Tema 11 Edmusical

TEMA 11: FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL. REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES. GRAFÍAS CONVENCIONALES. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 1. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL 2. REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES 2.1 Representaciones gráficas no convencionales

2.1.1 Números 2.1.2 Iniciales 2.1.3 Colores 2.2 Representaciones gestuales no convencionales

2.2.1 Generalidades 2.2.2 Fonomimia 2.2.3 Otras representaciones gestuales

3. GRAFÍAS CONVENCIONALES CONVENCIONALES 4. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 4.1 Objetivos 4.2 Contenidos

4.2.1 Conceptuales 4.2.2 Procedimentales 4.2.3 Actitudinales Actitudinales 4.3 Recursos didácticos

4.3.1 Material pedagógico 4.3.2 Recursos didácticos

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TEMA 11: FUNCIONALIDAD

DE LA LECTURA MUSICAL

1. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL Al igual que el alumnado aprende a leer y a escribir, ha de profundizar en el aspecto representativo gráfico de la música, con vistas a facilitar la interpretación musical, sea instrumental y vocal, y a adquirir los conocimientos necesarios para poder escribir las obras de creación u objeto de audición. O sea, que no es suficiente que interpreten la música, sino que es necesario que descubran fórmulas para descifrar y plasmar las creaciones propias y/o ajenas, disponiendo de los medios necesarios para escribir sus ideas afectivo creativo musicales, o para leer las ya compuestas. La docencia debe afirmarse en sus planteamientos sobre la enseñanza en la educación musical, de forma que sus discentes comprendan qué es la música y cómo sirve de vehículo a la expresión humana. De esta forma facilitará al alumnado la expresión y comunicación, así como la profundización en su aprendizaje musical. No parece existir un acuerdo sobre el momento en que conviene empezar y el grado de conocimientos que se deben adquirir; son muchos los y las docentes que piensan que la lectura y escritura musicales son algo secundario, y sólo pretenden tocar aquellos aspectos menos teóricos, y más lúdicos, de la educación musical. De esta manera niegan a niños y niñas el disfrute de la ejecución musical por lectura directa, que ofrece tantas recompensas como el más divertido de los juegos rítmicos. Además inciden negativamente en el futuro proceso de aprendizaje musical del alumnado en la etapa de la secundaria obligatoria, ya que en esos niveles se hace necesario conocer los signos del lenguaje musical y tener cierta capacidad de lectura para afrontar la interpretación y la audición de obras más complejas. La diferencia de niveles existente, en cuanto a la lectura en los primeros cursos de esta etapa, es tal que cuestiona los objetivos a alcanzar, por lo que el nivel de exigencia disminuye sensiblemente, cuando no termina en resultados pésimos en cuanto a rendimiento escolar, con las consiguientes frustraciones de alumnado y docentes. El grado de conocimientos a adquirir, estudiando el currículum de la educación musical para la primaria, no es excesivamente difícil; es factible plan pl ante tear arlo loss desd de sdee la expe ex peri rien enci ciaa prev pr evia ia sobr so bree el soni so nido do y sus su s pará pa ráme metr tros os (especialmente la altura, que afecta a las notas, y la duración, que lo hace sobre las figuras) y la educación rítmica. El compás binario de subdivisión bina bi nari ria, a, así as í como co mo el cuat cu ater erna nari rio, o, son so n rápi rá pida dame ment ntee asim as imil ilad ados os po porr la faci fa cili lida dadd de interiorización que poseen si se trabajan unidos al movimiento con desplazamiento, percusión corporal, o práctica instrumental; los ternarios se conciben por balanceo asociado. En cuanto a las notas, se aprenden prog pr ogre resi siva vame ment ntee a part pa rtir ir de los lo s inte in terv rval alos os más má s fáci fá cile less de ento en tona narr (ter (t erce cera ra menor, segunda mayor...), y a partir de la lectura en pauta de dos líneas. Desde el segundo ciclo, especialmente en su segundo año, el alumnado aprende muy fácilmente un gran número de signos musicales a través de la

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J A V I E R J U R A D O

interpretación musical, sobretodo si se usa la flauta dulce o algún otro instrumento melódico.

2.

REPRESENTACIONES CONVENCIONALES

GRÁFICAS

Y

GESTUALES

NO

2.1 Representaciones gráficas no convencionales

La notación musical actual es el resultado de la evolución a lo largo de varios siglos de unos signos musicales concretos, que han sido perfeccionados con vistas a conseguir una mayor legibilidad, aumentar la facilidad de lectura y desarrollar la sencillez de interpretación a primera vista. Por tanto no ha dejado opción a un desarrollo paralelo de otros tipos de grafías menos perfeccionadas. Pero eso no quiere decir que no hayan existido intentos de cambios en la notación, desde niveles prácticamente imperceptibles a introducción de nuevos signos, o incluso llegando a la sustitución de los anteriores. En la época de la antigüedad clásica griega se tomaron como representaciones gráficas de la notación musical las letras del alfabeto.

2.1.1 Números Quizás sean los números los que han tenido un mayor protagonismo en la historia de las grafías alternativas, señalados en la Ilustración del XVIII por el mismísimo Rousseau (1712-1778); más conocido como pensador y escritor, así como por su trabajo en “La Enciclopedia”, fue un excelente pedagogo y un compositor destacado [consultar tema 24]. El sistema de Rousseau se conoce como “ método modal cifrado”, y consiste en la sustitución de las notas de la escala mayor por números del 1 al 7; el 1 corresponde a la tónica de la tonalidad, y a partir de él se hace corresponder el resto. Cuando se pretende representar los sonidos de la escala 3 los números se presentan tal cual, pero se añade un punto arriba o abajo cuando se sube o baja de octava. Los silencios aparecen, lógicamente, como 0. Para la representación de los elementos rítmicos usa algunos signos de la notación convencional: la corchea lleva una línea por arriba (si son varias se unen con la misma línea, más larga), y asume el puntillo colocado detrás del número. La tonalidad aparece al principio de la obra, a partir de la notación anglosajona (A= “la”, B= “si”, C= “do”... G= “sol”). En cuanto a las posibles alteraciones accidentales se muestran cruzando oblicuamente, de izquierda a derecha, el número con una línea; en caso de ser sostenido la línea discurre de arriba hacia abajo, mientras que lo hace de abajo a arriba si se trata de un bemol.

