~___.__ ~J
EL CONDUCTISMO DE WATSON John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influj o en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. En general , se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder, 1933) . Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov, e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje . Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcio nalismo) y los me todos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la me nte no son cientfficos. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una cie ncia, tenia que elaborar su estructu ra segun
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e l modelo el e las cie ncias fisi cas, las cuales examinan los fen6menos que puede n obse rva r y meelir, y co nsicle raba que e l co mportamie nto era la materia propia de estuc.lio e1 e los psicologos. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion, arg(jia, hay que dejar ele estucliarla, pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson, 1914) . Aelem{ls: La psicologfa, como la ve el conductista , es un:l rama del toelo obj eti va y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se ad mite que es posible investigar el comportamiento de los animales sin ape lar a la conciencia c. .. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas e n e l mismo plano , como igualmente esenciales para la comprensi6 n gene ral de l comportamie nto. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psicoIllgico. (I'. 27)
Tambien -porque se ocupaba de la concie ncia- rec haz6 al funcion alismo. Las sat isfacc iones y las frusrracion es ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia, dado que e ran conce ptos me ntales subjetivos, inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson, 1919) . Watson consideraba al pe nsamiento - maLTa distintiva de la conciencia humanaape nas como un mero habl ar co n uno mism o (Watson, 1924, Watson y MacDo ugall, 1929) .
Procesos basicos Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el ed ificio de la ciencia del compo rtamiento humano , impresionado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos, sino que se extenclia hasta dar c ue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y ca racteristicas de personaliclad. Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r, miedo e ira (Watson, 1926a), que, merced al conc.licionamienro pavloviano, se vinculan a divers os estimu los para producir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. Por e jemplo, los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. AI aparearse con estimu los inconclicionados, lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adqu irir un miedo condicionado a los bosques. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nuevas reacciones conclicionadas. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento : Daclme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio munc\o para criarlos , y garantizo que escoge re uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: med ico, abogaclo , artista, empresario y, sf, aun rn endigo y ladr6n, sin que importen sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni la raza de sus ancestros. (p . 10)
El experimento del pequeno Albert Watson demostro patentemente el poder del condicionam ienro en el famoso experime nto del pequeno Albert (Watson y Rayner, 1920), un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. Durante el condicionamiento, cuando se te ndia para alcanzar al animal, c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. HEI
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nino saltaba violentamente y se hu ndia de bruces en su colcheSn" (p. 4) . La secuen cia se repetia de inmecliato. Una semana mas tarde, al ver a la rata, Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero retireS la mano: e ra obvio el conclicio namie nto de la semana anterior. Durante la segunda sesio n, la rata y el estrue ndo se aparearon varias veces, luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Esta fue la reaccicm cle Albert: En el mumento en que vio a la rata come nzo a lloral'. Casi al instante, giro can fuerza a la izquierda y cay6, se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa, que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. (p. 5)
Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo, un perro y un abrigo afelpaclo. Un mes mas tarde, Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera, de intensidad mucho menor a la original. Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales , pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris, 1979). Como vimos en la seccion anterior, el conclicionamiento clasico es un fenomeno complejo, y no es posible condicionar cualquier respuesta a cualquier estimulo . Por evolucion, las especies han aclquirido mecanismos que las predisponen a cierto condicionamiento y no a otros . Entre los seres humanos, ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI, y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme; por ejemplo, Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales e mpleo objetos como el estimulo condicionado. Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo, la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaboratorio . De cualquier forma, su punto de vista es importante porque contribuyo al establecimiento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Hablaba y escribia con conviccieSn, y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Su enfasis en el aprendizaje y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudiaremos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz, 1992).
CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Guthrie no formula una teoria, sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que Watson, creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenomenos observables: La habilidad de aprencier ( ... ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una me nte. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". EI otro, la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia, como misteriosa causa oculta de la acci6n , 10 podemos desechar desde ahora. Nuestro inte res es cientifico, y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. (p. 3)
La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constru ctos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. Su postura no requiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso, como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld, 1954). Guthrie creia que sus ideas e ran pertin e ntes para la vida cotid iana y brindo ejemp los de ap licacio nes practicas a proposito de l modo e n que se forma n y alte ran los habitos; sin e mbargo, no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendizaje, asi como que lteva a cabo " (Guthrie, 1952, p. 292) . Rec hazaba que e l refue rzo y la ley del e fecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. Aunque los res ultados son importantes por razones practicas, pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable, no 10 que es ta pueda significar (Guthrie, 1940).
Actos y movimientos EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad. Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi, al recu rrir, a ser seguida po r ese movimiento . (G uthrie, 1952, p. 23)
Y, de mane ra alternativa: Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden , al ser repetidos, a provocar dicha respuesta. (Guthrie, 1938, p. 37)
Los movimientos, que son comportamie ntos sing ulares que resultan de contracciones muscu lares, son conceptos impo rtantes e n e l sistema de Guthrie, quie n, ademas, los distinguia de los actos, 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Un acto puede estar acompanado de diversos movimie ntos, y quiza no especifique con precisio n de cuales se trata. Asi, en el basquetbol, se puede anotar una canasta (un acto) con distintos movimie ntos. El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion, tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm . "Lo que se ha observado se vuelve una senal de 10 que se ha hech o" (Guthrie, 1959, p. 186). En todo mome nto, el o rganismo confronta muchos estimulos, y, como no es posible formar asociacio nes con todos , elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. EJ principio de contigLiidad tambie n se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender, se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie, 1952). Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interfere ncia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo.
Fuerza asociativa El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante, laJuerza asociativa: Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al mo mento de su prime r apareamiento con una respuesta. (p. 30)
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Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia, como se encuentra en la primera ley de l ejereieio de Thorndike (Guthrie , 1930). Sin embargo, no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. Mas bien, ereia que uno 0 mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. La repetieion de las situaeiones es importante para afiaclir movimientos, eombinarlos en la forma de acto yafirmario e n diferentes condiciones ambientales. "Segllt1 parece, la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie, 1942, p. 32). EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema, como la de Thornclike, con un paste en el centro que, al ser accionaclo, disparaba el mecanismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella, la exploraban y efectuaban movimientos al azar, hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. Algunos golpeaban el poste con la pata, otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta, yes la que predice el principio de contigliiclad. Los investigadores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo, golpear el poste) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal. La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habiliclad. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos, es decir, los alumnos deben ser capaces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos, de modo que esperaba poca transferencia en situaciones distintas . Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de resolucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra, en su pupitre, en grupos pequefios y en el hogar.
PREMIOS Y CASTIGOS Guthrie creia q ue no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta, y no importa si esta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin consecuencias p uede conducir al aprendizaje. Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. En ocasiones posteriores, los estimulos en acci6n durante la respuesta tienclen a pruv()caria. (Guthrie, 1952, p. 127)
Guthrie (1952) imp ugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Satisfacciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y, como ocurren des-
45 pues cle que e l organisl11o actll3, no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (concxiones prev ias), sino s610 en las subs ec uentes. Qui z::! los prernios previen e n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31organisrno de la situaci()n y evitan Ia asociac i{m de nuevas respuestas co n las claves d e l estimulo. En e l experime nto de Guthrie y Honon (1946), la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcnclizaje e impeclia q ue aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. De l mismo modo, e l castigo o riginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa; y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras . . La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternati cas, pues aprenden a asociar un estimulo (digamos, 4 x 4) con una respuesta (16) . Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad, pues las palabras extranjeras esta n asociaclas con sus co rrespond ientes en e l idioma nativo; pOl' eje mplo , e n la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n , "e llibro". Para e jemplifica r la fo rma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je, conside remos al estudiante que respond e " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). De acuerdo con Guthrie, la pr6xirna vez que el alu mno se enfre nte a esa tabla estara mas dispuesto a responder " 16" que cualqu ie r otro nLlmero. Recibir un encomio evita la fo rmaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla.
Formaci6n y cambio de habitos G uthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves: EI prin cipal escollo en la evitacio n cle un mal h:lbito es que a me nuclo es cli fic il e ncontrar las c1aves responsables, y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs qu e tienden a realzar la acckl n incleseable. (p. 116)
Los maestros que q uieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. La norma "trata a los ciemas co n respeto" tiene que ser vinculada al aula, los pasillos, la cafeteria , e l gimnasio, el auditorio y e l patio de modo que, al asocial' la regia con todos estos contextos, e l trato res petuoso d e los es tudiantes se vuelva habiwal. Si creyeran q ue la practica se reduce al salon de c1ases, la deferencia hacia los otros no se convertiria e n habito. Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que ini cie n la accion y practicar otra respu esta a e lias" (G uthrie, 1952, p. 115). Guthrie iclentifico tres m e toclos para alte rar los habitos: e l clel umbral, e l de la fatiga y e l de la respuesta incompatible (tabla 2.2) . En la superficie , los tres parecen clistintos, pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual, aunque estan clispuestos de modo que esta no oc urra. La aplicacion 2.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos . En elmetodo del umbral, se comienza pOl' introdu cir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. Gradualmente, la intensiclad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Si esto oc urrie ra desde e l principio, la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habito). Algunos nifios reaccionan al sabor de las es pinacas escupie ndolas y neganclose a co-
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C:lpilulo 2
Tabla 22 Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos Metodo
Explicacion
Ejemplo
Del umbral
Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa, pero 10 mantiene debajo del umbral que produce la respuesta indeseada.
Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion, pero no hasta que los alumnos se sienten fastidiados 0 aburridos.
De la fatiga
Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo.
Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano.
De la respuesta incompatible
En presencia del estfmulo, hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada.
Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura, antes que con la charla.
merlas. Para cambiar este habita, los padres puede n servirlas e n pequ enas racio nes 0 mezcladas con otros alime ntos que los peque nos disfruten . Con e l tie mpo , se puede au me n tar la cantidad de la ve rdura. En e l me todo de f atiga, la clave para empenarse e n la conducta se convie rte e n la clave para evitarla. Es 10 contrario del m e todo del umbral, puesto q ue e l estimulo se introduce con toda su fu erza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio, con 10 qu e el estimulo se convierte e n una clave para no ejecutarla. Para modificar el compo rtamie nto de l nino qlW arroj a sus jugue tes, los padres de be n hacer que co ntinue hasta que esto deje de ser dJvertido . El te rcer metodo, el de la respuesta incompatible, requiere apat"ear la clave de la conducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. Las respuestas son incompatibles cuando no pu ede n ser realizadas a la vez. La respuesta que hay que aparear con la clave de be ser mas a trac tiv~ que la indeseable; asi, el estimulo se vue lve la clave para esa otra respuesta. Para de jar de ,come r bocadillos fre nte al televisor, hay que mantene r las manos ocupadas (cosie ndo , ~]intand o 0 resolviendo cru cigramas). Con el tiempo, la te levisi6n se convierte e n clave, para ded ica rse a actividades distintas de la alime ntaci6 n. EI prin cipio de la res pues ta incompatibl e rcimbie n fun ciona e n e l procedimie n ta de desensibilizaci6n siste matica que ya estudiamos.
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APLlCACION 2.4
Ruptura de hdbitos EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos . Una aplicacion del me todo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares. Como e l alcance de su atencion es corto, el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado; la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. En todo caso, al inicio del afio escolar, el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen problemas de conducta. Para aplicar la teo ria de Guthrie, e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. En las siguientes semanas, aumentaria paulatinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad. EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras, sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son deliberadamente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Si se introduce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas, las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrad os. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios, podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades. EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hace n aviones de papel y los arrojan por el salo n . EI maestro puede sacarlos del aula, darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos . Despues de que han hecho varios, la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas, Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. Con el metodo de la fatiga, el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase. El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. La lectura es incompatible con el parlo teo. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. Si asumimos que los libros son disfrutables, con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros , antes que para charlar con los compal1eros. Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales, algunos estudiantes acostumbran quedarse dormidos. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido, de modo que, pronto, comienza a incorporar ou'os elementos, como experimentos, mmes y debates, en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes e n el curso.
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Guthrie erela que e l castigo es in efi caz para ll10clifica r los habitos. EI castigo que sig ue a una rcspuesta no pu ecl e alterar la asociacicm e ntre estimulo y respu esta, y e l qu e se aplica e n e l momento cle realizar la co nducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Aclem:is , e l castigo no es tablece una res puesta alte rnati va al cstimulo, y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . A proposito d e la mala condu cta infantil, Guthrie (1952) observ6 : "Dibu jar en las paredes, decir 'no', d erramar la comida, proferir expresiones prohibidas, todo esto posee la fascinaci6n que el juego de la caceda tiene para e l aclulto" (p. 117). En pOGIS palabras , e l Gistigo quiza suprima la respuesta, pero no la e limina del repertorio de comportamientos.
LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA Otro pionero de la psicologia estadounidense, Clark L. Hull , formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. Como Thorndike, Pavlov, Watson y Guthrie, la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asociaciones entre estimulos y respuestas. Para clescribir tales relaciones, Hull empleaba l'ariahles interuellforas, 0 con structos te6ricos que meclian entre e lias. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables con textuales presentes. Las mas notables de las variables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza d el habito, e l impulso, la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Hull fu e uno de los primeros teoricos e n utilizarlas, y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia. Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados d e los que se clerivan teoremas qu e , junto con sus corolari os, estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll , 1935; Hull el ai. , 1940). EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Ademas, Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull, 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll , 1952). Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Luego de la muerte de Hull, continuo (Spence, 1960) revisando la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n. Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla d el alcance de este libro. Las sigui
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ge ncr() una ingentc ca ntidad de invcstigacion c:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. AJgu nos de sus co laboraclores 0 de quic:nes trabajaron con s us marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs, entre e llos se cuentan: Nea l Mil ler, Kenneth Spence, O. Hobart Mowrer, Frank Loga n, Abram Amsel y Robert Sears. EI lector inte resael o en las nu evas posturas inspiraclas e n Hull ha de consu ltarlas en Logan (1976). En el mismo te nor, Dollarcl y Miller (1950) ofrecen un a version e1e la psicoterapia y e l ca mbio conclucrual.
Aprendizaje y refuerzo Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concHc iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notable me nte del nivel6ptimo (Hu ll , 1943). A menudo, mecanismos inn atos satisfacen esas necesiclacles. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta, uno comienza a toser automaticamente, respuesta que sue le bastar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. A veces, hay una je rarqufa de respuestas de modo que , si la primera no fun ciona, aparece la segunda. Cuand o una mota de polvo se introduce e n e l o jo, este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l o bjeto extrai'lo. Si la mota es g ranele, uno e mpieza a frotarse. EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervivencia. Una vez que se apre nele una respuesta, ya no hay nuevo aprendizaje e n tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. Para que aquel se de, es preciso qu e haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos inn atos ni las respuestas previas. Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como e l proceso de establecer reacciones receptor-efector (neuroI6gicas) e n respuesta a las necesiclad es . En este sentido , la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov, quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . Aho ra bien , en te rminos conductu ales, la teo ria de Hull dice que las res puestas se aprenden para satisfacer las necesidades c uanclo los mecanismos innatos fall an. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades.
Modelo del aprendizaje basico El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que incide n e n e l organismo; las dependientes son respuestas de este (como tipn , magnitucl 0 cluraci6n particular), y las interuentoras son los procesos qu e ocurre n e n el interior cle l organ is mo. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser definiclas operacionalme nte , Entre las variables inte rve nto ras, hay tres importantes : e l impulso, la fuerza de l habito y la inhibicic'Jn. Variables independientes
Variables interventoras
Variables dependientes
Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervive ncia actual 0 potencial del inclivicluo 0 la especie. La necesidacl produce un impulso que la redu ce. EI impulso (driue, D) es un constructo motivacional; llena de energfa al organismo y 10 impe-
Lllllt lIlll .!. Ie ;1 la ;ICCil)ll. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refu e rzo (0 rc!i )i'I.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inmediatamelHC ;1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Las siwacio nes-estirnulo pueden ;Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim;lrio. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario), que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). Hull (1943) tamhien observ(') que, una vez que una situ aci6n adqu ie re las propiedacles de l reforzaclor secunclario, puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento.
Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refue rzo crea un habito. La/lferza del habito (J'I R), la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta, aum enta co n el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. La probabiliclad de dar una res puesta aprendida a una situaci6n se denomina potencial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito : SEll = D
X
sHn
Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero, no ocurre la conducta, no importa que tan alta sea la otra variable. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue rzo originan la extincion del habito, 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia de l estimulo,
Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder; la inhibicion, a que no 10 hagan, Se trata de una variable interve ntora qu e comprende la inhibicion reactiva y la condicionada. Responder exige trabajo , que a su vez causa fatiga, Esta, 0 il/hiblcion reactiva (r R), interrumpe la respuesta. Cuancio, al cabo ele un tiernpo, no hay respuestas , la fatiga se disipa y ocurre una rec uperaci6n espontanea. Si e l organismo esta fatigaelo, se refuerza el hecho cie no responder. La respuesta aprenelida de no responde r, o illhibicion condicio17.ada Csrl()' queda establecida. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{): sER = D X sHI( - (II(
+ sII)
Otros constluctos importantes En su teoria, Hull postul6 muchos otros constructos importantes, pero no podemos ocuparnos de todos aqui. Para nuestros fines, los mas importantes son : la oscilaci6n, la generalizaci6n, las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos,
Oscilacion Hull (1943) postu laba que rara vez se manifiesta la fue rza plena del potencial de reaccion efectiva, sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. Este es el proceso lIamado oscilacion, que explica por que una conducta aprendida se muestra unas veces y otras no, aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables,
Panorama hist()ric()
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Generafizaci6n
Es p osible d ar una respuesta no s610 al estim ulo original, sino tambien a otros similares. Entre mas se asemeje n cu alitativamente la situacic'ln o riginal y las situaciones d e ge neralizacic'ln, mas grande sera su efecto. Si los estimulos son menos p arecidos, habra me nos ge ne ralizacic'ln.
Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta
Habitualmente, una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Si una rata hambrienta corre por un labe rinto, conseguira alime nto. Entre tanto, responde a los estimulos asociados al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda, corre en linea recta y dobla a la derecha, etc. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado . Cuando por fin el animal lIega a su destino, permanecen rastros neurol6gicos de los estimulos intermediarios y sus respuestas. EI refuerzo queda condicionado a la ultima respuesta y ala huella de todas las anteriores. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto, los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull, 1952). Una funcicm importante de las res es servir como reforzadores secundarios, pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas re acciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario, quedaran condicionadas con mas fuerza. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull, 1932): La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede, y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos, progresivamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. (p. 26) La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Durante el entrenamiento, debe n establecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento.
Jerarquia de jamilias de hdbitos
Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. En cada situaci6n, estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n, salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5, y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza.
Motivaci6n por incentivos La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor aprendizaje (es decir, a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. El momento del refuerzo tambien es importante. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta, disminuye e llimite superior de la fuerza del habito.
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Capirul o 2
No obstante, la investigaci6n no juStifi c l csta .~ ideas. Los estudios de 'lb lman soh re eI aprencli zaje latente (que veremos m ;ls tarde) mu es tran que la rata apre ncle a re correr e l laberin to sin se r recompe nsacla. Otras inves tigac iones han probado que d e spues del aprenclizaje se p rese ntan variaciones e n e l desempe il o (por e jemp lo , e n la ve loc idad con que se reco rre e llabe rinto), co mo fun cio n de los cambios en la magnitud de la reco mpensa (C respi, 1942) . Este hallazgo no pu ede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito , que , pm hip6tesis, crece paulatiname nte con la re petici6 n de l re fu e rzo. Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar s u posicio n para incluir la motiuacioll p or incenlivos (K) :
_E]
s
~
= D X S_H].\
x K- I
en la que I es la inhibicion. Spence (1960) explor6 el constructo de la mo tivacion pOl' incentivos y argum entcS que la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje), sino e l d ese mpeno d e la respuesta, y qu e la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jec ucio n , no de l aprendizaje. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable mo tivacio nal compleja: ).;: ]{ = (D
+ K) x SH ]{ -
I
Buena parte de la investigaci6n poste rior ha res paldaclo la nocion de que la recompensa influye e n la frecuencia y la fuerza d el d ese mpeno, pero qu e no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4).
Aprendizaje discriminativo El aprendizaje discriminatiuo requie re que un o aprenda a responde r d e manera distinta de acuerclo co n e l es timulo presentado. En un estudio de laborato rio, los suje tos pueden aprender a res po nde r de un moclo cuanclo esta e ncenclicla una luz roja y d e o tro si es verde. EI apre ndizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados sim ilares (pOl' e je mplo , si lla, banquillo) y simbolos (las leo-as b y d). Spence ( 1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo im plica conc\icionamiento. Las respu estas reforzaclas ante un estimu lo positivo erigen "tendencias excitatorias", mientras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y, por ende, las debilitan. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas, pu ede n generalizarse a otros estimulos similares (Spence, 1937) . La postura de Spe nce es cle contil1uidad, dado que postula que los cam bios e n las te nde ncias de los organismos a res ponder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . EI aprendizaje exige varios ensayos: al principio los organismos responden al azar, pe ro paulatinamente eometen me nos e n"ores. Los tec)rieos de la cognicion han impug nado la teoria de la eontinuidad de l aprendizaje discriminativo, pu es piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas correctas de resp uesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin e n-ores, 10 que pone e n tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. De eualquier forma , la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sob re un te ma importante. En la aplicac i6n 2.5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence.
Pan o rama hist() ri co
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. - - -\---. APLICACION 2.5
Aprendizaje discriminativo Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discriminativo de Spence de las siguientes maneras: Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y, asf, por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes, como ligas 0 brazaletes de plastico, en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios, laminas u oraciones en la pagina, los maestros podrfan premiarlos colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. AI final del periodo, los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre. Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \;onvenientes de la divisi6n, la multiplicaci6n y la resta. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan; se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos, rojo para la multi plicaci6n, azul para la sustracci6n). Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n.del estudiante en los pasos para terminar los problemas. Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario, asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo, frente, centro, izquierda). Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse .
PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento, habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman.
PSicologia de la Gestalt Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania, con un pequeno grupo de psic610gos . En 1912 , Max Wertheimer escribi6 un articu lo sobre el movimiento aparente, que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no e n
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Capitulo 2 -
el exterior, donde aLIO no influia esa corriente. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. Muchos teoricos de la Gestalt, incluyendo a Wertheimer, Koffka y Kohler, emigraron a ese pais, y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos. En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente, dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. El observador no ve dos lineas, sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande, se aprecia la primera y luego la segunda linea, y ningun movimiento; si es demasiado corto, se observan ambas estaticas, lado a lado. Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi, y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . Los observadores perciben movimiento donde no 10 hay. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psicologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto, porque no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion.
Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. A la distancia, la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia, pero el sentido de la imagen se mantiene constante. La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol; se traduce, aproximadamente, por "forma, aspecto, configuracion" (Kohler, 1947/1959). EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. La configuracion posee un significado, pero no sus partes (Koffka, 1922). Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas, ramas, rakes y tronco: es una configuracion significativa de esos elementos. Cuando 10 vemos, por 10 comun no nos concentramos en los elementos, sino en el todo organizado. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y esta capacidad es innata, aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper, 1935). Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba: Hay, en primer lugar, 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen, a su manera, su propia pSicologia social. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coherente ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . Lo que en realidad percibimos es, antes que nada, entidades particulares, como cosas, figuras, etc., asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y, a la vez, 10 segregan relativamente de su entorno. (p.71)
Panorama hist6rico
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Al principio, la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion; pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos, se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Segun esta postura, el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas, gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka, 1922, 1926). Uno reorganiza las experiencias con una percepcion distinta. Buena parte del aprendizaje humano es por insight, 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Cuando se enfrenta a un problema, el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determinar, y, entonces, piensa en las soluciones posibles. EI insight ocurre cuando, 'de pronto, el sujeto "ve" el modo de resolver el problema. Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. Segun la teoria de la Gestalt, solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas, que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reducido a sus componentes; para ellos, el todo es mayor que la suma de sus partes. Es interesante observar que unos y otros objetaban la introspeccion, si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia; los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. Quienes se servian de la introspeccion trataban de separar el significado de la percepcion, mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa.
Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Entre los mas importantes, se cuentan: la relacion entre figura y fondo, la proximidad, la similitud, la direccion comun, la simplicidad y el cierre (figura 2.3) (Koffka, 1922; Kohler, 1926, 1947/1959). EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano, la forma, el color 0 la posicion. Cuando una y otro son ambiguos, el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2.3 [aJ) . EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno, aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Este principio tambien esta implfcito en la percepcion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros), tenemos dificultades para distinguir las pausas. El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . semejantes (por ejemplo, en tamano 0 color). Al observar la figura 2.3[c], el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamente. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2.3 [d] , el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas.
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Capitulo 2
Figura .2.3
EjempLos de los principios de La Gestalt
a.
Figura y fonda
b.
Proximidad
c.
Similitud
d.
La proximidad supera a la similitud
e.
Direcci6n comun
f.
Simplicidad
g.
Cierre
III
III
/
Qf ~
.......
/
\
\.
/
(
j
--- ----
El principio de la direcci6n comun implica que los elemen tos q ue parecen constituir un patr6n 0 un fluj o en la m isma direcci6n se percibe n como una fig ura. Es mas probable que las lineas de la fig ura 2.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Es te principio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta
P:morama his[(')ri co
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de terminado pOl' una 0 mas reglas. Asi, la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m, como 10 indica la norma: a partir de la letra a, y avanzando e n orden pm e l alfabcto, se anotan dos leo"as y se o mite una. El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales e n rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas sime trica y regularmente. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz, cuyo sentido aproximado es "concisi6n , precisi6n ". Uno se inclina aver el dis6i.o de la figura 2.3 como un plano geometrico traslapado en otro, antes que varios trazos irregulares . El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2.3 [g] , uno tiende a completarla para ver una imagen significativa.
[n
Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker, 1945; Luchins, 1942; Wertheimer, 1945). La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento, la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. Hay alguna organizaci6n en casi todos los aspectos la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En contraste, la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes- es in eficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2.6). Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de reglas, en comparaci6n con la memorizaci6n. En un estudio, se pidi6 a los sujetos que apre ndieran secuencias numericas (digamos, 816449362516941) . Algunos las aprendieron de memoria, mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo, "piense e n los cuadrados"). Los que de te rminaron las reglas de generaci6n las retuvieron me jor que quienes las memorizaron e n forma mednica. Las reglas funcionan me jor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y, por ende, hay menos informaci6n que aprender. Ademas, ayudan a organizar el material. Para recuperar la informaci6n, uno recuerda la regIa y completa los detalles. En cambio, la memorizaci6n entrafta mas datos. Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabaj o sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. En un experimento, coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono e n una jaula; el animal podia in tentar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. Los primeros inte ntos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo, arrojar el palo contra la banana) . Finalmente, veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia. Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional, 0 la incapacidad para percibir difere ntes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos e n una situaci6n (Duncker, 1945) . Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua emp leando tres recipientes de difere nte tamano. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la
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Ca pitulo 2
APLICACION 2.6
La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica, la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades. Con frecuencia, los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. En biologia, los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol, pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes. En la preparatoria, hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local.
que siempre llevaba al resultado COlTecto. MezcIados entre estos problemas, habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero, en general, los sujetos seguian utilizando la primera y, cuando se les sei1.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla, algunos lIegaron a descubrirla, si bien la mayoria persistio en la formula original. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno, aplican a ciegas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles. La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. Los conductistas argumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento , no de la mente. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basicos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Es interesante observar, como haremos mas adelante, que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido e n muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.
Conductismo propositivo Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo, la postura teo rica de Edward C. Tolman (1886-1959). Tolman nacio en West Newton, Mass., recibio su titulo de licenciatura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley
Panorama hist6ricu
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La teoria del aprendizaje de 1blman est
Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo, Tolman se educo en el conductismo. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diversas condiciones ambientales. AI mismo tiempo, estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt, en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta, yen su concentracion en las acciones discretas. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimulos. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comportamientos orientados a un objetivo. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes; es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932): Sostendremos c. ..) que los "actos-conducta", aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan, poseen, como totalidades "molares", ciertas propiedades nuevas que les pertenecen; y que son elias, las propiedades molares de los actos-conducta, el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. (p. 7)
SegLIl1 10lman (1932), los siguientes son ejemplos de conductas molares: La rata que recorre un laberinto, el gato que se escapa de una caja problema ( ... ) el psic610go que recita una !ista de silabas sin sentido; mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). (p. 8)
Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamiento ( ... ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico, de una situacion meta" (Tolman, 1932, p . 10), yexplica: La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palmaria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento, asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de escapar del confinamiento de la caja 0, si se prefiere, la busqueda de la !ibertad del exterior. 0, de nuevo, el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimiento de otra universidad". 0, en fin, el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracteristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. (p. 10)
Los estimulos del medio (por ejemplo, objetos, rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias completas
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Capitulo 2
de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases; y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar, se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo , sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje, las mejores calificaciones) que, a su vez, aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad. Como el comportamiento es propositivo, es tambien cognoscitivo. "Y esas intenciones y esas cogniciones son evidentes ( ... ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman, 1932, p. 12). La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. La conducta de hombres y animales esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. Aunque Tolman fue alineado entre los conductistas, rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen.
Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje, de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo, definida como "un determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman, 1932, p. 444). Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 e ntre estimulo, respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual; por ejemplo, el sonido del trueno sigue al relampago. En las relaciones de tres terminos, la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu10 produce cierto resultado. Si el objetivo es trepar al tejado (S2), la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R), podre subir al tejado". Esto se parece ala continge ncia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953), excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva. Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno; se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. Tolman postulaba que las personas se forman mapas cognoscitivos, 0 internos, con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta; aprenden significados antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos. Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946a, 1946b). En un estudio, se entrenaron ratas para que corrieran en un dis positivo, como muestra la figura 2.4 (Iaberinto 1). Enseguida, la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Las teorias del condicionamiento predicen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera, como se aprecia en la figura 2.4 (Iaberinto 2a). Sorprendentemente, las ratas elegian mas a menudo la que seguia la direccion en la que habian encontrado el alimento, como 10 ilustra ellaberinto 2b. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el, antes que en sus respuestas previas a los estimulos.
Panorama h istllri co
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Figura 2.4
Disposici6n experimental para estucliar el apre ndizaje de expectativas
Laberinto 1: entrenamiento
fuente: Adaprado de Tolman , E. c. , Ritchie, B. F. YKalish , D., "Studies in Spatial Learning", en}ournal of Experimental Psychology, 36, 1946, pp. 13-24
Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo
~'P"~@
~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar")
Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron evidencias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. EI aprendizaje latente ocurre en au sencia de una meta 0 de un refuerzo, 10 que contradice la noci6n conductista de que el aprendizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada. Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. Dentro de este, uno fu e alimentado siempre, mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiempo y los errores de recorrido, en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. A partir del undecimo intento, algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto, y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamente a los niveles de las otras. Por su parte, las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin
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Capitulo 2 refuerzo no cambiaron. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteristicas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Cuanclo algunas fueron ali mentadas, se despleg6 con presteza el aprendizaje latente. La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contemporaneas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). Mas aun, Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas, sino que sirve para motivarlas. En pocas palabras, el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje.
RESUMEN El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento, pero sufrieron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia, procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Encabezado por Watson y otros, el movimiento conductista, que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable, gan6 relevancia. Las teodas de Thorndike, Pavlov, Watson , Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. Aunque difieren, todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. Hull afirmaba que la conducta es una funci6n compleja del impulso, la fuerza del habito, la inhibici6n y otras variables, y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas. Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento, hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Segun su punto de vista, el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la percepci6n de personas, cosas y acontecimientos de diferente manera. La percepci6n es significativa, y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Tolman abogaba por concentrarse en el comportamiento molar, es decir, en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postulaba que hombres y animales fo rman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran expectativas y metas. Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original, muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Estas corrientes hist6ricas, junto con las investigaciones que las generaron, colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio .
CAPITULO 3
Condicionamiento operante Marco conceptual Procesos basicos Cambio conductual Conducta verbal Aplicaciones a la docencia Contratos de contingencias Critica Resumen
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Capitulo 3
I cOlldicionamiento operartle es la teoria cond uctista formulada por B. F. (Bun-hus Frederic) Skinner quien, en los anos treinta, public6 una serie de articu los con los resultados de sus estudios de laboratorio con anima1es, en los cuales identificolos diversos componentes del condicionamiento operante. Buena parte de sus primeros trabajos se enc uentra resumida en su muy influyente libro de 1938, The Behavior of Organisms. Skinner fue un escritor prolffico que aplicaba sus ideas a la solucion de muchos problemas humanos. AI principio de su carrera se intereso en la educacion y e laboro maquinas de ensenanza y sistemas de instruccion programada. Su obra de 1968, Technology of Teaching, se ocupa de los temas de la ensenanza, la motivacion , la disciplina y la creatividad. En 1948, despues de una etapa diffci l de su vida, publico Walden dos, que ex plica la aplicacion de los principios conductuales al establecimiento de una sociedad utopica. Skinner (1971) trato los problemas de la vida modern a y abogo por la aplicacion de la tecnologia conductista al dise no de las culturas en ellibro polemico Beyond Freedom and Dignity. EI y otros han aplicado los principios del condicionamiento operante a diversos contextos, como el aprendizaje y la disciplina en la escuela, el desarrollo infantil, los comportamientos sociales, las enfermedades mentales, los problemas medicos, la drogadicci6n y la capacitacion vocacional (Karoly y Harris, 1986). Skinner nacio en Pensilvania en 1904. En general, sus primeros anos transcurrieron sin trastornos, salvo por la muerte repentina de su hermano en la adolescencia. Skinner recibio su licenciatura en el Hamilton College. Aspiraba a convertirse en escritor, pero sus primeros esfuerzos no tuvieron exito (Skinne r, 1970):
E
Prepare un pequeno estudio en el atico y me sente a trabajar. Los resultados fueron desastrosos y malgaste mi tiempo. Leia sin objeto fijo, armaba barcos a escala, tocaba el piano, escuchaba la radio - recien inventada-, colaboraba en la columna humoristica del peri6dico local pero no escribi casi nada mas , y pense en ver a un psiquiatra. (p. 6)
Se interes6 en la psicologia y leyo Los reflejos condicionados d e Pavlov (1927) y Behaviorism de Watson (1924). Finalmente, comenzo en Harvard los estudios de psicologia y, al terminar en 1931 su tesis de doctorado sobre los reflejos condicionados , permanecia ahi durante cinco anos como becario posdoctorado. Obtuvo su primer puesto academico en la Universidad de Minnesota, se convirtio e n presidente del departamento de psicologia de la Universidad de Indiana en 1945 y, en 1947, impartio la citedra William James e n Harvard y fue invitado a formar parte del cuerpo docente . En 1948 se mudo a Harvard, donde permanecio hasta su muerte en 1990. B. F. Skinner ha tenido un enorme impacto en la pSicologia, y especialmente en el campo de la educacion. A despecho de su confesion de que "fracase como escritor porque no tenia nada importante que decir" (Skinner, 1970, p . 7), canalizo de la mejor manera sus aspiraciones literarias en seis decadas de escritos cientificos (Lattal, 1992): escribio su primer trabajo en 1930 y el ultimo e l ano de su muerte (Skinner, 1990). Su entrega a su profesion se muestra en el discurso que dio invitado por la convencion de la Asociacion Psicologica Estadounidense ocho dias antes de morir (Holland, 1992). La Asociacion 10 homo con un numero especial de su publicacion mensual American Psychologist (American Psychological Association, 1992). Aunque bue na parte de su teoria ha sido impugnada por las actuales consideraciones cognoscitivas del aprendizaje, su influjo continua, ya que los principios conductuales se aplican habitualmente al perfeccionamiento del aprendizaje de los estudiantes ya la produccion de comportamientos deseai?les.
Concl icionam ienro operanre
MARCO CONCEPTUAL En esta seccio n analizamos los presupu estos de la teoria de Skinne r, la mane ra en q ue sus o piniones re fl ejan un analisis funcional de la conducta y las implicacio nes de la teoria para la prediccio n y e l control de l comportamie nto .
Presupuestos cientificos Recordemos , de l capitulo 2, que Thorndike y Pavlov trazaron el horizonte de l apre ndizaj e como referido al sistema ne rvioso y consideraban la conducta como manifestacio n de l funcionamiento ne urologico. Skinner (1938) no negaba que este acompafi a al comportamiento, pero cre ia que se podia entender una psicologia de la conducta e n sus p ropios terminos y sin refe re ncia a los acontecimientos ne uro logicos. La conducta es asunto de la to talidad de l o rgan ismo, no de sus partes. Skinner tambie n o bj e taba la posicion de Hull (capitulo 2) de que las necesidades despiertan impulsos, que son la fuente de e ne rgia de la condu cta. Skinner (1953) descartaba que los impulsos inte rn os y otras variables inte rventoras fue ran la causa de la conducta. Pensaba que la busqueda de esas variables me nospreciaba la importancia de las variables causales del medio inm ediato y del historial ambie ntal del organismo, qu e esta n a la disposicion del analisis cie ntifico : Cuanclo decimos que un hombre come a causa de que tiene hambre, fum a mucho a causa de que tie ne el habito del tabaco, pe lea a causa del instinto de lucha, se muestra brillante a causa de su inteligencia 0 toca el piano a causa de su habilidad mUSical, parece que nos refe rimos a causas; pe ro un analis is de esas frases prueba que son me ras expresiones redundantes, q ue clos e nunciados descri ben los mismos hechos: "el come" y "el tiene hambre" ( .. .) Terminos como "hambre", "habito" e "inteligencia" convie rte n 10 que e n esencia son las pro pieclades de un proceso 0 una relaci6 n e n 10 que parecen ser las cosas . As!, dejamos de estar pre parados para las propiedades que acabaremos pOl' c1escubrir e n la pro pia conducta y seguimos buscando algo que tal vez no exista. (p. 31)
Skinner oponia o bj ecio nes similares a las mode rnas corrientes cognoscitivas de l apre ndizaje que insiste n e n e l procesamiento mental de la informacion. Los eventos p rivados -las respuestas "de ntro de la piel del organismo"- solo son accesibles al individuo y no pueden ser estudiadas sino mediante sus in fo rmes verbales, que son formas de condu cta (Skinner, 1953) . Skinner no negaba la existe ncia de actitudes, creencias, o pinio nes, deseos y otras formas de autoconocimiento, sin o que de limitaba la funcio n de esas realidades en la cie ncia de l comportamiento humano : Un analisis concluctista no cuestiona la utilidad practica de los informes del mundo inte rior senticlo y observado po r introspecci6n , puesto qu e son c1aves (1) del comporramie nro pasado y de las condicio nes que influyeron e n el, (2) del proceder actual y de las condiciones qu e 10 afectan, y (3) de las condiciones relacion adas con la conducta futura. De todas formas, el mundo privaclo bajo la piel no se observa ni conoce con clariclad. (Skinne r, 1974, p. 31)
Skinner argume ntaba que la gente no expe rime nta la conciencia 0 las e mociones sino su propio cuerpo, y que las reacciones inte rnas son res puestas a estimulos inte rio res :
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Ca pitulo 3 los psic{)logos de la cognici6n-les gust;t decir que "la mente es 10 que el cerebro hace", pero, descle luego, el resro del cuerpo tiene su parte. La mente es 10 que el cuerpo hace; es 10 que lapersona hace. En orras palabras, es su conciucta, yes 10 que los conci ucristas han estado diciencio pOl' mas de medio siglo. (Skinner, 1987, p. 784)
A
Otro problema mas de los procesos internos es que es dificil traducirlos allenguaje, que no expresa del toclo las dimensiones de la experiencia in terior (pOl' ejemplo, la del dolor). Mucho de 10 que llamamos saber comprende el L1S0 dellenguaj e (conducta verbal) . Los pensamientos son fomus de conducta suscitadas por otros estimu los (ambientales 0 privados) y que originan respuestas (abiertas 0 e ncubiertas) . Los conductistas pueden determinar e l papel de los eventos privados desde el grado en que estos se expresan como conducta abierta.
Anilisis funcional de la conducta Skinner (1953) se referia a sus medios de examinar la conducta como analisisfuncional: Las variables externas de las que la conducta es una funci6n brindan 10 que pociriamos lIamar el analisis causal 0 funcional. Nos encargamos de predecir y conrrolar el comportamienro del individuo, y esta es nuestra "variable ciependienre", el efecro del que buscamos la causa. Nuestras "variables indepenciientes" -las causas de la conciucta- son las condiciones externas de las que el comportamienro es una funci6n. Las relaciones entre ambas -las "relaciones causales" en la conducta- son las leyes de la ciencia. La sfnresis de estas leyes, expresacia en terminos cuanritativos, ofrece una imagen general ciel organismo co mo sistema de conducta. (p. 35) EI aprendizaje es "Ia reclasificaci6n de las respuestas en una situaci6n compleja"; el condicionamiento es "el fortalecimiento de la conducta a resultas de l reforzamiento" (Skinner, 1953, p. 65). Hay dos form as de condicionamiento, el tipo S y e l tipo R. EI tipo 5 es el pavloviano, caracterizado por e l apareamiento del estimu lo reforzador (incondicionado) y otro estimulo (condicionado). Este tipo llama la atenci6n sobre la importancia del estimulo que origina una respuesta del organismo, conocida como conducta respondiente. Aunque e l condicionamiento del tipo S explica tales comportamientos como reacciones emocionales condicionadas, casi todas las conductas humanas son emitidas en presencia de estimulos, antes que provocadas automaticamente por ellos. Las respuestas son controladas por sus consecuencias, no por los estimulos que las anteceden. Esta forma de comportamiento, que Skinner lIamaba de tipo R para subrayar el aspecto de respuesta, es operante en el sentido de que opera en el medio para producir un efecto. La extinci6n y e l condicionamiento tipo R se explican como sigue: Si la ocurrencia de una conducta operanre es seguida por la presentaci6n de un estfmu lo reforzador, aumenta la fuerza (... ) Si la ocurrencia de una conducta operanre ya fortalecida por condicionamienro no es seguida por el estfmulo reforzador, la fuerza decae. (Skinner, 1938, p. 21) A diferencia de las conductas respondientes, que no se presentan sin condicionamiento, la probabilidad de ocurrencia de las operantes nunca es de cero, porque se necesita la respuesta para que haya refuerzo, el cual cambia la probabilidad 0 la tasa de OCUlTencia de la respuesta. Las operantes actuan sobre el entorno y, merced al refuerzo , su probabilidad de ocurrir se vuelve mayor 0 menor.
Conciicionamienro opel'anre
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PROCESOS BAsICOS En esta secci6n examinaremos los conceptos basicos de la teoria de Skinner. De particular importancia son e l refuerzo, la extincion, los reforzadores primarios y secundarios, el principio de Premack, el castigo, los program as de refuerzo , la ge neraliza ci6n y la discriminaci6n.
Refuerzo EI rejuerzo es e l proceso responsable del fortalecimi e nto de las respuestas, el que incrementa su tasa 0 hace que sea mas probable que ocurran. EI rejorzador (0 estimulo rejorzante) es el estimulo 0 acontecimiento que sigue a la respuesta y la fortalece: "La unica caracteristica definitoria del estimulo reforzador es que refuerza" (Skinner, 1953, p. 72). En terminos tecnicos, lebs reforzadores no se determinan de antemano, sino que dependen de sus efectos: EI unico moeto ete saber que cie rto acontecimiento refuerza a cierto organisl11o en determinadas condiciones es hacer una prueba etirecta. Observamos la frecuencia de una respuesta elegida, Ie hacemos contingente un evento y vemos si cambia la frecuencia , en cuyo caso clasificamos al acontecim iento C0l110 reforzador del organisl11o e n las condicio nes presenres . (Skinne r, 1953, pp. 72-73)
Los reforzadores son especificos de las situaciones: se aplican a individuos en momentos particulares yen determinadas condiciones. Lo que refuerza a un estudiante en un momento quiza no 10 haga una hora despues. Lo que 10 refuerza en la clase de lectura tal vez no 10 haga en la de matematicas. A pesar de su especificid ad, es posible predecir, hasta cierto punto, los estimu los y acontecimientos que refuerzan la conducta (Skinner, 1953): Tenemos algLlI1 exito en la estimacion ete los poderes del refuerzo 5610 porque, en cierta forma, hemos hecho una investigacion somera; hemos calcu lado el efecto reforzante del estimulo en nosotros mismos y suponemos que tenetra e l mismo efecto en los demas. Tenemos exito 5610 cuando nos parecemos al o rganismo e n estudio y hemos supervisado correctamente nuestro propio comportamiento . (p. 73)
Habitualmente, los sucesos que refuerzan a los estudiantes son los encomios de los maestros, el tiempo libre, los privilegios 0 las altas calificaciones. Sin embargo, es imposible saber de cieno si las consecuencias de una conducta son reforzantes hasta que se presentan en forma contingente con una respuesta y observamos si el comportamiento cambia en consecuencia.
Contingencia de tres terminos contingencia de tres terminos:
El modelo de condicionamiento operante basico es la SD ---7 R ---7 SR
Un estimulo discriminativo (SD) brinda la ocasi6n para una respuesta (R) seguida de un estimulo reforzador (SR), que es cualquier estimulo (acontecimiento, consecuencia) que a umenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en e l futuro , cuando se presente e l estimulo discriminativo.
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Capitulo 3
ReJuerzo positivo y negativo - Hay dos formas de refuerzo: el reJuerzo positiuo cons iste en presentar un estimulo 0 anadir algo a una situaci6n, contingente a la respuesta, que aumente la probabilidad de que esta ocurra en ese contexto. Un reJorzador positiuo es un estimulo que, cuando sigue a la respuesta, incrementa la probabilidad de que ocurra de nuevo en la misma situaci6n. Los estimulos que suelen hacer las veces de reforzadores positivos son la comida, el agua, los elogios, las pegatinas, los privilegios y las buenas notas. EI rE!luerzo negativo comprende la remoci6n del estimulo 0 de algo de la situaci6n, contingente a la respuesta, que aumenta la posibilidad de que esta ocurra otra vez en ese contexto. EI rE!lorzador negativo es el estimulo que, cuando 10 elimina la respuesta, incrementa la probabilidad de que esta ocurra en el futuro en el mismo contexto. Algunos estimulos que funcionan a menudo como reforzadores negativos son las luces brillantes, los ruidos fuertes, las critic as y las bajas calificaciones. Tanto el refuerzo positivo como el negativo tienen el mismo efecto: aumentan la probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro . La tabla 3.1 es un esquema de esos procesos. Supongamos que un maestro se encuentra en una sesicm de preguntas y respuestas con su clase. Formula una pregunta (SD), pide que algun alumno se ofrezca a dar la respuesta correcta (R) y 10 elogia (SI{). Si este alumno incrementa 0 mantiene su nivel alto, el
Tabla3.} Los procesos de refuerzo y castigo
R
-----I~~
SR Estfmulo reforzador positiv~ (0 un reforzador negativo 0 estfmulo punitiv~)
Estfmulo discriminativo
Respuesta
M da tiempo de estudio independiente*
A estudia*
M encomia aA por trabajar bien
Refuerzo negativo (se retira el reforzador negativo)
M da tiempo de estudio independiente
A estudia
M dice aA que no tiene tarea para llevar a casa
Castigo (se presenta un reforzador negativo)
M da tiempo de estudio independiente
A pierde el tiempo
M da tarea para la cas a
Castigo (se retira un reforzador positivo)
M da tiempo de estudio independiente
A pierde el tiempo
M dice aA que no tendra tiempo libre
Refuerzo positiv~
(se presenta un reforzador positivo)
*M
= maestro; A = alumno
COllLlicio n:t1ll ienLc) Oper:tlll C
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encomia opera como refo rzacl o r positivo y, por 10 tanto, se trata de un eje mplo de refue rzo positivo. Aho ra c1igamos qu e e l maestro p lantea una pregunta (S"), pide aigLII1 vo luntario para contestarla (R) y la elimina cle la tarea de esa tarde (SI} Si eI estudiante se man tiene 0 incrementa su nivel e levad o, la remocio n de la pregunta opera como refu e rzo negativo . La aplicacion 3.1 explica otras opciones cle refue rzo positivo y nega tivo.
Extinci6n La e.xtinci6n consiste e n la mengua cle la fuerza de la respuesta me rcecl a la falta de refuerzoo Las ratas que recorren el laberinto y consiguen alimento, acabaran por no hacerlo si deja de haber comida. Los estudiantes qu e levantan la mana e n c1ase pero nunca se les pregunta, clejaran de hacerlo. Cuando alguien escribe muchas cartas a la misma pe rsona y no recibe respuestas, al final de jara cle escribir. La rapidez de la extincion clepencle del historial de refuerzo (Skinner, 1953). Ocurre con prontitud si fueron reforzaclas apenas unas cuantas respuestas anteriores. Si e l historial cle refue rzo es mayor, las respuestas son mas duraderas. Extincion no es 10 mismo qu e o/vido: las res puestas extintas se mantienen en e l repertorio de comportamie ntos del indivicluo, pero no se clan por la falta de consecuencias reforzantes. En los e jemplos anteriores , las ratas siguen sabienclo como recorrer ellaberinto, los estucliantes como levantar la mana y la gente como escribir cartas. Por el contrario, el o lviclo consiste en la perdida verclaclera de conclicionamiento al cabo cle un tiempo en el que no se han presentaclo las ocasiones para cierta conducta.
Reforzadores primarios y secundarios Se clenomina reJorzadores primarios a estimulos como el alimento, el agua y e l abrigo porque son necesarios para la supervivencia. Buena parte cle la conclucta humana que se mantiene clurante perioclos prolongaclos esta asociacla inclirectame nte con e llos. Los re{orzadores secundarios son estimulos que quedan conclicionados por asociacion con los reforzadores primm-ios. El taz6n favorito de un nino se convierte en reforzaclor secunclario gracias a su vincu laci6n con la leche (el reforzador primario). EI reforzaclor sec undario que se aparea con mas de uno primario es un reJorzador generalizado. As!, la gente trabaja largas horas para ganar e l salario (un reforzaclor generalizado) que clestinan a la alimentaci6n, el alquiler y otros bienes. Los reforzadores generalizados explican buena parte cle la conclucta social. Uno de estos reforzadores es la atenci6n: los ninos se comportan de formas que "Haman la atenci6n" de los aclultos. Es un reforzador pOl-que esta apareacla con los reforzadores primarios que provienen de los adultos (comicla, agua, protecci6n). Los reforzadores generalizaclos importantes para la eclucaci6n son los elogios cle los maestros, las cal ificaciones eievadas, los privilegios, los cuaclros de honor y los titulos. A menuclo, estan apareados can otros reforzadores generalizados , como la aprobacion (de padres y amigos) y e l clinero (un titulo de una escuela de prestigio asegura un e mpleo me jor).
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Capitulo 3
APLICACION 3.1
ReJuerzo positivo y negativo Los maestros pueden servirse del refuerzo positivo y negativo para motivar eI perfec'Cionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes y en el tiempo que dedican al trabajo. Por ejemplo, para enseI'1ar los conceptos que incluye lIna unidad sobre ciencias, el maestro podria pectir a los alumnos que contestaran las preguntas al final del capitulo, luego de su explicaci6n de lin tema particular. Tambien podria establecer grupos de actividades en el aula para realizar experimentos practicos relacionados can la leccion. Los estudiantes circularfan y terminarfan sus experimentos dependiendo del acierto de sus respuestas a las preguntas del capitulo (refuerzo positivo). Esta situacion refleja el principio de Premack de brindar la oportunidad de entregarse a una actividad mas preciada (los experimentos) como refuerzo pOl' ocuparse de otra actividad de menor valia (responder las preguntas del capitulo). Los estudiantes que completen correctamente el 80 por ciento de las preguntas y que participaron en par 10 menos dos experimentos no se \levan deberes a casa, 10 que funciona como refuerzo negativo siempre que los alum nos perciban esas tareas como reforzadores negativos. El consejero de enseflanza media que trabaja con un alumno para mejorar Sll conducta en el aula podria so\icitar a cad a uno de sus maestros que calificaran "sf" o "no" su comportamiento en clase ese dfa (aceptable, inaceptable). Por cada "s1" el estudiante recibe un minuto de juegos electronicos en ellaboratorio de computacion (refuerzo positivo). AI final de la semana, el alum no podd utilizar despues del descanso el tiempo de computadora que gano. Ademas, si gana pOl' 10 menos 15 minlltos en ellaboratorio, no tendra que lIevar una nota de mala conducta a cas a para que la firmen sus padres (esto presu.pone que el aillmno considera que lIevar esa nota es un reforzador negativo).
I -.-J
El principio de Premack Un reforzador es un estimllio que, cuando se presenta de manera contingente a una respllesta, aumenta la tasa 0 la probabilidad de que es ta ocurra en el futuro. Se trata de una definicion a posteriori: afirma que para saber si un estimulo es un reforzador necesitamos aplicarlo y ver si opera. En cualquier individuo, cada estimulo puede ser un reforzador en algunas situaciones y no en otras, y su pode r de refuerzo puede ca mbiar con el tiempo. Mas aun, a despecho del att'activo universal de algunos refuerzos (como la ate ncion), seran mas eficaces con unos alu mnos que con otros; por ello, para elegirlos hemos de acudir al sentido comun 0 al ensayo y error, ya que no sabemos de antemano como funcionara un estimulo. Premack (1962, 1971) explic6 un medio para ordenar los reforzadores que permite predecir que estfmulos y acontecimientos operadn como tales. Segun Premack, la oportunidad de entregarse a una actividad mas apreciada refuerza el ocuparse de otra menos valorada (su "valor" se define en terminos de la cantidad de la respuesta 0 del tiempo dedicado a la actividad en ausencia de reforzadores explicitos). EI principio de Premack
Conciicionamienlo operanre
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afirma que , si se dispo ne una contingencia d e modo que e l valor del acontecimiento contingente sea mayor que e l de l acontecimiento instrume ntal, aumentad la probabiliclad de ocurrencia de este Ltltimo (Ia preslIncion de recumpensa) . Si e l va lor del contingente es menor, la probabilidacl de ocurrencia del instrume ntal incluso clisminuye (ta presuncion de castigo). Supongamos que se cia tiempo Iibre a Lin nino y se Ie permite escoger e ntre declicarse a su proyecto cle artes plas ticas, ir a la mediateca, leer un libro e n c1ase 0 trabajar e n la computadora. Supongamos tam bien que de 10 sesio nes de tiempo libre cleclica seis a la mediateca, tres a la computadora, una a su proyecto cle artes plasticas y nunca lee un libro. Para este nino , la oportun idacl cle ir a la mecliateca tiene el mayor valor y c1eberfa ser un reforzaclor eficaz para leer e n clase. NlImerosas evidencias e mpiricas respalcl an las ideas de Premack, especialmente en relacion con la presuncion de la recompensa (D unham, 1977). EI principio de Pre mack brincla una guia para preclecir e l reslIltado de una con tingencia operante: obse rvar 10 que hace la gente cuando e lige, y ordenar esos comportamientos en terminos de probabiliclad. EI orden no es permane nte , puesto que e l valor de los reforzadores cambia. Cualquier reforzaclor, aplicado con frecuencia, lIeva a la saciedad y a la disminucion de la res puesta. Los maestros qu e utilizan e l principio de Premack necesitan verificar perioclicamente las preferencias de sus alumnos observanclolos y preguntancloles que quieren hacer. EI principio de Premack no es el unico meclio para clete rminar con antelacion las circunstancias que producen refu e rzo, y se clispone de otros metodos (Timberlake y Farme r-Dougan , 1991); pero este ha probado ser el mas uti! al respecto y ha gozaclo de amplia ap licacion en la docencia.
Castigo Efectos EI castigo clisminuye la probabilidad de que oc urra una respuesta e n presencia cle un estimulo. Consiste en e l retiro de un reforzador positivo, 0 bien en la presentacion de uno negativo contingente a la respuesta (la tabla 3.1 10 ejemplifica). Supongamos qu e durante una sesion cle preguntas y respuestas un alumno molesta repeticlamente a otro cuanclo e l maestro no 10 observa (el maestro no observa = S[); mala conclucta = R) . EI maestro se percata y dice al niiio: "Deja cle molestarlo" (SH). Si obedece, el regano de l profesor habd sido un reforzador negativo , y este sera un ejemplo de castigo. Advirtamos que el acto clel maestro funge para el como reforzamie nto negativo , puesto que su respuesta logro que cesara el mal comportamiento y, como fue eficaz, es probable qu e e l docente la repita en e l futuro. Supongamos ahora que, e n lugar de regaiiar al alumno, el maestro Ie clice: "No saldras hoy al descanso". Si se detiene la conducta indeseable, la perdida del descanso es la remocion del reforzador positivo, y este es tambie n un e je mplo de castigo. EI castigo suprime la respuesta pero no la e limina y, si la amenaza de castigo cl esaparece, la conducta sancionada puede volver. En un c1asico experimento, Estes (1944) ent re no ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo alimenticio. Ensegu icla, se provoco la extincion: se clejo de entregar comicla cuanclo se oprimia la palanca. Algunas
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Capitulo 3
ratas recibfan un choque cuanclo accionaban el dispositivo en los primeros ensayos de extinci{lI1 y, aunque al principio claban me nos resp ues tas que las otras, una vez que el castigo (el choque) fue descontinuaclo, responclieron mis que aquellas. Los e fectos del Glstigo son comple jos. A menuelo, suscitan respuestas incompatibles con la conelueta castigacla y que son 10 bastante fu ertes para suprimirla (Skinner, 1953). 7.urrar a un nii"lo por comportarse mal p ueele causar sentimientos de culpa y miedo . Si el ch ico se porta mal de nuevo , la cu lpa y e l mieclo conclicionados reaparece ran y 10 haran eletener de inmediato ese eomportamiento. EI eastigo tambien concl iciona respuestas que llevan a escapar 0 a evitarlo. Los alumnos cuyo maestro critica las respuestas incorrectas aprend en pronto a no levantar la mano para evitar el castigo. EI castigo puecle condicionar coneluctas malaelaptativas, porque no enseii.a a eomportarse en formas mas proeluctivas, y pueel e a!'iaclir mas trabas al aprenclizaje al crear un conflicto tal que el alumno vacile entre una u otra manera ele responder. Si e l maestro censura las res puestas incorrectas unas veces y otras no, los estucliantes nunca saben cuando se aproxima una critica. Esa conducta variable puede tener subproductos emocionales -miedo, enojo, quejas- que interfieren con e l aprenelizaje.
Alternativas Skinner propuso alternativas al castigo, que son mas eficaces para cambiar la conducta indeseable . Una ele e lias consiste en determinar que e lementos de l medio proelucen e l comportamiento negativo y cambiar los estimulos discriminativos. Por eje mplo, quiza el alumno que se sie nta en la parte posterior elel salo n se comporte mal constante me nte. Si el maestro 10 coloca e n e l frente alterara e l meelio, 10 que puede te ner el efecto de detener la mala conducta. Otra alternativa es pennitir que continue el comportamiento indeseado hasta que el desasosegado se sacie, proceder semejante al me todo de la fatiga de Guthrie (capitulo 2). Asi, los padres deberian permitir que s u hijo siguiera con su rabieta hasta cansarse. La tercera alternativa es extinguir fa conducta indeseable ignorandola, 10 que funciona bien con las fa ltas menores (digamos, si los estueliantes cuchichean); pe ro cuando el comportamiento es muy trastornador, los maestros tendran que actuar de otra manera (cambiando la situacion). La cuarta alte rnativa es condicionar la conducta incompatible con refuerzo positivo. Que e l maestro e logie los habitos de trabajo productivo ayuda a condicionarlos. La primera ventaja de esta alternativa es que muestra al es tudiante el comportamien to adaptativo. Antes que castigar al nino por comportarse mal, e l refuerzo positivo Ie ense!'ia a conelucirse en forma aceptable . Aunque esta tecnica requiere mas tiempo que e l castigo, a la larga suele ser mas eficaz.
Programas de refuerzo Skinner y sus colaboradores realizaron exte nsas investigaciones sobre la influ encia e n las respuestas de distintos programas de refuerzo (Ferster y Skinner, 1957; Skinner, 1938; Zeiler, 1977). Distinguimos e ntre programas continuos e inte rmite ntes. EI refuerzo continuo consiste e n reforzar todas las respuestas, y es especialmente deseable cuando se estan adquiriendo habilielades : lu ego de cada respuesta, los estudiantes reciben retroalimenta-
Conei icionam ie n [() ( )pc l'~l11 rc
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ci6n acerca de 10 adec uado de su trabajo. Este metodo gara ntiza qu e no se aprenclan respuestas incorrectas de manera inadvertiela. Casi ningun o ele los co mportam ientos dentm y fuera ele la esc uela es reforzaelo continuamente. La ge nte no es reforzada caela vez que va al cine , ll ama a un amigo 0 lee un libro. EI re(uerzo illtermitente (el reforzar apenas algun as de las respuestas) es comlill e n las aulas, pues no es posible que los maestros refuercen tad as las respuestas de todos los alumnos: ninguno es llamado cada vez qu e le vanta la manu ni es elogiac\o despues de ocuparse de cad a problema, ni se Ie dice constantemente que se comporta del modo adecuado. Los programas intermite ntes se definen e n [(~ rminos de l ti e mpo 0 e l nlll11e ro de respuestas. Los programas de intervalo consiste n e n reforzar la primera res pu esta despues de un lapso cle te rminaclo. En un programa d e ilZtervalo!?/o (IF), el tiempo e ntre uno y otro refuerzo es constante. Un programa de IF5 significa que se refuerza la primera respues ta emitiela e1espues e1e cinco minutos. Los estueliantes qu e recibe n 30 minutos de tiempo libre caela viernes (dependienelo de su buena conducta e1urante la semana) se e ncue ntran en un programa de intervalo fijo. En e l program a de interualo variable (N), e l refuerzo e1epe nele e1e la prime ra respuesta luego del periodo e1eterminado, pero el inte rvalo varia alredeelor de algun a media. Un programa de IV5 significa que, e n promeelio, se refuerza la primera repuesta e mitiela luego de cinco minutas, pero e l inte rvalo varia e n caela ocasi6n (digamos , e1os, tres, sie te u ocho minutos). Los estudiantes que reciben pOI' te rminG meelio 30 minutos e1e ti e mpo lilxe (segun su buen comportamie nta) a la semana, pero no necesariamente el mismo dia, se encu e ntran en un programa de intervalo variable . Los programas pOI' razon dependen directamente de l nLlmero 0 tasa de res puestas . En un programa de razon IUa (RF), se refu e rza cacIa n resp uesta (n es constante). Un programa de RFIO consiste e n que la decima respuesta es re forzada. En e l programa e1e razon variable (RV), se refuerza cada 1l respuesta, que varia alrededor de un numero promec\io n. EI maes tro podria ciaI' a sus alumnos tiempo libre caela vez que term-inan e l quinto ejercicio e1e su cuaclerno de trabajo (RF5) 0 peri6dica me nte, luego de cumplir can un promedio de cinco ejercicios (RV5). Los programas de refuerzo o riginan pautas de respuesta caracteristicas, como muestra la Figura 3.1. En general, los program as por raz6n procluce n mayores tasas que los programas por inte rvalo, siempre que la raz6n no sea e1emasiaclo e levada. Un facto r limitante de los programas e1e raz6n es la fatiga que causa responder nipielamente. Los programas de inte rvalo fijo proclucen una paura festoneada: la respuesta clecae justa clespues del refue rzo, pero se e leva hacia el final del intervalo e ntre refuec.ws. EI programa e1e intervalo variable genera una tasa de respuestas constante , que suele ser preferible a los programas par razem en period as largos. Los examenes sorp resa operan segun programas por inte rvalo variable y e n general mantie nen a los alumnos estudiando regularm e nte. Los programas intermite ntes son mas resistentes a la extinci6n que los continuos : cua ndo se suspe nd e el reforzamie nto, la respuesta se sostiene mas tiempo si el refuerzo ha sido intermite nte que si ha sido continuo. En los estudios de Humphreys (1939a, 1939b), los estucliantes universitarios que habian sido reforzados la mitad de las veces exhibieron mayores tasas de respuesta durante la extinc i6n, que los que recibieron refuerzo continuo. Es posible observar la durabilidad de los programas inte rmitentes en la persistencia can que la gente se entrega a actividades como los juegos tragamoneelas, la pesca y e l regateo en las compras.
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Capitulo 3
• = Refuerzo dado
Figura 3. J
Pautas de respuesta en diferentes program as de refuerzo. Nora: RV = raz(m va riable; RF = razon fija ; IF = inte rvalo fijo; N = intervalo variable
RF
Elevadas
"
RV
IF
(f)
co >
§
:::J
E :::J
()
co (f) co
(j)
(l)
:::J Cl. (f)
(l)
a:
8ajas Tiempo
Generalizacion y discriminacion Generalizaci6n Ya que una respuesta ha sido condicionada a ocurrir e n prese ncia de un estim ulo, tambien puede aparecer ante otras . La exte nsion del efecto del refuerzo a otros estimulos se llamageneralizaci6n (Skinne r, 1953). En una demostracion de laboratorio caracteristica de la generalizacion, se entrena una paloma a que pique un disco roja brillante en un programa de refuerzo intermite nte con alimento. Si el color del disco cambia a anaranjado 0 amarillo, es posible que la paloma siga picando, aunque tal vez con me nor frec uencia 0 inte nsidad. El color del disco es una propiedad importante del estimulo, pero no la lmica, pues tambie n cuentan el tamano y la forma del disco. Recordemos que Thorndike postulo que hay transferencia de respuestas cuando la vie ja situacion y la nueva com parten elementos (vease el capitulo 2). La generalizacion de la respues ta a una situacion en la que nunca ha sido reforzada parece un problema para la teoria operante, ya que no debe ria haber respuestas en las situacio nes aun sin refuerzo. Skinner explicaba esto observando que la gente exhibe numerosos comportamientos que lIevan a la respuesta final (reforzada). A menudo, estas condu ctas componentes son parte de cadenas de comportamientos en diferentes tareas y, por ende, son reforzados e n diferemes contextos. Cuando el individuo se e ncue ntra e n una nueva situacion , es probable que e jecute las conductas componentes, que prod ucen una respuesta adecuada 0 la rapida adq uisicion de la respuesta COlTecta. Tecnicamente, no es posible predecir a que caracte risticas de una situacion responded.; pero con cambios menores e n elias se determina si la respuesta se generaliza a esas modificaciones. Para eje mplificar el proceso, conside remos que unos estudiantes con bue nos hi bitos de es tudio llegan a dase, la atienden y participan en las actividades, to man no tas, hacen las
Conliicionamicnro operanrc
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lectu ras indicadas y !levan adelante sus deberes. Estas conductas proclucen noras elevadas ell los exame nes y e n las tareas, asi como mayo res grados acack:micos. Cuanclo estos es tudiantes comienzan una nueva c1ase, no es necesario que su conten ido se parezca al de arras en las que se hayan inscrito: las conductas compone ntes han recibiclo refuerzo constante y, en virtue! de ese historial de refuerzo, es probable que ocurran en la nueva situacion. La nueva c1ase tenclra e leme ntos en comun con los cursos anteriores (au la, instructor, mesas y sillas, libros) , yel historial de refuerzo produce la generalizacion. Esto no quiere decir que la generalizacion sea automatica. O'Leary y Drabman (1971) senalaron q ue "la generalizacion no es ( ... ) un procedimiento magico ni la explicacion de un fenomeno, sino la descripcion de un cambio conductual q ue debe ser programae!o como cualq uie r arro" (p . 393). Un problema de muchos programas de moe!ificacion conductual es que cambian las conductas durante el refuerzo, pero las nuevas no se generalizan fuera del contexto del e ntrenamiento. O'Leary y Drabman (1971) ofrecen sugerencias para facilitar la genera lizacion (tabla 3.2) . La aplicacion 3.2 muestra como fun cionan esas tecnicas.
Tahla 3.2
Sugerencias para facilitar la generalizaci6n
Compromiso de los padres
Comprometer a los padres en los programas de cambio conductual
Expectativas elevadas
Comunicar a los estudiantes que son capaces de desempefiarse bien
Autoevaluacion
Ensefiar a los estudiantes a supervisar y evaluar su comportamiento
Contingencias
Eliminar las artificiales (por ejemplo, las fichas) y sustituirlas con naturales (privilegios)
Participacion
Permitir que los estudiantes participen, especificando las conductas por reforzar y las contingencias de refuerzo
Academicos
Ofrecer un buen programa academico porque muchos estudiantes con problemas de conducta tienen deficiencias escolares
Beneficios
Mostrar a los estudiantes c6mo se beneficiaran de los cambios conductuales, vinculandolos a las actividades de interes
Refuerzo
Reforzar a los estudiantes en diversos medios para reducir la discriminaci6n entre situaciones reforzadas y no reforzadas
Consistencia
Preparar a los maestros de las clases regulares a seguir moldeando la conducta de los estudiantes en clases especiales cuando estan indicadas en el programa regular
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Capitulo 3
APUCACION 3 .2
Generalizaci6n La generalizacion a diversas materias puecle aclelantar el desarrollo de las habilidades. Ballar las ideas principales es importante en las clases de lectura y redacci6n, estudios sociales, matematicas (problemas de algebra) y otras. Por ejemplo, durante la clase de lectura y redaccion el docente enset'ia a los estudiantes una estrategia para encontrar las ideas principales. Una vez que la dominan, e l maestro les explica como modificarla para emplearla en otras materias escolares y les pide que piensen en sus posibles usos. Al ensenar bien la estrategia en una area y facilitar sus aplicaciones en otras, los maestros ahorran mucho tiempo y esfuel-zo pOl"que no tienen que enset'iarla e n cada nueva materia. 1ambien es posible generalizar la ensefianza de las conductas deseadas (no COlTer en los pasillos, levantar la mano antes de hablar). POl' ejemplo, si todos los maestros de septimo grado deciden que los alumnos utilicen e l mismo encabezado para todos sus trabajos , pueden explicarlo en una clase, y lu ego pedir a los estudiantes que tambien 10 utilicen (con pe quei'ias modificaciones) en las demas.
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Discriminacion La discriminacion es el proceso opuesto de la generalizacion. Cons iste en responder de manera diferente (en intensidad 0 tasa) segLlI1 el estim ulo 0 las caracteristicas de la situacion (Rilling, 1977). Los maestros quieren qu e los alumnos generalicen 10 que aprenden e n diversas situaciones, pero tambie n desean que discriminen al responder. AI resolve r problemas de algebra, esperan que adopten e l acercam ie nto general para la solucion de problemas que comprende pasos como determinar que informaci6 n necesitan y cual tienen, trazar una image n y crear formul as provechosas. Los maestros tam bien desean que aprendan a distinguir las diversas clases de proble mas (digamos, areas, tiempo-tasa-distancia, tasa de interes), puesto que ser capaz de hacerlo con rapidez aumenta sus oportunidades de exito. Recordemos del capitulo 2 la idea de Spence (1936) de que para capacitar a los sujetos para que discriminen, los investigadores deben reforzar algunas respuestas y no otras, de manera qu e se extingan las qu e den los sujetos a las caracteristicas no reforzadas. Terrace (1963) mostro c6mo entrenar a los animales para que hagan discriminaciones sin errores ; esto es, que nunca respondan a los estimulos no reforzados. Usando palomas, comenz6 pOl' introducir el estimulo no reforzado (proyectado sobre la clave del picoteo) pOl' breves lapsos y bajas intensidades. Mas adelante , aumento la duracion y la intensidad de dicho estim ulo. Las_aves no e ntre nadas e n la discriminacion sin errores exhibieron un gradual aprendizaje de la discriminacion, y a veces respond ian al estimulo no reforzado de manera "emocional" (con miedo, alejandose). En general, se piensa que los e rrores son perjudiciales y llevan al aprendizaje de respuestas incorrectas. Los educadores tratan de que los alumnos cometan el minimo de errores. Que sea necesario eliminar todos los errores es materia de debate. Las evidencias de la Iiteratura sobre motivacion revelan que los estudiantes que aprenden a enfrentarse a los en"ores de manera adaptativa insisten mas tiempo en las tareas dificHes que los que han pasado por e l aprendizaje sin errores (Dweck, 1975; vease tam bien e l capitulo 8 sobre motivacion).
C( lilt! iciol1al1l iel1 tl l (lperal1 l e
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CAMBIO CONDUCTUAL Cuando un o es capaz de e mitir res puestas o perantes (es clecir, que existen e n nues tro repe rtorio cle conductas) , e l re fu e rzo (0 e l cas tigo) continge nte a su ocurrencia aumc nta (0 clisminuye) la posibiliclad de que estas se repitan de nuevo. Sin emba rgo, mientras la ge nte aprende, las resp uestas o pe rantes no existe n e n su forma pulida final. Si los maestros es pe ran a en tregar los refo rzadores hasta que los alumnos den las respuestas apropiadas, muehos nunca los recibiran porque nunea ad quiri nin las res puestas. Incluso quie nes han lograclo alg unos aspectos de una habiliclad eomplieada no seran reforzados, porque no seran capaces de desempenar la conducta e n su form a final. Nos oeuparemos ahora de revisal' la forma en qu e ocurre el eambio co ncluetual e n condicio nes o pe rantes, 10 que tie ne importantes implicaciones para el aprenclizaje .
Aproximaciones sucesivas (moldeamiento) EI me toda bas ico cle cam bi o co nductual en el cond ie ionami e nto o perante es el 0 reJuerzo d~!erencia l de aproximaciones sucesivas a la fo rma 0 tasa cleseada cle eomportamiento (Morse y Ke llehe r, 1977) . Para moldear la conclucta, nos ap egamos a la siguie nte seeuencia:
lJ1oldeamiento,
l. Identifiear 10 que e l alumno puede haeer ahora (eonclucta inicial).
2. Se nalar la condueta (terminal) cleseada. 3. Identificar los posibles reforzaclores en el entorno del alumno. 4. Se parar la eonclucta terminal (paso clos) e n peque nas eta pas para do minar una tras otra. 5. Llevar al alumno de la condueta inieial a la terminal reforzando suees ivamente cada aproximaeion a esta ultima. Se puede ve r un ejemplo natural de mo ldeamiento en el estudiante qu e inte nta marcar un e nceste desde eierto punto de la eaneha de basquetbol. Su primer e nvio pasa cerea de la canasta, de modo que la segunda vez lanza la pelota con mas fu erza y la estrella e n e l table ro; la terce ra vez ya no 10 haee tan fuerte , mas e l balon rebota en ellado dereeho cle l ara, asi que , en el euarto intento, emplea la misma fue rza pero apunta a la izquie rda: la pe lota rebota de ese laclo del ara. En fin , el estudiante lanza con la misma fuerza pero apuntando Iigeramente ala de recha y eneesta. Paso a paso , afino la precision del e nvio. Seria posible aplicar sistematieame nte el moldeamie nto al estudiante hipe ractivo que no puede entregarse a una tarea mas de un par de minutos antes de distrae rse . La meta es moldear su eondueta de modo que pueda trabajar sin interrupcion durante 30 minutos. Es poco realista esperar a que haya trabajado la media hora para entregar e l reforzador, asi que, e n cambio, el maestro ide ntifica 10 que e l alumno puede hacer ahora (conce ntrarse dos minutos) y, cuando 10 haee productivamente, 10 refu e rza; en el caso contrario, no . Luego de varios inte rvalos de dos minutos en los que el estudiante recibe refu e rzo , se eleva la norma a tres minutos. Ya que trabaje sin interrupcion varios pe riodos de tres minutos, la norma se elevani a cuatro. EI proceso contilllh hasta la meta de 30 minutos , en
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Capit ulo :'>
tanto q ue e l alumno se clesemp6ie bien en e l nivel que marque el criterio, pues, si encue ntra alguna cl ificultacl en cualquier punto , e l criterio para e l refue rzo bajara al nive l al que se desenvuelva con exito. Las activiclacles escolares se moldean de la misma mane ra . Un e je mplo sencillo consiste e n ensefiar la tabla del se is (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el doce nte tiene que evaluar e l nivel inicial clel alumno. Supongamos qu e ap e nas sab e que 6 x 1 = 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yademas 6 x 3 = 18. Despues de que 10 hace con exactitud, se eleva el criterio para el refuerzo de manera que incluya 6 x 4 = 24. El proceso continua hasta que diga con precision toda la tabla.
Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprension y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Una respuesta altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. El encadenamiento es el proceso de generar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953). Consideremos al estudiante que balancea ecuaciones qufmicas. EI primer elemento del primer problema sirve como el SD al que el alumno da la respuesta apropiada (R). Este producto (SR) es tambien el SD de la siguiente respuesta necesaria para el balanceo. La progresion continlla hasta que la ecuacion esta balanceada, que sirve como para pasar a la que sigue. Las operaciones de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la totalidad del conjunto de problemas. La cadena consiste en una serie de operantes, de las que cada una brinda la ocasion para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los actos de Guthrie (capitulo 2), mientras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Algunas cadenas adoptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una destreza. Cuando las habilidades estan bien afinadas, la ejecucion de la cadena ocurre automaticamente. Andar en bicicleta consta de varios actos separados, mas el ciclista experto los rea liz a con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las cadenas tambien se vuelven automaticas cuando las habilidades estan bien establecidas (digamos, leer, resolver problemas). El encadenamiento es un proceso de aprendizaje especialmente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habilidades (Gollub, 1977; Keller y Schoenfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo: Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzaclores conclicionaclos. En una clemostraci6n caracteristica en el aula, una rata ejecuta una serie cle , quiza, 10 respuestas cliferentes, cacla una reforzacla por la oportunidacl cle realizar la siguiente, hasta que aparece un reforzaclor final, habitualmente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el primer paso "en virtud del Cdtimo", que se halla en el futuro lejano. Algo parecido ocurre cuando, por ejemplo, una persona construye un cobertizo. El ultimo paso brinda protecci6n contra la intemperie, pero no se cia sino clespues cle completar las etapas anteriores. Mientras construye el refugio, cad a paso es reforzaclo por la oportunidad de dar otro. (p. 21)
Conclicionam icl1lo operantc
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Modificacion de la conducta Con la expresi6n rnodificaci6n de fa conducta (0 terap ia conductual) nos referimos a la aplicaci6n siste matica de los prin ci pios de l apre ndi za je para fac ilitar las conductas adaptativas (Ullmann yKrasner, 1965). Su base conceptual proviene del exam en de Skinner y sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las co ntingencias de refuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la condu cta ha sido empleada e n ninos y adultos en diversos contextos como aulas, gabinetes de consultoria, carceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, disfunciones dellenguaje , conductas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidados in fan tiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich, Stachnik y Mabry, 1966) . Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensenar ellenguaje a ninos autistas. La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseadas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se emplea el castigo, se acude mas a menu do a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que ala presentaci6n de uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos e n estos procedimientos. En la rnodificaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos (verbalizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo ; asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965): 1.
~Que
conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)?
2. t.Que contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)? 3.
~Que
caracteristicas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto?
El cambio es mas probable cuando terapeutas y clientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean. EI primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "J uan se levanta de su sitio muy a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda a Juan
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Capitulo 3
tanto que el alumno se desempeii.e bien en el nivcl que marque el crite rio, pues, si encuentra alguna dificultad en cualquier punto, el criterio para el refuerzo bajara al nivel al que se desenvuelva can exito. Las activiclades escolares se moldean de la misma mane ra. Un ejemplo sencillo consis_ te en ens6i.ar la tabla del seis (6 xl = 6; 6 x 2 = 12; etc.). Primero, el docente tiene qUe eva lu ar e l nive l inicial del alumno. Supongamos que apenas sabe que 6 x 1 == 6 Y que 6 x 2 = 12: para lograr el reforzamiento, debe recitar ambos correctamente yaclelll
Encadenamiento Casi todos los actos humanos son complejos e incluyen varias contingencias de tres terminos ligadas en sucesion. Habilidades como la lectura de comprensi6n y el balanceo de ecuaciones quimicas comprenden una secuencia unificada de respuestas. Una respuesta altera el medio, y esta nueva condicion sirve como estimulo para la siguiente respuesta. HI encadenamiento es el proceso de gene rar 0 alterar algunas de las variables que funcionan como estimulos para respuestas futuras (Skinner, 1953). Consideremos al estudiante qu e balancea ecuaciones quimicas. EI primer elemento del primer proble ma sirve como el SD al que el alu mno da la respuesta apropiada (R). Este producto (SR) es tambie n el SD de la siguie nte respuesta necesaria para el balaneeo. La progresion continua hasta que la ecuacion esti balanceada, que sirve como para pasar a la que sigue. Las operacio nes de cada ecuacion constituyen una cadena, 10 mismo que la totalidad del conju nto de proble mas. La cadena consiste e n una serie de operantes, de las que cada una brinda la oeasi6n para respuestas futuras. De algun modo, las cadenas se parecen a los aetos de Guthrie (capitulo 2), mie ntras que las contingencias de tres terminos se asemejan a los movimientos. Algunas cadenas acloptan una unidad funcional; son secuencias integradas cuya implantacion exitosa define una clestreza. Cuando las habiliclades estin bie n afinadas , la ejecucion de la cadena ocurre automi ticame nte. Andar e n bicicleta consta de varios actOS separados, mas el ciclista experto los realiza con poco 0 ningun esfuerzo aparente. Las cadenas tambie n se vuelven automiticas cuando las habilidades estin bien establecidas (digamos , leer, resolver proble mas) . El encadenamiento es un proceso de aprcnclizaje especial mente importante y cumple una funcion crucial en la adquisicion de habiliclades (Gollub, 1977; Keller y Schoe nfeld, 1950). Como Skinner (1978) observo : Es posible construir largas cadenas de respuestas con reforzadores condicionados. En una demostracion caracte ristica e n eI aula, una rata ejecuta una serie de, quiza , 10 respuestas dife rentes, cad a una reforzacla por la o ponunidad de realizar la siguiente, hasta que aparece un reforzaclor final , habitualmente inconclicionaclo. AI parecer, se cia el prime r paso "en virtuel clel lIi timo", que se halla e n el futuro le jano. Algo parecido ocune cuanclo, por ejemplo, una persona construye un cobertizo. EI ultimo paso brincla proteccion contra la inrell1perie, pero no se cla sino elespues ele comple tar las eta pas anteriores. Mientras construye el refugio, caela paso es reforzaelo por la o portunidael de dar otro. (p . 21)
Condicion;tmiel1lo operante
7')
Modificacion de la conducta Con la expresi6n modificaci6n de fa conducta (0 terapia conductllal) nos referimos a la ap licac i6n sistematica de los principios del ap rencliza je para facilitar las conductas adaptat ivas (Ullmann y Krasner, 1965). Su base conceptual proviene del examen de Skinner v sus colaboradores sobre la relaci6n e ntre los estimulos del medio y las contingencias de ;'efuerzo y los cambios en el comportamiento. La modificaci6n de la conducta ha sido c mpleacla en nifios y adultos en divers os contextos como aulas , gabinetes de consultoria, c;irceles y hospitales mentales. Se ha utilizado para tratar fobias, clisfunciones dellenguaje, conciuctas trastornadas, interacciones sociales negativas, mal os cuidacios infantiles y poco autocontrol (Ayllon y Azrin, 1968; Becker, 1971; Keller y Ribes-Inesta, 1974; Ulrich , Stachnik y MablY, 1966). Lovaas (1977) la emple6 con exito para ensefiar ellenguaje a nifios autistas. La aplicaci6n 3.3 ofrece algunas sugerencias para usarla. Las tecnicas basicas de modificaci6n de la conducta incluyen el refuerzo de las conductas deseaclas y la extinci6n de las otras. Aunque rara vez se e mplea el castigo, se acude mas a menudo a la remoci6n de un estimulo reforzador positivo que a la presentaci6n de uno negativo. Los investigadores tambien han incorporado elementos cognoscitivos en cstos procedimientos. En la mod?ficaci6n de fa conducta cognoscitiva, los pensamientos (verbaJizados) de los estudiantes operan como estimulos discriminativos y de refuerzo; asi, pueden decirse en voz alta 10 que deben hacer antes de ejecutar la conducta apropiada. Con frecuencia, estas tecnicas se aplican a estudiantes discapacitados (Hallahan, Kneedler y Lloyd, 1983) y se incorporan a los programas de autorregulaci6n (capitulo 10). La capacitaci6n autoinstructiva de Meichenbaum es un ejemplo de estos metodos (vease los Procesos de modelamiento en el capitulo 4). Para elegir un programa de modificaci6n, los terapeutas se concentran habitualmente en los siguientes tres puntos (Ullmann y Krasner, 1965): 1.