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Si existe una modulación es necesario colocar la letra que corresponde a la nueva tonalidad, por lo que las cifras situadas después no tienen igual significado que los iniciales; sí lo poseen en cuanto a relaciones interválicas (1-3 seguirá siendo un intervalo de tercera mayor) pero no se trata de las mismas notas (el 1 inicial es el de la tonalidad principal, y el 1 que aparece tras la modulación es la fundamental de la nueva). La escala menor se representa por los números 6 7 1 2 3 4 5 6. La conocida canción “Debajo de un botón” aparecería escrita así:

Este método fue corregido por Pierre Galin (1786-1821), que expuso el método “Meloplaste” en su texto “Exposición de un nuevo método para la enseñanza de la música”, publicado en 1818. Añadió al sistema de Rousseau el “pentagrama mudo”, una pauta de cinco líneas sin clave, de manera que el alumnado debía entonar la nota correspondiente a la línea o espacio señalado, tras colocar el “do” en un lugar cualquiera. El mayor desarrollo de los números como sustituto (o más bien como acompañantes alternativos durante la prelectura musical) de la notación actual fuera Justine Ward. En el método Ward los números representan las notas en función del papel que éstas tienen en un ámbito tonal, es decir, que podríamos hacer corresponder dos escalas graduadas diferentes: una que representa un teclado de piano y otra numerada del 1 al 8, con distancias menores entre 3 - 4 y 7 - 8; en “do” mayor el número 1 correspondería a la nota “do”, el 2 al “re”... y así sucesivamente hasta el 8, “do´”, de nuevo 1. Las relaciones entre números son siempre idénticas (por definición de intervalos y de tonalidad) variando tan solo la nota de partida, lo que hace coincidir las alteraciones debidas en algunos casos. Así por ejemplo partiendo de la nota re, tendríamos: “re” = 1; “mi” = 2 ; “ fa#” = 3 ; “sol” = 4 ; “la” = 5 ; “si” = 6 ; “do#” = 7 ; “re´”= 8 (1)

Pero las relaciones entre los intervalos (esto es, 1-2, 1-3... 2-3, 2-4... 3-2, 3-4...) se mantienen constantes (por definición de tonalidad) por lo que se pueden reemplazar las notas por números a ciertos niveles de grafía.

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2.1.2 Iniciales

El método “tonic sol-fa” fue el primero en emplear las letras iniciales del nombre de cada nota en “do” mayor para representarla (d= “do”, r= “re”, m= “mi”, f= “fa”, s= “sol”, l= “la”, t= “si”), excepto en el caso de “si”, llamado “ti” para distinguir la “s” de “sol” de la de “si”. Las iniciales no tienen correspondencia sólo con las notas, sino también con la función que desempeñan en cada tonalidad, es decir, que en la tonalidad de “re” mayor la tónica sería “re” (d= “re”, r= “mi”, m= “fa#”, f= “sol”, s= “la”, l= “si”, t= “do#”), con lo que las letras se comportan de manera idéntica a los números del método modal cifrado. Para representar octava aguda se coloca un apóstrofe después de la nota (d’), y si se trata de octava grave, una coma (d,). Los silencios se representan con un espacio vacío. Los elementos rítmicos están perfectamente delimitados. Cada compás se presenta separado por una barrita vertical, y dentro de cada uno los tiempos se separan por dos puntos, y su subdivisión por uno. El puntillo se representa por un trazo dispuesto horizontalmente. La tonalidad se coloca al inicio, siguiendo la notación anglosajona (realmente es una transcripción de la griega clásica transmitida al principio de la Alta Edad Media por Boecio). La anterior canción, en este método sería:

D

c d . r : m . f : s . s : s | l . t : d´. l : s . s : s | f . s : l . f : m . m : m | r . m : f . r : d . d : d | El sistema es conocido y aceptado plenamente en Hungría, en el marco de la metodología Kodály.

2.1.3 Colores Otra representación gráfica nueva es la que hace corresponder colores a los doce sonidos de la escala cromática; en muchas ocasiones se intentó aplicar este sistema, pero afectando tan solo a las notas de la escala diatónica, con vistas a facilitar el aprendizaje musical de cualquier instrumento de fácil manejo (melódicas de juguete, metalófonos... con teclas o láminas de colores).

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Un método fiable de aplicación de colores ha sido creado por el profesor argentino Sergio Aschero, siendo perfeccionado recientemente; asocia además a las figuras un número según la cantidad de pulsos que posee cada una. En principio el método de los “ Sonocolores” (palabra empleada para designar esta unidad de sonido y de color) se aplica al aprendizaje de la flauta dulce soprano, siendo:

Color Nombre violeta ba violeta claro bi azul da azul claro di verde fa verde claro fi amarillo la amarillo claro li naranja ma naranja claro mi rojo claro ta púrpura ti

Nota do do# re re# mi fa fa# sol sol# la la# si

Tanto la duración como la octava de la flauta a la que pertenecen los sonocolores se representan numéricamente (1 representa un pulso, 2 dos...). 2.2 Representaciones gestuales no convencionales

2.2.1 Generalidades Son aquellas en las que se asocia cada nota o cada grado con un gesto o posición de la mano. El número de representaciones gestuales existentes a lo largo de la historia ha sido amplísimo, y su difusión actual es también considerable. Aunque se ignora cual fue el primer código utilizado, ya que probablemente exceda de los límites históricos considerados, la primera constancia de una existencia de simbolización de grados a partir de gestos es la llamada mano Guideana. Guido de Arezzo nació con anterioridad al año 1000 y falleció sobre el 1050; fue un monje de Ferrara que se estableció en la catedral de Arezzo al cargo de su escuela. Es el responsable del nombre actual de las notas, tomadas de un himno a San Juan Bautista, caracterizado por que cada nuevo verso se inicia justo en el grado siguiente

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en orden ascendente. Guido tomó la primera sílaba de cada verso y nombró así las notas: Ut queant laxis resonare fibris mira gestorum famuli tuorum, solve polluti labii reatum, Sancte Johannis. Más tarde se tomó el nombre de si (Sancte Johannis) para el séptimo grado y se cambió el nombre de “ut” a “do”. La mano guideana consiste en una representación según la cual cada sonido se relacionaba con la falange de cada dedo, y había de ser memorizada por el cantante. Cuando el maestro señalaba uno de ellos los discípulos deberían encontrarlo y cantarlo fácilmente. La mano guideana tuvo gran uso en las escuelas catedralicias y estuvo en vigor durante mucho tiempo, ya que se han encontrado gráficos correspondientes al siglo XIII que la siguen utilizando. Para retomar el aspecto de las representaciones gestuales habría que trasladarse a las corrientes pedagógico musicales de nuestro siglo [consultar tema 7]. Muchas de las pedagogías modernas se han servido de representaciones gestuales para simbolizar, sustituir o apoyar el estudio de los grados. A continuación se exponen la mayoría de ellas, si bien muchas resultan ser un desarrollo de otras anteriores.