~Que
2.
~Que
conductas del sujeto estan desadaptadas y cuales deben ser fomentadas (0 bien aminoradas)? contingencias del entorno acostumbran respaldar las conductas del sujeto (ya sea para mantener las conductas indeseables 0 bien para reducir la probabilidad de dar respuestas mejor adaptadas)?
3. iQue caracterfsticas del medio pueden ser manipuladas para alterar la conducta del sujeto? EI cambio es mas probable cuando terapeutas y c1ientes concuerdan en su necesidad y juntos deciden las metas que desean . El primer paso para establecer el programa es definir el problema objetivamente en terminos conductuales. Por ejemplo, el enunciado "Juan se levanta de su sitio mLly a menudo" se refiere a una conducta abierta que puede ser medida: se puede llevar un registro de la frecuencia y la duraci6n de las ausencias de Juan de su lugar. Las expresiones generales de cosas inobservables ("Juan tiene una mala actitud") no permiten la definici6n objetiva del problema. EI siguiente paso es determinar las contingencias que mantienen las conductas indeseables. Tal vezJuan llama la atenci6n del maestro cuando se levanta y no cuando se queda en su sitio. Una alteraci6n simple del entorno consiste en que el maestro atienda aJuan
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Clpituio 3
APLlCACION 3 .3
Modificaci6n de fa conducta La rnodifieacion de la eondueta de los alumnos desordenados es diffcil pOl'que rara vez muestran las respuestas apropiadas para reforzarlos positivamente. EI maestro poclria servirse clel moldeamiento para tratar un eornportamiento en particular fastidioso. Supongamos que Eric e mpuja y da coda2Os a los demas estudiantes euando se forman en fila para dirigirse a O[ra parte de las instalacio nes. Cuanclo el grupo se dirige a un lugar cereano, el maestro podrfa decir a Eric que si se mantiene e n su sitio sin molestar, ira a la cabeza de la fil a en el viaje de regreso; si no 10 hace, sera sacado de inmediato de la fila. Si es capaz de quedarse formado apropiadamente, se Je permite dirigir la fila de vuelta. EI procedimiento se repite hasta que Eric se comporta en las distaneias conas; e ntonces, el maestro 10 dejara marchar con el grupo durante recorridos cada vez mas largos, hasta que se mante nga e n la fila eualquiera que sea la distancia. Otro maestro podria e mplear reforzadores gene ralizados, como pegatinas especiaies (canjeables por diversos privilegios) , para ayudar a un alumno que rinde trabajos mal presentados. Por ejemplo, digamos que Susana acostumbra entregar trabajos sucios, desmadejados y apenas Iegibies. Se Ie dice que si haee su e ntrega e n papellimpio se ganara una pegatina, o tra si no esta roto y una mas si la escritura es clara. Ya que Susana eomie nce a mejorar, el maestro podra desplazar grad ualmente las recompe nsas a o tras areas sujetas a perfeccionamiento (digamos , trabajo correcto, te rminarlo a tiempo).
cuando esta sentado trabajando y que 10 ignore cuando no 10 hace. Si disminuyen las veces que Juan se levanta, la atencio n del maestro es un refo rzador positivo. EI programa de modificaeion de la condueta puede utilizar reforzadores ge neralizados como puntos 0 fichas que los alumnos eambia n pOl' recompensas tangibles, tiempo libre 0 privilegios. Tambien puede n ser cambiados pOl' reforzadores de respa ldo, de modo que todo el tiem po por 10 menos uno sea efieaz para eada alum no. Hay que establecer una norma de compon amien to para obtener el refue rzo. Para ello, se puede em plear e l procedimiento de moldea mie nto e n cinco pasos que ya vimos. AI principio, la norma se define como el nivel de conducta inicial , y se avanza con increme ntos pequefios hacia la conducta terminal. Cada vez que un estudiante satisface la norma, recibe un punto 0 fieha. Para extinguir el eomponamie nto indeseable deJuan, el maestro Ie presta poca atencion si esta fu e ra de su lugar y, e n eambio , Ie info rma en privado qu e no cum pie con la no rma y por ello no se mereee el punto 0 fieha. El eastigo no se usa con freeuencia, pero quiza sea neeesario si el eomportamiento se vuelve tan daflino que no es posible igno rarlo (estudiantes que pelean, 0 trae n drogas 0 armas). En el nivel mas bajo, un a teeniea comun de eastigo es el tiempofuera (de l refue r20). Durante el tiempo fuera, el alumno es apartado del contexto social del aula y quiza colocado e n una esq uina 0 e n otro salon . Al1!, en terminos ideales, el estudiante continua
C( mciicionamie nro (lpe ranre
HI
ca n su trabajo esco lar pero sin la posibilicl acl de interactuar can sus com par'ieros ni la oponunidad de recibir puntos, tiempo Iibre 0 la aprobacic'Jn de l maestro. Otra forma de castigo consiste en e li mina r los refon:ado res positivos (t iempo Iibre , descansos, privilegios). Los criticos argumen tan que, con cle masiacla frecuenc ia, se utiliza la mod ificac i6n de la conclucta para mold ear comportamie ntos apac ibles y dociles (Winett y Win kle r, 1972) . Aunque es necesaria una razo nable tranquilidad para garantizar e l apre nclizaje, algunos maestros q uie re n un aula silenciosa todo el tiempo, incluso cuando algo de ru ido (po r eje mplo, e n los in tercambios sociales) facilitaria e l apre nde r. Estas tecnicas no so n bue nas ni malas en si mismas . Pueden se rvir para te ne r un sal6 n de clases callado 0 para pro mover la socializacion de los ninos apanados (Strain , Ke rr y Ragland, 1981). Y al igual q ue las propias tecnicas , las metas de la modificacic'Jn de la conducta han de ser med itadas cui d adosamente por quie nes es tablecen los procedimie ntos .
La mala conducta de los organismos Skinne r (1956) suponia q ue cualquier respu esta que seamos capaces de e mitir puede ser condicionada con me todos o pe rantes. Sin e mbargo , como vimos en e l capitulo 2 al revisar e l condicionamie nto clas ico, e n cualquier especie dada, cie rtas respuestas no p uede n condicionarse a es timulos determinados. Asimismo, nume rosas evidencias inclican que esa selectiviclacl atane a las concluctas operantes. Conside re mos , pues, aquellas evide ncias que se refieren al fe no me no de l arrastre instintivo , e l automoldeamiento y e l comportamie nto supersticioso . Arrastre instintivo Con la expresion arrastre instin tivo nos referim os al cambio grad ual de la conducta apre ndida e n la direcci6 n del com portamie nto presumible me nte regido po r e l instinto . El fe no me no fue identificado e investigado por Bre land y Bre land (1961), quienes, como e ntre nadores de animales, aplicaron e l condicionamie nto opera nte a 6 000 animales de 38 es pecies. A pesar de su exito, los Breland se toparon con varios problemas. Una vez, trataron de condicionar a un mapache para que recogiera una mo neda y la introdujera e n una caja metalica. El animal apre ndio con facilidad a levan tar la moneda , pero no la echaba en la caja, sino que la frotaba contra el interior del recipiente , la sacaba y la afe rraba con fu e rza; y cuando te nia dos monedas, a menudo las friccio naba una contra la otra y las metfa en el recipiente. EI acto de frotar empeor6 con e l tie mpo , a despecho de la suspe nsion de l refuerzo. En otra ocasion , los Breland trataron de condicionar cerdos para qu e recogieran grandes d6lares de made ra y los depositaran e n un a alca ncia de cochino. Los animales apre ndieron la conducta con facilidad y la re pe tian una y otra vez, pero al cabo de algunas semanas , come nzaron a soltar las monedas, hozaban con elias, las levantaban, hozaban , levantaban y arrojaban al aire , y asi sucesivame nte . Estos comportamientos se hicieron mas frecuentes con e l paso del tiempo. Breland y Breland (1961) calificaron esas "malas conductas" como instintiva s, la desviaci6n de la conclucta hacia las actos instintivos q ue las especies asocian naturalme nte con la obtenci6n de alime nto: Despues de 14 anos de condicionamiemo continuo y observaci6n de miles de anim ales, concluimos de mala ga na que no es posible entende r, predecir 0 controlar adecuadame nte
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Ca pitulo 3
la conclucla de ningu na es pe-cie sin el conocimiento de sus paulas insl int ivas, hisro ria evolliliva y nicho ecol6gico. (p . 684)
Los resul tados de los Breland apuntan a que e l condicionamiento operante c\epe nc\e no so lo c\e los elementos particulares de la continge ncia c\e tres terminos, sino tambien de la relacio n natural entre los miembros de la es pecie. Cuanc\o la conducta a conc\icionar se asocia con una pauta instintiva, con el tiempo e l comportamiento de l animal deriva hacia esta, aun si hay con tingencias de refuerzo o puestas a la pauta. El arrastre instintivo pone en te la de juicio la afirmaci6n de Skinner de que los principios del condicionamie nto operan te tienen aplicacion general.
Automoldeamiento El automoldeamiento son los esfuerzos personales por molelear los com portamientos propios para o bte ner refu erzo. Es otro fe nomeno que , com o e l arrastre instin tivo, muestra que las pautas innatas puede n so brepasar a la conducta aprendida y, con ello, Iimitar la ge neralidac\ de los principios de l conclicionamie nto operante . En una clemostraci6n clasica de automoldeamiento (Brown y Je nkins , 1968), unas pa lomas fueron expuestas a un clisco de plastico que , e n cada e nsayo, se i1uminaba por unos segundos, y enseguida se les entregaba un reforzaclor alimenticio sin que importara si habian picaclo el disco 0 no. Aunque las palomas no fu e ron moldeadas para picotear el disco, ni la com ida de pendfa de que 10 hicieran , todas acabaron po r pica rio cuando estaba e ncencliclo . En un a variacion de este procedimiento, Williams y Williams (1969) arreglaron las cos as de modo que picar el disco evitaba que recibie ran e l reforzador alimenticio. EI picoteo no era adaptativo y, sin embargo , la tasa de respuesta e n estas condiciones negativas fu e elevada. Para dar cuenta del automoldeamie nto, Brown y Je nkins sugirie ron que las palomas hambrientas picotean pOI'que fac ilita la obtencion de alime nto. Cuando e l d isco esta ilum inado, las aves 10 advierte n y pican. No es que e l alime nto refuerce el picoteo; mas bien este ocurre naturalme nte y su obj eto -el disco- no esta vinculado a la comida. EI objeto luminoso impulsa una conducta instintiva que, e n tales circunstancias, tiene muchas probabilidades de ocu rrir. En pocas palabras, es mas probable que e l picoteo sea muestra de conducta instintiva, antes que aprendida. Conducta supersticiosa Las conductas supersticiosas son aque llas condicionadas de man era accide ntal - no instrumental- para originar un a respuesta. Los estudios del tema indican que las respuestas o pe rantes no siempre son funcio nales, como se suponia cuando Skinne r y otros hablaban de analisis fun cional operante de la conducta. Para e jemplificar la conducta supersticiosa, co nside remos un expe rim e nto de condicionamie nto en el que una paloma recibe un a peque na ca ntidad de alim e nto cada 30 segundos sin que importe 10 que haga (refue rzo no continge nte). Cuando el comedero se presenta pOl' primera vez, e l ave esta haciendo algo (mueve la cabeza, gira, pica) , y su conducta de ese momenta puede fortalece rse. Si la paloma la repite la segunda vez que apa rece e l comedero , se fortal ece aun mas; pero si realiza otra, esta sera la fo rtalecida. Al cabo de varias pruebas , e l animal desarrolla una conducta ritual supersticiosa antes de l refuerzo alim enticio: quiza pica un disco, gira, salta, gira e n sentido o puesto , salta de nu evo, e tcete ra.
Conciicio namie nto o pe rantc
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Con frecu e ncia, la gente practica condu ctas supersticiosas pOl'que cree que traen buena s uerte. Algunos estuc!iantes sie mpre uti!izan e l mismo Japiz 0 boligrafo para prese ntar una prueba. Los c!e portistas se e ntregan a comportamientos rituaJes el elia d e s u participac i6 n - come n 10 mismo , Ilegan aJ estaelio a la misma hora, realizan antes las mismas acti vidades-. Skinne r (1953) explico la conelu cta supe rsticiosa dicienclo que e l procecler ele la paloma antes d e l refuerzo funciona como operante, y que cualquier conclucta puecle se r condicionacla de esta manera: Tampoco se necesita una co nexi6n permane nte entre la respuesta y su refuerzo. Hacemos que la entrega de comicla clependa de una respuesta de nuestra paloma disponie nclo una conexi(Sn electrica 0 mednica. Fue ra clel labo ratorio, varios sistemas fisicos son responsables de los accicle ntes entre el comportamie nto y sus consecuencias, y no necesitan -y pOl' In general no 10 hacen- influir en el organismo en ninglm Otro modo. En 10 que a este {Iitimo concierne , la (mica propiedad im porrante del acontecimiento es la tempo ral: el refuerzo no hace sino seguir a la respuesta y no vie ne al caso co mo ha lIegado . (pp. 84-85)
Staddon y Simmelhag (1971) examinaron con mas ate ncion las conductas supersticiosas d e palomas y clescubrieron que exhiben dos formas cle comportamiento durante el inte rvalo entre los re forzadores alimen ticios. Las actividades interinas ocurre n justo despu es de cada entrega, se trata de comportamientos aleatorios y variaban con las palomas. Las respuestas terminales aparecian cerca de l momento d e la nueva com ida y consist ian e n picar e n el sitio de alime ntacion 0 cerca de eJ; eran componamie ntos relacionados co n e l a li mento, pOl'que las palomas picotean cuando comen 0 cuando anticipan la comicla, de modo que , antes que fortal ecer las conductas o perantes, e l refuerzo no contingente Ilevaba a las aves a mostrar esas co nductas re lacionadas con la alimentac ion. Staddon y Simmelhag observaron q ue Skinne r no disting uio las d os clases de actividades , asi que no e stcl claro que co mportamiento fue condicionado en su estudio (Skinne r, 1953). La explicaci6n de Staddon y Simmelhag no cla cuenta de la conducta s upersticiosa del hombre ; apenas muestra que la interpretaci6n de Skinner de esa conducta parece estar incomple ta. Tomaelos e n conjunto , los elescubrimie ntos que tratamos e n esta seccion no refutan los principios del condicio namie nto operante, sino que resa ltan la comple jidael ele la conelucta. Los animales elespliegan comportamie ntos propios de caela especie que , aunque parecen conelicionados, ele hec ho estan mas regielos por pau tas instintivas 0 por con tingencias aleatorias. EI arrastre instintivo, e l auto molcleamie nto y la conducta s upersticiosa son fenome nos que limitan la generaliclacl del conclicion amie nto operante (en especialla funcion del refue rzo) en la modificacion conductual. En posteriores capitulos veremos q ue en el re ino clel aprendizaje humano los procesos cognoscitivos explican buena parte de la conducta que no puecle ser explanacla aclec uaclamente con los mecanismos de refue rzo.
CONDUCTA VERBAL Skinner (1957) Ilevo alle nguaje los principios del condicionamiento operante con la publicacion cle Verhal Beha viol~ en el que definia la conducta verbal como "Ia conclucta m o lcleacla y mante nicla por consecuencias mecliaclas (. .. ) la conclucta re forzacla por la me cliaci6n cle otras personas" (p. 2). Skinner d ecia que la conel ucta verbal esta conclicionacla
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Capitulo 3
y mo lcleada por los mismos estiinulos y continge ncias de refu e rzo que la no verbal. Reconocia las dotes bio l6gicas Lmicas del se r humano - e l aparato fo naclor, la predisposici6n a vocalizar y la susce ptibilidacl a las continge ncias de refuerzo-; y creia qu e nada m as habia de especial e n e llenguaje , que no se requie re de nuevos principios para explicar su adquisicio n y uso.
Respuestas verbales Skinner clasific6 las conductas ve rbales de acuerdo con las variables que las controlan. Una forma es e l manda, que Skinner (1957) defini6 como la "operante verbal en que una consecuencia caracteristica refu erza una respuesta que, por ende, queda bajo e l control funcional de condiciones significativas de privacion 0 estimulacion aversiva" (pp. 35-36). Skinner eligio la voz inglesa "mand" pOI-que se encuentra en terminos como "command" ("orden") y "demand" ("exigencia"). "iEscuche!", "ialto!", "mas pan" y "pasame la sal" producen consecuencias Lmicas (los actos verbalizados) cuando los oye otra persona. Estados de privacion 0 aversion controlan la expresion de mandos -uno pide la sal cuando la necesita (esta privado de ella)-. Los mandos no estin bajo e l control de estimu los ambientales particulares, y especifican sus consec uencias sea cual sea la circunstancia prevaleciente; ademis, no tienen que ser clasificados como ordenes, ya que pueden ser solicitudes corteses : "aienes tiempo?" "~Me prestas tus apuntes?". Sin que importe la forma , cumplir con el mando refuerza al escucha y aumenta la probabilidad de emitirlo en el futuro, cuando surja un estado adverso similar. Skinner (1957) describio otra conducta verbal , el tacto, que refleja la nocion de que ese comportamiento hace "contacto" con e l entorno: El tacto puede ser c1efiniclo como un ope rante verbal por el que una respuesta de una forma dada es suscitada (0 por 10 menos forta lecida) por un objeto , suceso 0 propiedad particular de un obje ro 0 acontecimiento. Damos cue nta de la fuerza mostrando que, en presencia del objero 0 acontecimiento, una respuesta de esa forma es reforzada caracteristicamente en una comunidad verbal clada. (pp. 81 -82)
A diferencia de los mandos, los tact os se hallan bajo e l control de las condiciones ambientales prevalecientes; nombran 0 describen estim ulos discriminativos. Como el mismo tacto suele asociarse con muchos estimulos reforzadores diferentes, puede generalizarse y emitirse en la presencia de distintas personas en circunstancias variadas. Cuando los peque nos senalan y nombran objetos, con frecuencia los adultos refuerzan sus expresiones con sonrisas, abrazos y reconocimientos verbales (por ejemplo, "si, es un trompo") . Mientras que e l mando informa al escucha del estado inte rno del hablante, e l tacto Ie dice algo de las circunstancias sin tener en cuenta e l estado interno del hablante. La tercera clase de conducta verbal es la ecoica. Una forma de conducta ecoica es la mera imitacio n. El padre Ie dice a su hijo "papi", el nino responde "papi" y el padre sonde y 10 abraza. Otra forma se basa en las siguientes asociaciones: "Di la primera palabra que pienses despues de que yo cliga una. No puecles repetir la misma". Ejemplos de ecoicos son "huevos" para "jamon", y "mantequilla" para "pan". Los ecoicos ayudan a aprencler palabras; por e jemplo, uno escucha un termino nuevo, 10 repite varias veces y 10 busca en el cliccionario.
ConLiicionam iemo operame
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La conducta textual es la controlada por textos . Los operantes verbales estan controlados par estimulos visuales (tactiles en Braille). Padres y maestros refuerzan la conducta textual cuando los nifios leen bie n; y 10 mismo ocurre cuando ayuda a fundar otras respuestas verbales. Po r ejemplo, leer libros y buscar te rminos en los diccionarios establecen nuevos significados de las palabras que , a continuacion, los individuos e mplean en su habla y escritura. Los alumnos que estudian vocabularios para sus examenes de clasificacion son reforzados si algunas de las palabras que aprendieran aparecen en las pruebas. La conducta autoclitica es aqu eUa que "se basa 0 depende de otra conducta verbal" (Skinner, 1957, p. 315). Algunos autocliticos informan al escucha de los ope rantes verbales que acompafian; por e jemplo, "veo que ... ", "recuerdo que ... "; otros in troducen mandos ete pido que me pases la sal") 0 tactos ete d igo qu e esta lloviendo"); o tras mas transmiten fu e rza de respuesta verbal ("supongo", "creo que", "imagino") . Los autocliticos tambien explican la relacion e ntre una respuesta y otra del hablante 0 el escucha ("estoy de acuerdo", "admito"); transmiten el estado emocional 0 de motivacic)I1 del hablante ("no me gusta decirte que .. .", "se que te encantad saber... ") , y expresan una conducta verbal negativa ("dudo que ... ", "no recuerdo ... ") . Adverbios y adjetivos son autocliticos, 10 mismo que las expresiones que modifican 0 sefialan el orde n 0 la posicion de 10 que sigue (" par e jemplo", "por decirlo as!", "aqul entre nos"). El texto de Verbal Behavior ofrece un analisis teo rico de la forma en que el hombre adquie re y mantiene ellenguaje. Por desgracia , solo contiene datos infarmales para respaldar los argumentos de Skinner, y la teoria ha pasado po r pocas pruebas empiricas: e n general, los conductistas se han interesado e n temas distintos del lenguaje, y po r 10 comun los psicolingi.iistas han probado las teodas cognoscitivas de la adquisicion y e l uso del lenguaje (Clark y Clark, 1977; Segal , 1977). Hay muchas pole micas ace rca del amilisis lingi.iistico de Skinner. La cuestion no es si los individuos adquieren el lenguaje mediante e l refuerzo, que sin duda cumple una funcion; mas bien, se trata de si acaso el refuerzo es e l principal mecanismo responsable de la adquisicion dellenguaje.
La Cfitica de Chomsky El reconocido ling i.iista Noam Chomsky (1959) -quien argUla que un modelo de condicionamiento es inapropiado para explicar la adquisicion y la com prension del le nguaje- escribio una resefia critica de Verbal Behavior: El cuidadoso estlldio de este libro (y de la investigacion en que se basa) revela C.. ) que los conocimientos adqlliridos en los laboratorios del teorico del refue rzo , aunque genllinos , se aplican a la compleja conducta humana solo del modo mas tosco y supe rficial , y los esfuerzos especulativos por analizar el comportamiemo lingUistico exclusivamente en esos terminos o miten la conside racio n de facto res de fundamemal impo rtancia y que son , que duda cabe , dignos de estlldio ciemifico. (p. 28)
Chomsky planteo los temas que, en su opinio n, un analisis operante no podia tratar adecuadamente. Uno de e Uos atafie a la naturaleza del estimu lo al que uno responde co n
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Capitu lo 3
conducta verbal. Chomsky al'gumentaba que ese estimu lo debe ser especificado, pues dl' ot ra mane ra piercie su obje tiviclad y senticlo como concepto cie ntifico. Skinner (1957) dio el siguiente ejemplo de estimulo de control: EI estudiante que aprende a "reconocer" al autor cie una composici(m no fa miliar 0 el no mbre del pintor 0 la escuela [a la que pe rte nece I un cuadro mal conocido esta suje to a
las mismas continge ncias de refuerzo difere ncial. Respuestas como lVlozart 0 flam enca aparece n pOl' el control de propiedaeles muy sutil es de los estimulos cuando la comunidaci las refu e rza con un "co rrecto" 0 las castiga con un "incorrecto" . (p. 108)
Chomsky (1959) impugno este punto como sigue: Supongamos que en vez de elecir)1amenca dijimos desenlona can el empapelado, creia que te gllstaba el arle abstracto, nunca la habia visto, esta inclinada, cue/ga demasiado abajo, hermosa, horrible, drecuerdas nuestro viaje at campo el uerano pasado?, 0 cualquier otra cosa que nos venga a la cabeza mientras miramos el cuadro (en traducci6n skinneriana, cualquie r otra respuesta que exista con suficie nte fuerza). Skinne r solo podria decir que todas estas respuestas estan bajo e l control de otros estimulos propios del objeto fisico. (p. 31)
Otro de los temas que planteo Chomsky se refiere al proceso de la adquisicion dellenguaje. Chomsky (1959) aseguraba que como el analisis operante se ocupa apenas de las caracteristicas superficiales dellenguaje , no puede explicar como se adquiere la gramarica del lenguaje 0 el conjunto de reglas abstractas que la fundan. Las siguientes oraciones tienen diferente estructura superficial pero ide ntica estructura "profunda", y por ello la gente entiende que significan 10 mismo: "La serpie nte mordio al nino". "EI nino fue mordido pOl' la serpiente". En el mejor de los casos, el refuerzo explica una pequena parte de la adquisicion del lenguaje. Los ninos asimilan buena parte dellexico y de la estructura de las oraciones de la television, la lectura y las interacciones verbales . A menudo inician elocuciones que oyen aun sin ser reforzados por ello . EI mecanismo preciso que sustenta la adquisicion del lenguaje es desconocido, pero al parecer consiste e n alcanzar el conocimiento implicito de la estructura gramatical que no depe nde de la ensenanza ni el refuerzo; estos pueden colabo rar e n el proceso, pe ro no son necesarios para que ocurra. Los puntos flacos de la postura de Skinner ante ellenguaje se resumen como sigue: Tambien es del toelo evidente que, en una e tapa tarelia , el nino sera capaz de construir y entender elocuciones nuevas y que son, al mismo tiempo, o racio nes aceptables en esa le ngua. Cada vez que un adulto lee un periodico, sin duela se topa con innumerables expresiones nuevas que de ningLII1 modo son seme jantes, e n LIn sentido fisico simple, a cualquiera que haya oielo antes y que reconoce como oraciones yentiende; tambie n pLlede detectar pequenas elistorsiones 0 elefectos de impresion. (Chomsky, 1959, p. 42)
Todos estos temas suscitados por Chomsky apuntan a la conclusion de que no es posible tratar adecuadamente el le nguaje sin considerar la vida mental del individuo. Casi todos los investigadores que estudian la adquisicion y la comprension del le nguaje adoptan una postura cognoscitiva, no la de Skinner. Aunque MacCorquodale (1970) intento responder a las criticas de Chomsky, el consenso gene ral de la comunidad cientifica es que sus puntos son especialme nte convincentes.
Conci icionamiemo operante
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APLICACIONES A LA DOCENCIA Skinner (1954, 1961, 1968, 1984) escribio en extenso sobre la aplicacion de sus ideas a la educacion para resolver los muchos problemas que esta e nfre nta. Primero, pensaba que e l control aversivo es demasiado prevaleciente. Aun si es raro que los estudiantes reciban castigos corporales, a menudo realizan sus deberes no porque quieran aprender ni porque los disfruten, sino para evitar resultados negativos como los reganos de l maestro , la perdida de privilegios y un viaje a la oficina del director. Segundo, el refue,rzo no es frecuente ni suele ocurrir en el momento apropiado. Los maestros atienden a cada alumno apenas unos minutos al dla, y, si se ocupan de trabajo individual en su sitio , transcurre n varios minutos desde que terminan un ejercicio hasta que reciben la retroalime ntaci6 n; en consecuencia, hacen las operaciones e n la forma incorrecta y los maestros de ben dedicar tie mpo adicional a corregirlos. Tercero, el alcance y la secuencia de los programas no garantizan que todos los estudiantes adquiriran las habilidades, pues no aprenden al mismo paso. Para cubrir todo el material, los maestros acostumbran pasar a la siguiente leccion antes de que todos los estudiantes hayan dominado la anterior. Skinner argumentaba que todos estos problemas no pueden ser resueltos pagando mas a los maestros , alargando el dla y el ano escolar, elevando las normas 0 endureciendo los requisitos para la certificacion de docentes; en su lugar, recomendaba emplear mejor el tiempo de educacion. Dado que no es realista pretender que todos los alumnos avancen al mismo ritmo por el programa, la instruccion individu alizada aumentarfa la eficiencia. "La ensenanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo" (Skinner, 1968, p. 5). No hacen falta nuevos principios que aplicar a la educacion. La docencia es mas efectiva cuando (1) los maestros presentan el material en pequenos pasos; (2) los alumnos responden de manera activa en vez de escuchar pasivamente ; (3) de acue rdo con estas respuestas, los maestros dan retroalimentacion inmediata; y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso. EI proceso basico de la docencia se sirve del moldeamiento. Se define la meta de Ia instrucci6n (conducta terminal) y se identifica la conducta inicial de los estudiantes. Se form ulan las subetapas (conductas) que lIevan de la inicial a la terminal; cada una representa una pequena modificacion de la anterior. Los estudiantes avanzan por la secuencia utilizando diversos acercamientos, entre ellos, demostraciones, trabajo en grupos redueidos y trabajo individual. Responden activamente al material y reciben retroalimentaci6n inmediata aeerca de sus logros. EI acereamiento edueativo eonsiste en determinar el conocimiento actual de los estudiantes y los objetivos deseados en terminos de 10 que ellos hacen. Con freeu e ncia, las conductas terminales se especifican en form a de objetivos conductuales, que analizaremos e n breve. Se toman en cuenta las diferencias individuales y se comienza la ensenanza en el nivel actual de desempeno de los alumnos para permitirles progresar a su propio ritmo, Dados los actuales metodos doce ntes de nuestros sistemas educativos, estas me tas pareeen poco practicas: los maestros preferirfan partir de diferentes puntos y tratar el material a ritmos distintos para cada estudiante . La instrucci6n programada rodea estos problemas: los alumnos eomienzan con el material que corresponde a su nivel de dese mpeno y adelantan a su propio paso,
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Capitulo 3
Objetivos conductuales Los objetivos conductuales son enunciados claros de los resultados que busca la instruccion, y especificarlos es el necesario primer paso de la enseflanza y el aprendizaje. Los objetivos van de los generales a los particulares. Los objetivos imprecisos 0 vagos , como "mejorar la concentracion de los estudiantes", pueden ser cumplidos por casi cualquier forma de instruccion. En el extrema opuesto, los que especifican en exceso y documentan cada minimo cambio en la conducta del alumno exigen mucho tiempo de redacci6n y hacen que los maestros pierdan de vista los resultados mas importantes del aprendizaje. Los objetivos optimos se encuentran en algun lugar intermedio. La aplicacion 3.4 muestra los objetivos conductuales en la practica. Cada objetivo conductual describe "10 que el alumno estara haciendo cuando demuestre su avance y como se sabra que 10 ha hecho" (Mager, 1962, p. 53). Las cuatro partes de un buen objetivo son: (1) el grupo espedfico de estudiantes; (2) las conductas que van a realizar a consecuencia de las actividades educativas; (3) las condiciones 0 contextos en que las van a realizar; y (4) los criterios para evaluarlas y determinar si los objetivos han sido cumplidos. Veamos un objetivo de muestra con las partes seflaladas:
Dados ocho problemas de adici6n defracciones con denominadores distintos (3) , los estudiantes de aritmetica de cuarto grado (1) anotaran las sumas correctas (2) de al menos siete problemas (4). Los objetivos conductuales sirven para determinar los resultados importantes del aprendizaje -aquellos que ayudan a planear las lecciones y a evaluar las adquisiciones de los alumnos-. Formularlos tambU~n permite que los maestros decidan que contenidos son apropiados para los estudiantes. Dados los objetivos de las unidades y una cantidad fija de tiempo para cubrirlos, los maestros pueden decidir que objetivos son importantes y concentrarse en ellos. Aunque en general es facil especificar los objetivos de los resultados de bajo nivel (por ejemplo, conocimiento y comprension), tambien es posible redactar buenos objetivos conductuales para valorar los resultados de niveles superiores (aplicacion, analisis, sintesis, evaluacion). La investigacion muestra que los estudiantes que reciben objetivos conductuales tienen un mejor recuerdo verbal de la informacion de ese mismo tipo en comparacion con los que no la reciben (Faw y Waller, 1976; Hamilton, 1985). Brindar los objetivos puede ser una clave para que los estudiantes procesen la informacion en el nivel apropiado; cuando se les dan objetivos que requieren recordar, se dedican a actividades (como el repaso) que 10 facilitan. La investigacion tambien muestra que ofrecerles objetivos no mejora su aprendizaje del material que no se relaciona con ellos (Duchastel y Brown, 1974), 10 que sugiere que se concentran en el material relevante para los objetivos y descartan cualquier otro. El efecto de los objetivos en el aprendizaje depende de la experiencia previa de los estudiantes con respecto a dichos objetivos y de la importancia que Ie concedan a la informacion. Capacitarlos en su empleo 0 la familiaridad con la enseflanza basada en criterios lIeva a un mejor aprendizaje. Cuando los estudiantes pueden determinar por si mismos
Condicionamiento operante
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APUCACION 3.4
Objetivos conductuales Mientras los maestros form ulan y preparan sus lecciones, es importante que decidan los objetivos conductuales especfficos y planeen las actividades que ayuden a los estudiantes a dominarlos. En lugar de que el maestro de artes ph'isticas prepare una lecci6n con el objetivo: "Que los estudiantes realicen un dibujo a tinta de la fachada de la escuela", decidiria cu:H es el principal objetivo que los alumnos deben dominaI': ces el empleo de las tintas, 0 el dibujar el edificio? El objetivo queda mejor expresado as!: "Que los estudiantes tracen las principales lfneas de la fachada de la escuela con la perspectiva correcta (medios y materiales: papel de dibujo, plumas, tinta)". Una maestra de jardfn de infantes escribe que quiere que "los alumnos vayan a los salones de artes plasticas, musica y educaci6n ffsica de manera ordenada". Para la edad de los pequeftos, seria mejor que la maestra expresara el objetivo en terminos mas especfficos, pOl' e jemplo: "Los alumnos se dirigiran a los o tros salones en fila, sin hablar ni agitar las manos".
que material es importante aprender, brindarles los objetivos no facilita el aprendizaj e. Comunicarles los objetivos es mas provechoso si no saben que material es importante 0 cuando creen que carece de impo rtancia. La forma de la estructura del texto puede moderar el efecto de los objetivos en el aprendizaje . La informaci6n cen tral, puesta de relieve por una posici6n se mantica prominente, se recuerda bien incluso sin tener los objetivos (Muth , Glynn, Britton y Graves, 1988). Duchastel (1979) cita el e jemplo del texto titulado "Reactores generadores rapidos", que trata de las necesidades electricas del futuro, sobre el usa racional de los combustibles f6siles, los reactores nucleares, la generaci6n de energfa at6mica y la aceleraci6n. "Los reactores nucleares" se encuentra mas arriba en la estructura del contenido del texto porque precede a material mas detallado sobre la fusi6n nuclear. Una secci6n titulada "Fuentes futuras de e nergfa" se ocupa de las nuevas fuentes alternativas, la e nergia solar, los reactores nucleares, los recursos geotermicos Y la fusi6 n laser. Aunque en el segundo e jemplo "Los reactores nucleares" esta en la misma posici6n (la tercera), es una entre muchas alternativas, de modo que su importancia semantica es menor. Segun el estudio de Duchastel, ofrecerles objetivos a los estudiantes ayuda a me jorar el recuerdo cuando la informaci6n central no esta destacada e n la estructura del texto; de todos modos, Muth y sus colaboradores (1988) encuentran beneficios de los objetivos en el recuerdo cualquiera que sea la posici6n del conte nido e n el texto, y seftalan q ue el repaso que anim an produce un mejor almacenamiento en la memoria.
Instrucci6n programada La instrucci6n programada (IP) se refie re a los mate riales educativos elaborados siguiendo los principios conductistas del apre ndizaje (O'Day, Kulhavy, Anderson y Malczynski,
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Capitulo 3
1971). En los anos veinte, Skinnerrecibiola influencia del trabaj o de Sydney Pressey, que disenaba maquinas para fines principal mente de exam inacion. Se presentaba a los estudiantes preguntas de opcion multiple y ellos oprimian el baton de la respuesta e legida. Si era la correcta, la maquina mostraba la siguiente pregunta; si no, registraba el error y los alum nos volvian a responder. Skinner revivio en los cincuenta las maquinas de Pressey y las modifico para incorporar la ensenanza (Skinner, 1958). Sus maquinas de ensenanza presentan el material en pequenos pasos (cuadros), de los que cada uno pide que los estudiantes den una respuesta abierta. EI material sigue una secuencia cuidadosa y se divide e n pequdias unidades para reducir al minimo la tasa de errores de los alumnos, 10 que tambien hace sugiriendo las respuestas correctas . Si la contestacion del alumno es la adec uada, este podra pasar al siguiente cuadro; en caso contrario, otro cuadro brindara material complementario. Hay varias diferencias entre las maquinas de Skinner y las de Pressey (Benjamin , 1988). Las de Pressey recurren al metodo de ensayo y error; las de Skinner fueron disenadas para eliminar errores y garantizar que los estudiantes tengan muchos aciertos. Las maquinas de Skinner requieren que los estudiantes e laboren sus respuestas; las de Pressey tie nen un formato de opcion multiple. En fin, las de Skinner fuero n disenadas ante todo como dispositivos de ensenanza, y las de Pressey, aun si pueden utilizarse en la docencia, en realidad no e nsenan nuevo material, pues fueron construidas para examinar. Hemos de notar que la IP no exige el uso de una maquina, y que muchos programas estan elaborados en forma de libro. Uno de Holland y Skinner (1961) es un programa que ensena los principios conductistas. En nuestros dias, numerosos program as de software de computadora son modelos de IP que incorporan los principios conductistas de la educacion. La aplicacion 3.5 muestra algunos ejemplos de IP La IP se sirve de varios principios de aprendizaje (O'Day el at. , 1971). Primero, los objetivos conductuales especifican 10 que los alumnos deberan realizar al terminal' la ensenanza. Segundo, la unidad se subdivide en cuadros secuenciales; cada uno presenta pequenos fragmentos de informacion y reactivos de evaluacion para que los respondan los alumnos. Aunque se incluya material extenso e n el programa, los incrementos de un cuadro a o tro son pequenos. Tercero, los estudiantes aprenden a su propio ritmo. Cuarto, los alum nos contestan las preguntas conforme avanzan par el programa. Las preguntas pueden consistir en anotar la palabra que falta, dar resultados numericos 0 elegir de varios enunciados el que mejor describa la idea presentada. Quinto, la retroalimentacion depende de la respuesta del estudiante; si es cOlTecta , podra pasar al siguie nte reactivo; e n caso contrario, recibira informacion adicional correctiva y la idea sera probada en una forma ligeramente distinta. Como la IP refle ja el proceso de moldeamiento, los adelantos e n el desempeno son reducidos y los alumnos cas i siempre contestan bien. Los programas lineales y los ramificados se distingue n par la fo rma e n que tratan los errores.
Programas lineales Los programas lineales se estructuran de modo que todos los estudiantes pasen por ell os en la misma sec uencia (pero no necesariamente al mismo ritmo). Respondan bien 0 mal en un cuadro, pasen al siguiente, e n el que reciben informacion sobre la exactitud de su respuesta. Estos programas estan basados en la nocion de que responder incorrectame nte aumenta la probabilidad de volverlo a hacer, por 10 que
Conciicionami ento operance
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APLlCACION 3.5
Instrucci6n programada Los programas educativos se ocupan de disenar la instruccion que lleve a los alumnos sistematicamente y en pequenos pasos por el material. Tal intencion es en especial uti! con los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Digamos que Antonio, docente de biologia de segunda enSel1anZa, ensena a sus alumnos a identificar los principales huesos del ser humano. La mayoria es capaz de manejarlos al mismo tiempo, pero los que sufren problemas de aprendizaje tienen dificultades para dominar la identificacion. Antonio decide modificar eI metodo de instruccion de estos ultimos y divide la unidad en lecciones breves, cada una dedicada a los huesos de una parte del cuerpo (cabeza, pecho, piernas, brazos) y les brinda suficiente practica y retroalimentacion para que aprendan los nombres. Al final de cada leccion, los alumnos se e je rcitan e n su contenido, asi como en los nombres de los huesos aprendidos en las lecciones precedentes . EI maestro de educacion f(sica se da cuenta de qu e quiza los nit10S de elemental no puec\an jugar basquetbol por ahora , aun si saben las reglas del deporte, asi que comienza con juegos, ejercicios divertidos y actividades que les ayudanin a adquirir las habilidades para regatear, pasar el balon y tirar a la canasta des de clistintos lugares. Cuando tienen algun dominio de las destrezas necesarias, introduce el juego real de txisquetbol.
._-------- ---------_._---------_._ .....__.. llevan al minim o los en-ores tratando el mismo material en mas de un cuadro y sugiriendo las respuestas (vease la Figura 3.2).
Programas ramificados Los programas ramificados estan dispuestos de modo que el avance de los estudiantes por ellos dependa de como respondan las preguntas (figura 3.3) . Cada cuadro formula una pregunta y la acompana por dos 0 mas alternativas de respuesta. EI siguiente cuadro del alumno depende de la contestacion. En un libro, cad a alternativa anota la pagina a la que hay que ir; e n una terminal de computadora, el programa presenta automaticamente un nuevo cuaclro en la pantalla cuando el alumno responde. Estos programas se ocupan de las difere ncias individuales en la capacidad de aprender: los qu e aprenden rapido saltan cuadros y evitan muchas de las repeticiones de los programas lineales; los lentos, reciben instruccion adicional. Una desventaja es que trabajar en un programa ramificado en forma de !ibro puede ser muy confuso. Si los estudiantes se pierde n, encontrar su sitio lleva tiempo. Ademas, tal vez no ofrezcan suficientes re peticiones para asegurarse de que todos han aprendido bie n los conceptos. La investigacion muestra que los programas lineales y los ramificados promueven igualmente bien el aprendizaje, y que la IP -en cualquier forma- es tan eficaz como la ensenanza tradicional en el aula (Bangert, Kulik y Kulik, 1983; Lange, 1972; Silberman, Melaragno, Coulson y Estavan, 1961). Que se emplee una u otra forma de instru ccion depende en parte de que tan bien cubran los programas disponibles el alcance y la secuencia de la
\D N
P5. EI pie metrico que consta de una sflaba cHona seguida de una tonica se IIama_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Ahora has completado el cuestionario 1 de la seccion 1: Ritmo.
o acento
o ritmo
Has respondido correctamente cuatro de cinco preguntas.
li1J yambo
o prasodia iCorrecto! el pie se llama yambo.
(CONTINU~
(CoNTINUA) Cuadra 2
Cuadro 1
"Rimar" es hacer que las terminaciones suenen igual. Observa los ejemplos que siguen . Si 10 deseas, leelos en voz alta .
Seccion 2: Rima En esta seccion: . aprenderas la definicion de rima 1 conoceras algunos usos de la rima en la poesfa practicaras identificando rimas
1. "Luna" rima con "cuna"; "pasto" con "trasto". 2. "Casa" rima con "pasa"; "tortuga" con "oruga".
(CONTINU~
00NTINU...y
Cuadra 3 Figura 3.2
Cuadros de un programa lineal
Cuadra 4
Condici o nam iento o peranre
P5. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique. IRI rio arriba rio abajo el embalse el aliviadero la esclusa
o o o o
No. RIo arriba es la direcci6n en contra del flujo del agua. La respuesta correcta es una parte del dique.
QNTENTALO DE NUEVO) Cuadro 1
P5. Cuando abrieron _ _ _ _ _ __ el agua pas6 por el dique.
o o
rio abajo el embalse el aliviadero IRI la esclusa
Correcto. La esclusa deja salir el agua del dique.
o
(CONTINUA) . Cuadro 2 Has terminado la SECCION 1: VOCABULARIO i,Que quieres hacer despues?
o
Repetir la secci6n 1 OVer el resumen de la secci6n 1 Ir ala secci6n 2 IRI MENU PRINCIPAL
o
Cuadro 3 MENU PRINCIPAL
o
o o o o
o o
Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n Secci6n SALIR
1: 2: 3: 4: 5: 6:
VOCABULARIO CAUSAS DE LAS INUNDACIONES CONSECUENCIAS DE LAS INUNDACIONES CONTROL DE FLUJOS SIMULACION CONSECUENCIAS DEL CONTROL
Cuadro 4 Figura 33
Cuadros de un programa ramificado
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Capitulo .3 e nsenanza. La IP parece es pedaln)ente uti! con los estucliantes que ticnen deficicncias en las habilidades; trabajar con estos programas les ofrece la instruccion y la practica correctiva necesaria. Tambien es de provecho para aquellos inte resaclos e n profundiza r un tema , dado que avanzan por los programas pOl' su cue nta.
CONTRATOS DE CONTINGENCIAS El contrato de contingencias (0 conlrato conductual) es un acuerdo e ntre el maestro y . el alumno que especifica que trabajo completara este y el resultado esperado (refuerzo) pOl' el desempeno exitoso (Homme, Csanyi, Gonzales y Rechs, 1970). Puede este ser un acuerdo oral , pero por 10 gene ral es por escrito. El maestro puede elaborar el contrato y preguntar al alumno si esta de acuerdo, pe ro es la costumbre que uno y otro 10 redacten juntos, pues tiene la ventaja de que los estudiantes se sientan mas comprometidos a esforzarse por lograr el desempeno especificado en e l contrato. La investigacion muestra que cuando la gente participa en la seleccion de metas, a menudo se e mpefia mas en conseguirlas que cuando esta excluida del proceso de seleccion (Locke y Latham, 1990). Los contratos especifican las metas 0 los resultados esperados e n terminos de las conductas particulares que los estudiantes han de demostrar. El aspecto de la "contingencia" se refiere a las condiciones del contrato, que muchas veces se reducen a la forma condicional "si haces X, recibiras Y". Los contratos tienen que detallar las conductas ; por ejemplo , "terminare las paginas 1-30 de mi libro de matematicas con 90 por ciento de aciertos como minimo" 0 "me quedare en mi lugar durante la sesi6n de lectura". Condiciones como "estudiare mate maticas" 0 "me portare bien " son inaceptables pOI-que no son espedficas. En particular con los mas pequenos, es mejor mantener plazos cortos; sin embargo, los objetivos del contrato puede n cubrir mas de un plazo, como pe riodos sucesivos de 30 minutos 0 en cada hora de estudios sociales durante una semana. Los contratos incluyen conductas academicas 0 no academicas. La aplicacion 3.6 muestra un contrato de contingencias (0 conductual) . Por fortuna, la mayoria de los estudiantes no requiere de contratos para portarse bien: elaborarlos y supervisar su progreso toma mucho tiempo. Los contratos parecen especialmente utiles como medio para que los estudiantes trabajen mas productivamente en sus deberes. Las tareas extensas y a largo plazo pueden ser divididas en grupos de metas inmediatas con fechas de entrega. Este plan ayuda a los estudiantes a !levar adelante sus obligaciones y a entregar el material de manera oportuna. Los contratos se basan en el principio de que las metas espedficas, tempo ralmente a la mano y difici!es pero asequibles produce n el maximo desempefio (Schunk, 1991). Como hemos observado, las metas increme ntan el rendimie nto cuando la gente se empel''la en obtenerlas (Locke y Latham, 1990). Los contratos tambien comunican informacion a los estudiantes acerca de su progreso en el trabajo, que aumenta su motivaci6n y sus logros (Schunk, 1994) . Los contratos tienden a mejorar las realizacio nes de los alumnos en tanto que refuercen sus progresos en el aprendizaje 0 en la ejecucion de conductas en la practica.
Conciicio namie J1(o o pe rante
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APLICACION 3 .6
Contratos de contingencias (0 conductuales) El contrato de contingencias representa una aplicaci6n sistematica de los principios de refuerzo al cambio conductual. Puede ser empleado para modificar cualquier comportamiento, como terminar los deberes, no interrumpir la c1ase y participar en las discusiones. AI elaborar un contrato, el maestro ha de asegurarse de que la recompensa es algo que real mente interesa y motiva a los estudiantes. Supongamos que el docente ha tratado en vano de aplicar diversas tecnicas de motivaci6n para animar a un alumno a que termine su tarea de Iectura y redaccion. Maestro y alumno elaboran juntos un contrato dirigido a las conductas inapropiadas: discuten el problema, identifican el comportamiento deseado y hacen una !ista de las consecuencias y los plazos para cump!ir con los terminos del contrato. Una muestra podria ser la siguiente: Contrato para la semana del 9 al 13 de enero Terminare mis deberes de lectura y redacci6n con 80% de aciertos en el tiempo asignado en la c1ase. Si completo mis deberes, podre participar en una actividad del centro de aprendizaje. Si no completo mis deberes, no saldre al descanso y los terminare en ese lapso. Lunes: Martes: Miercoles: Jueves: Viernes:
terminados terminados terminados terminados terminados
no terminados no terminados no terminados no terminados no terminados
Gratificacion: Si termino mis deberes en tres de cinco dias, podre trabajar en el laboratorio de computaci6n 30 minutos la tarde del viernes. Firma del alumno/fecha _ _ _ __ Firma del maestro/fecha - - - - -
EI plan Keller El plan Keller, 0 Sistema de instrucci6n personalizada (SIP), re£1eja muchos principios del condicionamiento operante (Keller, 1966, 1968; Keller y Sherman, 1974). Sus caracteristicas principales son que el alumno establece su ritmo, el dominio del aprendizaje y el extenso estudio individual del material del curso (Keller, 1977). El curso se divide en unidades, y los estudiantes deben pasar el examen de cada una con una calificacion minima (80 pOl' ciento) antes de avanzar a la siguiente. Con frecuencia, hay menos reuniones de toda la c1ase en comparacion con los cursos tradicionales. Los alumnos estudian el mate-
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Capitulo 3
rial por su cuenta 0 en pequefios grupos, consu ltan a menudo a los docentes y deciden en que Iapso quieren completar el material. Las calificaciones finales muestran el numero de unidades terminadas, y cieno porcentaje se basa en un examen final. EI plan Keller ha siclo empleado sobre todo con estudiantes universitarios adelantados y ha sido aplicado a diversas mate rias , e ntre otras, psicologia, ingenie ria y biologia. Callahan y Smith (1990) descubrieron que un plan Ke ller de instru cci6 n personalizada mejora e l in dice de logros y de terminaci6n del material e ntre alumnos destacados de secundaria. La evaluaci6n de la e ficacia de los cursos del plan Keller para facilitar el aprendizaje ha sido positiva (Robin, 1976 ; Ryan , 1974). Kulik, Kulik, y Cohen (1979) revisaron 75 estudios que los compararon con los cursos de e nsefianza tradicional. La medici6n de los resultados incluia los grados academicos de los instructores, puntajes y terminaci6n de los cursos, asi como el tie mpo de estudio de los alumnos. En general, e l SIP rinde mejores logros y con menos variaciones y mayor nivel de los estudiantes ; no hubo diferencias en cuanto a deserciones 0 tie mpo de estudio. Este ultimo hallazgo es interesante porque los estudiantes que no establecen adecuadam ente su propio ritm o se quedan amis y pueden abandonar e l curso. Robin (1976) encontr6 mayores indices de dese rci6n e n los cursos SIP que en los convencio nales, y que el tie mpo de estudio era mayor e n los primeros; sin embargo, al sumar las horas dedicadas ala lectura al tiempo de clases tradicionales, desapareci6la dife rencia. Kulik y sus colegas (1979) encontraron difere ntes efectos de l SIP segun la materia: era particularmente eficaz en los cursos de matematicas, inge nieria y psicologia. Las diferencias entre sus resultados y los cursos convencionales resultaron menores cuando algunas caracteristicas del SIP (pOl' ejemplo, las evaluaciones de cad a unidad) fueron incorporadas a estos. Una evaluaci6 n de seguimiento de programas de dominio del aprendizaje (que incluy6 al SIP) dio resultados contradictorios (Kulik, Kulik y Bangert-Drowns, 1990) . Es interesante observar que los program as fu eron mas e ficaces en cie ncias sociales que en matematicas, ciencias naturales y humanidades. Los estudios que muestran los mayores efectos tambien tendian a emplear mediciones elaboradas local me nte, antes que las medidas estandarizadas de logro academico; pedian a los estudiantes que siguieran el material al paso del maestro y no al suyo, y requerian que se desempeiiaran bien e n los examenes de las unidades . Los investigadores tam bie n encontraron que a-aian mayores be neficios a los estudiantes de pocas aptitudes y menores a los de mas capacidad. La investigaci6n futura requiere resolver los resultados contrapuestos acerca de la efectividad del SIP. Por ahora, diremos que parece mas util e n los cursos cuyo contenido puede dividirse e n unidades yen los que es posible el estudio individual extenso. Tal vez es menos apropiado en los cursos en que es deseable la discusi6n y la inte racci6n de los estudiantes, 0 cuando el material se aborda en forma mas general (menos analitica).
CRinCA La psicologfa conductista de B. F. Skinner ha te nido un enorme impacto e n la teo ria y la investigaci6n del aprendizaje, y los principios del condicionamiento operante han sido ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas
Conciicionamienro operante
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d eseadas. Skinner tiene asegurado un lugar en la pSicologia y la edu caci6n, yes mlly probable que muchas de las ideas que propllgn6 durante su vida sigan siendo aplicadas en los pr6ximos anos. A pesar de su influe ncia, el condicionamiento operante ha suscitado muchas cuestiones, e n especial en 10 que atane a su gene ralidad como teoria que explique el apre ndizaj e humano. Esta secci6n presenta una critica de la teoria relativa al campo del aprendizaje. Omiimos temas m:is relacionados con otras areas (por e jemplo, asesoria y psicoterapia) y con la polemica acerca dellenguaje (que ya presentamos) . EI condicionamiento operante tiene muchos puntos positivos. Tal como los postul6 Skinner, asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos, a las conductas simples y las complejas, yal aprendizaje y la motivaci6n . No necesita nuevos principios para explicar el comportamiento en distintos medios 0 con difere ntes poblaciones. La segunda ventaja es que los metodos del condicionamiento ope rante son relativame nte faci!es de implantar. Gente de toda condici6n aprende a reforzar la conducta deseable y a moldear aproximaciones sucesivas a la conducta terminal. Casi nunca hace falta entrenamiento especializado ni equipo elaborado. La facilidad de aplicaci6n de los principios hace que padres, maestros y otros se inclinen a emplearlos. Tercera, los proced imientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educaci6n tiene reforzadores naturales como la aprobaci6n de los cursos, privilegios , honores y pegatinas. Instituir los principios conductistas en tales medios es mucho mas faci! que cuando esas recompensas no existen, y hay que introducirlas cuidadosamente de modo que se integren al contexto. Por ultimo, es cieno que las tecnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y evitar los castigos. En una palabra, muchos de los supuestos fundame ntales acerca de la conducta humana e n los que se basa la teoria parecen ser adecuados. A pesar de estas ventajas, la posici6n de Skinne r ante el comportamiento humano y los principios del condicionamiento operante han atraido criticas en varias areas. Primero, la teoria desestima la funci6n del e ntendimiento humano: la conducta puede estar acompanada de pensamientos, pero no influyen e n ella. Por el contrario, para explicarla necesitamos conocer el estadio de desarrollo del individuo, el historial de refuerzo y las contingencias de refuerzo actuales. Nuestro texto incluye abundantes evidencias en apoyo a la idea de que los pensamientos si afectan la conducta. En el siguiente capitulo examinaremos la teoria cognoscitiva social de Bandura y su punto de vista sobre la influencia reciproca de pensamientos, conducta y medio. Del mismo modo , otras orientaciones cognoscitivas postulan que el aprendizaje y la motivaci6n dependen del entendimiento humano , y la investigaci6n respalda esta premisa. EI condicionamiento operante ofrece una explicaci6n incom pleta de la conducta humana porque descuida los procesos de pe nsamiento del hombre. Segunda, Skinner no distingue entre aprendizajey desempeno, mas bien analiza aprendizaje, motivaci6n y desempeno bajo el rubro de conducta. De hech o, no observamos directamente el aprendizaje, sino su desempeno (vease el capitulo 1), que quiza no 10 refleja en forma adecuada a causa de facto res como la fatiga , las enfermedades y la dificultad de expresar en palabras 10 aprendido. Mas atlll, aprendizaje y desempeno deben ser separados pOI-que a menudo aprendemos sin demostrarlo e n ese momento. La obra de
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Capitulo 3
Bandura sabre e l aprendizaje por observaci6n (vease el capitulo 4) sub raya la importancia del aprendizaje e n ausencia de desempeiio. Tercera, muchos han cuestionado la necesidad del refuerzo tal como argumentaba Skinner. EI trabajo de Bandura deja claro que el aprendizaje puede ocurrir en ausencia de refuerzo, pun to demostrado anos an-as por Tolman (capitulo 2) . En los seres humanos, es raro el caso (como 10 teorizaba Skinner) de que el refuerzo fortalezca la respuesta. En cambio, la investigaci6n sobre aprendizaje y motivaci6n muestra que el refuerzo motiva a la gente y Ie informa de la precision 0 la conveniencia de su desempeno. La re troalime ntacio n (como "ibien hecho!") refu e rza pOl-que comu nica al individuo que su desempe no es adecuado 0 aceptable, y 10 motiva a segu ir trabajando a ese nivel. Cuarta, es pos ible cuestionar el enfasis de es ta instruccio n en minimar los en-ores. A despecho de la creencia de Skinner de q ue los programas debian ser disenados para llevar al mfnimo los en-ores de los estudiantes, la investigacion indica que no siempre es deseable prevenirlos . Asf, el es tudio de Dweck (1975) descubrio qu e un fracaso ocasional aumenta la persistencia en las tareas diffci!es, mas que el exito constante. Mas a(111, el exito constante no info rma tanto de las capacidades personales como las even tuales dificultades, que arrojan luces sobre 10 que no podemos hacer. Esto no quiere decir que los maestros deban dejar q ue los alumnos fracasen, sino que en las circunstancias propicias, se be ne ficiaran de tareas estructuradas de modo que a veces e ncuentren dificultades. En pocas palabras, la experie ncia ba mostrado que el condicio nam ie nto o perante es excepcionalmente uti! e n la psicologfa y la educacion, y que su influe ncia perdura. AI mismo tiempo , muchas teodas y buena parte de la investigacion ban resaltado problemas en las areas de la funcio n del entendimiento e n la conducta, la dis tin cio n entre conducta y desempeno, la funcio n y la necesidad del refuerzo, y el enfasis en el aprendizaje sin errores.
RESUMEN El condicionamiento operante -Ia teOl-fa del apre ndizaje for m ulada por B. F. Skinnerse basa e n el supuesto de que las caractedsticas del medio (estfmulos, situ acio nes, acontecimientos) sirven como claves para las respuestas. EI refuerzo fortalece las respuestas e increme nta la probabilidad de que o curran de nuevo cuando los estimulos es ten presentes. No es necesario referirse a los estados fis iologicos 0 mentales para explicar el comportamiento . EI modelo basico del condicionamie nto operante es una contingencia de tres te rminos: un estfmulo discriminativo (antecede nte), una respuesta y un estfmulo reforzador (consecue ncia) . Las consecuencias de la co nducta de te rminan la probabilidad de que la gente responda a las claves del entorno. Las consecuencias reforzantes incrementan la conducta; las consecue ncias punitivas , la disminuyen. Otros conceptos fundame ntales del condicio namie nto ope rante son la extincio n, la generalizacio n, la d iscriminacio n, los reforzadores primarios y secundarios, y los programas de refuerzo. EI moldeamie nto es un proceso para modificar la conducta, y consiste e n el refue rzo difere ncial de aproximaciones sucesivas a la cond ucta deseada bacia su forma 0 frecuencia terminal. Las cond uctas complejas se forman encadenando comportamie ntos simples en
COll(li cionami ento operanl e
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contingencias sucesivas de tres terminos. Los progl'amas de modificaci6n de la conducta se han aplicado pOl' 10 general e n cliversos contextos para fomentar e l comportamiento adaptativo. La generalidad de los pl'incipios del conclicionamiento opel'an te ha siclo pu es ta en tela d e juicio por la investigacion en animales del arrastre instintivo, e l automolcleamiento y la conducta supersticiosa. Esta investigacion muestra que la re laci6n natural qu e mantiene la res puesta con e l efecto que prod uce puede sobrepasal' e l efecto de las contingencias de refuerzo. La aplicacion de Skinner del modelo operante a la adquisicion del lenguaje ha sido criticada por lingliistas, como Chomsky, y por psicolingliistas qu e consideran que el lenguaje esta l'egido par estructuras me ntales basicas . Como teoria del apre ndizaje humano, tambien se ha e ncontrado que el modelo operante es deficiente debido a su fl'acaso para considerar los conceptos mentales en la explicacion de la conducta. Los es timulos y e l refuerzo q Uizas algo explican del comportamiento humano, pero numerosas investigaciones demuestran q ue la completa explicacion de la conducta requie re tomar e n cuenta pensamientos, creencias y sentimientos de la gente e n diversas situaciones. Los principios conductistas han sido apJicados a much os aspectos de la ensd'lanza y e l aprendizaje . Antes que nada, esta su empleo e n los o bjetivos conductua les, la instrucci6n programada, los contratos de continge ncias y el plan Keller. En general, las evidencias de la investigaci6 n muestran efectos positivos de estas aplicacio nes en los logros de los estud iantes. Sin e mbargo, persisten dificultades con la posicion del condicio namiento operante e n torno a la funcion del entendimiento e n la conducta, la distinci6n e ntre aprendizaje y desempeno, la influe ncia del refuerzo y los efectos del aprendizaje sin errores. Cualquiera que sea nuestra orientacion teorica, pode mos aplicar principios de la instruccion co nductual para facilitar el aprendizaje y los logros del estudiante.
CAPITULO 4
Aprendizaje cognoscitivo social Reseiia hist6rica Marco conceptual del aprendizaje Procesos de modelamiento Influencias en el aprendizaje y el desempeiio Metas y expectativas Autoeficacia Resumen
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Capiw lo 4 a teo ria del aprendizaje cognoscitivo sociaj destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en e l medio socia l. AI observar a los otros, la gente aclquiere conocimientos , reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. Tambie n aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijandose en mo delos yen las co nsecuencias de su proceder, y actua de acuerdo co n 10 que cree que debe esperar como resultado d e sus actos. Este capitulo se concentra en la teoria cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). Bandura nacio en Alberta, Canada, e n 1925. Obtuvo su doctorad o e n psicologia c1inica en la Universidad de Iowa e n 1952 y aeepto un nombram iento de la Un iversidad de Stanforcl, donde siguio enseoando. Todavia e n Iowa, fue influido por e l Iibro de 1941 d e Miller y Dollard, Social Learning and Imitation (que re visaremos mas adelante). Luego de su lIegada a Stanford en los aoos cincue nta, eomenzo un program a de investigacion de las influen eias en el comportamiento social. Creia que las explicaciones de la adquisicion y la exhibieion cle las conductas sociales y desviadas que daban las teodas de l aprendizaje entonces en boga eran incompletas :
L
Durante los Cdtimos 50 arios, los acercamientos al desarrollo de la personaliclad, la conducta desviada y la psicoterapia de la teoria del aprendizaje han gozado del favor de la mayoria de los psic610gos orientados a la investigacion. Sin embargo, en tenninos generales esos conceptos no han siclo muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adqu iere y modi fica la conclucta social. En efecto, casi toclas las primeras aplicaciones de la teo ria del aprendizaje a las cuestiones que atafien al comportamiento sociable y desviado ( ... ) han sufriclo por el hecho de que se han apoyado clemasiaclo en un abanico limitaclo de principios respaldaclos principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal, 0 del ser humano en situaciones de un solo individuo. (Bandura yWalters , 1963, p. 1) Bandura formula una teoda general del aprendizaje por observacion que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisieion y la ejeeueion de cliversas habilidades , es trategias y comportamientos . Bandura y otros han probado las predicciones de su teoria con destrezas cognoscitivas, motoras, sociales y autorreguladoras. Bandura tambien ha escrito en extenso sobre los temas de la violeneia (real y televisada) , el desarrollo de la moral y los valores soeiales (Bandura, 1973, 1986), que tienen especial importancia dada la preocupacion actual por los valores y los indices crecientes de violencia en las escuelas, barrios y familias . Bandura es un escritor prolifico. Desde Social Learning and Personali~)I Development, escrito e n 1963 con Richard Walters, ha publicado varios otros Iibros , entre los que se cuentan Principles ofBehavior Modification (1969) ,Aggression: A Social Learning Analysis (1973), Social Learning Theory (1977b), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986) y Se(fE;[ficacy: The Exercise o/Control (en prensa) . Bandura amplio su teoria para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos im portantes de su vida mediante la regulacion de s us propios pensamientos y actos. Los procesos basicos consisten en proponerse metas, juzgar de antemano los resu ltados de sus aetos , evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos, emociones yactos propios. Como afirma Bandura (1986): Otra caracteristica singular de la teoria cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de aurorregulaci6n . La gente no se compona s610 para complacer las preferencias de los demas. Gran parte de su conclucta esta motivada y regulada pOl' normas
Aprcncl izaje cognoscitivo social
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internas y pOl' las reaccio nes valorarivas cie sus propios acrns. Ya que se han aclo pracio normas personales , las c1iscrepancias entre una acci6n y el criterio con el que se mide activan reacciones cie autoevaluaci6n que influyen en las conciuctas subsecuentes . De este mocio, cada acto incluye entre sus cieterminantes influencias autoprociucidas. (p. 20)
Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teorias que abordan los procesos del aprendizaje social. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman (revisado en el capitulo 2) , las tearias de la imitacion y la teoria del apre nd izaje social de Rotter. Trataremos aho ra las teorias de la imitacion, seguidas porIa de Rotter.
RESENA HISTORICA Luego de tratar este material historico, el capitulo se concentrara en la teoria cognoscitiva social de Bandura. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos basicos ace rca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. Una parte sign ificativa del capitulo esta dedicada a los procesos de modelamiento, que, desde el punto de vista de la cognicion social, cumple n una funcio n prominente e n el aprendizaje . Concluire mos con una revision de las influencias sobre el aprendizaje y el desempe no, con especial e nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. La funcion de los procesos de la cognicion social e n otras areas de la conducta humana, como la motivacion y la autorregulacion, se explica en las secciones pertinentes dellibro (capitulos 9 y 10).
Teorias de la imitaci6n A 10 largo de la historia, se ha considerado a la imitacion como un medio importante de transmision de comportamie ntos (Rosenthal y Zimmerman , 1978). Los antiguos griegos e mpleaban el te rmino mimesis para referirse al apre ndizaje por la observacion de los demas y de modelos abstractos e n estilos literarios y morales. Otras opiniones ace rca de la imitacion la refie re n a los instintos, el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4.1). La imitaci6n como instinto
A principios de siglo, la ate ncion de los cie ntificos se dirigio cada vez mas a la imitacion. El punto de vista dominante afirmaba que el ho mbre posee un instinto natural de imitacion de los actos de los demas (Tarde, 1903) . James (1890) tambie n trataba a la imitacion como instinto: La prope nsi6 n a hablar, caminar y conducirse como los otms es la mas ciirecra, yen general no tie ne la inte ncio n conscie nte de hacerlo. Existe la rendencia imitativa que se muestra e n las grandes concentracio nes de hombres , produce panico, orgias y delirios de vio le ncia, y s610 los mas singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. El hombre com parte esta clase de imitacion con otros animales gregarios, siencio este un insrinto e n el mas puro sentido del termino, un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre ciena percepcion. (Vol. II, p. 408)
James creia que la imitacion es con mucho responsabl e de la socializacion de los ninos, pero no explico el proceso por el que esto ocurre. McDougall (1926) limit6 su definicion
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Capiru lo 4
-
Tabla 4.1
Explicacion
Supuestos
Por instinto
Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
Por el desarrollo
Los ninos imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento
Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. La imitaci6n se vuelve una clase de respuesta generalizada.
Conducta instrumental
La imitaci6n se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitaci6n reduce los impulsos.
Explicaciones de la imitaci6n
de imitacion al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto 0 impulso de copiarlas. Los conductistas rechazaron la nocion de instinto porque presuponia la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental- entre el estimu lo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). Watson (1924) 10 resumio como sigue: Para ,nosotros no hay instintos, pues ya no los necesitamos en pSicologia. Todo aqueJlo que teniamos la costumbre de llamar " instinto" hoy es el res ultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. (p. 74)
Piaget (1962) ofreci6 una explicacion distinta de la imitacion. Creia que el desan;ollo humano consiste en la adquisicion de esquemas, estructuras cognoscitivas basicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accion (Flavell, 1985). Pensamientos y acciones no son sinonimos de los esquemas, sino sus manifestaciones abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos dete rminan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momenta dado. Probablemente, los esquemas se desarrollan con la maduraci6n y por experiencias algo mas avanzadas de las que se encue ntran en las estructuras cognoscitivas. La imitacion se restringe a las activiclades que corresponden a los esquemas presentes. Los ninos imitan las conductas que e ntienden, pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por 10 tanto, el desarrollo debe preceder a la imitacion . Esta explicacion limita radicalm ente e l poder de la imitacion para crear y modificar las es tructuras cognoscitivas. Hay poco apoyo empirico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman, 1978). En uno de los primeros estudios, Valentine (1930b) descubrio qut'los ninos imitaban dentro de sus capaciclades actos que no habian ejecutado antes. Hay numerosos ejemplos de imitacion sin objeto alguno en los que la conducta de los ninos seguia a la exhibicion visual, aun cuando carecia de cualquier finalidad biolog ica. Los pequenos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraian . La imitacion no siempre e ra inmediata, ya menudo habia que repetir los actos antes de que
Ef desarrollo limita fa imitacion
Apre ndizaje cognoscitivo social
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los imitaran. Tambie n era importante la persona que e jecutaba las acciones: e ra mas probable que los ninos imitaran a su madre. Todos estos resultados (Rose nthal y Zimme rman, 1978) muestran qu e la imitaci6n no es un mero reflej o del estadio de desarrollo , sino que cumple la importante fun cion de fomentarlo.
La imitacion es condicionada Los investigadores de la tradicion conductista interpretan la imitaci6n en te nninos asociacionistas. Humphrey (1921) escribio que es una reaccion circular en la que cada respuesta hace las veces de estimulo para la siguiente. EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo Ie duele (estfmulo) y oye su propio lIanto , que sirve como estimulo (auditivo) para seguir 1I0rando. Mediante condicionamiento, pequenas unidades reflejas forman progresivamente cadenas mas complejas de respuestas. Los teoricos del reforzamien to consideran a la imitacion de la misma manera que a otras conductas. Segll11 Skinner (1953), la imitacion es una respuesta generalizada (vease el capitulo 3). En la contingencia de tres terminos (SO ~ R ~ SR), un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). La imitacion aparece cuando el observador produ ce la misma respuesta (R) y recibe un estimu lo reforzadar (SR). Esta secuencia se establece al comie nzo de la vida; par ejemplo, cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nino imita y 10 refuerza (sonrisa, abrazo). Ya establecida la respuesta de imitacion, se mantiene con reforzamiento intermitente. EI nino imita la conducta de sus modelos (padres, amigos) en tanto sigan siendo estim ulos discriminativos de refuerzo. Una limitacion de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: solo imitamos las respuestas que podemos exhibir; pero, de hecho, muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacion diversos compartamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Otra limitacion concierne a que, como con otras conductas, se necesita el refuerzo para producir y mante ner la imitacion. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura, 1986). Tolman (vease el capitulo 2) demostro que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucion de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. La imitacion es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoria de la imitacion, 0 conducta de igualacion dependiente. Rechazaba la nocion asociacionista en favor de la postura de Hull (vease el capitulo 2). La imitacion es una conducta instrumental aprendida porque lIeva al reforzamiento. La conducta de igualacion dependiente iguala (es decir, es la misma) a la del modelo y depende 0 es producida por el acto de este. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacion con el siguiente ejemplo de dos ninos que juegan en su habitacion, junto a la cocina: La cocina se abria a una escalera trasera. Eran las seis de la tarde, la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos ninos. Mientras jugaba en la habitaci6 n, Juan oyo pisadas en los peldanos , el sonido familiar del regreso del padre. No obstante, el nino mas pequeno no habia identificado esta clave crucial. Juan corrio a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. Esta vez, BetO corri6 en esa direcci6n, detras de Juan. En muchas otras ocasiones c. ..) no hacia 10 que Juan, sino que, por ejemplo, se
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Capitulo 4 queclaba sentado, seguia ocupariclose de sus juguetes 0 se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta; pero en esta ocasion corrio tras su hermano . Al llegar a la cocina,]uan recibio su caramelo y Beto el suyo . (p. 94)
En esta escena, la conducta (colTer) del imitador (Be to) es provocada por la d el modelo auan) yes identica. Miller y Dollard creian que el imitado r comienza por responder a las claves conductuales a manera de ensayo y error, hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos, yel refue rzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacion como un impulso secundario (apre ndido). La concepcion de Miller y Dollard de la imitacion como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientifico, pero no ca recia de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teoria postula que no se crean nuevas respuestas por imitacion, sino que esta es la ejecucion de conductas aprendidas; pero, como hemos dicho, muchas evidencias mues tran que la gente aprende por imitacion (Bandura, 1986) . Esta postura tampoco da cuenta de la imitacion aplazada (es decir, cuando el imitador realiza la conducta identica tiempo despues de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters, 1963), aunque ambos fe nomenos son comunes. Tan estrecho concepto de la imitacion restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitudlas que despliegan los modelos .
Teoria del aprendizaje social de Rotter La teoria del aprendizaj e social de Julian Rotter integra las teorias del aprendizaj e y de la personalidad (Phares, 1976). Es de naturaleza sucial pOl-que "destaca el hecho de que los modos basicos 0 principales de comportarse se aprenden e n las situaciones sociales y estan inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccion requieren la mediacion de otras personas" (Rotter, 1954, p. 84). AI principio era una teoria del aprendizaje social, pero ha sido aplicada en otras areas : aprendizaje y educacion, pSicologia social, sistemas de medicion, psicopatologia y cambio conductual (Rotter, Chance y Phares, 1972). La teo ria consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la expectativa (E), el valor del reforzador (VR) y la situacion psicologica (Rotter, 1982). La posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacion y en relacion can cierto reforzador es una funcion de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta, asi como de su valor. Esta relacion se simboliza de la siguiente manera: BP
=
E& RV
El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo actue de cierta forma en relacion con otras alternativas. En cualquier situacion, el individuo puede entregarse a diferentes acciones, y el pote ncial de conducta las ordena por su probabilidad. Segun Rotter, la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como comportamiento.
Aprendizaje cognosci tiv() social
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La expectatiua es la creencia del individuo en la probabiliclad de que aparezca cierto refue rzo a resultas cle una conclucta. Uno cree que hay c1iversos resultaclos como posibles consecue ncias cle cacla acto y que tienen cliferentes probabiliclacles de ocurrir. La expectativa es una creencia subjetiva y puecle guarclar poca relacian can la realiclacl. Los estudiantes cle cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones iran a una universiclad reconocicla, aun si naclie cle su preparatoria ha siclo aclmitido en ella. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el indivicluo) 0 externos (para e l grupo 0 cultura a los que pertenece). EI valor del reJorzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relaci6n con los otros. En terminos te6ricos, este y la expectativa son inclependientes. De entre varias posibles consecuencias de una conducta, la mas probable es mas 0 me nos deseacla en comparaci6n con las demas. AI mismo tiempo , la gente puede conceder mas valor a los resultados que parecen mas probables; por ejemplo, si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean aclmiticlos en una universidad sin tanto prestigio, tal vez au mente e l valor de este resultado. La situaci6n psicol6gica implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el individuo ve la situaci6n influye tanto e n el valor del reforzador como e n la expectativa. Por ejemplo, en las situaciones desagraclables , uno ve que todas las consecuencias son negativas; la menos mala sera la mas deseable. Como fruto de las experiencias con los demas, la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conclucta, y actua segLlt1 aquellas y segun el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al. , 1972). Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguira a una conducta y que 10 tiene por valioso: la teoria predice que se entregara a esa conducta. La gente incluso emprendera tareas muy dificiles si espera un reforzador que consiclera de valor. EI estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobaci6n de sus condiscipulos, y que valora esos reforzadores, se ofrecera como voluntario para un proyecto dificultoso. Aunque la teorfa de Rotter supone que la conducta es especifica de cada situaci6n, no implica que no se puecla generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones simi lares. "Las expectativas de cada situaci6n no s610 estan determinadas por las experiencias particulares de esta, sino tambien, e n grado variable, por las experiencias de o tras situaciones qu e e l inclivicluo consiclera similares" (Rotter, 1982, p. 304) . EI constructo motivacional de locus cle control ejemplifica la nocian de expectativas generalizaclas (vease tambien e l analisis de la Teoria de la atribuci6n en e l capitu lo 8) . La teo ria del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabiliclad de las consec uencias de sus acciones en cada situaci6n y actuan basaclos en sus creencias. En contraste con la aseveraci6n de Skinner de que e l individuo procede segun sus refuerzos anteriores, Rotter postula que la gente hace 10 que cree que la llevara a los reforzaclores que val ora. Como otras teorias de la cognici6n, la de Rotter tambien predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por e jemplo, si alguien que ha sido reforzaclo ahora piensa que no 10 sera aun si actua cle la misma manera), es mas probable que se concluzca siguiendo 10 que cree.
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Capitu lo 4
MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE La teorfa cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas, comportamientos y ambientes; del aprendizaje e n acto y el vicario (es decir, las fo nnas en que ocurre), y de la distinci6n e ntre apre ndizaje y desempe no.
Interacciones redprocas Bandura (1978, 1982a) analiza la conducta humana de ntro del marco te6rico de la reciprocidad triddica, las interacciones reciprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cognicio nes (vease la Figura 4.1): Segun la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada po r fuerzas inte rnas ni controlada y moldeada automaticamente por estimulos externos. No : el funcionamie nto humano se explica en terminos de un m odelo de reciprocidad triadica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, asi como los acontecimientos del e ntorno son determinantes que interactuan unos con ou·os. (Bandura, 1986, p. 18)
La reciprocidad triadica es evide nte e n un importante constructo de la teoria de Bandura (1982b; e n pre nsa): la autoejicacia p ercibida, 0 las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeno designados. Con respecto a la interacci6n de autoeficacia (un factor personal) y conducta, la investigaci6n muestra que esas cree ncias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la elecci6n de una tarea, la persistencia, el gas to de esfuerzos y la adquisici6n de habilidades (Schunk, 1989). A su vez, la forma en que actuen los estudiantes modificara su autoeficacia. Conforme hacen sus deberes, observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos, terminar las paginas asignadas del cuaderno de trabajo, coneluir capitulos de su tesis). Estos indices de su avance les comunican que son capaces de desempe narse bien y me jo ran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje. La investigaci6n e n estudiantes con proble mas de apre ndizaje ha demo strado la interacci6 n de la autoeficacia y los elementos del e ntorno. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bie n (Licht y Kistner, 1986). Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ej e mplo, que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. Po r ejemplo, es frecuente que los maestros los juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas academicas, ineluso en las areas en las que se dese mpenan adecuadamente (Bryan y Bryan, 1983). A1 mismo tiempo, la retroalime ntaci6n del maestro afecta la autoeficiencia; Figura 4.1 Mode10 de 1a reciprocidad triadica. Fuente: Banclura, A., Social Foundations of Thought and Action, Englewood Cliffs , N.]., Prentice Hall, 1986, p. 24
Persona ..
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Ambiente
Conducta
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Aprenclizaj e cogn oscitivo soc i:t1
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si Ie dice a un alumno: "se que puedes hacer esto", es probab le que sienta mas seguridad e n su exito. La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. Considere mos una secuencia caracteristica de cnsenanza e n la que el maestro ofrece informacion y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discipulos miran al fl'ente sin mucha deliberacion consciente. La conducta de los alumnos a me nudo trastorna el ambiente edu cativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal , tal vez ensene·de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccion.
Aprendizaje en acto y vicario En la teo ria cognoscitiva social, "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamie n to de informacion en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del e ntorno se transforman en rep resentaciones simbolicas que sirven como lineamientos para la accion" (Bandura, 1986, p. 51). EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecucion real, 0 en modo vicario, por la observacion (de primera mano, en forma simbolica 0 electronica) del desempeno de modelos. EI aprendizaje e n acto consiste e n aprender de las consecuencias de las acciones propias. Las conductas que dan resultados exitosos se re tie ne n; las que lIevan a fracas os se perfeccionan 0 descartan . La teo ria del condicionamiento operante tambien dice que la gente aprende hacie ndo , pero esta y la teoria cognoscitiva social brindan diferentes exp licaciones. Skinner (1953) se nalo qu e las cognicio nes pueden acompanar al cambio conductual, mas no influyen e n el (vease el capitulo 3). La teoria cognoscitiva social argume nta que son las consecue ncias del compo rtamie nto -y no las conductas fortalecidas que postu laba la teo ria operante- las Fu entes de informacion y motivaci6n. Las consecue ncias informan a la gente de la exactitud 0 la conveniencia de su proceder. Quienes triunfan en un cometido 0 son premiados entienden que se desempenaron bien; cuando fracasan 0 recibe n castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las consecuencias tam bie n motivan ala gente, que se esfu e rza por apre nder las condu ctas que aprecia y que cree que te ndran consecuencias deseables, mientras que se guarda de adquirir los comportamie ntos que se castigan 0 que son de algun modo insatisfactorios. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecucio n abierta del que aprende. Las Fue ntes comunes de aprendizaje vicario so n obse rvar 0 escuchar a modelos en persona, 0 simb6licos 0 no humanos (programas de te levision con ani males que hablan, personajes de tiras comicas), e n medios electronicos (television, cintas) 0 impresos (libras, revistas) . Las Fue ntes vicarias aceleran el aprendizaje mas de 10 que seria posible si hubiera que e jecutar toda conducta para adquirirla. Tambien evitan que la gente expe rimente consecuencias negativas : sabe mos que las serpientes venenosas son peligrosas por 10 que nos han dicho, por la lectura de libras y por las peliculas, y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Por 10 gene ral, las habilidades complejas se aprenden por acci6n y observacion; los individu os observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las e nsayan. Por e je mplo, los golfistas principiantes no se reducen a ver a los prafesionales, sino que practican mucho y reciben re troalimentacion correctiva de sus instructores. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. Por observacion, a menudo aprende n algunos componentes de una habilidad compleja y no o tras, de modo que la practica
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Capitulo 4
brinda a los maestros la op6rtunidad de darles la informaci6n correctiva que les ay ud~ a perfeccionar su desempeflo. Al igual que e n el caso del apre nclizaje en acto , las Con s~_ cue ncias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores, qu e se inclinan mas a aprende r las conductas modeladas que llevan al exito que las qUe res ultan e n fracasos. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos, observa con atencio n a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.