2.2.2 Fonomímia En cuanto a las metodologías que parten de una posición concreta de la mano según la nota de que se trate son varias y derivan unas de otras. En el método “tónica do” la mano simboliza cada grado describiendo su relación en el ámbito tonal. No se trata de una serie de posiciones escogidas al azar, sino perfectamente integradas con el sentido de cada grado en el seno de una tonalidad. Cada grado cantado va acompañado por el correspondiente gesto, y su altura en el espacio depende de la relación grave-abajo y agudo-arriba, aunque no hay alturas espaciales definidas para esto, sino aproximadas. Así “do”, primer grado o tónica, se representa con el puño cerrado, lo cual le otorga una idea de fuerza y sobretodo, de estabilidad. El “re”, segundo grado o supertónica, con la mano extendida oblicua hacia arriba, es decir, en una posición de inestabilidad no muy acusada entre resolver definitivamente a “do” o a “mi”; éste a su vez muestra un equilibrio claro al presentar la mano extendida con la palma hacia abajo, con una sensación de estabilidad muy propio de la mediante. El “fa”, subdominante, y por ello con una clara tendencia a bajar al “mi” por la tensión propia del semitono, se representa con el puño cerrado y el dedo índice extendido hacia abajo. El “sol”, dominante, muestra la estabilidad propia del quinto grado y perteneciente al acorde de tónica con la mano extendida el posición vertical, con el pulgar hacia arriba. El “la”, superdominante, se encuentra en un lugar de paso que le obliga a bajar hacia el “sol”, ya que subir al “si” le otorgaría menos equilibrio aún; 360

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por ello se le representa con toda la mano oblicua hacia abajo, con la muñeca doblada y los dedos apuntando verticalmente. El “si”, sensible, con la lógica tendencia a resolver en la tónica, se muestra con el puño cerrado y el índice estirado hacia arriba. La repetición a octava “do´” se simboliza con el puño cerrado colocado más alto, con el brazo completamente estirado [las posiciones concretas se encuentran en el tema 7]. El método originalmente se denomina “Tonic sol-fa” haciendo referencia al orden de aprendizaje de los grados esto es, en primer lugar los correspondientes al acorde de tónica (“do”, “mi”, “sol”), luego al de dominante (“sol”, “si”, “re”) y posteriormente el de subdominante (“fa”, “la”, “do´”). En cualquier caso la fonomimia no tendría sentido si no se trabajara en cada posición la relación que cada nota guarda con las demás, ya que todos los gestos son lógicos si se trata el papel de cada grado en la tonalidad. Las posiciones quedan perfectamente claras en el caso de utilizar la tonalidad de “do” mayor. En los demás casos es necesario ubicar primero el “do”, es decir, que se aplica solfeo relativo. Supongamos que la tonalidad de la obra es “mi” mayor; por definición de tonalidad las distancias interválicas entre los grados se comportarán de manera idéntica que en el caso de “do” (aunque será una tercera mayor más aguda). Por tanto la tónica “mi” puede ser llamada “do”, aunque a la hora de dar el tono con el piano se hará sobre la altura absoluta (es decir, tocaremos un “mi” y el alumnado cantará “do”, con lo que será necesario situar el “do” móvil en la primera línea). Una vez reubicadas (o más bien, renombradas) las notas, podremos utilizar los gestos fononímicos correspondientes. Estas posiciones fueron utilizadas en el método de Kodály. Los gestos no son idénticos, pero la tendencia de los grados y la representación es idéntica. Las diferencias atañen a la nota “fa”, y al añadido de las dos primeras alteraciones, ascendente y descendente, de las tonalidades afines a “do”. Baste añadir que el “fa #” (“fi”) simboliza la necesidad de resolver el intervalo de cuarta aumentada que forma con la tónica, ascendiendo un semitono hasta “sol”; por su parte, el “sib” (“ta”) muestra su condición de subtónica con tendencia a bajar al “la”.

2.2.3 Otras representaciones gestuales La metodología Orff - Wuytack apenas desarrolla la correspondencia entre gestos y grados. La altura y sus variaciones se representa con movimientos progresivos en altura del brazo en un eje vertical, pero sin asignar puntos concretos, con lo que las variaciones son relativas a partir de la nota anterior. La mano izquierda abierta y extendida con el pulgar hacia arriba y los dedos separados mostrada al alumnado, simboliza el pentagrama en la metodología de Kodály. Los cinco dedos y los espacios entre ellos se asocian con la pauta. El índice

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extendido de la mano derecha señala en los dedos de la otra mano la altura correspondiente que el alumnado debe cantar; la asociación parte de meñique= “do”, pero se practican todas las posibilidades en solfeo relativo; más adelante el alumnado se ejercita en las posiciones correspondientes a las claves de “sol” (meñique= “mi”) y de “fa” en cuarta (meñique= “sol”). Esta relación de la mano y el pentagrama es también utilizada por el profesor Wuytack , aunque sólo en la correspondencia con la clave de “sol” (meñique= “mi”); el “do” se representa cruzando el dedo índice y pulgar en forma de cruz por debajo del meñique. Los gestos asociados en el método de Justine Ward son también un claro ejemplo de representación gestual. Se toma el eje corporal y diversos puntos de altura del cuerpo para simbolizar cada grado, colocando la mano derecha en posición horizontal con la palma hacia abajo y los dedos estirados. Para el “do” la mano queda a la altura del pecho; en el “re” a la altura de la base del cuello, y en el “mi” en el mentón; el “fa” se ubica debajo de los ojos, el “sol” en la frente, el “la” en la parte superior de la cabeza, y el “si” por encima de la cabeza; para el “do” agudo se coloca la mano por encima de la cabeza, pero con el brazo completamente estirado. La idea de Ward está derivada del método de Chevais, con la salvedad de que en este último las notas pertenecientes a la tonalidad se señalaban en el eje corporal, y el resto en el costado derecho (para el “re”, hombro; “fa” en la sien; “la” en el extremo lateral de la cabeza, y “si” sobre la cabeza y desplazando la mano lateralmente a la derecha). En caso de utilizar una tonalidad diferente, en ambas metodologías los gestos son idénticos, pero asociados a su nuevo nombre (por ejemplo, en “re” mayor y Ward, “re” a la altura del pecho, “mi” a la altura del hombro, “fa#” en el mentón, etc.)

3. GRAFÍAS CONVENCIONALES Se denomina pentagrama al conjunto de cinco líneas y cuatro espacios en donde se colocan los signos musicales; tanto las líneas como los espacios se cuentan y numeran de abajo hacia arriba.

================== Las notas son signos que representan los sonidos; las siete notas se llaman “do”, “re”, “mi”, “fa”, “sol”, “la”, y “si” (ya se ha indicado el porqué de sus nombres), aunque a partir de esta última se pueden repetir de nuevo los sonidos, resultando una

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nueva serie octava más aguda, y así sucesivamente; en sentido descendente se obra de igual manera. Las figuras expresan la duración de las notas, y son la cuadrada, redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa, semifusa; en ocasiones se emplean dos más pequeñas, llamadas garrapatea y semigarrapatea.