Aprendizaje y desempeiio EI tercer supuesto de la teoria cognoscitiva social atafle a la distincio n entre el aprendizaje y la ejecucion de las conductas aprendidas . Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiza no exhiba en e l momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades escolares (pOl' ejemplo, las sesiones de repaso) consisten en desempeflar las destrezas aprendidas, pero requieren de mucho tiempo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos , descripciones (como los acontecimientos historicos) y fragmentos organizados (de una cancion 0 un poema); y adquieren tambien conocimientos de procedimiento (conceptos , reglas, algoritmos) , as! como conocimientos condicionales (cuando emplear las fomus de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por que es importante hacerlo as!) (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson yWixson, 1983). Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento; pOl' ejemplo, los estudiantes pueden aprendel' que o jear los textos es un metoda uti! para darse una idea de su contenido, pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peri6dico. EI modelo de la figura 4.1 no implica que las direcciones de influ encia siempre sean las mismas. En cualquier momenta predomina un factor: cuando las influencias ambientales son debil es, predominan los factores pe rsonales; por ejemplo, si se permite que los estu~ diantes reseflen ellibro de su eleccion, tomadn uno que les guste . Por otro lado, quien esta atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacion, pues los factores ambien tales campean sobre los personales. Buena parte del tiempo los tres factores interactuan. Cuando el maestro presenta una lecci6n a la clase, los alumnos piensan en 10 que esta diciendo (el ambiente influye en las cogniciones) . Los que no entienden un punto levantan la mana y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). AI final, el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan, creen que la estan haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones), deciden que les gusta 10 que hacen, preguntan al maestro si pueden continual' con ella y este asiente (las cogniciones influyen en la conducta, que influye en el ambiente).
PROCESOS DE MODELAMIENTO EI modelamiento es un componente crucial de la teo ria cognoscitiva social. Se trata de un terminG general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno 0 mas model os (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987; Zimmerman, 1977). Revisaremos ahora las importantes funciones que c umple.
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Capitulo 4
aparecen porque las exhibici6nes modeladas comunican a los observadores que las ndsmas consecuencias son probables si ellos se enn-egan a esos compo rtamientos. Tal informaci6n tambien puecle influir en las emociones (por ejemplo, aumentar 0 disminuir Ia ansiedad) yen la motivaci6 n. Los actos del maestro pueden inhibir 0 desinhibir las malas conductas en el aula. EI alumno que no es castigado por portarse m al ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas, pueden a su vez comenzar a portarse mal. Por el contrario, este proceder a menudo se i nhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno, de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambien seran castigados si el maestro los atrapa portandose mal. La inhibici6n y la desinhibici6n tienen en comlin con la facilitacion de la respuesta el que las conductas re£lejan actos que la gente ya habia aprendido. Una diferencia es que, en general , la facilitaci6n de la respuesta es neutra en el sentido de que las conduc tas son aceptadas por la sociedad , mientras que la inhibicion y la desinhibici6n suelen tener matices morales 0 legales (es clecir, consistir en romper narmas o leyes).
Aprendizaje por observacion
EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportam iento que, antes de la exposici6n a las conductas moclelaclas, no tenian posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura, 1969) . Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacion que los moclelos transmiten a los observadores acerca de las form as de origin ar nuevas conductas (Rosenthal y Zim m erm an , 1978) . Se supone que el aprendizaje por ob servacion consta de cuatro procesos : atencion, retenci6n, producci6n y motivaci6n (tabla 4.3) . EI primer proceso es laatencion que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio, y que se necesi ta para que estos sean percibiclos en forma significativa.
Tabla 43
Procesos del aprendizaje por observaci6n
Proceso
Actividades
Atenci6n
La atenci6n de los estudiantes se dirige acentuando fisicamente las caracterfsticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
Retenci6n
La retenci6n aumenta al repasar la informaci6n, codificandola en forma visual 0 simb61ica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria.
Producci6n
Las conductas se comparan con la representaci6n conceptual (mental) personal. La retroalimentaci6n ayuda a corregir las discrepancias.
Motivaci6n
Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los obseNadores de su valor funcional y su conveniencia. Las consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la autoeficacia.
Aprenclizaj e cogn oscitivo social
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En cualquie r instante, atendemos a una de innume rables actividades. Como vere mos en la proxima seccion, las caracteristicas del modelo y del observador influye n en la ate ncion que este dirige a aqueI. Las actividades no torias tambie n llaman la ate ncio n, especialmente las de tam ano , form a, color 0 sonido des acostumbrados. Con freclle ncia, los maestros resaltan sus de mostraciones con colores brillantes y recortes a gran esca la. El valo r funcional percibido de las actividades modeladas influye e n la atencion: las que los observadores juzgan impo rtantes y aptas para llegar a consecue ncias reforzantes atrae n una ate ncion mayor. Los estudiantes conside ran muy funcionales a casi todas las activiclades docentes. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendran que ejecutarlas 0 examinarse ace rca de elias. Aunada al valor funcional esta la confianza de los alumnos en que e l maestro es muy competente, 10 que aumenta la atencion. Los facto res que incrementan la percepcion de la compete ncia del modelo son los indicios simbolicos (titulos, posicion) y las acciones modeladas que llevan al exito. EI segundo proceso es la retenci6n, que requiere codificar y transformar la informacion modelada para almacenarla en la memoria, asi como organizarla y repasarla cognoscitivamente. EI aprendizaje por observacion descansa en dos medios de almacenamie nto cognoscitivo de la informacion: imaginario y verbal (Bandura, 1977b). Una exhibicion de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacion adquirida como imagen, en forma verbal, 0 en ambas. La codificacion en imagenes es especial mente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras; por ejemplo , las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos, el swing en el golf) . Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacion verbal, como al enunciar reg las 0 procedimientos. (En el capitulo 5 estudiaremos mas a fondo el almacenamiento de la informacion en la memoria.) EI repaso, 0 la revision mental de la informacion, tambien cumple un papel fundamental en la retencion del conocimiento. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostro los beneficios de la codificacion y el repaso. Un grupo de adultos observo configuraciones complejas de movimientos modelados. Algunos sujetos los codificaron e n el mome nta de presentarse asignandoles indices numericos 0 verbales, mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran, sino que se les pidio que subdividieran los movimientos para recordarlos. Ademas, a unos se les permitio repasar los codigos 0 los movimie ntos ya otros no. Tanto la codificacion como el repaso mejoraron la retencion de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. EI repaso sin codificacion , y viceversa, fueron menos eficaces. EI tercer proceso de aprendizaje por observacion es la producci6n, que consiste en traducir las concepciones visuales y simbolicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Es posible aprender muchos actos simples con solo observarlos, y la produccion de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos; pero son raras las conductas comple jas que se aprenden por mera observacion: estas se adquieren por una combinacion de modelamiento, practica conducida y retroalimentacion correctiva. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacion de demostraciones (Bandura, 1977b) y la perfeccionan con la practica , en especial si los maestros brindan informacion correctiva y ensenan de nuevo los aspectos dificultosos.
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Ca pitul o 4
Los proble mas de prod ldcir conductas modeladas no proceden solo de que la informacion este inadecuaciamente codificada, sino tambien porque los estudiantes padecen dific ultades para convertir la informacion codificada en la memoria en acciones abiertas; por ejemplo, el nino que tiene un conocimiento basico de como atarse los cordones de los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. Los maestros que quieren averiguar cuanto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para de mostrar los conocimientos que han adquirido. La motivaci6n, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observacion puesto que la gente es mas proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es uti! saber, se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener 10 que aprenden. Los individuos no exhiben todos los conocimientos, procederes y habilidades que adquieren pOI' observaci6n; e jecutan las acciones que creen que tendran resultados reforzantes yevitan las que suponen que traeran consecuencias negativas (Schunk, 1987). Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos 0 los modelos. Ademas, se conducen segun sus creencias y valores; realizan las act ividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias, cualquiera que sea la consecuencia para ellos u ott-os, y renuncian a riquezas, prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo, practicas comerciales cuestionables). La motivaci6n es un proceso crucial del aprendizaje por observacion que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante, relacionan el material con las preferencias de los estudiantes, les piden que establezcan metas y las supervisen, ofrecen retroalimentacion acerca de su perfeccionamiento 0 recalcan el valor del aprendizaje. En el capitulo 9 consideraremos estos y otros factores.
Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacion amplia el alcance y la tasa del aprendizaje mas de 10 que ocurriria por moldeamiento (vease el capitulo 3), en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son caracteristicas frecuentes en las aulas. En una secuencia educativa comun, el maestro explica y demuestra la destreza por aprender, y luego los alumnos se dedican a practicas conducidas mientras el se asegura de que comprenden; si experimentan dificultades, ensena de nuevo la habilidad. Cuando esta convencido de que los estudiantes tienen una comprension basica, estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. La aplicaci6n 4.1 ofrece ejemplos de modelamie nto en el aula. Muchas caracteristicas de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la ensenanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoensenanza.
Modelamiento cognoscitivo El modeLamiento cognoscitivo anade a la explicacion y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). AI ensenar a dividir, el maestro podria . verbalizar 10 que sigue para responder al problema 276/.1:
Aprenclizaje cognoscitivo social
1 I 'i
APLlCACION 4.1
Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. Habitualmente, las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensei'iar habilidades tan diversas como resolver problemas de matematicas, hacer analisis gramaticales, cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a ensefiar a los nifios de educaci6n elemental a encabezar sus trabajos correctamente. EI maestro puede dibujar en una mica 0 en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso, explicando y demostrando c6mo se hace. En una dase de economfa domestica, las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas. AI principio, la maestra puede describir el modo; despues se sirve de auxiliares visuales para ejemplificarlo, y podrfa conduir mostrando el proceso en una maquina de coser. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. En la dase de educaci6n ffsica, los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque, punto) observando la demostraci6n del maestro y luego practicando las habilidades. En la dase de arte dramatico, el maestro puede modelar diversas litbilidades de actuaci6n mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena. Podria modelar para cada uno las infiexiones, el temperamento, el volumen y los movimientos corporales de su personaje. En primer grado, cuando la c1ase estudia fonetica para descodificar las palabras nuevas, el maestro podrfa demostrar el sonido de cada letra de una !ista de palabras.
Primero te ngo que clecidir que numero dividir entre 4. Torno 276, comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta lIegar a un numero igual 0 mayor que 4. iEs 2 mayor qu e 4, No. iEs 27 mayor que 4? Sf, por 10 que mi primera division sera 27 entre 4. Necesito multiplicar 4 por un nLlmero y que el resultado sea el mis mo 0 un poco me n or que 27. iQue taIS?: S x 4 = 20. No, muy pequeno. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. Tal vez. Veamos a1 7: 7 x 4 = 28. No, se pasa. Lo correcto es 6.
EI modelamiento cognoscitivo puede induir otros enunciados. Es posible introducir errores en la demostraci6n para que los estudiantes yean c6mo reconocerlos y manejarlos. Los enunciados autorreforzantes (digamos, "10 estoy haciendo bien") tambien son provechosos, sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempefiarse bien. La investigaci6n justifica la utilidad de la funci6n del modelamiento cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es mas eficaz para ensefiar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman , 1978). Schunk (1981) compar610s efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instrucci6n didactica en la autoeficacia de los nifios frente a las divisiones largas . Los nifios que carecen de la habilidad para diviclir
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Capitulo 4
reciben e nsenanza y practica ~ En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes obse rvan al moclelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicandose a proble mas de ejem plu. En la instruccion diclactica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y cl e mues tra las operaciones, pero no estan exp uestos a mode los . EI mode lamiento cognoscitivo aumen to mas el aprendizaje de los ninos de las habilidades para la division que la instruccion d idactica.
Entrenamiento en fa autoensenanza EI entrenamiento en fa autoensenanza pretende instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamie nto cognoscitivo al e ntre namie nto e n la autoensenanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo grado e n una clase de educacion especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente: 1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto Ie dice al nino que hace r mientras el mis-
mo ejecuta la tarea. 2. Conducci6n abierta: EI nino trabaja siguiendo las instrucciones del adulto .
3. Autoconducci6n abierla: EI nino trabaja instruyendose e n voz alta. 4. DeslJanecimiento de fa autoconducci6n abierta: EI nino murmura las instrucciones mientras .ejecuta la tarea. s. Autoinstrucci6n encubierta: EI nino realiza la tarea guiado por su reflexion silenciosa. Se han e mpleado diversas tareas para ayudar a los ninos a controlar sus conductas mediante autoensenanza. Uno cle los objetivos es hacer mas lenta su tasa de actividad. En un estudio de Meichenbaum y Goodman (1971) , un adulto modelo usola siguiente muestra de enunciados en una tarea de dibujar !ineas: Bie n, ique tengo que hacer' Quieres que copie las lineas del dibujo. Tengo que hace rlo despacio y con cuidado . De acuerdo, trazo la linea hacia abajo, abajo, bu eno: luego a la derecha, ya esta: ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Lisro : hasta aqul voy bien. Me tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba . No, se supone que es hacia abajo. Enronces, s610 borro la linea con cuidado ... bie n. Inciuso si me equ ivoco, puedo continual' despacio y con cu idado. Bueno, ahora voy para abajo. Lisro. Termine. (p. 117)
En este ejemplo, el modelo co mete un error y muestra como enfrentarlo. Es una forma importante de apre ndizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sie nten frustrados yes muy fkil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron qu e el modelamiento cognoscitivo hace mas lento el tiempo de reaccion de los ninos , y que la adicio n del e ntre namie nto para la autoensenanza disminuye los errores. El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado e n programas de capacitacion con diversas tareas y estudiantes (Fish y Pet-van, 1985), yes sobre to do uti! para e nsenarlos a trabajar estrategicamente. En la clase de lectura de comprension, el comienzo de las instrucciones citadas pod ria modificarse asi: " ~Que tengo que hacer? Encontrar la oracion principal del parrafo, la que dice de que trata. Comienzo buscando una oracio n que resurna los detalles 0 explique el parrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible inco rporar a la demostracion enunciados para e nfrentar las dificultades ("todavia no la encuentro, pero voy bien") .
Apre ncliza jc cogn us citivu social
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Aprendizaje de reglas El modelamiento es provechoso en e l proceso de aclquirir las reglas que rigen elle nguaje y la obtenci6n de conceptos (Zimmerman y Rose nthal, 1974; para un analisis del aprendizaje de conceptos, vease el capitulo 6) . En contraste con las ideas de Skinner acerca de la adquisicion dellenguaje , la teoria cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento 0 imitaci6n de las verbalizaciones de o o-os. Los inves tigado res , de esta corrie nte no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolinguistas, sino que han examinado si la exposici6n a modelos facilita el uso dellenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978) . El procedimiento general para el apre ndizaje de las reglas del lenguaje consiste e n exponer al observador a uno 0 mas modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regia. Con el tie mpo , el modelo mantie ne la regia mientras varia los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza) . Si e ntonces el obse rvador puede reproducir la construccion, reflejara e l aprendizaje de la regia y no la me ra imitacio n de las palabras 0 el ritmo fo netico. En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a ninos pequenos sustantivos comunes, y luego estos construyeron una oracion con cada uno. Se establecieron varios tratamie ntos . Algunos ninos fu e ron expuestos a modelos que demostraron la construccion deseada (por ejemplo, verba pasivo) y qu e se turnaban con ellos para redactar las oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables po r regalos) por construir en pasivo, al igual que los modelos asignados a los ninos del grupo de modelamie nto. En otra situacio n (solucion de problemas), los ninos fu eron asesorados para que dete rminaran que aspecto de la construccion les daria una estrella. El estudio tambien investigo el efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccion gramatical. En gene ral , el uso de la construccion pasiva se mantuvo bajo despues del e ntre namie nto . El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de proble mas produjo el mayor nume ro. En relacion con el comple mento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento subsecuente. Los ninos no solo remedaron las respuestas de los mode los, sino que adquirieron la regIa y ge neraron sus propias o raciones, algunas muy novedosas. Este estudio muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramaticas de los peque nos. Numerosos estudios han probado que la exposicion a modelos es eficaz para e nse nar a los ninos reglas abstractas no linguisticas (Rosenthal y Zimme rman, 1978) . Rosenthal, Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicio n y la transfere ncia de una regIa de coordinacion simple . Los ninos,observaron un modelo que mostraba la regia: construir un triangulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estimulo (por eje mplo, construir dos triangulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los sujetos, el modelo tambien verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicion, los ninos no mostraban evidencias de la respuesta modelada . El modelamiento produjo aumentos en la respuesta apropiada; el anadido de la descripcion verbal facilito la transferencia de los ni~os de la regIa a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para e nsenar conceptos .
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Capitulo 4
Aprendizaje de habilidades motoras Segun la teo ria cognoscitiva social, eI aprendizaje de habilidades motoras consiste en COI1Struir un mode lo mental con la representacio n conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalime ntacion (Bandura, 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal re presentacion se COI1sigue transformando las secuencias de conducta observadas en codigos visuales y simbolicos para repasarlos mentalmente. Por 10 comu n, los individuos poseen un modelo mental de la habilidad an tes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, canstruyen el modelo del saque, la volea y el reyes. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de informacion y correccion para perfeccionarse, pero permite n e jecutar una aproximacio n desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas 0 complejas, quiza los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de e nsayarlas . La posicion cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difiere un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -Ia teoria del circuito cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora graficos perceptuales (internos) de las habilidades motoras mediante practica y retroalimentacion, que funcionan como referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempefia una conducta, recibe informacion interna (sensorial) yexterna (el conocimiento de los resultados), la campara con su grafico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacion sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin mas correctivos. Adams distinguio dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evalua su precision. Una opinion algo diferente se basa e n la teoria de los esquemas (Schmidt, 1975; tratamos en el capitulo 5 la parte que se relaciona con el procesamie nto de informacion). Schmidt proponia que la gente almacena en la memoria mucha informacion acerca de los movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caracteristicas de las secuencias motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de e llos y la retroalimentacion sensorial. Los observadores almacenan la informacion en dos esquemas generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacion relacionada: el esquema de recuerdo se ocupa de la produccion de la respuesta; el de reconocimiento, de evaluarla. La teo ria cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los demas la gente se forma una representacion cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su correccion. Difiere de las teorias del aprendizaje en que insiste en la correcci6n de los e n-ores despues de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacion (McCullagh, 1993). Como veremos mas adelante, tambien destaca el papel de las cogniciones personales (metas yexpectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vease la aplicacion 4.2). Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observar muchos aspectos de su desempefio que quedan fuera de su campo de vision, sea que empufie el palo de golf, patee la pelota de futbol , arroje la de beisbol, practique el saito de altura 0 el de pertiga. No ver 10 que uno hace exige confiar en la informacion
Aprendizaje cognoscitivo social
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APLICACION 4.2
Aprendizaje de habilidades motoras Los principios del aprendizaje por observacion son importantes para adquirir habilidades motoras. Para ensenar a los estudiantes a fintar en el basquetbol, los maestros de educacion fisica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Con forme introducen cada habiJidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamehte 10 que los estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento estos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracion antes de continuar con la pcictica. Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitanl modelar y progresar lentamente hasta acoplar la danza a la musica. Tal vez separe las figuras para trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final con la musica.
cinestesica y compararla con la representacion conceptual. La ausencia de retroalimentacion visual dificulta el aprendizaje. Carroll y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimen- / tadores dieron a solo algunos de los participantes retroalimentacion visual mediante una camara de video que mostraba su desempeno. Tal informacion, entregada antes de que los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el rendimiento; pero una vez que 10 poseian, mejoro su ejecucion y elimino las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades. La investigacion tambien se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensenar habilidades motoras a los ninos. Weiss (1983) comparo los efectos de un modelo silente (demostracion visual) y uno hablante (demostracion visual mas explicacion verbal) en el aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstaculos. Los ninos mayores (de siete a nueve an os) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los mas pequenos (de cuatro a seis anos) 10 hicieron mejor con el hablante. Tal vez el anadido de explicaciones creo un modelo cognoscitivo con el que los ninos mantenian la~tencion y codificaban la informacion en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los ninos en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaror.l. En conjunto, estos resultados sugieren que algunas form as de verbalizacion son cruciales para la adquisicion de las habilidades motoras.
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Capitulo ..f
INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPENO La observacio n de modelos no garantiza el aprendizaje ni la e jecuci6n de las conductas aprendidas. Varios factores influye n en el apremlizaje vicario y en la exhibici6n de esos comportamie ntos, factores (vease 1£1 tabla 4.4) que afectan la atencion, el procesam ie nto de informacion, la percepci6n de la utilidad del aprenclizaje y la evaluacion de la capacidad para aprende r del individuo. Aqui revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autaeficacia se encuentran en las seccio nes posteriores.
Estadio de desarrollo del aprendiz La capacidacl cle los aprendices cle aprender cle moclelos clepencle cle su desarrollo (Band ura , 1986). Los mas pequefios tienen problemas para concentrarse 10 suficiente e n los acontecimientos modelados y cliscernir las claves impo rtantes de las irrelevantes. Las funcio nes de procesamiento de informaci6n, repasar, organizar y elaborar (capitulos 5 y 6), mejoran con e l desarrollo. Cuando crecen, esos nifios adquie re n conocimientos basicos mas amplios con los que abarcar la nueva informaci6n y se vuelven mas capaces de servirse de estrategias mne mo nicas. Los pequefi os codifican los s ucesos modelados e n te rminos de propiedades fisicas (d igamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja) , mientras que los mas grandes re presentan la informaci6n e n forma visual 0 simb6lica. En 10 que a los procesos de producci6n se refiere, la informacion adquirida por observaci6n no puede ser e jecutada si el nifi o carece de las habilid ades fisicas necesarias . Tambie n requie re conve rtir e n acci6n la info rmaci6 n almacenada e n 1£1 memoria, comparar el desempefi o con la representacion me ntal y corregirlo como sea preciso. La capaciclacl de regular los actas propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as! como tambien varia 1£1 motivaci6n. Los nifios pequefios se mo tivan con las co nsecue ncias inmediatas de su activiclacl; con forme macluran, se inclinan mas a reproclucir los actas moclelaclos que son congruentes con sus metas y valores .
Prestigio y competencia del modelo La utiliclacl de las conductas mocleladas es variacla. Las que se e nfrentan con exita al e ntor-
no llaman mas la atenci6 n que las que 10 hacen con menos efi cacia. En parte , 1£1 gente se fij a en un moclelo pOt-que cree que poclrfa verse e n la misma situaci6n y quie re aprencler 10 necesario para salir aclelante. Los estucliantes atie nde n al maestro porque este los incita a hacerlo, pero tambien porque piensan que tie nen que demostrar las mismas habiliclades y concl uctas. Cuanclo los modelos rivalizan por 1£1 atenci6n, los observaclores suelen escoger a los competentes que clesempefian las acciones que e llos suponen que tendran que ejecutar. La competencia del moclelo se infie re de los resultaclos cle sus actos (exito, fracaso) , pero tambien cle los simbolos que la denotan. Un atributo importante es elprestigio. Los modelos que han logrado distinciones llaman mas la atenci6n que los de menor re nom-
Aprendizaj e cugnoscil ivo social
/({/1/r1 4.4
Factores que influyen en e1 aprendizaje por observacion
12 1
Caracterlstica
Efectos en el modelamiento
Estadio de desarrollo
Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencion y capacidad de procesar informacion, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrfnsecas.
Prestigio y competencia
Los observadores prestan mas atencion a los modelos competentes de posicion elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacion ace rca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitaran realizar.
Consecuencias vicarias
Las consecuencias de los modelos transmiten informacion ace rca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. La similitud de atributos 0 de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacion.
Expectativas
Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tend ran resultados reforzantes.
Establecimiento de metas
Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudaran a alcanzar sus metas.
Autoeficacia
Los observadores prestan atencion a los modelos si creen ser capaces de aprender 0 realizar la conducta modelada. La observacion de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden, yo tambiem").
bre. En la mayor parte de los casos, los modelos de posicion elevada la han alcanzado porque son competentes y suele n dese mpefiarse bien. Para los observadores, el valor funeional de sus aetos es mayor, y creen que les esperan recompensas si se eonducen igual. Los padres y los maestros son modelos de posicion elevada para casi todos los nifios . El alcance de la influ e ncia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Aunque los maestros son modelos impo rtantes en el desarrollo de las habilidades inte lectuales, no es raro que su influjo se extie nda a o tras areas, como las conductas sociales, los logros aeademicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura, 1978). Con frecuencia, los efectos del prestigio del mode lo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna, como cuando los niiios adoptan los alimentos prefe ridos de los deportistas sobresalientes que aparecen e n los anun eios comerc iales. EI modelamien to prevaleee con el desarrollo, pero aun los mas pequefios son muy susce ptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee, 1975). La aplicacion 4.3 explora la competeneia y e l prestigio de los modelos.
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Capitulo 4
APLICACI6N 4. 3
Prestigio y competencia de los modelos En parte, la gente presta atenci6n a los modelos porque cree que tendra que afrontar la misma situaci6n. EI uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadicci6n, el suicidio y la educaci6n sexual. Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes de preparatoria, el personal docente pod ria elaborar un programa de educaci6n (prevenei6n, tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera , que podrfan ser j6venes exalumnos ahora titulados y reconoeidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol 0 que trabajan con quienes 10 han hecho. La cercanfa de la edad de los modelos, aunada a sus experiencias, los haran aparecer como muy competentes, yes mas probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos 0 las cJases de maestros y consejeros. En la ensenanza elemental, servirse de los companeros para ayudar con la lectura y las matematicas puede ser mas provechoso que los programas de recuperaci6n impartidos por adultos. Habitual mente, los alumnos mas pequenos se identifican mas con otros ninos que han pas ado pOl' las mismas dificultades. El nino que explica a su condisdpulo c6mo resolver divisiones largas empleara una terminologia faeil de entender para este.
Consecuencias vicarias Como hemos dicho, el valor funcional de la conducta -que lIeve al exito 0 al fracaso , a premios 0 castigos- influye en la reproducci6n de los observadores . Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeiio de los actos modelados. Aquellos que yen c6mo los modelos son premiados por sus actos tienden mas a prestarles atenci6n ya repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. Las recompensas vicari as los motivan a repetirlos ellos mismos y, con ello, cumplen funciones de informaci6n y de motivaci6n (Bandura, 1986).
Funci6n informativa Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informaci6n a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte produciran resultados comparables. La observaci6n de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener exito. Cuando atiende a las conductas modeladas ya sus consecuencias, la gente se forma opiniones sobre que procederes seran premiados y cuales castigados.
Aprenclizaje cognoscitivo social
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En una demostraci6n c1asica de la funciclI1 de las consecllencias vicarias e n la conc\ucta, Banc\ura, Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nifios a modelos de agresi6n en vivo, filmados 0 en tiras c6m icas. Los modelos, que zarandeaban a un mufieco de trapo a golpes, paradas, empu jones y sentandose encima de el, no eran castigados ni premiados , 10 que comunicaba a los observadores que se trataba cle conductas aceptables. A continuaci6n , se perm iti6 a los nifios jugar con el mufieco. Comparaclos con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresion significativamente mas elevados. La version del modelo (en vivo, filme 0 tiras c6micas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las condu ctas y formarse opiniones (Schunk, 1987). Entre mas se parezcan los observadores a los modelos, mayor sera la probabilidad cle que consicleren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que procluciran resultados com parables. Con frecuencia, los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. Casi toclas las situaciones sociales estan estructuradas de modo que la conve niencia de las conductas depende de facto res como la edad, el sexo 0 la posici6n. El influjo de la similitud ha de ser especial mente grande cuando los observadores tienen poca informaci6n acerca del valor funcional. Asi, las tareas modeladas con las que los observadores no estan familiarizados, 0 aquellas que no son segu idas de inmediato pOl' sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atribu tos del modelo (Akamatsu y Thelen, 1974) . A/gunas teodas psicol6gicas proponen que los nifios son mas propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin, 1974). Sin embargo, las evidencias de la investigaci6n indican que el genero del modelo influye e n el desempeno antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey, 1979; Spence, 1984). Los nifi.os adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los c1asifican como apropiados para uno y otro, y solo para los miembros de uno de ellos. Que los nifios exhiban conductas propias de su sexo 0 de ambos, es quiza pOl'que creen que tienen mayor valor funcional que las impropias; es decir, piensan que es mas probable que sean recompensadas (Schunk, 1987). Modelar el genero, e ntonces, parece ser importante pOl-que transmite informacion acerca de la conveniencia de la actividacl (Zimmerman y Koussa, 1975). Cuando los nifios tienen dudas sobre la pertinencia del genero de una conducta modelada, imitan la de sus compafieros del mismo genero, puesto que han sido reforzados pOI' conducirse asi en el pasado, y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para e llos. La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nifi.os perciben que las acciones de sus compafieros coetaneos son mas apropiadas para ellos que las de modelos mayo res 0 mas jovenes (Schunk, 1987). Que tiendan mas a emular a sus pares 0 a los adu ltos depende de que acciones consideran con mas valor fun cional. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacion sobre la competencia del modelo, es mas probable qu e los nifios imite n las acciones de los de su edad. Cuando recibian esa informaci6n, la imitacion aumentaba segun la similitud de la competencia, sin que importara la edad del modelo. No hay evidencias que sugieran que los nifios aprenden mejor 0 peor de compafieros o adu ltos. Sin embargo, si las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estra-
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Capitulo 4 tegias de e nsdianza . Los nil'tos utilizan a me nudo de mostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especfficos; los adultos suelen se rvirse de explicaciones de palabra y re lacionan la informaci6 n con otras cosas (Ellis y Rogoff, 1982) . La enseI"lanza de los pares puede ser muy be neficiosa para los estud iantes con problemas de aprencliza_ je y otros que no procesan la informacion verbal particularmente bien. Como es evidente, el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo Ocurre cuando uno es su propio modelo. Se llama automodelamiento al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick, 1983). EI automodelamiento ha sido empleado para desarroll ar habilidades sociales, laborales, motoras y cognoscitivas, y se utiliza con frecuencia para la capacitacion de docentes. En un procedimiento caracteristico, uno es filmado mientras desempefia una actividad y luego ve la cinta. Se trata de una forma de repaso, yes excelente para informal' ace rca de las habilidades que uno no puecle observarse realizar (por ejemplo, las rutinas gimnasticas). Las actividades que contienen e rrores son problematicas (Hosford, 1981). Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse; el conocedor explica como realizar mejor una actividadla proxima vez. Los desempefios sin en-ores se realizan filmando ejecutantes diestros 0 editando la cinta para eliminar dichos e rrores. Observar el desempefio de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con mas trabajo, 10 que eleva la autoeficacia. Schunk y Hanson (l989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicion de la destreza para las operaciones aritmeticas con fracciones. Los sujetos eran nifios que el personal de la escuela habia identificado que estaban por debajo de su nivel. Los nifios fueron instruidos y practicaron la solucion de problemas. Algunos fueron film ados mientras resolvian con exito los ejercicios; a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que te rminG el estudio (para controlar los posibles efectos de la filmacion). EI tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacion). Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayo res calificaciones e n autoeficacia para el aprendizaje, e n motivaci6n yen autoeficacia y destreza despues del examen. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con exito los problemas y los que vieran las filmaciones de su gradual mejora mientras adquirfan las habilidades, 10 que respalda el punto de que la percepci6n del progreso 0 del dominio fomenta la eficacia (Schunk, 1989).
Funcion motivacionai Las consecuencias vicarias tienen una funcion motivacional. Los observadores que veian modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aumento el efecto de la motivacion. PresenciaI' que otros que son parecidos realizan una conducta puede lIevar a los observadores a intentarla. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura, 1982b), que se eleva y motiva a la accion a quienes yen que individuos similares tienen exito; se inchnan a creer que si esos otras triunfan, ellos tambien podran. Tales efectos son comunes en las aulas. Los estudiantes qu e observan a sus condiscfpulos realizar bien un cometido, se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si estos son capaces de hacerlo, ell os tambien 10 son. Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadares (Rosenthal y Zimmerman, 1978). De particular im portancia en la docencia es la observaci6n de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk, 1989). En las tareas que exigen
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capaciclades previas , como la lecrura y las matem:iticas, los observadores se morivan m:ls al observar a o tros como e llos !legar al exito , que a orros mas competentes : la gente suele creer que es incapaz de alca nzar e l nivel de desempeno de los expertos. Esro no pretende decir que el exito vicario respalcle al comportamiento durante lapsos prolongados : al final , se vuelve n necesarios los exitos par e l desempeno personal. La motivacion crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan buenas notas a otros por trabajar duro y clesenvolverse bie n; la motivacion se mantie ne si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos.
METAS Y EXPECTATNAS Entre las variables importantes que influyen en el apre ndizaje por observacion y en la ejecucion de las concluctas aprenclidas es tan las metas del obse rvador y sus expeclativas de exiro, asi como de los resultados de sus acciones. En esta seccion nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas, yen la sigu iente consideraremos la influencia de la autoeficacia.
Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos period os en ausencia de incentivos extern os inmed iatos. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de me tas y la evaluacio n de l progreso propio. La meta refleja nuestros propositos y se refiere a la cantidad, calidad 0 tasa del desempeno (Locke y Latham, 1990; Locke, Shaw, Saari y Latham , 1981). El establecimiento de metas consiste en cle terminar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las me tas propias 0 pueden ser determinadas por otros (padres', maestros , supervisores). Una fuente importante de informacion ace rca de las metas son las norm as mod eladas, como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien 0 mejor que su maestro 0 sus companeros. Las metas mejoran e l aprendizaje y el desempeno por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcion del progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluacio n personal (Bandura, 1988; Locke y Latham, 1990; Schunk, 1990). Para comenzar, la gente se compromete a esforzarse por una meta, que es necesario establecer para que influya en el desempeno (Locke y Latham, 1990). Con forme avanza e n su cometido, com para sus realizaciones actuales con la meta. La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacion. Una discrepancia entre el nive l de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccion , que hace redoblar los esfu erzos . Las metas tambien se adquieren por modelamie nto. La gente se inclina mas a atender a los modelos si cree que sus conductas Ie ayudaran a conseguir sus metas. Seglll1 Locke y Latham (1990), las metas motivan a hacer los esfu erzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en e llos. Mas esfuerzos y dedicacion producen un mayor rendimiento. Las metas tambien clirigen la atencion del individuo a las caracterfsticas relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puede influir en la fo rma de procesar la informacion. Las metas dan a la gente una
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"vision de tunel" para concentearse en la tarea, elcgir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacion, 10 cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeno. Las solas metas no intensifican automaticamente el aprendizaje y el desempeflo, sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales, la motivacion yel aprendizaje. Estas propiedades se describen en la tabla 4.5 y la aplicacion 4.4 .
Especificidad de fa meta Es mas probable que las metas que incluyen normas especificas de desempeflo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacion antes que las muy generales, como "ida 10 mejor de ti!" (Locke et ai., 1981). Las metas especificas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccion de alcanzarlas. Tambien promueven la autoeficacia porque es relativamente mas faci! evaluar nuestro progreso hacia una meta explicita. Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especificas para mejorar el desempeflo (Locke et ai., 1981). Schunk (l983b) instruyo y dio ejercicios de solucion de divisiones largas a un grupo de ninos. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el numero de problemas que habia que terminar; otros tenian la meta general de trabajar productivamente. En cada condicion, la mitad de los ninos recibia informacion comparativa del numero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesion- para comunicar que la meta era alcanzable. Las metas incrementaron la autoeficacia, y los ninos que recibieron tambien la informacion comparativa exhibieron los mayores niveles de esta y de destreza. Schunk (l984a) comparo los efectos de las metas con los de las recompensas. Los niflos de su estudio participaron en varias sesiones de instruccion y practica en las divisiones largas. Algunos eran recompensados segun el numero de problemas terminados; otros ten ian metas (completar cierto numero de problemas) y los de la tercera condicion recibieron recompensas y metas. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones; y la de recompensas mas metas resulto como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeno. Esta combinacion dio a los niflos dos fuentes de informacion para evaluar el progreso del aprendizaje.
Tabla 4.5 Propiedades de las metas y sus efectos
Propiedad
Efectos en la conducta
Especificidad
Las metas con normas especificas de desempeno incrementan la motivaci6n y elevan la autoeficacia porque es facil de evaluar el progreso hacia la meta.
Proximidad
Las metas cercanas aumentan la motivaci6n y la autoeficacia, y son especial mente importantes para los ninos pequenos que quiza no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo.
Dificultad
Las metas diffciles pero asequibles elevan mas la motivaci6n y la autoeficacia que las faciles 0 muy diffciles.
Aprenclizaje cognoscirivo social
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- --_._._---------_._------------------_._._-_._APLICACION 4.4
Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. Los maestros de ensenanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografia al establecer la siguiente meta: De nuestras 20 palabras de esta semana, yo se que podran escribir las primeras 15. Vamos a trabajar con elias con muchas ganas y espero que hagan 10 mismo en casa. Con 10 que hagamos en la escuela yen la casa, se que podran escribir correctamente esas palabras para el viernes. Las cinco ultimas son las mas diffciles y las dejaremos como trabajo extra.
Esta meta es especifica, pero para los pequenos es distante y qUiza demasiado dificil. Para que alcancen la meta general, el maestro podria proponer metas diarias: "Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras, que yo se que al terminar la clase podran escribir bien". Los nil10s consideraran mas faciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. Para te ner mayor segu ridad de que se lograra esta meta, el maestro debera verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes, pero que su dificultad no los supera. EI maestro que trabaja con la mecanografia de sus aJumnos podria establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre: Muchachos, estoy convencido de que este semestre todos ustedes seran capaces de mecanografiar a c1istintas velociclacles. Algunos de ustedes, por otras experiencias 0 porque tienen destreza manual, podran mecanografiar mas rapido, pero se que todos 10 harin a un minima de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre.
Para ayudarlos a lograr esta meta, el maestro estableceria metas semanales; asi, la primera seman a la meta pod ria ser de 10 palabras por minuto, la segunda 12, etc., aumentando la velocidad cada semana.
Las metas espedficas son sobre todo eficaces con los nin08 (Ban dura y Schunk, 1981). Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas espedficas y de corto plazo, 10 que mantiene la motivaci6n y el aprendizaje elevados. Las metas se distinguen por su grado de proyecci6n en e l futuro. Las cercanas , de corto plazo, estan mas al aIcance de la mano, se aIcanzan con mas faciIidad y producen mayor motivaci6n para conseguirlas que las mas alejadas . Ejercen especial influencia en los ninos , que tienen marCos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. Las metas pr6ximas se adaptan bien a las lecciones normales, pues los maestros de ensenanza elemental planean las actividades en secciones temporales. Con frecuencia, sus metas son cercanas y especificas, como cuando piden a los ninos que terminen cinco paginas de su cuaderno en la siguiente hora.
Proximidad de fa meta
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Capiru Jo 4
Bandura y Schunk (1981) d-ieron a tres grupos de nifios siete sesi ones de instrucci6n y oporrunidacles de practica en las sustracciones. Los niflos recibieron siete paquetes de mate rial. Algunos te nian la meta cercana de terminar un paque te cada sesio n; e l segundo grupo, la meta distante de comple tar todos los paquetes para e l final de la ldtima sesion , y el te rcero la meta general de trabajar productivamente . La meta cercana llevo a la mayor motivacion en las sesiones, asi como a la capacidad , la autoefi cacia y e l interes intrinseco (basado en el numero de problemas resu e ltos e n un pe riodo de e leccion libre) mas elevados des pu es de la prueba. En co mparacion con la me ta gene ral, la distante no mostr6 beneficios. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) 0 una clistante (para todos). Antes de la prueba y dos veces durante e lla, fu e ron evaluadas sus expectativas cle alcanzar la meta; al finalizar e l experimento, los sujetos juzgaron su propia competencia. Las metas cercanas 0 distantes no influyeron de forma notable e n el desempeno, pero los sujetos que eligieron las cercanas tenian mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejo r su competencia. Las me tas distantes llevaron a mayores nive les cle inte res , quiza pOt-que los suj etos sentian presiones externas para e legir metas cercanas.
Dificultad de la meta La clificultacl cle la meta depende de la pericia que requiere, meclida segun una norma. EI esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depencle de su nivel cle clestreza: requiere mayo r esfuerzo alcanzar una me ta dificil que un a faci!' El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacion positiva ilimitada. Los efectos de la clificultacl de la meta dependen de que los estucli an tes te ngan la capacidacl suficie nte para alcanzarla; sin las habilidacles previas, las metas dificiles no me jo ran e l clesempefio. Tambien es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para co nseguir una meta, tiene pocas expectativas de exito, no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Es COmlll1 que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. En tales casas, los maestros necesitan (1) animar a los estucliantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. Schunk (1983c) propuso a un grupo cle nifios dividido en dos partes la meta, 0 bien facil 0 bien dificil (pero asequible), de terminar cierto numero de divisiones durante cada una cle las sesiones. Para que no creyeran que la meta era muy clificil , e l maestro clio a la mitacl de cada grupo informacion sobre sus posibilidacles ("puedes hacer 25 problemas"); la otra mitad recibio informacion comparativa que indicaba que alumnos cle su nivel completaron esa cantidad. La meta dificil incre mentola motivacion ; los nifios que te nian dicha meta, asi como la informacion sobre sus posibilidades, exhibieron la au toeficacia y e l desempefio mas elevados . Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) hicieron que estucl iantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. Ala mitad de los sujetos se asigno una meta dificil; los clemas establecieron las suyas. A continuacion, todos los suje tos clete rminaron sus propias metas. Los estudiantes con la meta dificil se impusie ron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los que pudie ron establecerlas para sl desde el principio. Cuando los sujetos dete rminaron sus propias metas, la autoeficacia se relaciono positivame nte con e l nivel cle la meta y del compromiso .
Aprencli za je cognoscitiv() social
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Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de q ue permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y e l apre ndizaje, qUiza porque aumenta e l compromiso con elias. Schun k (1985) instruyo en la sust raccion a alu mnos de sexto grado can problemas de aprend izaje. Algunos establccieron metas de rendimiento diarias ; a otros se les aSignaron metas eq uivale ntes , y los del tercer gru po trabajaron sin metas . Las me tas auto impuestas lIevaron a los me jores juicios sobre la confianza e n alcanzarlas, asi como a los mayores niveles de e ficacia e n la solucio n de los proble mas y de desempefio habilidoso. Los niiios de los grupos con metas se mostraro n mas motivados d urante las sesiones que los o tros . Hom y Murphy (1985) asignaron a unive rsitarios c1asificados de altos 0 baj os e n mo tivacion, en una condicion de me ta autoimpuesta 0 bie n e n una de meta asignada. Los 5uj e tos de l primer grupo decidie ron cuantos anagramas podrfan resolver; los otros tenian me tas equivale ntes. Todos los suj e tos evaluaron su confianza e n alcanzar la me ta -una med ida analoga ala autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para ellogro se desenvolvieron ig ualmente bie n en ambas condiciones; las metas autoimp uestas me jo raron el desempefio de los estudiantes con baja motivacion de logro . Informaci6n del adelanto La retroalime ntacion sobre e l progreso hacia la me ta es especialmente valiosa cuando no se puede o btene r informacio n confiable . Incre me nta la autoeficacia, la motivacio n y e l desempe fio e n tanto q ue com unique q ue e l individ uo es competente y puede seguir mejo rando con e l trabajo dilige nte . Una mayo r e ficacia fomen ta la motivacio n si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie pe rmitiran alcanzar sus metas. Una vez que los individ uos consigue n sus me tas, es probable que adopten otras nuevas (Shunk, 1989) . Schunk y Rice (1 991) e nsefi aron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas . Los sujetos recibieron una me ta de produccion par resp uestas contestad as, una me ta de procedimie nto pOl' apre nde r a usar la es trategia 0 esta (Jitima mas informacio n del ade lanto que vinculaba el desempefio con e l uso de la estrategia y les comunicaba q ue progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Luego de la instruccio n, los estudiantes del ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y re ndimie nto que los asignados a las otras dos condicio nes. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron res ultados parecidos con la adquisicion de la escritu ra de nifios, e n el nive l promedio 0 do tados , de escuela e le mental. Tambien descubrieron que la autoeficacia y los logros se ge ne ralizan a diversas form as de escritura y se mantie ne n con e l tie mpo. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las re uniones de acue rdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en bue na parte pOl'que in corporan los principios del establecimie nto de metas . Tollefson , Tracy, j o hnsen, Farmer y Bue nning (1 984) trabajaron con estudiantes de segunda ensefianza co n proble mas de apre ndizaje . Una vez po r semana (y durante cuatro) , e legian de una lista problemas de ortografia 0 de m ate maticas de dificu ltad mode rada. Despues del estudio, p redij eron cuan tos aciertos te ndrian e n una prueba. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato po r escrito, con el que se prete ndia que los estudiantes se responsabil izaran de s us actos y de mostrar que el esfue rzo aume nta los logros (vease un an alisis de la Teoria de la atribu-
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Bandura y Schunk (198 1) dieron a tres grupos de ninos siete sesiones de instrucci6n y oportunidades de practica en las sustracciones. Los ninos recibieron siete paque tes de materia l. Algunos tenfan la meta cercana de terminar un paquete cacta sesion; e l segundo gru po, la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la (dtima sesion, y el tercero la me ta ge ne ral de trabajar productivamente. La meta cercana llevo a la mayor motivacio n e n las ses iones , asf como a la capacidad , la autoeficacia y e l inten':s intrinseco (basado en e l numero de proble mas res ueltos en un periodo de e leccion libre) mas elevados desp ues de la prueba. En comparacion con la meta general, la distante no mostrc) be ne ficios. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adul tos informacio n normativa sobre crucigramas y les pidieron q ue establecieran una meta cercana (para e l crucigrama actu al) 0 una distante (para todos) . Antes de la prueba y dos veces durante e lla, fu e ron evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta; al fin alizar el experime nto, los suj etos juzgaron su propia com petencia. Las me tas cercanas 0 d istantes no influyero n de for ma notable en el desempe no , pe ro los suj e tos q ue eligieron las cercanas te nfa n mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Las me tas distantes llevaron a mayores niveles de interes, q uiza pOI-que los suje tos sentian presiones externas para e legir me tas cercanas .
Dificultad de la m eta La dificultad de la me ta depende de la pericia que requ ie re, medida segun una no rma. El esfuerzo que la gente invierte e n alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una me ta dificil que una faci!' El grado de dificul tad y el re ndimiento no guardan una relacion positiva ilim itada. Los efectos de la dificultad de la me ta depende n de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las habilidades previas, las me tas diffciles no mejo ran e l dese mpeno. Tambie n es importante 10 que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta, tie ne pocas expectativas de exito, no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Es comun que los estudia ntes piensen que no puede n cum plir con una tarea. En tales casos, los maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus ade lantos. Schunk ( 1983c) propuso a un gru po de ninos dividido e n dos partes la me ta, 0 bien facil 0 bie n dificil (pero asequible), de terminar cierto nume ro de divisiones d urante cada una de las sesiones. Para que no creyeran que la meta era muy dificil, el maestro dio a la mitad de cad a grupo in formacio n sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") ; la otra mitad recibio info rmacion comparativa que indicaba que alumnos de su nivel comple taron esa cantidad. La meta dificil incremento la motivacio n; los ninos que ten fan dicha meta, asi como la info rmacion sobre sus posibilidades , exhibie ro n la autoeficacia y el desempe no mas elevados . Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes unive rsitarios propusieran usos para obje tos comunes. A la mitad de los suje tos se asigno una me ta dificil ; los de mas es tablecieron las suyas. A continuacion , todos los sujetos dete rminaron sus propias metas. Los estu diantes con la meta dificil se impusieron metas mas elevadas y propusieron mas usos que los q ue pudieron establecerlas para si des de el principio. Cuando los sujetos determinaron sus propias m etas, la au toeficacia se relacio no positivame nte con el nivel de la me ta y de l compromiso.
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Metas autoimpuestas Algunas evid e ncias respaldan la idea de qu e permitir que los estud iantes establezcan sus propias metas me jora la autoeficacia y el aprendizaje, quiza porque aumenta el compromiso con ellas. Schunk (1985) instruy6 en la sustraccion a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. Algunos establecieron metas de renclimie nto diarias; a otros se les asignaron metas equivalentes, y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas , asi como a los mayores niveles de eficacia en la soluci6n de los problemas y de desempeno habilidoso. Los nil'ios de los grupos con metas se mostraron mas motivad os durante las sesiones que los ott-os. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos 0 bajos en motivacion, en una condicion de meta autoimpuesta 0 bien en una de meta aSignada. Los ~ujetos del primer grupo decidieron cuantos anagramas poddan resolver; los otros tenian metas equivalentes. Todos los sujetos evaluaron su confianza e n alcanzar la meta -una medida analoga a la autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para e llogro se desenvolvieron igualmente bie n en ambas condiciones; las metas autoimpuestas mejoraron el desempeno de los estudiantes con baja motivacion de logro. Informacion del adelanto La re troalimentacion sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacion confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivacion y el desempeno en tanto que com unique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Una mayor eficacia fom enta la motivacion si la gente cree que los esfuerzos continuados Ie permitiran alcanzar SllS metas. Una vez que los individuos consiguen sus metas, es probable que adopten otras nuevas (Shunk, 1989). Schunk y Rice (1991) ensenaron a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Los sujetos recibieron una meta de produccion por respuestas contestadas, una meta de procedimiento pOl' aprender a usar la estrategia 0 esta ultima mas informacion del adelanto que vinculaba el desempeno con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Luego de la instruccion, los estudiantes de l ultimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicion de la escritura de ninos , en el nivel promedio 0 dotados , de escuela elemental. Tambien descubrieron qu e la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo. Contratos y acuerdos La investigacion apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Tollefson, Tracy, Johnsen, Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda e nsenanza con problemas de aprendizaje. Una vez por seman a (y durante cuatro), elegfan de una lista problemas de ortograffa 0 de matematicas de dificultad moderada. Despues del estudio, predijeron cuantos aciertos tendrfan en una prueba. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito, con el que se pretendia que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros (vease un analisis de la Teoria de la atribu-
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cion e n el capitulo 9). Luego de cada prueba, los es tudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucion del resultado . Comparados con los estudiantes de control , los que establecieron metas subrayaron mas el es fuerzo como origen de los resultados y se impusieron las mas realistas, como indicaron las mediciones de las discrepancias e ntre meta y re ndimiento. Gaa (1973, 1979) mostro que las re uniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. Alumnos de primero y segu ndo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con 0 sin establecimie nto de metas 0 ninguna reunion (Gaa, 1973). Todos los ninos recibieron la misma leccion de lectura en el aula. Durante un mes, los de la primera condicion se reu nian con el investigador una vez por semana; recibian una !ista de habilidades de lectura, elegian las que tratarian de conseguir e n los siguientes dias y eran informados de los logros de la semana anterior. Los ninos que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambien veian al investigador las mismas veces pero solo obtenian informacion general acerca del material ya estudiado y el de la siguiente semana. Los ninos del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y, al final del programa, tuvieron la menor discrepaneia entre las metas propuestas y las dominadas. Asi, quedo demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcion adecuada de las capacidades personales.
Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos, y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacion de modelos. El individuo elige el curso de accion que Ie parece que tendra exito y atiende a los modelos que cree que Ie ensenaran las habilidades que aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabaran por llevar a los resultados deseados. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo, "si estudio con ganas para mi examen, obtendre una buena calificacion") y a normas yactitudes personales ("si estudio con ganas para mi examen, me sentire bien conmigo mismo"). Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas, leere mejor"). Los estudiantes que piensan que aprenden poco 0 nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. En muchos casos, el progreso es moroso y no se yen sino pocos cambios diarios. La lectura de comprension es un buen ejemplo. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes mas largos y dificiles , encontrar las ideas principales, sacar conclusiones y seguir los detalles, pero el progreso es lento. Los maestros necesitan informaries de manera explicita de sus progresos cuando estos no son evidentes de inmediato. Shell , Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaeiones de logros. Estudiantes universitarios completaron evaluaeiones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccion, y luego fueron exam in ados en la materia. Las evaluaciones de autoeficacia pedian que los sujetos calificaran su competeneia en diversas tareas de lectura y redaccion (por ejemplo, la carta de un amigo, una solicitud de empleo, un
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cuento breve) . Para la medici6n de las expectativas, juzgaron la impo rtancia de esas habiIidades para alcanzar metas como obtener un puesto, conseguir la estabilidad econ6mica y ser feliz en la vida. Los res ultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directame nte con los logros reales en esas areas. La relaci6n fue mas fuerte en lect ura que en redacci6 n y, en ambas areas, la autoeficacia estuvo mas vinculada a los logros que las expectativas, aunque los resultados de es ta ultima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. EI estudio tambien mosu'6 una relaci6n de generalizaci6n e ntre opiniones y rendimiento, pues las expectativas de cada area resultaro n vinculadas a los logros e n la otra, 10 que sugiere que los esfuerzos de los maestros pOl' mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podrian generalizarse a otros campos.
AUTOEFICACIA
Revision conceptual Con el termino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner e n practica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, en prensa). La autoeficacia es 10 que creemos que podemos hacer, no la simple cuesti6n de saber 10 que hay que hacer. Para determinar su eficacia, el individuo evalua sus habilidades y su capacidad para convertirlas e n acciones. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. La primera se refiere a la percepci6n de nuestra capacidad para producir acciones; las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. Quiza algunos estudiantes pie nsan que ciertas acciones traeran un resultado positivo, pero tambie n suponen que carecen de la destreza para realizarlas; por ejemplo, digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro, este los alabara (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios, pero, no obstante , que no inte ntaran responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). A pesar, pues, de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes , con frecuencia se encuentran relacionados. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje yesperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. Pero tal relaci6n no ocurre por necesidad, y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. Aunque algunas evidencias indican que la percepci6n de la autoeficacia se generaliza a diversas tare as (Smith, 1989), la teoria y la investigaci6n seiialan que es un constructo antes que nada especifico. Asi, tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto, balancear ecuaciones qufmicas, lograr ciertos tiempos e n las carreras de montana, etc. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto, el cual se refiere a la percepci6n general de uno mismo formada por las experiencias y las interpre-
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taciones del en torno, y depende"en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus, 1982; Wylie, 1979). La autoeficacia se refiere a la percepcion de capacidades espedficas; el autoconcepto es la percepcion general de uno mismo, e incluye a la eficacia en las diferentes areas (vease el capitulo 8). La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En general, los muy capaces se sienten mas eficaces para el aprendizaje, en comparacion con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es sinonimo de capacidad. Collins (1982) clasifico a un grupo de estudiantes por su alta, media 0 baja capacidad para las matematicas yencontr6 en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad de rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relaciono con un diestro desempeno, pero los que tenian alta autoeficacia solucionaron correctamente mas problemas yeligieron mas de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenian baja autoeficacia. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de 10gros (Schunk, 1989; 1991). La eficacia puede influir en la eleccion de actividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiza evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con mas entusiasmo. Tambien afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y el apre ndizaje. Los que se sienten mas eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten mas tiempo que los que dudan de sus capacidades, especialmente cuando se topan con dificultades. Por su parte, aquellas concluctas fomentan e l aprenclizaje. La gente obtiene informacion acerca de su eficacia en cierta area a partir de su rendimien to, la observacion de modelos (experiencias vicarias), formas de persuasion social e indicios fisiologicos (ritmo cardiaco, sudoracion). EI clesempeno real ofrece la informacion mas valida para evaluarla. En general, los exitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen, aunque un fracaso ocasional (0 exito) luego de muchos fracasos (0 exitos) no tiene mucho efecto. Los estudiantes adquieren mucha informacion acerca de sus capacidades por el conocimiento de como se desenvuelven los demas. La similitud con OU-os es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye, 1978; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987). Ver que otros que son parecidos tienen exito eleva la eficacia del observaclor y 10 motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros 10 han realizado, el tambien podra. AJ mismo tiempo, un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. Los estudiantes que observan a sus companeros fallar quiza piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Suele ocu rrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacion persuasiva de que posee n la capacidad para desenvolve rse bien ("tLI puedes hacerlo") . La retroalimentacion positiva mejora la eficacia, pero e l increme nto no perdurara si luego los alumnos no rinden. Los estudiantes tambien obtienen informacion sobre su eficacia a partir de sus sintomas fisiologicos. Asi, pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracion, temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. Cuando advierten que reaccionan con mas calma a las exigencias escolares, es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. La informacion que proporcionan estas Fuentes no influye de manera automatica en la eficacia, sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura, 1982b, en prensa) . Esti mar
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Aprendizaj c cognosc iti v() sucial
la e fi cacia es un proceso inferencial pOl' e l que e l imlivicluo sopesa y comb ina las contribuciones de los factorcs pe rsonales y situ aciona les. Los estudiantes consicleran facto res como la capac iclacl , el esfue rzo inve rticlo, Ia clificu lracl de la tarea, la asistencia de l maestro y cI nLlme ro y la secuencia cle exitus y fracasos (Ba nclura, 1981).
La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona e n especial con e l aprendizaje esco lar y o tras situacio nes de logro. Por 10 general, el inclividu o no juzga s u eficacia para cumplir con las ruti nas habituales 0 las tareas qu e requiere n destrezas bien estableciclas. En esos contextos, e l nivel personal de e fi cacia tiene poco efecto en la co nclucta . La gente es mas apta para evaluar s us habilidades, y la eficacia guarda una corresponcle ncia mas ce rcana co n la accion, cuando esta apre ncliend o 0 si cree que las condiciones personales 0 del e ntorno alte raclas, pu eden fr ustrar e l bucn desem pe ii.o. AunCJu e algunas activiclacles esco lares requiere n de repasos, la mayor parte del tie mpo los estucliantes apre nd e n nuevas tareas 0 aplica n nuevas habiliclacles. La Figura 4.2 muestra un mocle lo de la o peracion de la autueficacia e n las situacion es de logro . AJ comenza r la actividad, la autoeficacia de cada q uie n para apre ncler 0 clesem pe11arse varia en funcion de la experie ncia con ese 0 con ott-os cometidos similares y de caracteristicas pe rsonales como las capacidacles y las actitudes. La autoeficacia inicial tambie n depende de l apoyo de personas significativas en e l e ntorno. Por ejemplo , los estudiantes difie re n e n e l grado e n que padres y maestros los animan a clesa rrollar las habilidades, facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales, instalaciones) y les ensenan estrategias de regulaci6 n pe rsonal que mejoran la adquisici(m y el pe rfeccionamie nto (Ericsso n, Krampe y l esch-Rome r, 1993). Mientras la gente se ocupa de sus actividades, es afectada por influe ncias pe rsonales como la imposici6n de me tas y e l procesamiento de la info rmaci6n, asi como por factores situ acionales (por e jemplo, recompe nsas , re troalime ntacion de l maes tro) de los qu e obtiene c1 aves qu e inclica n que tan bi e n se esta desenvo lviendo . La motivacion y la autoeficacia aume ntan cuando la gente percibe que se dese mpena con pe ricia 0 qu e se vue lve mas compete nte . La falta de exito 0 el progreso le n to no c1isminuyen necesariame nte la autoeficacia y la mo tivacio n si e l inclivicluo pie nsa que puede mej orar ajustanclo su me toclo (por e jemplo , esforzarse mas, emplear estrategias eficaces) (Schunk, 1989) . Los model os del entorno brindan una notable Fuente de informacio n para evaluar la autoeficacia. En la siguiente seccion analizaremos la impo rtante funcion de los mocle los .
1·~t; lIra
4.2
Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar
CuaJidades personales Experiencia previa Apoyo social
Compromiso con la tarea
\
--/
Autoeficacia ---t
Influencias personaies
Influencias situacionales
/
~
Motivaci6n
AutoeIcacia
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Capitulo 4
Modelos y autoeficacia Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacion de tareas. Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de ninos observara a un modelo que intentaba en yanG resolver un rompecabezas durante un lapso breve 0 prolongado y hacia comentarios confiados 0 pesimistas, y luego los ninos intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aumento en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuyo, en cambio, en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Relich, Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer ninos de logros pobres a model os que explicaban la division y darles informacion que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. EI estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostro que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccion didactica eleva ron la autoeficacia; sin embargo, el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones mas adecuadas de las capacidades, puesto que los juicios de esos nifios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempefio real. Los sujetos del grupo didictico tendian a sobrestimar 10 que podian hacer. En cualquiera de las situaciones, la autoeficacia se relaciono directamente con la persistencia y los logros. \
Modelos coetdneos Observar a com pan eros como modelos tambien puede instilar un sentimiento de autoeficacia. Asi, ver que un companero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores, aumento que queda validado cuando e jecutan ellos mismos la tarea y tienen exito. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos, luego de 10 cual se les dijo que se desempefiaron igual 0 mejor que el modelo. Enseguida observaron a un modelo fallar, juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Decirles que eran mas competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y mas persistencia que decirles que eran iguales. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento, que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. En contraste, los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen, Fry, Fehrenbach y Frautschi, 1979). Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcion de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen mas a su rendimiento habitual que el aprendizaje rapido de los modelos de dominio. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenian dificultades para aprender las restas. Los nifios observaron filmes de un modelo coetaneo de dominio, otro de afrontamiento y de un maestro , 0 no presenciaron ningun filme. En la condicion del compafiero, un maestro adulto 10 instruia constantemente y despues resolvia los problemas. EI compafiero experto entendia con facilidad las operaciones yverbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas, pocas dificultades
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con la tarea y actitudes positivas. EI del modelo de afrontamiento empez6 cometiendo e rrores y externaba opiniones negativas, pero paulatinamente se desenvolvia mejor y hacia enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en 10 que hago") . AI final , su conducta d e soluci6n de problemas equivalia a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro 10 observaron instruyendo. Todos los ninos juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustracci6n y participaron en un programa de ensenanza. La autoeficacia y la destreza aumentaron mas entre quienes observaron a los model os coetaneos que entre los otros; la condici6n del modelo maestro promovi6 mas esos resultados que la condici6n sin modelo. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. Es posible que los nifios se concentraran mas en 10 que los modelos tenian en comun (el exito en la tarea) que en sus diferencias. Aunque los exitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se Iimitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenian experiencias con ellos y quiza concluyeron que si el modelo podia aprender, ellos tambien podrian . Otra variable importante es el numero de mode/os. Si son numerosos, aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por 10 menos uno de ellos. (Thelen et al., 1979). Los estudiantes que podrian ignorar el exito de un unico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compafieros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-, ellos tambien podran. Schunk, Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologia similar para investigar los efectos de un unico modelo de afrontamiento y uno de dominio, asi como de numerosos modelos. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos habian experimentado pocos exitos. Observar a un modelo de afrontamiento unico 0 a muchos de afrontamiento 0 de dominio aument6 la autoeficacia y la destreza mas que ver a un unico modelo de dominio. Para estos ninos de ba;o rendimiento, los modelos de afrontamiento fueron mas eficaces, aunque observar que varios coetaneos aprendian con rapidez produ;0 efectos comparables. En un estudio de seguimiento, Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploraci6n de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nifios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetaneos. Los modelos de dominio entendian con facilidad las operaciones aritmeticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo, "se que puedo hacer esto"). Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitian acotaciones negativas ("no sirvo para esto"), luego de 10 cual se hadan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhibian conductas de afrontamiento; al final, se desenvolvian tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas. Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendiza;e. Los sujetos de dominio y de afrontamiento s610 percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo; los su;etos de los modelos emotivos se consideraron mas competentes. Creer que uno esta mas dotado que un modelo que no tiene exito incrementa la eficacia y la motivaci6n. Despues del programa de ensenanza, las tres condiciones no difirieron en eficacia 0 destreza, 10 que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Los modelos coetaneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena
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con s6iales verbales (pOl' e je mpC lo , "vamos a jugal' con bloques") 0 con respuestas mot!)_ ras (extender un juguete) a los compall e ros para que inicie n jucgos sociales con nii1()S re traidos . Habitualme nte , tales conductas ampliaron las poste rio res iniciaciones socialcs d e esos nillos. Entrenarlos tom a mucho tiem po, pero vale la pe na porque los metod()s para re medial' e l retraimi e nto (incitaci()n , refuerzo) exigen la participacio n casi pe rmanente del maestro. La aplicacic)(1 4 .') revisa otros usos de los modelos coetaneos.
Habilidades motoras La autoeficacia es una va riable importante que ayuda a pred ecir la aclqu isici()n y e l ejcrcicio de las habiliclacles motoras (Bandura, en prensa; Poag-DuCharme y Brawley, 1993: Wurtele , 1986). POI' ejemplo, Go uld yWeiss (1981) e ncontraron eviclencias de l influ jo de la similitucl con los modelos. Un g rupo de unive rsitarias vi() a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) 0 a un profesor de educaciCm fisica realizar Llna tarea de resistencia muscular. Los modelos expresaban e nunciad os de autoeficacia positiVOS, 0 bien negativos; e l estuclio inclub condiciones cle comenta rios irrelevantes () sin comentarios. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempellaron mejor la tarea y juzgaron su a utoe fi cacia me jor q ue las ot ras estuclian tes. Cualquiera q ue fuera la conclicion, la autoeficacia se relaciono clirectamente con el desempello . George, Feltz y Chase (1992) re pitiero n estos resultados con unive rsitarias y moc\elos que e jecutaban una tarea que consistia e n mante ner exte ncliclas las piernas. Las estucliantes que o bse rvaron mocle los no atle ticos de ambos sexos exte ndie ron mas las pi ernas y juzgaro n s u autoeficacia mejor que las que vieron modelos atleticos. Entre estas participantes in expertas, la capacidad d el mode lo fue una clave d e la similitucl mas importante que su gene ro. Lirgg y Feltz (1991) expusieron a niil as de sexto g raclo a fi lmacio nes de un modelo de un maestro capacitaclo, uno inexperto 0 un compallero que mostraban la tarea de suhir una escalera; o tras nillas de control no observaron modelo algu no. Ensegu ida, las panicipantes juzgaron su autoeficacia para trepar pe ldallos cada vez mas altos e inte ntaron realizar varias veces la tarea. Las nifi.as de control exhibieron un desempeno m as pobre que las que fu eron expuestas a mo de los; entre estas, las que vieron a un mod e lo diestro (adulto 0 coetaneo) se clesenvolvieron mejor que las que obse rvaron un moc.lelo inexperto, y tambie n juzgaron mejor su autoeficacia. Bancl ura y Cervone (1983) cle most raron la im portancia cle la re troalimentacion en la adqu isicion de habiliclades motoras . Estudiantes universitarios operaron un e rgometro empu jando y tirando de palancas que resistian a sus esfuerzos. Algunos de los sujetos te nian la me ta de au mental' s u rencl imiento en 40 pOl' ciento pOI' encima cle su linea base; a o tros se les clijo que 10 hicieran e n 24 pOl' cien to; a los del te rcer grupo se les clio metas y re troalimentaci6 n , y los su je tos de control no recibieron ninguna d e las dos. Las metas co mbinadas con la re troalimentaci6 n me jo raron mas s u renclimiento y clesarrollaron un sentim iento d e autoeficacia para la consec uci6 n cle logros, 10 q ue predijo e l esfuerzo subsecuente. En la investigacion cle seguimiento (Bandura y Cervone, 1986), los suje tos tenian la meta de mejo rar e n 50 por ci ento su re ndimie nto pOI' e ncima d e su linea base. Luego d e realizar la tarea, recibieron informacion falsa de que habian lograclo incrementoS d e 24, 36, 46 y 54 pOI' ciento. La autoeficacia fue me nor e n el grupo d e 24 po r ciento Y mayor e n el cle 54. Despues de que establecieron las metas para la siguie nte sesio n yejecu-
Aprendiza je cognosciti l'{) social
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APLlCAClON 4.5
Desarrollo de fa autoe!icacia con modelos coetaneos Observar a los compafieros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Esta idea se apJica cuando el maestro eJige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matematicas en la pizan·a. Al demostrar el exito, los modelos aumentan la autoeficaeia para desemp~i'larse bien de los observadores. Si e l grado de capaciclad en la clase varia mucho, el maestro podrfa escoger modelos de diferentes niveles. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a pOl' 10 menos uno de los modelos. Los compafieros que ya dominan las habilidades pueden ensCl'iar a los observadores, pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. Para estos, los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. Por ejemplo, el maestro de matematicas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) los que dominaron las operaciones de inmediato; (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paula tina mente el dominio; y (3) los que todavia tienen clificultades. EI maestro pod ria reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. Los maestros tambien pueden instrui r a los model os coetaneos mientras los demas estudiantes observan. Pueclen transmitir estrategias destacando la concentraci6n y el esfuerzo de los modelos. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacion comparativa (por ejemplo, "ives que bien 10 hace Raul? Estoy convencido de que tll pu edes hacer 10 mismo"). Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempefio de los otrOS, pOI' 10 que es necesario hacer un a seleccion juiciosa de las referencias. Los compaficros tambien aumentan la autoeficacia en los pequefios grupos de trabajo. Los grupos exitosos son aqllellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos com parten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. Tales grllpos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. Los maestros deben elegir cllidadosamente las tareas, pOl'que los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. AI escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales, el maestro podria evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccion, leetura, dibujo, investigacion, organizacion, etc.) y entonces asignar alumnos con diferentes eapacidades a cada grupo.
taron la tarea de nuevo, el esfuerzo empleado se relaciono directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones. Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos e n programas comunitarios de ejercicio. Descubrieron que ciertas formas de evaluacion de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase, los obstacu los para la ejercitaci6n y la superacion de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciaci6n y el mante nimiento del ejercicio regular. Estos
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Capitulo 4
resu ltados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencion a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. Lee (1988) exploro las relaciones entre autoeficacia, metas individuales y grupales, y porcentaje de triunfos de los equipos. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo; participacion y planeacion; apoyo, retroalimentacion y recompensas del p.ntrenador; conflictos y tensiones, y metas espedficas y dificiles. Las metas, tanto como la participacion y la planeacion, se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos , 10 mismo que la autoeficacia; mientras que la relacion de los conflictos y las tensiones fue negativa. El analisis de las causas mostro que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos.
Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. La eficacia docente es la opinion personal ace rca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986). Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros con eficacia e levada elaboran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y tambien la autoeficacia de los maestros, pues les comunican que pueden ayudarlos. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su salon, respaldaran las ideas de sus alumnos yatendieran sus necesidades. La autoeficacia del maestro resulto un predictor significativo de los logros de los estudiantes. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk y Hoy, 1990). Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su ensenanza en general- y eficacia personal, definida como las expectativas de la propia capacidad para e jecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. Se supone que estos aspectos son independientes; as!, un maestro podrfa tener un sentimiento elevado de su eficacia personal, pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domesticos y ambientales que escapan a su control. Otra investigacion senala que la eficacia docente revela una distincion entre factores intern os (la percepcion de la influencia y el poder personales) yexternos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro, 1994) . Un reto importante para los programas de educacion de maestros practicantes y candidatos es elaborar metodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacion de las fuentes que hemos analizado (desempeno real, experiencias vicari as , persuasion, indicios fisiologicos). As!, acudir a modelos de maestros que muestren como trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aque1I0s que no estan motivados para aprender serfa de provecho no solo para ensenar habili-
Aprenclizaj e cognoscitivo social
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APLlCACION 4.6
Eficacia docente La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conducras de ensenanza particulares. Un nuevo maestro de parvulos haria bien en observar como instituye su mentor el uso de centros de aprendizaje antes de hacerlo el mismo. AI observar al mentor, adquirira las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. La autoeficacia tam bien se beneficia de observar a maestros relarivamente inexpertos realizar con exito sus actividades. Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos 0 los otros, antes que con los mas experimentados. Las practicas tam bien ayudan a desarrollar habilidades y autoeficacia. Los maestros de musica aumentaran su autoeficacia para ensenar piezas practicando!as en el piano despues de clases hasta que las conozcan bien y se sientan seguros de que funcionaran con los estudiantes. Los maestros de informatica que trabajan horas despues de clases con un nuevo programa para dominarlo antes de presentarlo a sus alumnos tambien se sentiran mas eficaces para instruirlos en su uso. Aprender mas de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma mas precisa y completa. El maestro de historia qUiza lea vados libros y numerosos artfculos sobre la Gran Depresion estadounidense, antes de elaborar una unidad. El cohocimiento adicional aumentara su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo.
dades a los observadores, sino tambk:n para cimentar su autoeficacia para el exito con esos estudiantes en e l aula. La aplicacion 4.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente.
Actividades para la salud y terapeuticas Tambien se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y terapeuticas (Bandura, en prensa; Maddux, 1993). Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock, 1974), que asigna una funcion prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacion de los riesgos personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstaculos para la accion (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). Este ultimo factor, que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo empirico (Maddux, 1993) . La importante funcion de la au toeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente, 1986; Strecher, DeVellis, Becker y Rosenstock, 1986) . La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del habito del rabaco (Godding y Glasgow, 1985), con los period os mas prolongados de abstinencia (DiClemente,
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Capiw io -'I
Prochaska y Gilbertini, 1985) y con la perdida de peso (Bernier y Avard, 1986), y negat ivam e nte con la tentacion de fumar (DiClemente el a I. , 198'5). Love (1983) encontro que]a autocficacia para resist ir e l comportamiento bulimico se relaciona negat iva mente co n las cOll1 il o nas segu idas de purgas. En e l estudio de DiClemente (198 1), individuos que acababan de abandonar e l habito d e l tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de clistin to grado de tension, y fueron e ntrevistados varios meses des pues con e l fin d e de terminar si se mantuvieron sin fumar: los que asi 10 hicieron juzgaron su eficacia mas e levada que los rein cicle ntes. Ademas, la eficacia fu e un mejor pre dictor d e las recaiclas qu e e l historial del individuo 0 las variables de mogr:ificas. La autoeficacia para no fumar en dive rsas situaciones se relaciono directame nte con las semanas de abstinencia. La gente tendia a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. Bandura y otros han investigaclo que tan bien predice la autoeficacia los cambios en las conductas terapeuticas. En un estudio (Bandura, Adams y Beyer, 1977), adu ltos con fobia a las serpie ntes recibieron terapia d e modelamiento parti cipativo en la que e l terapeuta comenzo por mode lar encue ntros cad a vez mas amenazadores con una serpiente. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el te rape uta , las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Comparados con quienes solo observaron al terape uta modelar las actividades y con quienes no recibieron e l tratamie nto, los participantes demostraron los mayo res incrementos en la autoeficacia y se acercaron mas al reptil. Cualquiera que hubiera siclo el tratamiento , la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las concl uctas reales de los sujetos. En un estudio afin, Bandura y Adams (1977) encontraron qu e e l mo d e lamiento participativo e ra superior a la desensibilizacion sistematica. Estos resultados respalclan el aserto de Bandura (1982b) de qu e los tratamientos fundados en e l desempefio que combinan el mode lamiento con la practica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y produ cen los mayores ca mbios conductuales . La autoeficacia ha generado mucha investigacion. Las evidencias muestran que la autoe ficacia predice resultados tan divers os como d ejar de fumar, tolerancia al dolor, rendimie ntos atle ticos , eleccion vocacional , asertividad, afrontamiento de sucesos temidos , recuperacion de infartos y ventas (Bandura , 1986; en pre nsa). Estos estudios han acudido a distintos ambientes, suje tos, mediciones, tratamientos, tareas y duraciones. Sin duda alguna, la generalidad de l constructo de la autoeficacia sera ampliada por las siguientes investigaciones.
RESUMEN La teo ria cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. AJgunas influe ncias historicas importantes e n la teoria cognoscitiva social conte mporanea son el aprendizaje de expectativas de Tolman, las teodas de la imitacion y la teoria del apre ndizaje social de Rotter. La teoria cognoscitiva social d e Bandura considera que el funcionamiento humano consis te en una serie de interacciones de factores pe rsonales , conductas yacontecimientos e n el medio. Dentro de este marco, el aprendizaj e es construido como una actividad de procesamiento de informacion en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente
Apt·cllcl il.:lj e cog ll()sciti v() soci al
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como rcpresenucio nes simb()licas que sirven de lin e ami c mos para la acci()J1. EI aprenclizaje e n acto oc urre mediante e jec uciones rea les yen forma vicaria al o bse rvar modelos en vivo, simb()licos 0 pOI' meci ios electr()I1 icos, al escuchar inst ru cciones 0 estucliar matcriales impresos. Las consecue ncias de la conducta son especialmeme im portantes. Las concluctas q ue rcsultan e n consecue ncias exitosas se re tie ne n ; las q ue !leva n a fracasos se cl escartan. EI mocle lamie nto extie nde e n g ran medida e l alca nce y la tasa del apre ndizaje. Se cl ist ing uen varios efectos de lmode lamie nto : inhibici()n y desinhibici6 n, facilitacio n de Ia resp uesta y apre ndizaje po r o bservacio n. Es te ultimo amplfa la tasa de l apre ndizaje, as i como e l mo nto de l conocimie nto adquirido, y se divide e n los siguie ntes procesos: ate nci6n , retencion, producci6 n y mo tivaci6 n. SegLII1 la corriente cognoscitiva social, o bse rvar 1110clelos no garantiza e l ap re nclizaje ni la capacidad para exhibir mas tarde las conductas, sin o qu e cum pie fun cio nes de info rmaci6n y motivaci6 n: comunica la probabilidad de las consecue ncias cle los actos y mocl ifica e l grado de motivacio n de los obse rvadores para actuar del mismo modo. Los facto res que influyen en el apre ncliza je y el desempe no son e l es tadio de desarrollo de l apre ndiz, e l prestigio y la compe te ncia de los mode los, asi como las consecue ncias vicarias , las metas, las expectativas y la autoeficacia. La teoria de Band ura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidad es cognoscitivas, sociales, mo toras , para la salud, educativas y autorreguladoras . Bue na parte de la adquisicio n de las actividades com plejas se debe a la combinacio n de aprendizaje en acto y vicario . La gente se hace de una ap roxim acion general a las habiliclacl es mediante la observacio n cl e modelos. La practica subsecue nte permite a los maestros brinclar a los estucliantes re troalime ntacion correctiva. Con mas practica, se perfeccio nan las ltabiliclacles y se re tie nen para usos futuros. La in vestigacio n en la corriente cognoscitiva social continua y ofrece es timulantes posibiliclades de apli cacio n e n las areas de l ap re n<.lizaje, la motivacion y la auto rregulaci6 n.
CAPITULO 5
Procesamiento de informaci6n Aprendizaje verbal El sistema de procesamiento de informacion Atencion y percepcion Modelo de la memoria de dos almacenes Memoria a largo plazo: almacenamiento Memoria a largo plazo: recuperacion Memoria a largo plazo: olvido Imagineria Resumen
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144
Capitulo ')
as teo rias del procesamiento cle inform aci())1 se concentran e n la forma en que la ge nre presta ate nci<'>n a los sucesos de l meciio, codifica Ia info rm ac ion que debe aprencler y la re laciona con los co nocimientos que ya tiene , alm Clcena la nu eva informaci(ll1 en la me moria y la recupera cuancio la necesita (S hue ll , 1986) . Como d isci plina cie nt ifica, se co ncentra e n los procesos cognoscitivos y ha recibido la influencia de los avances e n las comunicaciones y e n la tecno logia de la infonmitica. "Procesa mie nto cle informaci<'>n" no es e l no mbre de una LlI1ica teoria; es un te rmino generico que se aplica a las corrientes teori cas que se ocupan de la secue ncia yejec uci<'>n de los hechos cognosc itivos . Los planteam ientos del procesamiento de info rmacic)1l han siclo utilizados e n e l estudio del aprendizaje, la memoria, la resolucion de problemas, la percepcion visual y allditiva, el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificia l. Las prime ras investigaciones sobre e l procesamiento de informacion fueron lIevadas a cabo en laboratorios de experimentacion y se dedicaron a fenom e nos co mo los movimientos ocu lares, los tiempos de reconocimie nto y recuerdo , la atencion a los estimulos y la interferencia de percepcion y memo ria. Mas recie nte mente , los investigael o res se han orientaelo a los procesos cognoscitivos que participan en areas elel apre nelizaje escolar, como la lectura , la redaccion y las mate maticas. En este capitulo presentamos la teoria y la investigacic)1l ele los sistemas de procesamien to de informaci<'>n , asi como las apli cacio nes al aprendizaje humano . Investigadores de diversas elisciplinas han explorado el procesamiento de informacio n, pero sus principios no siemp re han estado disponibles para su aplicacion a temas acaclemicos como el aprendizaje, la estructura de los programas y e l diseno peclag<'>gico. Esta situacion no implica que clichos principios no tengan una importallcia ed ucativa, sino que alll1 no se clesarrollan las nume rosas aplicaciones posibles, pues buena parte de la inves tigacic)1l se ha dirigiclo a la operacion de los procesos basicos. De cualquier forma, estos prillcipios se aplican cael a vez mas e n los medios educativos, y es to se malltielle como prio ricl ad de la illvestigaci6n para e l futuro. Come nza remos revisando la teo ria y la investigaci<'>n del aprendizaje verbal , cuyo estudio fue un precurso r importante de la teoria actual. Otros trabajos de l pasado que han ejercido su influj o en los supuestos y principios del procesamiento de info rm acion atanen ala psicologia de la Gestalt (capitulo 2). Despues de la secci<'>n sobre e l aprendizaje verbal, seguimos con la prese ntaci<'>n de las suposiciones del procesamie nto de informaci<'>n. El grlleso del capitulo es ta dedicado a los componentes de un modelo de procesamiento de informaci6n que postula dos almacenes en la memoria: uno de trabaj o, a conn plazo, que se ocupa de la informacion que se halla actualmente en la conciencia, y otro relativamente mas permanente , la me moria a largo plazo, que es e l dep<'>sito mental de todo e l conocimien to. Los procesos que revisaremos son los de la atencion y la pe rcepcion, la memoria de trabaj o , y los de la memoria a largo plazo (almacenamiento, recupe racion y olvido). Este modelo dual es una representaci6n generalmenre aceptada del procesamiento de informacio n , pero no es el unico punto de vista. Revisaremos tambien o tras explicaciones de los niveles de procesamiento de informacion y de los de activaci6n de la memoria, y consideraremos sus ventajas y desventajas, asi como las del modelo de dos almacenes . Las explicaciones de la memoria humana que tratamos e n este capitulo es tan bie n fundaclas te<'>rica y empiricamente, y tienen algunas implicaciones importantes para la educaci<'>n. EI capitulo concluye con el tema de la imagineria.