W

w

cuadrada

redonda

h

q

blanca

negra

e corchea

x semicorchea

En ese orden cada figura vale el doble que la anterior, por lo que su proporción con las siguientes siempre es 2, 4, 8, 16... Por ejemplo, una cuadrada equivale a dos redondas, cuatro blancas, ocho negras, dieciséis corcheas, treinta y dos semicorcheas, sesenta y cuatro fusas, ciento veintiocho semifusas... Cada figura de nota posee una figura de pausa o silencio, que es de igual duración pero sin sonido alguno. Los signos de los silencios o pausas son:

Cuando se quiere representar un compás completo de silencio se usa, por convenio, el de redonda, se trate del compás que se trate. Si la obra comienza con silencios (anacrusa) no es necesario escribirlos, ya que se sobreentienden. Cada nota puede escribirse en el pentagrama a partir de un punto que viene dado por la clave. Este es un signo musical que se coloca al inicio de la pauta y que ubica en él una nota de referencia a partir de la cual se colocan todas las demás ocupando, alternativamente, líneas y espacios; hay, lógicamente, siete claves que corresponden a todas las posibilidades de colocación de cada nota en el pentagrama: son la clave de “do” en primera, segunda, tercera, y cuarta línea, la de“fa” en tercera y cuarta línea, y la de “sol” en segunda línea.

&

B

?

clave de “sol”

clave de “do”

clave de “fa”

Se denominan líneas adicionales a pequeñas rayas cortas horizontales, que aparecen escritas por encima y debajo del pentagrama paralelas y a la misma

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distancia que las líneas de la pauta; sirven para colocar las notas que por ser excesivamente graves o agudas se salen de los extremos de la pauta. En caso de ser necesarias varias se escriben unas sobre otras, hasta completar las necesarias para definir la nota de que se trate; en este caso se numeran igual que las líneas y espacios del pentagrama, y se numeran como “primer espacio adicional”, “primera línea adicional”, “segundo espacio adicional”... clarificando si se trata de superiores o inferiores. El compás es una medida que viene dada por la repetición periódica de los acentos. Cada compás se encuentra dividido en tiempos, y estos se subdividen en partes. Según el número de tiempos el compás puede ser binario, ternario o cuaternario; según el número de partes será de subdivisión binaria (compás simple, la figura que representa el pulso es completa) o ternaria (compás compuesto, la figura que representa el pulso tiene puntillo). Los tiempos acentuados son el primero en el compás binario y ternario, y el primero y tercero en el cuaternario, aunque en este caso el primero es más fuerte que el tercero; la primera parte de cada tiempo es más fuerte. Para indicar un compás se emplea una fracción: el numerador indica número de tiempos (si el compás simple) o de partes (si es compuesto), y el denominador el tipo de figura empleado, a través de la relación que mantiene con la redonda (el uno significa redonda; el dos, blanca; el cuatro, negra; el ocho, corchea...). Algunos compases poseen signos propios, como es el caso del compasillo o compás de cuatro por cuatro , y el de dos por dos:

c

C

El quebrado que representa el compás se escribe inmediatamente después de la armadura de clave, si la hay, y si no tras la clave, centrado en el pentagrama, por lo que la línea de la fracción coincidiría con la tercera de la pauta, por lo que no suele escribirse. Las líneas que separan los compases se llaman “divisorias”; cuando la divisoria señala el final de la obra la línea es doble, siendo la última más gruesa. La doble barra puede presentar las dos líneas iguales, y se emplea para indicar cambios de armadura, compás, y/o movimiento. Un calderón es un signo con forma de semicircunferencia con un puntito dentro, que se coloca encima o debajo de la nota, silencio o línea divisoria a la que afecta, con la abertura hacia alla; prolonga la nota, el silencio, o indica una pausa entre compases sin alargar nota alguna, según donde se encuentre. La ligadura es una línea curvada que une dos notas de igual altura, y cuyo efecto es sumar sus duraciones. El puntillo aumenta la figura la mitad de su valor; también existen dobles (y triples) 364

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puntillos, en cuyo caso el segundo actúa sobre el primero (y el tercero sobre el segundo). El (o los) puntillo (-s) es “de prolongación” cuando no completa el valor de una unidad métrica, sea parte, tiempo, o compás; en caso contrario se llama “de complemento”. La altura del sonido puede ser modificada a partir del uso de sostenidos o bemoles. Un sostenido colocado delante de una nota la eleva un semitono, siendo el efecto del bemol el contrario. Para anular el efecto del bemol o del sostenido se emplea el becuadro. La alteración tiene efecto sobre la nota durante todo el compás, a menos que se presente otra alteración o un becuadro que afecte a la nota alterada. Cuando las alteraciones son numerosas, debido a la existencia de una tonalidad concreta o bien por el uso de una escala característica (en cuyo caso no siempre tiene por qué seguir el habitual orden de sostenidos o de bemoles) las alteraciones se colocan inmediatamente después de la clave, en el espacio denominado armadura de clave. Existen también alteraciones dobles, que afectan ascendente o descendentemente dos semitonos. Las llamadas “alteraciones de precaución” son alteraciones que se escriben entre paréntesis, ya que su presencia no es obligatoria:

# sostenido

b

n bemol

becuadro

] doble sostenido

bb doble bemol

Los “grupos de valoración especial”, también conocidos como “agrupaciones artificiales” o por “grupos artificiales” están formados por figuras que no encajarían de manera normal en un tiempo, ya que sobraría o faltaría. Un dosillo son dos notas de igual valor que ocupan lo que tres, un tresillo son tres notas de igual valor que ocupan lo que dos, un cuatrillo cuatro que ocupan como tres, cinquillo, seisillo... Para escribirlos se usa una tipo de corchete exterior, recto o en forma de ligadura, con un número que indica cuántas figuras lo integran. Cuando el grupo ocupa más de lo que debería de ser la división natural se le llama “grupo excedente” (como por ejemplo el dosillo, ya que esas dos corcheas ocupan lo que tres), siendo el caso contrario el “grupo deficiente”.