L
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APRENDIZAJE VERBAL A partir el l' la obra de Ebbinghaus (capitulo 2), la in vestigac i6 n elel apre ndizaje ve rbal ha hecho contri buc iones notables a la literat ura de nuestra mate ria, Esta seccic)n se ocupa el e las eliversas tareas elel apre neliza je y ele la funci(m de la inte rfe rcncia e n e l o lvido,
Asociaciones de estimulo y respuesta EI impulso para la investigaci()n del aprenelizaj e verbal provi e ne elel trabaj o ele Ebbinghaus (capitulo 2), que interpretaba al aprenelizaj e como el fortalecimiento graclual ele asociaci ones entre estimu los verbales (pa labras, silabas sin sentido), Co n apareamie ntos repeticlos, se intensificaba e l vinculo ele la res puesta di/ con el estimulo wek Tambie n era posible co nelicionar otras respuestas a wek, si los suj e tos aprenciian una lista ele silabas sin senticl o apareaelas, pe ro estas asociaciones se clebilitaban con e l tie mpo, El trabaj o de Ebbinghaus el e mostr6 que varios factores influyen e n la faciliclael 0 la rapielez con la qu e se aprende una lista de te rminos, 11'es de estos factores son los mas importantes: e l sigl1~licado de los elementos ele la lista, e l grado de simi/ilud entre e llos y e llapso que separa las sesiones ele estuelio (Klatzky, 1980) , Las palabras (ele mentos sig nificativos) se aprenelen mejo r que las silabas sin sentielo, En re laci6n con la similituel , e ntre mas clispares sean los terminos , mas eliffcil es memorizarlos, La semejanza ele senticlo 0 soniclo pueele originar confusiones , El sujeto al que se Ie piele aprender varios sincmimos, como gigante, ingente, elefanthzo y enorme, quiza no rec uercle algunos pero si otras voces afines que no estaban e n la lista (grande, colosal} Las silabas sin senticlo produce n confusiones cuanelo las ll1ismas leu-as se coloca n en clistintas posiciones (xqu, khq, v."Ch, q[lk} EI lapso que separa las sesiones ele estuel io varia el e muy breve (jJraclica masil'a ) a ll1uy largo (praclica distrifntida} Cuanclo es probable qu e haya efectos de interferencia (que explicamos mas adelante), la practica distribuicla conduce a un me jor aprendizaje (U nderwood, 196n
Tareas del aprendizaje Habitualll1ente, los investigado res del aprenelizaje verbal se sirven ele tres tareas experime ntales: aprendizaje seriaclo, de pares asociados y de rec uerdo libre, En el aprendizaje seriado, los s ujetos recuerdan los estimulos verbales en e l orden en qu e fueron presentados, En la escuela, atafte a cometiclos como memorizar un poell1a 0 secuencias ell' instrLtcciones, Los resultados ell' muchos estuclios de aprenelizaje seriado han arrojaclo una curua de posici6n serial (figura 5,1): las palabras del principio y e l final ell' la lisla se apre nd e n pronto, mie ntras que las de l ce ntro requie re n mas repasos, El efecto ele la posici6n e n ia serie pueele de berse a elife re ncias en las caracte risticas de cada lugar ele la lista, que quiza la gente recue rcla tambie n, El fina l parece ser mas notorio, y, por e llo, ser un "me jor" estimulo qu e las posiciones centrales, En el aprendizaje de pares asociados, hay un estimulo para cacia respues ta (por ejemplo ,gato-arbol, bote-techo, banco-perro} Los sujetos elan la respuesta correcta cuanelo se les presenta e l estimulo, Se clistinguen aqui tres aspectos: cliscrill1inacion entre estimulos, aprendizaje ele las respuestas y conocill1iento de que respuesta acompafta a cual estimuh
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Capitulo 5
Figura 5.1
Alto
Curva de posicion serial que muestra los errores del recuerdo en funci6n dellugar de sus elementos
(/)
~
eQ; Q)
-0
o '5 Q) E
e Q)
E
' :::l
Z
Bajo 1
2
3
4
5
6
7
8
9 1011 12131415161718
Posicion en la serie
El debate se ha centrado en el proceso par eI que ocurre el aprendizaje de pares asociados y la funcion mediadora de la cognicio n. AI principio, los investigadores suponfan que el aprendizaje es incremental y que cada asociacion entre respuesta y estfmulo se fortalece
paulatinamente , opinion que respaldaba la curva de aprendizaje caracteristica (figura 5.2) . Los sujetos e mpezaban cometie ndo muchos errores, pero estos clisminufan con las sucesivas presentaciones de la !ista. El trabajo de Estes (1970) y o tros apunta a una exp!icacion cliferente. A-unque el aprendizaje de la !ista mejora con la repeticion, aprencler cualquiera de sus elementos tiene un
Figura 5.2
Curva del aprendizaje que muestra los errores e n funci6n de las sesiones de estudio
Alto
(/)
~
e Q; Q)
-0
o '5 Q) E
e Q)
E
' :::l
Z
Bajo 2
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Sesiones
8
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Procesamiento cle informacitll1
147
caracter de todo 0 nada: el sujeto sabe cual es la asociacion correcta 0 no 10 sabe. Con forme practica, crece el numero de las asociaciones que ha ap re ndido. EI segu ndo punto tie ne que ver con la mediacion de la cognicion. Mas que solo me morizar las respuestas , los suj e tos tiende n a imponerles su o rganizacion para darle sentido al material. Tal vez forman mediadores cognoscitivos para vincu lar los estimu los con las respuestas; por ejemplo, para el par gato-arbol uno pod ria imaginar a un gato trepando a un arbol 0 pensar en la oracion "el gato trepa al arbol". Cuando aparece la palabragato, uno recuerda la imagen 0 la oracion y responde arbol. La investigacion muestra que los procesos del aprendizaje verbal son mas complicados de 10 que se creia (Klatzky, 1980). En el aprendizaje de recuerdo fibre, los sujetos reciben una lista de terminos y los recuerdan en cualquier orden. EI recuerdo libre se presta bien a la organizacion que e l sujeto impone para facilitar la memorizacion. No es raro que los sujetos recuerden las palabras en grupos diferentes del orden de la lista (Bower, 1970). A menudo , estos agrupamientos se basan en la similitud de significados 0 en la pertenencia a la misma caracteristica (digamos, minerales, frutas, vegetales). En una demostracion ya disica del fenomeno del agrupamiento por categarias, los investigadores presentaron a sus sujetos una lista de 60 sustantivos, distribuidos a partes iguales en cada una de las siguientes categorias: animales, nombres, profesiones y vegetales (Bousfield, 1953). Las palabras aparecieron en desorden , sin embargo, los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma cat ego ria , tendencia que aumento con el numero de repeticiones de la lista (Bousfield y Cohen, 1953) y con la duracion de la presentacion de los reactivos (Cofer, Bruce y Reicher, 1966). EI agrupamiento ha sido interpretado en terminos asociativos (Wood y Underwood, 1967); es decir, las palabras que los sujetos recordaban juntas solian estar asociadas en condiciones nOl-males, ya fuera de modo directo (d igamos , pera-manzana) , ya con una tercera palabra (fruta). La explicacion cognoscitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categorias a las que estas pertenecen (Cooper y Monk, 1976). Los nombres de las categorias sirven como claves mediadoras: cuando se pedia a los sujetos que recordaran, evocaban los nombres de las categorias y entonces rememoraban sus miembros. Los agrupamientos arrojan luces sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la nocion de la Gestalt de que los individuos organizan sus experiencias.
Teoria de la interferencia Una de las contribuciones de la tradicion del aprendizaje verbal fue la teo ria de la inte1ie rencia del alvido, segun la cual una vez que se aprenden las asociaciones, nunca se olvidan por completo. EI olvido resulta de que asociaciones e n competencia disminuyen la probabilidad de recordar la COlTecta; es decir, otros materiales se vinculan al estimulo o riginal (Postman, 1961; Underwood, 1957) . El problema yace en recuperar la informacion de la memoria, antes que e n la memoria misma (Crouse, 1971). Experimentalmente, se han identificado dos formas de interferencia (vease la tabla 5.1). Ocurre interferencia retroactiva cuando nuevas asociaciones verbales dificultan el recuerdo de las anteriores. La interjerencia proactiva es la de las asociaciones mas antiguas que obstaculizan el nuevo aprendizaj e. Para demostrar la interferencia retroactiva, el experimentador pediria ados grupos que aprendieran las palabras de la lista A. Despues, el grupo 1 aprenderia la lista B, en
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Capitulo S
lClb/a 51
I nterferencia retroactiva
I nterfere ncia y olviclo
Interferencia proactiva
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 1
Aprender
A
A
A
Aprender
B
Examen
A
Tarea
A
-
Grupo 2
B
B
B
B
Nota: Cacla g rupo aprencle la tarea hasta cienu grac\o de cl om inio . La raya indica un periodo en el qu e el grupo se ocupa cle Olra tarea que impide el repaso pero no interfiere con el aprencii za je o riginal. La interferencia quecia c1 el11ost rada si el gruj)o 2 se desempelia mejor en el examen que el grupo 1.
tanto que e l g rupo 2 se ocuparia de una actividad dist inta que impidie ra e l repaso c1e la lista A. Posteriormente ambos grupos inte ntarian recorclar la !ista A. Habra interfe rencia re troactiva si e l rccuerclo c1e l g rupo 2 es me jor que e l de l g rupo 1. En e l casu c1e la interfere ncia proactiva, e l grupo 1 aprencleria la lista A mie ntras que e l gru po 2 no haria nada. Lucgo , ambos aprenclerian y tratarian c1e recordar la lista B. Si e l rec ue rdo c1el grupo 2 sobre pasara al de l grupo 1, se trataria c1e interfe rencia proactiva. La interfere neia retroactiva y Ia proactiva oeurren con frec uencia en la eseueIa. Li primera se observa entre los es tucliantes que aprencle n palabras con orrografia fonetiea y mas tarcle las excepeiones. Si c1espues de alg(m tie mpo son pro baclos con las primeras pa labras, qui z~i alteren su ortografia de acue rclo con las excepciones. La interferencia proactiva es evicle nte e ntre quienes apre nclen prime ro a multiplicar frace iones y luego a cJiviclirlas. Cuamlo se exa min an en la cJivision, simple mente multip!ican sin invertir la seg uncla de las fracciones. La aplicaei()J1 5.1 brincla alg unas suge re ncias para e nfre ntar la interfe re ncia. La teoria de la interfe reneia represe nto un paso importante para determinar los procesos de la memoria. Las primeras teod as del aprendizaje posru laban que las con exiones aprendiclas clejan una huella e n la memoria que se clebilita por la fa lta del uso . Skinner no propon ia la existe neia de tal huella intern a, pero indieaba que e l o lviclo es e l resultaclo cl e la falta c1e oportllniclacles para respo nde r ellanclo e l es timllio de ja de apareeer por algun ti e mpo. Ambas expli caciones tien e n clefectos. La nocion de la hllella mnemica es vaga y dificil de verifiear experimentalmente . La idea cle l clesllso se sostie ne algunas veces, pero hay excepcio nes; por e je mplo, no es raro recordar inform acion despues de afios de no e mplearla (d igamos, los nombres d e los maestros de la escuela e le me ntal). La teoria de la interfe rencia supe ra estos problemas al postular qu e la informacion cle la memoria se eonfuncle can otros datos. Ade mas , espeeifica un modelo de inves tigacion para estos proeesos. Mas adelante nos oeupare mos de l olviclo desde e l punto de vista del procesamiento eognoscitivo de la informacion y consideraremos de nuevo las posiciones del clecaimiento y la interfereneia. Se han propues to otras explicaciones para e l olvido . Postman y Stark (1969) indican que la supresion, no la inte rfe rencia, poclria dar cuen ta de el. Los participantes en los experimentos de aprenclizaje mantienen e n la me moria activa el material que ereen que van a neeesitar recorda r mas aclelante. Los sui etos que aprenden la lista A venseQuicia
Procesa mienro de informacion
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APLICACION 5.1
La interferencia en fa ensefianza y ef aprendizaje La interferencia proactiva y la retroactiva son frecuentes en la ensenanza y el aprendizaje. Es posible que los maestros no puedan eliminarlas por completo, pero pueden llevar al minimo sus efectos si identifican las partes del progratna que tienden con facilidad a la interferencia. Por ejemplo, los estudiantes aprenden primero a res tar sin agrupar digitos y despues a llevar la cuenta por decenas. Con frecuencia, los maestros se encuentran con que cuando les dan problemas de repaso que no requieren lJevar las decenas, los alumnos tratan equivocadamente de llevarlas. Para aminorar la interferencia, los maestros tienen que aleccionarlos en las regJas y los principios en que se fundan estas operaciones, y hacerlos practicar ap!icando las habilidades en contextos distintos. Tambien necesitan senalarles las semejanzas y diferencias entre ambas c1ases de problemas yensei1arlos a decidir cuando es necesario lIevar las decenas. Asimismo, se reduce la interferencia con el repaso frecuente. At introducir la ortografia en primer grado, los maestros acostumbran agrupar las palabras de sonidos semejantes (digamos, lana, rana, pana); sin embargo, si los ninos han adquirido ciertas pautas regulares pueden confundirse con las palabras nuevas (por ejemplo, "oval" frente a "huevo", "m6vil" frente a "mueble"). Para aminorar las confusiones y la interferencia, es provechoso brindar informaci6n adicional sobre las excepciones y las modificaciones morfol6gicas.
reciben la B tienden a suprimir sus respuestas a la primera !ista mientras aprenden la segunda y poco desp ues. En apoyo de este punto, e l paradigma de la interferencia retroactiva produce poco olvido cuando se aplica a los sujetos un examen de reconocimiento de la !ista A en lugar de pedirles que recuerden las palabras (Klatzky, 1980) . Tulving (1974) proponia que el olvido es la inaccesibilidad a la informaci6n a causa de claves de recuperaci6n inadecuadas. La informaci6n de la memoria no se de teriora, se confunde ni se pierde: la huella permanece intacta pero no puede ser alcanzada. La memoria de la informaci6n depende de que su huella este intacta, pero tambie n de que las c1aves de recuperaci6n sean las adecuadas. A menudo, uno no recuerda un numero telef6nico importante afios atras (par ejemplo, el de casa). Segun Tulving, no es que se haya olvidado, sino que su memoria esta sumergida pOL-que el nuevo ambiente es distinto del de entonces y ya no estan presentes las c1aves asociadas con el numero viejo -ellugar de la casa, con quien vivia, d6nde trabajaba 0 estudiaba- . Este principio, el alvida depel1diente de las claves, tambien es compatible con el hallazgo comun de que los sujetos se desempenan mejor en las pruebas de reconocimie nto que en las de recuerdo. Segun esta explicaci6n, se debe a que los sujetos tienen masclaves de recuperaci6n; en las pruebas de recuerdo, los sujetos proporcionan sus propias c1aves.
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Capitulo 5
La investigaci6n conten1POranea sobre la interferencia indica que ocurre (por e jcl11plo, la gente confunde e lementos) cuando e l mismo esquema 0 plan cognoscitivo se utiIiza muchas veces (Thorndyke y Hayes-Roth, 1979; Underwood, 1983; revisaremos Ius esquemas mas adelante). La teoria de la interferencia sigue proporcionancio un marco viable para investigar el olvido. La investigaci6n del aprendizaje verbal identific6 el cursu de la adqu isici6n de material verbal y los mecanismos que producen el olvido. Ai mismo tiempo, la idea de que las asociaciones explican el aprendizaje de material verbal era demasiado simple, 10 que se hizo evidente cuando los investigadores pasaron del mero aprendizaje de Iistas a formas mas significativas, como aprende r de un texto. Desde un punto de vista educativo, se podria cuestionar la importancia de memorizar listas de silabas sin sentido 0 palabras apareadas de manera arbitraria. En la escuela, el aprendizaje verbal sucede en contextos significativos; por ejemplo, terminos pare ados (capitales de los paises, vocabularios de una lengua extranjera) , frases y oraciones ordenadas (poemas, canciones) 0 glosarios. Con la llegada de las opiniones del procesamiento de informaci6n sobre el aprendizaje y la memoria, muchas de las ideas planteadas por los te6ricos del aprendizaje verbal fueron descartadas 0 modificadas sustancialmente. Las recientes investigaciones sobre el procesamiento de informaci6n se han ocupado del aprendizaje y de la memoria del material verbal dependiente del contexto.
EL SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION
Supuestos basicos Los te6ricos del procesamiento de informaci6n ponen en tela de juicio la idea de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Estos te6ricos no rechazan el asociacionismo, pues creen que for mar asociaciones entre piezas de conocimiento facilita su adquisici6n y su almacenamiento en la memoria, pero estan menos interesados en las condiciones extern as y se concentran mas en los procesos internos (mentales) que intervienen entre estfmulos y respuestas. Consideran a los estudiantes como buscadores activos y procesadores de informaci6n que seleccionan y prestan atenci6n a las caracteristicas del medio, transforman y repasan la informaci6n, relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos para dades sentido. Los investigadores del procesamiento de informaci6n difieren en cuanto a la forma de los procesamientos cognoscitivos de los estudiantes, pero com parten ciertas suposiciones basicas (Klatzky, 1980) . Una cie ellas es que el procesamiento de informaci6n ocurre en las etapas entre recibir el estimulo y producir la respuesta. El corolario es que la forma de la informaci6n, el modo en que se representa en la mente, varia segun la etapa, puesto que cada una es cualitativamente diferente de las otras. Otro presupuesto comun es que el procesamiento de informaci6n del hombre es analogo al de las computadoras, por 10 menos metaf6ricamente. El sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informaci6n, la almacena en la memoria y la recupera cuando la necesita. Los investigadores no concuerdan sobre la extensi6n de esta analogia. Para algunos, no es mas que una metafora; otros, emplean computadoras
Procesamienco de info rm aci()n
Hg/l ra 53
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I Procesos de control (de ejecucion) I
Modelo de procesamiento de informacion del apre ndizaje y la memoria
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9 _is_t_ro------' _ _ L_M_e_m---:-or_ia---l ~ _ _ L_R_e_ sensorial de trabajo
i! Mecanismos de respuesta
para simular las actividades del sistema del ser humano. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar computadoras para que realicen actividades como pe nsar, se rvirse dellenguaje 0 resolver problemas (vease la seccion sobre el aprendizaje de computacion en el capitulo 10). En general, los investigadores del procesamiento de la informacion tambien suponen que este participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir, repasar, pensar, resolver problemas, recordar, olvidar e imaginar (Shuell, 1986). EI procesamiento de informacion rebasa el dominio del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicionalmente. En este capitulo nos ocupamos de las funciones que mas se relacionan con el aprendizaje : la recepcion sensorial, la codificacion y la memoria.
Mode1o de dos almacenes (memoria dual) La figura 5.3 muestra un modelo de procesamiento de informacion en el hombre que incorpora la nocioo de etapas de procesamiento y que, aun cuando es general, corresponde muy de cerca al modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971). En esta seccion daremos un resumen global del sistema; sus diversos componentes se revisan en detalle mas adelante. Para esta corriente, el procesamiento de informacion comienza cuando un estimulo insumo (visual, auditivo) impresiona uno 0 mas sentidos (oido, tacto, vista). EI registro sensorial adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. Es aqui en donde ocurre la percepci6n (el reconocimiento de patrones), que es el proceso de conceder significado al estfmulo y que pOI' 10 camun no implica dade nombre, pues esto toma algun tiempo y la informacion se conserva en el registro sensorial apenas una fraccion de segundo. La percepcion, entonces, consiste en comparar de entrada con la informacion conocida. EI registro sensorial transfiere la informacion a una memoria a corto plazo (MCP) , que es una memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta, 0 de 10 que uno esta consciente en ese momento. La capacidad de la 'MT es limitada. Miller (1956) propuso que contiene siete mas menos dos unidades de informacion (la unidad es el minimo elemento significativo: letra, palabra, numero 0 ex presion comun del
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Cap itulo ')
tipo "pan y mantequilla"). La MT tambie n es de durac i()n reclucida, de modo qu e para qUl: rete nga unidades debe repasarlas ; de otro modo , la informacio n se pierde e n segundos. Mientras la info rmacion esta e n la MT, se aetiva el eonoeimie nto relaeio nado de la m emoria a largo plazo (MLP) , la me moria pe rm ane nte , y se eoloca e n la MT con el fin de integrarle la informacion nueva. Para citar las capitales que e mpiezan can A, los estudiantes rec uerdan los nombres de los paises -quizas pa r regicm 0 continente- y rasu-ean los de las capitales . Cuaneto los estudiantes que no sabe n emil es la capital de Etiopia aprenden 'i\etdis Abeba", la almacenan e n la MLP junto con "Etiopia". Existe un debate sobre si la informaci6n de la MLP llega a pe rderse. Algunos investigado res afirman que , en efecto , puede desaparecer por completo; ou-os dicen que las faHas de la memoria reflejan la falta de claves de recuperaci6n, antes que olvido. Si Sara no puede recordar el nombre de su maestro de terce r grado (digamos, Arce) , quiza 10 haga si alguien Ie da la pista "piensa en arbdles". Pero cualquiera que sea la postura teorica , los investigadores concuerdan en que la informacion permanece en la MLP pOl' mucho tiempo. Los procesos de control (de ejecuci6n) regulan e l flujo de informaci6n pOl' e l sistema de procesamiento. Un proceso importante es e l re paso, que tie ne lugar en la MT. Para el mate rial verbal, el repaso consiste en repetir la informaci6n, e n voz alta 0 e n silencio. Otros procesos de control son codificar (colocar la informaci6n e n un contexto significatiyo) , imaginal' (represe ntar la informaci6n de manera visual), implantar reglas de toma de decisiones , organizar la informaci6n, supervisar e l nivel personal de comprensi6n y utilizar estrategias de recuperacion . Revisaremos estos procesos a 10 largo de los dos siguientes capitu los.
Critica EI mode lo de dos almace nes explica muchos de los resultados de la investigac io n. Uno ete los hallazgos mas constantes es que cuanclo la gente tiene que me morizar una lista, tiende a recordar mejor sus primeros e lementos (eJecto de la primacia) y los ultimos (eJecto de postremidad 0 recencia), como 10 muestra la figura 5.1. Segun este modelo, los prim eros elementos tienen mas repaso y son transferidos a la MLP, mientras que los (Iltimos estan aun en la MT en e l momenta del recuerdo . Los elementos intermedios se recuerdan mal porque ya no estan en la MT (desplazados por los elementos siguientes) y, como se repasan menos, no se encuentran convenientemente almacenados en la MLP Un problema del modelo es que no aclara por completo como transita la informacion de un almacen al otro. La nocion de procesos de control es plausible pero vaga. Podriamos preguntar que mecanismo decide que la informacion ha sido repasada 10 suficiente y la transfiere a la MLP, y como se elige la que esta ahi para activarla. Otra preocupacion es que el modelo parece adecuarse mejor al material verbal. No esta claro c6mo se representa el material que quiza no se presta a la verbalizaci6n, como el ane moderno y las habilidacles bien establecidas. El modelo tambien es vago ace rca de 10 que realmente se ha aprendido. Consideremos a un grupo de su jetos que aprenden una lista de palabras (si se trata de silabas sin sentido, tienen que memorizarlas como tales). Cuando ya las saben, tienen que aprender la posici6n en la que aparecen; pOl' ejemplo ,gato esta en cuarto lugar, antes de arhot. Los sujetos deben tene r presente el objetivo de la memorizaci6n y modificar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia. iQue mecanismo sustenta estos procesos?
Procesamiento d e info rmaci(m
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Tdmbien se cuestiona que todos los co mpon e ntes de l siste ma se empleen todo e l tiempo. Asf, la MT es Lltil cuanclo se adquieren conocimientos yes necesario relacionar los nu evos da tos con la informacion de la MLP Pero ha y muchas cosas qu e hace m os a uto maticame nte: vestirnos, caminar, ir e n bicicleta, respond e r preguntas simples ("ique hora es?"). Para muchos adultos, algunos actos automaticos, como leer (descoclificar) 0 los calculos sencillos, exigen poco de los procesos cognoscitivos y tal vez no requie ran de l ejercicio de la MT. iComo se clesarrolla e l procesamiento automatico y que meca nism o 10 rige? Estos y otros temas (por e je mplo , la funcion de la motivacion e n e l aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de autorregulacion) que el mode lo de dos almacenes no explica, no 10 refutan, sino que solo son cuestiones que los investigadores de ben atender para d e mostrar que el modelo es una explanacion viable del aprendizaje humano. Cas i todos los especialistas clel sistema de procesamiento de informacion aceptan en principio algunas variaciones al mode lo , y hay concepciones alte rnativas . Consideraremos aqul los niveles de procesamiento y las teodas del nive l de activacion.
Niveles de procesamiento Los niveles de procesamiento se ocupan de la memoria segLlI1 el tipo, y no ellugar, del proceso que sufre la informacion (Craik, 1979; Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975; Lockhart, Crail< y Jacoby, 1976). Este punto de vista no incorpora las etapas 0 comp o nentes estructurales de la MT y la ML?, sino que afirma que hay diferentes modos de procesar la informacion (niveles de procesamiento): fisico (superficial) , aCLlstico (fonoI6gico, sonido) y semantico (significado). Los tres niveles son dimensionales; el procesamiento fisico es el mas superficial y el semantico e l mas "profundo"; por ejemplo, supongamos qu e la siguiente palabra que leemos es : ruisenor. La palabra se procesa e n e l nive l superficial (digamos, si esta escrita con mayusculas), en e l fonol6gico (rima con cantador) 0 el semantico (pajaro notable por su canto). Cad a nive l representa un procesamiento mas elaborado: procesar el significado de ruisenor ampJfa mas el contenido de la palabra que el proceso aCLlstico, que a su vez 10 expande mas que e l superficial. Conceptualmente, estos nive les se parecen al registro sensorial , la MT y la MLP del modelo de dos almacenes. Arnbas posturas arguyen que el procesamiento se hace m as e laborado con las etapas 0 los niveles sucesivos; sin embargo, los nive les del modelo de procesamiento no reconocen que las tres formas constituyan e tapas. En los niveles , no hay que ir hasta el siguiente en busca de un procesamiento mas elaborado; la profundidad del procesamiento varia en cad a uno. Ruisenor pu ede recibir un procesamiento semantico reducido (ave pequefia) 0 mas extenso (sus similitudes y desemejanzas con otros pajaros). Otra dife rencia entre los dos modelos atafie al orden del procesamie nto . EI modelo de dos almacenes supone que el registro sensorial, la MT y la ML?, procesa la infmmacion e n secuencia. Los niveles de procesamiento no suponen otro tanto. Para procesar al nivel del significado no es necesario pasar primero por los niveles superficial y sonoro mas alia de 10 que es preciso para recibir la informaci6n (Lockhart et al. , 1976).
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Capitulo 5 Los dos modelos tie ne n tambien diferentes puntos de vista sobre que procesamiento influye en la mem o ria . En el de los nive les de procesa mien to, entre "mas profund o" sea el que procese eI dato, mejor sera su me moria, puesto que arraigara mas su huella. Una vez que un elemento es procesado en cierto punto de un nivel, ningun procesamiento adicional e n ese punto mejorara su memoria porque su huella no sera mas profunda. En contraste, el modelo de dos almacenes asegura que la memoria mejora con mas procesamiento del mismo tipo , y predice qu e entre mas se repase una lista de palabras, mejor sera recordada. Hay algunas evidencias en apoyo de los niveles de procesamiento. Craik y Tulving (1975) presentaron palabras a un grupo de suje tos y, con cad a una, les planteaban una pregunta destinada a facilitar el procesamiento en e l nivel particular. Para el procesamiento superficial, la pregunta era: "CEsta la palabra escrita en maydsculas?". Para el nivel fonologico: "mima la palabra con t ren?". Para el procesamiento semantico: "iSe ajusta la palabra a la oracion 'encontro un en la calle'?". Se controlo el tiempo que los sujetos pasaron procesando en los niveles . Los participantes recordaban mejor los ele mentos que procesaron e n el nivel semantico, despues en el fonologico y por ultimo en el fisico. La existencia de nive les de procesamiento implica que los estudiantes comprenden mejor 10 que procesan a mayor profundidad. Glover, Plake, Roberts, Zimmer y Palmere (1981) descubrieron que hacer que los alumnos parafraseen las ideas de los e nsayos que lee n aumenta significativamente el recue rdo e n comparacion con las actividades que no se apoyan e n los conocimientos previos (por e jemplo, identificar las palabras claves en los textos) . La mera recomendacion de leer con calma y atendon no los ayudo a recordaI'. A pesar de estos hallazgos positivos, la teoria de los niveles de procesamiento tiene problemas. Uno atafie a si el procesamiento semantico siempre es mas profundo que los otros. Los sonidos de algunas palabras (kaput) son por 10 me nos tan explicitos como su significado ("estropeado"). De hecho, el recuerdo depende no solo del nivel de procesamiento , sino tambie n de la clase de tarea de rememoracion. Morris, Bransford y Franks (1977) encontraron que , dada una tarea corriente de recuerdo, la codificacio n semantica produce mejores resultados que una por la rima; sin embargo, si la tarea insiste en las rimas, formular preguntas rimadas durante la codificacion lIeva a un mayor recuerdo que si las preguntas son semanticas. Moscovitch y Craik (1976) propusieron que entre mas profundo sea el procesamiento durante el apre ndizaj e mayores seran las posibilidades de rendimiento de la memoria, pero que se concreten depende de que las condiciones en la recuperacion sean equivalentes a las del aprendizaje. Otra preocupacion con esta teoria concierne a la cuestion de si el procesamiento adicional e n el mismo nivel produce un mejor recuerdo. Nelson (1977) dio a un grupo de sujetos una 0 dos repeticiones de cada estimulo (palabra) procesado en el mismo nivel. Dos repe ticiones lIevaron a un mejor recuerdo, en contradiccion con la hipo tesis. Otras investigaciones muestran que mas repaso del material facilita la retencion y el recuerdo, asi como la automatizacion del procesamiento (Anderson , 1990; Jacoby, Bartz y Evans, 1978). EI punto final tiene que vel' con la naturaleza de cada nivel. Los investigadores han argumentado que como no te nemos una medida objetiva de los niveles, desconocemos eI efecto en el apre ndizaj e y la memoria del procesamiento e n cada uno (Baddeley, 1978; Nelson, 1977). EI tiempo es un criterio pobre, puesto que algunos procesos superficiales
Procesamiento de info rmac i
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(por ejemplo, "2tiene esta palabra la siguiente secuencia d e letras: consonante-vocal-consonante-consonante-vocal-consonante?") pueden durar mas que los semanticos ("2es una especie de ave?"); yen el mismo nivel, tam poco es un indicador de la profundidad (Baddeley, 1978). La falta de la clara comprensi6n d e los niveles limita la utilidad de esta corriente para explicar el aprendizaje y la memoria del hombre . Resolver estas cuestiones quiza requiera combinar los niveles de procesamiento con la idea de dos almacenes para perfeccionar el modelo de la memoria. Por ejemplo, tal vez la informaci6n de la MT se relaciona con los conocimientos de la MLP de manera 0 bien superficial 0 bien mas elaborada. Ademas, podria resultar que cada uno de los almacenes de la memoria tuvieran niveles. La codificaci6n semantica en la MLP podria originar una red de informaci6n mas extensa y una forma mas significativa de recordarla que la codificaci6n superficial 0 fonol6gica.
Nivel de activaci6n Otra concepci6n de la memoria, pero que guarda alguna similitud con los model os anteriores, afirma que el nivel de activaci6n de las estructuras de la memoria varia (Anderson, 1990). Segun esta postura, tales estructuras no existen pOl' separado, sino que hay una sola memoria con diferentes estados de activaci6n. La informaci6n puede encontrarse en estado activo 0 inactivo. En el primer caso se accede a ella con rapidez. El estado activo se mantiene en tanto se atienda a la informaci6n. Sin atenci6n, el nivel de activaci6n decaera, en cuyo caso la informaci6n puede ser activada poria estructura de la memoria que se reactiva (Collins y Loftus, 1975). La informaci6n activa puede incluir la que ingresa al sistema de procesamiento de informaci6n y la que ya esta almacenada en la memoria. Cualquiera que sea su fuente, se trata de informaci6n que esta en proceso 0 que puede estarlo con rapidez. A')i, en terminos generales, "material activo" es sin6nimo de "memoria de trabajo", pero es un concepto algo mas amplio. La memoria de trabajo comprende a la informaci6n en la conciencia inmediata, mientras que la memoria activa abarca al material adicional al que se puede acceder con facilidad. Por ejemplo, si estoy de visita con mi tia Agueda y estamos admirando sus cultivos de flores, esta informaci6n se encuentra en la memoria de trabajo, pero pueden hallarse en estado activo otros datos relacionados con el jardin de mi tia (arboles, arbustos, el perro). El repaso permite que la informaci6n se mantenga en estado activo (Anderson, 1990) . AI igual que con la memoria de trabajo, s610 un numero limitado de estructuras de la memoria pueden estar activas al mismo tiempo. Cuando cambia nuestra atenci6n, el nivel de activaci6n se modifica. Mas adelante encontraremos de nuevo la idea de nivel de activaci6n, pues es un concepto fundamental para el almacenamiento y la recuperaci6n de informaci6n de la memoria. La noci6n basica comprende la difusi6n de la activaci6n, 10 que significa que una estructura puede activar otra adyacente (y relacionada) (Anderson, 1990). La activaci6n se difunde de las partes activas a las inactivas de la memoria. El nivel de activaci6n depende de la fuerza de la ruta por la que se difunde y del numero de rutas en competencia (que interfieren). La difusi6n de la activaci6n se vuelve mas probable con la practica, que tonifica las estructuras, y menos con la duraci6n del intervalo de retenci6n, que debilita la fuerza.
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Capitulo 5
EI modelo del nivel de actwacion tiene la ventaja fundamental de ser un medio para explicar la recuperacion de la informacion de la memoria. AI prescindir de la idea de almacenes separados, elimina el problema de transmitir la informacion de uno al otro. AI mismo tiempo, no ha escapado del todo a las dificultades de aquel modelo porque pOstula una dicotomia del sistema de informacion (activo-inactivo). Tambien esta el problema de la fuerza del nivel necesaria para que la informacion pase de un estado a otro. Asi, sabemos intuitivamente que hay informacion activada en parte (por ejemplo, algo "en la punta de la lengua": 10 sabemos pero no podemos recordarlo), de modo que podriamos preguntarnos que nivel de activacion se precisa para considerar que el material esta activo. A despecho de estas cuestiones, el modelo del nivel de activacion arroja luces al procesamien to de informacion, en especial a su almacenamiento y recuerdo.
ATENCION Y PERCEPCION Pasemos ahora a considerar mas de cerca los diversos componentes del modelo de dos almacenes. Desde el punto de vista del procesamiento de informacion, el aprendizaje humano requiere atencion, percepcion, codificacion, almacenamiento y recuperaci6n (Shuell, 1986). En esta seccion analizaremos los procesos de atencion y percepcion. Coclificacion, almacenamiento y recuperacion se tratan en las secciones subsecuentes.
Atenci6n El terminG atencion se escucha a menudo en los medios escolares. Los estudiantes no prestan atencion a las instrucciones 0 recomendaciones; tienen tiempos de atencion breves 0 padecen un deficit de atencion. Estas expresiones se dirigen a los alumnos que no atienden al maestro 0 al material de estudio. Incluso los estudiantes destacados no siempre estan atentos a los estimulos educativos pertinentes. En to do momento, imagenes, sonidos, olores, sabores y sensaciones bombardean a los individuos, que no pueden ni necesitan fijarse en todos. La capacidad de atencion es limitada; apenas se atiende a unos cuantos estimu los cada vez. La atencion, pues, se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. En otra forma, la atencion se refiere a un limitado recurso del hombre que dedicamos a cumplir con nuestras metas y a poner en marcha y mantener varios procesos cognoscitivos (Grabe, 1986). La atencion no es un cuello de botella en el sistema de procesamiento de informacion por el que solo pas a la informacion cuando es mucha. Mas bien, seiiala una limitacion general de todo el sistema.
Teorias de fa atenci6n Los investigadores han explorado la forma en que la gente elige la informacion que atiende. Se han realizado muchos experimentos con tareas de audicion binaural, en los que los sujetos portan audifonos y reciben diferentes mensajes en cada oido, y se les pide que "ensombrezcan" uno de ellos y se concentren en el otro (que expliquen 10 que oyen). Casi todos pueden hacerlo muy bien. Cherry (1953) se interes6 en 10 que podria ocurrir con el mensaje ignorado, y descubrio que los sujetos sabian que
Procesamiento cl e informacion
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estaba presente, fuera una voz 0 un ruido, y si, en e l primer casC), cambiaba de la de un hombre a la de una mujer. En general, no sabian cua l era el mensaje, que palabras utilizaba, en que iclioma 0 si habia palabras repetidas. Broadbent (1958) propuso un modelo de atenci6n, conocido como teorfa delfiltro, segun el cualla informaci6n del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial. De acuerdo con sus caracteristicas fisicas , se eligen trozos de informaci6n para que e l sistema perceptual los procese. La informaci6n sobre la que no actLla este sistema es filtrada -no se procesa mas alia del sistema sensorial-. La atenci6n es selectiva porque s610 deja algunos mensajes para su ulterior procesamiento. En los estuclios de audici6n binaural, la teOl-ia del filtro propone que los sujetos eligen un canal siguiendo las instrucciones que reciben. Conocen algunos detalles del otro mensaje pOl-que el examen fisico de la informaci6n ocurre antes del filtrado. EI trabajo posterior de Treisman (1960, 1964) tropez6 con problemas en el modelo de Broadbent. Encontr6 que en los experimentos de audici6n binaural los sujetos trasladan su atenci6n de un oido al otro segun la ubicaci6n del mensaje que bloquean . Si estan bloqueando el mensaje que viene por el oido izq uierdo y cambia de pronto al derecho, continuan bloque:indolo y no al mensaje nuevo del oido izquierdo. La atenci6n selectiva no s610 depende del sitio fisico del estimulo, sino tam bien de su significado. Treisman propuso que antes que bloquear los mensajes, la atenci6n simple mente los atenua para que destaquen menos que los que atiende. Para empezar, la entrada de informaci6n se sujeta a diferentes pruebas de caracteristicas fisicas y contenido. Luego de este amilisis preliminar, la atenci6n elige una entrada. El modelo de Treisman tiene el problema de que hay mucho analisis antes de pres tar atenci6n a una entrada, 10 que es desconcertante puesto que es de creer que el primer anaIisis implica algo de atenci6n. Para rodear las dificultades, Norman (1976) postu l6 que todas las entradas son atendidas 10 suficiente como para activar una parte de la MLP. En este momenta se elige una entrada , segLIO el grado de activaci6n, para prestarle mas atencion, cosa que depende del contexto. La entrada que se presta mas a ser atendida es la que se adecua al contexto establecido por entradas anteriores. Por ejemplo, mientras leemos muchos estimulos exteriores golpean nuestro sistema sensorial, y aun asi atendemos a los slmbolos impresos. En la versi6n de Norman, pues, los estimulos activan partes de la MLP, pero la atenci6n consiste en una activaci6n mas completa. Neisser (1967) sugiri6 1a participaci6n de procesos preatentivos en los movimientos oculares y de la cabeza (por ejemplo, para redirigir la atenci6n), yen los de guia (caminar, conducir). Los procesos preatentivos son automaticos: los ponemos en practica sin esfuerzo consciente. Por el contrario, los procesos de atenci6n son deliberados y requieren de la actividad consciente. Investigaciones recientes muestran que buena parte del procesamiento de las habilidades cognoscitivas se vuelve automatica (Phye, 1986). La distincion entre procesos de atenci6n y preatentivos se ajusta bien a la idea de automatismo.
Atenci6n y aprendizaje La atenci6n es un requisito indispensable para el aprendizaje. AJ asimilar las letras, el niiio aprende las caracteristicas distintivas: para distinguir la b de la d, los estudiantes deben prestar atenci6n a si la linea vertical esta a la izquierda 0 a la derecha del circulo, no a la mera presencia de esta. Para aprender del maestro, han de aten-
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Capitulo ')
de r a su voz e ignorar o tros sonidos. Para adquirir las habilidade s de la lectu ra de C()lll pre nsion, debe n fi jarse en las palabras impresas y omitir datos irrelevantes como e l color y el tamano de la pagina. Cuando las habilidades se vuelven ruti narias, el procesamie nto de informaci6 n requiere menos ate nci6n conscie nte . Para aprender a trabajar con proble mas de multiplica_ cion, los estud ian tes debe n prestar una atencion cuidadosa de cada paso del metodo y verificar sus calcul os. Ya que saben las tablas de mu ltiplicar y el algoritmo, la sol ucion de esos proble mas se vuelve automatica. La e ntrada de info rmaci6 n dispara ese proceso maquina!. Las dife rencias en la habilidad de co ntrolar la ate ncion estan relacionadas con la eclad , la hiperactividad , la inteligencia y los problemas de aprendizaje (Grabe , 1986) . Los trastornos de ate nci6n deficitaria estan no table me nte asociados co n los proble mas de apre ndizaje; por e jemplo, los ninos hiperactivos se caracte rizan por un exceso de actividad motora , distraccion y pobre rendimie nto escolar. Tie ne n dificultades para concentrarse y mante ner la atencion en el material de estudio . Quiza no p uede n desechar con eficacia los estimulos irrelevantes, con 10 que sobrecargan su sistema de procesamiento y la tarea principal quecla pe rdida e n medio de e ntradas que rivalizan . Prolongar la ate ncion requie re que los estlldiantes trabaje n en forma estrategica y verifique n su grado de compre nsi6n. La investigacion muestra que el individuo medio y los ninos mayores mantiene n la atencio n mejor que los de bajo rendimie nto y los ninos peque nos e n los cometidos que exigen un procesamie nto de informacion estrategico (S hort, Frie be rt y Andrist, 1990) . Los maestros puecle n identificar a los alum nos atentos, observando la direccion de Sll mirada, su capaciclad para comenzar a trabajar e n Sll mome nto (luego de recibir las instrucciones) y signos fisicos (por e je mplo, que escribe) , los cuales indican su e mpeno e n la tarea (Good y Brophy, 1984) . Los meros signos tal vez no baste n; los maestros estrictos p ueden mante ner a sus estudiantes sentados en sile ncio, pero aun asi no entregados a sus debe res . Los maestros pueden fome ntar la atencion de los estudiantes al mate rial importante por medio de actividades en el aula (vease la aplicacion 5.2) . Las exhibiciones 0 acciones llamativas al come nzar la clase captan su atencio n. Los maestros que circlilan por el salon Tabla 52 Sugerencias para concentrar y m antener la ate nci6 n del estudiante
Estratagema
Aplicacion
Senales
Dar senales a los estudiantes al comienzo de la lecci6n 0 cuando van a cambiar de actividades.
Movimiento
Moverse mientras se presenta el material a toda la clase. Circular por el aula en tanto los estudiantes trabajan en su sitio.
Variedad
Usar diferentes materiales y auxiliares didacticos. Gesticular. No hablar con monotonia.
Inten3s
Presentar las lecciones con material estimulante. Despertar el interes de los estudiantes en varios momentos de la c1ase.
Preguntas
Pedir a los estudiantes que expliquen un punto con sus propias palabras. Insistir en que son los responsables de su propio aprendizaje.
Proces amien to de info rmacio n
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APLlCACION 5.2
La atenci6n en el aula Varios metodos impiden que las aulas se vuelvan demasiado predecibles y repetitivas, 10 que reduce la atencion. Los maestros pueden variar sus presentaciones, materiales, actividades y caracterfsticas personales como el atuendo y los giros idiomaticos. Las lecciones de los mas pequefios deben ser breves. Los maestros pueden mantener niveles elevados de actividad comprometiendo a los estudiantes y verificando sus adelantos. Los maestros podrian incluir las siguientes activiclacles en una c1ase de lectura y redaccion: cada vez que los estudiantes van a comenzar una seccion de un ejercicio clirigido por el maestro, pueden sefialar en que parte del libro 0 de sus cuadernos se encuentra. La forma de presentar cada seccion puede variar: que los alumnos lean juntos en grupos pequefios, que uno lea solo y explique 0 que el maestro introduzca eI mismo la seccion. Tambien se pueden alternar las formas de responder: los alumnos pueden levantar la mano, contestar al unisono 0 uno responde y explica. Cuanclo se encuentran terminando el ejercicio por su cuenta y en su lugar, el maestro haria bien en moverse pOl' el aula, verificar los progresos y ayuclar a quienes tienen difieultades para aprender 0 mantenerse eoneentrados. En la c1ase de musiea, el maestro podria aumentar la ateneion de sus estudiantes con actividades variadas, como ejercicios vocales, entonar ciertas selecciones, toear instrumentos acompanantes y afiadir movimientos. Las activiclacles se combinarfan 0 se alternarfa su orden para evitar que la clase se vuelva demasiado predecible. Tambien es posible mejorar la atencion variando los quehaceres menores, como la forma en que se presenta una nueva pieza: e l maestro podrfa tocarla completa, cantarla y hacer que los estudiantes la entonen. Asimismo, quiza prefiera para esta ultima actividad dividir la pieza en partes, trabajar cada una y luego reunirlas para completarla de nuevo.
-en especial cuando los alumnos trabajan en sus lugares- ayudan a que mantengan la atencion en su tarea. La tabla 5.2 ofrece otras s ugerencias para concentrar y mantener la atencion de los estudiantes. Atencion y lectura Un hallazgo cons tante de la investigacion es que los estudiantes se inclinan mas a recordar los elementos mas importantes de los textos que los menos significativos (R. Anderson, 1982; Grabe, 1986). Buenos y mal os lectores localizan el material relevante y Ie prestan atencion durante largos periodos (Ramsel y Grabe, 1983; Reynolds y Anderson, 1982). Lo que los distingue no es el control de la atencion, sino el procesamiento y la comprension que siguen. Tal vez los malos lectores, mas preocupados pOl' las cuestiones basicas de la lectura (por ejemplo, la descodificacion), se distraen, pierden el material importante y no 10 procesan adecuadamente para su retencion y recuperacion. La
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Capitulo 5 investigaci6n no ha determinado"que hacen los buenos y los malos lectores mientras prestan atenci6n al material importante, pero quiza los bue nos re lacionan la informaci6n con 10 que saben, Ie clan sentido y la repasan, todo esto favorece la comprensi6n (Resnick, 1981). La investigaci6n sugie re que la importancia del mate rial textual influye en s u recuerclo merced a la atenci6n diferencial (R. And erson, 1982). Al parecer, los elementos del texto se procesan en algLIn nivel minimo para valorar su importancia. A resultas de esta evaluaci6n, cad a e lemento 0 bien es despachado en favor del siguiente (informaci6n in-elevante), 0 bien recibe mas atenci6n (informaci6n importante). La comprensi6n sufre si los estudiantes no prestan la adecuada atenci6n , pero siempre que sea suficiente, las formas reales de procesamiento han de variar para dar cuenta de la subsecuente comprensi6n de las diferencias. Quiza los mejores lectores comienzan con mucho procesamiento auto'matico y atienden a la informaci6n que juzgan importante, mientras que los malos 10 hacen con menos frecuencia.
Percepci6n La percepci6n (el reconocimiento de patrones) es el significado asignado a las entradas del entorno recibidas pOl' medio de los sentidos. Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la MLP Revisaremos ahora estos registros y e l proceso de comparaci6n .
Registros sensoriales La informaci6n del ambiente se recibe por medio de los sentidos: vista, oido, tacto, olfato y gusto. Cada sentido tiene su propio registro que durante un instante retiene la informaci6n en la misma forma en que la recibio; es decir, la informaci6n visual se mantiene en forma visual, la auditiva en forma sonora, etc. La informacion permanece en e l registro sensorial apenas una fraccion de segundo. Algunos datos sensibles se transfieren a la MT para procesarlos; otros son bon-ados y reemplazados con nuevos . Los registros sensoriales operan en fortna paralela, puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independie nte. Las dos clases de memoria sensorial mas examinadas son la ic6nica (0 visual) y la ecoica (0 auditiva) (Neisser, 1967). Un experimento caracteristico para investigar la memoria ic6nica presenta brevemente a los sujetos lineas de letras (digamos, durante 50 milisegundos) y les pide que digan tantas como recuerden . Por 10 comun, los su jetos informan de cuatro 0 cinco leu-as del arreglo. Los primeros trabajos de Sperling (1960) aclaran el almacenamiento ic6nico. Sperling mostraba a sus sujetos estas lineas y les indicaba que se fijaran en las leu-as de alguna linea en particular. Sperling calcul6 que, luego de la exposici6n al conjunto, los participantes recordaban unas nueve leu-as. La memoria sensorial podia retener mas informaci6n de 10 que se pensaba, pero mientras los sujetos recordaban las lett-as se perdian con rapidez las huellas de otras. Sperling tambien encontr6 que e l recuerdo variaba inversamente con el tiempo entre la presentacion del conjunto de Ifneas y e l comienzo de la re memoraci6n: entre mas prolongado era e llapso, mas pobre e l recuerdo. Este descubrimiento apoya la idea de que el olvido consiste en e l decaimiento de fa huella, 0 la perdida con el tiempo del estimulo en e l registro sensorial.
Procesa miento de informaci<'lI1
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Se debate si e l icono es e n realidad un de p6sito e n la memoria 0 permanece como imagen. Sakitt argumenta que el icono se localiza e n los bastoneillos de la retina (Sakitt, 1976; Sakitt y Long, 1979). Si el ieono es una estructura fisica, su funci6n activa e n la percepei6n disminuye (pe ro no se e limina). Mu chos expert os no esuin de ac ue rd o ca n la postura de Sakitt, pOl' 10 que se haeen neeesarias mayores investigaciones. Hay evidencias de una estruetura auditiva (eco ica) de funeiones parecidas a las del icono. Los primeros estudios de Darwin, Turvey y Crowder (1972) , y de Moray, Bates y Barnett (1965) arrojaron resultados similares a los de Sperling (1960). Los sujetos oian a la vez tres 0 euatro grabaciones y se les pedia que informaran de una. Los hallazgos mOSH-aron que el eeo es capaz de retener mas informacion de la que puede ser recordada. AI igual que la informacion iconica, la ecoica decae con rapidez si se elimina e l estimulo. EI deterioro no es, con todo, tan apresurado, pero bastan lapsos de mas de dos segundos entre el cese del estimu lo y e l comienzo de la rememoracion para que el recuerdo sea mas pobre.
La percepci6n depende de caraeteristicas objetivas y de las experiencias previas. La informacion del entorno posee propiedades fisicas tangibles. Dada la vision cromatica normal, cualquiera que yea una pelota de golf anaranjada reconocera que es un objeto anaran jado, pero s610 los familiarizados con este deporte advertiran que es una pelota de golf. La variedad de informacio n que hemos adquirido cuenta para los distintos significados que concedemos a los objetos. Las expectativas de la gente tambien influyen en la percepci6n. Percibimos 10 esperado y no 10 inesperado. Casi todos hemos tenido la experiencia de oir que dicen nuestro nombre solo para darnos cuenta de que se trataba del nombre de otro. Por e jemp lo , mientras esperamos a un am igo en un sitio PLlblico 0 para recoger una orden en un restaura nte , UT,lO puede escuc har su propio nombre pOI-que espera oirlo. Ademas , podemos no eosas cuya apariencia ha cambiado, que es tan fuera de su contexto . Es posible Pe i'Cibir I·' no rF~onocer a un companero de labores al que se encuentra por casualidad en la playa, porc.jue uno no espera verlo le jos del trabajo. Muchos de los conceptos de la teoria de la Gestalt (capitulo 2) son importantes para nuestras percepciones; sin embargo, estos principios son generales y no se refieren a los mecanismos reales de la percepcion. Decir que los individuos pereiben los objetos similares como parte del mismo conjunto no explica como es que los perciben similares desde e l comienzo. Los principios de la Gestalt aclaran pero no explican. Una teo ria precoz de la percepcion es la de iguafaci6n de fa plantilla, que sostiene que la gente almacena plantillas , 0 copias en miniatura, e n la MLP. Cuando nos topamos con un estimulo, 10 comparamos con las plantillas que tenemos y 10 identificamos si casa con alguna. Esta explicacion es atractiva pero problemarica. La gente tendria que cargar millones de p lantillas en la cabeza para reconocer todas sus acciones, y tan vasto surtido excederia la capacidad del cerebro del hombre. La teoria de la plantilla tam poco hace un buen trab'l-jo al explicar las variaciones en los estimulos; por ejemplo, las sillas tienen muchos tamanos, formas, colores y disenos, y sedan necesarias cientos 0 miles de plantillas para nada mas que percibir el asiento.
Comparaci6n con la MLP
162
Capitulo '5
EI problema de las plantiTIas .se puede resolver suponiendo que son capaces de alguna variaciOn. Los prototipos son formas abstractas con los ingredie ntes basicos de los estfmu. los (Klatzky, 1980). Los prototipos se almacenan e n la MLP y se comparan con los estfmUlos percibidos, los que son identificados segun el prototipo al que se ajustan 0 se parecen en fo rma, o lor, sonido, etc. A1gunas investigaciones apoyan la existe ncia de los prototipos (Franks y Bransford, 1971; Posner y Keele, 1968). Una gran ventaja sobre las plantillas es que cada estfmulo tiene solo un prototipo en vez de innumerables variaciones; asi, la identificacion de un estfmulo seria mas facil , dado que no es necesario compararlo con muchas plantillas. Una inquietud al respecto de los prototipos tiene que ver con el grado aceptable de variacion del estimu lo; es decir, que tanto debe casar el estfmulo con el prototipo para que sea identificado como una instancia suya. Una variacion del modelo del prototipo es el analisis de caracteristicas (K1atzky, 1980), segun el cual uno apre nde las caracteristicas fundamentales y las almacena en La MLP como image nes 0 codigos verbales. Cuando un estimulo ingresa en el registro sensorial, se comparan sus peculiaridades con las representaciones mnemicas y, si se equiparan las suficientes peculiaridades, dicho estimulo es identificado. En el caso de la silla, sus rasgos basicos son las patas, el asiento y el respaldo; muchos ott-os (color, tamano) son irreLevantes. Las excepciones a las caracteristicas fundamentales (por ejemplo, los asientos en un estadio de futbol, que no se apoyan en patas sino en gradas) tienen que ser aprendidas. A diferencia del analisis de proto tip os , la informacion almacenada en la memoria no es una representacion abstracta de una silla, sino que consta de estas propiedades basicas. Una ventaja del analisis de caracteristicas es que cada estfmulo no tiene un solo prototipo, 10 que resuelve en parte la preocupacion por el grado aceptable de variacion. K1atzky (1980) proporciona algun respaldo empirico a este analisis, y es de creer que la investigacion futura c1arificara el proceso. Treisman (1992) propuso que percibir un objeto sirve para establecer una representacion temporal en una especie de archivo de objetos que rellne, revisa e integra la informacion acerca de sus caracteristicas. EI contenido de tales archivos quedaria almacenado como serial del objeto. Cuando percibimos un objeto nuevo, tratamos de aj ustar el simbolo a la representacion (diccionario) en la memoria de tipos de objetos, que puede casar 0 no. La proxima vez que aparece el objeto, recuperamos su senal, que especifica sus peculiaridades yestructura. Dicha seiial facilitara la nueva percepcion si todas las caracteristicas se equiparan, pero la debilitara si muchas no 10 hacen. Muchas investigaciones se ocupan del proceso de formacion de estas seiiales. Cualqu iera que sea la forma de hacer comparaciones con la MLP, la investigacion muestra que el patron de reconocimiento procede de dos modos: procesamiento de abajo arriba y de arriba abajo (Anderson, 1980; Bobrow y Norman, 1975; Lindsay y Norman , 1977; Resnick, 1985). Elprocesamiento de abajo arriba analiza las caracteristicas yerige una representacion significativa para identificar estimulos . Habitualmente, los lectores principiantes utilizan este procesamiento cuando se top an con letras y palabras nuevas, y tratan de pronunciarlas. La gente tambien 10 emplea cuando se enfrenta a estimulos inusuales (por e jemplo, la escritura de alguien que no conoce). La percepcion seria muy lenta si la memoria siempre analizara con detalle las caracter1sticas. En el procesamiento de a1'riba abajo, el individuo se forma expectativas acerca de la percepcion fundada en el contexto. Una vez que se ha familiarizado con las situacio-
Procesam ie nro de infor macilm
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ncs, anticipa [os hechos y percibe de acuerdo con ellos. Los [ecto res c1ies tros construye n una representaci6 n men tal del contexto mient ras [een y anticipan cie rtas pa[abras y frases d el texto (Res nick, 1985). Los eje mplos anteriores de escuchar por equivocacion el no mhre propio (pOl-que uno espera oirlo) y de no reconocer a [os colegas (pOI-que uno no espe ra vedos) son instancias de procesamiento arriba abajo, cuya efectividad depe nd e de amp[ios conocimie ntos pre vios.
MODELO DE LA MEMORIA DE DOS ALMACENES
Memoria de trabajo (a corto plazo) Ya que el estimulo fue atendido y percibido, la entrada se transfiere a la memoria de trabajo (MT) 0 memoria a corto plazo (Mep) (Baddeley, 1992). La MT es nuestra memoria de laconciencia inmediata. Recibe la informaci6n, la almacena y la repasa 0 relaciona con la informacion activada en la MLP. Cuando los estudiantes leen un texto, la MT re tiene durante algunos segundos las ultimas palabras 0 frases leidas. Quiza los alumnos traten de recordar cierto punto repitk:ndolo varias veces (repasado) 0 preguntandose como se vincula al tema que se acaba de tocar en ellibro (relacionarlo con la informacion de la MLP) . A modo de ejemplo, supongamos que un estudiante multiplica 45 X 7. La MT retiene estos numeros (45 y 7), el producto de 5 y 7 (35), el acarreo (3) y la respuesta (315). La informacion de la MT (5 x 7 = ?) se com para con el conocimiento activado en la MLP (5 x 7 = 35) , donde tambien esta en activo el algoritmo de la multiplicacion. Estos procedimientos dirigen las actividades del alumno. La investigacion ha logrado una imagen razonablemente de tallada de la operacion de la MT. La me moria de trabajo tiene una duraci6n muy limitada: si no actua pronto e n la informacion que contiene, esta se deteriora. En un estudio clasico (Peterson y Peterson, 1959), se presentaba a los sujetos una silaba sin sentido (digamos, khv) y realizaban una operacion aritmetica antes de tratar de recordarla. EI objeto de la ope racion era evitar que repasaran la silaba, y como no habia que almace nar los guarismos, estos no interferian con el almacenamiento de la silaba en la MT. Entre mas tiempo se detuvieran en la actividad de distraccion , peor era su recuerdo de la silaba. Estos hallazgos hablan de una MT fragil; la informacion se pierde pronto si no se aprende bien. Si, por ejemplo, nos dicen un numero telefonico y nos distraemos antes de lIamar 0 anotarlo, ya no podemos recordarlo. La MT tambien tiene una capacidad limitada: retiene solo una pequena cantidad de informacion. Miller (1956) postulaba que la capacidad de la memoria es de siete mas menos dos unidades, que son elementos significativos como palabras, letras, numeros y expresiones comunes. Uno puede aumentar la cantidad de informacion "apilandola", 0 bien combinandola de manera significativa. El numero telefonico 555-1944 consta de siete unidades, pero puede ser apilada con facilidad asi: "triple cinco y el ano de la invasion del DiaD" . Las investigaciones de Sternberg (1969) sobre la escudrinaci6n de la memoria arrojan luces a la forma de recuperar informacion de la MT. Presentaba un instante a sus suje-
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Capitulo 5
visual de la cas a de uno y tambien describirla de palabra. Paivio postulaba que, para cada pieza de informacion, el indivicluo activa de preferencia un modo cle almacenamiento antes que el otro. EI conocimiento cod ificado dos veces se recuerda mejor, 10 que tiene notables implicaciones educativas y confirma el principio general de la ensefianza de explicar (verbal) y demostrar (visual) e l material nuevo (Clark y Paivio, 1991). Revisaremos mas a fondo la obra de Paivio en la seccion sobre la imagineria. Las opiniones de Paivio han sido criticadas sobre la base de que una memoria visual excede las capacidades del cerebro y requiere algLIl1 mecanismo cerebral para leer y traducir dichas imagenes (Pylyshyn, 1973) . Algunos teoricos afirman que el conocimiento se almacena solo en codigos verbales (]. Anderson, 1976, 1980; Collins y Quillian, 1969; Newell y Simon, 1972; Norman y Rumelhart, 1975; Quillian, 1969). Los model os verbales no niegan que el conocimiento pueda ser representado en forma pictorica, pero postulan que el c6c1igo esencial es verbal y que las imagenes en la memoria son reconstrucciones a partir de codigos verbales. La tabla 5.3 muestra algunas caracteristicas y diferencias de los sistemas de memoria. Las estructuras asociativas de la MLP son redes proposicionales, 0 co njuntos interconectados que contienen nodos y unidacles (bits) de informacion (Anderson, 1990; Calfee, 1981). Una proposicion es la mas pequefia unidad de informacion de la que puecla decirse que es cierta 0 falsa. La expresion "mi tio de 80 afios prendio un horrible cigarro" consta de las siguientes proposiciones: Tengo un tio. Tiene 80 afios. , Prendi6 un cigarro. , EI cigarro es horrible. En la MLP se encuentran diversas formas de conocimiento proposicional. El conocimiento declarativo consiste en hechos , creencias subjetivas, descripciones (por e je mplo, las incidencias de un cuento) y pasajes organizados (digamos, la Declaracion de Inde pendencia). EI conocimiento de procedimientos 10 forman conceptos, reglas yalgoritmos. (Revisaremos ambos en este capitulo.) EI conocimiento condicional dice cuando emplear formas de conocimiento declarativo y de procedimientos, y por que conviene hacerlo (vease el capitulo 6) (Gagne, 1985; Paris et al, 1983). El aprendizaje puede ocurrir en ausencia de una conducta abierta pOl-que consiste en la form acion 0 la modificacion de reeles proposicionales; sin embargo, la ejecucion abierta suele requerirse para asegurar que los estudiantes han adquirido las habilidades. La investigacion de las acciones diestras (vease el capitulo 6) muestra que la gente acostumbra desenvolverse siguiendo una secuencia de segmentos plane ados (Bilodeau, 1966; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993; Fitts y Posner, 1967). EI individuo eUge una rutina que espera que producira el resultado deseado , supervisa periodicamente su rendimiento , hace las correcciones necesarias y altera su desempefio luego de recibir retroalimentacion correctiva. En tanto que muchas veces su desempefio necesita variar para adecuarse a las exigencias del contexto, resulta util practicar habilidades que se adapten a diferentes situaciones. Aunque estos puntos proceden de la investigacion de las habilidades motoras, al parecer tam bien se aplican a las cognoscitivas. La transjerencia (vease el capitulo 6) se refiere a los vincu los entre proposiciones y memoria, y depende de cruzar la informacion 0 de los usos que se Ie de a la que esta alma-
Procesamie nro de informaci6n
16 7
cenada con aquella. Los estucliantes entienclen que las clestrezas y los conceptos se aplican en diferentes areas si este conocimiento esta almacenaclo e n las redes respectivas. E nsenal~ les a aplicar la info rmacion en clistintos contextos asegura la transferencia apropiada.
Influencias en la codificaci6n Codificar es e l proceso de colocar la nueva informacion e n el sistema de procesamiento y prepararla para almacenarla en la MLP Habitualmente, la codificacion se consigue al darle
sentido a la informacion e integra ria a los conocimientos de la MLP Sin embargo, no es preciso que la informacion sea significativa para aprenderla; el que no esta familiarizado con la geometria puede memorizar el teorema de Pitagoras sin en tender su significado. De cualquier forma , el significado me jora el aprendizaje y la re tencion. La simple atencion a los estimulos percibidos no garantiza que el procesamiento de la informacion continue. Muchas de las cosas que los maestros dicen en el aula pasan desapercibidas (aun si los estudiantes atienden y las palabras tienen significado) pOl"que los alumnos no prosiguen con el procesamiento de la informacion. Los factores mas importantes que influyen en la codificacion son la organizaci6n, la elaboraci6n y las estructu-
ras del esquema. Organizaci6n La teoria y la investigaci6n de la Gestalt mostraron que el material bien organizado es mas faci! de aprender y recordar (Katona, 1940). Miller (1956) aseguraba que el aprendizaje mejora clasificando y agru pando unidades de informacion en grupos (0 chunks) organizados. La investigaci6n de la memoria revela que incluso cuando los elementos por aprender no estan organizados, los sujetos se inclinan a imponer una organizaci6n al material, 10 que facilita el recuerdo (Klatzky, 1980) . Organizar el material mej ora la memoria porque los elementos se vinculan sistematicamente. Recordar uno lleva a recordar los que se Ie relacionan. La investigacion respalda la efectividad de la organiza-
Insectos
Anfibi os
Humanos
Leones
Figura 5.4 Red de memoria can organizacion jerarqu ica
Aves
Perros
Tigres
Peces
Reptiles
168
Capitu lo
C;
cion para coclificar, tanto e ntre los niilos como e ntre los adultos (Basde n, Basde n, Devecchi<) y Anders, 1991). Una manera de o rganizar el material es servirse de unajera rquia en la Cjue las pie7.as de informacion estan integradas. La figura 5. 4 muestra un ejemplo de je rarquizacion ele animales. EI conjunto del reino animal se halla en la cima, debajo de la cual es tan los vertebrados (mamiferos, aves, re ptiles, etc.) . En los siguientes nive les se enc ue ntran especies y razas. Otras formas de o rganizar la info rmaci6n consiste e n utilizar 121 mnemoLecnia (vease el capitulo 9) e imaginerfa (Cjue veremos mas aclelante) . La mne motecnia pe rmite que los estudiantes e nriquezcan 0 elabore n e l material (por e jemplo, que fonnen con las primeras le tt-as de 10 que cl eben aprende r un acronimo 0 una frase u oracio n familiar). Algunas tecnicas de memorizacion emplean la imagine ria: para recordar dos palabras, uno puede imaginarlas inte ract uando. Las aplicacio nes eclucativas aprovechan los aucliovisuales para instruir y e nsefian a los estudiantes a usar los dos recursos .
Elaboracion
La eLaboracion es e l proceso de expandir 121 nueva info rmacio n aflacliendole 0 vinculando la a 10 que ya se sabe. Ayuda a codificar y recuperar pOI-que relaciona la info rmacion por aprender con otros conoc imie ntos. Es mas facil acceder a la informacion recien aprend ida e n esta reel ampliada de memoria. Aun si se olviela la nueva informaci6n, a me nudo se recuerdan las e laboraciones (Anderson , 1990). Repasar la informacion la mantie ne e n la MT pero no la elabora. Distinguimos entre repaso de mantel1imiento (repetir 121 info rmacion una y otra vez) del repaso eLaboratil'o (relacionar la info rmacion con 10 que ya se sabe). Los estueliantes que ap re nde n historia universal pueden reducirse a repetir la noc ion de que e l Dia D fu e e l 6 de junio de 1944, () puede n e labo rarla y re lacionarla (digamos , e l mismo aflO de la g ue rra civil en Grecia 0 en que Waksman descubrio 121 estreptomicina). La mne motecnia se sirve de varios ardides para e laborar la infor macio n. Uno de elias es formar una Frase significativa con las primeras le o-as; por eje mplo, para recordar el orden de los plane tas se poclria aprender la oracio n "mi vie jo tio movia jarras siempre usan clo nuestros platos", en la cuallas prim cras le tras corrcsponden a las de los planetas (Mercurio, Ve nus, Tierra, Marte,]llpite r, Saturno, Urano, Neptuno, Pluton) . Al rememorar, los estudiantes se acuerdan de la oracion y reconstruyen e l orde n a partir de las primeras letras . Los estudiantes pueden desarrollar e laboracio nes mnemotec nicas , pero no es necesaque trabaje n inte rm inablemente si los maestros pueclen brindarles e labo raciones efecrio tivas. Para ayudar al almacenamiento e n la me mo ria ya la recupe racio n, tales e laboracianes debe n te ne r sentido; quiza nadie recue rde las muy extraflas. Las elaboraciones precisas y sensatas facilita n la memoria y e l recuerdo (Bransford et ai. , 1982; Ste in , Littlefield, Bransford y Persampieri, 1984) .
Esquemas
EI esquema es una estructura que organiza grand es cantidad es de informacion en un sistema sign ificativo. Se necesitan unidades mas grandes para o rganizar en un todo cohe rente las pre posiciones que representan las piezas de info rmaci6 n (Anderson, 1990). EI esque ma es un estereotipo que de te rmina una pauta gene ral 0 sec uencia de pasos asociada con un concepto, destreza 0 acontecimiento particular (Rumelhart y Ortony, 1977). Los esq ue mas son planes que aprendemos y utilizamos al inte ractu ar con e l media.
Proces amienro de informaci()I1
]69
En uno de los prime ros estudios, Bartl e tt (1932) e nco ntr6 que los esque mas ayudan a co mpreneler la informacion. EI slije to lee una narraci6n acerca de una cultura ajena y lu ego trata de co ntarla a otro sujeto, quien la re produce para otro mas, y asi sucesivam e nte oCuanelo la historia lIega al e1ecimo suje to , su contexto extrano ha cambiado por uno familiar (por ejemplo , una salida al campo). Bartlett descubri6 que c uanelo las narraciones se repetian cambiaban e n form as preelecibles. La informacio n inusual fue desechada, se retuvieron algunos detalles y las historias se acercaron mas a las experiencias e1e los su jetos . La nueva informacion e ra alterada para adecuarla a los esque mas de los sujetos. Cualquie r secue ncia bie n organizada puecle scr representada como esquema. Una clase de esque ma es la "ida al restau rante". Los pas os consisten e n sentarse a la mesa, ver la carta, ordenar el menu, recibirlo del mesero, dejar los platos, recibi r la nota, dejar la propina y pagar. La importancia de los esquemas radica en que indican que esperar en caela situaci6n . La gente reconoce un proble ma cuando la realidad y los esquemas no coinciden. Casi todos hemos pasado por la experiencia e1e estar en un restaurante y que no ocurra uno de los pasos (como que el mesero deje la carta pero no vuelva por la o rden). EI trabajo en ellaboratorio, el estudio y la lectura de comprensio n son esquemas educativos comunes. Cuando reciben material d e !ectura, los estudiantes activan el esquema que creen que necesitan. Si se trata de leer un pasaje y contestar acerca de las ideas principales, quiza se detengan cada tanto y se pregunten que pie nsan de los puntos centrales (Resnick, 1985). Los esque mas ayudan a codificar pOl'que elaboran el nuevo material de forma que adquieran una estructura significativa; ade mas, resaltan la info rmacio n im portante . Al asimilar su material, los estudiantes se esfuerzan po r acomodar la informacion en los espacios de los esquemas, y quiza no aprendan los elementos opcionales 0 los menos importantes. Alleer obras Iiterarias, los estudiantes que poseen el esquema de la tragedia pueden ordenar e n e l con facilidad los personajes y acciones de la pieza, Esperan e ncontrar elementos como la lucha del bien contra el mal , las fragilidades humanas y el final tragico. Cuando ocurren tales sucesos, no se sorprenden, sino que los arreglan en el marco conceptual que activaron para la obra (vease la aplicacion 5.3). Los esque mas facilitan el recuerdo inde pe ndiente me nte de sus efectos en la codificacion. Anderson y Pichert (1978) presentaron a estudiantes universitarios un cue nto acerca de dos ninos que hacian novillos. Se pidio a los suje tos que 10 leyeran adoptando el punto de vista de un ladron 0 de un agente de bienes raices; la narracion tenia elementos relativos a ambos. Los sujetos la re memoraron y volvieron a hacerlo mas tarde . Para la segunda ocasi6n, a la mitad de ellos se Ie pidio que adoptara el otro punto de vista y a la otra que retomara el mismo. Esta vez, los sujetos recordaron mas informacion importante segun el segundo punto de vista pero no del primero, y menos informacion irrelevante del segundo pero importante para el primero. Kardash, Royer y Greene (1988) tambien encontraron que los esque mas e je rcen sus mayores beneficios al momento del recue rdo que al d e la codificaciOn. En conjunto, los resultados senalan que al rec uperar recordamos e l esquema y tratamos de acomodar en ellos eleme ntos. La reconstruccion puede no ser precisa, pero incluira a casi todos los elementos e1el esquema. (La nocion de sistemas de produccion, que consideraremos adelante, guarda alguna seme janza con los esquemas.)
170
Capitulo 5
APLlCA<;:ION 5.3
Estructuras de los esquemas Los maestros pueden mejorar e l apl'endizaje si ayudan a los estudiantes a elabol'ar esquemas, que son especialmente utiles cuando se puede aprendel' aplicando una secuencia ordenada de pasos. Los instructores pueden ensenar el siguiente esquema a los ninos para facilital' su Iectura de palabras poco usuales: 1. Leer la palabra en la oracion para vel' cuaJ puede ser el sentido. 2. Fijarse en el principio y eJ final de la palabra, pues es mas facilleer los extremos que la palabra entera. 3. Pensar en las palabras que pudieran ir en su lugar y que tengan el mismo principio 0 final. 4. Pronunciar las letras de la palabra. 5. Si estos pasos no ayudan a identificar la palabra, acudir al diccionario. (Con algunas mocUficaciones, alumnos de cualquier edad pueden utilizar este esquema para imaginar el significado de las palabras nuevas.)
En la c1ase de estudios sociales, los maestros podrfan ensenar a los ninos a usar un esquema para encontrar las respuestas correctas del cuestionario al final del capitulo: 1. Leer todo el cuestionario.
2. Leer el capitulo completo de una vez. 3. Releer las preguntas. 4. Releel' el capitulo despacio y e mpleal' sepal'adores de papel si se encue ntra una seccion que parece ajustarse a una de las preguntas. 5. Volver atras y halJal' la respuesta de cada pregunta. 6. Cada vez que se encuentra una respuesta, anotarla con la pregunta en el examen. 7. Si no se encuentra Ja respuesta, buscar en el indice las palabras cJaves de Ja pregunta. 8. Si con todo no se hall a todavia la respu esta, pedir ayuda al maestro.
MEMORIA A LARGO PLAZO: ALMACENAMIENTO En esta seccio n estudiaremos como es que la informacion se almacena en la memoria a largo plazo. Nuestro conocimiento es limitado porque no podemos ver dentro del cerebro para determinar sus mecanismos exactos. No obstante, la investigacion ha pintado una imagen razonablemente congruente del proceso de almacenamiento. Las siguientes secciones se ocupan de los temas de la recuperacion de informacion de Ja MLP y del olvido. La caracterizacion que ofl'ecemos aqui de la MLP y de su estl'uctura exige que el conocimiento sea representado como /ocaciones 0 nodos en redes conectadas (asociadas)
Proces
de inforlll
17 1
L1nas con otras. AI tratar las redes, nos ocupamos sabre todo del conocimiellLO declaraLiuo ee l de hechos, creencias , cosas y acontecimie ntos). En este ca pitulo tambien revisare mos e l c017ocinziel7to de procedimientos (de como rea!izar las actividacles cognoscitivas) . Trataremos en el capitulo 6 el conocimiellto cOlldiciOilai (el de cu
Proposiciones Naturaleza de las proposiciones Las unidades basicas de conocimie nto y significado e n la MLP son las proposiciones (Anderson, 1990; Kosslyn, 1984; Norman y Rumelhart, 1975). Todas las siguientes son proposiciones: • La toma de la Bastilla ocurrio en 1789. •
2
+
2 = 4.
• La tia Agueda detesta los nabos. • Soy bue no para las matematicas . • En los cuentos, los personajes principales aparecen pronto. Aun no entendemos cabal mente la naturaleza exacta de las proposiciones, pero podemos pensar en elias como oraciones. Sin embargo, seglll1 ]. Anderson (1976, 1990) no son cl e hecho oraciones, sino mas bien el significado de las oraciones . La investigacion respald a e l punto de que almacenamos informacion en la memoria mas como proposiciones que como oraciones completas. Kintsch (1974) hizo que un grupo de sujetos leyera oraciones d e iguallongitud pero que variaban en el nllmero de proposiciones qu e contenian. Entre mas proposiciones tuviera una oracion, mas tardaban los suj etos en comprenderla, 10 que imp!ica que, aun cuando los estudiantes puedan construir la oracion "Ia toma de la Bastilla ocurrio en 1789", es probable que 10 que hayan almacenado e n la memoria sea una proposicion con solo la informacion esencial (toma de la Bastilla-1789). Con ciertas excepciones (por ejemplo, al memorizar un poema), parece que la gente suele almacenar significados y no las palabras exactas. La proposicion puede definirse como la minima unidad de informacion de la que puede decirse que sea cierta 0 falsa. Cada uno de los ejemplos anteriores puede ser cierto o falso. De cualquier forma, observemos que la gente puede no estar de acuerdo con estos juicios: Carlos tal vez cree que es bueno en matematicas, pero quiza su maestro piensa 10 contrario. Las proposiciones forman redes, compuestas de 17odos 0 locaciones. Se puede pensar en los nodos como palabras, pero su naturaleza exacta es desconocida y muy probablemente abstracta. Por ejemplo, de seguro los alumnos de la clase de historia tienen una red "clase de historia" con nodos como "!ibro", "maestro" , "ubicacion, nombre del estudiante que se sienta a la izquierda", etcetera.
Redes proposicionales Las proposiciones se forman siguiendo un conjunto de reglas. Los investigadores no se pone n de acuerdo sobre cuales sean, pero hay el consenso gene-
] 72
Cap itul() ')
ral de que las reglas combiHan nodos para fo rmar proposiciones y, a su vez, proposiciones para cons truir estructura s de o rden superio r 0 red es, qu e son grupos d e proposiciones relacion adas. El ACT" de J. Ande rson (1976, 1990, 1993) es un ejel11plo de modelo de red de MLP con una estructura proposicional. Cada proposicio n se forma combinando dos nodas mediante un nexo sujeto-predicado 0 asociacion; un nodo es el sujeto y el otro el predicado; por e jemplo (Ia informacion esta implicada): '~freclo (es) rico", "(las) compras (taman) tiempo". La segunda c1ase de asociacion es el nexo relacion-argwnento, la relaci6n es un verba (su sentido) y el argul11e nto el recipiendario del efecto de la relacion; par e jemplo : "comer pastel", "resolver crucigramas". Estas asociaciones pueden sel-vir como sujetos 0 preclicados de proposiciones compuestas: ' ~fredo come pastel", "resolver crucigramas (toma) tiempo". Las proposiciones se relacionan cuando com parten un elemento. Los elementos camunes permiten que la gente solucione problemas, enfrente las exigencias del medio, encuentre analogias, etc. Si no hubiera tales ele mentos, todo conocimiento seria almacenado por separaclo y el procesamie nto de informacion transcurriria con lentitud, no "recanaceriamos" q ue ese conacimienta importante en una area es tambien conveniente en otras. La figura 5.5 muestra un ejemplo de red proposicional. El elel11ento comun es galo, porque forma parte de las proposiciones "el gato cruzo por el jardin del fre nte" y "el gato atrapo un raton". Es faci! imaginar que la primera proposicion esta vincu lada a otras que se relacionan con la casa, mientras que la ultima esta asociada con las que se refiere n a ratones. A1gunas evidencias sugieren que las proposiciones estan organizadas en estructuras jerarquicas. Collins y Quillian (1969) mostraron que la gente almacena la info rmacio n en el nivel mas alto de generalidad. Por ejemplo, la red de MLP para "animal" almacenaria en el nivel mas elevado hechos como que "se mueve" y "come". Debajo de esta categoria aparecerian los vertebrados, como "ave" y "pez"; y almacenados bajo "ave" se encontrarian "tiene p ico", "vuela" y "tiene plumas". EI hecho de que las aves coman y se muevan no se almacena e n el nivel "ave" pOI-que esta informacion ya esta almacenada en el superior "animal". Collins y Quillian descubrieron que los tiempos de recuperacion son mayores mientras mas apartados se hayan almacenados los conceptos en la memoria. La propuesta de la organizacion jerarquica ha sido un tanto modificada por las investigaciones recientes que demuestran que la informacion no sie mpre adopta esa forma; por Propasicianes: "EI gata cruz6 par el jardfn del frente ." "EI gata atrap6 un rat6n." atrap6 rat6n
/
/
gris
Figura 5.5
Ejemplo de red proposicional
""/
gata
cruz6
/
par
I jardfn del frente
casa
Procesamiento dc informaci(m
173
ejemplo, collie esta mas cerca de mam(/ero que de animal, pero la gente acepta mas nipido que sea un animal que un mamifero (Rips, Shoben y Smith, 1973). Mas aun, la informaci6n familiar podria almacenarse tanto con su concepto como al mas alto nivel de generalidad (Anderson, 1990). Si tenemos un alimentador de aves y acostumbramos observarlas mientras comen, es posible que almacenemos "comen" con "ave" y tambien con "animal". Este hallazgo no resta nada a la idea central de que las proposiciones estan arganizadas e interconectadas. Algunos conocimientos se disponen jerarquicamente, pero es muy probable que otra informaci6n este organizada de manera menos sistematica en las redes proposicionales.
Almacenamiento del conocimiento dec1arativo Procesos bdsicos EI conocimiento declarativo (saber que es el caso de algo) incluye hechos, creencias, opiniones, generalizaciones, teorias, hip6tesis yactitudes (Paris et al., 1983). Comprende el conocimiento de uno mismo, de los otros y de los acontecimientos del mundo, y se mide par el recuerdo 0 par informacicm de verificaci6n. Se adquiere conocimiento declarativo cuando se almacena una nueva proposici6n en la MLP, en general con proposiciones relacionadas en una red (J. Anderson, 1976, 1990). EI proceso basiC() es e l siguiente: primero, la nueva informaci6n se presenta al individuo, como cuando el maestro hace una afirmaci6n 0 el estudiante lee un enunciado en un libro. Enseguida, la nueva informaci6n se convierte en una 0 mas proposiciones en la MT. AI mismo tiempo, se indican las proposiciones relacionadas de la MLP. En la MT, las nuevas proposiciones se asocian con las relacionadas mediante la difusi6n de fa activaci6n (que revisaremos luego). Cuando esto ocurre, e l sujeto puede generar mas proposiciones. Por ultimo, todas las proposiciones nuevas -las presentadas y las generadas- se almacenan juntas en la MLP (Hayes-Roth y Thorndyke, 1979). La figura 5.6 ilustra el proceso. Supongamos que un maestro desarrolla una unidad sobre los Estados Unidos y dice a la clase: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate". Esta aseveraci6n apunta a otros conocimientos proposicionales almacenados en la memoria de los estuAfirmaci6n: "EI vicepresidente de los Estados Unidos funge como presidente del Senado pero no vota a menos que haya un empate." votos
Senado
',--- ...
elegido - - - - Presidente empate
I Presidente - - - - - - - - -Vicepresidente
"--___ muere, renuncia ala funci6n
-----
traici6n
Figura 5.6
Almacenamiento del conocimiento declarativo. Nota: las Hneas punteadas representan el conocimiento nuevo; las continuas, el conocimiento en la memoria a largo plaza.