Los signos de repetición se colocan para evitar escribir de nuevo pasajes más o menos extensos. La doble barra de repetición indica que debe repetirse el fragmento enfrentado; si no existe un signo igual y anterior enfrentado se comienza desde el principio. Si la repetición no es exactamente igual sino que varía al final, se coloca el signo de primera y segunda vez. Editorial CEP

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repetir desde el comienzo



repetir los dos compases

repetir como 1ª y 2ª vez

Otros signos de repetición son los párrafos, signos que se colocan sobre el pentagrama como puntos de referencia, siempre repetidos; al encontrar el segundo se debe volver hasta el anterior, y repetir hasta encontrar la indicación de “fin” o alguna otra. La indicación “da capo” significa “desde el principio”, y aparece en forma de las iniciales D.C. Los párrafos e indicadores “da capo” más habituales son:

Se denomina “síncopa” el proceso por el cual una nota que ataca en tiempo o parte débil prolonga su valor hasta otra fuerte. En ocasiones la síncopa se forma gracias a una ligadura, y en otras por una sola figura. La síncopa es regular si las dos figuras que la integran son iguales, y se llama irregular en caso contrario. No hay que confundir la síncopa con el contratiempo, ya que éste necesita de un silencio antes; pero si a pesar de la existencia de una pausa la figura se prolonga como una síncopa se considera como tal. El contratiempo también puede ser regular e irregular, según las características de la figura y el silencio. Además de estos signos, que afectan a la ejecución musical, hay otros que actúan sobre la expresión; son los de movimiento, carácter, matiz, acentuación y articulación. Las indicaciones de este tipo se escriben con signos, números o con palabras en italiano. El movimiento o “ tempo” hace referencia a la velocidad con que debe interpretarse. Para ello se utilizan indicaciones metronómicas y/o palabras específicas. Los movimientos de tipo uniforme más utilizados son “Grave”, “Lento” y sobretodo “Largo”, para los lentos, siendo el “Adagio” algo menos lento; el término habitual para referirse a un movimiento ni muy rápido ni muy lento es “Andante”, y “Moderato” si es algo más apurado. Para los tempos rápidos se emplea “Allegro”, y si es más vivo se utiliza la expresión “Vivace”, aunque también es habitual ver “Presto”. Estas palabras están sometidas a diminutivos y superlativos, estableciendo algunos tipos intermedios, tales como “Larghetto”, “Allegretto”, “Andantino” y “Prestissimo”. Pero además es factible emplear formas adverbiales para especificar aún más el movimiento, con lo que en ocasiones resulta difícil establecer la diferencia entre unas y otras expresiones; lo más exacto es la indicación 366

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metronómica. Entre los adverbios de uso habitual nos encontraremos con palabras como “poco”, “molto” (mucho), “meno” (menos), “piú” (más), “assai” (bastante), “non troppo” (no mucho) y “non tanto”. Las indicaciones de movimiento se colocan al principio de la obra, y si hay cambio a lo largo de ella aparecen encima del pentagrama. En este último caso, si se quiere volver al tempo anterior se emplea la expresión “Primo tempo”. Para animar el tempo momentáneamente se usa la expresión “accelerando” o “animando”, y en caso contrario “rallentando”, “ritardando” y “allargando”; para expresar una interpretación más libre del movimiento se emplea el término “ad libitum”, así como “senza rigore”, “senza tempo”, o “rubato”. “A tempo” indica la recuperación de la uniformidad del movimiento. El carácter expresa el sentimiento, y por tanto siempre se emplean palabras. Las indicaciones de carácter son muy numerosas, pero podemos apuntar como más usuales “con anima”, “con brio”, “appassionato”, “dolce”, “animato”, “cantabile”, “deciso”, y “scherzando”, entre otras. Para indicar los matices, es decir, los cambios de intensidad, existen expresiones y signos llamados reguladores. Las expresiones afectan al matiz aplicado de manera uniforme o gradual. En cuanto a los matices usados de manera continua son “pianissimo”, “piano”, “mezzo piano”, “mezzo forte”, “forte”, y “fortissimo”. Las abreviaturas para representarlos son:

pp p

P F f ff

Para producir uniformemente cambios de matiz se usa la expresión “crescendo” (cresc.), en el caso de que la sonoridad aumente, y “diminuendo” (dim.) o “decrescendo” (decresc.) si disminuye. Idéntico efecto se puede producir con los reguladores, que son unos ángulos que se abren o se cierran según la intensidad deba aumentar o disminuir. La acentuación y la articulación señalan la manera de interpretar cada nota. La ligadura que une notas diferentes, o que las abarca, significa ejecución ligada. Si una de ellas tiene un punto encima o debajo quiere decir que hay que acentuar la primera y acortar un poco la segunda. Si la nota tiene un punto encima o debajo (“picado”) se separa de las otras, y su valor disminuye, aproximadamente, en su mitad. Si además de ligadura la nota lleva punto (picado ligado) se reduce su valor la cuarta parte. Un ángulo con punto implica una ejecución reducida a la cuarta parte de su valor. Si el ángulo no lleva punto debe atacarse fuerte y súbitamente; los ángulos individuales significan ataque fuerte y disminución inmediata, o si está abierto a la derecha, ataque suave y aumento de la intensidad. Una rayita horizontal actúa como

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acento, y significa que debe mantenerse acentuada la nota sobre las demás en todo su valor, separándola ligeramente de la anterior y posterior.

4. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 4.1 Objetivos

El objetivo general es “aprender a utilizar correctamente, tanto en situaciones de lectura como de escritura, la grafía musical convencional, lo que cal convencional, lo que implica el conocimiento de los signos, su estructuración mental y disposición ordenada, y su memorización con vistas a un uso rápido y eficaz de ellos, desde los más básicos en orden de dificultad progresiva.” 4.2 Contenidos

Los contenidos se centran en el aprendizaje de la grafía convencional. El desarrollo de los contenidos debe ser posterior a la realización de ejercicios de educación audioperceptiva, que preparan el oído para entender los elementos de la lectura y de la escritura de la música.

4.2.1 Conceptuales Entre los contenidos conceptuales destaca el estudio de los elementos básicos del lenguaje musical, desde el punto de vista previo de la educación auditiva. Los elementos del ritmo son interiorizados primero a través del movimiento, la asociación silábica, la asociación con el lenguaje o la práctica instrumental, llegando al conocimiento de la representación del pulso, las figuras, el compás... y el resto de unidades métricas. En cuanto a los dependientes de la altura sonora (notas, intervalos, escalas) son introducidos a través de la comprensión del movimiento sonoro, la diferenciación grave-agudo y la práctica de canciones. La asimilación de los elementos secundarios del lenguaje parte de la experiencia musical, propia de la educación musical primaria, especialmente de la práctica vocal e instrumental. Entre este conocimiento señalamos los signos de repetición, prolongación, intensidad, carácter y movimiento. La comprensión de la forma a partir del lenguaje musical se consigue a partir de la comprensión de los elementos más simples del lenguaje musical y su continua expansión hacia estructuras cada vez más largas: desde el mínimo rítmico y la célula 368

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(rítmica o melódica) al inciso o motivo (rítmico o melódico), la semifrase, frase, y sección. Para conseguir una visión más global e interrelacionada de la obra en su conjunto es recomendable la visualización e interpretación de partituras que partan de formas básicas, como por ejemplo del tipo canción estrófica formada por una sola frase binaria con semifrases planteadas según el habitual planteamiento compositivo de la pregunta respuesta (o, por usar términos menos confusos, de antecedente y consecuente), o de la repetición. Entre los contenidos conceptuales aparece la representación gráfica de la música como medio de comunicación. La interpretación guiada por las indicaciones de la partitura, y no sólo por las que se refieren a las notas y su duración, sino las que afectan a lo interpretativo, es la mejor demostración de la capacidad de comunicación que la música posee. Se trata de una forma de lenguaje que refleja con todo lujo de detalles las intenciones del compositor; desde este punto es fácil comprender el interés que el alumnado manifiesta a la hora de escribir con detalle sus propias creaciones, y por tanto el lugar destacado en que se encuentra la improvisación y la composición como resultados creativos a ser escritos. A la hora de comprender su importancia en el desarrollo musical cotidiano merece la pena investigar la cantidad de ocasiones en que la música necesita ser escrita, a través de la presentación de lecturas de ritmos, acompañamientos rítmicos, melódicos y armónicos, de canciones, y de audiciones. En todo momento es indispensable disponer de un amplio repertorio de canciones, y partir de la utilización de la imitación como recurso de aprendizaje. Finalmente, y dado el papel cada vez más destacado que asume en nuestros días la interpretación de obras de música contemporánea, interesa introducir al alumnado en la lectura de los diferentes tipos de grafías non convencionales que se utilizan en la actualidad.

4.2.2 Procedimentales El procedimiento más asequible en el tratamiento del bloque es la lectura musical directa, ya que obliga a una interpretación de los signos escritos, referentes al sonido (altura, duración), el carácter y el movimiento, y la forma. Una vez más se señala la importancia de contar con un amplio repertorio. A través de la práctica continuada de la lectura el alumnado llega a comprender y reconocer los signos musicales convencionales, por lo que se hace necesaria la memorización de estos. La asociación signo-sonido se da así de manera inmediata, lo que redunda en la velocidad de lectura y la relación lectura-interpretación. En el tercer ciclo comenzará el análisis de los elementos del lenguaje musical presentes en canciones y obras conocidas por el alumnado; esto no significa que no se trate con anterioridad, ya que los niños y niñas del segundo ciclo están en

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disposición de comprender cómo la ordenación de elementos musicales conforma obras, pero hay que tener en cuenta que la capacidad de desgranar la obra en fragmentos pequeños es más propia del alumnado mayor (valga como ejemplo el hecho de que si se le canta al alumnado de educación infantil una canción conocida, cambiándole algunas notas pero manteniendo la letra y la estructura general, no aprecian la diferencia). Por los contenidos propios de la educación musical es lógico comprender que la lectura ocupa un papel más destacado que la escritura, lo que no niega su importancia, pero sí supedita ésta a aquélla. La escritura parte de la relación lenguaje musical-lenguaje verbal, a través de la elaboración rítmica de textos y su transformación en prosodia rítmica, que puede ser escrita; de aquí pasamos a una escritura rítmica y melódica usando intervalos concretos conocidos por los niños y niñas, o incluso planteados previamente, hasta llegar a la composición libre.

4.2.3 Actitudinales En base a lo anteriormente expuesto el alumnado debe encontrarse en disposición de admitir la importancia de la escritura musical a la hora de fijar exactamente una idea musical de proporciones variables, como forma de perpetuar el acto creativo y como medio de comunicación. Además comprenderá las ventajas de la lectura directa a la hora de ampliar su repertorio musical y de disfrutar con la interpretación y audición de nuevas obras. En cuanto a la escritura, debemos transmitir a nuestro alumnado el interés por plasmar fielmente las propias creaciones, dentro de la idea de fijar cualquier tipo de creación como medio comunicativo. Para ello deberá mostrar claridad y limpieza al transcribir su partitura, creando el hábito de escribir con pulcritud, mejorando de cada vez su caligrafía musical, lo que lo acercará mentalmente a la categoría de todo un profesional de la música. 4.3 Recursos didácticos

4.3.1 Material pedagógico a) Encerado pautado El encerado pautado aporta un ahorro considerable de tiempo. La lectura directa del encerado se usa habitualmente en la práctica instrumental, y vocal, además de en la realización de ejercicios propios de lectura y escritura musicales. Su uso supone un ahorro considerable de tiempo, y una facilidad en las correcciones, ya ue al cambiar o modificar un signo musical la pauta no desaparece.

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Para su preparación es conveniente usar pintura indeleble, y una regla o tablón. La distancia entre líneas ha de ser amplia para facilitar su visualización clara desde el fondo de la clase. Lo más usual es utilizar pintura blanca sobre fondo de encerado verde o negro, pero al escribir con tiza la figura negra resulta completamente de color blanco, con la contradicción que esto supone en los cursos más bajos. Por ello es recomendable usar encerados blancos de material plástico para escribir con rotuladores especiales, sobre los que se pinta el pentagrama en color negro, preferentemente. Existen comercializados modelos con pauta, pero de dimensiones inferiores a un metro cuadrado, por lo que puede no ser suficiente. En los casos en que se aplique una metodología acorde con ello se preparará también una pequeña pauta de dos líneas para la lectura musical del alumnado de menor edad. Para el alumnado también se pueden preparar pequeños encerados pentagramados, de tamaño similar al de un libro o carpeta, tanto en plástico (usualmente es PVC) como en pizarra; los de material plástico también están comercializados.

b) Libretas de papel pautado La variedad de materiales de este tipo presentes en el mercado hacen difícil una correcta elección. La presentación de la pauta es vertical o apaisada, y el número de pentagramas varía en cada caso; además de la presentación en cuaderno (tamaño cuartilla o din A-4, vertical o apaisado) también se venden por cuadernillos y por hojas sueltas. Este caso es poco recomendable, ya que se pierden con facilidad, impidiendo llevar los materiales ordenados. Lo mejor es usar una libreta o cuaderno de papel pautado. El apaisado es más fácil de manejar, pero la excesiva longitud de la pauta provoca que las obras se presenten demasiado extensas, y en la práctica el alumnado debe mover la cabeza de un lado a otro; el vertical posibilita ver las obras completas de un golpe de vista, pero cuando se trata de instrumentaciones completas para orquesta escolar no entran en una sola página, ya que todos los instrumentos deben ir escritos verticalmente por compases, con lo que se hace inevitable el pasar la página. Si este tipo de obras va a ser entregado en fotocopia, o no interesa que se copie en la libreta, es más recomendable el uso del cuaderno vertical. En cuanto al tamaño también son aceptables todas las posibilidades. Con el primer ciclo conviene usar libreta tamaño cuartilla; con los otros se utilizará el tamaño grande, ya que ese es el que emplean habitualmente los adultos (de la misma manera que el triángulo del instrumental Orff se asemeja al auténtico que usa el percusionista, aunque pudiera ser una barrita plateada con forma de cohete espacial, pero eso es un juguete, no un instrumento de verdad para el niño o niña de primaria, por lo que disminuirá su interés).