174
Ca pitulo 5 diantes y que se relaciona con (;d vice presidente (pOl' e jemplo, que cs e legido junto con (:1 preside nte, a quie n sustituye si este m ue re 0 re nuncia, y qu e puede ser juzgado pur alta traicion) y el Senad o (que se compone de cien miembros , dos por cada estado, q ue ejcrce n duran te seis aiios, e tc.) . AI re unir estas proposiciones, los estud iantes p uede n in ferir qu e e l vicepreside nte votaria si 50 senado res estin a favor de una ley y 50 e n contra. Existe un problema si no hay proposiciones a las cuales vincular la info rmacio n nueva. Los es tud iantes que no sabe n nada del sistema politico de los Estados Unidos se q uedaran e n blanco cuando o igan de l tema pOI' primera vez. La info rmacio n sin significado conce Dtual puede ser almacenada e n la MLP, pe ro los alumnos apre nde n me jo r si la info rmacion nueva se relacio na con 10 que ya saben. Mostrarles un eje mplar de la Constitucio n de los Estados Unidos 0 vincularla con algo que ya hayan estudiado (digamos, la inde pe ndencia estado unidense e n 1776) les da un referente para la nueva informacion. Aun si los alumnos han estudiado mate rial re lacionado, es posible que no vinculen automatica mente la nueva info rmacio n. Habitualmen te , los maes tros neces itan hacer explicitas estas relacio nes. En nu estro e je mplo , podrian referir las instituciones y los puestos pu blicos de los Estados Unidos a los de su propio pais. Las proposicio nes q ue tie nen ele me ntos comunes se almace nan de esta mane ra e n la MLP solo si est
PI'ocesamiento de infofmaci(m
175
laval' La ropa faci!ita el recordarlo y comprenderlo. En efecto, Bransford y Johnson encontraron qu e los estucliantes que conodan el tema recordaban hasta el cloble que quienes no estaban al tanto. En el modelo cle la red proposicional, el material significativo se asocia con las proposiciones relacionaclas en la memoria. Mediante la difusi6n de la activaci6n (que veremos enseguida), los nuevos temas se clasifican en la red apropiada. EI proceso exacto por el que ocurre alll1 no es bien conocido, pero la imponancia del senticlo en el aprenclizaje ha sido demostrada en innumerables estudios (Anderson , 1990; Chiesi, Spilich y Voss, 1979; 3pilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979). Del mismo modo, es importante la organizaci6n. Es mas faci! relacionar el material bien organizado con las redes preexistentes de la memoria que el que no esta ordenado (Anderson, 1990). En tanto que el material puecla ser organizado en una distribuci6n jerarquica, brindara una estructura que acepte con comodidad la MLP; Y si no hay una red conveniente, sera mas facil crearla si el material esta dispuesto de esta manera. La elaboraci6n, 0 el proceso de afiadir informaci6n al material por aprender, facilita el almacenamiento porque ayuda al sujeto a relacionarlo con algo que ya sabe. Gracias a la difusi6n de la activaci6n, el material elaborado se vincula rapidamente con la informaci6n en la memoria. Por ejemplo, digamos que el maestro esta hablando del volcan Santa Helena. Los estudiantes que elaboren esa informaci6n relacionandola con sus propios conocimientos acerca cle los volcanes, podran asociar en la memoria la nueva y la vieja informaci6n, y recorclaran mejor el material nuevo. Difusi6n de fa activaci6n Un concepto importante en la vinculaci6n de la nueva informaci6n con los conocimientos en la MLP es la difusi6n de la activaci6n (Anderson, 1983, 1984, 1990; Collins y Loftus, 1975). Los principios que la sustentan son los siguientes (Anderson, 1984): 1. EI conocimiento humano puede ser representado como una red de nodos, que
corresponden a los conceptos, y nexos con las asociaciones entre ellos. 2. Los noclos se encuentran en varios estados que corresponden a su nivel de activaci6n. Los nodos mas activados se procesan "mejor". 3. La activaci6n se puede difundir en la recl por estas rutas mediante un mecanismo por el que los nodos hacen que otros cercanos queden activados. (p. 61) Anderson (1990) cita el ejemplo del individuo al que se Ie present6 la palabra perro, que esta ligada por asociaci6n con otros conceptos en la MLP como hueso, gato y carne, que, a su vez, estan vinculados a otros conceptos. La activaci6n de perro en la MLP se difunde a sus conceptos relacionados, con menos fuerza conforme estan mas alejados. Meyer y Schvaneveldt (1971) obtuvieron pruebas experimentales sobre la existencia de la difusi6n de la activaci6n. Estos investigadores emplearon una tarea de tiempo de reacci6n que presentaba a los sujetos dos cadenas de leu"as y les pedia que decidieran si ambas eran palabras. Las palabras ligadas por asociaci6n (pan y vino) fueron reconocidas mas pronto que las que no estaban relacionadas (medico y manteca).
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Ca pitulo 5
Co n la difusi6n se activa una parte de la MLP mayor q ue e l conocimiento inmecliata_ mente asociado al co nteniclo de la MT. La informaci6n activada permanece en la MLP, a menos que se rec upere en forma deliberada, pero esta a mayor clisposici6 n de la MT La difusicm de la activaci6n tambien facilita la transferencia, que depende de que las recles proposicionales de la MLP se activen con la misma clave, cl e modo que los estuclian_ tes reconozcan que ese conocimiento es aplicable en diversas areas.
Esquemas Las redes proposicionales cons tan de pequeflas piezas de co nocimiento. Los esquemas son reeies grandes con la estructura de los objetos, las personas y los acontecimie ntos (Anderson, 1990). La estructura se representa con una serie de "muescas", cada una de las cuales corresponde a un atributo. En el esquema 0 muesca de "casas", algunos atributos (y sus instancias) podrian ser: material (madera, ladrillo) , interiores (habitaciones), funci6n (vivienda). Los esquemas son jerarquicos; se vinculan a ideas superiores (edificaci6n) y subordinadas (techo) . Brewer y Treyens (1981) encontraron mucho apoyo para la idea de naturaleza esencial de los esquemas. Pidieron a sus sujetos que esperaran un instante e n una oficina y clespues los introdujeron en un sal6n, donde se les pidi6 que escribieran todo 10 que pUdieran recordar de la oficina. Sus recuerdos reflejaron la fuerte influencia del esquema para "oficina": recordaron correctamerite que tenia un escritorio y una silla (atributos comunes) pero no una calavera (atributo inusual). Aunque la oficina no tenia libros, muchos de los sujetos incorrectamente los "recordaron" (atributo comun). En la docencia, los esquemas son utiles para la transferencia. Una vez que los estudiantes han aprendido un esquema, los maestros pueden activar este conocimie nto cuando enseflan cualquier materia a la que se Ie aplique. Supongamos que el profesor ensetla un esquema general para describir las formaciones geol6gicas (montaflas, volcanes , glaciares, rios) que conte nga los siguie ntes atributos: altura 0 profundidad, materia y actividad . Cuando los estudiantes 10 hayan apre ndido, 10 podran e mplear para clasificar las nuevas formaciones que estudien y, al hacerlo, crearian nuevos esquemas para todas elias.
Almacenamiento del conocimiento de procedimientos EI conocimiento de procedimientos, 0 el conocimiento de c6mo poner en practica las habilidades cognoscitivas (Anderson, 1990; Hunt, 1989; Paris et al., 1983), es importante en muchas areas de la educaci6n. Los estudiantes 10 lIevan a cabo cuando resuelven correctamente divisiones largas 0 problemas de algebra, resumen informaci6n escrita, repasan fragmentos literarios y emplean en ellaboratorio de biologia las tecnicas apropiadas. El conocimiento de procedimientos se almacena, en una forma muy parecida al deelarativo, como imagenes y c6digos verbales. Un sistema de producci6n (0 producci6n) es una red de secuencias condicionales, 0 de condici6n yacci6n (reglas), en las que la condici6n es el conjunto de las circunstancias que activan el sistema, y la acci6n es el conjunto de las actividades consecuentes (Anderson, 1990; Andre , 1986). Cada producci6n consiste en enunciados condicionales Csi-entonces): el primer termino CIa condici6n) incluye el objetivo y los enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones. Por ejemplo (Anderson, 1990):
Pmcesallli enl() (I e inf( lrlll
SI
177
el objetivo es conducir con transmisi6n directa, y el auto esta en primera velocidad
ENTONCES
y el auto se mueve a mas de 15 kil6metros por hora, el auto pasa a la segunda velocidad
Las producciones son formas de conocimiento de proeedimiento que incluyen las condiciones de su aplicaci6n. Habitualmente, estan representadas en la MLP como proposieiones y se aclquieren de la misma manera por el proceso de formacion de redes y de difus i6n de la activaci6n. Las producciones son muy importantes en Ia solucion de problemas (vease el capitulo 7).
MEMORIA A LARGO PLAZO: RECUPERACION
Estrategias de recuperaci6n iQue ocurre si se Ie pregunta a un estudiante "que haee el vicepresiclente de los Estaclos Unidos en el Senado"? La pregunta llega a su MT y se divide en proposiciones, que activan las redes asociadas en la MLP. Todavia no se comprencle bien el proceso exacto por e l que esto sucecle, pero las evidenc ias de que disponemos senalan que la informacion activa los conocimientos relacionados en las recles de la memoria. Por medio de la difusion de la activacion, las proposiciones relacionadas se aetivan y son examinadas para determinar si responden a la pregunta. En este caso, la informaci6n se eonvierte en una expresi6n que e l estudiante verbaliza 0 en la secuencia motora para escribirla. Si las proposieiones activadas no dan la respuesta, la activacion se difunde hasta hallarla. Cuando no hay suficiente tiempo, el alumno puede intentar adivinarla (J. Anderson, 1976). Buena parte del procesamiento cognoscitivo ocurre automaticamente. Por rutina, recordamos nuestro domicilio y nllmero telef6nico, los nombres de los amigos cercanos y otros datos de uso constante. La gente no suele estar al tanto de los pasos que toma para responder una pregunta. Sin embargo, cuando tiene que juzgar varias proposiciones activadas para decidir cuales dan la respuesta, se hace mas eonsciente del proceso. Dado que el co nocimie nto esta codificado como proposieiones, la recuperacion procede aunque la informacion deseada no se e neue ntre en la misma forma en la memoria. Cuando el maestro pregunte si el vicepresidente votaria una ley si el conteo es de 51 a favor y 49 en contra , los estudiantes podrian reeuperar la proposicion de que el vicepresidente solo vota cuando hay un empate; por implicacion , no votaria. Este modo de procesal' que exige construccion demora mas que cuando la pregunta requiere informacion codificada en la misma forma, pero los estudiantes contestaran correctamente siempre que activen las proposiciones pertinentes e n la MLP EI mismo proceso atane al aprendizaje de reglas y a la transfereneia (capitulo 6): los alumnos aprenden una regia (digamos, e l teorema de Pitagoras) y 10 reeuerdan yapliean para Ilega r a soluciones que nunca habian visto.
178
Capitulo 5
Especificidad de la codificaci6n La recuperaci6n de pende de la forma de cod~ricar eel proceso de colocar la nueva informaci6n en el sistema de procesamiento). Segun la hip6tesis de fa esp eci/i"cidad de fa cod~ricaci6n (Thomson y Tulving, 1970), la forma en que el conocim iento es codificaclo determina que c1aves de recuperaci6n 10 activaritn efectivamente. EI me jor recuerdo ocurre cuando sus c1aves son iguales a las que estaban presentes durante la cod ificacion. Algunas evide ncias experimentales respa ldan la especificidad cle la coclificaciOn. Cuanclo los sujetos reciben nombres cle categorias mientras codifican ejemplos particulares cle elias, los recuerdan mejor que cuanclo no se les dan estos nombres (Klatzky, 1980). Se obtiene un beneficio similar si los sujetos aprenclen palabras junto con sus afines y luego, al momento de recordar, se les clan tales palabras asociadas. Brown (1968) dio a leer a un grupo de estucliantes una lista parcial de los estados que componen los Estados Unidos; otro grupo no leyo nada. Despues, toclos los estucliantes recordaron tantos es tados como puclieron. Los que recibieron la lista recordaroli mas de Ius estados que anotaba, pero menos cle los que no incluia. La especificidacl cle la coclificacion tam bien incluye al contexto. En un estuclio (Goclclen y Badcleley, 1975), un grupo de buzos aprenclio una lista cle palabras 0 bien e n la costa 0 bien bajo el agua. Despues, en una tarea cle recuerclo libre, los sujetos recorclaron mas palabras cuanclo se encontraban en el mismo meclio en el que las habian aprencliclo que en e l otro. Es posible explicar la especificiclacl de la coclificacion en terminos cle clifusion de la activacion entre recles proposicionales. Las c1aves asociaclas con el material por aprencler se vinculan a e l en la MLP al momento de coclificar. Durante el recuerclo, la presentacion cle estas c1aves activa las partes convenientes de la MLP En ausencia cle las mismas daves , el recuerclo clepencle cle que los sujetos recuperen una a una las proposiciones. Como las c1aves clifunclen la activacion (no las proposiciones ni los conceptos) , e l recuerclo se facilita si aparecen las mismas c1aves clel momenta de codificar. Otras eviclencias apoyan la nocion cle que las expectativas acerca cle que informacion se necesitara guian en parte la recuperacion, y que la gente puecle alterar la informacion incongruente para que coincida con 10 que espera (Hirt, Erickson y McDonald, 1993).
Recuperaci6n del conocimiento declarativo Aunque a menudo e l conocimiento cleclarativo se procesa automaticamente, no existe la garantia de que sera integraclo a la informacion relevante en la MLP El senticlo, la e laboracion y la organizacion aumentan las posibiliclacles cle que e l conocimiento cleclarativo sea procesado y recuperaclo con eficacia. La aplicacion 5.4 brincla algunos ejemplos para el aula.
Sentido La informacion significativa no activara los conocimientos en la MLP y se perdera a menos que los estudiantes la repasen varias veces hasta que se establezca ahi, quiza lu ego cle formar una nueva red proposicional. Tambien es posible conectar el sonido de la nueva informacion, que carece de sentido, con soniclos similares. Por ejemplo, la palabra constituci6n poclria vincularse foneticamente con ou-os usos clel terminG almacenaclos en la memoria del sujeto (cligamos, Avenida Constitucion). Es mas probable que se retenga la informacion significativa pOl'que se conecta con faciliclacl a las recles proposicionales. Los maestros ayuclan inclicando conexiones a los
PI'ocesamiento de i nformaci(m
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r·--··-···. ·. ----·--·-·-·-----·..-------·---------..-·-·_..__.. __.--._- --_._.._ ......-........ APLlCACION 5.4
La organizacion de fa informacion en redes Los maestros fomentan el aprendizaje cuando imparten lecciones que ayudan a los estudiantes a vincular la nueva informacion con los conocimientos ya memorizados. La informacion significativa, elaborada y organizada se integra mejor en las redes de la MLP. EI maestro que planea una unidad de botanica sobre la reproduccion de diversas especies comenzara por repasar los conocimientos comunes que los estudiantes hayan almacenado acerca de las plantas (digamos, estructura basica, condiciones de crecimiento). Cuando presente la nueva informacion, los alum nos examinaran plantas vivas conocidas que se reproduzcan de distintas formas para que la experiencia sea mas significativa. Se puede elaborar la informacion por aprender con ilustraciones y e jemplos de textos que tocan los procesos de reproduccion. Con cada planta examinada, los estudiantes podrfan organizar la informacion nueva mediante I~minas que muestren los medios de reproduccion. EI maestro de artes plasticas que planea una unidad de diseno comenzara repasando los e lementos de color, forma y textura. Mientras introduce las nuevas tecnicas de disposici6n, combinaci6n de elementos y equilibrio, y su relaci6n con el conjunto de la composicion, ofrecera a los estudiantes herramientas para manipular formas, texturas y colores, y crear piezas de varios estilos. Los estudiantes podrfan servirse de estas herramientas para organizar los elementos y medios que quieran inciuir en sus disenos.
estudiantes. EI sentido no s610 favorece el aprendizaje, sino que tambien ahorra tiempo. La MT tarda en procesar las proposiciones; Simon (1974) calcula que codificar cada nueva pieza de informaci6n requiere de 10 segundos (0 seis piezas de informaci6n por minuto). Inciuso si la informaci6n es significativa, muchos conocimientos se pierden antes de ser codificados, y aunque ninguna pieza de la nueva informaci6n sea crucial y algunas perdidas carezcan de importancia para el aprendizaje, los estudiantes tienden a retener poca informaci6n hasta en las mejores circunstancias.
Elaboraci6n La elaboraci6n es el proceso de anadir a la informaci6n por aprender ejemplos, detalles, inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya presentes. Los estudiantes podrian elaborar la funci6n del vicepresidente en el Senado examinando las rondas de votaci6n y, cuando hubiera un empate, hacerlo votar. La elaboraci6n facilita el aprendizaje porque es una forma de repaso: al mantener la informaci6n activa en la MT, aumenta la posibilidad de que quede almacenada perman entemente en la MLP. Esto simplifica la recuperaci6n, 10 mismo que el hecho de que la elaboraci6n establece vinculos entre la nueva y la vieja informaci6n. Los estudiantes que elaboran la funci6n del vicepresidente en el Senado asocian este conocimiento con 10 que ya saben de uno y otro. La informaci6n bien relacionada en la MLP es mas facil de recordar que otra (Stein et aI., 1984).
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Capitulo 5
La elaboracion facilita et almacenamiento y la recuperaci(m, pero tambien toma ti(.:n)_ po. En efecto, toma mas tiempo comprender las expresiones que necesitan elaboraci(lI1 que las que no la requiere n (Haviland y Clark, 1974). Por e jemplo, las siguientes oraciones requieren inferir que la de la voz llevaba con ella su chequera: "Fui con e l abarrotero". "Hice un cheque para pagar mis comestibles". EI vinculo se aclara e n los siguientes e nuncia_ clos: "Tome mi chequera y fui con el abarrotero". "Hice un cheque para pagar mis comestibles". Hacer explicitos los vinculos entre proposiciones contiguas ayuda ala codificacion v la recuperacion posteriores. Un aspecto crucial del aprendizaje es decidir sobre la imponancia de la informaci6n, pues no toda la que se aprende necesita ser elaborada. La comprension mejora si los alumnos elaboran unicamente 10 mas relevante de los textos (Rede r, 1979). La elaboraci6n ayuela a recuperar en tanto que brinda rutas alternativas pOl' las que la activacion se pueda difunclir, de modo que si una ruta esta obstaculizaela, haya otras disponibles (J. Anderson, 1976). La elaboracion tambien ofrece informacion aelicional para preparar respuestas (Reeler, 1982), como cuanclo los estucliantes c!eben contestar preguntas que soliciten la informacion en una forma distinta de aquella con la que aprendieron el material. En general, casi cualquier tipo cle elaboracion es mejor que nacla para codificar y reel!perar informaci6n; no obstante, algunas elaboraciones son mas eficaces que otras. Activiclacles como tomar notas 0 interrogarse sobre como se relaciona la nueva informacion con 10 que ya se sabe generan recles proposicionales. Las elaboraciones eficaces vinculan proposiciones y estimu lan la precisi6n clel recuerclo, a cliferencia de las que no estan bien relacionadas con el material (Mayer, 1984). La organizaci6n tiene lugar cuanclo la informacion se divide y se espeeifiean las relaciones entre sus partes. AI estudiar las form as de gobierno, la organizaej()J) podria consistir en separar sus funciones en las tres ramas (ejecutivo, legislativo, judicial), luego estas en subelivisiones, etc. Los estucliantes de mas eclacl emplean la organizaci6n con mas frecuencia, pero los niflos de los primeros graclos son capaces de servirse de sus principios (Klatzky, 1980); por ejemplo, cuando estudian los diseflos e1e las hojas, acostumbran organizarlas por tamaflo , forma y contorno. La organizaci6n mejora la recuperaci6n pOl-que relaciona la informaci6n relevante; si hay claves para recuperar, la difusi6n de la activacion llega hasta las proposiciones importantes en la MLP Los maestros organizan rutinariamente el material, pero la organizaci(m de los estudiantes tambien es eficaz para la recuperacion, y enseflarles sus principios colabora en el aprendizaje . Consideremos un esquema para en tender cuentos con cuatro atributos funclamentales: ambiente, tema, trama ydesenlace (Rumelhart, 1975, 1977). EI ambiente ("Habia una vez .. .") coloca la accion en un contexto en el que se introduce el tema, que trata de personajes con cienos fines y experiencias. La trama desarrolla los actos de los personajes para conseguir sus objetivos y el desenlace narra como los alcanzan 0 como reaccionan a su fracaso. Al explicar y ejemplificar estas etapas de los cuentos, los maestros ayudan a los estueliantes a identificarlos por su cuenta.
Organizaci6n
Recuperacion del conocimiento de procedimientos La recuperacion del conocimiento de procedimientos es similar a la del declarativo. Las claves para la recuperacion disparan asociaciones en la memoria, y pOl' difusion se activa y
Procesamiento d e inrormaci6 n
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recue rda el conocimie nto adecuado. As!, si se di ce a los estudiantes qu e realice n cie rto procedimie nto e n ellaboratorio de quimica , rastrearcln esa proc!uccicm en la me moria, la recordaran y la ll evanin a la practica. En muchas tareas, el conocim iento declarativo y el de procedimientos interactLlan , de modo qu e es necesa rio recuperar ambos. AI su mar fracciones, los alumn os utilizan proced imientos (convertir al m!nimo comun denominador, sumar nume radores) y conocimie nto declarativo (los axiomas de la acl icion). Durante una lectura cle comprension, algu nos procesos operan como proceclimie ntos (descodificar, verificar la comprension) , mientras que otros atane n al conocimiento declarativo, como las tecnicas mn6nicas para recorclar10 (vease el capitulo 9). Habitualmente , la informacion cleclarativa es requ isito para implantar con exito los procedimie ntos. Para resolver rakes cuaclradas, los estucliantes han de conocer los principios cle la mu ltiplicacion. Estas clos formas de conocimiento se clistingu e n en que su alcance varia enormementeo Poseemos conocimientos declarativos ace rca clel munclo , de nosotros y cle los demas. Del mismo modo, entenclemos los proceclimientos para condu cirnos en todos los aspectos cle la vida. EI conocimiento declarativo y el de procedimientos se diferencian en q ue este ultimo tran!i(orma la informacion. Conocimientos cleclarativos, como que "2 + 2 = 4" Y"el tloAlfredo fuma cigarros malolientes", no cambian nacla, pero aplicar e l algoritmo de la clivision transforma un proble ma no resuelto en uno solu cionaclo. Otra diferencia es la velocidad de procesamiento. Con frecue ncia, la recuperacion del conocimie nto cleclarativo es le nta y conscie nte. Aun suponie ndo que el suj eto sepa la respuesta a una pregunta, qUiza te nga que pe nsar un tiempo antes de contestar. Por e je mplo, consideremos cuanto tiempo se necesita para decir quien era el presidente en 1887. Ya que el conocimiento cle proceclimientos queda establecido e n la memoria, se recupera rapida y a veces automaticamente. Los lectores cliestros descoclifican e l texto e n forma maquinal; no tienen que reflexionar en 10 qu e hacen. Una vez que aprendimos a multiplicar, ya no tenemos que pe nsar que paso sigue para resolver problemas. Las diferencias entre ambas formas cle conocimiento tiene n implicaciones para la ensenanza y el aprendizaje. Que los estudiantes te ngan dificultades con el material cle alguna area se clebe quiza a que carece n del conocimiento declarativo apropiaclo 0 a que no entienden los requisitos de los procedimientos. Descubrir las deficie ncias es e l obligaclo primer paso para planear la instruccion correctiva. Las deficiencias no solo entorpecen el aprendizaje; tambien producen baja autoeficacia. Los alumnos que comprencle n como cliviclir pero que clesconocen los axiomas cle la multiplicacion se clesmoralizan cuanclo llegan una y otra vez a respuestas equivocaclas.
MEMORIA A LARGO PLAZO: OLVIDO A despecho de nuestras mejores intenciones, olvidamos mucha informacion. EI alvida es la perdicla de informacion de la memoria 0 la incapaciclad para alcanzarla. Como hemos visto, los expertos no estan de acue rdo sobre si en realiclad la informac ion llega a perclerse de la memoria 0 si aun pe rman ece en ella pero no pu ede ser activada porque ha sido distorsionada, pOl-que las claves de recuperacion son inaclecuadas 0 pOl-que otra informacion interfiere con su recuerdo.
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Capitulo 5
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El olvido ha sido estudiado experimentalme nte desde la epoca de Ebbinghaus (vease eJ capitulo 2). Ya hemos hablado de la teoria de la interferencia del olvido, popuJarizacla por la corriente del aprendizaje verbal. En esta seccion consideraremos el olvido desde el punto de vista del procesamiento de inform acion. Dos nociones importantes son la interferencia y el decaimiento.
Teoria de la interferencia La interferencia es un concepto prominente en las teorias deJ aprendizaje de la corriente del procesamiento de informacion. De acuerdo con la orientacion presentada en este capitulo, la interferencia se refiere al bloqueo de la difusion de la activacion e n las redes de la memoria (Anderson, 1990). Por diversas razones, cuando la gente intenta acceder a la informacion de Ja memoria el proceso de activacion se frush-a. A pesar de que no se comprende por completo eJ mecanismo exacto para la activacion de este bloqueo, la teoria y la investigacion proponen varias causas. Un factor que puede afectar la activacion de las estructu ras es lafuerza de La codificacion original. La informacion que desde el comienzo fue codificada con fuerza -por el frecuente repaso 0 por la amplia elaboracion- se presta mas a la recuperacion que Ja de codificacion debil. El segundo factor es el numero de rutas alternativas en La red por las que se puecle difundir la activacion (Anderson, 1990). Es mas probable que se recuerde la informacion a la que se llega por muchas rutas que la que tiene apenas unas cuantas. Por ejemplo, si quiero recordar el nombre delloro de mi tia Agueda (Senor T), debo asociarlo con muchas daves, como el personaje de Hollywood del mismo nombre, el hecho de que a los pajaros les gusta el te, el hecho de que cuando despliega las alas forma la letra Ty la idea de que su parloteo me trastorna. Asi, cuando voy a recordar el nombre delloro trato de llegar a el mediante mis redes de memoria para mi tia Agueda y para los loros. Si esto falla ,todavia dispongo de redes para los personajes de Hollywood, el te, la le tra T y las cosas que me trastornan. Por el contrario, si soJo asocio el nombre con el ave, el numero de las rutas disponibles sera menor y mayor sera Ja posibilidad de interferencia. El tercer factor es elgrado de distorsion 0 fusion de la informacion. A 10 largo de este capitulo hemos estudiado los beneficios para la memoria de organizar, elaborar y dar sentido a la informacion relacionandola con 10 que ya sabemos. Cada vez que nos entregamos a estas practicas cambiamos un tanto de la naturaleza de la informacion, y en algunos casos la fundimos con otra 0 la colocamos en categorias mas generales. Veremos en el capitulo 6 que ambos hechos facilitan el aprendizaje verbal significativo (AusubeJ, 1963, 1968). Al mismo tiempo, pueden causar interferencia y hacer el recuerdo mas dificil que si la informacion se recuerda sola.
Teoria del decailuiento La interferencia es una importante causa de oJvido, pero es poco probable que sea Ja unica (Anderson, 1990). Al parecer, aJguna informacion de la MLP se deteriora sistematicamente
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con el paso del tiempo y de manera indepe ndie nte a la interferencia. Wickelgren (1979) ha rastreado el deterioro siste matico de la informaci6n en intervalos que van de un minuto ados semanas . Al principio, los datos se de te rioran con rapidez; luego, el deterioro disminuye paso a paso, hasta que despues de clos semanas casi no hay o lviclo. Es cliffcil aceptar 0 refutar la posici6n del clecaimiento . La incapacidad de reco rdar aun con numerosas claves no respalcla inequivocamente esta postura, porque toclavia es posible que las recles apropiadas no hayan estado activadas. Del mismo modo , el hecho de que la posici6n del decaimie nto no postule procesos psicol6gicos responsables del olvido (apenas el mero paso del tiempo) no es bastante para refutarla. En efecto, siempre que exista el deterioro, bien puede ser un proceso fisiol6gico (Anclerson, 1990). La investigaci6n muestra que las sinapsis (las uniones entre las ne uronas) sufren alg1.1n menoscabo con el clesuso; es posible que se atrofien como los mLlsculos por fait a de e jercicio. Con frecuencia, la posici6n del decaimiento se utiliza como una explicaci6n facil del olvido (suele decir quien aprendi6 un idioma extranjero en la preparatoria, pero 20 afios despues no recuerda una palabra, que "hace tanto que no 10 empleo que ya 10 olvide"). Mas a1.1n , el olvido no siempre es malo. Si recordaramos to do 10 que alguna vez aprendimos, nuestra memoria estaria sobrecargada y aprender podria ser mucho mas cliffcil. En cierto modo, el olvido es una ventaja porque nos libra de informaci6n que no hemos utilizado y por tanto es qUiza menos importante. La investigaci6n reciente tambien muestra que el olvido hace que la gente act1.1e, piense, juzgue y sienta en forma distinta que sin eJ (Riccio, Rabinowitz y Axelrod, 1994). En el aula, eI olvido tiene profundos efectos en la docencia y el aprendizaje; la aplicaci6n 5.5 ofrece algunas sugerencias para disminuir las posibilidades de olvidar.
IMAGINERlA La imagineria es importante en el estudio de la MLP Consideremos ahora c6mo la informaci6n se representa con imagenes y las diferencias individuales en la clestreza para emplear esta fuente de representaci6n.
Representaci6n de informaci6n espacial La imagineria se refiere a las representaciones mentales de la informaci6n espacial , incluyendo las propiedades fisicas de los objetos 0 acontecimientos representados (Klatzky, 1980). Recordemos que los estimulos visuales a los que prestamos atenci6n permanecen un instante tal cual son en el registro sensorial y luego se transfieren a la MT. EI termino "imagineria" sugiere que la representaci6n en la MT preserva algunos de los atributos fisicos de los estimulos (Gagne, Yekovich yYekovich, 1993). Las imagenes son representaciones andlogas, parecidas pero no identicas a sus refe rentes (Shepard, 1978). La imagineria ha sido apreciada des de los tiempos de los antiguos griegos. Plat6n opinaba que pensamientos y percepciones se imprimen en la mente como en un bloque de cera y se recuerdan mientras las imagenes duren (Paivio, 1970). El poeta Sim6nides
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Ca pitulo '5
Al'LlCAClON 5.5
Reducci6n del olvido en el aprendizaje El olvido puede convertirse en un problema en el aula cuando hay que llevar el conocimiento aprendido un paso adelante. AIgunas de las cosas que los maestros pueden hacer para que los nifios retengan la informaci6n y las habilidades importantes son las siguientes: 1. Revisar peri6dicamente la informaci6n y las habilidades importantes durante
las actividades escolares. 2. Asignar deberes para la escuela y el hogar que refuercen eI material y las destre-zas que ya aprendieron. 3. Ordenar paquetes did:icticos divertidos para las vacaciones, que reforzaran la informaci6n y las capacidades adquirielas. 4. AI presentar una nueva lecci6n 0 unidad, repasar el material aprendido que se necesita para dominar e l nuevo. Cuando eI maestro de matematicas introduce las divisiones de mas de una cifra, sue Ie ocurrir que los estudiantes hayan olvidado c6mo llevar las decenas en las restas, 10 que puede retardar e l nuevo aprendizaje. EI maestro puede dedicar un par de dias a repasar la sustracci6n - en especial los problemas que requieren lIevar las decenas- y a ejercitar a los alumnos en la multiplicaci6n y las divisiones simples. Tambien puede dejarJes deberes que refuercen estas habilidades. Otro ejemplo: supongamos que el maestro de educaci6n fisica empleani varios elias en una unidad de basquetbol. Al empezar cada clase, podrfa revisar las habilidades adquiridas la sesi6n previa antes de mostrar las del dfa. Cada tanto, podrfa dedicar la clase a repasar todas las destrezas (finta, pase, lanzamiento, bloqueo) que los alumnos hayan trabajado hasta entonces. Quiz;! necesiten algo de instrucci6 n correctiva si han olvidado alguna. De este modo, senln capaces de jugar bien cuando el maestro comience a organizar encuentros.
creia que las imagenes son mediadores asociativos. Elabor6 como auxiliar de la memoria elmetodo de los loci, que consiste en aparear la informaci6n por recordar con las partes de los lugares conocidos (vease tambien ia secci6n sobre la Teoria del procesamiento de informaci6n en el capitulo 9). La imagineria tambien ha ejercido su influjo en los descubrimientos. Shepard (1978) cita los experimentos mentales (Gedanken) de Einstein que sefialaron el comienzo de Ia reformulaci6n relativista de la teoria electromagnetica. Einstein se imaginaba viajando en un rayo de luz (a 300000 kil6metros por segundo), y 10 que veia no correspondia ni a la luz ni a nada que describieran las ecuaciones de Maxwell en la teo ria e lectromagnetica ciasica. Einstein de cia que habitualmente pensaba en terminos de imagenes y s610 tradu-
Proccsamientu dc informaci(')J)
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cia sus pensamientos a palabras y expresiones mate matieas cuando se hubie ra formaclo Lin eoneepto visual de la situacion, Se supone que el quimico aleman Kekul e tuvo un s ue no en el que vio la es tructura del benceno, y al pareeer Watson y Crick emplearon L1na rotacion me ntal para "acomodar a la fuerza" el codigo genetico, Al contrario de las imagenes, las proposieiones son represen taciones discretas de significado cuya estrLlctura no se parece a la de sus referentes. La expresi6n "Ia ciudacl de Paris" se parece tanto a la ciuclacl real como eLialesquiera euatro palabras tomadas al azar del diecionario. Una imagen de Paris con monumentos, tiendas, gente y trafieo tiene una estruetura mas similar a su refe rente. EI mismo contraste es patente en los aeonteeimientos. Compare la oraci6n "el perro negro COlTi6 por el patio" con una imagen de la eseena. La imagineria es un tema polemico (Kosslyn, 1980). Una cuesti6n central es que tanto se pareeen las imagenes mentales a fOlografias verdaderas: Wenen los mismos detalles 0 son tomas borrosas que muestran s610 10 mas destacado? EI patr6n visual del estimu lo es percibido euando sus caracteristicas se vincu lan a una representaei6n en la MLP Esto implica que las imagenes son tan c1aras como estas representaciones (Pylyshyn, 1973). Puesto que las imagenes mentales son productos de las percepciones de la gente, es mas probable que sean representaciones incompletas de los estimulos (Klatzky, 1980). Los estudios de Cooper y Shepard (1973), y Shepard y Cooper (1983) respaldan la idea de que la gente emplea imagineria para representar el conocimie nto espacial. Los investigadores mostraron a sus sujetos pares de imagenes bidimensionales de objetos tridimensionales. La tarea de los sujetos era decidir si eada par de imagenes retrataba al mismo objeto. La estrategia para solueionarla consistia en rotar mentalmente un objeto de cada par hasta que igualara al otro 0 hasta que el sujeto determinara que ningun grado de rotaei6n produeiria un objeto identico. Los tiempos de reacci6n de los sujetos estuvieron en funci6n directa del numero de rotaciones necesarias. Aunque estos y otros datos sugieren que la gente emplea imagenes para representar eonocimientos, no se ocupan de la cuesti6n de su eorrespondencia con los objetos reales. En la medida en que los estudiantes la utilizan para representar conocimientos visuales y espaciales, la imagineria pareee relacionarse con las materias educativas que tratan con objetos concretos. Al impartir una unidad acerca de diferentes formaciones roeasas (montanas, altiplanos, cordilleras), el maestro podria mostrar fotografias y pedir a los estudiantes que las imaginen. En geometria, se utilizaria para efeetuar rotaciones mentales. En la aplicaci6n 5.6 se encuentran mas ejemplos. Las evidencias muestran que la gente emplea imagineria para pensar en las dimensiones abstractas. Kerst y Howard (1977) pidieron a un grupo de estudiantes que comparara pares de autom6viles, paises y animales en la dimensi6n concreta del tamano y en la dimensi6n abstracta apropiada (costo, po de rio militar, ferocidad). Ambas dimensiones dieron los mismos resultados: eonforme los miembros de eada par se hacian mas pareeidos, los tiempos de reaeci6n aumentaron; por ejemplo, en relaci6n con el tamano, es mas faci! comparar un linee y un elefante que un rinoeeronte y un hipop6tamo. No esta claro c6mo imaginaron los sujetos las dimensiones abstractas ni si acaso usaron imagineria; quiza las representaban en terminos de proposiciones; por ejemplo, tal vez comparaban los Estados Unidos y Jamaica en poderio militar con la proposici6n "los Estados Unidos son mas poderosos que Jamaica".
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Capit ulo 5
APLICACION 5.6
La imagineria en el aula La imagineria puede fomentar el aprendizaje de los estudiantes. Una aplicacion consiste en instruirlos en las figuras solidas (cubos, esferas, conos) para incluir el calculo de volumenes. Tambien se ernplean las descripciones verbales y los diagramas en dos dimensiones, pero los modelos reales aumentan la eficacia dela ensefianza. Permitir a los estudiantes sostener las figuras fortalece su comprension del concepto de volumen. La imagine ria se puede aplicar en la educacion ffsica. Cuando los alumnos aprenden una rutina de ejercicios acompafiada con musica, al principio el maestro puede modelar cada parte sin acompafiamiento, despues de 10 cuallos estudiantes cierran los ojos, reflexionan sobre 10 que vieron y enseguida ejecutan la parte de la rutina. Mas adelante afiadira el maestro la musica. Tambien se puede utilizar en la clase de lectura y redaccion. En una unidad que trata de la escrituta de un partafo con instrucciones para realizar una tarea 0 hacer algo, el rp.aestro pediria albs estudiantes que cerraran losojos y pensaran en cada paso (digamos, para hacer un boeadillo de mantequilla de eaeahuate y mermelada). Una vez que los estudiantes terminen de irnaginar la tarea, podran visuaHzar cada paso nlientras 10 ponen por eserito. EI maestro de artes plastiqs puede servirse de la irnagineria para ensefiar a sus disdpulos a seguir instrucciones. Podria dar los siguientes lineamientos de palabra y escribirlos en el pizarron: "Cierren los ojos e imaginen en un trozo de papel de dibujo una eomposicion con euatro cireuios, tres triangulos y dos cuadrados, y que algunas de las figuras se sobreponen". Mientras los estudiantes tienen los ojos cerrados, el maestro haria las siguientes preguntas para asegurarse de .q ue estan empieando imagineria: "lCuantos dreulos yen? lCuantos triangulos? lCuantos cuadrados? lHay figuras que se toean? lCuaIes?". Los maestros de danza podrian haeer que sus alumnoscerraran los ojos mienlras eseuchan la musiea con la que actuaran. Enseguida,.les pedirian que se irnaginaran bailando, que vieran eada paso y eada movimiento. Tarnbien podrian pedirles que observarandonde estanellos y los demas en tanto se desenvuelven sobre el escenario.
La imagineria en la MLP Casi todos los investigadores aeeptan que la MT emplea imagenes, pero no concuerdan sobre si estas se retienen en la MLP (Kosslyn y Pomerantz, 1977; Pylyshyn, 1973) . La teoria del doble c6digo de Paivio (1971,1978; Clark y Paivio, 1991) se ocupa en particular de esta cuesti6n. Segun Paivio, la MLP tiene dos medios de representar el conocimiento: un sistema verbal que incorpora el conocimiento expresado en lenguaje y un sistema de imagenes que almacena la informacion visual y espacial. Ambos sistemas estan interrelacionados - un c6digo verbal puede ser convertido en uno de imagenes y viceversa- pero tienen
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importantes dife re ncias. El sistema verbal es adecuado para la informacio n abs tracta , mientras que e l de imagenes se emplea para representar objetos y hechos concretos. Como Paivio (1971) observa: Cual modo Ivisual 0 de imagenes 1sera el que predomine funcionalmente en una situaci6n dada dependera de la naturaleza y las exigencias de la propia situaci6n. Una de las caracteristicas determinantes mas importantes, ya considerada, es la indole abstracta 0 conCl'eta de la situaci6n 0 el cometido: la imagineria es particularmente funcional cuando la tarea es mas bien concreta, y el proceso verbal se vuelve cada vez mas necesario para los "vuelos" y los "aterrizajes" de la corriente del pensamiento conforme la tarea se hace mas abstracta. Es de creer que estas diferencias funcionales se relacionen con la distinta disponibilidad de imagenes y de procesos verbales en las tareas abstractas. (pp. 32-33) Los experimentos de Shepard respaldan la utilidad de la imagineria y ofrecen apoyo indirecto a la teoria del doble codigo. Otras evidencias provienen de investigaciones que muestran que al recordar listas de palabras concretas y abstractas, la gente recuerda mas las primeras que las segundas (Klatzky, 1980). La explicacion de la teoria del doble codigo de estos hallazgos es que las palabras concretas se codifican en forma verbal y con imagenes, mientras que las abstractas solo con palabras. AI recordar, la gente busca en los dos sistemas de memoria las palabras concretas, pero solo en el sistema verbal las abstractas. Otras investigaciones sobre mediadores mnemonicos de imagenes respaldan tambien la teoria (capitulo 9). Una posicion opuesta -Ia teo ria unitaria- postula que toda la informacion se representa en la MLP en codigos verbales (proposiciones). Las imagenes de la MT se reconstruyen a partir de los codigos verbales de la MLP. Un apoyo indirecto para esta nocion proviene de Mandler y Johnson (1976), y Mandler y Ritchey (1977). Lo mismo que con el material verbal, los sujetos emplean esquemas mientras adquieren la informacion visual. Recuerdan mejor las escenas cuyos elementos se encuentran en un patron habitual; la memoria es mas pobre si los elementos estan desorganizados. La organizacion significativa y la elaboracion de la informacion en esquemas mejora la memoria de escenas en forma muy p<\recida a como hace con el material verbal. Este descubrimiento apunta al funcionamiento de un proceso comon, cualquiera que sea la estructura de la informacion. A pesar de las polemicas, los materiales concretos y las ilustraciones incrementan la memoria. Las herramientas didacticas como los objetos para manipular y los auxiliares audiovisuales facilitan el aprendizaje. Aunque los artefactos solidos son sin duda mas importantes para los pequeiios pOl'que carecen de la habilidad para pensar en terminos abstractos, estudiantes de todas las edades se benefician de la info rmacion presentada de muchas maneras.
Diferencias individuales EI grado al que la gente realmente utiliza imagineria para recordar informacion varia en funcion del desarrollo cognoscitivo. Kosslyn (1980) propuso que los niiios son mas proclives a emplear imagineria para recordar y recuperar informacion que los adultos, quienes se apoyan mas en la representacion por medio de proposiciones. Kosslyn ofrecio a niiios y adultos e nunciados como "el gato tiene garras" y "el gato tiene pelaje". La tarea consistia en determinar su veracidad. Kosslyn razono que los adultos responderian mas rapido porque
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Capitulo 5 clisponen de info rmaci6 n proposicional e n la MLP, e n tanto que los ninos tendrian que rl:cOt-dar la imagen del animal y recbrrerla. Para controlar el me jor procesamiento general de los ad ultos , pidio explicitamente a algunos que revisaran una imagen me ntal del animal, mientras que los demas quedaron libres de utilizar cualquier estrategia. Los adultos fueron mas lentos para responder cuando se les dieron instrucciones de usar imaginerfa que en e l otro caso, pero no hubo diferencias entre los ninos. Estos resultados muestran que la imaginerfa es la estrategia que e mplean los nillOS aun si estan en Iibertad de actuar de otra manera, pero no explican por que no puede n acudir a la informacion proposicional (por Iimitaciones cognoscitivas) 0 bien si pueden hacerlo pero no 10 hacen porque les parece que revisar las imagenes es mas eficaz. EI uso de imagineria tambien depende de la efectividad para desempenar los procesos componentes. AI parecer, participan dos c1ases de procesos. Uno ayuda a activar recuerdos almacenados 0 retazos de imagenes. El otro sirve para ordenar las partes e n una configuracion apropiada. Tal vez estos procedimientos esten alojados e n sitios distintos del cerebro. Las diferencias individuales pueden ser el resultado de la distinta eficacia de este procesamiento doble (Kosslyn, 1988). La utilizacion de imagineria por gente de todas las edades depende de 10 que hay que imaginar. Los objetos concretos se imaginan con mas facilidad que las abstracciones. Otro factor que influye en la imagineria es la capacidad personal para emplearia. La imagineria eidetica, 0 memoria fotografica (Leask, Habe r y Haber, 1969) no es en realidad como una fotografia, que se ve como un todo , sino que ocurre en piezas. La gente informa que la imagen aparece y desaparece por segmentos, antes que por completo. La imagine ria eidetica se encuentra cas i exclusivamente en los nifios (Gray y Gummerman, 1975), y aun entre elios no es comun (alrededor del cinco por ciento). Es posible que se pierda con el desarrolio, qUiza pOt-que la representacion proposicional reemplaza al sistema de imagenes. Tambien es posible que los adu\tos retengan la capacidad de formal' imagenes c1aras pero no acostumbren hacerio pOt-que e l sistema proposicional puede representar mas informacion. Asi como la memoria puede mejorar, parece probable otro tanto con esta capacidad, pero casi nadie realiza ejercicios explicitos para desarrollarla.
RESUMEN Las teorfas del procesamiento de informacion se concentran en la atencion, la p ercepcion, la codificacion, e l almacenamiento y la recuperacion de los conocimientos . EI procesamiento de informacion atafie a los procesos cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la tecnologia computacional. Las influencias mas importantes en la corriente contemporanea del procesamiento de informacion son la psicologfa de la Gestalt (capitulo 2) y el aprendizaje verbal. La investigacion en este ultimo campo empleaba tareas de aprendizaje seriado, recuerdo libre y pares asociados, y alcanzo numerosos hallazgos importantes. Los estudios de recuerdo libre mostraron que la organizacio n mejora e l recuerdo y que la gente impone la suya propia cuando no hay otra anterior. Una de sus mayores contribuciones fue el trabajo sobre la interferencia y el olvido.
Proccs3miento de informaci()n
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EI paradigma habitual del procesamienro de informacion es un modelo de clos almacenes (doble memoria). En este modelo, la informacion entra por los registros sensoriales. Aunque hay un registro para cacla sistema, la mayor parte de la investigacion ha sido realizada sobre los registros iconico (visual) y ecoico (auditivo) . En cualquier mo menta, solo es posible prestar atencion a un monto Iimitado de informacion. La atencio n actua como filtro 0 como una Iimitacion general e n la capacidad del sistema humano. Las e ntradas se perciben al compararlas con la informacion e n la memoria a largo plazo (MLP) . La informacion entra a la memoria de trabajo (MT), 0 a corto plazo (MCP) , donde es rete nida por medio del repaso y vinculada a la informacion relacionada e n la MLP La informacion puede ser codificada para su almacenamiento e n la MLP La codificacion se facilita con la organizacion, la elaboracion, el sentido y la vinculacion con las estructuras de los esquemas. La MLP esta organizada por contenido, y la informacion esta sujeta a referencias cruzadas. Los procesos de control supervisan y dirigen el flujo de informacion por el sistema. Explicaciones alternativas de la memoria la conciben en te rminos de niveles de procesamiento y activacion. Cada una de estas explicaciones tiene ventajas y desventajas, y es posible que su integracion caracterice mejor a la memoria. La investigacion sobre la atencion y la percepcion a menu do se concentra en los mecanismos para representar la informacion. Las teorias destacan las caracteristicas esenciales, las plantillas y los prototipos. Las investigaciones muestran que la capacidad y la duracion de la MT son Iimitadas. La MLP parece ser muy duradera. Las unidades basicas de conocimiento son las proposiciones, que se agrupan en redes. Las form as del conocimie nto son el declarativo, el de procedimientos y el condicional. Es posible organizar grandes montos de conocimiento de procedimientos en sistemas de produccion . Ademas, las redes estin vinculadas por la difusion de la activacion para incrementar las refere ncias cruzadas y la transferencia. La recuperacion del conocimiento depende de acceder a el en la MLP La incapacidad para recuperarlo se debe al deterioro de la informacion 0 ala interferencia. La informacion se recupera mejor corr las claves que estaban presentes e n el momento de codificar (es pecificidad de la codificacion). Hay muchas evidencias de que la informacion se almacena en la memoria en forma verbal (por significado), pero tambien las hay del almacenamiento de imagenes, que son representaciones analogicas: son similares pero no ide nticas a sus referentes . La teoria del doble codigo de Paivio postula que el sistema de imagenes almacena ante todo acontecimientos y objetos concretos, y que el sistema verbal almacena informacion mas abstracta expresada en forma Iinguistica. Otros arguyen que las imagenes son reconstruidas en la MT a partir de los codigos verbales almacenados en la MLP Las evidencias del desarrollo muestran que los ninos se inclinan mas que los adu ltos a representar el conocimiento como imagenes, pero esta forma de representacion se puede desarrollar a cualquier edad.
CAPITULO 6
Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos Primeras teorfas cognoscitivas Sistemas de produccion y modelos conexionistas Conocimiento condicional y metacognicion Constructivismo Aprendizaje de conceptos Transferencia Resumen
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Capitu lo
(i
n el capi tul o 5 est udi amos los procesos de inform ac i6n basicos en e l ser human a -atencion, percepci6n, memoria de trabajo y memoria a largo plazo-, as! como la imagine ria y su influencia en la codificaci6n , la recuperaci6n yel olvido. En este capitulo extenderemos este anal isis al estudio de las teorias cognoscitivas del aprendizaje y los procesos cognoscitivos complejos. Comenzaremos con la revisi6n de dos de las primeras posiciones cognoscitivas ante el aprendizaje: la teo ria de Bruner del crecimie nto cognoscitivo, y el aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel. Las siguientes secciones tratan los sistemas de producci6n y los modelos conexionistas del aprendizaje, el conocimiento condicional y la metacognicion, los modelos constructivistas del aprend izaje, el aprendizaje de conceptos y la transferencia. EI analisis continua en el capitulo 7, que se ocupa de la soluci6n de problemas y del aprendizaje en materias especificas. Los capitulos ante riores tocaron asuntos relacionados con los que es tudiare mos aqui. En el capitulo 4 vimos la teoria cognoscitiva s.ocial, que tiene un punto de vista sobre el aprendizaje. Muchos de los procesos que analizamos en el capitulo 5 tambien atanen al contenido de este. EI material pas a ahora de 10 presentado en esos capitulos a otras teorias cognoscitivas del aprendizaje y a temas afines que tienen que ver con la operaci6n de procesos cognoscitivos complejos (de orden superior). Muchos tambien se relacionan con la motivaci6n, la autorregulaci6n y la instrucci6n, que analizaremos mas adelante. En conjunto, el material es importante para la educaci6n, puesto que los maestros pretenden que los alumnos adquieran capacidades intelectuales de nivel mas e levado.
E
PRIMERAS TEORiAS COGNOSCITIVAS
La teoria de Bruner del crecimiento cognoscitivo Crecimiento cognoscitivo y representaci6n del conocimiento Jerome Bruner, un psic610go del desarrollo, formulo una teoria del crecimiento cognoscitivo que postula: "£1 desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfecci6n que puede alcanzar esta determinado por una serie de avances tecnol6gicos en el uso de la mente" (Bruner, 1964, p. 1). Estos avances tecnol6gicos dependen de las mayores facilidades lingiiisticas y de la exposici6n a la educaci6n sistematica (Bruner, 1966). Cuando los ninos se desarrollan, sus acciones estin menos constrenidas a los estimulos inmediatos. Los procesos cognoscitivos (pensamientos, creencias) median e n la relaci6n entre estimulo y respuesta, de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes 0 despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente, segun 10 que considere adecuado . Hay tres form as de representar el conocimiento, y aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto, ic6nico y simb6lico (Bruner, 1964; Bruner, Olver y Greenfield , 1966). La representaci6n en acto consiste en las respuestas motoras , los modos de manipular el medio. Operaciones como andar en bicicleta 0 atar un nudo representan con mucho actividades musculares, que son definidas por las acciones que suscitan los estfmulos. Para un pequeno, la pelota (estfmulo) se representa como algo que se arroja y bota (acciones). La representaci6n ic6nica es la de las imigenes mentales sin movimiento. Los ninoS adquieren la capacidad de pensar en objetos que no estin presentes. Los transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su funci6n 0 finalidad. La
Aprenclizaje y procesos cognoscitivos cOll1plejos
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represe ntaCion ic(mica permite reconoce r los objetos cuanclo han sufrido alteraciones Inenores (par ejemplo, montanas can 0 sin nieve). La representaci6n simb6lica emplea sistemas de simbolos para codificar la info nnacion. Sistemas notables son ellenguaje y la nota cion matematica. Permiten entencler los conceptos abstractos (como la variable x en 3x - 5 = 10) y modificar la informacion simbolica a resultas de indicaciones verbales. Los sistemas simbolicos representan conocimie ntos con caracteristicas remotas y arbitrarias: la palabra Filadel(ia se parece tanto a la ciudad como una silaba sin sentido (Bruner, 1964). El modo simbolico es el ultimo en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido, aunque se mantie ne la capacidad para represe ntar e l conocimiento en los modos actual e iconico. Pode mos expe rime ntar la sensacion de una pe lota de tenis, formarnos una imagen me ntal de e lla y describirla con palabras. La primera ventaja del modo simbolico es que permite representar y transformar e l co nocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner, 1964) .
Programas en espiral El que e l conocimiento pu eda ser re presentado de diferentes mane ras sugiere que los maestros deberian variar sus actividades docentes de ac ue rdo con el estadio de desarro llo de los estudiantes. Antes de que los ninos compre ndan la notacio n matematica estan expuestos a las operaciones aritmeticas en acto (con bloques) yen fo rma iconica (ilustraciones). Bruner insistia en que la educacion es un medio para fome ntar el desarrollo cognoscitivo. Decir que cierto concepto no puede se r enseilado porque los alumnos no 10 entenderian, es decir en realidad que no entenderian el conce pto como quieren explicarJo los maestros. La instruccion ha de ser ajustada a las capacidades cognoscitivas de los nii'1os. Bruner (1960) es muy conocido por su polemica aseveracion de que es posible ensenar cualquier materia de manera significativa a indivicluos de cualquier edad: La expe rie ncia cle la Llltill1a decada senala que quiza nuestras escuelas est{lI1 ll1algastanc!o
preciosos al''los al posponer la ensenanza d e ll1ate rias ill1portantes con el argull1ento cle q ue son demasiado cliffciles ( ... ) Los rudimentos de toda materia pueclen ser imparticlos a cualquier edad en alguna forma (. .. ) Las ideas basicas que descansan e n el centro d e todas las ciencias y las matemaricas, asi como los temas funclamentales que clan form a a la vicla y la lire rarura son tan simples como poderosos. Tener el clom inio cle estas nociones esenciales, usarl as e ficazmente , requiere la profundizaci6n constante de nuesrra comprensi6n cle ellas que proviene de aprencle r a utilizarlas en formas cada vez mas complejas . S610 cuanclo estas nociones se expresan en terminos formales, como ecuaciones 0 e laboraclos conceptos verbales, quedan fuera del aJcance del nino, si antes no las ha comprendido intuitivamente ni ha tenido la oportuniclacl d e probarlas por su cue nta. (pp. 12-13)
La opinion de Bruner ha sido te rgiversada hasta asegurar que se puede ensenar cualquie r cosa a estudiantes de c ualquier edad; pero no es asi. Bruner recomienda "reconsiderar" los contenidos de los programas: al principio, hay que ensenar los co nceptos a los ninos del modo mas sen cillo (para que los entie ndan) y presentarlos de manera mas compleja con forme crecen. En literatura, comprenden intuitivamente los conceptos de "co media" y "tragedia" aunque no puedan explicarlos de palabra. Con el desarrollo, los alumnos leeran unas y otras y esc rib iran e nsayos al respecto. Los estudiantes deben tratar las materias con
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Capitulo 6
niveles de complejiclacl creciente en tanto avanzan por el sistema eclucativo, en lugar de toparse con elias s610 una vez.
Aprender par media del descubrimienta Aprender par medio del descubrimiento quiere clecir obtener uno mismo los conocimientos (Bruner, 1961). Consiste en probar y formular hip6tesis antes que simplemente leer 0 escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, pOl'que los estucliantes pasan cle estudiar ejemplos a formu lar reglas, conceptos y principios generales. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. Descubrir no es s610 dejar que los estudiantes hagan 10 que quieran; se maneja mejor como una actividacl "dirigida": los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen, manipulen, exploren e investiguen. Con ello, adquieren nuevos conocimientos relacionaclos con la materia y con las habilidades generales de soluci6n de problemas, como formular reglas, probar hip6tesis y reunir informaci6n (Bruner, 1961): Dejemos en claro 10 que entrana el acto de descubrir. No es comun C.. .) "descubrir" nuevos hechos en el sentido de hallarlos, como Newton decia, en la forma de islas de verdad en el desconocido mar de la ignorancia. 0, si resultan descubiertos en este sentido, es casi siempre gracias a felices conjeturas sobre adonde navegar. EI descubrimiento, como las sorpresas, obsequia a la mente bien pre parada (. .. ) EI descubrimiento, ya sea del escolar que trabaja solo 0 bien del cientifico que ara en la frontera de su campo, es en esencia cuestion de reordenar 0 transformar las evidencias de tal modo que se pueda franquear los datos as! reagrupados para obtener nuevos discernimientos. Cp. 22)
EI parecer de Bruner contradice la noci6n de que los grandes clescubrimientos no son plane ados ni predichos, sino acciclentes que Ie ocurren a los afortunados. Consideremos esta relaci6n de c6mo desarro1l6 Pasteur la vacuna del c6lera aviario (Pasteurella multacita) (Root-Bernstein, 1988). Pasteur habia sa lido de veraneo en 1879. Estaba investigando la enfermedad y dej6 cultivos de germenes antes cle su viaje cle dos meses. A su regreso , descubrio que los cultivos , aunque todavia activos, habian perdido su virulencia y ya no enfermaban a las gallinas. As! que preparo un nuevo con junto de cu ltivos de un brote natural de la enfermedad y reemprendio su trabajo. Pero encontro (. .. ) que las gallinas que habra expuesto a los germenes patogenos debilitados seguran sin contraer el colera. S610 enronces cayo en la cuenta de que las habra inmunizado inadvertidamente. (p. 26)
Con frecuencia, los descubrimientos se consideran opuestos a la investigaci6n cientifica, que se funda en el uso de la 16gica y e l examen racional, antes que e n la casualiclad de estar en el sitio COlTecto en el momento adecuado . De hecho, numerosos testimonios hist6ricos revelan que los clescubrimientos no suelen ser cosa de suerte, sino una consecuencia natural (bien que quiza imprevista) de la linea 16gica de investigaci6n adoptacla por el cientifico. Los descubridores no son dichosos portadores de la buena fortuna, sino que la cultivan esperando 10 inesperado. En el caso de Pasteur, el no dej6 abandonados los cultivos, sino al cuidado cle su colaborador Roux. Cuando Paste ur volvi6 de sus vacaciones, inocul6 a sus gallinas con los germenes y estas no se enfermaron. Pero cuando rn:is tarde inyecto a las mismas gallinas con una cepa mas virulenta, estas murieron. No hubo aqui descubrimiento alguno ( ... ) y Pasteur no comenzo su primer expe-
Apre ndizaje y procesos cognoscitivos complejos
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rim ento exitoso d e aren uacio n sino algunos meses c1esp ues C·.) Junto con Ro ux, pascl los germenes de un animal a otro y los cultiv6 en m eclios clife rentes para trillar de ate nuarlos ( ... ) y s610 clespues d e muchas pruebas acert6 e n un expe rim ento ( ... ) Durante aigLII1 tie mpo, las cepas que no mataban a las gallinas eran tambien clemas iado clebiles para inmunizarias. EI truco ( .. .) consisti6 e n utilizar un meclio no aciclo sino acfclulo y clejar al cultivo asentarse prolongadamente . De esta manera obtuvo un organismo amoniguaclo capaz cle inclucir la respuesta inmune en las aves. EI clescubrimiento ( .. .) no fue en absoluto un acciclente : Pasteur formulo una pregunta -i.es posible inmunizar al animal con un agente infeccioso debilitaclo?- y busco sistematicamente la respu esta. (Root-Bernstein , 1988, p. 29)
Como muestra este relato, los descubrimientos pueden ocurrir por casualidad, pero el descubridor suele crear sus circunstancias. Casi ningun descubrimiento es una ocurrencia afortunada. Los estudiantes necesitan preparacion (la mente bien pre parada requiere conocimientos declarativos, de procedimiento y condicionales) . Ya que poseen la informacion preliminar, la estructuracion cuidadosa del material les permitira descubrir principios importantes. Proponer cuestiones, problemas 0 situaciones enigmaricas estimula el compromiso de los estudiantes. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no estan seguros. AI conducir una discus ion en clase, los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas aun no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. Los descubrimientos no se limitan a las actividades escolares. AI tratar una unidad sobre ecologia, los estudiantes podrian descubrir por que ciertas especies viven en determinadas areas y no en otras; buscarian las respuestas en las estaciones de trabajo del aula, en la biblioteca escolar y dentro y fuera de las instalaciones de la escuela. Los maestros brindan la estructura cuando plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre como buscar las respuestas. Es util mayor estructuracion de parte del maestro si los disdpulos no estan familiarizados con el proceso de los descubrimientos 0 requieren amplios conocimientos previos. La aplicacion 6.1 ejemplifica el aprendizaje por el descubrimiento e n el aula. Aprender por medio del descubrimiento parece mas apropiado si el proceso de apre ndizaje es importante. Quiza no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro puede presentar con facilidad. Los estudiantes pueden descubrir que acontecimientos historicos sucedieron en cuales aoos, pero se trata de un aprendizaje trivial. Si llegan a respuestas equivocadas, se perdera tiempo enset'iando de nuevo el material. Establecer situaciones de descubrimiento (por e jemplo, un jardin botanico) muchas veces es tardado, y puede ocurrir que los experimentos no funcionen. Segun parece, el descubrimiento es especialmente ventajoso en las actividades de solucion de problemas, que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en las escuelas se encuentran el juego de papeles, los trabajos individuales y en equipo, y las simulaciones por computadora.
El aprendizaje significativo por recepci6n de Ausubel Ensefianza signijicativa y expositiva David Ausubel (1963, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) elaboro una teoria cognoscitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepci6n. Segun Ausubel (1968): La aclquisici6n cle conocimiento tematico es ante toclo una manifestaci6n cle aprenclizaje por recepcion; es clecir, el contenido principal cle 10 que hay que aprencler por 10 comlin se
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. Capitulo 6
APLlCACION 6.1
Aprender por el descubrimiento El aprendizaje es mas significativo cuando los estudiantes exploran su ambiente educativo antes que escuchar pasivamente al maestro, quien podrfa servirse del descubrimiento guiado para que los ninos de escuela elemental aprendan las c1ases de los animales (mamiferos, aves, reptiles). En lugar de mostrarles las c1ases generales de los vertebrados y ejemplos de cada una, podrfa pedirles que proporcionaran los nombres de los animales; enseguida, juntos los clasificarian a partir del examen de sus similitudes y diferencias, y las clases se dejarian para cuando hubieran terminado de ordenarlos. El maestro dirige el metodo para asegurarse de que las clasificaciones son las apropiadas, pero los estudiantes son participantes activos en tanto que descubren semejanzas y diferencias entre los animales. El maestro de quimica de secundaria podria utilizar liquidos "misteriosos" y hacer que los estudiantes descubran sus componentes, para 10 que iniciarian una serie de experimentos destinada a determinar si ciertas sustancias se encuentran en las mezclas. Al emplear el metodo experimental, los estucliantes aprenden acerca de las reacciones de estas sustancias a diversos agentes qufmicos y tambien la forma de determinar la constitucion de los fluidos misteriosos.
presenta al estudiante en su forma mas 0 menos fina l. En esas circunstancias, ape nas se Ie pide que 10 comprencla y 10 incorpore en su estru ctu ra cognoscitiva de modo que disponga de el para su reproduccion, para el aprendizaje relacionado y para solucionar problemas en alguna fecha futura. Cp. 83)
Ausubel preconiza el uso de la enseiianza expositiva, la presentacion de la informacion en forma organizada y significativa. Ausube l piensa que, a menudo, esta nocion se malinterpreta: Pocas herramie ntas pedagogicas de nuestros dias han sido repudiadas de manera mas inequivoca por los teoricos de la educacion que el metodo de la instrucci6n expositiva. En muchos corrillos esta de moda caracterizar al aprendizaje verbal como recitaci6n de perico y memorizaci6n rutinaria de hechos aislados, y 10 despachan con desden como un residuo arcaico de la desacreditada tradicion eclucativa. CAusubel, 1968, pp. 83-94)
La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprenclizaje asociativo y pOI' pares asociados. El aprendizaje significativo consiste en la adquisicion de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacion con los conocimientos en la memoria (Ausubel, 1977; Faw y Waller, 1976). El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relacion sistematica con los conceptos pertinentes de la MLP; es decir, el nuevo material, expande, modifica 0 elabora la informacion de la memo ria. El significado tambien depende de variables personales como la edad, las experiencias , la posicion socioeconomica y los antecedentes educativos. Las experiencias determinan si los estudiantes encontraran significativo al aprendizaje.
Aprencl izaje y procesos cognoscitivos co mplejos
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En contraste con el razonamiento inductivo de los desc ubrimientos, e l modelo de Ausubel propugna una estrategia deductil'Cl para ensefiar conteniclos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar y seguiclos de puntos especificos. EI modelo exige que e l maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos inte rrelacionados mas pequefios y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Puesto en los terminos del procesamiento de informaci6n, el prop6sito del moclelo es ampliar las redes proposicionales cle la memoria afiadiendo conocimientos y establecer vinculos entre elias . El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Los maestros presentan verbalmente el nuevo material, pero continuamente solicitan respuestas de los estudiantes. Las le cciones han de estar bien organizadas; los conceptos, e jemplificados de varias formas yerigidos unos sobre otros de modo que los discipulos posean los conocimientos previos para beneficiarse de la ensefianza.
Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tematicos, enunciados generales que se presentan al comienzo de las lecciones, dirigen la atenci6n a los conceptos importantes por aprender, subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vincuIan el material nuevo con 10 que los estudiantes saben (Eggen, Kauchak y Harder, 1979; Faw y Waller, 1976) . Se presume que las estructuras cognoscitivas de los estudiantes estan organizadas je rarquicamente, asi que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. Los organizadores brindan informaci6n de los niveles superiores de las jerarquias. Los organizadores pueden ser expositivos 0 comparativos. Los organizadores expositivos ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimienros que necesitan para comprender la lecci6n; incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Las definiciones de conceptos exponen el concepto, sus caracteristicas y el que Ie sigue en orden superior (Eggen et aI., 1979). Por ejemplo, al presentar el concepto "animales de sangre caliente", el maestro 10 define (digamos, los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativame nte constante) , 10 relaciona con los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus caracteristicas (aves, mamiferos) (vease la revisi6n del conocimiento de procedimientos en el capitulo 5). Lasgeneralizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen las hip6tesis 0 ideas particulares. Una generalizaci6n apropiada para el estudio del suelo seria: "a mayores alturas crece menos vegetaci6n". Los maestros pueden mostrar ejemplos de generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras. Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogias con los temas familiares. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plaza de los estudiantes. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a alumnos que ya han estudiado los sistemas de comunicaci6n, podria relacionar ambos sistemas con conceptos afines, como origen, medio y destino. Para que los organizadores comparativos sean eficaces, los estudiantes deben tener un buen grado de comprensi6n del material en el que se basa la analogia, que, por 10 demas, tambien deben percibir con facilidad. La dificultad para entender las relaciones de analogia impide el aprendizaje. Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores tematicos promueve el aprendizaje mas que si se prescinde de ellos (Ausubel, 1978) ; sin embargo, otros estudios han arrojado resultados contradictorios (Barnes y Clawson , 1975). Los 01'ganizadores temaricos parecen mas efectivos en las lecciones destinadas a ensefiar la forma en que se relacionan los conceptos (Mayer, 1984). Si los maestros lIevan la analogia dema-
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Ca pitulo 6
APLICACION 6.2
Organizadores tematicos (0 de avance) Los organizadores tem:hicos ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con 10 que han aprendido. EI maestro de enseiianza media podria comenzar una lecci6n sobre morfologia de la tierra (las configuraciones y modificaciones caracteristicas de las superficies), revisando las definiciones y los elementos de los conceptos de geografia ya estudiados, y podria tam bien anotar en la pizarra los siguientes puntos para mostrar que la geografia tiene tres componentes principales (Eggen et at., 1979):
• • •
Los elementos del entorno fisico. Los seres humanos y su entorno fisico. Las diferentes partes del mundo y su capacidad para mantener a los seres humanos. I
El maestro se concentraria en los elementos del medio y de ahi pasarfa al estudio de las variedades morfol6gicas (altiplanos, montaiias, colinas) utilizando maquetas, y pediria a los estudiantes que identificaran los rasgos principales de cada configurad6n. Este acercamiento deductivo brinda a los estudiantes un marco general 0 perfil al cual integrar los nuevos conocimientos acerca de sus componentes. En la escuela de medicina,el catednitico que trabaja con sus estudiantes en los efectos de los trastornos sangufneos comenzarfa repasando las partes basicas de la sangre (plasma, leucocitos, linfocitos, plaquetas) y luego enunciaria los trastornos correspondientes (anemia, hemofilia, leucemia, mieloma) . Los estudiantes se
siado lejos, puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relaci6n. Los organizadores tam bien son provechosos en las materias dificiles, cuando la analogfa con temas familiares es apropiada (Faw y Waller, 1976). Otra consideraci6n es el estadio de desarrollo de los estudiantes . Los organizadores operan en niveles generales y abstractos, y requieren que los alumnos relacionen ideas mentalmente, 10 que esta fuera de la capacidad de los pequeiios. Este planteamiento de ensefianza deductiva funciona mejor con los mayores (Luiten, Ames y Ackerson, 1980). Hay evidencias de que los organizadores facilitan la transferencia. Mayer (1979) informa de sus investigaciones con estudiantes universitarios que no tenfan experiencia en la programaci6n de computadoras. Los sujetos recibieron material de estudio sobre el tema; a un grupo se Ie dio un modele conceptual como organizador, mientras que al otro se Ie entreg6 el material sin el modelo. EI primer grupo se desempefi6 mejor en los reactivos del postest que requerfan transferir el aprendizaje a reactivos distintos de los que trataba el material educativo. Los organizadores ayudan a los estudiantes a relacionar el nuevo material con experiencias mas generales, 10 que facilita la transferencia (vease la aplicaci6n 6.2.)
Aprencliza je y procesos cognoscitivos complejos
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SISTEMAS DE PRODUCCION Y MODELOS CONEXIONISTAS Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas ofrecen paradigmas para examinar la operacion de los complejos procesos de aprendizaje. Estudiamos los sistemas de produccion en el capitulo 5; aqui, nos concentramos mas en su funcion en la adquisicion de habilidades complejas. Los modelos conexionistas representan un punto de vista relativamente nuevo sobre el aprendizaje cognoscitivo. Ala fecha , no se ha realizado mucha investigacion, en particular, sobre su imponancia para la educacion. En otras fuentes se encuentra mas informacion acerca de los modelos conexionistas (Bourne, 1992; FarnhamDiggory, 1992; Siegler, 1989).
Sistemas de producci6n Recordemos del capitulo 5 que los sistemas de producci6n (0 producciones) son redes de secuencias de condicion yaccion (reglas) en las que la condicion son las circunstancias que activan el sistema y la accion las actividades subsecuentes (Anderson, 1990; Andre, 1986). Las producciones son enunciados condicionales: el antecedente (la condicion) consta de la meta y enunciados de prueba, y la consecuencia son las acciones; por ejemplo (Farnham-Diggory, 1992, p. 113): SI ENTONCES
veo dos numeros y debe sumarlos, tome al mayor y cuento hasta afiadir el otro. (Farnham-Oiggory, 1992, p. 113)
En esencia, las producciones son formas de conocimiento de procedimiento que pueden !levar condiciones (conocimiento condicional) con elias. Tambien incluyen informacion declarativa. Segun esta posicion, el aprendizaje comprende una buena cantidad de problemas por resolver, y las producciones ayudan a hacedo .
Adquisici6n de habilidades
Con frecuencia, el aprendizaje de habilidades es lento (J. Anderson, 1982). Primero, los estudiantes representan una secuencia de acciones en terminos de conocimiento. Cada paso consiste en una proposicion. Paulatinamente, abandonan las claves individuales e integran los pasos en una secuencia continua; por ejemplo, los niiios que aprenden a atar nudos comienzan realizando cada paso con lentitud, y qUiza incluso los expresan en voz alta. Cuando se ~acen mas diestros, el acto de anudar se conviene en parte de una secuencia uniforme, rapida y sin atencionconsciente y deliberada. Una restriccion imponante del aprendizaje de habilidades es la capacidad limitada de la MT. Los procedimientos se aprenderian con mas prontitud si la MT pudiera retener simultaneamente todas las proposiciones del conocimiento declarativo. Como no es posible, los estudiantes deben combinadas poco a poco y detenerse cada tanto a reflexionar ("~que sigue"?). La MT no tiene suficiente espacio para los procedimientos largos en las primeras etapas del aprendizaje. En tanto que las proposiciones se combinen para formal' procedimientos conos, estos se almacenan en la MT al mismo tiempo y con otras proposiciones. De esta manera se construyen producciones mayores. Estas nociones explican pOl' que el aprendizaje de habilidades es mas rapido si los estudiantes poseen las capacidades previas. Cuando estas se encuentran en forma de pro-
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Capitu lo 6
ducciones bien organizadas, se hallan e n la MT al mismo tiempo que las nuevas Proposiciones aLI11 por integrar. Al aprender a resolver divisio nes de mas de una cifra, los alumnus que saben multiplicar simplemente rec uerdan e l algoritmo cada vez que 10 necesitan; n() tienen que aprende rlo junto con los otros pasos de las divisiones . En algunos casos, es dificil especificar los pasos con detalles. EI pensamiento creativo es un eje mplo, pero aunque quiza no siga la misma secuencia con cada alumno, e l maestro puede modelarlo de fo rma que incluya preguntas de reflexi6n como "d1ay otras posibilidades?". Cada vez que sea posible especificar los pasos, la demostraci6n de los maestros , seguida de la practica de los estudiantes, es eficaz (Rosenthal y Zimmerman , 1978) . Un problema del aprendizaje de procedimie ntos es que los estudiantes pued e n verlos como secuencias rigid as y apretadas que hay que seguir sean estas apropiadas 0 no. Los psic610gos de la Gestalt (capitulo 2) mostt-aron qu e lafijaci6nfuncional, un ace rcamiento inflexible a los proble mas , dificulta su soluci6 n (Duncker, 1945). Seguir inexorable me nte una secuencia mie ntras se la aprende puede ayudar a adquirirla, pero los estudiantes necesitan entender tambie n e n que circunstancias son mas e ficaces ott-os me todos.
Practica y retroalimentaci6n A veces los estudiantes aprende n a tal grado los procedimie ntos que no acude n a o u-os, mas sencillos. Al mismo tiempo , muchos de los me todos qu e aprende n (descodificar palabras, sumar numeros, determinar la concord an cia entre sujeto y verbo) carecen de alternativas . Sobreaprender estas habilidades hasta e l automatismo es una ventaja que facilita e l apre ndizaje de nuevas habilidades (pOl' ejemplo, extraer infe re ncias , escribir tesis) que requieren e l dominio de esas habilidades basicas. Se podria argume ntar que no tie ne sentido e nsefi ar a inferir 0 a resolver problemas a estudiantes que tie ne n deficiencias e n la descod ificaci6n 0 los principios matematicos fundam e ntales , respectivamente. Desde un punto de vista empirico, el escaso manejo de los rudime ntos de la teo ria de los numeros se re laciona con bajos desempefios e n las tareas aritmeticas complejas (Romberg y Carpenter, 1986; Tait, Hartley y Ande rson , 1973), y la descodificaci6n lenta esta vincu lada a una pobre comprensi6 n (Calfee y Drum, 1986; Perfetti y Lesgold, 1979). No s610 e l apre ndizaje de habilidades se ve afectado, sino tambien la autoeficacia (capitulo 4). La practica es esencial para instalar el conocimiento basico de procedimientos (Lesgolcl, 1984). En las prime ras e tapas del aprendizaje , los estudiantes requieren info rmaci6n correctiva que destaque las partes de los procedimie ntos que implantan correctamente y las que necesitan modificaciones. No es extrafio que aprendan algunas partes de los procedimientos y no otras. Cuando se vue lven mas diestros, sus profesores puede n indicarles su progreso; por ej emplo, que estan resolviendo bien mas proble mas 0 que 10 hacen mas rapido . Co mo veremos mas adelante, la tran~rerencia de l conocimiento de procedimie ntos ocurre cuando este se vincula en la MLP con dive rsos temas. La transferencia se facilita hacie nd o que los estudiantes apliquen los proced imientos a diferentes materias y los modifique n si es necesario. Las estrategias generales de soluci6n de problemas (capitulo 7) son apJicables a dive rsos contenidos educativos. Los ejercicios que piden distintas habilidades pe rfeccionan la aplicaci6n de los estudiantes; por'ejemplo, las actividades de repaso en aritmetica pueden tratar sumas, restas , multiplicaciones y divisiones de numeros enteros, decimales y fracciones.
Ap rencliz
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Critica Es incluclable que las proclucciones tie nen que ver con el aprenclizaje complejo, pero es preciso oc uparse de ciertas cuestiones cle los siste mas de proclucci6n . La teo ria ACT* postula un s610 conjunto de procesos de aprenclizaje para dar cuenta cl e cliversos fen6menos. EstJ posicic)Jl esta en conflicto con otras vertientes cognoscitivas que esboza n o tros procesos (S hue ll , 1986). Segun Rumelhart y Norman (1978), hay tres clases cle aprendizaje. El acrecentamienlO consiste en codificar la nueva informaci6n en terminos cle los esq uemas prese ntes; la reestructuraci6n es el proceso cle formar nuevos esquemas; la afinaci61l (euoluci6n de esquernas) es la modificaci6 n lenta y el perfeccionam ie nto de los esquemas que ocurre cuando se emplean e n diversos contextos. Estas clases exigen diferentes grados de practica: mucha para la afinaci6n y menos para el acrecentamiento y la reestructuraci6n. ACT'" es en esencia un programa de computadora destinado a estimular e l aprendizaje. Como tal, no comprende quiza la gama de factores que participan en e l aprendizaje humano. Una de las cues tiones al respecto es c6 mo sabe la gente que producci6n e mplear e n cual situaci6n, especia lme nte si las situaciones se adaptan a diversas producciones. Tal vez las producciones se ordenan segun su probabilidad, pero debe haber medios de decidir cwi! es la mejor para cad a circunstancia. 1ambie n esta el punto de la modificaci6n de las producciones; por ejemplo, si una producci6n no funciona con eficacia, da descartamos, la rectificamos 0 la retenemos mientras buscamos mas evidencias? ~Por que mecanismo decidimos cuando y c6mo cambiarla? Otra preocupaci6n re mite a la aseveraci6n de Anderson (1983, 1990) de que las producciones siempre comienzan como conocimiento declarativo. Esta suposici6n es demasiado ambiciosa pOl-que las eviclencias sen alan que no siempre se sigue esta secuencia (Hunt, 1989). Ya que representar los procedimie ntos como piezas cle conocimiento declarativo es en esencia establecer apeaderos a 10 largo de l camino rumbo a la maestrfa , se pod ria cuestionar que los alumnos tengan que memorizar cada paso, pues, al final , no los emplearan, cle modo que tal vez fuera mejor emplear el tiempo e n practicarlos. En ca mbio, entregar a los estudiantes una lista de los pasos a la que puedan referirse mie ntras convierten paulatinamente el conocimiento en procedimientos facilita el aprendizaje y mejora la autoeficacia (Schunk, 1989). Par ultimo, se podrfa preguntar si los sistemas de producci6n, tal como suelen ser descritos, son simplemente asociaciones cognoscitivas glorificaclas cle estimulos y respuestas (Mayer, 1992); esto es, que las proposiciones (unidacles de conocimiento de procedimientos) queclan vinculadas en la memoria en forma tal que cuando una unidacl es senalada las otras se activan. Anderson (1983) reconoce la naturaleza asociacionista de las producciones pero cree que son mas que meras asociaciones porque incorparan la noci6n de finalidad. Tal vez, como en el caso de las teodas de estim ulo y respuesta, ACT:' pueda explicar el desempeno mejor de 10 que aclara el aprendizaje, sobre todo el de las soluciones creativas. La investigaci6n tiene que ocuparse de estas cuestiones y relacionarlas con la adquisicion de las habilidades escolares para determinar mejor la utilidad de las producciones en los medios educativos.