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La altura del pentagrama (distancia entre la primera y quinta línea) debe ser más amplia que la habitual, ya que no se trata de trabajar con alumnado especializado de conservatorio, sino de proporcionar una educación musical completa. Es recomendable que tengan entre ocho y doce milímetros. Algunos cuadernos comercializados poseen una doble tapa de cartón, que permiten que se mantenga en pie en una estructura similar a un atril de mesa. Igual que en el caso expuesto anteriormente al hablar del encerado, es posible usar una pauta de dos líneas, usando un cuaderno de caligrafía o bien preparándolo la docencia con el ordenador.

c) Franelograma El franelograma es un interesante recurso de la metodología a la hora de trabajar el lenguaje musical. Es un trozo de franela rectangular, con la pauta dibujada, sobre la que se colocan las diferentes claves y figuras. El juego completo consta de tres franelogramas diferentes y de piezas sueltas. Éstas son las claves de “sol”, “do” y “fa” en cartulina, piezas de cartulina redondeada siguiendo la forma de la cabeza de la negra (sin plica), y pequeños trozos de tela con una línea dibujada, que representan la línea adicional. Los tres franelogramas muestran las posibilidades de escritura y de disposición de las claves: el pentagrama (cinco líneas), la pauta de diez líneas, y la pauta total de once líneas. Tanto las claves como la cabeza de la negra tienen en su reverso un material que se adhiere a la tela, de manera que es factible colocar sobre la pared o el encerado el franelograma, sin que se caigan las piezas. Si bien es cierto que el franelograma es un interesante recurso, no lo es menos que resulta excesivamente gravoso que cada niño o niña disponga de uno en el aula. Con una pieza de tela, un rotulador y unas piezas de “velcro” se construye fácilmente uno, pero resulta más sencillo colocar en cada mesa cinco tiras de cinta adhesiva (cinta aislante) de color negro formando el pentagrama, y recortar las figuras en cartón (si se puede quedan mejor plastificadas después).

d) Lectopentagrama Según su inventor, el profesor Nelo Sorribes, el lecto-pentagrama es “un soporte en forma de tablero rectangular, que contiene unas guías coincidentes con las líneas del pentagrama -pintadas- y sus adicionales -sin pintar-, facilitando con las piezas que se acoplan a una o dos guías la representación de un círculo en todas las posiciones sobre líneas y espacios del pentagrama, y en su versión más completa se convierte en un puzzle capaz de reproducir esquemas, fragmentos o melodías, que se utilizan en los primeros años de aprendizaje y de forma progresiva” [en la revista “Música y Educación”, consultar bibliografía].

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El lecto-pentagrama consta de un tablero con soportes que permiten situarlo verticalmente, y una serie de piezas melódicas, complementarias y rítmicas. Las piezas melódicas presentan un círculo pintado y una línea horizontal por arriba, abajo, o arriba y abajo, y una hendidura que permite encajarla en las guías del tablero, según corresponda a el último espacio o un espacio adicional inferior, el primer espacio o un espacio adicional superior, o una línea intermedia del pentagrama, respectivamente. Las piezas complementarias presentan la hendidura habitual, más el dibujo correspondiente (puntillo, signo de repetición, nombre de las notas, signos + y =). Las piezas rítmicas son bloques de diferente tamaño en forma de barritas (plicas) y corchetes, así como barras de separación de compases; con ellas se pueden montar negras, corcheas, y semicorcheas (sueltsa o unidas con un corchete común), más el uso de puntillos. Las posibilidades son muy variadas, y no sólo afectan a la lecto-escritura musical: con las barritas es posible representar, sobre el pentagrama, intervalos melódicos y armónicos, acordes, pequeñas melodías, ejercicios rítmicos, movimiento sonoro pancromático, representación de números, compases, duraciones, figuras geométricas, simetrías, etc.

e) Instrumental Orff Los instrumentos de percusión juegan un destacado papel en este apartado. Además de los tradicionales instrumentos Orff se usarán martillos sonoros e instrumentos de teclado. Una de las maneras más habituales de uso de los instrumentos de láminas es el “campanario”. Para ello se coloca en sentido vertical, con las placas mayores abajo (como un campanario), para que el alumnado asocie el movimiento sonoro (grave-agudo) con el tamaño de las láminas; si lo hacemos sobre el encerado y añadimos un pentagrama al lado, se puede hacer coincidir (en el caso del carillón, de menores dimensiones) cada lámina con el lugar correspondiente del pentagrama en clave de sol, con vistas a introducir nociones básicas de lenguaje musical. Otra manera de uso del material Orff (incluyendo la flauta dulce) es la lectura de melodías, ostinatos, esquemas rítmico melódicos, y acompañamientos. Del mismo modo se utilizan los instrumentos de teclado, desde una flauta de teclado (melódica) al órgano electrónico, acordeón, o piano. Los martillos sonoros tienen aplicación en el desarrollo de la escritura y lectura rítmica.

f) Ordenador El ordenador se ha introducido con fuerza en el mundo educativo. Los programas editores de partituras se usan para escribir e imprimir una partitura, obtenida vía Midi o bien seleccionando cada nota. El número de programas existente es muy