Modelos conexionistas La segunda linea reciente de teorizacion de los procesos cognoscitivos complejos son los modelosconexionistas (oconexionismo) (Farnham-Diggory, 1992). Como las producciones , los modelos conexionistas son simulaciones en computaclora de los procesos de apren-
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Capitulo 6
dizaje, al que vinculan con el procesamiento del sistema nervioso, cuyos impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. EI supuesto fundamental es que los procesos cognoscitivos de orden superior se forman con la conexion de numerosos elementos basicos (como neuronas) (Anderson, 1990; Bourne, 1992). Los modelos conexionistas incluyen representaciones distribuidas de conocimiento (es decir, difundidas por una red amplia), el procesamiento en paralelo (muchas operaciones a la vez) y las interacciones de muchas unidades simples de procesamiento (Siegler, 1989). Las conexiones ocurren a diferentes estados de activacion (excitatorio, inhibitorio), y quiza estan relacionadas con las entradas del sistema, las salidas, 0 una 0 mas etapas intermedias. Rumelhart y McClelland (1986) describen un sistema llarriado procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Este modelo es util para hacer juicios categoric os acerca de la informacion en la memoria. Los investigadores citan un e jemplo acerca de dos bandas y la informacion sobre sus miembros: edad, educacion, estado civil y ocupacion. En la memoria, las caracteristicas similares de los com pinches se vinculan; asi, los miembros dos y cinco quedarian asociados si fueran de la misma edad, casados y ocupados de las mismas actividades en la banda. Para recuperar la informacion acerca del numero dos, podrfamos activar la unidad de memoria correspondiente a su nombre, que a su vez activarfa otras unidades de memoria. El patr6n creado por esta difusion de la activacion corresponde a la representacion en la memoria del individuo. Las unidades del conexionismo guardan alguna similitud con las producciones, pues ambas ataiien a la activacion de la memoria y a las ideas asociadas; ala vez, hay diferencias. Mientras que en las producciones hay condiciones y acciones, en los modelos conexionistas todas las unidades son iguales y solo se distinguen en terminos de patrones y grados de activacion. Otra diferencia esta en las reglas, que gobiernan a las producciones pero no existen en el conexionismo: las neuronas "saben" como activar patrones; a posteriOri, podemos establecer alguna regia como etiqueta de la secuencia (digamos, reglas para nombrar los patrones activados) (Farnham-Diggory, 1992). Un problema del planteamiento conexionista es explicar como sabe el sistema cuales de las muchas unidades de la memoria activar y de que manera estas numerosas activaciones se asocian en secuencias integradas. El proceso parece claro en el caso de los patrones bien establecidos (por ejemplo, las neuronas saben como reaccionar al timbre del telefono, el viento frio y el calor del horno); pero con otros, las activaciones pueden ser problematicas. Tambien podriamos preguntar como se activan solas las neuronas la primera vez. Es una pregunta importante puesto que ayuda a explicar la funcion de las conexiones en el aprendizaje y la memoria. Aunque la idea de conexiones parece plausible y fundada en 10 que sabemos del funcionamiento neurologico, hasta la fecha estos modelos han sido mas utiles para explicar la percepcion que el aprendizaje y la solucion de problemas (Mayer, 1982). Estos ultimos puntos requeriran amplias investigaciones.
CONOCIMIENTO CONDICIONAL Y METACOGNICION En el capitulo 5 estudiamos dos formas de conocimiento: declarativo (saber que es el caso de algo) y de procedimientos (saber c6mo hacer algo). Una preocu pacion acerca de los model os de procesamiento de informacion es que describen ante todo procesos y
Aprendizaje y procesos cognosciliv()s compi ejos
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tienen me nus que decir al respecto de las explicaciones del aprendizaje. Asi, podemos saber que los datos se reciben e n la MT, se repas:m , codifican , vinculan con la informacion relacionada y almace nan en la MLP; pero podriamos preguntar pOl' que es de ese modo . En especial durante el aprendizaje - cuando el procesamie nto no es automatico- necesitamos una explicacion de la forma en que el sistema procesa la informaci6n; por ejemplo, ~que determina e l monto del repaso? ~Cual es la importancia de la informacion elegida en la MLP? ~Como se sabe que conocimiento se necesita e n cad a situacion? El tema de esta seccion -Ia metacognici6n- se ocupa de estos asuntos. La metacognici6n es la cognicion de orden superior. Para comenzar, estudiaremos la funcion del condcimiento condicional y luego mostraremos de que modo colaboran los procesos metacognoscitivos para integrar el procesamiento de informacion.
Conocimiento condicional EI conocimiento condicional consiste en entender cuando y por que emplear Formas de los conocimientos declarativo y de procedimientos (Paris et aI., 1983, 1984). Poseer los conocimientos de procedimientos y declarativos necesarios para desemp6i.ar una tarea no garantiza que los estudiantes se desenvolveran bien. Consideremos un grupo de alumnos que leen un texto de ciencias sociales : saben que hacer (leer un pasaje del texto) y entienden e l significado de las palabras (conocimiento declarativo); saben c6mo descodificar, oj ear, encontrar las ideas principales y extraer inferencias (conocimiento de procedimientos). Pero cuando inician la !ectura, solo ojean el texto y, en consecuencia, se desempefian mal en una prueba de comprension. Esta situacion es frec uente en los medios educativos. Los logros dependen de conocer los hechos y procedimientos, y de saber cuando y por que emplear tal conocimiento. En nuestro ejemplo, el conoci miento condicional incluye saber cuando es apropiado ojear. Se puede ojear el periodico para enterarse de la esencia de las noticias, pero no debe hacerse para comprender textos dificiles. El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a elegir y emplear el conocimiento declarativo y el de procedimientos para cumplir con las metas de las tareas. Si deciden ojear un texto, deben creer que es 10 apropiado para el cometido que los ocupa; esto es, que ojear tiene el valor funcional de permitirles cumplir con la tarea. Aquellos que no poseen el conocimiento condicional de cuando y por que es valioso ojear 10 haran en los momentos inapropiados. Si piensan que es valioso para todas las tareas de lectura, 10 utilizaran indiscriminadamente a menos que se les indique 10 contrario; si creen que no 10 es, no 10 usaran hasta que no reciban una indicacion. Es posible que el conocimiento condicional este representado en la MLP como proposiciones en las redes y se asocie con el conocimiento declarativo y de procedimientos al que se aplique. El condicional es una forma de conocimiento declarativo porque es "conoeel' que"; por ejemplo, conocer que ojear es valioso para hacerse una idea de un fragmento y conocer que resumir los textos es valioso para lograr un mayor e ntendimie nto. El conocimiento condicional tambien esta incluido en los procedimientos: ojear es valioso en tanto me haga de una idea, pero si resulta que no sucede asi, 10 abandono y leo con mas cuidado. La tabla 6.1 compendia las tres formas de conocimiento.
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Tabla 6.1
Comparaci6n de las form as de conocimiento
Capitu lo 6
Forma
Saber
Ejemplos
Declarativo
Que
Datos historicos, axiomas, episodios (que paso cuando), caracterfsticas de las tareas (los cuentos tienen trama y ambientel , opiniones ("soy bueno en matematicas") .
De procedimientos
Como
Algoritmos matematicos, estrategias de lectura (ojear, localizar, resumir), metas (dividir las metas a largo plazo en metas parciales).
Condicional
Cuando, porque
Ojear el periodico porque da una idea sin perder mucho tiempo; leer un texto con cuidado para entenderlo mejor.
-
EI conocimiento condicional forma parte del aprendizaje autorregu lado (capitulo 9) (Schunk y Zimmerman, 1994), que requiere que los estudiantes decidan que esti-ategia utilizar antes de e ntregarse a la tarea (Zimm erman, 1989, 1990). Y mientras la realizan , eva lu an S li S progresos (por e jemp lo, su nivel de comprension) co n procesos metacognoscitivos . Si detectan proble mas de comprension, modifican s u estrategia basados e n el conocimie nto condicional de q ue podria ser mas eficaz.
Metacognici6n y aprendizaje El terminG metacognici6n se refiere al control consciente y de libe rado de la propia actividad cognoscitiva (Brown, 1990): iQue es metacognici6n? Por 10 COmlIn, se ha definido de manera amplia y mas bien vaga como cualquier conocimiento 0 actividad cognoscitiva que regula 0 toma por objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognoscitiva (... ) Se llama metacognici6n porque el meollo de su se ntido es "cognicion de la cognici6n". Se cree qu e las habilidades metacognoscitivas cumplen una funci6n importante en las actividades cognoscitivas, incluyendo la persuasi6n, la informaci6n y la comunicaci6n orales, la lectura de comprensi6n, la escritura, la adquisici6n dellenguaje, la percepci6n, la atenci6n, la memoria, la soluci6n de problemas, la cognici6n social y d iversas formas de autoinstrucci6n y autocontrol. (Flavell, 1985, p. 104)
La metacognicion comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas. Primero, uno debe compre nder que habilidades , estrategias y recursos requiere cada tarea. En este grupo se incluye hallar las ideas principales , repasar la informacion, formar asociaciones 0 imagenes , utilizar tecnicas de mem orizacion, organizar el material, tomar notas 0 subrayar y emplear metodos para presentar exame nes . Segundo, hay que saber como y cuando servirse d e estas habilidades y estrategias para terminar con exito los cometidos. Estas actividades de supervision incluyen verificar e l grado personal d e compre nsio n, predecir resultados, evaluar la eficacia de los esfuerzos, planear las actividades , decidir como distri-
Aprendizaje y p rocesos cognoscirivos cO!llplejos
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buir el tiempo y revisar 0 cambiar a otras activiclades para superar las dificultades (Baker y Brown, 1984). En conjunto, las activiclacles me tacognoscitivas reflejan la ap li cacion sistematica a las tareas d e los conocimientos declarativo, cle procedimientos y co ndicional. Las habilidacles me tacognoscitivas se desarrollan co n lentitud. Los pequ enos no es tan del to do conscientes de que procesos cognoscitivos participan en las diversas tareas; por ejemplo, no acaban de reconocer que han estado reflexionando ni recuerdan e n que pensaban (Flavell, Green y Flavell , 1995). Quiza no entiendan que los pasajes desorganizados son mas dificiles de comprender que los que estan organizados 0 tt-aran mate rial familiar (Baker y Brown, 1984) . Son los nil1.0S mayores y los aclu ltos los que practican mas a menuclo actividades de supervisi6n; sin embargo, no sie mpre vigilan su grado de comprensi6n yen muchas ocasiones son malos jueces de que tan bien entienden un texto (Baker, 1989). Por el contrario, los m:ls pequenos tienen la capacidad cognoscitiva de supervisar su desempeno en los proble mas sencillos. En general, los estudiantes se inclinan a supervisar las actividades de mediana dificultad antes que las faciles (que tal vez no requieran supervisi6n) 0 las muy dificiles (con las que uno quiza no sabe que hacer 0 las abandona). Las capacidades metacognoscitivas comienzan a desarrollarse entre los cinco y los siete anos y durante todos los anos escolares, aunque en cualquier grupo de eclad hay muchas variaciones (Flave ll , 1985; Flavell et aI., 1995). Los preescolares pueclen aprender algunos comportamientos estrategicos (Kail y Hagen, 1982); pero, con la escolarizaci6n, los ninos adquieren la conciencia de que pueden controlar 10 que aprenden con las estrategias que utilicen (Duell , 1986). Flavell y Wellman (1977) postulan que los ninos forman generalizaciones acerca del modo en que sus actos influyen e n el entorno, por ejemplo, aprenden "que les funciona" para favorecer los logros escolares. Esto es cierto sobre todo con las estrategias de memorizaci6n, tal vez porque gran parte del exito en la esc uela depende de memorizar informaci6n (vease la aplicaci6n 6.3).
Variables que influyen en la metacognicion La conciencia metacognoscitiva sufre el influjo de variables asociadas con los individuos,
las tareas y las estrategias (Due ll, 1986; Flavell y Wellman, 1977). Variables del aprendiz Los camb ios del desarrollo del aprendiz influyen en su metacognici6n: Los ninos mayores entienden las capacidades y limitaciones de su memoria mejor que los mas pequenos (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970; Flavell et aI., 1995). Flavell y sus colegas (1970) presentaron a un grupo de ninos material de estudio y les pidieron que se aplicaran hasta que creyeran que recordaban la informaci6n de manera adecuada. Los ninos de siete a diez anos juzgaron con mas precisi6n cuando estaban listos para recordar que los nil1.0S de cuatro a seis. Los mayo res tambien estaban mas conscientes de que sus habilidades de memorizaci6n difieren con las situaciones. Los ninos de la misma edad mostraron diferencias en la capacidad de memorizar. Las habilidades de los aprendices para supervisal' su rendimiento en una tarea de memorizaci6n tam bien varian. Los ninos mayores estiman mejor si pueden recordar la informaci6n y si han recordado todos los puntos que debian. Wellman (1977) mostl-6 a un grupo de ninos imagenes de objetos y les pidi6 que los nombraran ; si no podian , les
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Capitulo 6
APLICACION 6 .3
Metacognici6n Los maestros pueden favorecer el desarrollo de las habilidades metacognoscitivas de sus alumnos. EI maestro que trabaja con sus estudiantes la comprension oral podrfa incluir situaciones como escuchar un cuento placentero, un conjunto de instrucciones especificas y un texto de ciencias sociales. En cada caso, podda explicades que van a ofr; por ejemplo, diversion y tema genera] (cuentos), elementos especificos (instrucciones) y hechos y conceptos (ciencias sociales) . Despues trabajarfa con ellos para que adquirieran las habilidades de referir con sus propias palabras, visualizar y tomar notas. Para fortalecer eI conocimiento condicional, podrfa discutir con los estudiantes las tecnicas de audicion que parezcan mas apropiadas para cada situacion. EI maestro que ayuda a sus estudiantes con sus habilidades de memorizacion, podrfa darJes a aprender una lista larga y trabajar e n la rememoracion ensenandoles varias maneras de reconstruir la !ista basados en claves parcia]es. Tambien los alentarfa a explorar varios metodos mnemotecnicos eficaces: poner los miembros de la Iista en categorfas; visuatizar una imagen de ellos, asociados can una tarea 0 ambiente familiar, usar acronimos con la primera leu'a de cada uno, aprovecharlos para inventar un sonsonete, una cancion 0 un poema, repetir la Iista varias veces. Luego, determinarfan juntos que tecnica funciona mejor para cada quien y con que tarea de memorizacion.
preguntaba si acaso reconocerfan el nombre. Comparados can los preescolares, los de tercer grado predijeron mejor que nombres sedan capaces de reconocer.
Variables de las tareas EI conocimiento de la relativa dificultad de aprender y recuperar de la memoria diversas in formaciones es parte de la conciencia metacognoscitiva. Los preescolares y de los de primer grado creen que es mas sencillo recordar los objeros familiares 0 que se nombran can facilidad , pero los ninos mayo res predicen mejor que son los objetos categorizados los que mas se prestan al recuerdo que los que no estill relacionados (Duell, 1986); estos tambien se inclinan a creer que las narraciones organizadas se recuerdan mejor que las piezas de informacion desordenadas. En relacion con el aprendizaje de metas, los de sexto grado tienden mas que los de segundo a saber que hay que emplear diferentes estrategias de lectura segun si se quiere recordar un'cuento Iiteralmente 0 en las propias palabras (Myers y Paris, 1978) . Variables de las estrategias La metacognicion depende de las estrategias que empleell los estudiantes. Ninos de incluso tres a cuatro anos pueden utilizar estrategias de memorizacion para recordar informacion, pero su habilidad para utilizarlas mejora can el desarrollo. Los ninos mayores son capaces de enunciar mas cosas que pueden hacer para ayudarse a recordar. A cualquier edad, los ninos son mas proclives a pensar en casas exter-
Aprencl izaje y procesos cognoscitivos complejos
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nas (hacer anotaciones) que internas (acordarse de hacer algo). El uso de estrategias como el repaso y la elaboracion tambien mejoran con el desarrollo (Duell, 1986). Aunque muchos estudiantes son capaces de servirse de estrategias metacognoscitivas, quiza no sepan cuales favorecen el aprenclizaje y la recuperacion de la MLP ni empleen las que resultan utiles (Flavell, 1985; Zimmerman y Martinez-Pons, 1990). Salatas y Flavell (1976) piclieron a ninos cle preescolar y tercer graclo y a universitarios que recorclaran todos los miembros de una lista que poseyeran cierta propiedad (por ejemplo, la de ser rompibles). Los mas pequenos aseveraron que era necesario investigar a fondo (Duell, 1986) y los universitarios recordaron todos los elementos de manera espontanea y decidieron si mostraban la particularidad en cuestion. Habitualmente, las variables del individuo, las tare as y las estrategias interactuan cuando los alumnos realizan actividades metacognoscitivas. Los estudiantes consideran la c1ase y las dimensiones del material por aprender (tarea), los metodos posibles (estrategia) y su habilidad para usar las distintas estrategias (aprendiz). Si piensan que tomar notas y subrayar son buenas estrategias para identificar los puntos principales de un articulo tecnico, y ademas creen que son buenos para subrayar pero malos para tomar notas, se decidiran por aquella actividad (vease el capitulo 9).
Metacognicion y conducta Entender que habilidades y estrategias nos ayudan a aprender y recordar informacion es necesario, pero esto no basta para alcanzar mayores logros. Incluso los estudiantes que estan al tanto de 10 que les facilita el aprendizaje no se entregan de continuo a las actividades metacognoscitivas; son varias las razones para ello. En algunos casos, la metacognicion es innecesaria porque el material se aprende con faciliclad 0 puecle ser procesado en forma automatica. Asimismo, quiza los estucliantes no estan clispuestos a hacer el esfuerzo de emplear las actividades metacognoscitivas, tareas en si mismas que requieren tiempo y empeno. Tal vez no entienden por completo que las estrategias metacognoscitivas mejoran su rendimiento 0, si asi 10 creen, piensan que hay otros elementos mas importantes para el aprenclizaje, como el tiempo de estudio 0 la dedicacion (Borkowski y Cavanaugh, 1979; Flavell y Wellman, 1977; Schunk y Rice, 1993) . Dado, pues, que las actividades metacognoscitivas mejoran el desempeno pero que a menudo los estucliantes no las emplean automaticamente, los educadores sugieren que se les ensenen y se les anime a utilizarlas e~ diversos contextos (Belmont, 1989). Los estudiantes necesitan aprender diferentes actividades que van desde las que se aplican al aprendizaje en general (por ejemplo, determinar la finalidad de aprender), hasta las que atanen a situaciones particulares (subrayar las partes importantes del texto) . Aunque el aspecto que del aprendizaje es importante, tam bien 10 son el cudndo, el d6nde y el porque del uso de estrategias. Impartir el primero sin estos ultimos no logra sino confundir a los estudiantes y podrfa desmoralizarlos; los que saben que hacer pero no cuando, donde ni por que podrfan tener un bajo sentimiento de su autoeficacia para desenvolverse bien en la escuela (vease el capitulo 4). Con frecuencia, es preciso ensenar a los estudiantes conocimientos declarativos 0 de procedimientos basicos junto con las habilidades metacognoscitivas (Duell, 1986). Los alumnos necesitan supervisar su grado de comprension de las ideas principales, pero si no entienden que es una idea principal ni como encontrarla, tal supervision carece de
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Capitulo 6 sentido. Los maestros deben alentarlos para que empleen las estrategias metacognoscitivas y ofrecerles la oportunidad de que apliquen 10 que han aprendido fuera del contexto cle su ensenanza. Los estudiantes tambien requieren informaci6n sobre que tan bien las aplican y cminto mejoran su rendimiento (Schunk y Rice, 1993; Schunk y Swartz, 1993a). EI peligro de ensenar una de estas estrategias junto con s610 una tarea estriba en que los alumnos la considerarin aplicable apenas a esta tarea y a las muy parecidas, 10 que no fomenta la transferencia. Borkowski (1985; Borkowski y Cavanaugh, 1979) recomienda acudir a numerosas tareas al ensenar las estrategias .
CONSTRUCTIVISMO Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizaje es provechoso distinguir los procesos basicos de los que participan en el pensamiento ele orden superior. La teorfa y la investigaci6n han avanzado mucho mas en aquellos que en estos. Por fortuna, la situaci6n esta cambiando, y los investigadores examinan cada vez m,\s estos procesos complejos, especialmente en 10 que se refiere al aprendizaje en Ia escuela. Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los preslIpuestos que inciden en la ciencia. En general, las teorfas han supuesto que: (a) el pensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y situaciones; (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de orden superior mas que otras, y (c) el pensamien to procede del conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educaci6n formal, mas que de las destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas. Estas suposiciones son puestas cada vez mas en tela de juicio por los investigadores y los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda la gama de influencias en el aprendizaje, la soluci6n de problemas, la memoria, etc. En estas posturas esta implicita la noci6n de que el pensamiento ocurre en un contexto y que la cognici6n es en buena parte construcci6n del individuo en funci6n de sus experiencias en las situaciones. Esta explicaci6n constructivista destaca la contribuci6n del individuo a 10 que aprende . Los modelos del constructivismo social resaltan aun mas la importancia de las interacciones sociales en la adquisici6n de habilidades y conocimientos. En la siguiente secci6n examinaremos los supuestos y las formas del constructivismo y enseguida estudiaremos dos de sus mas importantes principios: la cognici6n situada y las teorfas implicitas. Despues, consideraremos a fondo la teorfa del desarrollo de Vygotsky, que es una explicaci6n constructivista de importancia para la ensenanza escolar. Concluiremos con una critica y una revisi6n de sus implicaciones pedag6gicas.
Generalidades del constructivismo Supuestos EI constructivismo es una postura psicol6gica y filos6fica que argumenta que los individuos forman 0 construyen gran parte de 10 que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la
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adq ui s ic ion y el perfec c ionami e nto de la s habilidades y los conocimientos . EI cons tructivismo se distingue de las teorias conductistas del aprendizaje qu e subrayan la influencia del medio sobre el s ujeto y de las explicaciones cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de informacion) que colocan el lugar del aprendizaj e e n la mente y prestan poca atencion al contexto en que ocurre. Un supuesto basico de l constructivismo es que los individuos son participantes activos y que d eben construir e l conocimie nto (Geary, 1995). Para entender verdaderamente e l material , los estudiantes debe n redescubrir ellos mismos los principios basicos. Los constructivistas difieren en e l grado al que adscriben esta funcion a los estudiantes. AJgunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad, mie ntras que o tros piensan q ue no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo. Tambien discrepan en que tanto contribuyen ala construccion del conocimiento los intercambios con maestros, companeros, padres y otros. Muchos de los principios, conceptos e ideas que he mos estudiado en este y los capitulos anteriores (entre ellos, procesamiento cognoscitivo, expectativas, valores y percepciones de l yo y los otros) son fundame ntales para la teo ria constructivista. Esta corriente esta influyendo en la teo ria y la investigacion del apre ndizaje , asi como en la reflexi6n pedagogica sobre los programas y la ensenanza. Es el fundamento del enfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema de varias maneras; pOl' ejemplo, al estudiar los globos aerostaticos leeran y escribiran acerca de ellos, aprenderan nuevas palabras, visitaran uno (experiencia practica), estudiaran los principios cientificos en que se basan, los dibujaran y aprenderan canciones al respecto. Tambien hay ideas del constructivismo e n las Normas para la Ensenanza de las Matematicas en los Estados Unidos (National Council of Teachers of Mathematics, 1989) que influyen e n el diseno de programas y metodos docentes. Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no e nsenan en el sentido tradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden a mate riales con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacion e inte raccion social. Las actividades insisten en la observacion , e l acopio de datos , la generaci6n y la prueba de hipotesis, y el trabajo cooperativo. EI grupo visita lugares fuera del au la y los maestros elaboran los programas planeando juntos. POl' ultimo, los estudiantes aprenden a ser mas autorregulados y a plantearse metas para asumir un papel mas activo e n su propio aprendizaje, supervisar y evaluar su progreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos basieos (Bruning et at., 1995; Geary, 1995).
Perspectivas
EI eonstructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa en formas diversas (vease la tabla 6.2) (Bruning et a !. , 1995; Moshman , 1982). EI constructivismo ex6geno sostiene que la adquisieion del conoeimiento consiste e n la reconstruceion de las estructuras del mundo externo. Esta postura recalca la fuene influencia del exterior en la construccion del conocim iento, de las experieneias, la ensenanza y la exposicion a modelos. EI conocimiento es adecuado e n tanto refleja la realidad. Conceptos como esquemas 0 producciones y la formacion de redes en la memoria evidencian esta idea. En contraste, el constructivismo end6geno subraya la coordinaeion de los aetos cognoseitivos (Bru ning et at., 1995). Las estructuras mentales proceden de otras previas, no direetamente de la informaci6 n del entorno; por ende, e l conocimie nto no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias, ensenanza e intercambios sociales. EI
210 Tahla 6.2 FOl'mas del constructivism o
Capitulo 6
Forma
Premisas
Exogeno
La adquisicion del conocimiento consiste en la reconstruccion del mundo externo, que infl uye en las opiniones por medio de experiencias, exposicion a modelos y ensefianza. EI conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.
Endogeno
EI conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de las interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla por medio de la abstraccion cognoscitiva.
Dialectico
EI conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las construcciones no estan ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio.
conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccion y sigue una secuencia preestablecida. La teoria del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece un ejemplo. Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialtxtico, que sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las construcciones no estan invariable mente ligadas al mundo externo ni son de l todo el resultado d e las elaboraciones de la mente , sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. Este punta de vista se ha alineado con numerosas teorfas contemporaneas; por ejemplo, es compatible con las ideas de Bandura (1986) de que las interacciones reciprocas de individuos, conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo, asi como con muchas teorfas de la motivacion (capitulo 8). Cada una de estas vertientes tiene meritos y puede ser de utilidad para la investigacion y la docencia. La opinion exogena es la apropiada si estamos interesados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben la estructura de conocimiento en cada area. El punto de vista endogeno es conveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial a los grados superiores de desempefio (hasta quiza convertirse en expertos) en la adquisicion de la competencia (capitulo 7). La postura dialectica es pertinente para la educacion, si se trata de disefiar intervenciones que sean un desafio al pensamiento inexperto de los nifios y si sirve como base para investigaciones que sondeen la eficacia de ciertas influencias sociales como la exposicion a modelos y la colaboraci6n entre condiscfpulos.
Contribuciones
S610 recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo del aprendizaje, de modo que la investigacion apenas comienza a explorar sus supuestas al respecto, mas podemos preyer muchos trabajos interesantes en los proximos afios.
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Quiza es dificil determinar las contribuciones de l constructivismo porque no se trata de una corriente unificada que proponga hipotesis para probar y respaldar 0 no. Bereiter (1994) observa que eI argumento de que "los es tudiantes construye n su propio conocimie nto" no se puede desmentir, y que es mas bie n un postulado de cualquier explicacion cognoscitiva del aprendizaje . Las teorias cognoscitivas yen a la mente como depositaria de creencias, valores, expectativas, esquemas y demas, de modo que toda explicaci6n plausible de como van a dar ahi debe presuponer que, en parte, se crean e n la pro pia mente . Sed. necesario evaluar la teoria constructivista no segun alguna premisa basica, sino comprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y que elementos sOciales, del desarrollo y de la educacion influyen en el. Tambien se requiere investigar cuando tienen es tas influencias un efecto notable en los procesos mentales; por eje mplo, la investigacion muestra que algunas habilidades matematicas - como la correspondencia biunivoca 0 la capacidad de contar- en buena parte parecen establecidas geneticamente, en el se ntido de que los estudiantes las adquieren con poco 0 ningun entrenamie nto formal (Geary, 1995; Gelman y Gallistel, 1978). Es posible que es tas capac idades sean ante todo endogenas y que el medio casi no las afecte. La adquisicion de otras destrezas aritmeticas, como multiplicar y dividir, requiere mas participacion del ambie nte. Tales investigaciones determinaran el alcance de los procesos constructivistas e n la secuencia de la adquisicion de habilidades. La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la ensenanza y la elaboraci6n de programas. Las recomendaciones mas directas son que los estudiantes deben comprometerse de manera mas activa en su aprendizaje y que los maestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar sus creencias. EI constructivismo -en especial tendencias como la de Vygotsky, que destaca las influencias sociales- indica que son provechosos el aprendizaje en grupo y la colaboracion. Si los alumnos se instruyen unos a otras, los modelos no solo e nsenan habilidades, sino tambie n aumentan el sentimiento de la eficacia para aprender (Schunk , 1987).
Cognicion situada y teorias impHcitas Las teorias del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de los pensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Dos de los mas importantes tienen que ver con la cognicion situada y las teorias implicitas. Cognici6n situada La expresion cognici6n situada se refiere a la idea de que el pensamien to se encuentra situado (Iocalizado) en contextos fisicos y sociales. Los procesos cognoscitivos (incluyendo la reflexion y el aprendizaje) deben ser considerados en terminos de relaciones entre el individuo y la situacion, y no como actividades que ocurren solo en la mente (Greeno, 1989). La nocion de cognicion situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de reciprocidad triddica que concibe a los actos humanos como interacciones de individuos (cogniciones, afectos), conductas y ambientes (vease el capitulo 4). La importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en sus relaciones con el e ntorno. Este acento contrasta con el modelo de procesamie nto de informacion que insiste en el proceso y el desplazamiento de datos a 10 largo de las estructuras mentales (registros sensoriales, MT, MLP). Este modelo menosprecia el valor de las situaciones una
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Capitulo 6
vez que la informacion se recibe. Las investigaciones en diversas disciplinas -incluyendo la psicologia cognoscitiva, el aprendizaje cognoscitivo social y areas especificas- muestra que se trata de una imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacic)l) reciproca y continua con el contexto (Bandura, 1986; Greeno, 1989). Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicion situ ada como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literatura, las matematicas y las ciencias (Cobb, 1994; Driver, A')oko, Leach, Mortimer y Scott, 1994; Lampert, 1990). La cognicion situada tambien se relaciona con el estudio de la motivaci6n (capitulo 8) pues, segun afirma, esta no es solo un estado interno, como postulaban las explicaciones tradicionales, ni depende por completo del entorno, como predecia la teoria del reforzamiento (capitulo 3), sino que procede de la actividad cognoscitiva en interaccion con factores tanto socioculturales como educativos, entre los que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de la informacion (que veremos mas adelante) (Sivan, 1986). La cognicion situada apunta a la nocion intuitiva de que muchos procesos interactuan para dar lugar al aprendizaje. Sabemos que la motivacion y la ensefianza estan vinculados; la buena ensefianza eleva la motivacion y los estudiantes motivados buscan medios educativos eficaces (Schunk, 1991). Un beneficio adicional del punto de vista de la cognicion situada es que lleva a los investigadores a estudiar la cognicion en los contextos de aprendizaje reales (escuela, sitios de trabajo, hogar). Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras areas del aprendizaje.
Teorias implicitas EI segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que la gente sostiene teorias implicitas sobre como aprender, que contribuye a los logros academicos y como influye la motivacion en el rendimiento. EI aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicion que difieren en funcion de factores personales, sociales y culturales (Greeno, 1989). Las investigaciones recientes muestran que las teorias implicitas de la gente acerca del aprendizaje, el razonamiento, la destreza, etc., influyen en su empefio por aprender y en sus opiniones sobre 10 que conduce al exito en el aula (Dweck, 1991; Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patashnick, 1990; Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985; Nicholls yThorkildsen, 1989). Por ejemplo, las ultimas investigaciones sobre la motivacion indican que los estudiantes acostumbran considerar que sus capacidades representan, () bien caracteristicas fijas sobre las que tienen poco control, 0 bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con el aprendizaje (Dweck y Leggett, 1988). Estos puntos de vista influyen en sus pautas de motivacion y, en ultima instancia, en su aprendizaje y sus logros. Wood y Bandura (1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas se pueden adquirir emplean mejores estrategias, tienen una mayor autoeficacia para el exito y se imponen metas mas desafiantes que quienes creen que se trata de habilidades fijas e inalterables. Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentes tienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela, puesto que piensan que es poco 10 que pueden hacer para cambial' su situacion, y este desanimo produce L1na autoeficacia baja (capitulo 4), que puede afectar el aprendizaje (Schunk, 1991). Por el contrario, aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender son menoS
Ap rel1lii/.:l jc )' pn>u:sos cognosc ili vos cUlllplejos
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procl ives a renclirse ante las dificultades y moclifican su estrategia, buscan ayuda, consultan ot ras Fuentes de inform acicm 0 se e ntrega n a OWlS estrategias cle auto rregu lacir'lll (Zimmerman y Ma rtinez-Pons, 1992) . Las evidencias tam bien muestran que las teorias implicitas influyen en la forma en que los estudiantes procesan la inform aci6 n (Graham y Golan, 1991) . Aq uell os qu e pien sa n que los resultados d e l aprend izaje estan bajo Sll con trol realizan mayores esfu e rzos in telectuales , repasan m as, se sirven d e estrategias organizativas y e mplean otras t{tcticas para apre nder mejor. En contraste, los que sos tie ne n la otra o pihi6n no se empdlan igual. Los estudiantes tie nen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje e n e l au la. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos d e escuela elemental cons ideran que aprende r las materias sustanciosas (16gica matem{nica , ciencias naturales) es mas impo rtante que adquirir las conve nciones inte lectu ales (orrografia, me todos de re presentar la suma). lambien les parece que la e nsenanza didactica es mas apropiada para es tas Ldtimas qu e para las materias 16g icas y factuales. Nicholls y sus colegas (1985) descubrieron que los estucl iantes d e secunclaria sostie nen opiniones definiclas sobre que actividades conduce n al exito. La orielltacion a fa tarea, la conce ntracio n durante e l apre nclizaje e n e l dominio de la tarea, se relacionc) directame nte con la impresion de los estucli antes de que el exito en Ia escue la c1e pencle del inten~s en e l aprendizaje, e l trabajo duro, e l esfll e rzo por entender (en o posicio n a la memorizacicm) y la cooperacion . Estos hallazgos tie nen profundas implicacio nes para la pSicologia cognoscitiva porque muestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho 0 principio (G reen o, 1989) . La nocion de que el aprenclizaje requiere brindar a los nil10s informacion para que construyan redes proposicionales es incompleta, y tal vez sea de mayor impo rrancia como perfeccion an, modifica n, combinan y elaboran su compre nsion de los conceptos en funcion de su expe riencia. Esta co mprensio n quedara situada en e l contexto de su sistema de creencias, e incluira 10 que creen sobre la utilidad y la impo rtancia del conocimie mo , como se re lacio na este con 10 que ya saben y en que situ aciones sera apropiado. La investigaci6 n ha de determinar como forman los estudiantes las teodas imp]fcitas y c6mo resue lven las incongruencias (por ejemplo, aquellos que piensan qu e la capacidad es fija pero tambien advierten que su desempeno mejora si trabajan mas duro).
La teo ria sociocultural de Vygotsky Quiza ningLIt1 teorico ha influido mas e n e l pe nsamiento constructivista moclerno que Lev S. Vygotsky, l1acido en Rusia e n 1896. Curso diversas mate rias, incluye ndo psicologia, filosofia y lite ratura , y se titul6 e n Leyes en la Un iversiclad de MoscLI en 1917. Un acontecimiento cru cial en la vida de Vygotsky ocurrio en 1924 en e l Segundo Congreso de Psiconeurologia en Leningrado. La teoda pSicologica que dominaba en la epoca descuidaba las experie ncias s ubj etivas e n favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el enfasis de l conductismo en las influencias ambientales. Vygotsky pronunci6 un discurso e n el que critic6 las opiniones prevalecientes y habl6 de la relacion de los refle jos conclicio nados con la concie ncia y la conducta humanas. En esencia , los expe rime ntos de Pavlov con perros, y aun los estudios con m o nos del te6rico de la Gestalt Kohler (capitul o 2), eliminan las distinciones entre hombres y animales. Vygotsky argume ntaba que, a difere ncia de estos, que s610 reaccionan al ambiente, los se res humanos poseen la capacidad de
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Ca pilulo 6
transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad adaptativa los clistingue (ic las fomus inferiores de vida. Su cliscurso causo tal impresi6n que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de PSicologia de Moscu. Hasta su muerte por tuberculosis en 1934, escribio e n extenso sobre la mediacion social en el aprendizaje y la funcion de la conciencia, muchas veces e n colaboracion co n sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper, 1989) Poco de 10 que Vygotsky escribio fue publicado durante su breve existencia 0 en los afios que siguieron a su muerte . Por desgracia, un clima politico negativo reinaba en la entonces Union Sovietica; entre otras cosas, e l Partido Comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicologicas. Aunque Vygotsky era marxista, propugnaba un pensamiento revisionista (Bruner, 1984). Algunos de los escritos de Vygotsky eran contrarios a las opiniones de Stalin, y por esa causa no fueron publicados. En los ultimos 20 afios, han aumentado la circulacion y las traducciones de los textos de Vygotsky, que han teniclo un profundo impacto en los campos de la educacion, la pSicologia y la lingLiistica.
Principios bdsicos Una de las principales contribuciones de Vygotsky a la pSicologia fue su insistencia en e l notable influj o de las actividades con significado social en la conciencia (KoZlllin, 1986). Vygotsky pretendia explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba la doctrin,a de la introspeccion y formulo muchas de las mismas objeciones que los conductistas (capitu lo 2). Queria abandonar la explicacion de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo , rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en terminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) 0 la funcion del ambiente (como los introspectistas), buscaba una region intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Vygotsky consideraba que e l medio social es crucial para e l aprendizaje, que pensaba que 10 produce la integracion de los factores social y personal. El fenomeno de la activiclacl social ayuda a explicar los cambios en la concie ncia y fundam e nta una teoria pSicol6gica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985). EI entorno social influye en la cognici6n por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos , maquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escue las) . EI cambio cognoscitivo es e l resultado de utilizar los instrumentos cu lturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente (Bruning el ai., 1995). La postura de Vygotsky es un ejemplo de constructivismo dialectico pOt-que recalca la interacci6n de los individuos y su e ntorno. La afirmaci6n mas polemica de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originan en el medio social (Vygotsky, 1962) . Se trata de un aserto poderoso que tiene su buena dosis de verdad. Tal vez e l proceso mas importante sea ellenguaje. Vygotsky pensaba que un componente fundamental del desarrollo psicologico es dominar el proceso externo de transmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante simbolos como e lle nguaje, la numeracion y la escritura. Una vez que se dominan estos simbolos , el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos y los actos propios. Este ultimo punto pertenece al tema de laautorregulaci6n, que incJuye la importante funci6n del habla privada (capitulo 9). A pesar de estas evidencias, el argumento de Vygotsky parece demasiado fuerte. Otras evidencias muestran que los nifios pequefios se imaginan gran parte del conocimiento
Aprenclizaje)' procesos cog noscitinls com plejos
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ace rca de la operaci6n del munclo antes de que te ngan la oportunidad de adquirirlo de la cultura en la que viven (Bereiter, 1994). Las evidencias tam bien indican que los nill OS tie ne n una predisposicion biologica a lograr ciertos conceptos (diga mos, la comprension de que sumar incrementa la cantidad) que no depenclen del medio (Geary, 1995). Aunque e l aprendizaje social influye en el conocimiento del mundo y la adquisicio n de conceptos, asegurar que todo aprendizaje atane al entorno social parece exagerado. Sin e mbargo, sabemos que la cultura del individuo es importante y que es preciso to marla en cuenta para explicar el aprendizaje , 10 que las teodas del condicionamiento y del procesamiento de informacion no han hecho.
Zona de desarrollo proximal Un concepto impo rtante de la teo ria de Vygotsky (1978) es la zona de desarrollo proximal (ZDP), que se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo - cleterm inaclo por ia solucion indepenelie nte ell' proble mas- y el nivel,del desarrollo posible, precisado mediante la solucion cle proble mas con la direcci6n cle un aclulto 0 la colaboraci6n cle o tros compai'ieros mas cliestros . (p. 86)
La ZDP es el monto del aprendizaje que es posible en un estudiante dad as las condiciones educativas apropiadas (Day, 1983) . Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante 0 de su nivel intelectual en cierta area (Campione, Brown, Ferrara y Bryant, 1984) y, de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcion de la inte ligencia como la puntuacion del C1 obtenida en una prueba (Belmont, 1989). En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nino, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podria realizar solo dada la dificultad de l nivel. La ZDP incorpora la idea marxista de activiclad colectiva, en la que quienes saben mas 0 son mas diestros com parten sus conocimientos y habilidades con los que sabe n me nos para completar una empresa (Bruner, 1984). EI cambio cognoscitivo ocurre en la ZDP cuando maestro y alumno com parten los instrumentos culturales, cuando el discipu lo 10 internaliza en esra relacio n mediada par la cultura (Bruning et at., 1995; Cobb, 1994). Trabajar en la ZDP requiere mucha participacion guiada (Rogoff, 1986); no obstante, los ninos no adquieren pasivame nte e l conocimie nto cultural ni 10 que aprenden es por fuerza un reflejo automatico 0 exacto de los acontecimientos, puesto que aportan sus propias luces a estas relaciones y construyen los significados integrandolas a sus experiencias en el contexto. Con fre cue ncia, el aprendizaj e es repentino, en el sentido de la Gestalt del insight, y no un aumento paulatino de l conocimiento (Wertsch, 1984). Por ej e mplo, supongamos que un nino y su maestro se ocupan de una tarea (un dibujo de mama, papa y el pequeno mientras hacen algo en casa). EI nino aporta a la tarea su conocimie nto del aspecto de la gente y la casa, y de las cosas que podrian hacer, combinado con el conocimiento de como dibujar 0 pintar. EI adulto agrega a la misma comprensio n el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversos cometidos. Imaginemos que decide n hace r una pintura de los tres ocupados en el jardin. EI nino dibujaria al papa cOl-tando el cesped, a la mama arreglando las plantas yael mismo rastrillando e l pasto. Si el nino fuera a retratarse delante del papa, el maestro Ie explicaria que de be estar d etras para recoger 10 que el papa recorta. Durante la interacci6n, el pequeno modifica
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Capitulo 6 sus opin iones acerca de l trabajo en el jardin basaclo e n sus conocimientos actu ales ye n los nuevos que adquiere clel maestro.
Aplicaciones Las ideas de Vygotsky se prestan a mu chas ap licacio nes eclucativas. EI campo de la autorregulacion (que veremos en e l capitulo 9) ha sido muy influido pOl' ]a teoria. Se encuentran o tros ejemplos en esta secci6n ye n la aplicacion 6.4. Una aplicaci6n funda mental ataI'ie al concepto de a ndamiaje educativo, qu e se refiere al proceso de contro lar los e lementos de la tarea que estan lejos de las capac idades del estudiante, de mane ra que pueda concentrarse e n dominar los que puecle captar con rapidez (Bruning el a l , 1995). Se trata cle una ana logia con los anclamios emp leaclos e n la construccion, pues, al igual que es tos, tiene cinco funciones ese nciales: brindar apoyo , servir como herramie nta, ampliar e l alcance de l suje to , permitir la realizacicm de tareas qu e de o tro modo serian imposibles y usarse selectivamente solo cuanclo sea necesario. En las situaciones de apre nclizaje, al principio e l maestro (0 e l tutor) hace la mayor parte del trabajo, pe ro despues co m parte la responsabilidad con e l alumna . Confo rme eI estudiante se vue lve mas diestro , e l profesor va re tirando el anclam iaje para que se desenvue lva inclepenclie nte me nte (Campione et al , 1984) . La clave es asegurarse de que cI andamiaj e mantiene al cliscipulo e n la ZDp, que se moclifica en ta nto que este desarrolla sus ca pacidades. Se incita al estudiante a que apre nda dentI-o de los limites de la 7..DP. EI andamiaj e no es una parte formal de la teo ria de Vygotsky, pe ro cabe bie n e n la 7..DP. Es un concepto que tambien se e ncuentra en la tec nica del modelamiento parlicipatil'o (capitulo 4) de Bandura (1986), e n e l cual el maestro comie nza por mode lar un a habilidad, luego brinda apoyo y reduce pau latiname nte la ayuda mie ntras el alumno adquiere esta destreza. Asimismo , la idea g uarda alguna relaci6n con e l moldeamiento (capitulo 3), puesto que se usa e l apoyo educativo para guiar a los estucliantes pOI' las dive rsas e ta pas de la aclquisicicm cle habilidacles . EI rec urso de l anda miaje es ap ro piado cuanclo e l maestro quie re propo rcio nar a sus alumnos alguna info rmacion 0 comple tar pOl' e llos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse e n las que se esfuerzan pOl' dominar. Asi, si e l maestro fu e ra a trabajar con los estudiantes e n la organizacicm de las o raciones e n un panafo para expresa r ideas, empezaria dandoles las o racio nes con un glosario y su o rtografia para que estos ele me ntos no interfirieran con la tare a principal. Cuanclo se volvie ran mas c1iestros para concatenar ideas, los haria compo ner sus propios parrafos pe ro aun los ayudaria con la ortografia y las acepciones . AI final , los estudiantes asumiran toda la responsabilidad d~ estas funciones. Otra area d e aplicacion es la ensenanza reciproca, tec nica qu e revisaremos y eje mplificaremos e n el capitulo 7, en e l contexto de la comprension de la lectura. La ensenanza reciproca consiste en el dialogo e ntre e l maestro y un pequeI'io grupo de alumnos. AI principio, el maestro moclela las actividades; despues, el y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Asi, si estos aprenden a formular preguntas en la c1ase de compre nsio n de la lectura, la secuencia eclucativa poclria consistir en e l moclelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas q ue incluya verificar el nive l pe rsonal de comprensic1l1. Desde e l punto de vista de las doctrinas de Vygotsky, la enseii.anza reciproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje mientras los estucliantes adquieren las habilidades . Una importante area de ap licacio n es la calaboracion entre companeros, que re fleja la idea de la actividad colectiva (Brune r, 1984) . Cuando los companeros trabajan juntos, es
Aprencliza je y prncesos cognosciri vos co mplejos
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APLlCACION 6. "1
La teoria de Vygotsky Vygotsky postulaba que nuestras interacciones con el medio contribuyen al exito e n el aprend izaje. Las experiencias que uno apona a las situaciones educativas influyen en gran medida en los resultados. Los instructores de patinaje olfmpico trabajan con alumnos que ya han aprendido bastante acerca del patinaje sobre hielo y del desempeno de su cuerpo en esa superficie. Traen con ell os sus propios conceptos de equilibrio, velocidad, movimiento y control corporal basados en sus experiencias en la actividad. Los instfuctores parten de las fuerzas y debilidades de esos estudiantes y los ayudan para que aprendan a modificar ciertos movimientos de modo que mejoren su ejecuci<'>nj por ejemplo, la patinadora que encuentra problemas para realizar un bucle triple en puntas tiene la altura y la velocidad necesarias para completar la figura, pero el instructor advierte que durante el giro tuerce las puntas en un angulo que impicle la correcta terminaci6n del bucle. Luego de que Ie sei'i.ala esto y Ie ensel1a a rectificar el movimiento, la patinadora puede completar con exito la figura. Los estudiantes de veterinaria que han crecido en granjas y tienen experiencia e n partos, enfermedades y cuidados de diversos animales aportan conocimientos valiosos a su educaci6n, y los maestros pueden utilizar estas experiencias para mejorar el aprendizaje. A1 enset1ar a curar una pata herida de una vaca 0 un caballo, podrian Ilamar a algunos de esos alum nos para analizar 10 que han observado y entonces partir de ese conocimiento para explicar los (iItimos y mas eficaces tratamientos.
posible utilizar en forma pedag6gica las interacciones sociales compartidas. La investigaci6n muestra que los grupos cooperativos son mas eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera pueda avanzar (S lavin, 1983). EI enfasis de nues tros dias en el uso de grupos de compat1eros para apre nder matematicas, ciencias 0 lengua y literatura (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo y Freedman , 1988; Geary, 1995) atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por (Iltimo, una aplicaci6n relacionada con la teoria de Vygotsky y el tema de la cognici6n situada es la idea de la conducci6n social del aprendiz (Rogoff, 1990; Radziszewska y Rogoff, 1991) , que se desenvuelve allado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo, se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades. A1 trabajar con los versados, estos novatos adquieren un conocimiento com partido de procesos importantes y 10 integran a 10 que ya saben . As!, esta pasantia es una forma de construc tivismo c\ialectico que depende en gran medida de los intercambios sociales. Un aspecto crucial de este aprend izaje es que las lecciones se disponen en un contexto cultural particular. Childs y Greenfield (1981) explican la ensenanza del tejido en la cultura huichola de Mexico. Desc\e que nacen , las ninas observan tejer a sus madres y a otras mujeres mayores, de modo que cuando la enset1anza comienza ya han sido expuestas a mu-
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Capirulo 6 -.
chos modelos. En las primeras fases de la educacion, las mujeres pasan mas del 90 por ciento del tiempo tejiendo con las ninas, pero despues de que estas terminan su primera pre nda les dedican el 50 par ciento y se ocupan solo de las partes mas dificiles de la tarea. Luego de haber tejido cuatro prendas, la participacion de las mayores desciende al 40 por ciento. Este sistema didactico es un ejemplo de andamiaje e interaccion social estrecha dentro de la ZDP EI metodo del aprendiz se utiliza en muchos aspectos de la educacion. Los maestros estucliantes trabaj an con maestros profesionales en las escuelas, y, una vez en e l puesto, a menudo se les asignan profesores experimentados como parte de su tutoria. Los aprenclices de consejero cumplen inte rnados bajo la supervision directa de un mentor. Los programas de e ntrenamiento laboral sigue n e l metodo del apre nd iz mientras los estudiantes adquieren las habilidades durante el trabajo y en la interaccio n con los demas . Hoy, muchos proponen que estas pasantias se amplien, en especial para los adolescentes que no iran a la universidad (Bailey, 1993). Es evidente que hace falta investigacion para evaluar los factores que influyen e n el exito del metodo del aprendiz como medio de promover la adquisicion de habilidades entre estudiantes de diversas edades.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Buena parte del aprendizaje dentro y fuera de la escuela implica conceptos, conjuntos rotulados de objetos, sfmbolos 0 acontecimientos que tienen caracteristicas comunes (atributos criticos). En esencia, los conceptos son constructos mentales 0 representaciones de categorfas que permiten identificar ejemplares y no e jemplares de estas (Howard, 1987). El aprendizaj e de conceptos consiste e n formar representaciones para identificar atributos, generalizarlos a los nuevos e jemplos y discernir e ntre los e jemplares y los que no 10 son. Los conceptos pueden ser de objetos concretos (mesa, silla, gato) 0 ideas abstractas (amor, democracia, identidad). Recorde mos del capitulo 2 la seccion sobre el aprendizaje por discriminacion, donde vimos q ue Spence (1937) postulo que los cambios en la tendencia de la gente a responder de cierta manera suceden paulatiname nte en funcion de la presencia 0 au sen cia constante del refuerzo. Esta posicion de continuidad se refiere al apre ndizaje de conce ptos y predice que este ocurre de la misma forma que con cualquier aprendizaje. Esta idea de continuidad fu e puesta en tela de juicio por los estudios de Bruner, Goodnow y Austin (1956), quienes presentaron a sus sujetos recuadros con disenos geome tricos, de los que cada uno podia ser c1asificado segun cuatro atributos difere ntes: numero de los estfmulos (uno, dos, tres), forma (circulo, cuadrado, cruz), color (rojo, verde, negro) y numero de margenes (uno, dos, tres) . La tarea de los sujetos e ra identificar el concepto representado en cada subgrupo de los recuadros . La tarea de tales estudios puede ser variada para que produzcan diferentes c1ases de conceptos. El concepto conjuntivo esta representado por dos 0 mas caracteristicas (digamos , dos circulos rojos); otras caracteristicas (como el numero de margenes) son irrelevantes . El concepto disyuntivo es representado por una de dos 0 mas particularidades; par ejemplo, dos circulos de cualquier color 0 uno rojo. El concepto relacional especifica la relacion que debe presentarse entre las caracteristicas; un ejemplo es que el numero de objetos representados deba superar el de los marge nes; el color y el tipo de los objetos carecen de importancia.
Aprcncl izaje y pl"Ocesos cognoscitivos comptejos
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Bru ner y sus colegas (1956) e ncontraron que, en las tareas de apre ndizaje de conceptos, los sujetos tie nden a formular una hip6tesis acerca de la regIa de inclusi6n del concepto. Las reglas pueden ser formulad as como enunciados condicionales; pOl' ejemplo, una regIa para clasificar gatos pod ria ser la siguiente: "Si es domestico, tiene cuatro patas, pelambre , bigotes, cola, es relativame nte pequeno, ronronea y hace 'miau ', entonces es un gato". Aunque hay excepciones, esta regIa clasifica ra gatos correctamente casi siempre. La generalizaci6n ocurre cuando la regia se aplica a toda la variedad de gatos. Esta es una postura de no continuidad, pOl'que afirma que los individuos forman reglas con rapidez, retie ne n las hipotesis e n tanto distingan adecuadamente los conceptos y los no conceptos , y las modifican si fallan. Los sujetos aprenden mejor los conceptos si se muestran con instancias positivas, 0 e jemplos del concepto, y 10 hacen con mayor lentitud si se les dan instancias negativas (los que no son ejemplos). AI tratar de confirmar la regIa de un conce pto, los sujetos prefieren recibir instancias positivas antes qu e negativas (Wason, 1960).
La naturaleza de los conceptos Existen dos posiciones diferentes en relaci6n con la naturaleza de los conceptos. El planteamiento de la teo ria clasica, que proviene de la obra de Bruner y otros, es que los conceptos exigen la formacion de reglas que definan sus caracteristicas criticas, 0 sus atriburos intrfnsecos (necesarios) (Gagne, 1985; Smith y Medin, 1981). Gracias a las experiencias con cada concepto, formulamos una regia que satisface las condiciones y la retenemos e n tanto funcione con eficacia. Es ta postura predice que las diferentes instancias del concepto seran reconocidas con la misma rapidez pOl'que cad a una es com parada con las caracteristicas criticas. Sin embargo, no es asi como ocurre. Casi todos encontramos que algunas instancias de una categoria (por ejemplo, que los delfines son mamiferos) son mas dificiles de verificar que otras (que los perros son mamiferos). Esto subraya el problema de que muchos conceptos no pueden ser definidos en terminos de un conjunto de caracteristicas criticas. , La segunda tendencia es la teoria del prototipo (Rosch, 1973, 1975, 1978). Elprototipo es una imagen generalizada del concepto que consta de solo algunos de los atributos que 10 definen. AI observar una instancia, recuperamos el prototipo de la MLP y comparamos una y otro para ver si coinciden. Los prototipos pueden incluir algunos atributos no definitorios (opcionales). En la psicologia cognoscitiva, a menu do se piensa en ellos como e n esquemas (Andre, 1986),0 form as organizadas del conocimiento que tenemos de cada concepto. (Revisamos los esquemas junto con el procesamiento de informacion en el capitulo 5.) La investigacion respalda la prediccion de la teoria de los prototipos de que las instancias que mas se les parezcan (digamos, prototipo: "ave"; instancias: "petirrojo" y "gorrion") se reconocen mas pronto que las menos comunes ("buho", "avestruz") (Rosch, 1973). Una desventaja de esta postura es la implicacion de que la gente tend ria que almacenar en la memoria miles de prototipos, que requeririan mas espacio que las reglas. Otro problema es que los estudiantes facilmente podrian formar prototipos incorrectos si se permite incluir caracteristicas no definitorias y no todas necesarias. Es posible ofrecer una explicacion que combine ambas posturas teoricas. Dado que los prototipos incluyen las caracteristicas criticas, podriamos emplearlos para c1asificar las instancias mas comunes de los conceptos (Andre, 1986) y, para las mas ambiguas, nos
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Capilulo 6
serviriamos clel anal isis de las ca racte risticas crit icas, qu e poclria moclificJr Ia lista de CS l:h para aiiaclir las nuevas . Esta inte rprctaci6n es co ngru e nte con la posicion de Klausmeier, qu e ve remos enseguicla.
Adquisicion de conceptos Una forma de e laborar prototipos es expon e rse a una instanc ia del concepto que retleje sus atributos caracteristicos (Klausmeier, 1992). Otra forma consiste e n abst raer las caracteristicas de dos 0 mas objetos de la misma clase; si tratam os de aves, podrfan ser "plumas", "dos patas", "pico", "vue la", aunque no se ap liqu e n todas a todos los miembros de su clase. Los prototipos se amplian y perfeccionan cuand o nos exponemos a nu evos ejemp los de l concepto; asi, "vive en la jungla" (loro) y "vive cerca del oceano" (gaviota). Gagne (1985) formulo una explicaci6n de l aprendizaje y la enseiianza (capitulo 10) que incorpora como rasgo central el aprendizaje de conceptos. Para empezar, los estudiantes deben poseer las habilidades basicas para discriminar, en las caracte risticas de los estimulos, las relevantes de las irrelevantes. Ademas de estas condiciones del estudiante, ciertas condiciones situacionales rcquieren de un conjunto de claves verbales. Veamos una secuencia de varias etapas (Gagne, 1985): primera, la caracteristica del estimulo se presenta como instancia del concepto junto con una no instancia, y el estudiante confirma su capacidad para discriminar. En la segunda etapa (generalizaci6n), el estudiante identifica las instancias y las no instancias. Terce ra, la caracteristica del estimulo -que ha de convertirse e n el concepto- se modifica y se presenta con no instancias. La adquisicion de l concepto se verifica haciendo que e l estudiante identifique varias instancias de la clase co n estimulos que no hayan sido elTlpleados para e l aprendizaje. A 10 largo de l proceso , se brinda reJuerzo por las respu es tas correctas y se emplea la contiguidad al presentar varias instancias del concepto en asociacion estrecha. Klausmeier (1990, 1992) elaboro y probo un modelo de adquisicion de conceptos que consta de una secuencia de cuatro etapas: conCl-eta, de identidad, clasificatoria y forma l. Se requiere el c1ominio de un nivel para pasar al siguiente. EI proceso de adquisicion de conceptos representa una interaccion del desarrollo Cmadurez nerviosa"), la experiencia info rmal y la educacion formal. En el nivel concreto, los estudiantes reconocen que un objeto es e l mismo que habian encontrado si e l contexto 0 la orientacion espacial de la primera representacion se mantiene igual. Este nivel requiere que los estucliantes presten atencion al objeto, 10 distingan del entorno a partir de uno 0 mas atributos definitorios, 10 representen en la MLP en forma de imagen y 10 recuperen de la MLP para comparario con la nueva imagen y decidir que esta es el mismo objeto. Asi, el suj eto podria aprender a reconocer triangulos equilateros ya distinguirlos de los rectos y los isosceles. El nivel de ide11lidad se caracteriza por e l reconocimiento de que un objeto es el mismo observado antes que cuando se presenta desde otro angulo 0 con una modalidad dife re nte. Esta e tapa requiere las mismas actividades que e l nivel concreto, asi como el proceso de generalizacion . Con e llo, nuestro su jeto sera capaz de reconocer los triangulos equilateros p uestos sobre la pagina en distintas posiciones y orientaciones.
Apl-enciiza je y proccsos cognosc itiv()s c()l1lplej()s
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EI nivel clasiflcatorio exige que los estucliantes rcconozcan como equivalentes pm 10 menos dos objetos y precisa mayor generalizaci6n; en e l e jemplo que nos ocupa, consiste e n reconocer que triangulos equilareros mayores 0 menores son equivalentes . EI proceso continua hasta que los est ucliantes pueden reconoeer instancias y no instancias; sin embargo, quiza en esta etapa no comprenclan la base para la clasifieacic)I1 (que los lados y los angulos son iguales) . En este nivel no es neeesario se r capaz de nombrar el eoncepto, pero, como e n las eta pas anteriores, esto faeilita su adquisici6n. Por ultimo, e l nivelformal requiere que los estud iantes iclentifiquen instancias y no instaneias, que nombren el concepto y sus atributos definitorios, que 10 definan y que espeeifiquen los atributos que 10 clistinguen de otros muy relacionados (es decir, que tiene lados y angulos iguales). EI dominio de esta etapa precisa que los estucliantes apliquen los proeesos eognoscitivos del nivel clasificatorio y procesos de pensamiento c\e orden superior que consisten en plantear hipotesis, evaluar e inferir. Este modelo tiene implicaciones eclucativas para alumnos de diversos estac\ios de desan'ollo. Poc\riamos imaginar una secuencia que abareara varios grados escolares en la que se revisarian peri6clicamente los conceptos a niveles superiores de adquisici6n. AI principio, a los pequenos se les brindan referentes eoncretos; con el desarrollo, se vuelven mas capaces cle operar a niveles cognoscitivos mas abstractos; por ejemplo, podrian aprender e l concepto de "honestidacl" con ejemplos particulares (digamos, no robar, devolver 10 prestado); conforme crezcan, entencleran el concepto en terminos mas abstractos y complejos (analizaran los beneficios de ser honesto).
Enseiianza de conceptos Modelo educativo AI igual que Klausmeier, Tennyson y sus colegas elaboraron un modelo de ensenanza de conceptos bas ado en investigaciones empiricas (Tennyson, 1980, 1981; Tennyson, Steve y Boutwell, 1975) que consta de los siguientes cuatro pasos (Tennyson y Park, 1980): 1. Determinar la estructura del coneepto para incluir los conceptos superiores, coor-
din ados y subordinados, e identificar los atributos criticos y los variables (es decir, los que pueden cambiar sin alterar el concepto) . 2. Definir el concepto en terminos de sus atributos criticos y ofrecer varios ejemplos que posean tales atributos y los variables. 3. Agrupar los e jemplos segun los atributos y asegurarse de que los variables son similares en cada grupo de conceptos coordinados. 4. Ordenar y presentar los grupos en terminos de divergencia y dificultad de los ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada grupo de acuerdo con los conocimientos actuales del sujeto. Casi todos los conceptos pueden representarse en una jerarquia con conceptos superiores (mas extensos) y subordinados (mas particulares). Para cualquier concepto, otros similares pueden encontrarse mas 0 menos en el mismo nivel de la jerarquia; son los lIamados conceptos coordinados. Por ejemplo, el concepto "gato" tiene como conceptos superio-
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Capitulo 6 res "felido" y "mamifero"; las dive rsas razas (comlln , siames) son los subo rdinados, y Ius otros miembros de la familia de los felidos (puma, ocelote) son los coordinados. Hay atributos criticos (gan-as, colmillos) y variables (color de la pelambre , tamano) . Un grupo comprende instancias y no instancias (perro, ardilla) del conce pto . Aunque el concepto suele ser definido con sus atributos criticos antes de ofrecer ins tancias y no instancias, presentar la definici6n no garantiza que los estudiantes aprenderan el concepto. Deberia presentarse instancias del concepto que difieran considerable mente en los atributos variables, y no instancias que se distingan de aque llas por un nu mero pequeno de atributos criticos. Esta forma de presentaci6n e vita que los alumnos sobregeneralicen (que clasifiquen como instancias las no instancias) 0 subgeneralicen (que clasifiquen como no instancias las instancias). Senalar las relaciones entre las instancias es una manera eficaz de ordenar los grupos para favorecer la generalizaci6n. (La aplicaci6n 6.5 contie ne sugerencias para la ensenanza de conceptos.) El numero 6ptimo de instancias a presentar depende de caracteristicas del concepto como la cantidad de atributos y su grado de abstracci6n. Habitualmente, los conceptos abstractos tienen menos instancias discernibles que los concretos, por 10 que es mas clificit que los estudiantes los capten. El aprendizaje de los conceptos tambien depende de la edad y los conocimientos del su jeto (Tennyson y Park, 1980). Los estudiantes mayores aprenden mejor que los mas j6venes, y los que tienen mas conocimientos relacionados se desenvuelven mejor que los que carecen de ellos. AI e nsenar conce ptos, es uti! presentar instancias con atributos opcio nales d iferentes pero con caracteristicas comunes destacadas, de modo que aquellos se puedan senalar con claridad, 10 mismo que los aspectos irrelevantes. Por ejemplo, cuando se e nsefia a niii.os el concepto de "triangulo rectangulo", el tamano no viene al caso, como tam poco su direcci6n , por 10 que se les podria presentar triangulos grandes y pequeii.os con d istintas disposiciones espaciales. Los estudiantes no s610 deben aprender a generalizar los triangulos rectangu los, sino tambien a distinguirlos de otros triangulos. Para fortalecer la discrim inacion de conceptos, los maestros tie nen que presentar instancias negativas para distinguirlas de las positivas. Las sugerencias de la tabla 6.3 son provechosas para ensenar a los estudiantes a generalizar y a discriminar conceptos. Este modelo requiere un cuidadoso analisis de la estructura taxon6mica de los conceptos. En muchos casos, las estructuras estan bie n especificadas (por ejemplo, el reino
Tabla 63
Pasos para generalizar y discriminar conceptos
Paso
Ejemplo
Nombrar el concepto Definir el concepto Senalar atributos relevantes _ Senalar atributos irrelevantes Mostrar instancias Mostrar no instancias
Silla Asiento individual con respaldo Asiento, respaldo Tamano, color, material Butaca, alta de nino, plegable Banca, mesa, tabu rete
Ap rendizaje y procesos cognosc itivos complejos
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APLICACION 6.5
Ensefianza de conceptos La ensenanza de conceptos requiere identificar atributos, generalizarlos a las
nuevas instancias y distinguir estas de las no instancias. EI uso de conceptos superiores, coordinados y subordinados, y de los atributos criticos y variables del concepto por aprender hani que los estudiantes definan con claridad su estructura. EI maestro de preescolar que presenta una unidad para ensenar a sus alumnos a identificar y distinguir figuras (drculo, cuadrado, rectangulo, elipse, triangulo, rombo) podrfa comenzar por mostrarles grupos de objetos con form as similares y senalar los atributos crtticos (digamos, que el cuadrado tiene cuatro lados rectos de la misma longitud) y los variables (cuadrados, rectangulos, triangulos y rombos tienen lados rectos, pero en numero diferente, con diversas longitudes y ordenados de distintas maneras). Enseguida, se concentraria en alguna de las figuras y mostraria varios ejemplos de las otras, de modo que los ninos compararan atributos. Por 10 que se refiere a la secuencia, el maestro podria introducir formas familiares (drculo y cuadrado) antes de pasar a las menos comunes (paralelogramo) . El maestro de secundaria que introduce una unidad sobre los anfibios, podria comenzar haciendo que los estudiantes redactaran una lista de diversos ani males de las c1ases fundamentales. Enseguida, analizarian las principales diferencias y, luego de repasar estos datos, el maestro se concentrarfa en la c1ase de los anfibios, ampliarfa los conocimientos acerca de sus caracteristicas fisicas y pasarfa a otros atriburos, como los habitos alimenticios, clima y ambiente ideal, y sus procesos de apareamiento y reproducci6n.
animal), pero en muchos ou-os -en especial con conceptos abstractos-, las ligas entre conceptos de orden superior, inferior y coordinados son problematicas. La investigaci6n subsecuente se esforzara por integrar las ideas de Tennyson con otras form as de considerar la ensenanza de conceptos, as! como con las investigaciones recientes sobre estudiantes novicios y expertos que examinan las diferencias de sus conocimientos yestrategias (capitulo 7). Procesos de motivaci6n Pintrich, Marx y Boyle (1993) argumentan que el cambio conceptual tambien incluye procesos de motivaci6n (metas, expectativas, necesidades), que los model os de procesamiento de informaci6n han tendido a descuidar. Estos investigadores afirman que se necesitan cuatro condiciones para que ocurra el cambio conductual. Primero, la insatisfacci6n con las concepciones personales actuales; no es probable que haya un cambio si la gente cree que sus concepciones son adecuadas 0 utiles. Segundo, la nueva concepci6n ha de ser inteligible -hay que entenderla para adoptarla-. Tercero, la nueva concepci6n debe ser plausible -los sujetos deben comprender c6mo casa con otros conocimientos 0 c6mo aplicarla- . Por ultimo, la nueva concepci6n debe parecer
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Capitulo 6
./hlctf[era - qu e sea capaz'clc explicar fe nomcnus y sefialar otras {lrc as de invcstiga_ cion 0 ap li cac ion-, Los procesos de motivacion participan en diversos puntas de este modelo; por ejemplo, la investigaci('m muestra que las mews de los estudiantes dirigen su atencic)J1 y sUs esfuerzos, y que Sll autoeficacia se relaciona directamente con la motivacion , e l uso de estrategias eficaces y la adquisicic)n de habilidades (Schunk, 1991), Mas aLln , 10 que los estudiantes piensan acerca de la utilid ad del aprendizaje y la eficacia de las estrategias influve en la motivaci6n y e l aprendizaje (Borkowski, 1985; Pressley et aI. , 1990; Schunk y Rice, 1993) . Se ha demostrado que las metas, la autoeficacia y la autoevaluaci(m de la competen cia influ yen en la adquisicion de destrezas y habilidacles autorregulatorias en areas como la comprension de la lectura, redaccion, matematicas y toma de decisiones (Schunk y Swartz, 1993a; Zimmerman y Banclura, 1994; Wood y Bandura, 1989). En suma, los re portes cientificos indican que la interaccion de las cogn iciones de los estucliantes y las creencias motivacloras es imprescindible para e l cambio conceptual (Pintrich et a I. , 1993). Volveremos al cambio conductual en el capitu lo 7, sobre todo en 10 que se aplica al pensamiento cientifico. Por ahora, vale la pena observa r que este punto tiene implicaciones para la ensenanza. Mas que simplemente ofrecerles conocim ientos, los maestros deben tomar en cuenta las id eas de los estudiantes cuando planean su ensel1anza y asegurarse de que esta incluya e lementos de motivaci6n.
TRANSFERENCIA La tran~[erencia consiste en la aplicacion del conocimiento en fCJrmas y sit uaciones nuevas (en o rros lugares, con materias diferentes). Tambien atafie a la manera en que el aprenclizaje ante rior influye en el subsecuente. EI de la rransferencia es un concepto importante; sin el, toclo aprendizaje serfa situacional y no habria beneficios e n seri al' los programas de insrruccion para construir las habilidades. La transferencia positiva ocurre cuancl o el aprendizaje anterior faci lita el nuevo . A'i', saber manejar un auto cle transmision c1irecta debe hacer mas faci! el apre ncl er a conducir on-os autos con la misma transmision. La expresion trans[erencia negatiua quiere decir que e l aprendizaje anterior interfiere con el nuevo 0 10 hace mas diffei!' Saber conducir un auto de transmision directa podria tener e fectos negativos si queremos aprender a manejar uno cle transmisi6n automatica, pues nos inclinarfamos a presionar un embrague fantasma y qUiZ{l a hacer cambios mientras e l coche avanza, 10 que podrfa an-uinar la transmisiOn. Tran.~fe rencia cera significa que un aprendizaje no tiene efectos observables en otro. Aprencler a conducir con transmisi6n automatica no debe tene r efectos en el aprendizaje de la operaciC)J1 de la computadora. Las actuales concepciones cognoscitivas del aprendizaje resaltan la complejiclacl de los procesos que intervienen en la transferencia. Algunas formas ocurren de manera 1mb bien automatica y necesitan apenas procesos basicos, pero muchas requieren habilidacles de pensamiento d e orden superior y confianza en la utilidad del conocimiento. Esta seccion comienza con un breve repaso historico de la transferencia, a la que sigue un analisis de las explicaciones cognoscitivas y la importancia de la transferencia para el aprendizaje escolar.
Apt"l: nciiLlj l: Y1)["< lL'l:SUS cug nusc il ivus cu mp lejo.,
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Repaso hist6 rico Elementos identicos Las tcorias co ncluct ualcs insisten e n q ue la transfe re ncia c1e pe nde de que haya caracterfsticas (estim ul os) ide nticas 0 similares e n cliversas situ acion es. Los comportamie ntos se transfiere n 0 generalizan al g rac.lo en que las situ aciones co mpartan e le mentos comunes. PO l' e jemplo , Thorndike (l91 3b) arg ume ntaba que la transfe re ncia ocurre cuanclo las situacio nes tie ne n elem entos (estimulos) id{mticos y suscitan respu estas similares. Debe habe r una relaci(ll1 clara y sabicla entre la tarea origin al y la transfe rida. La nocion de Thorndike tiene una relacio n niticla co n muchos aspectos clel apre nclizaj e escolar, incluyendo practicas, e je rcicios y asig nacio nes para lI evar a casa. Es ta explicaci6n es intuitivamente atractiva y tie ne aigLII1 me rito. Los estudi antes qu e apre nden a resolver el problema 602 - 376 = ? pu ede n transfe rir ese conocimie nto para solucionar e l proble ma 503 - 287 = I; sin embargo, surgen las cuestio nes cle que son los e le mentos y qu e tan similares debe n se r para consiele rarlos id e nticos. En la sustracci6 n, p o r ejemplo , itienen que estar los nLlme ros en la misma co lumna? Los estudiantes qu e pu eclen resolver el problema 42 - 37 = ? no pOl' fu e rza seran ca paces de solucio nar 7428 2371 = ?, aunque conre nga a Ia primera res ta. Estos descubrimientos po nen e n el ucla la valiclez de la nocion de los elementos ide nticos. Mas aun, aunque haya elemen tos identicos, todavia es necesario que los es tueliantes los reconozcan como tales; si cree n que no hay seme janzas e n las situaciones, no habra transfe re ncia. Disciplina mental Tambien se relaciona con la transferen cia la eloctrina ele la disciplina m ental (capitu lo 2), que sostie ne que apre ncler cie rras mate rias (pOl' eje mplo , mate maticas, literatura clasica) inte nsifica el funcionamiento mental mas que el apre nclizaje ele otras. Esta doctrina se relacio na con la transfere ncia porqu e afirma qu e apre neler unas materias nos ayuela e n o tras areas. La ielea e ra popul ar en los elias de Tho rnclike, y vuelve a aparecer cada tanto e n la form a de recome nclacio nes sobre las habilidades y los conocimie ntos necesarios (po r e jemplo, Hirsch , 1987). Las investigacion es de Th o rndike (1 924) no respaldaron la nocio n cle la disciplin a me ntal (capitulo 2), y este conclu y6 que la ve rclacle ra causa es e l nivel cle habilidacl mental con que comie nzan los estudiantes . Los estucliantes que son mas inte ligentes cuanclo inician el estudi o de ci e rto campo , aprovecharan mejo r el curso. El valo r intelectu al de los estuelios no refleja cu anto mejoran la capaciclad de los alumnos, sino c6mo influyen en sus me tas e inte reses. Generalizaci6n Skinner (1953) propuso una explicaci()n relacionaela. SegLlI1 la teoria de l conelicio namiento o perante, la transfe re ncia implica la generalizaci6n de las respuestas e1e un estimu lo disc riminativo a otro. Asi, se podria ense nar a los estucliantes a guardar sus libros e n sus pupitres cuando el maes tro hicie ra sonar una campana; si fu e ran a otra clase y el maes tro son ara una campana, la respuesta de guardar sus cos as se gene ralizaria al nuevo ambie nte. La ielea cle la gene ralizaci()n, al igual que la de los e leme ntos identicos, atrae de mane ra intuitiva. De seguro que hay alg una transfe rencia po r gene ralizaci6n, y quiza sea incluso hasta cierto g rado auto matica. No es probable qu e los estudiantes que reciben un castigo pOl' mala conclucta e n un entorno se conduzcan mal e n otros. Una vez que los co ncluctores aprende n a detenerse ante la luz roja, la respu esta se ge ne raliza a o tros semafo ros e n alto en cualquier lugar, clima, hora clel e1ia, e tcetera.
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No obstante, la propuesta de la generalizaci6n tiene problemas. Como en el caso ele los elementos ide nticos, podemos preguntar que caracteristicas de la situaci6n sirven a la generalizaci6n de las respuestas. Las situaciones com parten muchas caracteristicas, pero respondemos a unas y desechamos las otras (responde mos a la luz roja indiferentes a tantas otras caracteristicas de la situaci6n) . AI mismo tiempo, somos mas proclives a pasarnos el alto de noche, en un camino desierto, cuando tenemos prisa, etc. Asi, nuestra respuesta no es inexorable , sino que parece depender de nuestra evaluacion cognoscitiva ele la situacion. Es posible decir 10 mismo de innumerables situaciones en las que la generalizacion no ocurre de manera automatica. En casi todas las generalizaciones intervienen procesos cognoscitivos, pues la gente decide en cada situacion si responder de la misma manera es apropiado. En todo caso, la idea de la generalizacion no es tanto inexacta como incompleta, desde que omite la participacion de los procesos cognoscitivos.
Activaci6n del conocimiento en la memoria Desde el punto de vista cognoscitivo, la transferencia consiste en la activacion de conocimiento en las redes de la memoria. Requiere cruzar la informacion y vincular proposiciones en la memoria (Anderson, 1990; Gagne et ai., 1993). Mientras mas vinculos haya entre las unidades de informacion, mas probable sera que la activacion de una sirva como clave para activar otra. Los vincu los pueden ocurrir en una 0 entre varias redes. EI mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento de procedimientos y de las producciones, que ocurre cuando estos se vinculan en la MLP con diferentes conocimientos. Los estudiantes tambien deben creer que las producciones son utiles en diversas situaciones. Los usos del conocimiento, almacenados junto con este, colaboran en la transferencia; por ejemplo, quiza los alumnos posean una produccion de "ojear" textos que se pod ria vincular en la memoria con ott-os metodos de lectura (hallar las ideas principales, hilvanar las secuencias) que tal vez tienen varios usos almacenados con ell os (oj ear el peri6dico para hacerse una idea, ojear la agenda para recordar las citas). Entre mas vinculos y mas usos haya en la MLP asociados con "ojear", mejor sera la transferencia. Desde el punto de vista de la ensenanza, los vinculos se forman haciendo que los estudiantes practiquen sus habilidades en contextos diferentes y ayudandolos a entender los usos del conocimiento. Esta descripcion cognoscitiva de la transferencia explica mucho de 10 que sabemos acerca del conocimiento activado por c1aves. Si se dispone de mas vinculos en la MLP, es posible alcanzar la informacion de diversas maneras. Tal vez no podamos recordar el nombre del perro de la tia Marta pensando en ella (en la red "tia Marta"), pero quiza 10 hagamos si pensamos en razas (c1aves) de perros (collie). Tal activacion por medio de c1aves hace pensar en las experiencias, que tenemos cada tanto, de no poder recordar alguna pieza de informacion hasta que la consideramos desde otro angulo 0 en un contexto diferente. AI mismo tiempo, todavia ignoramos muchas cosas sobre la formacion de los vinculos, que no ocurre automaticamente con solo indicar los usos del conocimiento a los estudiantes 0 hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos. Parece que hay varias form as de transferencia, gobernadas por distintas condiciones.
Formas de transferencia Evidencias recientes indican que la transferencia no es un fenomeno unitario sino complejo (tabla 6.4). Para empezar, distinguimos entre transferencia cercana y lej ana (Royer,
Aprenclizaje y procesos cognoscitivos comp lejos
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1986). La tran.~(erencia cercana ocurre cuando las situaciones se traslapan mucho, como entre los eleme ntos del estfmulo durante la ensCl'ianza y en la situaci6n de transferencia; por ejemplo, cuando se ensefian las fracciones y luego se examina a los estudiantes con el mismo Formato yen la misma aula en que las aprendieron. En contraste, la trans(erencia lejana tiene un contexto de transferencia muy distinto al del aprendizaje original, como ocurre al aplicar una habilidad matematica en un medio por completo distinto sin haber recibido instrucciones explfcitas en ese sentido. Asf, ciertos estudiantes tendrian que sumar partes de una receta Ch taza de leche y 1/4 de taza de agua) para determinar la cantidad de lfquido sin saber que se trata de fracciones . Hay otra distinci6n entre transferencia literal y figurada. La transferencia literal consiste en transferir tal cual una habilidad 0 un conocimiento a otra tarea (Royer, 1986). Ocurre cuando los estudiantes emplean fracciones dentro y fuera de la escuela. La transferencia figurada es el uso de algun aspecto de nuestros conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de cierto problema. A menu do recurre a analogfas, metaforas y situaciones comparables, y ocurre cuando los estudiantes enfrentan nuevas materias y se sirven de las mismas estrategias de estudio que han utilizado para dominar el aprendizaje anterior en una area relacionada. La transferencia figurada exige establecer una analogfa entre la situaci6n nueva y la antigua, y transferir a aqueUa el conocimiento general. Aunque se sobreponen, las form as de transferencia requieren distintas clases de conocimientos: la cercana y la literal necesitan conocimientos declarativos y el dominio de habilidades basicas; la lejana y la figurada, conocimientos declarativos y de procedimientos, asf como el conocimiento condicional acerca de las situaciones en que aquellos pueden ser utiles (Royer, 1986).
Tabla 6.4
Formas de transferencia
Forma
Caracterlstica
Cercana
Mucha superposici6n de las situaciones; el contexte original y el de transferencia son muy simi lares.
Lejana
Poca superposici6n de las situaciones; el contexte original y el de transferencia son muy diferentes.
Literal
La habilidad 0 el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva tarea.
Figurada
Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para reflexionar 0 aprender de un problema, a menudo con analogfas y metaforas.
De orden inferior
Transferencia de habilidades bien establecidas en forma espontanea y quiza automatica.
De orden superior
Implica la abstracci6n mediante formulaci6n explfcita y consciente de conexiones entre situaciones.
De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexte de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia. De alcance anterior Abstrae del contexte de transferencia caracterfsticas que se prestan a la integraci6n con las habilidades y los conocimientos ya aprendidos.
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Salomon y Perkins (1989) clistingue n entre transferencia de orde n inferior y de orden superior (conociclas tambic~n como transferencia de bajo y alto nive l). La lran~(erellcia de orden illferior es la que ocurre de manera espontanea y quiza automatica con las habiliclades bie n cstableciclas. Por su parte , la lrm zs(erencia de orden superior es abstracta y meditada: "Consiste en la formulaci6n conscie nte y explicita de la abstraccion de una situacion que permite hacer una conexion con otra" (Salomon y Perkins, 1989, p. 118). La transferencia de orden inferior ocurre can las accion es y habilidades que han siclo muy e jercitadas e n d iversos contextos. Los comportamientos tie nden a ser realizados en form a automatica en respuesta a caracteris ticas de una situacio n similares a las de la situacion e n que estos fueron adquiridos. Son ejemplos e l aprender a condu cir e n un auto y luego ope rar otro que se Ie aseme ja, lavarse los die ntes con cepillos distintos en habitaciones diferentes, resolver problemas de mate maticas e n la escuela y la casa . A veces , la transferencia ocurre e n modo casi irreflexivo, sin mucha concie ncia de 10 que se hace. EI nivel cle actividad cognoscitiva crece cuando alg unos aspectos de la situaci6n cambian y requieren atenci6 n. A<;i, casi toda la gente tiene pocos proble mas para adaptarse a un coche rentaclo en e l ae rop uerto y de inmediato gira botones y acciona palancas sin leer los man uales. S610 cuanclo las caracteristicas difieren (digamos, que el control de los faros funciona distin to 0 esti en una posici6n inusual) hay que aplicar la concie ncia para ap render las ca racte risticas. La transferencia de orden superior sucede cuando, en un a situacion de apre ndizaje, los estudiantes abstraen una regia, principio, prototipo, esquema, etc., y 10 representan en un sentido mas general de como 10 habian apre ndido. La transferencia es m editada porque no aplican la regia a utomaticame nte , sino q ue examinan la nueva situaci6n y deciden que estrategias convie ne utiliza r. La abstracc ion participa tanto durante el aprendiza je como despues, cuando los estudiantes percibe n los e le mentos basicos de l nuevo problcrna 0 situacion y e ligen emp lear la habilidad, conducta 0 estrategia. Si adaptamos esta distincion a 10 qu e sabemos de la representacion cognoscitiva del conocimiento en la me mo ria, podriamos dec ir que la transferencia de orden inferior requiere ante todo co nocimie nto declarativo , mie ntras que la de orden supe rior usa en mayor grado producciones y conocimie nto condicional. Salo mon y Perkins (1989) distingue n dos clases de transferencia de orden s uperior -de alcance poste rio r y de alcance anterior- de acuerdo con su origen. La transferencia de a/cance posterior ocurre cuando uno abstrae cond uctas y cogniciones de l contexto de aprendizaje para uno 0 mas contextos posibles de transferencia; pOl' e jemplo, mientras los alumnos estudian d lculo, tal vez pie nsan en como se relaciona con la materia de fisica , 0, por citar otro ejemplo, mientras ap re nden en clase el funcionamiento del paracaidas, quiza se imaginan com o 10 emplearian si realmente saltaran de un aeroplano. La transferencia de alcance posterior es proactiva y requie re la supervisic)l1 personal de los posibles usos de las habilidades y los conocimientos propios, asi como alg un conocimiento de los posibles contextos de aplicacion; por ejemplo, para determinar los usos del calculo, los estudiantes debe n es tar familiarizados con el contenido de otras areas; no es probable que ocun-a esta transfe re ncia si los estudiantes saben poco de este dominio. En la transferencia de a/cance anterior, los estudiantes abstraen del contexto de transferencia caracteristicas de la situacio n que se prestan a la integracion con las ideas ya aprendidas (Salomon y Perkins, 1989). Mientras los estudiantes trabajan en un pro blema de fisica, quiza trate n de pensar e n todas las situaciones del calcu lo que pudieran ser utiles
Aprendii',aje), pmcesos cognoscit iv()s complejos
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para resolverlo. Quienes tienen complicaciones para aprender material nuevo, emplean la transferencia de alcance anterior cuando evocan otras ocasiones en que pasaron pOI' dificultades y se preguntan que hicieron (por ejemplo, pedir ayuda a los companeros, ir a ]a biblioteca, repasar el texto , hablar con el maestro). Entonces, quiza pucdan poner en pr~ic tica alguna de aquellas soluciones con la esperanza de remediar el contratiempo actual. Ya hemos observaclo que la transferencia cognoscitiva consiste en vincular la informacion en la MLP de forma tal que la activacion de una unidad sirva como clave para otras. Es de creer que la transferencia de orden inferior se caracteriza por una activaci(m por claves rclativamente automatica. Una distincion crucial entre ambas formas es el grado de abstraccioll meditada, 0 el empleo voluntario -y conducido por metacognici6n- de procesos no automaticos (Salomon y Perkins, 1989) . La aplicacion meditada requiere que la gente actlle basada no necesariamente en la primera respuesta posible , sino que examine las claves situacionales, defina estrategias alternativas, rel1l1a informacion y busque nuevas conexiones en esta. La activacion por claves de la MLP no es automatica en la transfert'ncia de orden superior, sino deliberada, y, de hecho, puecle dar por resultado la formacic)n de vfnculos en la MLP, mientras el individuo piensa en nuevas formas de relacionar conocimientos y contextos.
Transferencia de estrategias La transferencia se aplica a las estrategias tanto como a las habilidades y conocimientos . Un desafortunado hallazgo de muchos estudios de investigacion es que los estudiantes pueden aprender estrategias y aplicarlas con eficacia, pero no las conservan mucho tiempo ni las generalizan fuera de los medios educativos. Muchos factores obstaculizan la trans ferencia de estrategias (Borkowski y Cavanaugh, 1979; Pressley et aI., 1990; Schunk, 1991), entre ellos : no en tender que la estrategia es apropiada para diferentes ocasiones, no entender como modificar su uso en diferentes materias, creer que no es tan provechosa para el desempeno como otros factores (por ejemplo, el tiempo disponible) 0 no tener la oportunidad de aplicarla en material nuevo. Phye (1989, 1990, 1992; Phye y Sanders, 1992, 1994) elaboro un modelo util para fomentar la transferencia de cstrategias. Durante lafase de adquisicion inicial, los estudiantes reciben ensenanza y practica para que incluyan la evaluacion en su conciencia metacognoscitiva de los usos de la estrategia. Mas adelante, en lafase de retencion se da mas practica en materiales de capacitacic)n y medidas del recuerdo. La tercera, lalase de tran~rerencia, ocurre cuando los participantes intentan nuevos problemas que tienen diferentes caracterfsticas superficiales pero requieren la misma estrategia de solucic)n practicada durante el entrenamiento. Phye tambien resalta la funcion de la motivacion para transferir y los metodos para fomentarla que muestran a los estudiantes los usos del conocimiento. En un estudio en el que varios adultos trabajaron en problemas de analogfa verbal, algunos recibieron retroalimentacic)n correctiva que consistfa en senalar las soluciones adecuadas , mientras que los otros recibieron consejos sobre como resolver analogfas . Todos los estudiantes estimaron su confianza en la exactitud de sus soluciones. Durante el entrenamiento, la retroalimentacion correctiva fortalecic) la transferencia de habilidades de solucion de problemas mas que los consejos; sin embargo, en una tarea de transferencia demorada no hubo diferencias entre las dos condiciones. Ademas, en ambas la confianza en la capacidad personal para resolver problemas guardc) una relacion directa con el desempeno real.
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La transfe rencia de es trategias para la solucion de problemas requiere el conocimien_ to de estas y el conocimie nto condicional de sus usos. Ademas, la retroalimentacion sobre sus ventajas para mejorar el dese mpe no no solo facilita la transfe rencia, sino tambien la rete ncion de las estrategias (Schunk y Swartz, 1993a, 1993b). La obra de Phye relaciona con facilidad la transfere ncia de estrategias con la teoria del procesamiento de informa_ cion y destaca las importantes funciones de la practica, la retroalimentacion correctiva y los e lementos de motivacion.
Integracion y aplicaciones Aunque las formas de transferencia son distintas en algunos aspectos, muchas veces trabajan de consuno. AI realizar una tarea, algunas conductas se transferiran de manera automatica, mientras que otras requeriran de aplicacion meditada; por e jemplo, consideremos a Raul (un estudiante) mientras redacta un ensayo breve. AI examinar la organizaci6n, podria emplear la transferencia de orden superior de alcance anterior para recordar situaciones similares y como ordeno otros trabajos. Muchos aspectos de la tarea, incluyendo la ortografia y la eleccion de terminos, ocurriran automaticamente, 10 que ejemplifica la transferencia de orden inferior. En tanto escribe, Raul tambien reflexiona sobre la utilidad de esta informacion en otros medios; asi, si su ensayo trata del Siglo de las Luces , pensaria en como utilizarla para la clase de historia. Salomon y Perkins citan otro ejemplo acerca de ciertos maestros ajedrecistas que acumulan un repertorio de posiciones lu ego de anos de jugar: algunas de estas las realizaran en forma automatica, pero el juego experto depende de analizar con cuidado la partida y los posibles movimientos. Es estrategico, y exige transferencia de orden superior. En algunas situaciones, la transferencia de orden inferior puede emplear un buen grado de meditacion. Respecto a la transferencia de estrategias , aun las me nores variaciones en fOt-matos , contextos 0 requisitos pueden dificultar la transferencia en los estudiantes, particularmente en aquellos que padecen problemas de aprendizaje (Borkowski y Cavanaugh, 1979). Ala inversa, algunos usos del razonamiento analogico (capitulo 7) pueden ocurrir con poco esfuerzo consciente si la analogia es relativamente clara. Una buena regia es nunca dar la transferencia por hecha; hay que encauzarla directamente. Esto suscita la cuestion de como pueden los maestros fomentar la transferencia en sus alumnos. Sabemos que hacerlos practicar sus habilidades en diversos contextos y asegurarse de que entienden los usos del conocimiento sirve para establecer vinculos en la MLP. La investigacion muestra que los estudiantes no transfieren automaticamente las estrategias por varias razones : quiza suponen que estas requieren demasiados esfuerzos, no estan seguros de que en realidad mejore su desempeno, creen que son eficaces pero que otras acciones funcionan mejor, no entienden como apJicarias en las situaciones nuevas 0 piensan que no seran utiles en el nuevo contexto (Schunk y Rice, 1993; Paris et al., 1993). La practica resuelve algunas de estas preocupaciones pero no todas. Tal vez los maestros necesiten brindar a los estudiantes retroafimentaci6n sabre ef valor de fa estrategia que relacione su uso con el mejor desempeno y ofrezca informacion acerca de su utilidad en ese contexto. Los estudios muestran que tal retroalimentacion fomenta el empleo de estrategias, el rendimiento escolar y la autoeficacia para desenvolverse bien (Schunk y Rice, 1993).
Aprendizaje y procesos cognoscitivos complejos
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Tambien seda provechoso que los est udian tes establecieran metas academicas, cuyo logro requiere de una deliberacion atenta y del uso de los recursos disponibles. Si en el momenta apropiado los maestros dan a los estudiantes claves, los ayudaran a usar el conocimiento adecuado en form as novedosas. Los maestros podrian formular preguntas como esta: "2Que conocen que pueda servirles en esta situacion?". Estas claves tienden a quedar asociadas con una mayor generacion de ideas. Es especialmente importante la idea de que los maestros pueden servir como modelos para la transferencia. Las estrategias de modelamiento que pet'miten al conocimiento relacionado examinar una nueva situacion alientan a los estudiantes a buscar medios para aumentar la transferencia tanto de alcance posterior como anterior, y les hace sentirse mas capaces de hacerlo.
RESUMEN Las teodas cognoscitivas del aprendizaje 10 explican en terminos de cambios en los procesos cognoscitivos. Este capitulo se ocupa de las teodas y las cuestiones relacionadas con el aprendizaje que supone la operacion de procesos cognoscitivos complejos y de orden superior. Dos de las primeras explicaciones fueron la teoda de Bruner del conocimiento cognoscitivo y la teoda del aprendizaje significativo por recepcion de Ausubel. Bruner argumenta que el conocimiento puede ser representado en acto (accion), en forma iconica (imagenes) y simbolica (lenguaje, sistemas de simbolos). Es posible ensefiar los rudimentos de cualquier materia de manera significativa a estudiantes de cualquier edad. Los m aestros deben revisar los programas para impartir los mismos contenidos de diferentes modos segun el estadio de desarrollo de los alumnos. El aprendizaje par el descubrimiento es significativo parque permite que los estudiantes obtengan el conocimiento ellos mismos al formular y probar hipotesis. Se trata cfe una forma de razonamiento inductivo que exige que los maestros organicen actividades para que los alumnos exploren; no consiste en dejar que hagan 10 que quieren. Segun Ausubel, el aprendizaje significativo par recepcion de hechos, conceptos y principios ocurre al relacionar la nueva informacion con el conocimiento almacenado en la memoria. La ensefianza expositiva presenta la informacion de manera organizada para que la memoria pueda incorporarla con facilidad. Este es un planteamiento deductivo: la clave es formar estructuras jerarquicas en la memoria en las que los conceptos mas generales comprendan a las ideas particulares. Los organizadares tematicos (0 de avance), enunciados generales que introducen las lecciones, colaboran a darle sentido al aprendizaje. Los organizadores dirigen la atencion de los estudiantes al material importante, destacan las relaciones entre las ideas y vinculan el contenido con 10 que ya saben. Los sistemas de produccion y los modelos conexionistas representan simulaciones en computadora de los complejos procesos de aprendizaje. Las producciones (redes de secuencias de condicion yaccion) se aplican a la adquisicion de habilidades. AI principio, el conocimiento se expresa en forma declarativa, pero paulatinamente se integran las ideas en una secuencia continua. Los modelos conexionistas vinculan el aprendizaje con el sistema de procesamiento nervioso, en el que los impulsos se disparan en las sinapsis para formar conexiones. Los procesos de orden superior vinculan varios elementos basicos. A
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Capitul o 6
dife re ncia de las produccioiles , las uniclaeles de los modclos co nexionistas sc.: distinguen por e l patr{m y e l g raclo de activaci6 n. EI conocil11iento conc.iicional pe rmite sabe r cUc'tndo y por que e mplear e l conocimiento declarativo y e l de procedimie ntos. Saber ape nas que hace r y C{)I110 hace rl o no lIeva al exito. Los estucliantes tambien cle be n entende r cuando son (ni les los procedimie ntos y el conocim iento. Es posible que el conocimiento conciicional se almacene en la MLP en forma cie proposiciones vincu ladas con otros conocimie ntos cieclarativos 0 de procedimientos. La metacognicion es e l contro l consciente y de liberaclo de las actividac.les mentales. Incluye conocimientos y activiclades de supervision ciestinacios a garantizar e l bue n cumplimiento de las tareas. La me tacognicion com ienza a c.iesarrollarse alrededor de los cinco a los siete anos y prosigue durante los anos escolares . Nuestra conciencia metacognoscitiva depende de variables de ]a tarea, la estrategia y el aprendiz. Aun cuanclo los estucl iantes son capaces de supervisal' su dese mpeno en las tareas, no siempre 10 hacen. Los eclucaclores han sugerido que los alumnos se benefician de la ensenanza explicita de las actividadc.:s metacognoscitivas. Las teorias constructivistas argumentan que la gente forma mucho cie 10 que aprencie. Las teorias constructivistas sociales postulan que los intercambios sociales climplen una funci{m clave en e l aprendizaj e. De gran importancia es la interaccion de personas y situaciones. Las opiniones sobre la importancia que posee el medio difieren. Las corrientes de estas teorias incluyen al constructivismo exogeno, el endogeno y e l dialectico. Dos S llpuestos notables son que el pensam ie nto debe ser estudiado en su contexto Fisico y social (cognicion situada), y que la gente sostiene teorias implicitas ace rca del aprenciizaje y que estas creencias influyen en el clesempeno. La teoria sociocu ltural de Vygotsky ha tenido un gran impacto en la teoria y la investigacio n del constructivismo. Esta teoria destaca las actividades de aprendizaje con significado social. Tambie n insiste en que e l aprendizaje se mantenga e n la zona de desarrollo proximal, que req uiere practica guiada por e l maestro. Las aplicaciones incluyen las areas cle la au torregulacion, e l andamiaj e eci ucativo, la ensenanza recip roca, la colaboracion con los compafieros y la instrucci6n de aprenclices. EI aprendizaje de conceptos requiere procesos cognoscitivos que form e n representaciones mentales de los atributos funclamentales de las categorias. Las teorias actuales del aprendizaje de conceptos subrayan e l analisis cle las caracteristicas y la form acion de hip{)tesis acerca de los conceptos, asi como crear imagenes generalizadas de los conceptos que consten solo de las caracteristicas definitorias (prototipos). Es posible utilizar los prototipos para clasificar las instancias comunes de los conceptos y e l anilisis de caracteristicas para las menos usuales. Gagne, Klausmeier y Tennyson han propuesto modelos cle la aclquisicion y la ens6ia nza de conceptos. Los procesos de motivacion tambie n participan en e l cambio conceptual. Las concepciones cognoscitivas actuales clestacan la complejidad de la transferencia, que a 10 largo del tiempo ha sido explicada e n terminos de e le me ntos identicos, clisciplina mental y genera lizacion. Desde e l punto de vista cognoscitivo, la transferencia consiste en la activacion de las estructuras mentales y ocurre cuanclo la informacion esta vincu lacla. Se distingue entre transferencia cercana y lejana, lite ral y figurada, y de orclen inferior y superior. Algunas form as de transferencia suceden cle manera automatica, pero muchas son conscientes y requiere n abstraccion. Brinclar a los estudiantes informacion sobre la utiliclad de las habiliclades y estrategias hace mas probable que la transferencia ocun-a.
CAPiTULO 7
Soluci6n de problemas yaprendizaje de contenidos Adqu isicic'm y empleo de las habilidades Soluci6n de problemas Comprensi6n dellenguaje Lectura Escritura Matematicas Ciencias Resumen
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Capitulo 7
asta este momento, nos hemos ocupado de los procesos de aprendizaje en terminos generales. Los hemos detallado y aplicado en form as especificas, pero se implica que estos procesos son generales y que es posible aplicarlos a diversos contenidos en una amplia gama de ambientes. Por ejemplo, los procesos de modelamiento, imagineria y almacenamiento de informaci6n en la memoria son genericos y no estan vinculados a ningun area en particular. Y aunque sea posible asociarlos con ciertos contenidos, se concluye que pueden ser aplicados de modos diferentes para fomentar las diversas formas de aprendizaje. En este capitulo examinaremos el aprendizaje de los contenidos de las areas de comprensi6n dellenguaje, lectura, redacci6n, matematicas y ciencias. No es nuestro prop6sito brindar un panorama global, pues con cada area se podria escribir un libro completo, sino dar una idea de las ultimas investigaciones en el campo para mostrar c6mo funcionan los procesos de aprendizaje. Muchos de los que ya hemos estudiado se aplican en estas areas. Otras fuentes ofrecen revisiones mas amplias (por ejemplo, Bruning et aI., 1995; FarnhamDiggory, 1992; Gagne et a!., 1993; Mayer, 1992). Ademas, el Handbook of Research on Teaching (Wittrock, 1986) examina el aprendizaje en otras areas que no tratamos en este capitulo (ciencias sociales, etica y val ores de la educaci6n, artes y estetica, educaci6n vocacional) . En este capitulo tambien abordamos el importante tema de lasoluci6n de problemas, que aunque ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo, su in teres ha retonado con el crecimiento de la psicologia cognoscitiva y en los ultimos an os ha sido un area de activas investigaciones. Algunos psic610gos (por ejemplo, Anderson, 1993) creen que el proceso de soluci6n de problemas es el principal en el aprendizaje, especialmente en matematicas y ciencias. Mas adelante analizaremos la relaci6n entre ambos; por ahora, digamos que si bien "soluci6n de problemas" y "aprendizaje" no son sin6nimos, aquella esta asociada y pa'rticipa con frecuencia en el llltimo, sobre todo cuando el contexto de aprendizaje permite a los estudiantes algun grado de control e incluye desaffos cuya soluci6n puede no ser obvia, 10 que suele ocurrir cuando se aprende el contenido de las materias; por ello, el agrupamiento de los temas de este capitulo resalta su interconexi6n. Antes de pasar a la soluci6n de problemas, parece adecuado considerar la naturaleza de las habilidades que se requieren para el casu y para el aprendizaje de contenidos, asi como los metodos para estudiar su adquisici6n y uso. Tratamos estos temas en la secci6n siguiente. Para empezar, volvamos a la cuesti6n a la que aludimos en los capftulos anteriores y que concierne a las habilidades generales comparadas con las especificas, y a su importancia en las teorias del aprendizaje.
H
ADQUISICION Y EMPLEO DE LAS HABILIDADES
Habilidades generales y espedficas Las habilidadesgenerales se aplican a una amplia gama de disciplinas; las especijicas, 5610 en ciertas areas . Es posible distinguir las habilidades par su grado de especificidad; por ejemplo, establecer metas y supervisar el progreso hacia elias son habilidades generales porque sirven para adquirir numerosas habilidades cognoscitivas, motoras y sociales. Ala
Solucion de problemas y ap rcndizaje de conte niclos
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inversa, la habilidad de calc ular raices cuadradas es de naturaleza mas especifica porque su ap licaci6n se limita casi pOl' cOl11pleto al ambito de las l11atematicas. Muchas habilidades generales se aprende n como auxiliares: algunos metodos de soluci6n de problemas son en sl mismos genericos y aplicables a diferentes materias. Como observa Bruner (1985), cie rtas tareas, como "aprender ajedrez, a tocar la flauta, l11atematicas 0 a leer las rimas explosivas de Gerard Manley Hopkins" (pp. 5-6), se parecen e n que exigen atenci6n, memoria y persistencia. Esto no quiere decir que no haya nada exclusivo de cada materia. Bruner (1985) argumenta que las concepciones sobre el aprendizaje no son del todo buenas 0 malas, y que hay que juzgarlas ala luz de condiciones como la naturaleza de la tarea por aprender, el tipo de aprendizaje que se desea y las caracteristicas que los estudiantes aportan a la situaci6n. Es evidente que hay muchas diferencias entre aprender a balancear una ec uacion qUlmica y aprender a balancearse en la viga de equilibrio de la clase de gimnasia. La especificidad de area se define de modos diversos. Ceci (1989) emplea el termino para referirse a estructuras discretas de conocimiento declarativo. Otros incluyen al conocimiento de procedimientos y consideran que la especificidad atane a la utilidad del conocimie nto (Perkins y Salomon, 1989). En realidad, no se trata de probar 0 refutal' una posicion - puesto que sabemos que ambas clases de habilidades participan en el aprendizaje-, sino de determinar el grado al que las diversas form as de aprendizaje requieren habilidades generales y especificas , cuales de elias y cual es el curso de su adquisici6n. Tal vez 10 mejor es pensar que la especificidad de las habilidades se ordena e n una secuencia continua, como Perkins y Salomon (1989) explican: El conocimiento general incluye estrategias globales de solucion de problemas, pensamiento creativo, toma de decisiones, aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales, a veces Ilamado autocontrol, autorregulaci6n 0 metacognici6n. Por ejemplo, el ajedrez implica conocimientos muy especificos (Ilamados a menudo conocimiemo local) que incluyen las reglas del juego y sabe r como enfrentar innumerables situaciones particulares, como las distintas ape rturas 0 el jaque y mate. De gene ralidad media son los conceptos estrategicos, como el dominio del centro del tablera, que tienen alguna especificidad para el ajedrez, pero tambien invitan a aplicaciones mas amplias por analogia. (p. 17)
Podemos, entonces, preguntar: ~que cuenta mas para el exito en el apre ndizaje? Por supuesto, se necesita algun conocimiento local: no es posible hacerse diestro con las fracciones sin aprender las reglas que gobiernan su operaci6n (digamos, sumar, restar); sin e mbargo, como Perkins y Salomon (1989) obse rvan, hay una pregunta mas importante: ~d6nde estan los cuellos, de botella en el desarrollo de la pericia? ~Puede uno convertirse e n experto con s610 conocimientos especificos? Y si no, ~en que momento se vuelve n cruciales las capacidades generales? Mas adelante revisaremos los metodos de soluci6n de problemas. Hay tambie n mucha investigaci6n que destaca la importancia del conocimiento especifico; la mas reciente indica que en ciertas condiciones se precisan habilidades generales 0 especificas para el desarrollo de la pericia, e incluso las evidencias mues tran que, habitualmente, se necesita la mezcla de ambas. Con frecuencia, los expertos en solucionar problemas emplean estrategias generales cuando se encuentran con tare as poco familiares. Asimismo, muchas evidencias senalan
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Capitulo 7
q ue hacersc prcguntas 111c tacognoscitivas gcnera les C'~ qu e estuy hacic ml u/'' , "~estu me !leva a alg una parten bcilita la so lu ci6 n de los p rob le mas (Pe rkins y Salomon, 1989), 1\ pesa r de estus resu ltaclos positivos, los principios ge ne rales no suelen transferirse (Prcss lcv el a l. . 1990; Sch unk y Rice, 1993), Pa ra que 10 haga n, po r 10 com Lin han cle esta r com bin ac1 0s con facto res como la instrucci()n so bre la supervisi6 n personal y la pr
Metodologia de investigacion novato a experto EI e nfasis en el apre ndizaje de conte nidos ha aume ntaclo el inte res e n la investigaci6n de los procesos por los q ue los estucliantes alcanzan la compete ncia, Contrasta co n e l acento cle la investigaci6 n ante rior en la comparaci6 n de los metodos utilizados pa ra e nsefur, lecrura, reclacci6n , aritme tica , e tc. La insiste ncia hist6 rica en los me toclos refl e ja e n parte la populariclac1 cle la teoria del refuerzo, qu e exp lica e l apren c1izaje en term inos de respuestas a estimulos y sus consecue ncias , Con el p rogreso de las explicaciones cognoscitivas del apre nc1izaje , los investigac10res se han inte resaclo caela vez mas e n las opinio nes y los procesos de pensamie nto de los estudiantes , con 10 que su foco cle investigaci6 n se ha des plazado a la explo raci6n de los procesos cognoscitivos, Para investigar los cometiclos academicos, muchos investigado res adoptan e l marco novato a experto, con el que (1) ide ntifican la habilidad por apre ncler, (2) localizan un expe rto (es decir, alg uie n que domine la habilicl ad) y un novato (a lguien que sabe algo de la tarea pe ro la dese mpe na mal), y (3) dete rminan la forma de lIevar al novato al nivel del expe rto cle la Fortna mas eficaz posible , A me nudo, e l llltimo paso requie re la simu lacilm en computadora para especificar las e ta pas que lIevan a la aclquisici6n de la habiliclad y para mostrar las se mejanzas en las tareas intermedias, A primera instancia, vemos qu e este moclelo es intuitivame nte plausible y tie ne muchos contactos con e l mundo real. La aproximaci6 n novato a expe rto se e ncue ntra en la instituci6n del apre ndiz, el entre nami e nto en e l trabajo y la tuto ria, Tambie n parece aclecuaclo como medio para estudiar los pasos en la adquisici6n cle la pericia, La idea basica es qu e, si queremos sabe r c6mo volve rn os mas cliestros e n cicria area, estudiamos de cerca a quie n se desenvue lve bien; asi, apre ndemos que conocimie ntos posee, que me toclos y estrategias son utiles, c6mo enfre ntar las situacio nes clificiles y c6mo corregir los errores, Buena parte cle 10 que se sabe sobre las clife re ncias entre los mas y los me nos competentes proviene de investigaciones que en parte se funclan e n los supuestos del moclelo
S, llu c i(\n de 1m lhlenus \' aprendi /.;tjl:' de
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APLlCA(;J()N 7.1
Integracion de la enseiianza de habilidades generales y especificas AI trahajar con sus alumnus, los maestros pueden utilizar eficazlllente las habilidades generales para aumentar los exito,~ en varias materias y deben ramhien estar al tanto de las habilidades especificas que necesitan par:l salir adelante en ;:lreas particulares. Por e jemplo , Ins maestros podrian trabajar con sus ninos ell' primaria en cI establecil11ientu de metas para cumplir con sus deheres. En Ia c1ase de ketura, decidirian dmlo terminal' un capitulo de su libm para e l final de ]a semana. Los alumnus decidirian la meta de leer cierto nLlInero cle paginas 0 una secckll1 caela elia. Los maestros tam bien deben ayudarlos a adquirir las habilidades especificas de comprensi<'ll1, como localizar las ideas principales, buscar los cletalles, etc. EI establecimienro de metas tambicn se aplica en matematicas, cuando I (),~ estudiantes e ligen cuantos problemas u actividades har{ln a diario para terminal' los ejercidos de la unidad en la semana. Las habilidades especificas que entran en juego en este (()ntexto consisten e n eleterminar que pide el problema, representarlo y saber que operaciones hacer; eI maestro debe asegurarse de que los estucliantes han aprendiclo estas :ireas. En eclucacio n fisica, los alumnos puec!en establecer metas para dominar habilidades, como trabajar para lograr COlTer un kil6metro e n cuarro l11inutos. Comenzarian par hacer e l recorriclo en cliez l11inutos y en cacla sesi(m de ejercicius trabajarfan para reclucir sus tiempos. Necesitan.ln desarrollar ,<;lIS habilidades motoras para lograr la meta, que de seguro son especificas del contexto de corrc:r c1istancias cortas en un bucn tiempn.
novato a expeno. POI' esta raz6n, hoy sabemos l11ucho mas que antes ace rca de las etapas en la adquisicion de habilielades. Estas investigaciones son muy laboriosas y requieren mucho tiempo, pero suelen arrojar resultados c1etallaclos. Al mismo tiempo, este moclelo es mucho mas clescriptivo que explicativo: muestra 10 que hacen los estucliantes, pero no necesariame nte como se vuelven competentes. Como no sugiere de manera automatica metoc\os cle ens6ianza, su utiliclacl en el aula es limitacia. Las explicaciones y las sugerencias ell' ensenanza correspondientes requieren teorias que las funden, asi como identificar los factores personales y ambientales importantes, los cuales destacamos a 10 largo de este libro .
SOLUCION DE PROBLEMAS La soluci6n de problemas es un area clave para explorar la operacion ell' los procesos cognoscitivos complejos. Como he mos clicho, existen desacuerdos en torno del grado al que participa en el aprendizaje pero, desde cualquier punto de vista, investigadores y
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Capitulo 7
profesionales concuerdan en que es importante y que los estudiantes necesitan desarroliar sus habilidades para resolver problemas. En esta secci6n , comenzamos con una revisi6n general de los procesos de solucion de problemas y seguimos con un repaso de las influencias historicas. Enseguida, presentaremos una explicacion de la corriente del procesamiento (cognoscitivo) de informaci6n junto con varias estrategias de soluci6n de problemas . Concluimos con los hallazgos (inc1uyendo las diferencias entre novatos y expertos) y las implicaciones para la e nsenanza de esta habilidad.
Definici6n de soluci6n de problemas Un problema es una "situaci6n en la que uno trata de alcanzar alguna meta y debe hallar los medios para lograrlo" (Chi y Glaser, 1985, p. 229). EI problema puede ser responder a una pregunta, calcular una operacion, localizar un objeto, conseguir un trabajo , ensei'lar a un alumno, etc. Con soluci6n de problemas nos referimos a los esfuerzos de la gente por alcanzar fines para los que no tiene un medio automatico. Cualesquiera que sean los contenidos y la complejidad de la materia, todos los problemas tienen ciertas cosas en comun: tienen un estado inicial -el estadio actual de conocimientos de quien va a resolverlo- y una meta -10 que el sujeto pretende lograr-. Casi todos necesitan que quien los resuelve los divida en submetas que, cuando son dominadas (pOl' 10 regular en orden), lIevan a alcanzar el objetivo. Por ultimo, los problemas requieren que se realicen operaciones durante el estado inicial y las submetas, donde estas son actividades (conductuales, cognoscitivas) que alteran la naturaleza de tales estados (Anderson, 1990; Chi y Glaser, 1985). De acuerdo con esta definicion, no todas las actividades de aprendizaje incluyen la solucion de problemas. Tecnicamente, no se incluye cuando las habilidades de los estudiantes estan tan bien establecidas que estos realizan de manera automatica las acciones que los llevan a las metas, 10 que ocurre con muchas habilidades en varias areas. Tambien puede faltar en el aprendizaje de bajo nivel (quiza trivial), cuando los estudiantes saben que hacer para aprender. AI mismo tiempo, los alumnos aprenden nuevas habilidades y nuevos usos para las que ya saben, de modo que much as actividades escolares requieren de la solucion de problemas en algun punto del proceso de aprendizaje.
Influencias hist6ricas Ensayo y error De ningun modo la solucion de problemas es un tema nuevo. Las primeras investigaciones de Thorndike realizadas con gatos (l913b) atanian a la solucion de problemas; el problema del gato era escapar de la caja (capitulo 2). Thorndike concebia la solucion de problemas en terminos de ensayo yerror. El animal era capaz de exhibir ciel~ tas conductas en la caja y, de ese repertorio, realizaba una y experimentaba las consecuencias. Luego de una serie de comportamientos aleatorios, el gato daba con la respuesta que soltaba la trampa y 10 dejaba escapar. Con las pruebas, cometia menos errores antes de mostrar la conducta de escape y disminuia el tiempo requerido para solucionar su problema. La conducta de escape quedaba asociada al confinamiento en la caja. Como medio para solucionar problemas, el metodo de ensayo y error no es confiable ni, con frecuencia, eficaz. Reducirse a actual' hasta que algo "funcione " toma tiempo, quiza
Soluci(JI1 cle probl emas y aprcnclizaje de contenidos
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nunca lIeve a la solucion 0 lleve a una inadecuada y puede tener efectos negativos. Desesperado , el maes tro poclria servirse de este metodo para tratar difere ntes mate riales de lectura con es tudiantes que tiene n dificultades para leer hasta que comie ncen a desempefiarse mejor. Tal vez el me toda resulte eficaz , pero tam bien podria expone r a los alumnos a mate riales que se sabe que causan fru stracion y retardan el desarrollo de la habilidad . Insight Se pie nsa que much as veces la solucion de proble mas incluye al insight, 0 la subita conciencia de una solucion viable . Wallas (1921) estudio a grandes expertos en solucion de problemas y formulo un modelo de eua/ro pasos: 1. Preparaci611, Tiempo para aprender ace rca del problema y reunir informacion
que pudiera ser importante para su solucion.
2. Ineubaei611, Periodo de pensar en el proble ma, que tambien puede incluir el dejarlo de lado temporalme nte. 3. Iluminaei611, Momento de insight e n el que la solucion posible se aparece de pronto a la conciencia. 4. Ver(ficaci611, Etapa de prueba de la solucion para decid ir si es COlTecta. Las etapas de Wallas son descriptivas y no estuviero n sujetas a verificacion empirica. Los psicologos de la Gestalt (capitulo 2) tam bien postularon que buena parte del aprendizaje humane ocurre por insight y consiste en un cambia en la percepcion. Al principio, los estucliantes pie nsan e n los ingredie ntes necesarios para resolver el problema; luego los combinan de modos diversos hasta que 10 resuelven. Cuando llegan a una solucion, 10 hacen de manera inmediata y directa. Kohler (1925) realizo inves tigacio nes sistematicas de la solucion de problemas e ntre los monos. En una situacion (desviacion), el animal podia verla meta pero no alcanzarla, a menos que diera un rodeo; porejemplo, el animal podria encontrarse en una habitacion yver alimento a traves de una ventana. Para alcanzar la meta, debia salir por la puena y cruzar el corredor que llevaba a la salida. AI ir de la fase de presoluci6n a la de soluci6n, e l animal a veces intentaba numerosas alternativas antes de elegir una y ponerla en practica. EI insight ocurria cualldo probaba la solucion viable. Wertheimer (1945) distinguia la memorizacion maquinal del inSight en los humanos. En general , la memorizaci6n maquinal es un metoda ineficaz para resolver problemas, puesto que casi todas las situaciones tienen alguna organizacion. Los problemas se resuelyen descubriendo la organizaei6n de la situacion y la relacion de sus ele mentos con la solucion del problema. AI ordenar una y otra vez estos elementos, los estudiantes acaban por ver la solucion. La teo ria de la Gestalt tiene poco que decir acerca del aprendizaje de las estrategias de solucion de problemas. Wertheimer (1945) aseguraba que los maestros pueden colaborar organizando los elementos de la situacion de forma tal que sea mas probable que los alumnos perciban como se relacionan con el todo . Los psicologos de la Gestalt no se ocuparon del modo de ensefiar a estudiantes a ser mas perspicaces, y, aunque esta teoria ofrece algunas ideas interesantes, sus principios no se aplican directamente al aprendizaje en el aula.
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Cap itul() 7
Heuristica La heurlslica consiste en los metoclos para reso lver problemas que empican prin cipios (regla,~ empiricas) qu e suden !Ievar a la so luci6n (Anderson, 1990) Polya (l9-J'i! 1957) expuso el siguiente me toclo heuristico para resolver pro bl e mas: La h euristica moderna procura enteneler cI proceso de la soluci(')11 de problem as, en especial las uperClcio lles mentales que slie/ell ser liti/es en dicho proceso. Tiene va rias Fuentes d e infurmaci(l11, ninguna de las cual es pu ecle se r d escuiclacla, EI es tuclio serio (Ie la heuristica ha e1e con sicierar tanto los antececlentes \(Jgicos y los psi co\(Jgicos como 10 que ( .. ,) los escritores m ;\s ant iguos (. .. ) han m encionacio acerca de esta cuest ic'm , pero sobre rocio Ia experiencia clesprejuiciacia, La experi encia en la soluci(lIl e1 e prohl emas ye n la ohservacic'lI1 ell' otros mientras 10 hacen debe ser la base sobre la que se co nslruya cI m etodo h euristico, En este estudi o, es preciso lJue no pasemos por alto ninguna c1ase e1e probl ema y que encnnrremos las ca r:lcteristi cas comunes en el manejn e1e toelos ellos; tenem os CJu e aplll1tar a las caracteristicas genera les, cualquiera que sea el asunto ci el problema. EI es tudio e1e la h euristica ti ene proPllSitos "prac ticos" : entencier mejor las operaciones m en tal es que sllelen ser llti les para solucio nar problemas puecie ejercer much:! influencia en el apremliza je. (pp, 129-130)
La Iista de Polya de las operaciones mentales que participan e n la solucic)I1 de problemas es la siguiente: 1. Entender el problema,
2, Trazar un plan, 3, Ponerlo e n practica, 4, Volver aWls,
El1tenderel probleJna requiere plantear preguntas como : "icual es la inc6gnita?", "icuJles son los datos?", Sue le servir dibujar un cliagrama del proble ma y la informacion que se tie ne , Al trazar un plan, nos es forzamos por hallar una conexic'Jn entre los ciatos y b incog nita, Dividir el problema en submetas es Lltil, 10 mism o qu e pensar en aig LIl1 problema parecido y e n como fue resuelto (es decir, usaI' analogias) , Es posible que haya que re plantear el problema, Cuando se pone en practica el pla n es importante verificar caLia paso para asegurarse de que 10 in,plantamos del modo correcto, Valver atras significa examinar la solu cic)n: iEs correcta? iHay otros medios para !legar a ella? Bransford y Stein (1984) formularon un metodo heurlstico similar conociclo como IDEAL I = Identificar e l problema, D = Definir y presentar e l problema, E
=
Explorar las estrategias viables ,
A = Avanzar con las estrategias , L = Lograr la solucicm y volver para evaluar los efectos de las actividades, Los metodos he urIsticos generales son mas utiles cuando uno trabaja con material poco conocido (Andre, 1986), y menos si e l area es fami liar, puesto que si han adq uirido habiliclades especificas , los estudiantes e mplean los conocimientos de procedimiento estableciclos para tal area. Los metodos he urIsticos gene rales tienen una ventaja ecl ucativa: hacen que los alumnos resuelvan proble mas sistematicamente, La heu ristica puede parecer rigida, pero, de hecho , los pasos se lIevan a cabo con fl exibilidacL Para muchos estucliantes, estoS metodos seran mas sistematicos que sus estrategias actuales cle solucion de problemas)' los lIevaran a mejores soluciones,
S()iuci\'m dc pmhiclll;ts y :lprcndi/.:ljC d c C()lllcn idos
2 -i 1
Modelo de procesamiento de informacion para solucionar problemas Newe ll y Simo n (1 972) pro pusie ron un moci e lo de proccsamic nto cle inforl1uc iLm par:1 solucio nar pro bl e mas que consta de un eSjJacio del problell/a co n un eSlado ill icial, un eSlado fil1a/ Yliras de SOlliCioll posibles qu e avan zan pOl' submelas y requie re n c1e la aplicaci()I1 de operaciolles. Quie n resuelve e l proble ma se form a una re presentacic)n me ntal d e este y realiza o pe raciones para rec1ucir 1a c1isc re pancia e ntre e l estaclo inicial y c l fin al. Este proceso de o pe raI' e n la re presentaci6 n para hallar una so luciLlI1 se deno mina lnisqueda (Anclre, 1986) . EI prime r paso para solucionar un pro bl e ma es formal' un a rep resenta cion mental. AI igual que el prime r paso de Polya (e n te nder el proble ma) , la re presentaci6n requie re co nvenir la informacic)n conocida en un moc.le lo en la me moria. La re presentacic)n inte rrta consta de proposici o nes - y tal vez de ilml.ge nes- en la me moria de trabajo (MT). EI pro bl e ma tambie n puec1e ser re prese ntaclo en fo rma exte rna sobre pape l, e n la pantalla cle la computac1ora, la pizarra, e tc. La info nnaci6n en la MT activa los conocimie ntos re lacio naclos en la me mo ria a largo plazo (MLP) , y e1 inc1ivic1 uo acaba po r e legir una estrategia d e soluci6n. Cuanclo la ge nte resu e lve proble mas, a me nuc10 moc1ifica la re presentacic)n inicial y activa nuevos conocimientos , en especial si la estrategia no ha tenido exito. As!, resolver problemas incluye e valuar el progreso hacia la me ta . La represe ntacic)n del probl ema cle te rmina que conocimie ntos se activan en la me moria y, pOI' encle , que tan ricil es resolverlo (Holyoak, 1984). Si el estudiante no consic1e ra toclos los aspectos del problema 0 aiiade clemasiaclas restricciones y se forma una re presentacic)n incorrecta, no es probable qu e el proceso c1e bLlsquecla e ncuentre la via ac.lecuada hacia la solucio n (Chi y Glaser, 1985). Sin que importe la claridad de sus razo namie ntos pos te riores, no lIegara a la solu cic)n correcta a me nos que se form e una nueva re presentacio n. A nadie so rpre nde , pues, que los programas c1e ca pacitaci6 n e n solu ciCln de pro bl emas suelan dedicar tanto tiempo a la fase de re prese ntac ic)n (Anclre , 1986).
Estrategias de solucion de problemas Como he mos visto, las estrategias para resolve r problemas pueclen ser ge ne rales 0 especificas. Las estrategias generales se aplican a problemas de c1iversas areas, cualquiera que sea su co nteniclo; las estrategias espec(!ieas se emplean sc)lo en areas particulares. Por e je mplo, dividir un proble ma complicado e n problemas simples (analisis por submetas) es una estrategia general aplicable a cuestiones como escribir una tesis, elegir una especialiclacl academica 0 decidir donde vivir. Ala inversa, las pruebas de laboratorio para clasificar especime nes son especificas. Las estrategias generales son Lltiles cuando nos ocupamos de probl emas cuyas soluciones no so n inmecliatamente obvias. Las estrategias ge ne rales provechosas son la estrategia de generar y probar, el analisis de medios yfines, e l razonamiento analogieo y la lluvia de ideas. Las estrategias generales son menos (niles que las especificas al trabajar con materiales muy familiares. La aplicacion 7.2 brincla algunos eje mplos de solucio n de proble mas e n los contextos de aprendizaje.
Estrategia de generar y probar La estrategia de generary probar es apropiacla cuando las soluciones son pocas y se pueden probar para ver si llevan a la meta (Resnick, 1985). Esta estrategia funciona mejor can problemas de varias soluciones que pueden ser orcle-
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Capitulo 7 --------.----.--~.--------------"----.-------
APLICACION 7.2
Solucion de problemas Varias tecnicas pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de solucion de problemas. Cuando se ocupan de ejercicios de algebra, pueden plantear cada uno en sus propias palabras, trazar un bosquejo, decidir que informacion es pertinente y de terminal' los medios para resolver el problema. Todas estas preguntas hacen que los estudi,antes concentren su atencion en los aspectos importantes de la tarea y conduzcan sus razonamientos: 1. lQue informacion es importante?
2. iQue informacion falta? 3, iQue formulas se necesitan? 4, iQue hay que hacer primero? Otro metoda consiste en alentar a los estudiantes aver el problema desde puntos de vista distintos, Durante un ejercicio en el que estudiantes de segunda ensenanza deben categorizar a los personajes de tiempos de la guerra (Churchill, Napoleon), podrian discutir su personalidad, sistema polftico del pais que gobernaron y flnes de la guerra. Este ejercicio ilustra diferentes formas de organizar la informacion, que ayuda en la solucion de problemas. Los maestros tambien pueden ensenar estrategias, En una clase de geografia, podrian dar a los alumnos el siguiente problema: "Elijan un pais (no el nuestro)
nadas en terminos de su probabilidad y cuando es muy probable que pOl' 10 menos una resuelva el problema; por ejemplo: un interruptor no responde y la luz no enciende, Las causas posibles son (1) la bombilla se quemo, (2) no hay energia electrica, (3) el interruptor se averio, (4) el casquillo se arruino, (5) el relevador se solt6, (6) el fusible se consu, mio, y (7) el cable tiene un corto. Uno empieza por generar y probar la soluci6n mas probable (cambiar la bombilla); si con esto persiste el problema, se generan y prueban otras, menos probables, Aunque el contenido no tiene que ser muy familiar, para emplear esta estrategia con eficacia se necesita algun conocimiento con el cual determinar la jerarquia de viabilidad de las soluciones. EI conocimiento actual influye en la elecci6n; par ejemplo, si uno advierte que la compania electrica esra trabaj ando en el vecindario, podrfa comenzar por verificar si hay energia,
Antilisis de medios y fines Con el antilisis de medios yfines se compara la presente situaci6n con la meta y se identifican las diferencias (Resnick, 1985), Se establecen submetas para reducir las diferencias, Se realizan operaciones para alcanzar cada submeta, y eI proceso se repite hasta lograr la meta, EI analisis de metas y fines fue estudiado por Newell y Simon (1972), quienes elabora, ron un program a de simulaci6n en computadora, llamado Solucionador general de pro' blemas (SGP), que divide los problemas en submetas, de los que cada una representa una
Soiucion de rrobiemas y aprendizaje de conrenidos
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que ustedes crean que puede atraer nuevos residentes y disenen un cartel con sus atributos mas importantes". La estrategia de trabajo retrospectivo serra como sigue:
Meta: Disenar un cartel con los atributos importantes del pais Submeta: Decidir c6mo ilustrar los atributos en un cartel Submeta: Decidir que atributos ilustrar Submeta: Decidir que pais elegir Submeta iniciai: Decidir que atributos atraen nuevos residentes Para alcanzar la submeta inicial, podrian acudir a la lluvia de ideas en grupos pequefios y decidir que factores atraen a la gente a emigrar a otro pais. Entonces, investigarian en la biblioteca que naciones poseen esos atribmos, se reunirian de nuevo para analizar varios paises yescogerian uno. Enseguida, decidirfan que atributos ilustrar en el cartel, 10 disenarian y 10 presentarian en clase. Cuando los estudiantes esten adquiriendo habilidades de soluci6n de problemas, quiza los maestros prefieran darles indicios antes que respuestas. El maestro que trabaja sobre las categorias con los mas pequenos, podria darles una lista con nombres de animales, colores y lugares para vivir. Es posible que los nifios tengan algunas dificultades para clasificar los nombres, y el maestro, en lugar de respuestas, les daria claves: "Piensen en c6mo se relacionan las palabras. ~En que se parecen caballo y leon? ~En que se distinguen rosa y casa?".
diferencia con el estado presente. El SGP comienza con la diferencia mas importante y opera para eliminarla. En algunos casos, las operaciones tienen que descartar otra diferencia antes de poder hacerlo con la mas importante. El analisis de medias y fines es un poderoso metodo heuristico de soluci6n de problemas. Cuando las submetas estan bien identificadas, es muy probable que resuelva el problema. Una desventaja es que impone muchos problemas complejos a la MT, porque hay que seguir la pista de varias submetas. Olvidarse de alguna obstaculiza la soluci6n del problema. Este metoda puede proceder del estado final al inicial (trabajar en retrospectiva) 0 del inicial al final (trabajar en prospectiva). AI trabajar en retrospectiva, uno comienza par la meta y se pregunta que objetivos parciales son necesarios para alcanzarla, y luego que hace falta para cumplir con estas submetas, etc., hasta !legar al estado inicial. En consecuencia, se planea una serie de movimientos, cada uno destinado a lograr cierta submeta. El exito de este sistema requiere muchos conocimientos en el area del problema para determinar los requisitos de las metas y los objetivos parciales. A menudo se trabaja en retrospectiva para probar los teoremas de la geometria. Uno comienza par asumir que el teorema es verdadero y entonces se mueve en retrospectiva hasta alcanzar los postulados. La figura 7.1 muestra un ejemplo tomado de la geometria: se trata de resolver el angulo m. Si estudian retrospectivamente, los estudiantes se dan
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Capiruio 7
cuenra de que neces itan eleterminar e l angulo 11, [lorq ue el {lIlg ulo III = 180° - 17 (linea recta = J80°), Al seguir en esa direeci6n, entie nel e n que como hay rectas paral e las que s(, inre rsecan, el :'tngulo correspondiente d, sobre]a linea q, es igual al angul o n Gracias a sus eonoeimientos de geo metrfa , el ete rminan qu e d = a, que rie ne 30° , Enron ees, e l angu lo 11 = 30° y e l angu lo m = 150°, Otro ejemplo ele trabajo rerrospectivo: supongamos que hay que entregar e l trabajo fina l cle alguna mate ria e n tres se manas , EI paso anterior a la e ntrega es leer el texto en busca de erratas (10 haremos la vispera), EI paso previo cs mecanografiar 0 imprimir el trabajo (dejemos un elfa). Antes, se hace e l repaso final (ot ro elia). Todavia antes, revisa mos toelo e l texto (nos clamos tres elias). Y antes im primimos 0 mecanografiamos e l borradnr (un elfa), Si seguimos en esa elirecci6 n, nos proponemos cinco elfas para redactar el bOtTadar, un o para esbozarlo, tres para investigar en la biblioteca y un o para elegir e l tema , 10 que nos da 17 elias en total; asi, tenemos que e mpezar clentro ele cuatro elias, La seguncla clase ele ana lisis de meelios y fines consiste e n trabajar prospectivamente, Para utilizar este metodo -a veces llamaelo montana arriba (Mayer, 1992)- se parte de la situaci6n actual y se hace algo para moelificarla co n la esperan za de acercarse al objetivo final. Habitualmente, es necesario hacer varios ca mbios para alca nzar ]a meta. Al trabajar en prospectiva se corre e l peligro ele procecler con base en un analisis superficial elel proble ma, Caela paso es un esfue rzo pOI' lograr una submeta, pero es f:kil irse por la tangente o llegar a un calle j6n sin saliela. Para e jemplificar e l trabajo prospectivo, cons ideremos a los estudiantes que e n ellaborato rio tienen varias sustancias e n recipientes , Como el objetivo es eletenninar la naturaleza de caela una, les aplican una se rie de pru ebas que, si se hacen correctamente, daran la soluci6n, Esto representa un a estrategia prospect iva porque caela prueba acerca a los estudiantes a la meta de clasificar las sustancias. Las pruebas se o rde nan y los res ultados muestran 10 que las sustancias no so n, asi C0l110 10 que poclrfan ser. Para evitar que los estucliantes sigan la pista equivocacla, e l maestro dispone cuidadosamente la sec Llencia )' se asegura cle qu e sepan c6mo desempeflar las pruebas.
Figura 7.1
Analisis de medios y fines aplicado a un problema de geometria p
q P II q r
r
s
II
S
La = 30 Lm=?
SO \lI c i(lIl de prohlemas ) ap l"cnd i/.aje de cUlllenid()s
2·, ')
Razonamiento anal6gico Otra estrategia general de soluci{)Il el l' prob lemas es e l emp leo del raZOllal1liellto Clllal6gico, que cons iste e n establecer una ana logia e ntre la situ:lci6n proble ma eel objetivo) y una situaci{m fam iliar (Ia base) (A nd erso n , ]990; Hu nt , 1989).
Uno se abre paso por e l prob le ma e n e l {Irea familiar y lu ego re laciona la solucic'm con la situaci6n pO I' resolver. Desde e l punto de vis ta de l procesam iento de inform acic\n , se activa la red del area familiar en la MLP y se proyecta ese relaciona) sobre la situaci6n problema en la MT (Ha lpe rn , Hansen y H.iefe r, 1990). La apli caci6 n exitosa requiere que la estructura de la situaci6n familiar sea se1l1e jante a la situac ic'm probl e ma, aunq ue sus caracte rfsticas superficiales di fie ran (por e jemplo, una se podda referir al sistema solar y la o tra a las estrLl cturas moleculares). Las subme tas consisten en re laci o nar los pasos del area o rigin al (la familiar) con los del area de transfere ncia (el proble ma). Los estudiantes acostu mbran utilizar el metodo de la anal ogia pa ra resolver los proble mas de los libros de estudio: trabajan en el texto (area familiar) y relaciona n estos pasos con los probl e mas que debe n solucio nar. Gick y Holyoak (1 980, 1983) de mostraro n la fuerza de la solucic)n anal6gica de problemas. Prese ntaro n a sus sujetos un dificil problema medico y, como ana logia, un problema m ilitar resuelto . EI solo hecho ele elarles e l proble ma ana lc)gico no los llev6 a utilizarlo; sin e mbargo, brindarles una pista para que 10 hicieran mejor6 la soluci6 n cl e l problema. Gick y Ho lyoak tambien descubrie ron que dar a los suje tos dos historias analogas conduce a una mejor soluci{)n de problemas que cua ncio se cia una so la; no obstante, hacer que resumieran la histo ria, clarles mie ntras lda n e l principio en que se funda 0 mostrarles un cliagrama del principio para resolve r e l problema no mejo r6 la habilidad. Estos resu ltaclos inelica n qu e e n un a area poco familiar los est udi antes necesit an Iineam ien tos para e mplea r las analogias , y que la proliferaci6n cle ejemplos aum e nta la probabilidad de qu e relacion en al menos uno con el proble ma pOl' resolver. Para que sea mas e fi caz, la solucian analagica de pro ble mas requie re suficie ntes conocimie ntos de la situaci{lI1 problema y la fa miliar. Los estudiantes sue len tener bastant es dificu ltades cuando utilizan analogias para resolve r problemas, aun si la estrategia cle soluci6n esta clara; asi, sin los conocimientos aclecuados , no es probable que vean la re lacic)I1 e ntre el proble ma y la ana logia. Incluso con tales con ocimie ntos, pue de ser que la anal ogfa no fun cione si la situacian problema y la familiar son conceptualmente dife rentes. La gente puecle ver que la forma de dar una batalla (el problema militar) se parece a la mane ra de luchar contra una e nfermedad (el proble ma medico), pe ro quiza no capte o tras ana logias (petear en contra de una accian corpo rativa). Las evidencias de l desarrollo indican qu e, a pesar de sus dificu ltacles, los ninos pu eclen emple ar razonamiento anal6gico (Siegler, 1989) . Ensenarles analogias -incluye nclo a los que tie nen clificultades de aprenclizaje- mejora su desempe no e n la solu cian de problemas (Grossen , 1991) . Las tecnicas e ficaces para utilizar analogias inclu yen que e l maestro y los ninos verbalicen el principio de soluci6n e n e l que se fundan e l proble ma original y e l de transfe re ncia, animal' a los pequefJ.os a recorclar los e le mentos de la estr uctu ra causal de l problema original y prese ntar ambos problemas de mo do que las estructuras ca usales procedan de la mas a la me nos o bvi a (Crisafi y Brown, 1986) . Otras sugere ncias son usar proble mas o rigin ales y de transfere ncia similares, prese ntar va rios problemas semejantes y servirse de imagenes para ilustrar las re lacion es causales.
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Capitulo 7
Esto no quiere decir que'todos los ninos pueden volve rse expert os e n el uso de anah gias: la tarea es dificil, ya menudo ellos no e lige n las adecuadas, Comparados con los estudiantes mayores, los pequenos necesitan mas indicios, son mas proclives a clistraerse con caracteristicas perceptuales irrelevantes, y procesan la informacicm con me nos eficacia (Crisafi y Brown, 1986), Su exito clepencle en buena parte de sus conocimientos acerca del problema original y de su capaciclad para codificar y hacer comparaciones mentales, que muestra grandes diferencias individuales (Siegler, 1989), No obstante estas dificultades, es posible que los maestros mejoren las habilidades analogicas de sus alumnos si siguen las sugerencias anteriores. La soluci6n anal6gica de problemas es uti! en la ensenanza, A veces, los maestros tienen alumnos que hablan otro idioma, y, como instruirlos en su lengua madre es imposible, podrian relacionar este problema con el de los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje. Con estos ultimos, los maestros han de ir lentamente, recurrir a las experiencias concretas cuando sea posible y brindar mucha educaci6n individual. Podrian intentar las mismas tacticas con los alumnos extranjeros y al mismo tiempo ensenarles palabras y expresiones en nuestra lengua, de modo que sigan el paso de los clemas estudiantes de la clase. Esta analogia es apropiada, puesto que tanto los alumnos con problemas cle aprendizaje como los extranjeros tienen dificultades en el aula. Otras analogias, en cambio, quiza no sean convenientes. Los estudiantes sin motivaci6n tambien tienen dificultades para aprender y tal vez el maestro los tome como analogia y ofrezca a los alumnos de fuera reCOInpensas por aprender; pero esta soluci6n sera menos eficaz, dado que el problema de estos no es de motivaci6n, sino educativo.
Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una estrategia uti! para formular posibles soluciones a los problemas (Mayer, 1992; Osborn, 1963). Sus pasos son los siguientes: 1. Definir el problema. 2. Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas. 3. Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles. 4. Emplear estos criterios para elegir la mejor soluci6n. La l\uvia de ideas exitosa requiere que los participantes suspendan el juicio sobre sus ocurrencias hasta que todas hayan siclo generadas, Ademas, como las sesiones a menuclo producen ideas a partir de otras, hay que animar las "Iocas" 0 desusuales (Mayer, 1992). AI igual que con las soluciones anal6gicas, la cantidad de conocimientos que se tienen acerca del area del problema influye en el exito de la lluvia de ideas, pm-que saber mas clel tema permite la generacion de mas soluciones posibles y criterios para estimar su viabilidad. La lluvia de ideas puede utilizarse individualmente, pero e n generalla interacci6n en grupo lleva a mas soluciones. La lIuvia de ideas se presta bien a muchas cle las clecisiones educativas y administrativas que se toman en la escuela. Supongamos que el nuevo director descubre que la moral del cuerpo clocente esta alicaida y que sus miembros aceptan que hace falta mas comunicacion. Los lfcleres cle cada grado se reunen con el y en grupo llegan a las siguientes solu-
Soluci!'m cl e pmblemas \' aprencliza je de conteniclos
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ciones posibles: cada sema na, tener una jun ta con el pe rsonal , e nviar un boletin, co locar noticias en el tab lero, convocar a los Iid e res de los grados (y despues e llos se reuniran con los maestros) y hacer anuncios por e l sistema de altavoces. El grupo formu la dos eriterios: (1) que los maestros pierdan el minimo tiempo pos ible , y (2) minimas inter rupciones de clases. Con estos criterios presentes, clecicle n que el director envie el bo letin y se relllla con los Iide res cada semana. Aunque les quitaran tiempo, estas juntas serim mas conee ntraclas qu e si fu eran con toclo el cuerpo doeente.
Solucion de problemas y aprendizaje AI principio de l capitulo observamos q ue , si bien la solucion de problemas se relacio na muchas veces con e l aprendizaje, los conceptos no son sin6 nimos. SegLIl1 la corrie nte contemporanea del procesamiento de informacion (And e rson, 1990, 1993) , la solucion de problemas requie re la adquisici6 n, la rete nci6n y e l uso de sistemas de p roducci6n, que revisamos en los capitulos anteriores. Para recapitular con brevedad, el sistema de producci6 n es una red de secuencias de condici6 n yacci6n (reglas) en la cualla condici6n es e l conjunto de circunstancias que la activan y la accion es el conjunto de actividades que ocurren (Anderson, 1990; Andre, 1986). EI sistema de produccion co nsta de proposiciones condicionales: el antecedente incluye la meta y los e nunciados de prueba; la consecuencia son las acciones. Las producciones son fo rmas de conocimiento de procedimientos que incluye n conocimie ntos declarativos y las condiciones en las que tales formas se aplican. Las producciones se representan en la MLP como redes de proposiciones y se adquieren de la misma manera que otros conocimientos de procedimientos. Asimismo, las producciones se organizan e n jerarquias con las producciones superiores y las subordin adas. Para resolver dos ecuacio nes simu ltaneas con dos incognitas , se comienza par representar la primera en terminos de la segunda (producci6n subordinada), que se resue lve (produccion) y se utiliza para solucionar la primera (producci6n superior). Las producciones pueden ser generales 0 especificas. Estas Ldtimas se aplican al contenido de las mate rias bien definidas; son especificas de e lias. Po r el contrario, los metocios heuristicos son producciones generales pOl-que se aplica n en diversos contextos. Un ana!isis de medios y fines podria ser representado como sigue (Anderson , 1990, p. 243) : SI ENTONCES
la meta es convertir el estado actual en el estado final y 0 es la mayor diferencia entre uno y otro, se establecen como submetas 1. Eliminar la diferencia 0 2. Convertir el estado resultante en el estado final.
Entonces, se necesitara emplear otra produ ccion con el antecedente: "Si la me ta es e liminar la dife rencia D". Esta secuencia continua hasta que las submetas se identifican e n un nive l particular; enseguida, se aplican las reglas es pecificas. En Sllma, las producciones generales se diviclen hasta el nive l al que se aplica e l conocimiento especifico. Los siste mas de produccion ofrecen un medio de vincular los procedimientos generales y los especificos de soluci6n de problemas; ademas, tambien pueden represe ntar otras estrategias (como el razonamiento anaI6gico) .
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Cap itu l() 7 Buena parte clel apre nc1izaje en la escu e la est;i muy regulad o . POI' cldiniciclI1, estos contextos de aprenclizaje no cl e jan mucho es pacio para Ia solu ci(m de pro ble mas . Est a actividad no se aplica si los estucliantes tie ne n una meta y medios transparentes para 10grarla. La solucion de problemas se vuelve 111{IS importante cuando los mae stros se alejan cle la ensenanza cerrada y muy reglamentada, y favorecen el pensamiento mas original y critico de los estudiantes. POI' fortuna , los Ciltimos an os han atestiguado un movimiento e ducativo que alienta a los alumnos a solucionar problemas y, al parecer, e sta tenc1encia continuara. Entre tanto, los estudiantes necesitan aprender estrategias cle solucion tanto generales como especificas de modo que puedan enfrentar est
Expertos y novatos Gran parte de la investigacion en los lIltimos anus se ha ocupaclo de las c11ferentes formas de solucionar problemas de expertos y novatos. EI experto es aquel que ha alcanzaclo un nivel de competencia elevado en la soluci6n de problemas. El novato no carece de cunocimientos al respecto; tiene alguna familiaridac.l , pero por 10 com6n se clesenvuelve mal. Se han identificado algunas diferencias (Anc1erson, 1990, 1993; Bruning et aI., 1995; Resnick, 1985) . Una diferencia atane a las exigencias impuestas a la MT. Los expertos en soluci6n de problemas no activan mucha informacion potencialmente relacionada, sino que identifican las caracteristicas clave del problema, las relacionan con sus conocimientos generales y generan una 0 unas pocas soluciones posibles (Mayer, 1992). Reducen los problemas a climensiones manejables separanc10 el espacio que ocupan de l contexto mayor de la tarea, que incluye el dominio de los hechos y los conocimientos en los cuales e l problema est:! inme rso (Newell y Simon, 1972). Junto con e l hecho de que los expertos pueden mantener mas informaci6n en la MT (Chi , Glase r y Farr, 1988), este proceso retiene los datos pertinentes, descarta los irrelevantes, se adapta a los limites cle la MT y es 10 bastante adecuado para Jlegar a una soluci6n. Los expertos suelen emplear una estrategia de trabajo prospectivo: icle ntifican la forma del problema y generan el acercamiento que Ie convenga (Mayer, 1992),10 que por 10 COmlll1 consiste en clividir el problema en partes para resolverlas en orden (Bruning et aI., 1995). POl' su parte, los novatos acostumbran intentar la solucion en forma poco sistematica, en parte por la mala organizaci6n de su memoria. Quiza recurran al metoclo del ensayo y error 0 traten de trabajar retrospectivamente clesde doncle estan hasta los datos del problema, estrategia que resulta ineficaz si no estan al tanto de los pasos que se necesitan (Mayer, 1992). Sus analisis de medios y fines suelen basarse en las caracteristicas superficiales de los problemas y, el querer almacenar demasiada informacion en la MT confuncle sus pensamientos (Resnick, 1985) . Expertos y novatos tambien difieren en sus conocimientos especificos, aunque parecen saber 10 misl110 de las estrategias generales de solucion cle problemas (Elstein, Shulman y Sprafka, 1978; Simon, 1979). Las estructuras del area de dominio en la MLP de los expertos son m,1s amplias y estan mejor organizaclas (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Entre mas conocimientos puedan utilizar para resolver problemas, mas probable es que 10 logren y que la organizacion de su memoria facilite su eficacia.
S()iuci('lIl tie prohlemas II aprelltl i";lj t:' de c() lllt:'llitl(),~
Hay evidentes clife re ncias eualitativas en la forma de estrueturar c1colloeimie lltu e n I~l memoria (Chi, Glaser y Rees, 1982), EI conocimiento de los expenos est;i ol'ga niz;)c lu 111:IS jerarquicamente , Chi y sus eolegas (19Rl) hicie ro n que expertos y novatos clasifiea ran problemas de libros de ffsiea del modo que quisieran, Los novatos los agruparo n de :Ic ue rdo con el aparato empleado (palatKa, balanza), los rerminos utilizaclos 0 las semejanzas e n las earacterfsticas visuales, Los expertos clas ifica ron los problemas segLIl1 e l prin cipio ffsieo necesario para resolver/os (las leyes clclmovimie nto, las cle Newton), Esta dife re neia - que los expertos c1asificaron pm la "estrucrura profunda" y los novatos pOl' los rasgos superficiales- puede ser impresionante (Hard im an, Dufresne y Mestre, 1989) , Es interesante observar que capacitar a los novatos para que reconozcan las earacterfsti cas profundas mejora su rendimiento e n relaeion con los novatos no entrenaclos, Habitualmente , los novatos responden a los problemas en los terminos e n que estos se presentan, Los expe rtos los re interpretan para reve lar alguna estructura basica, una que corresponda me jo r a sus redes en la MLP (Resnick, 1985), Los novicios tratan de convertir los datos directamente e n formulas y reso lver las inc()gnitas, Los expertos, mas qu e plantear formulas, comie nzan pOl' trazar cliagramas para c1arificar las relaciones e ntre los aspectos clel proble ma; a me nudo, c1aboran una nueva ve rsion, Cuando es tan listos para realizar los calcu los, pOl' 10 ComLll1 han simplifieado el problema y hacen menos operaciones que los novatos, Mie ntras trabajan , los expertos supervisan mejor su c1esempeno para evaluar sus progresos y el valor de la estrategia que es tan utilizanclo (Gagne et a I , 1993) , Por ultimo , los expertos dedican mas tiempo a la planeacicm y el amilisis. Son mas reflexivos y no proceden hasta que tienen alguna estrategia en mente, Moore (1990) descubrio que los maestros expe rimentaclos cl eclican mas tiempo a planificar qu e los que tienen menos experiencia, asi como mas tiempo a explorar las aulas nuevas. Estas activiclacles faeilitan e l establecimien to de estrategias, En suma, son muchas las diferencias entre expe rtos y novatos en la solucic'> n de problemas, En comparacion con los novatos , los expe rtos : • • • • • • •
poseen mas conoeimientos declarativos, tienen una mejor organizacion jerarquica del conocimiento, dedican mas tiempo a la planeaci()n y e l analisis, reconocen la forma de los problemas con mas facilidad, representan los problemas a un nivel mas profundo, supervisall su desempeno con mas cuiclado, y entienden mejor e l valor de la estrategia empleada,
ImplicaCiones para la ensefianza Las relaciones entre el aprendizaje y la solucion de problemas indican que es necesario ensefiar a los es tudiantes las estrategias de solu cion . Ademas, para que la informacic'>n se asocie en la memoria, parece deseable integral' buena parte de la educaci()n con los contenidos, Aunque los programas unicos son provechosos, las estrategias de solucion cle problemas son mas eficaces si estan vincu ladas a los conte nidos reales,
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Caplwio 7
Andre (1986) ofrece una !ista con varias sugerencias tomadas de la teorfa y la investiga_ ci{m que son Lltiles para capacitar a los estudiantes en las habilidades de so luci6n de problemas, espec ialmente en tanto representan producciones en la memoria: l. Brindar a los estudiantes representaciones metaf6ricas. Dar a los alumnos un frag_
mento anal6gico concreto antes del pasaje educativo facilita el aprendizaje de este.
2. Hacer que los estudiantes verbalicen durante la soluci6n de los problemas. Ll verbalizaci6n de los pensamientos facilita la soluci6n de los problemas y el aprendizaje. 3. Formular preguntas. Conviene hacer a los alumnos preguntas que requieran que practiquen los conceptos aprendidos; quiza muchas de estas preguntas seran necesarias. 4. Ofrecer ejemplos. Dar a los estudiantes muchos ejemplos resueltos que muestren la aplicaci6n de las estrategias de soluci6n, pues tal vez tengan dificultades para ver por si mismos como se ap!ican tales estrategias a las situaciones. 5. Coordinar ideas. Mostrar las relaciones entre las producciones y los conocimientos, yen que secue ncia sera necesario aplicarlos. 6. Emplear el aprendizaje POl' el descubrimiento. A menudo , el aprendizaje por el descubrimiento facilita mas la transferencia y la solucion de problemas que la ensefianza expositiva. El descubrimiento obliga a los estudiantes a formular reglas a partir de ejemplos. La ensefianza expositiva puede hacer 10 mismo, pero el descubrimiento se presta mejor para ciertas materias (por ejemplo, los experimentos cientificos). 7. Qfrecer descripciones verbales. Es uti! brindar a los estudiantes una descripcion verbal de la estrategia y sus reg las de aplicacion. 8. Ensenar estrategias de aprendizaje. Es posible que los estudiantes necesiten ayuda para utilizar las estrategias de aprendizaje eficaces. Como veremos en el capitulo 9, las estrategias favorecen el aprendizaje y la soluci6n de proble mas. 9. Tener grupos pequenos. Numerosos estudios han encontrado que aprender en grupos pequefios colabora en la adquisicion de las habilidades de soluci6n de problemas . Cada miembro debe ser responsable de su propio apre ndizaje y todos han de com partir el trabajo. 10. Mantener un clima psicol6gico positivo. Los factores psicol6gicos son importantes para la soluci6n eficaz de los problemas. Es prudente reducir al minimo la ansiedad de los estudiantes y ayudarlos a lograr un sentimiento de autoeficacia que mejore sus habilidades.
COMPRENSI6N DEL LENGUAJE El lenguaje ha sido considerado un elemento central para la comprensi6n de la mente. El hombre se distingue de los animales de muchas maneras, pero una diferencia fundamental es el uso de la palabra. La brecha entre el lenguaje humano y los sistemas de comunicacion de los ani males es tremenda. Ellenguaje es el principal medio para ensefiar, establecer reglas y transmitir practicas culturales. En esta seccion nos ocupamos de sus componentes, de la funci6n del analisis gramatical y del uso dellenguaje.
Solllci() n ti e proble mas y ap rend izaje tie conten idos
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Componentes de la comprensi6n La explicaci6n de l lenguaj e dada pOl' Skinner (1 957) e n terminos de contingencias de refuerzo no fu e ace ptada por la comuniclad cie ntifica (vease el capitulo 3). Chomsky (1 959) la re prob6 por ser inadecuada para clar cue nta cle la riqueza y la dive rsidacl de los lenguajes naturales. Casi toclos los investigadores consideran que la lengua refleja procesos cognoscitivos, y buena parte de los estudios actuales exploran estos procesos lingi.Hsticos en las escue las para incluir metodos de ensenanza (Fillmore y Valadez, 1986). Ellenguaje comprende la comunicaci6n oral y la escrita. La lectura es crucialmente importante en]a escuela, pero los ninos entienden el habla antes de que sepan leer (Calfee y Drum, 1986) : "Para los tres 0 cllatro anos, practic ~\p'ente toclos los ninos han aprencliclo un lenguaj e" . Uno entiencle bien y cle inmecliato que la cita se refiere allenguaje bah/ado. El desempeno Iingi.i(stico del nino madura hasta la aclolescencia e incluso despues, pero las caracterfsticas esenciales dellengllaje adulto aparece n en el habla y la comprensi6n clel preescolar, incluyenclo un sistema fonaclor bien clesarrollaclo, una provisi6n sustanciosa de morfemas y reglas para aumentarla, una simaxis que permite analizary proclucir las caclenas de morfemas que expresan icleas, yel entenclimiemo de las convenciones para sostener una conversaci6n. (p. 806)
La comprension dellenguaje hablado y la del escrito comparten ciertos procesos. El fenomeno mas basico es ]a comprension del habla; la comprension de la lectura anade otros procesos. La cuestion de fondo es que los esfuerzos por comprender ellenguaje hablado y escrito representan un proceso de solucion de problemas en el que participan conocimientos especificos y de procedimiento (sistemas de producci6n) (Anderson, 1990) . La comprension tiene tres componentes principales: percepcion, analisis gramatical y utilizacion (Anderson, 1990). La percepci6n consiste en atender y reconocer una entrada de informacion; en la comprension dellenguaje, las pautas sonoras se convierten en palabras en la MT. El analisis gramatical divide mentalmente estos sonidos en unidades de significado. La utilizaci6n se refiere al destino de la representacion mental analizada: almacenarla en la MLP si se trata de una tarea de aprendizaje, clar una respuesta si se trata de una pregunta, formular una pregunta si no se ha comprendido, etc. En esta seccion nos ocupamos del analisis gramatical y de la utilizacion; en el capitulo 5 hemos estudiado la percepcion (vease la aplicacion 7.3).
Analisis gramatical La investigacion lingLiistica muestra que la gente entiende las reglas gramaticales de su idioma aunque en general no pueda enunciarlas (Clark y Clark, 1977). A partir de la obra de Chomsky (1957), los estudiosos han investigado la funcion de las estructuras profundas que contienen representaciones prototipicas de la estructura dellenguaje. La lengua espanola posee una estructura profunda para el modelo "sustantivo 1-verbo-sustantivo 2", que nos permite reconocer la secuencia en e l habla e interpretarla como "el sustantivo 1 actda con el verbo en el sustantivo 2". Las estructuras profundas pueden estar representadas en la MLP como producciones (enunciados condicionales). Chomsky postulo que la capacidad para adquirir las estructuras profundas es innata en el hombre, si bien cuales se aprendan depende de la cultura del individuo.
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Ca pi[ul () 7
APLI CACI(m 7 .3
Comprensi6n dellenguaje
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Los estuu iantes que reciben in for maci(m confusa 0 vaga rueden cOllstruirla mal o relacionarla con el contexto equivocac!o. Es necesario que los maestros presenten informaciCm clara y concisa y que se asegurCll de que sus alumnos tienen los conocimientos basicos auecuauos para formal' redes yesquemas. Supongamos que cierto maestro quiere prese ntar una unidac! sobre la vida en las granjas a pequei'los que viven e n la ciudad. Casi todos te nch'an dificu ltaeles rara comprender la unielad porque nunca han vis to una granja y quiza jam,b han oklo palabras como "silo", "orelena", "siemhra" y ·'ganado". EI maestro puede mejorar su grado de comprensi6n mediante experiencias relacionadas: salir de paseo a una granja, incubar huevos en cI aula; vel' filmes sobre Ia vida en el campo, traer un equipo de labor, semillas, plantas, pequei'ios animales y fotografias. Cuando los alumnos se familiaricen con las granjas, entenderan mejor la comunicaci6n hablada y escrita al respecto. Los ninos muy pequenos tienen muchas d ificultades para seguir las instrucciones cuando van pOl' primera vez a preescolar 0 al jardin de infantes. Su com prension y usa limitadas dellenguaje pueden lIevarios a interpretar ciertas palabras y frases de forma muy distinta de 10 que se queria; por e jemplo, si el maestro dice a un pequeno grupo de cllos que trabaja en un centro de "disfraces": "Vamos a liar nuestras cosas para ir ala siguiente actividad", puede encontrarse al volver con que los ninos estan atando las pre ndas e n vez de guardarlas. 0 si dice al grupo que trabaja con crayones: ''Aplique n color en toda la hoja" , tal vez mas tarde advierta que algunos usaron el mismo colo r en toda la plana en lugar de colorear las figuras. Los maestros cleben ser muy cuidadosos al explicar, demostrar y modelar 10 que quiere n que los alum no s hagan. Entonces, pueden pedirles que repitan con sus propias palabras 10 que piensan que tienen que hacer.
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EI ana/isis gramatical induye mas que solo acomodar ellenguaje en los sistemas de producci6n. Cuando la gente se expo ne alle nguaje, construye una representaci6n mental de la situaci6 n. Recupera de la MLP el conocimiento proposicional acerca del contexto, e integra la nueva informaci6n. Un punto ce ntral es que toda comunicaci6n es incomp/eta. Los hablantes no brindan toda la informaci6n relacionada con el tema del que hablan , pues omite n la informaci6n que es probable que posean los escuchas (Clark y Clark, 1977). POl' eje mplo, supongamos que Nicolas se encuentra a Sonia y esta Ie dice: "Es increible 10 que me paso e n el aeropuerto". De seguro, Nicolas activa e n la MLP su co nocimie nto proposicional acerca de los aeropuertos. "Cuando estaba registrando mi equipaje ... ". Para comprender esta expresion, Nicolas debe saber que uno pre para sus male tas para viajar y que las registra e n la estaci6 n. Sonia no Ie explica esto pOl-que asume que 10 sabe .
SO ILl Ci('lIl lic prohl emas )' ;lprcl1t1izajc tic C()llrellili()s
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EI an{t1isis gramatical efiGIZ requiere Cl)11()cimienLos e inferencias (Resnick, 1985), Cuanclo eI inclividuo se expo ne a la co municacic)n verbal, recaba informacion de la MLP acerca de Ia situaej(ll1 clescrita, Esta inforl11<1ciCll1 se enc ue ntra e n fu rma cle recles cle proposiciones o rdenaclas jcr{lrquic
6, Entre los guerreros habia clos hombres, 7, Los clos ho mbres eran solteros, 8, Los hombres se Hamaban Kakra y Gum, 9, Gum e ra e l hermano menor de Kakra, 10, Kakra muri6, 11. La muerte ocurrio en combate, Incluso este analisis gramatical esta incompleto, Las proposiciones 1 ala 4 van juntas, 10 mismo que la 5 a la 11, pero hay una brecha e ntre la 4 y la 5, Para suplir el vinculo que falta, hay que cambial' la proposici6n 5: "En la clisputa participaban guerreros",
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Capitu lo 7
Kintsc h y va n Dijk (1978) mostraron q ue las caracte risticas de la comunicacio n infl uye n e n la compre nsio n . Es ta se vuelve mas dificil cuanclo faltan mas re lacio nes y las proposicio nes es tan mas alejadas (e n e l sentido de q ue necesitan mas infe re ncias para Ile nar las brechas) . Cuanclo hay que infcrir mu cho mate rial, es facil qu e la MT quede sobrecargacl a y que la comprensio n sufra. Just y Carpe nter (1992) e labo raron una teo ria de la capacidad para la compre nsi6 n del le nguaj e: la compre nsio n de pe nde de la capacidad de la MT, que d ifiere co n cada individ uo. Los e lementos de l lenguaje (palab ras , expresiones) q uedan activados e n la MT y SOn suje tos cl e la operacion de o tt-os procesos . Si e l monto total de activaci6 n d isponible en el siste ma es me no r que e l necesario para realizar una tarea de comprensi6 n , algo de la activaci6 n que mantie ne eleme ntos ante riores se disipara; por ejemplo , los e le me ntos compre ncl idos al principio de una oraci6n larga pueden haberse perdido al final. Se cree q ue reglas del sistema de producci6 n gobie rnan la activaci6 n y la asociaci6 n de e le me ntos e n la MT. La importancia de es te modelo se aprecia con claridad al an alizar oracio nes 0 frases ambiguas (digamos : "Los solcl ados q ue advie rte n los pe lig ros ... ") (MacDonald , Just y Ca rpe nte r, 1992) . Aunq ue al principio se pue de n activar in te rpretaciones altern ativas de tales construccio nes, e l tiempo que se mantie ne n de pe nde de la capacidad de la MT. Q uie nes tie nen mayo r capacidad, retie nen las interpretaciones largo rato, mie ntras que aquellos con me nor capacidad conse rvan s610 la m as probable (aun si no es la correcta). AI aume ntar la exposici6 n al contexto linguistico , e l individuo puede decidir que inte rpretaci6 n es la correcta, y tal identificaci6n es mas confiable entre quie nes poseen una MT con mayor ca pacidad que aun conserva las inte rpre tacio nes alte rnativas (King y Just, 1991) . AI construir interpre taciones, la gente incluye la informaci6n importante y o mite los detalles (Resnick, 1985). las rep resenlaciones esencia les cons tan de las proposicio nes q ue mas se relacio nan con la comprensi6n. La destreza de los lectores para hallar e l sentido de un texto de pende de 10 que se pan de l tema (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979) . Cuando e n la memoria del estudiante se encue ntra la recl 0 e l esque ma apro piaclos, este e mplea una producci6 n que extrae 10 mas esencial de la info rmaci6 n para lIenar los espacios e n e l esque ma. La compre nsi6 n avanza con le ntitucl si no existe en la MLP la red adec uad a y hay que for maria. Los cue ntos e jemplifican e l empleo de los esque mas. Poseen un esque ma caracteristico (prototipo) que incluye e l ambie nte , el arranq ue, las res pu estas internas de los personajes, los fines, los intentos po r aicanzarios, los resultados y las reaccio nes (Black, 1984; Rumelhart, 1975, 1977; Ste in y Trabasso , 1982). Cuando oye un cue nto, la gente construye un modelo m ental de la situaci6n luego de recupe rar el esquema y va incorpo rando la informacio n (Bower y Morrow, 1990) . Casi sie mpre se incluyen algunas categorias (digamos , los acontecimie ntos de l arranque , los intentos por lograr los obje tivos, las consecue ncias), pero qUiza se omitan o tras (las respuestas internas de los personajes) (Mandle r, 1978; Stein y Glenn, 1979) . La compre nsi6 n es mas rapida si los esque mas se activan con facilidad. La ge nte recue rda mejor los cue ntos si los acontecimientos se presentan en e l o rden esperado y no e n otro. Cuando un esquema esta bie n establecido, la gente Ie integra info rmaci6n con rapidez.
So lucic'lll de prohlemas y :1p rendiz:tje de co ntenici os
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U tilizaci6n EI terminG utilizaci6n se re fiere a 10 que la gente hace co n los comunicados Iingilisticos que recibe; po r e je mplo, si form ulan una pregunta, el esc ucha recupera la informaci6n de la MLP para contestar. En el aula, los estudiantes vinculan el comunicado con la inform aci6n relacionada en la MLP Clark y Clark (1977) explican la utilizaci6n como sigue: l. AI escuchar una expres ion, el esc ucha ide ntifica el acto clel habla, el conte niclo p roposicio nal
y el conte niclo tematico . 2. Enseg uicla , busca e n la me moria la info rm acion que correspo ncla con los clatos. 3. TI-ata los clatos de acu e rci o con el acto de l habla: a. Si la expresion es una afirmacion, la alladen a la memo ria. b. Si la expresion es un a pregunta de sf 0 no, la comparan con la informacion de la me moria y, segun co rrespo ncla , contesta sf 0 no. e. Si es una solicitud de info rmacion , la recllperan cie la me moria y form an la respllesta qu e la transmita. d. Si es una peticion, !leva n a cabo la acei6n requericla para haeer que la nu eva informacion sea eierta. (p. 90)
Para utilizar las expresiones e n el sentido que les da el hablante, el escucha debe codificar tres piezas de informacion: el acto del habla, el contenido proposicional y el contenido tematico. EI acto del habla es la intenci6n del hablante al e mitir el comunicado 0 10 que trata de lograr con su elocuci6n (Austin, 1962; Searle, 1969). EI hablante puede transmitir informacion al escucha, pedirle informaci6n, prometer algo, e tc. EI contenido proposicional es la informaci6n que puede ser calificada de cierta 0 fa lsa. EI contenido tematico consiste en el contexto de la elocuci6n. EI hablante haee suposiciones ace rca de 10 que el escucha sabe y este, al oir la elocuci6n, infiere la informaci6n no explicita pero relacionacla con su utilizaci6n . Es probable que el acto del habla, el contenido propos icional y el conte nido tematico se codifiquen como producciones. Supongamos que cieno maestro esta dando una lecci6n de historia y formula pregu ntas a los estudiantes acerca del material: " ~C ual fue la postura de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial?". EI acto del habla es una petici6n que esta sefialada en la oraci6n por el comienzo con una voz interrogativa (cual). EI contenido propos icional se refie re a la posici6n de Churchill durante la Segunda Guerra Mundial, y podria representarse e n la memoria como sigue: Churchill-primer ministro-Inglaterra-Segunda Guerra Mundial. EI contenido tematico consiste en 10 que el maestro omite; este asume que los estudiantes han oido de Churchill y de la Segunda Guerra. EI contenido tematico tambien incluye el ambiente de preguntas y respuestas en el aula: los estudiantes comprenden que e l maestro formulara preguntas para que ellos las respondan. De especial importancia para el aprendizaje escolar es la forma en que los alumnos codifican las afirmaciones. Cuando los maestros enuncian alguna, comunican a los estudiantes que piensan que se trata de una proposici6n verdadera. Si nuestro maestro dice: "Churchill fue el primer ministro de Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial", comunica su creencia en la veracidad de la afirmaci6n, y los alumnos la registran en la MLP con la informaci6n relacionada. Para facilitar el proceso por el que la gente relaciona las nuevas afirmaciones con la
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CapflllI() 7
informaci()n cn Ia MLP, d 11ablante emp lea eI ucuerdo dada-I/lte/iu (C lark y Haviland , 1977), cuyos tcrminos .~on los sigu ientes : EI hahlante aeept;! (a) utilizar 1(1 inform;(ei(m clacla en referencia a la informaci(ln qu e cret.' (JUt.' cl escucha ielentifieara lln icamcntc a partir ele 10 que ya sabe, y (b) ulilizar la informaci(lI1 nu eva en referencia a Ia info rmaei()Il que cree que es ciena peru qu e el eseueha l()elavia ci escolloce . (Clark y Clark, 1977, p. 92)
Este acuerdo dice que la informacion dada tiene que ser ide ntificada con presteza y quc Ia nueva ha ele ser clesconocicla para el escucha. Poclemos pensar en el acuerclo clacla-nuc\'a como una proclucci6 n. Al integral' la informacion e n la memo ria , e l escucha icle ntifica Ia informaci6n dacia, la recupera en la MLP y la asocia con la nueva informacic)I1 (es clecir, Ia almacena en Ia "muesca" apropiada en la red) . Para que este acuerdo mejore la utilizaci(m , Ia informaci6n dada debe ser iclentificacla con faciliciad por e l esc ucha. Cuanclo no est;t disponible enseguida -no esta en la memoria clel escucha () no la ha recuperado e n tl1ucho tie mpo-, se dificulta e l uso de la produccion dada- nueva. Au nque e n la escuela a me nudo se pasa por alto la comprensic)I1 dellenguaje en favor de la lectura y la reclaccion, es un componente centra l de la educacion. Por ejemplo, cs raro hallar algu n estudiante que sea bu en esc ucha y mal lector. Entre los universitarios, es posible que la evaluacion de la compre nsion dellenguaj e hablado no se distinga del grado de comprension de la lectu ra (Mi ller, 1988). A continuaci6n consicle ra re mos la lectura, el segundo componente fundamental del alfabetismo.
LECTURA Al igual que la comprension dellenguaje, la lectura implica percepcion, analisis g ramatical y utilizacion. EI aspecto perceptual d e la Iectura (reconocer las palabras) se de nomina acceso lexico 0 descodificaci6n. La comprensi6n, el acto de dar senticlo ala informaci6n impresa, requiere del analisis gramatical y la utilizacio n. Investigaciones recientes en e l area de la lectura respa ldan la valid ez d e cuatro supuestos principales (Hall, 1989). Primero, la lectura diestra es una tarea compleja e n la que participan procesos perceptuales, cognoscitivos y lingliisticos. Segu ndo, la lectura es inte ractiva e n e l sentido de que e llector obtiene informacion de muchos nive les (fonol()gico, morfo l6gico, semantico, sinractico, doctrinal, interpretativo) antes que proceder en secuencia desde la descodificacion elemental hasta la comprension. Tercero, el sistema de procesamiento de informacio n del hombre Iimita nuestra capacidad para procesar los textos (por e je mplo , atenci6n , percepcion, MT, MLP). Cuando los procesos de los niveles inferiores (descodificacion) funcionan de manera au tomatica, se libera mas espacio para las funciones superiores. Cuarto, la lectura es una estrategia. Ellector se impone metas, e lige tacticas, su pervisa su progreso; en pocas palabras, es metacognoscitivamente activo. Analicemos ahora los procesos componentes.
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Descodificaci6n Descodifi"car significa descifrar los simbolos impresos () hacer correspomlencias entre letras y soniclos con LIn metoclo de palabras completas (equi paracic'JI1/rcconocil11 iento de pan-ones) 0 uno fonet ico (sonido/recoclificacion) (Gagne et a I. , 1993). En e lmc toclo cle palabras comj] leta,~~ la palabra impresa se equipara con un patron simi lar en la MLP, que act iva su sign ificado para com prencie ria . Estc metodo dcscansa e n procedimie ntos de reconocimiento de los patrones qu e se e ncuentran en n uestro vocabu lario visual. En eI metoclo foruitico, pron un ciamos la palabra c1ividicla en sHabas y generamos patrones sonoros correspondie ntes. Estos patrones foneticos activan e l sign ificado cie la palabra en la memoria. Cua lqui e ra que sea e l metodo, e l reconocimie nto de palabras es un aspecto crucial de la primera e nsef'lanza de la lectura (Bie miller, 1994). La tecnica fon c tica y la de palabras com pletas procesan de abaj o-arriba y de arribaabajo, res pectivam e nte Gust y Carpenter, 1980; Resnick, 1985). EI procesami e nto de abajo-arriba Co regido por los datm) (Bruning et aI. , 1995) reconoce los rasgos de las le u-as , las combin a en sflabas y estas en palabras . EI reconocimiento de la palabra precede al significado. La lectu ra esta cont ro lada por la informacion impresa. Los lectores menos habilidosos emplea n este proced imiento, 10 mismo que los avezados cuancl o e ncuentran palabras poco usuales. En el procesamiento de arriba-abajo (0 regido par los wncepto,~) (Bruning et al., 1995), los lectores crean un contexto basad os e n sus conocim ie ntos y e n la informacj(m actual. La lectura esta controlada pOl' procesos de nive l superior, como formarse expectati vas sobre 10 qu e oc urrira y ex trae r inferencias. EI co ntex to co mpren d e redes prnposicion ales y esquemas con muescas libres. EI lector suple la informacit'ln faltante y confirma 0 no sus hipotesis ace rca de 10 que habrfa de oc urrir (Frede riksen, 1979). Uti liza sistemas ci e prociuccicm para tomar la info rmaci6n espe racl a de l texto. Con un proccsamiento cie arriba-abajo eficaz, no codiflca paJabras aisladas, sino proposiciones 0 uniciades mas g rand es. La Figura 7.2 e je mplifica los procesamientos de arriba-abajo y de abajo-arriba. Supongamos que cierto es tudiante ha estado leyenclo ace rca de un muchacho largu irucho y se topa con la o raci6 n: "Martin estaba fuera jugando". Con e l procesamiento de arriba-abajo, nuestro lector esperarfa e ncontrar la palabra "bclsquetbol" . Con e l procesamie nto de abajo-arriba, avanzaria silaba a silaba. En la lectura cliew-a, buena parte de la informacion se procesa e n forma autom atica. EI automatismo de l reconocimien to de palabras, antes que e l reconocimiento concreto, distingue al lector bu e no de l malo . EI procesamie nto automatico es importante clebido a la capacidacllimitacia de la MT (Calfee y Drum , 1986). Ellector transfiere con rapid ez la informacicm de la MT a la MLP y pasa a l nuevo mate ri al (Res nick, 1985). Gough (1972) e laboro un modelo de seguimiento oc ular de comprension de la lectura (B runing et at. , 1995). En estudios de la fijacio n ocular durante la lectura, los bue nos lectores declican mucho me nos tie mpo tanto a las palabras inusuales como a las famili ares Gust y Carpenter, 1980). 'Elmbie n pronuncian las palahras desconocidas mas ra pido. Los bue nos lectores tie nden a analiza r los fragmentos al final de las fra ses y las o raciones; se
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Capitulo 7
Texto completo Martin estaba fuera jugando basquetbol cuando su madre 10 lIam6: "Martin, l,me das por favor ellibro de cocina que esta encima del anaquel? Eres tan alto que 10 puedes alcanzar muy faci!."
Contexto de arriba-abajo
Martin estaba fuera jugando
_~_ __
ajedrez
Memoria
Memoria de abajo-arriba
basquetbol
bas Caracteristicas del texto
b
~i~ quet
/I~ a
s
q
/I~ u
e
bol
//\~ b
o
Figura 7.2
Ejemplos de procesamiento cle arriba-abajo y de abajo-arriba
detienen mas ahl que a la mitad. Integran la informacion en las pausas naturales (unidades de pensamiento), 10 que les ayuda a extraer inferencias y significados. Aunque la velociclad de lectura no garantiza la comprension total, hay una correlaci6n positiva moclerada entre la velocidad de descodificacion y la capacidad de comprencier (Curtis, 1980). AI parecer, descodificar con rapidez activa antes los procesos de comprension; aSl, se entiende mas informacion en menos tiempo. La clescodificacion lenta tarda mas en activar estos procesos; mientras tanto, alguna informacion ya descodificada se pierde de la MT y deja de estar disponible para la comprension. Aunque los datos correlacionales no implican causalidad, las evidencias disponibles indican que los nifios que tienen problemas de descodificacion tienen tam bien problemas para adquirir las habiliciades de comprension. Los investigadores y los profesionales de la educacion abogan cada vez mas por que los nifios esten bien preparados en la descodificacion y sean capaces de realizarla en forma automitica (Adams, 1990). Los lectores que invierten tiempo y esfuerzos mentales en descodificar carecen de los recursos apropiacios para comprencler 10 que leen. Esta inclicacion no se compromete con algun metoda de ensefiar a leer (por ejemplo, lectores elementales, lenguaje total) (Gagne et at., 1993). Aclquirir las habilidades de clescodificacion exige prictica y retroalimentacion. La aplicacion 7.4 brinda sugerencias para ensefiar a clescoclificar.
Solucil)n cl e probl em as y aprendi zaje cl e conteniclos
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APLICACION 7.4
Ensenanza de fa descodificaci6n Los maestros deben trabajar con los lectores jovenes para ayudarlos a que adquieran varias habilidades de descodificacion. EI maestro de primer grado podrfa lograr que sus nii'tos aprendieran a leer material nuevo con preguntas clave mientras adquieren las tecnicas. Si alguno de los pequeoos tuviese problemas con cierta palabra, e l maestro fomentaria e l procesamiento de arriba-abajo aS1: "lQue palabra queda bien en la oracion? Leela otra vez y piensa si se te ocurre alguna." "lDe que trata la oracion? lQue crees que va a pasar?"
"Cierra los ojos e imagina 10 que esta pasando. iQue crees que vas aver despues?" Asimismo, el maestro impulsarfa el procesamiento de abajo-arriba con estas guntas:
pre-
"<.Yes algunas palabras mas pequefias que ya sepas adentro de esta palabra?" "iSe parece esta palabra a otras que conozcas?"
"iPuedes pronunciar las letras de toda la palabra?"
Comprensi6n Procesos bdsicos
La comprensi6n es el acto de asignar un significado a la informacion impresa y utilizarla para algun fin particular. Para tener exito, requiere comprension de los conceptos, habilidades de base automatica y un uso eficaz de las estrategias (Gagne et aI., 1993). Hay diferentes niveles de comprension (Perfetti, 1985). En el nivel basico, los lectores se hacen del significado de cada palabra como consecuencia de la descodificacion. En e l nivel superior, superan e l sentido literal de los terminos impresos y se entregan a actividades mentales como extraer inferencias, hallar las ideas principales, deducir el proposito o las tendencias del escritor y anticipar el desarrollo de los acontecimientos en el texto. Ya que se ha descodificado una palabra, los lectores recu peran de la MLP el significado almacenado con e l sonido correspondiente de las letras. Entender los significados depende de los eonocimientos declarativos que hemos almaeenado. Comparados con los lee tores malos, los buenos poseen lexicos rieos y reeuperan mas rapido los significados. La velocidad de acceso a los significados guarda una relaeion direeta con la eomprension de la Iectura (Goldberg, Schwartz y Stewart, 1977). EI contexto de la leetura influye en la eomprension. Los buenos leetores emplean mas el procesamiento de arriba-abajo que los malos, y son mas rapidos en parte pOl"que aeos-
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Capitulo 7
tumbran apoyarse en el contexto para iclentificar las palabras. Los lectores habilicloso., tambicn aprovechan este contexto para hacer e l an{disis gramatical de las oraciones en su.' uniclades naturales , incluso si no hay signos de puntuacion . Los lectores cxtrae n clavl's contextua les que indican donde hay que analizar las oraciones pOI' el orden d e las palabras, las term inaciones y la puntuacion. En la oracic)Il "Los plodoles se fueron a casa", los lecto res desconoceran e l senticlo de "plodoles", pero han de conjeturar que se trata de un sustantivo plural porque sig ue al articulo al principio de la o racion y por la terminaci(>n en "es" .
Goodman (1982) arguye que los lectures utilizan el texto como medio para confirmar o no sus predieciones acerea de 10 que este va a decir (un modelo de arriba-abajo). Hay cuatro eiclos que ocurren de manera inte raetiva: e l 6ptico (recibir la entrada visual), el perceptual (iden tifiear lett-as y palabras), e l sintactico (identificar la estr uctura del texto) y e l semalltico (construir el sentido de la entrada). Cuando e lleetor co mie nza , construye un significado inicial para el texto, que sirve como base para predecir las en tradas siguientes. La leetura continLla e n tanto se confirman las predicciones, pero e llector se cletiene () relee para darle un mejor sentido si la prediccion inicial es incorrecta ; por tanto, los errores (claves eq uivocadas) son bastante com unes y ele hecho faci litan la comprension. La comprensi6n literal es adecuada alleer las instrucciones para armar un librero 0 la carta en un restaurante. Muchas veces, la gen te sobrepasa e l sentido lite ral para ente ncler mejor 10 que lee. La comprensi61l inferencial parricipa e n actividades como iclentificar las ideas principales, captar la esencia, res umir e integrar la info rmacion y extraer conclusiones. Requie re vinculaI' mentalmente las ideas del texto. Co nsidere mos las siguientes oraciones: EI Senado no ratific6 el tratado . EI senac!or Lopez estaba livido. Las clos oraciones estan vinculadas en el sentic!o de que am bas se refieren al Senado, pero sus significados no estan asoeiados. Quiza algun lector infiera que el senac!or Lopez estaba livido pOl-que querfa que se ratificara e l tratado y vote) por e llo, sin exito. En comparaci6n con los malos lectores, los habilidosos integran mejor las ideas en y entre las oraciones (Perfetti y Roth, 1981); por ejemplo, determinan mas rapido e l referente del pron ombre, mientras que los lectores inexpertos se benefician con la repetici6n de las frases Simples. Otro proceso de compren sion inferencial es e l resumen, e l agrupar los puntos imporrantes en una es tructura coherente formada con las infere ncias ext raidas y con palabras y fras es que indiquen las ideas principales (por ejemplo, "en s uma") (Kintsch y van Dijk, 1978). Los buenos lectores son mas eficientes para resumir que los malos (Meyer, Brandt y Blu th, 1980) . La habilidad para iclentificar y usar estructuras mejora con e l desarrollo. Comparados con los malos lectores , los diestros se aeercan al texto con conocimientos acerca de c6mo esta organizado y con una estrategia para adquirir la informaci6n que con tiene para complemental' la organizacion. Estos lectores tienen esquemas mentales que representan organizaciones caracteristicas (prototipos) de textos (Meyer, 1975, 1977, 1984). EI texto puede comparar y contt'astar, analizar causa y efecto, mostrar relaciones en tre ic!eas, exponer una idea 0 principio con ejem plos 0 presentar un proble ma solu-
Sol uci6n de prob le mas y aprenclizaje de conteniclos
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cionado. Los Jectores habilidosos identifican eJ patron del texto, recuperan eJ esquema de la MLP e integran la informacion del texto en las partes apropiadas del esquema rnientras Jeen. La comprension inferencial tambien requiere elaboraci6n, 0 afladir a la nueva informacion con los conocimientos del individuo. A co ntinuacion hay aJgunas formas de elaborar el conocimiento nuevo: • • • • • • •
Pensar en ejempJos de las ideas 0 principios descritos. Anticipar 10 que ocurrira e n el relato. Suplir los detalJes faltantes. Establecer analogias e ntre el mate rial nuevo y 10 que ya se conoce. Pensar en las implicacio nes de 10 que se afirma. Relacio nar los detalJes con las ideas principales. Comparar las ideas con las opiniones propias.
Las elaboraciones ayudan a vincular la nueva informacion a las estructuras o rganizativas que se encuentran en la memoria. Los lectores diestros se sirven con mas soltura de las e laboraciones que los lectores inexpertos.
Metacognici6n La metacognici6n (vease el capitulo 6) es importante para la lectura pOI-que se relaciona con la comprension de los estudiantes y con su supervision del objeto y las estrategias de lectura (Pa ris, Wixson y Palincsar, 1986) . Con frecue ncia, los lectores principiantes no e ntiende n las convenciones del material imp reso: e n los idiomas occidentales , leemos de izquierda a derecha y de arriba-abajo. Habitualmente, no supervisan su comprension ni modifican sus estrategias e n consec uencia (Bake r y Brown, 1984). Los lectores mayores y mas expe rimentados supervisan mejor su comprension (Paris et a l., 1986). La metacognicion entra en escena durante el proceso de establecer metas, evaluar el progreso y hacer las correcc io nes necesarias (McNeil, 1987) . Los lectores diestros no emprenden todas las lecturas de la misma manera. Determinan un objetivo: halJar las ideas principales, atender a los de talJes, ojear, cap tar el meollo, etc. Enseguida , adoptan la estrategia con la que piensan que cumpliran el objetivo. Cuando las estrategias de lectura esran muy desarrolladas , muchos de estos procesos pueden ocurrir de manera automatica. Alleer, los lectores diestros supervlisan su progreso. Si su meta es localizar las ideas importantes y no han localizado ninguna despues de leer unas cuantas paginas, estan preparados para releerlas. Si se encuentran con una palabra que no entienden, tratan de determinar su significado a partir del contexto 0 consultan un diccionario e n lugar de seguir leyendo. Las evidencias del desarrollo muestran una tendencia hacia un mayor reconocimiento y correccion de las deficiencias de compre nsion (Garner y Reis, 1981). Los nifios mas pequefios advierten con me nos frecuencia que los mayo res sus fallas de comprension, y quienes entre aquellos comprenden mejor pueden notar un problema pero quiza no e mpleen una estrategia para resolverlo (por e jemplo, volver a leer). Los nifios mayores habiles en las tare as de comprension reconocen los problemas y utilizan estrategias correctivas. Los nifios adquieren las habilidades me tacognoscitivas en los inte rcambios con padres y maestros (Langer y Applebee, 1986). Los adultos ayudan a los nifios a resolver problemas: los guian por las etapas de la solucion, les recuerdan su objetivo y planean juntos como lograrlo. Un recurso de ensefianza eficaz consiste en informar a los nifios del objeti-
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Capitulo 7
yo, Ilamarl es la atenci6n a la 'informaci6n relevante para la tarea, disponer una situacic'ln que Ileve a la solucion de problemas y senalarles sus progresos (Wertsch, 1979). Puesto que pocos ninos utilizan estrategias eficaces , los investigaclores recomiencian la ensefianza de estrategias. En general, estos programas han lograclo que los estudiantes las aprendan y las sigan usando con e l tiempo. Brown y sus colegas abogan por que esta ensenanza incluya la pd.ctica en el uso de las habilidades, instrucciones para supervisal' los resultados de los esfuerzos personales y re troalimentacion sobre cwindo y donde es util cad a estrategia (Brown, 1980; Brown , Palincsar y Armbruster, 1984). Palicsary Brown (1984) reunieron un grupo de alumnos de septimo grado con pobres habilidades de comprension. Los estudiantes fueron capacitados para hacer e ll os mismos resumenes (repasos) y para preguntar, aciarar y predecir. Los resumenes incluian consignar 10 que ocurria en el texto y tambien servian como autoevaluaciones sobre e l contenido. Las preguntas se dirigian a determinar las cuestiones sobre las ideas principales que podrian plantear el maestro 0 e l examen en relacion con el material. Aclaraban cuando partes del texto resultaban oscuras y los alumnos no las podian resumir adecuadamente, y prededan cuando las c1aves del texto senalaban la informacion subsecuente. Estas actividades fueron ensenadas como parte de un dialogo entre el maestro y los alumnos conocido como ensefianza reciproca (vease el capitulo 6). Durante las lecciones, el maestro se reunia con dos estudiantes y, para empezar, modelaba las actividacles. Juntos, leian en silencio un pasaje y despues el adulto formulaba una pregunta que un maestro 0 un examen podrian plantear, resumia el contenido, aclaraba los puntos problematicos y prededan el contenido futuro. Despues del modelamiento, los tres se turnaban el papel del maestro. Al principio, los estudiantes tenian dificultades para asumir este papel, y con frecuencia el maestro tenia que parafrasear y formular las preguntas por elias, mientras se volvian mas capaces de seguir e l procedimiento y lIevar a cabo las cuatro actividades. Com parada con una condici6n en la que los estudiantes recibian instrucciones para localizar la informacion e n los textos, la e nsefianza redproca lIevo a mayores mejoras en la comprension, tiempo de retencion mas prolongado y mas generalizacion a las pruebas de comprension en el aula. Los estudiantes expuestos a la ensenanza redproca tambien exhibieron mas progresos en la calidad de los resumenes y las preguntas que formulaban. Los resultados en cuanto a generalizacion y tiempo de retencion son importantes pOt-que muchas veces los cambios inducidos por los programas de capacitacion en estrategias no se retienen ni se generalizan a otras tareas (Borkowski y Cavanaugh, 1979). EI dialogo ace rca del siguiente texto ocurrio entre eI maestro (M) y e l estudiante (E) , al comienzo del programa (Palincsar y Brown, 1984): EI esqueleto de la serpiente y partes de su cuerpo son muy flexibles -algo asi como una media aj ustable con huesos-. La columna puede tener hasta 300 vertebras, casi 10 veces mas que en el ser humano. Estan conectadas por tejido suelto y elastico que permite los movimientos ondulantes. Gracias a esta configuraci6n que dobla y tuerce la espina, la serpiente puede girar su cuerpo casi e n cualquier direcci6n y casi en cualquier punto. E: 0 sea que si la serpiente da la vuelta no se rompe los huesos pOI-que es flexible. M: Y la raz6n de que sea tan flexible es que ...
Soluci(m de prob lemas y aprendi zaj c de contenidos
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E· Si alguien Ie pisa la cola, no pociria moverse a m enos que fu era flexible.
M: Bueno, eso explica por que es (Hil ser fl exible; pero ~que hace que la serpiente sea flexible? M e parece que es una pan e importante elel resumen.
E: "Para moverse rmis n\pielo? M: Ese es otro motivo para ser fl exible. Dejam e resumirlo pm ti. Sara lIa es tucliante 1 tiene raz6n. Lo mas importante que h emos aprencliclo es que la serp iente es muy flexible. La causa pori a que se c10bl a tan fkil es pOI-que tiene muchos huesecillos en la columna y caela uno se mueve pOl' separaclo: pOl' eso es muy flexible. i.S uena 16gico? (p. 142)
La ultima participacion del maestro es una demostracion modelada de res umen. Otro ejemplo de enseiianza de estrategias que incorpora elementos metacognoscitivos es el programa Estrategias informadas para el aprendizaje (EfA) de Paris y sus colegas (Paris et aI., 1984; Paris y Oka, 1986) . Las ElA se basan e n la premisa de que la lectura requiere conocimie ntos declarativos, de procedimientos y condicionales. EI programa tambien intenta mejorar la autoeficacia de los alumnos para la aplicacion eficaz de las estrategias. Se enseiian a los niiios habilidades como e ntender los obje tivos de la lectura, elaborar la informacion del texto, resumir los puntos principales, oj ear para cap tar el sentido, supe rvisar la compre nsio n de la lectura y saber cuando y por que poner en practica las estrategias. Durante 14 semanas , dos veces cada sie te dias los estudiantes reciben lecciones de 30 minutos sobre la utilidad de las diferentes estrategias. Las platicas entre maestros y estudiantes estan destinadas a que estos cambien su opinion acerca de la eficacia del uso de estrategias. Habitualmente , los niiios expuestos a este programa muestran mejoras e n la conciencia de las estrategias de comprension y las habilidades de supe rvision, que a su vez guardan una relacion directa con los logros en las habilidades de lectura. EI programa beneficia a los estudiantes con habilidades superiores medias y escasas, 10 que aumenta sus posibles usos en el aula.
ESCRITURA Escribir consiste en trasladar las ideas a simbolos lingLiisticos impresos. Com parada con la lectura, la escritura ha sido menos investigada. En parte, este desgano historico parece provenir de su aura de misterio. Muchos estudiantes piensan que los bue nos redactores no se hacen, sino que nacen , y que la buena escritura es creativa e inspirada, de modo que las palabras fluyen sin grandes esfuerzos. La investigacion contemporanea ha desacreditado estos mitos pues ha mostrado que la excelencia en la escritura, como la excelencia en cualquier campo, depende de procesos que pueden ser enseiiados (Bereiter, 1980; Flowe r, 1981; Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1986). Los primeros modelos de la escritura la subdividian en las etapas de preescritura, escritura y reescritura (Rohman, 1965). Un beneficio de estos modelos es que Haman la atencion a las fases del proceso de redaccion . Los buenos redactores no se limitan a escribir palabras; dedican mucho tiempo a reflexionar y a organizar sus ideas, asi como a reescribir 10 que habian escrito. Al mismo tiempo, redactar no parece un proceso claro
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y lin eal, como 10 explicaban los modelos de eta pas. Mientras los redactores escriben las palabras, tambien estan planeando, organizando y revisando me ntalmente (Sommers, 1980). Los modelos de escritura actuales examinan los procesos mentales del individuo mientras se e ntrega a los diferentes aspectos de la escritura (de Beaugrande, 1984) . Un objetivo general de la investigaci6n es definir la pericia. AI comparar redactores expertos y novatos, los investigadores han comenzado a identificar las divergencias en sus procesos mentales (Bereiter y Scardamalia, 1986). Una estrategia provechosa consiste en hacer que los redactores "piensen en voz alta", que expresen todo 10 que piensan mie ntras escriben (Hayes y Flower, 1980). Estas sesiones son grabadas, transcritas y analizadas para determinar que procesos estan asociados con la redacci6n diestra, definida con criterios externos (par e jemplo, premios literarios, calificaciones e levadas en cursos de redacci6n, grado de redacci6n profesional). En esta secci6n estudiamos los procesos de composici6n que !levan al papel las primeras ideas del sujeto y los procesos de revisi6n que modifican 10 que este pens6 0 escribi6. Ambos aspectos no se excluyen; al escribir interactuamos con el medio antes que proceder por etapas rigidas. La aplicaci6n 7.5 ofrece ejercicios de escritura para el aula.
Procesos de composici6n Flower y Hayes (1980, 1981a; Hayes y Flower, 1980) formularon un modelo que considera a la escritura como un conjunto de procesos de pensamiento que los redactores organizan mientras componen. Escribir es una conducta orientada a metas; los redactores establecen metas superiores y subordinadas que incorporan sus prop6sitos y las modifican de acuerdo con 10 que aprenden mientras escriben. Flower y Hayes subrayan los procesos que se emplean al escribir. Su modelo refleja la orientaci6n general de Newell y Simon (1972) . Los redactores delimitan el espacio del problema y operan en la representaci6n mental que tienen de el para alcanzar sus metas (figura 7.3). EI problema ret6rico que muestra la figura 7.3 incluye el tema del escritor, la audiencia a la que se dirige y los objetivos. En la escuela, muchas veces el problema ret6rico esta bien definido: el maestro asigna e l trabajo final, el mismo es la audiencia y proporciona el objetivo (por ejemplo, informar, persuaclir); sin embargo, nadie mas que el autor define por completo el problema. Cada redactor interpreta los problemas a su manera. La MLP del redactor cum pIe una funci6n crucial. Los redactores varian en su conocimiento del tema, la audiencia y los mecanismos de escritura (organizaci6n, gramatica, ortografia, puntuaci6n) . Los redactores inform ados sobre sus temas incluyen pocas declaraciones irrelevantes en sus composiciones, pero mas enunciados auxiliares (destinados a elaborar sobre los puntos principales) en comparaci6n con los menos expertos (Voss, Vesonder y Spilich, 1980). Las diferencias de conocimientos declarativos influyen en la cali dad de la escritura. Planear consiste en formar una representaci6n interna de los conocimientos que sedn utilizados en la composici6n . En general, esta representaci6n es mas abstracta que el texto concreto. Planear requiere varios pasos intermedios, como generar ideas luego de reunir la informaci6n pertinente de la memoria 0 de otras fuentes . Estas ideas pueden estar bien formadas 0 ser fragmentarias. Organizar ayuda a dar a las ideas su mejor sentidO
Solucion de proble mas y apre ndizaje de comeniclos
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,-_. __._--_ ..._--- - - - -------- - .I AI>UCACI6N 7.5 Escritura ...
Los maestros pueden incorporar en sus lecciones actividades de planeacion, transcripcion y revision. Si el profesor quiere que sus estudiantes escriban un parrafo que narre sus vacaciones de verano, podria hacer que compartieran 10 que hicieron. Luego de esta actividad con toda la clase, maestro y alum nos redactarian y revisarian juntos un parrafo acerca de las vacaciones del docente. Este ejercicio destacaria los elementos importantes de un buen parrafo y los componentes del proceso de escritura. Entonces, los estudiantes harlan parejas y se contarian otras de las cosas que hicieron durante el veraneo, 10 que los ayudaria a tener ideas para emplearlas en Sll transcripcion. Luego de esta actividad, podrian escribir una lista de 10 que hicieron, que utilizarian para redactar las oraciones del parrafo, y com part irian su resultado con Sll companero. EStos brindarian retroalimentacion sobre la claridad y la gramatica, y entonces cada quien revisaria Sll parrafo. EI facllltativo del periodico de la preparatoria puede incorporar las actividades de planeacion, transcripcion y revision a la elaboracion del semanario. Cada lunes, cuando se reune con el consejo de redaccion, juntos pueden decidir los temas para tratar en la siguiente entrega y planear la presentacion (por ejemplo, el articulo de la portada, articulos de interes humano, los encuentros deportivos de la semana, el tema del editorial), as! como quien sera responsable de cada parte. Entonces, los estudiantes pueden trabajar con su equipo a 10 largo de la semana mientras transcriben y revisan los articulos con 1a participacion del facultativo.
al agruparlas en funciones superiores y subordinadas; ademas, incluye la decision sobre el flujo del texto: que presentar al principio, a continuacion, etcetera. Un proceso intermedio fundamental es el estdblecimiento de metas, que pueden ser sustantivos (que se quiere comunicar) 0 de procedimiento (c6mo comunicar, 0 como expresar los puntos). Los buenos redactores suelen modificar sus metas de acuerdo con 10 que ya han hecho. Se proponen las metas antes de escribir, pero al avanzar pueden advertir que alguna de elIas carece de importancia para la composicion. La redaccion sugiere nuevos objetivos. Hay diferencias individuales en la planeacion. Los nifios mas pequefios tienen menos ideas que los mayores (Scardamalia y Bereiter, 1986). Y entre estos, mejores calificaciones en la parte verbal de la Prueba de Aptitudes Escolares (Scholastic Aptitude Test, SAT) estan asociadas con una mayor generacion de ideas (Glynn, Britton, Muth y Dogan, 1982). La generacion de ideas depende de que los estudiantes se ofrezcan a SI mismos claves para originar mas. Los pequefios se benefician de las claves que les dan otros (digamos, " ~pue des escribir algo mas?"). Englert, Raphael, Anderson, Anthony y Stevens (1991) demostraron que la redaccion de los alumnos de cuarto y quinto grado mejoro cuando estos fueron expuestos a maestros que modelaron los componentes metacognoscitivos del proceso de escritura (por ejemplo, que estrategias son utiles, cuando y por que son de provecho) y
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Figura 7 3
Ambiente de la tarea
Modelo del proceso de escritura. Fuente : adaptado de Flower, L. y Hayes,]. R., "A Cognitive Process Theory of Writing", e n College Composition and Communication , 32, p. 370. Copyright 1981 pOl' el National Council of Teachers of English. Reimpreso con autorizacion
Texto realizado hasta el momento
Problema retorico
Proceso de escritura
Memoria
I~
Plan ear, organizar, establecer metas Trasladar Repasar, evaluar, revisar
cuando se les ensefio a formular preguntas durante la planeacion del texto. Los redactores mejores y de mas edad hacian mayor uso de los instigadores internos. Buscaban los temas relevantes en la MLP y evaluaban sus conocimientos antes de e mpezar a componer. Los maest ros pueden fomentar la gene:-acion de ideas entre los estudiantes si les dan claves para que las piensen y los hacen leer y conserva r artfculos sobre temas que sirvan como fu e nte de ideas (Bruning et aI., 1995) . La cohesion e ntre las partes y la coherencia de las oraciones sustentan la organizaci(m. Las estrategias de cohesion enlaza n las ideas con pronombres, artfculos definidos, conjunciones y con el sentido de las palata-as; pOI' e jemplo, en las siguientes oraciones no esta claro el referente del pronombre "el": "Pe pe y Juan se sentaron juntos durante el juego. EI se fue a buscar algo de comer". La cohesi6n se consigue de este modo: "Pepe y Juan se sentaron juntos durante el juego. Pe pe se fue a buscar algo de comer". Los nifios pequefios tienen mas dificultades con la cohesion, pero a cualquier edad los redactores poco diestros la emplean menos bien. Tambien se e ncuentran dife re ncias de desarrollo en la cohere ncia. Los redactores mas jove nes tie nen problemas para coordinar las oraciones unas con otras y con la oracion principal (McCutchen y Perfe tti, 1982) . Los bue nos redactores son mas cohe re ntes que los inexpertos. Las metas de los buenos y los malos redactores son distintas. La meta principal de los reclactores habilidosos es comunicar significados. Los redactores inexpertos suele n practicar la "escritura asociativa" (Bereiter, 1980): ponen en la hoj a el contenido de la MLP que se refie ra a su tema. Piensan que la finalidad de la escritura es regurgitar todo 10 que sepan al respecto , y el orden es menos importante que las inclusiones. Otra de sus me tas es no cometer errores. Cuando se les p ide que hagan la critica de su propio trabajo, los buenos redactores se concentran en que tan bien comunicaron sus intenciones, mientras que los malos citan mas a me nudo consideraciones superficiales (ortograffa, puntuacio n). lrasladar (vease la figura 7.3) consiste en po neI' par escrito las ideas propias. Entre los niI'ios y los inexpertos, este traslado suele sobrecargar la MT, pues tienen que retenerla
So luci(lI1 de problem as y aprenclizaje (Ie contenicios
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meta, las ideas que quie ren expresar y la organizacicSn y las tecnicas necesarias. Los redactores diestros se comp lica n menos con las cuestiones supe rficiales durante el tras lado, se concentran mas e n e l significado y, segu n parece, pie nsan que pueden corregir los e n-ores de presentacion despues . Los malos redacto rcs se ocupan mas de las caracterfsti cas superficia les y escribe n con mas le ntitud que los bue nos, quienes hacen las consideraciones extern as y de estilo e n las pausas de la escritura. Los mal os redactores se be nefician de leer 10 que ya han escrito mie ntras se preparan para compo ne r. Un problema comLIIl al trasladar es el bLoqueo del escritor, la dificultad para empezar a componer. Puede deberse a que carece de los conocimientos adecuados sobre el tema 0 a la falta de interes. Rose (1980) e ncontro que adoptar reglas de escritura inflexibles puede lIevar al bloqueo; por e jemplo, quienes piensan que deben comenzar con una cita 0 con cuatro puntos principales suelen quedarse atorados si resulta que no pueden seguir las reglas.
Procesos de revision La revisi6n consiste en evaluar y revisar. La revisi6n ocurre cuando el redactor lee 10 que ha escrito antes de seguir con la traslacion 0 para una e valuaci6n y una revisio n siste maticas (Flower y Hayes, 1981a; Hayes y Flowe r, 1980). Al revisar, los redactores evalLl an y modifican los planes, y alteran la nueva escritura. Los procesos de revision son importantes porque los redactores puede n pasar hasta setenta por ciento del tiempo de redacci6n en suspenso (Flower y Hayes, 1981b), tie mpo que dedican casi por completo a la planificacion del nivel de las oraciones. Leen de nue vo 10 escrito y decid e n que decir a continuaciOn. Estos procesos de abajo-arriba compone n una seccion por vez. Cuando se cumple el trabajo segun el plan general que se tiene e n la cabeza, la composicio n con tinua para reflejar las metas del redactor. Habitualmente, los malos redactores depende n de la escritura de abajo-arriba. Cuando estan e n suspenso, los bue nos redactores se e ntregan a la planeacion ret6 rica que no esta directamente vinculada con 10 que acaban de hacer. Esta planeacion de arriba-abajo es un acercamiento a la escritura como proceso de soluci6n de problemas; los redactores pie nsan e n la forma de lograr 0 de modificar el objetivo general. La planeacion en abstracto puede incluir informacion sobre el contenido (deciclir que tema tratar) y el estilo (modificarlo para anadir una anecdota). Esta planeacion global comprende la planificacion al nivel de las oraciones y es caracteristico de los redactores maduros (Bereiter y Scardamalia, 1986). A menudo, los ninos de escuela elemental advierten cuando su texto tie ne problemas, pero hacen poco por revisarlo sin el respaldo de maestros 0 companeros (Fitzgerald, 1987). Los estudiantes se benefician de la ensenanza destin ada a mejorar la calidad de su redaccion. Fitzgerald y Markham (1987) instruyeron a redactores de nivel promedio de sexto grado para que revisaran y anadieran, eliminaran , sustituye ran y reorganizaran. EI maes tro explico y modelo cada es trategia de revision y luego los estudiantes trabajaron e n pare jas (reuniones de pares). La instruccion aument6 sus conocimientos de los procesos de revisio n, asi como sus revisiones concretas . Beal, Garrod y Bonitatibus (1990) encontraron que niiios de te rcero y de sexto grado que fueron capacitados para aplicar estrategias de autocuestionamie nto ("ique esta pas an do en la narracion?") localizaban y revisaban significativamente mas texto objetivo que los estudiantes no entrenados. Las habilidades de evaluacion se desarrollan antes que las de revision. Incluso alumnos de cuarto grado pueden dejar de corregir los problemas de redaccion que advie rten
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Capitulo 7 hasta e l setenta por cie nto de las veces (Scardamalia y Bereiter, 1983) . Cuando los ninos corrigen los problemas, las diferencias e ntre los bue nos y los malos redactores se hacen evide ntes. Entre alumnos de cuarto y septimo g rado, los redactores poco diestros revisan los errores de ortograffa y puntuaci6n, mientras que los expedmentados 10 hacen pOr razones de esti!o (Birnbaum, 1982). A veces tambien los estudiantes mayores no reconocen los problemas de redacci6n. Entre los alumnos de preparatoria, los redactores diestros revisan mas que los de nivel promedio (Stallard, 1974) y una proporci6n mayor de sus revisiones atanen a problemas con la elecci6n de terminos (con e l significado). Stallard descubri6 que no hubo diferen_ cias de ortograffa, puntuaci6n u otras cuestiones sintacticas entre ambos grupos.
MATEMAnCAS Las matematicas han sido un campo especial mente ferti! para la investigaci6n cognoscitiva y han sido explorados vados temas , como la forma en que los estudiantes construyen sus conocimientos matematicos, las diferencias entre expertos y novatos y los metodos de ensenanza eficaces. Habitualmente se distingue entre operaciones (el uso de reglas, procedimientos y algoritmos) y conceptos (soluci6n de problemas y empleo de estrategias). Los problemas de operaciones y de conceptos exigen que los estudiantes pongan en juego producciones con reg las y algoritmos. La diferencia entre ambas categorias esta en que tan explfcitamente dice el problema que operaciones realizar. Los siguientes son problemas de calculo:
+ 42 = 2. 5x + 3y = 19 1. 26
7x-y = 11 3. iCuanto mide la hipotenusa de un triangulo rectangulo cuyos lados tie nen 3 y 4 centimetros? Aunque no se diga a los estudiantes que hacer en los problemas 2 y 3, el reconocimiento de su forma y el conocimiento del metoda de soluci6n los lleva a realizar las operaciones correctas. Ahora comparemos estos problemas con los siguientes: 1. Alejandro tiene 20 monedas de dieces y quintos. Si los quintos fueran dieces y los dieces quintos, tendria 50 centavos mas de 10 que posee. iCuanto dinero
tiene Alejandro? 2. Si a un tren de pasajeros Ie toma el doble pasar a un tren de carga, despues de que 10 rebas6 en el viaje de ida, de 10 que tardan los dos trenes en cruzarse cuando van en direcciones opuestas, icuantas veces mas rapido viaja? 3. Cuando Gabriela sale a caminar, avanza en promedio tres ki!6metros por hora colina arriba y 10 kil6metros por hora colina abajo. Si sube y baja sin detenerse en la cumbre, icual sera la velocidad promedio de todo el paseo?
Soluci6n de problemas y apre ndizajc de contenidos
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Las operaciones matematicas que requieren estos problemas no son mas dificiles que las de los problemas del primer grupo, pero no dicen explicitame nte que hay que hacer. Los alumnos deben decidir como resolver los problemas, 10 que implica reconocer su forma, generar las producciones adecuadas y realizar las operaciones. Esto no quiere decir que la destreza con los conceptos sea mejor que la competencia con las operaciones, pues las deficiencias en cualquiera de las areas causaran dificultades. Entender la forma de resolver el problema pero no ser capaz de realizar las operaciones llevara a respuestas incorrectas, asi como ser eficiente con los calculos pero no poder conceptuar los problemas. La competencia matematica requiere aprender los dos aspectos juntos.
Habilidades de calculo La primera habilidad de calculo que los nifios emplean es contar (Resnick, 1985). Los nifios usan una estrategia para contar con los dedos 0 mentalmente (Groen y Parkman, 1972). EI modelo de la suma consiste en poner un contador imaginario en cero, contar el primer sumando en pasos de unidad y entonces contar el segundo hasta llegar a la respuesta; por ejemplo, para resolver "2 + 4 =" los nifios cuentan de 0 a 2 y luego cuentan 4. Una estrategia algo mas eficaz consiste en poner el contador en el primer sumando (2) y luego contar el segundo (4) en pasos de unidad. Todavia mas eficaz es el modelo del minimo: se pone el contador en el mayor de los sumandos (4) y se cuenta el menor (2), siempre en incrementos de unidad (Romberg y Carpenter, 1986). Se ha observado incluso a nifios de cuatro y medio afios utilizar el modelo del minimo, aun sin haber sido instruidos (Groen y Resnick, 1977). Este procedimiento inventado es eficaz y exitoso. Con frecuencia, nifios y adultos inventan procedimientos para resolver problemas matematicos. En general, los errores no son azarosos sino que reflejan algoritmos defectuosos, equivocaciones sistematicas de razonamiento (Brown y Burton, 1978). Un error comun en la sustraccion es res tar siempre el numero menor del mayor en cada orden, sin importar la direccion, como sigue:
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-27 34
602 -274 472
Prcibablemente, los errores matematicos aparecen cuando los estudiantes encuentran problemas nuevos y generalizan las producciones inadecuadas. Por ejemplo, cuando restan sin llevar las decenas, los alumnos sustraen el numero menor al mayor en cada orden, por 10 que es facil ver que generalizan el procedimiento a los problemas que si requieren llevar las decenas. Antes que dejar de trabajar cuando no saben que hacer, modifican las reglas para adaptarlas a los problemas nuevos. Los algoritmos defectuosos son persistentes y pueden instilar en los estudiantes un sentimiento falso de competencia, quiza porque sus calculos producen respuestas.
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Ca pitu lo 7
Otra fuente de dificultades de calcul o son los escasos conocimientos declarativos aeerea de los fund amentos de la aritmetica. Los prineipios basicos de la adici6n, la sustracci6n, la multiplicaci6n y la divisi6n de numeros enteros no estan bien establecidos en la memoria de los pequei1os. EI problema 8 X 7 = ? es una clave para recuperar el dato de la MLP Mientras estos datos quedan bien establecidos, los ninos euentan 0 calculan las respuestas. Muchas de las dificultades de las operaciones provienen del uso de producciones en exceso comple jas , si bien teen icamente correctas, para resolver los problemas . Estos procedimientos Ilevan a las respuestas correetas , pero como son complicados, el riesgo de errores de calculo es grande. EI problema 256/5 puede ser resuelto con el algoritmo de la divisi6n 0 restando 5 de 256 y co ntando el numero de sustracciones, metodo teenicamente COlTecto pero ineficaz y con muchas probabilidades de eq uivoearse. Una de las metas de la ensefianza de las operaciones es que los estudiantes adquieran las habilidades para utilizar los procedimientos convenientes. EI modelo de adquisici6n de habilidades que estudiamos en el capitu lo 6 es importante para las tecnicas de calculo (]. Anderson, 1990). AI principio, los estudiantes representan la habilidad en forma de conocimiento declarativo en una red proposieional. Los datos sobre cada paso (por ejemplo, en el algoritmo) se confian a la memoria mediante e l repaso mental y la practica. La producci6n que gUla el desempeno en esta etapa es ge neral; par e jemplo, "si la meta es resolver esta divisi6n, entonces se aplica el me toda que nos ensefi() el maestro". Los alum nos anaden los pas os que han memorizado en este metoda heu ristico general. Con la practica, la representaci6 n declarativa se convierte e n una representaci6n de procedimiento espedfica y acaba pOl' ser automatica, etapa en la que los estudiantes reconocen con rapidez el patr6n del problema (pOl' ejemplo, problema de divisi6n, proble ma de raiz cuadrada) y ejecutan el procedimien to si n mucha deliberaci6n. Conforme la habilidad se desarrolla, se vuelven mas capaces de realizarlo rapidamente y logran mayor exactitud en sus respuestas.
Habilidades de solucion de problemas La soluci6n exitosa de los problemas mate maticos depende de que los estudiantes posean las habilidades y los conocimientos adecuados. Segun Mayer (1989), el conocimiento mas basico es el de los recursos, el conocimiento de los principios y los procedimientos basicos. EI segundo es la heuristica, las estrategias generales de soluci6n de proble mas (vease e l analisis de la segunda secci6n del capitu lo). Para resolver problemas, son especialmente necesarias las estrategias para representarlos y para planear la soluci6n. Otro conocimiento es el metacognoscitivo (la supervision de control), que atane a la forma de manejar los procesos de soluci6n. En la supervisi6n de la realizaci6n personal de una soluci6n , el control se ocupa de descubrir los errores de calculo. La soluci6n de problemas matematicos requiere que los estudiantes comiencen por representar con exactitud el problema para que incluya los datos y la meta, y que elijan y apliquen una producci6n de solu ci6n (Mayer, 1985) . Muchas veces es dificil traducir el problema de su representaci6n lingulstica a su representaci6n mental. Las fOl-mas que se suelen uti/izar con ninos incluyen problemas de cambio (se parte de un conjunto que crece 0 disminuye por cierta acci6n; por e jemplo: "Pepe tiene tres canicas y Tomas Ie da otras cinco, ~cuantas canicas tiene ahora Pepe?); de combinacion (dos conjuntos que no cambian sino que se combinan : "Pepe tiene tres canicas y Tomas tiene cinco, ~c uanta S
Solucic'm c1e problemas y aprendizaje c1 e contenidos
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canicas tienen jun tos?"); de comparaci6n (dos conjuntos que no cambian pero cuya diferencia se determina: "Pepe tie ne cinco canicas y 1bmas tie ne tres canicas mas que Pe pe, ;'c uantas canicas tiene Tomas?") (Mayer, 1992). La investigac ion muestra que much as veces los niflos no pueden re presentar los proble mas correc tamente y tiende n a rea lizar las o peraciones correctas con las representacio nes eq uivocadas. Asi, transfo rman un problema en otro difere nte (por eje mplo , en el problema de comparacion convierten "Tom as tiene mas canicas que Pepe" e n "Pe pe tiene mas canicas que Tomas") . Cuando esto pasa, el resultado es incorrecto. EI lenguaj e empl eado puede convertir incluso los problemas algebraicos faciles en dificiles (Bruning et aI. , 1995). Entre mas abstracto sea aquel, mas dificil sera compre nde r e l texto y sera menos probable hallar la soluci6 n (Cummins, Kintsch, Reusser y We imer, 1988) . Los estudiantes que tie nen problemas para compre nder recuperan malla informaci6n y tienen me nores re ndimie ntos, 10 que es especialmente cierto para los nioos mas pe queflos , que tienen complicaciones para traducir las representaciones ling ulsticas abstractas. La traducci6 n tambien requiere conocimientos declarativos y de procedimientos. Para resolver el problema de Alejandro y las 20 monedas, hay que saber que los dieces se traducen como 1/ 10 (.10) de la moneda y los quintos con Iho (.20). Este conocimiento declarativo tie ne que relacionarse con la comprensi6n del procedimiento, con que dieces y quintos son variables y que e l nllmero de dieces + e l numero de quintos = 20. Una raz6n de que los expertos traduzcan mejo r los problemas es que sus conocimientos estan mejor organizados en la MLP; la organizaci6n refleja la estructura basica de la materia (Romberg y Carpe nte r, 1986). Los expertos ignoran las caracteristicas superficiales del problema y 10 analizan en terminos de las o pe racio nes que necesita la soluci6 n. Los novatos estan influidos por las caracteristicas superficiales. Silver (1981) hizo que un grupo de estucliantes orcle nara problemas algebraicos por s u tipo y evalu6 s us habilidades para resolve rlos. Los alumnos fueron clasificados co mo buenos, medios y malos. Los que eran buenos para reso lver problemas, los o rganizaron de acuerdo con los procesos necesarios para resolverlos; los malos se inclinaban a agrupari os por la similitud de su contenido (digamos, monedas , trenes) . Por e jemp lo, (Mayer, 1982): En un viaje en transbordador, la tarifa era de 50 centavos de d61ar par aclulto y 25 por nino. Los pasaj eros eran 30 y el pago total fue de 12.25 cl6lares. i.Cuantos ninos y cuantos aclultos habia? (p. 203) EI problema requ iere dos ecuaciones simuitaneas con dos inc6gnitas. Si x = numero de adultos y y = numero de nioos , entonces
x + Y = 30 .5x + .25y = 12 .25 Se multiplica la primera ec uaci6n por.5 y se resta de la segunda, 10 que da .25y = 2.750 y = 1l. Se sustituye e l valo r de yen la primera ecuaci6 n y da x = 19. En comparaci6n con los novatos, los expertos tendian a clasificar este proble ma segLll1 su proceso de soluci6n (dos ecuaciones co n dos inc6gnitas) y no par sus caracteristicas superficiales (dinero) .
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Capitulo 7
Expertos y novatos no s610 difieren en la traducci6n y la clasificaci6n, sino tambien en las producciones (Greeno, 1980). Los principiantes suelen adoptar una estrategia de "trabajo retrospectivo"; comienzan con la meta y regresan hasta los datos. Para tener eXito, este metodo de soluci6n exige que uno entienda el campo del problema 10 suficiente para saber que conocimientos se necesitan en ellogro de cada submeta. Trabajar hacia atras es un metodo heurlstico general yes uti! en las primeras etapas del aprendizaje, cuando los estudiantes han adquirido algun conocimiento del area pero no son 10 bastante competentes para reconocer las formas de los problemas con rapidez. Cuando adquieren los conocimientos especificos, disponen de producciones de soluci6n mas poderosas (Anderson, 1990). A diferencia de los novatos, los expertos suelen adoptar una estrategia de "trabajo prospectivo". Identifican la clase del problema y eligen la producci6n adecuada para resolverlo. Hegarty, Mayer y Monk (1995) mostraron que expertos y novatos utilizan diferentes acercamientos generales para entender los problemas de algebra. Los expertos en la soluci6n de problemas emplean un problema modelo mental al que trasladan el problema y en el cuallas cifras enunciadas se vinculan con sus variables. En contraste, los inexpertos se inclinan mas a utilizar un acercamiento de traslaci6n directa; combinan las cifras con las operaciones que sugieren las palabras clave (por ejemplo, la suma es la operaci6n vinculada con la palabra clave "mas"). Esta estrategia es superficial y se basa en las caracteristicas exteriores, mientras que la primera se relaciona mejor con los significados. Los expertos desarrollan conocimientos de procedimiento sofisticados para clasificar los problemas matematicos por su tipo. Los problemas de algebra de preparatoria caen mas 0 menos en veinte categorias generales, como movimiento, costos, monedas 0 tasas de interes (Mayer, 1992), que pueden ser reunidas en seis grupos fundamentales; por ejemplo, el grupo de cantidad por tiempo incluye problemas de movimiento, costos y trabajo, que se pueden resolver con la f6rmula general: cantidad = tasa X tiempo. El desarrollo de la pericia en la soluci6n de problemas matematicos depende en parte de la capacidad de clasificar los problemas en el grupo correcto. Los procedimientos de clasificaci6n se desarrollan con la exposici6n a la ensefianza y al resolver diferentes clases de problemas. AI principio, los estudiantes aplican un metodo de trabajo retrospectivo, pero con la experiencia se hacen de los procedimientos de clasificaci6n adecuados. La investigaci6n de este progreso tendra importantes implicaciones para ensefiar a los estudiantes a ser mas habiles en la soluci6n de problemas.
Constructivismo Muchos te6ricos contemporaneos arguyen que el constructivismo es un modelo viable para explicar el aprendizaje de las matematicas (Cobb, 1994; Lampert, 1990; Resnick, 1989). Como muchas otras formas de conocimiento, el mate matico no se absorbe pasivamente del ambiente, sino que los individuos 10 construyen como resultado de sus interacciones. Este proceso de construcci6n tam bien incluye la frecuente invenci6n infantil de procedimientos, porque tambien incorporan reglas implicitas.
Soluci(lll de problemas y apre ndizaje d e contenidos
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El siguiente incidente personal ilustra este procedimiento basado en reglas como ejemplo de invenci6n un tanto estrafalario. Hace algun tiempo, trabajaba con una maestra en una escuela y quise identificar a los ninos de su clase que podrian beneficiarse de alguna instrucci6n adicional en las divisiones de mas de una cifra. Ella cito algunos nombres y dijo que tambien podria ser el caso de Tim, pero que no estaba segura. AI parecer, algunos dias trabajaba correctamente en sus problemas, mientras que otros sus tareas estaban equivocadas y carecian de sentido. Por tanto, Ie di unos problemas para resolver y Ie pedi que pensara en voz alta mientras los realizaba porque estaba interesado en 10 que piensan los ninos cuando resuelven problemas. Tim comenzo el primer ejercicio: "El problema es 436 dividido entre 17. Empiezo con ellado del problema que esta mas cercade la puerta ... ". Asi supe porque unas veces su trabajo era correcto y otras no: idependia de que lado de su cuerpo estaba mas cerca de la puerta! Como observamos en el capitulo 6, el proceso de construir el conocimiento empieza en los anos preescolares (Resnick, 1989). Geary (1995) distingue entre las capacidades biol6gicas primarias (bioI6gicas) y las biol6gicas secundarias (culturales). Las capacidades biologicas primarias se fund an en sistemas neurobiologicos que han evolucionado en nichos ecologicos y sociales particulares, y que sirven a las funciones relacionadas con la sobrevivencia y la reproduccion. En los seres humanos, estos sistemas pueden ser cooptados para tareas no relacionadas con sus funciones evolutivas originales. Asi, en el hombre han evolucionado sistemas neurocognoscitivos sensibles a las caracteristicas tridime nsionales del universe fisico (Shepard, 1994). En consecuencia, hemos desarrollado la capacidad de crear obras de arte en tres dimensiones. Hay otro ejemplo en la geometria euclidiana, en la que la cooptacion se refiere al conocimiento inherente a la comprension de la navegacion en el habitat. Muchas especies utilizan representaciones ambientales a modo de mapas, y los sistemas ne urocognoscitivos parecen ser los responsables de las caracteristicas euclidianas del mundo Fisico (de tres dimensiones) (Geary, 1995). Las capacidades biologicas primarias privan en todas las culturas, mientras que las secundarias tienen una mayor especificidad cultural (por ejemplo, en funcion de la educacion). Mas aun, muchas de las primarias han de observarse en ninos muy pequenos. Geary (1995) arguye que los juegos relacionados con las matemaricas colaboran en el desarrollo de las capacidades primarias. El juego es comun a todas las culturas, y los preescolares se entregan con frecuencia al que implica actividades numericas, como con tar. De hecho, contar es en si una actividad natural que se observa en muchos preescolares sin ensenanza explicita (Gelman y Gallistel, 1978; Resnick, 1985) . Incluso los infantes son sensibles a diversas propiedades de los numeros (Geary, 1995) . Los preescolares muestran una competencia numerica creciente en los conceptos de aditividad de la parte y el todo, yen los cambios por aumento 0 disminucion de las cantidades. El cambio conceptual ocurre rapidamente durante los anos de escuela elemental (Resnick, 1989) . En la invencion de algoritmos se observa que los ninos elaboran procedimientos matematicos. No es una sorpresa el que los ninos tienen diferentes grados de dificultad en la comprension de problemas narrados: los mas faciles de entender son los que corresponden a sus nuevas capacidades; asi, los cuentos de "cam bios" son relativamente sencilIos, sobre todo si la cantidad que piden es el resultado de aumentos 0 disminuciones. Los problemas son mucho mas dificiles si la primera cantidad es la incognita (Resnick, 1989),10 que indica que los ninos comprenden las relaciones de las partes con el todo. Ensenarlos a utilizar diagramas esquematicos para representar esta clase de problemas facilita su solucion (Fuson y Willis, 1989).
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Capitu lo 7
Ademas de las tendencias biol6gicas y de la construcci6n de conocimiento, la compe_ tencia matematica tambien depende de las influencias socioculturales (Cobb, 1994). Como vimos e n el capitulo 6, Vygotsky (1978) insistia en la funci6 n de otras individuos compete ntes en la zona de desarrollo proximal (ZDP) en la adqu isici6n de conocimientos. En contraste con el acen to del constructivismo en las reorganizaciones cognoscitivas de cad a estudiante, los te6ricos socioculturales defie nde n las practicas culturales, e n especial los intercambios sociales (Cobb, 1994). Las influe ncias socioculturales se incorporan mediante actividades como la ensefi anza entre compafieros, el andamiaje educativo y la instituci6n de aprendices . Es posible relacio nar las pos turas sociocultural y constructivista; por ejel11plo, los estudiantes adquie re n conocimie ntos en los inte rcambios sociales, pero luego, en forma idiosincrasica, construyen sus usos .
CIEN CIAS La ultima materia que tratamos en este capitulo son las ciencias. Bue na parte de las investigaciones e n los campos cientificos comparan novatos yexpertos para identificar los COI11ponentes de la destreza. Los investigadores tambien estan examinando los procesos de razonamiento de los es tudiantes e n las actividades que implican apre ndizaje y soluci6n de proble mas. Come nzare mos analizando las diferencias de conocimie ntos y estrategias entre expertos y novatos.
Diferencias entre expertos y novatos Los expertos en las areas cientificas difie re n de los novatos en la cantidad y la organizaci6n del conocimiento. Poseen mas conocimientos especificos y tienden a organizarlo e n jerarquias, mie ntras que los novatos muestran poca superposici6 n entre los conceptos cientificos .. En el estudio de Chi y sus colegas (1 981) , sujetos novatos clasificaron problemas de fisica segun sus caracte risticas supe rficiales (digamos, los instrumentos); por su parte , los expertos 10 hicieron de acuerdo con el principio aplicable a la soluci6n del problema. Expe rtos y novatos tambien se distinguieron pOl' sus redes de conocimie ntos d eclarativos; por ejemplo , e n la me moria de los novatos e l "plano inclinado" se relacion6 con vocablos descriptivos como "masa", "fricci6 n" y "Iongitud ". Los expertos te nian estas descripciones en la memoria, pero ademas habian almacenado los principios de la mecanica (Ia ley de conservaci6n de energia, las Ie yes de Newton) , por 10 que poseian mas conocimie ntos (en te rminos de principios) organizados de modo que las expresio nes tecnicas quedaban subo rdinadas a los principios. Muchas veces, los novatos emplean err6neamente los principios para resolver problemas. McCloskey y Kaiser (1984) formu laran a estudiantes universitarios la siguiente pregunta: Un tren cruza un pue nte que salva un valle . Mientras el tren ava nza, un pasajero se asoma por una ventanilla y arroja una piedra. iD6nde caeni?
Alrededor de un tercio de los estudiantes dijo que la piedra caeria e n linea recta (figura 7.4) . Pensaban que el objeto empujado 0 arrajado adquiere una fuerza , pero qu e si va en un vehiculo e n movimiento no la adquiere , pOl' 10 que cae verticalmente. Los estudiantes
Solucitln cle probl emas y aprencli7.aje de conrenidos
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hacian una analogia con un hombre de pie que deja caer un objeto. Pero la traycctoria descendente de la piedra desde el tren en movimiento es una parabola. La idea de que los obje tos adquieren fuerza es erronea pOI-qu e se mueve n en la misma direcci6n y a la misma velocidad que el m6vil que los lleva. Cuando se arroja la piedra, continua su movimienro hacia aclelante con el tre n, hasta que tira de ella la fuerza de gravedad. Los novatos sobregeneralizan sus conocimientos basicos y llegan a una solucion equivocada. Otra dife re ncia entre novatos y expertos concierne al uso de estrategias de solucion de problemas (Larkin, 1980; Larkin, McDermott, Simon y Simon, 1980; White y Tisher, 1986). AI enfrentarse con problemas cientificos, los novatos suelen aplicar el analisis de medios y fines : determinan la meta y deciden que formulas pueden ser (Itiles para alcanzaria. Trabajan retrospectivamente y recuerdan constantemente formulas con las cantidades de la formula objetivo. Si llegan a un punto en el que no saben como continuar, abandonan el problema 0 intentan resolve rio con sus conocimientos actuales. Como en el casu de las matematicas, los expertos reconocen con rapidez la forma del problema, trabajan prospectivamente hasta las submetas y usan la informacion para llegar a la meta final. La experie ncia con problemas cientificos aumenta los conocimientos sobre la forma de los problemas, POf 10 que, muchas veces, los expertos reconocen e n forma
100 Km/h
Figura 7.4
Respuestas posibles al problema de la piedra que cae
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CaJJitu lo 7
automatica las caracteristicas familiares y ponen e n juego las producciones necesarias. Aun cuando estan menos seguros sobre c6mo resolver un proble ma, com ie nzan con algu_ na informacion y trabajan prospectivamente hasta la solucion. Observe que el ultimo paso de los expertos suele ser el primero de los novatos.
Razonamiento El razonamiento consiste en los procesos mentales con los que se generan y eval(lan los argume ntos logicos (Anderson, 1990). Razonar es trabajar en los proble mas para explicar por que pasa algo 0 que sucedera (Hunt, 1989). Las habilidades de razonamiento incluyen la clarificacion, la base, la inferencia y la evaluacion (Ennis, 1987; Quellmalz, 1987) (vease la aplicacion 7.6).
Clarijicaci6n La clarificacion requiere ide ntificar y formular preguntas, analizar elementos y definir terminos. Estas habilidades exigen determinar que elementos de la situacion son importantes . Algunas veces, se formulan preguntas cientificas; pero otras, los estudiantes deben hacer preguntas como: "~Cual es e l problema, la hipotesis, 0 la tesis?". La clarificacion cOlTesponde a la fase de representacion de la solucion de problemas: los alumnos definen el problema para obtener una representacion mental clara. Hay poco razonamiento productivo sin una enunciacion clara del problema. Base Las conclusiones de la gente acerca de los problemas estan respaldadas por la informacion obtenida de observaciones personales, afirmaciones de otros e inferencias previas. Es importante valarar la credibilidad de la fuente; para ello, hay que distinguir entre hechos , opiniones y juiciorazonado. Supongamos que un sospechoso que porta un anna es aprehendido e n las cercanias de la escena de un crimen. Que cuando fue arrestado lIevaba un arma es un hecho. Los anaiisis de laboratorio practicados al arma, las balas y la victima lIevan al juicio razonado de que el arma fue utilizada en el crimen. Alguien familiarizado con el caso podria ser de la o pinion de que el sospechoso es el asesino. Injerencia EI razonamiento cientffico procede en forma inductiva 0 deductiva. La inducci6n es el proceso par el que se desarrollan reglas, principios y conceptos generales a partir de la observacion y del conocimie nto de ejemplos particulares (Pellegrino, 1985). Requiere que se determine un modelo y las reg las de inferencia que se Ie asocian (Hunt, 1989). La gente razona en forma inductiva cuando encuentra las semejanzas y las diferencias entre objetos y situaciones particulares y lIega a generalizaciones, que prueba aplicandolas a experiencias nuevas. El individuo las retiene en tanto sean eficaces y las modifica si las contradicen las evidencias. Algunas de las formas mas comunes de tareas utilizadas para evaluar el razonamiento inductivo son los problemas de clasificaci6n, de concepto y de analogia. Consideremos la siguiente analogfa (Pellegrino, 1985): azucar : dulce :: limon: - - amarillo acido fruta gotas te
Las operaciones mentales apropiadas son formas de sistemas de produccion. AI principia, uno representa mentalmente los atributos crfticos de cada termino de la analogia, activa
Solucion de problemas y apre nd izaje de conte nidos "
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_-----_._------APLICACION 7 .6
Razonamiento Los maestros pueden ensenar a sus alumnos como formular preguntas para obtener una representacion mental adecuada de los problemas" Cierto maestro da a estudiantes de primaria varios objetos para que los clasifiquen por su forma y, para ayudarlos a identificar y clarificar el problema, les hace algunas de las siguientes preguntas: iQue es 10 que tienen que hacer? iQue objetos tienen? iQue form as conocen? dmporta el color de los objetos? iImporta si algunos son pequenos y otros grandes? iImporta si algunos son blandos y otros rigidos? lQue piensan hacer con los objetos que tienen? Los estudiantes pueden enunciar en voz alta que informacion necesitan y que tienen que hacer con ella. Cada vez que el maestro trabaja con los ninos en la solucion de problemas, puede ayudarlos a plantear las preguntas para determinar que informacion es importante para resolver el problema. EI investigador medico que trabaja con un pequeno grupo de internos les pide que identifiquen un "virus desconocido". Para auxiliarlos en el proceso de identificacion, redacta una lista de preguntas como la siguiente: lQue efecto tiene el virus en las celulas sanguineas? lQue efecto tiene en el tejido humano? cQue tan rapido se reproduce y en que condiCiones? cQue Ie ocurre si es expuesto al calor? cQue Ie ocurre si es expuesto al frio? lQue Ie ocurre si es expuesto a la humedad? lQue Ie ocurre en un medio hermetico? Komo reacciona a diversas sustancias?
en la MLP las redes relacionadas con cada uno , que contienen los atributos criticos de los terminos, para incluir los conceptos superiores y subordinados. Enseguida, se comparan las caracteristicas del primer par para determinar el vinculo. "Dulce" es una propiedad del azucar que se refiere al gusto. Entonces, se busca en la red "limon" para decidir cual de las cinco caracteristicas anotadas corresponde al sentido de "limon", como "dulce" corresponde a "azucar". Es po sible que todos los terminos esten almacenados en la red "limon", pero solo "acido" se refiere directamente al gusto.
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Ca pillilo 7
Los nit10S exhibe n habiliclacles de razonamie nto incluctivo hacia los ocho '1I10S. CU~ln . do las desarrollan, razonan mas rapido y con mate rial m{ls e laborado, puesto que SUs redes en la MLP se vuelven mas complejas y mejor re lacionaclas, 10 que a su vez reduce la carga de la MT. Para fo mentar el pe nsamiento inc\u ctivo, los maestros podrian emplear un metodo de descubrimie nto guiado en el que los nifi.os apre ndie ran ejemplos diferentes v trataran de formular una regia general; por eje mplo, podrian recolectar hoj as y, basad(J~ en su coleccion, form ular algunos principios gene rales acerca de los tallos, las nervaduras , las dime nsiones y las fonnas de hojas de c1iversos arboles. EI aprendizaje por el descubri. mie nto (que estudiamos en el capitulo 6) de Bruner (1960) aumen ta el pensamiento incluctivo. En este metodo, el maestro plantea a los estudiantes un problema como: "cPor que si los metales se hunden en e l agua los barcos de metal flotan?". Antes que decirles como resolver el problema, el maestro proporciona materiales y anima a sus alumnos a formular hipotesis, y los examina mie ntras trabajan e n el problema. La deducci6n es el proceso de aplicar las reglas de infere ncia al modelo fo rmal de un problema para decidir que instan cias se siguen logicamente. Cuando el sujeto razona en forma deductiva, procede de los conceptos generales (premisas) a las instancias particula· res (conclusiones) para determinar si estas se siguen de aquell as. La deduccio n es valida si las premisas son verdaderas y si la conclusion se sigue logicamente de eli as (JohnsonLaird, 1985). Una forma de problema de d educcion es la serie de (res terminos (Johnson-Laird , 1972). Por ejemplo: Si Carla es mas lista que Tina, y si Marfa Isabel no es tan lista como Tina, entonces ~quien es la mas lista? El me todo para solucionar este problema es similar a los que ya he mos visto . Para empe· zar, uno se forma la representaci6n mental del problema, como C > T, MI < T. Entonces, se trabaja prospectivamente para combinar las proposiciones (C > T > MI) Y resolver cI problema. Factores del desarrollo Iimitan la capacidad de los nifi.os para resolver estos pro· blemas; quiza tengan dificultades para mante ner la informacio n pertinente e n la MT y no comprendan ellenguaje utilizado para expresar las relaciones. Otra forma de problema de razonamiento deductivo es el si!ogismo, que se caracteriza pOl' dos premisas y una conclusion que contienen las palabras "todo", "ninguno" y "alguno". Los siguientes son ejemplos de premisas: Todos los catedraticos estan locos. Algunos pasantes no estan locos. Ningun estudiante esta loco. Y este es un ejemplo de silogismo:
Todos los alumnos de Pedro son buenos para las matematicas. Todos los alumnos buenos para las matematicas iran a la universidad . (Por tanto) Todos los alumnos de Pedro iran a la universidad. Se debate sobre que procesos me ntales emplea la gente para resolver silogismos, incluyendo si representa la informacion comodiagramas de Venn (drculos) 0 como cadenas de proposiciones (Johnson-Laird, 1985). Un analisis de silogismos del sistema de procluc-
Solucion de probl emas y apn: ndizaj e de cUlllenidus
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ci6n ofrece una regia b{lsica: el silogismo es cic rto sel lo si no hay modo de in terpretar las premisas para que impliqlle n 10 o[)lIesto d e la co nclusi6 n; es to es, e l silog ism o es cie rto a menos que se enC llentre una excepci6n a la conclusi6 n. La investigaci6 n s ubsec ue nte necesita examinar las reglas que la gente aplica para deciclir si las premisas pe rmite n alguna excepci6n. Tambien es necesario investigar los meca nismos d el propio proceso de razo na mie nto inductivo. Se han propuesto tres explicaciones principales Qohnson-Laird, Byrne ylabossi, 1989). Una sostiene que e l razonamiento procede sobre la base de reglas fo rmales de inferencia. La gente aprende las reglas (por eje mplo, la regia del modus ponens es si p entonces q) y las compara con las instancias. La segunda explicaci6n -que se relaciona con la anterior- argumenta que las reglas son es pedficas, que pueden ser expresadas como producciones d e modo que las instancias particulares disparan la regIa de produccion. As!, la produccion que comprenda todos los autos se disparara cuanclo aparezca un modelo concreto Cia marca X") . La tercera explicaci6n sostiene que el razonamiento d epende de procesos semanticos que buscan interpre taciones para las premisas que contradigan la conclusion. Segun esta postura, la gente construye uno 0 mas mod elos me ntales de las afirmaciones qu e e ncue ntra (i nterpretaciones de las premisas); la estructura d e los modelos varia y sirve n para probar la logic a de la sit uacion. Johnson-Laird y sus colegas Qohnson-Laird, Byrne y Schaeken, 1992; Johnson-Laird et al. , 1989) han exte ndido este analisis semantico a varias clases de inferencias (por ejemplo, las que incluyen los conectivos "si", "0", "y", "no" y los cuantificadares). La investigacion subsecuente tambie n c1 e terminara las implicaciones educativas de estos analisis teoricos.
Evaluaci6n La evalu aci6n requiere utilizar criterios para juzgar la pertine ncia de una soluci6n. AI evaluar, los estucliantes formulan preguntas como: "~Son suficientes los datos para este proble ma?" "iNecesito mas informacio n?" "iMis conclusiones se basan en hechos, opiniones 0 juicios razonados?". La evaluacion tambien consiste en d ecidir que debe oc urrir a continuacion, es decir, en formular hip6tes is ace rca de los sucesos futuros, sie mpre que se suponga que la soluci6n es COlTecta hasta ahora. Los procesos metacognoscitivos participan e n todos los aspectos del razonamie nto cientifico. Necesitamos su pervisar nuestros esfuerzos por plantear adecuadamente las respuestas, par disponer y utilizar datos de fuentes co nfiables y par emplear criterios pe rtinentes en la evaluacion. Ensefi.ar a razonar requiere impartir las habilidades y las es trategias metacognoscitivas.
Constructivismo y creencias cientificas Muchos investigadores y maestros de ciencias comparten e l conce pto ce ntral del constructivismo, a saber: que los estudiantes construyen el conocimiento y no que s610 se transmite entre los individuos (Driver et al. , 1994). Una corriente atai'ie a las teodas personales y a las concepciones de los fen6menos que los estudiantes adquieren en su interacci6n con el medio. Un tema interesante es la forma en que se hacen de conceptos cie ntfficos equivocados. Desde e l punto de vista educativo, es importante ayudar a los estudiantes a reorganizar sus teodas y poner en tela de juicio esos conceptos. La segunda corriente constructivista se concentra en la funci6n de los mentores y los aprendices en e l aprendizaje de conocimientos cientificos. Otras corrientes examinan la evoluci6n del conocimiento
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Capitulo 7
a partir de la interaccion de las creencias de los estudiantes con las practicas educativas en el aula y de los procesos de aculturacion en el discurso y los metodos cientificos. En fin, muchos educadores estan interesados en el concepto de cullura cientijica, que, segun se defina, consiste 0 bien en la comprension de los cimientos, el estado actual y los problemas de las ciencias fisicas y las de la vida, 0 bien en la comprension (y tal vez la recitacion) de las definiciones tecnicas de los fenomenos (Shamos, 1988). Recordemos nuestro analisis del aprendizaje como un proceso mental que implica cambios conceptuales (capitulo 6). EI cambio se origina del desequilibrio y las modificaciones del conocimiento. Desde el punto de vista del constructivismo, ensenar a fomentar los conflictos cognoscitivos (y con ello promover el aprendizaje) requiere ofrecer a los estudiantes experiencias que los causen y ayudarJos a resolverlos. Esto entrana hacer que los estudiantes se entreguen a actividades practicas y trabajen en equipo (por ejemplo, en debates) para interpretar sus experiencias mediante preguntas selectivas (digamos, "ipor que piensas eso?", "icomo te 10 imaginas?") . Este planteamiemo coincide con el enfasis de Vygotsky en las influencias sociales que construyen el conocimiento (vease el capitulo 6). Segun Driver y sus colegas (1994): Aprender ciencias no es cuesti6n de s610 extender los conocimientos de los j6venes acerca de los fen6menos -una practica Hamada quiza con mas propiedad estudio de la naturaleza- ni de desarroHar y organizar su sentido comun. Requiere mas que desafiar las preconcepciones de los estudiantes mediante acontecimientos polemicos . Aprender ciencias consiste en que los j6venes inicien un modo nuevo de reflexionar y explicar el mundo natural, y se socialicen en mayor 0 menor grado en las practicas de la comunidad cientifica con sus prop6sitos particulares, form as de ver y de respaldar sus argumentos cientificos , (p.8)
Antes de que se socialicen en las practicas discursivas de la comunidad cientffica, los estudiantes deben dedicarse a la construccion personal y de significados. La socializacion no exige que uno abandone el sentido comun, pues disponen todavia de esas ideas, que a veces son eficaces porque muchos fenomenos cientificos reflejan un razonamiento de sentido comun. Mas que pasar de una teorfa a otra, adquirir esta cultura consiste en saber que son las teorfas y como se articulan. Nussbaum y Novick (1982) proponen un modelo de tres estados para cambiar las creencias de los estudiantes: (1) develar y entender sus ideas preconcebidas, (2) causar un conflicto conceptual con ellas, y (3) facilitar la adquisicion de esquemas nuevos 0 revisados acerca de los fenomenos que se consideran. La aplicacion 7.7 ofrece algunas sugerencias para ocuparse de las creencias cientificas de los estudiantes.
RESUMEN Hay un problema cuando uno trata de alcanzar una meta pero carece de los medios para ello, La solucion de problemas consta de un estado inicial, una meta, submetas y las operaciones realizadas para conseguir las submetas y la meta. La investigacion actual examina los procesos mentales de los individuos cuando se entregan a la solucion de problemas y las form as en que tales procesos operan en expertos y novatos.
Soluci6n de problemas y aprendizaje de contenidos
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APLlCACION 7.7
El cambio de concepciones equivocadas Los conocimientos generales y especificos que han adquirido los estudiantes pueden interferir con el aprendizaje en las sltuaciones nuevas, particularmente en las ciencias. Los maestros pueden ayudarlos si programan actividades que revelen sus ideas preconcebidas, originen conflictos conceptuales con ellas y faciliten la adquisici6n del nuevo aprendizaje. Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a trabajar por primera vez con sustancias quimicas desconocidas, pueden sentirse muy confuncUdos. EI maestro de ciencias sostiene un vasa de precipitados que contiene un liquido azul y otro con un Ifquido aman'llo, y se dispone a mezclarlos en otro recipiente. Basados en sus conocimientos anteriores sobre las sintesis cromaticas, los alumnos asumen que la mezc\a sera de color verde, pero, en cambio, yen que se vue\ve rosa brillante. Los estudiantes quedan perplejos y el maestro da comienzo a la primera lecci6n sobre las propiedades de las sustancias qufmicas y sus reacciones al ser combinadas.
La soluci6n de problemas ha sido considerada en terminos de ensayo y error (Thorndike), insight (Gestalt) y metodos heurfsticos. Es posible aplicarestos planteamientos generales a las materias escolares. Conforme el individuo gana experiencia en algun area, adquiere conocimientos y sistemas de producci6n, 0 conjuntos de reglas para aplicarlas estrategicamente y alcanzar las metas. La soluci6n de problemas requiere que uno se forme una representaci6n mental del problema y emplee una producci6n para resolverlo. Cuando los problemas estan bien definidos y las soluciones posibles se pueden ordenar de acuerdo con su viabilidad, es util una estrategia de generar y probar. El analisis de medios y fines se usa para los problemas mas diffciles 0 menos definidos. Este analisis requiere establecer submetas y trabajar retrospectivamente des de la meta hasta el estado inicial, 0 bien prospectivamente, desde el estado inicial hasta la meta. Ou"as estrategias de soluci6n emplean analogfas y lluvia de ideas. La investigaci6n revela muchas diferencias entre expertos y novatos. Los expertos poseen mas conocimientos especificos organizados para reflejar la estructura basica de la materia; se forman representaciones mas exactas de los problemas y acostumbran trabajar prospectivamente, de los datos a la consecuci6n de la meta. Los novatos suelen adoptar una estrategia de trabajo retrospectiva. No parece que tengan diferencias en su conocimiento de las estrategias de soluci6n . La comprensi6n dellenguaje requiere percepci6n, analisis gramatical y utilizaci6n. El \enguaje se analiza de acuerdo con las estructuras mentales profundas del individuo. La gente construye un contexto y Ie anade los elementos conforme los comprende. Los expertos tienen representaciones mentales mas completas de las situaciones. La utilizaci6n precisa que el escucha determine la funci6n del comunicado: informar, solicitar, ordenar, etc. Hablantes y escuchas operan segun un acuerdo de dada y nueva. Leer consiste en descodificar y comprender. La descodificaci6n procede de arribaabajo y de abajo-arriba. Los principiantes emplean sobre todo el procesamiento de abajo-
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Capitulo 7 arriba, pero cuando la habilidad se clesarrolla, construyen una represe ntacion mental del contexto y forman expectativas sobre 10 que aparecera en el escrito. Los expertos confian en el procesamiento de arriba-abajo, gran parte del cual ocurre automaticamente. EI texto se comprende cuando se activan los significados en la MLP La compre nsion inferencial Se facilita si se activan los esquemas y los estucliantes aplican producciones para lienal' las muescas con la informacion tomada del texto. Los procesos metacognoscitivos colabo ran en la comprension. La enseflanza de estrategias permite que los estudiantes supervisen su comprension del texto. La escritura exige composicion y repaso. Los redactores expertos planean su texto alrededor de la meta de comunicar significados. Generan mas ideas y las relacionan mejor que los novatos. Tambien mantienen presentes sus metas durante el repaso. Cuando los novicios redactan, ponen en papel todo 10 que pueden recordar acerca del tema. Se COn. centran en 10 que van a escribir enseguida y no en tener presente su meta. AI contar, los niflos exhiben una competencia matematica precoz. Las habilidades de calculo requieren algoritmos y conocimientos declarativos; los conocimientos procesales y declarativos insuficientes !levan a dificultades de calculo. A menudo, los estudiantes sobregeneralizan los procedimientos, 10 que da lugar a algoritmos defectuosos. AI resol. vel' problemas, los estudiantes adquieren pOl' experiencia conocimientos sobre las formas que presentan. Los expertos reconocen con facilidad la forma del problema y aplican la produccion adecuada para resolverlo; trabajan prospectivamente. Los novatos trabajan retrospectivamente y aplican las formulas que incluyen las cantidades dad as en el proble· maoLas ciencias requieren estrategias similares. En matematicas y ciencias, parece que los estudiantes construyen buena parte de sus conocimientos basados en sus relaciones con el medio. Una habilidad clave en el razonamiento es la de extraer inferencias. La destreza en la induccion y la deduccion refleja la aplicacion de producciones basadas en reglas.