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numeroso, dependiendo de las funciones de cada cual, la complejidad y calidad obtenidas, tipos de letra, signos añadidos, etc. Los programas editores de partituras tienen muchas aplicaciones en el campo de la lectura musical; la mayoría permiten la escritura de hasta cuarenta pentagramas diferentes. La introducción de las notas se realiza con el ratón, eligiendo las figuras directamente de la paleta de signos y haciendo un “click” sobre el espacio o línea del pentagrama dibujado en la pantalla del ordenador, o vía Midi [consultar tema 18]. También hace posibles presentaciones sencillas, como agrupar pentagramas en sistemas, numerarlos, aumentar o disminuir el espacio entre ellos... La paleta de signos incluye las figuras y sus silencios hasta fusas, tresillos y cinquillos, alteraciones, matices, e inclusión de texto. En otras funciones se incluyen las posibilidades de escoger compás, clave para cada pentagrama, tonalidad o instrumento (cuando se trata del sonido del ordenador, ya que si no vendría dado por el Midi), así como el añadir o borrar o eliminar un compás previamente seleccionado, repeticiones, cambios en el sentido de las plicas, ligaduras... y transporte, o bien cambio de la altura de las notas sin transportar (manteniendo la armadura). Es posible seleccionar el tiempo al que se va a interpretar y variarlo, escuchar en todo o en parte lo escrito, e imprimir. En un gran número de programas es posible importar archivos sonoros creados en un secuenciador y transformarlos en partituras en el editor, vía Midi. Es decir, que es posible grabar [consultar tema 18 sobre secuenciadores] de manera multipista y posteriormente “traducir” esos sonidos a notación musical, con lo que el ahorro de tiempo es muy considerable. Los editores de partituras más usados son “Nightingale”, “Notewriter”, “Professional Composer”, y especialmente “Encore” (existen para ordenadores compatibles y para Apple Macintosh). El más completo es indudablemente “Finale”, que permite además grafías antiguas y contemporáneas, pero lo excesivamente complejo de su manejo lo centran casi exclusivamente en los profesionales gráficos de la edición de partituras. Existen en el mercado un gran número de programas educativo musicales que desarrollan el lenguaje musical. “Practica Musica” dispone de un archivo o librería de melodías, acordes e intervalos, a partir de los propios del programa o de los creados por el usuario. Se usa para dictados rítmicos y melódicos. “Aura” incluye reconocimiento de intervalos, acordes, escalas, dictados rítmicos y melódicos. El ejemplo más sencillo del uso de ordenador es la preparación de partituras para el conjunto instrumental Orff. Los instrumentos se escriben en el orden habitual (de arriba hacia abajo: voz, flautas, carillón soprano, carillón contralto, xilófono soprano, xilófono contralto, xilófono bajo, metalófono soprano, metalófono contralto, metalófono bajo, pequeña percusión madera, pequeña percusión metal, 374

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membranas, dobles membranas, timbales), de manera que quedan todos por compases. Según las posibilidades del grupo clase es factible añadir otros (clarinete, violín, guitarra...), o el que interprete el profesor o profesora. Las partituras así obtenidas son imprimidas, y fotocopiadas para cada miembro del grupo; para que no las pierdan interesa que las peguen en una hoja en blanco de la libreta de música.

g) Libros de canciones Los libros de canciones infantiles, los cancioneros populares, los libros de canciones de moda con acompañamientos cifrados para la guitarra... aportan un buen número de posibilidades a la hora de leer música. Muchos de los signos musicales que en ellos aparecen son desconocidos para los niños y niñas, que preguntarán cómo se interpretan. Debido al carácter popular y sencillo de estas obras, unido a la presión que sobre los consumidores ejercen los medios de comunicación, estos libros son muy solicitados por el alumnado, siendo un excelente medio de motivación hacia la lectura musical en el segundo y, especialmente, tercer ciclo.

h) Soporte grabado Los soportes grabados (cintas, discos, video...) tienen una función similar a la ya expresada para los libros de repertorio, es decir, que proporcionan un interesante repertorio a escribir y leer. Cuando la dificultad y la técnica así lo permiten la ejecución instrumental o vocal es simultánea a la escucha, lo que implica un desarrollo del sentido del tiempo, el oído armónico, la agilidad cuando se trata de instrumento, y la rapidez de lectura.

4.3.2. Recursos didácticos Según el D.C.B., la adquisición de los conocimientos teóricos del lenguaje musical debe ser una lógica consecuencia del proceso perceptivo que viene dado por la práctica vocal, instrumental, de movimiento y del descubrimiento de las capacidades auditivas. Por tanto es fundamental la creación de un amplio repertorio de canciones, piezas instrumentales, danzas y audiciones, integrados en el seno de una secuenciación de contenidos que interese a la docencia. Como es previsible, tanto la lectura como la escritura se encuentran muy relacionados con el desarrollo de las capacidades audioperceptivas. Las discriminaciones de altura preparan al alumnado para la comprensión de la situación de notas en el pentagrama, ya que la situación espacial de la escritura musical responde a la idea agudo-arriba, grave-abajo; por esa razón interesa realizar inicialmente ejercicios de percepción del movimiento sonoro. La duración y la intensidad dan lugar al ritmo métrico, por duración de las figuras y distribución de los acentos. La interiorización de esas cualidades del sonido es previa al conocimiento y comprensión del lenguaje musical.

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La importancia de la grafía convencional es patente a la hora de llegar a un entendimiento común, de manera que todos entendamos fielmente las obras escritas, pero no excluye otras fórmulas de representación del sonido; es verdad que la mayor parte de estas representaciones no dan lugar a una lectura exacta, pero contemplan en mayor medida el aspecto creativo: precisamente la indeterminación en los signos no convencionales de la música contemporánea ha dado lugar a un tipo de aleatoriedad musical, ligado al fenómeno de la grafía (y algunas “partituras” están más cercanas a la representación plástica que a la musical). Es por ello que interesa crear un código propio (de un grupo de educandos, de toda la clase, o del centro) para entender lo importante que resulta el lenguaje convencional, así como medio de enriquecer las posibilidades interpretativas. La expresión gráfica libre antecede a la lectura, ya que es una forma de plasmar gráficamente lo que se oye. También la expresión gráfica libre antecede y acerca al alumnado a la grafía contemporánea. Dentro de los recursos utilizados más habitualmente se puede señalar la fonomimia (uso de símbolo manuales), el uso de iniciales del nombre de las notas (solfeo silábico) y la imitación. A partir de las ideas de Kodály se ha introducido la sustitución de dibujos de objetos o animales con las figuras básicas, negra y corchea, partiendo del tamaño que tengan esos dibujos; así el dibujo grande representa a la negra, y las pequeñas las corcheas. La representación melódica es posible situando esos dibujos a dos alturas (“sol” - “mi”), tres (“sol” - “la” - “mi”) y cuatro (“sol” - “la” - “sol” - “mi” “do”), pero no es necesario llegar a un número tan elevado de notas, ya que paulatinamente esta idea debe ser simultaneada primero, y sustituida después, por la lectura en dos líneas. Otros recursos parten del reconocimiento de esquemas rítmicos y/o melódicos numerados en el encerado, o la utilización de canciones de intervalos. Una canción de estas características se basa en el uso exclusivo o mayoritario de un intervalo concreto, o bien del intervalo inicial.

a) Figuración rítmica A través del movimiento, el alumnado reconocerá la negra como paso en la marcha, asociándola silábicamente a “ta”. De idéntica forma se procurará la comprensión de la doble corchea, “ti ti”, como dos pasos en la carrera. Una vez interiorizados estos conceptos básicos, la docencia presentará esquemas rítmicos sencillos en compás binario, que se leerán silábicamente, o con percusiones, bien sean de tipo corporal o instrumentales. La lectura será realizada independientemente, o como ostinato de acompañamiento a una canción determinada. Los esquemas rítmicos más sencillos pueden adaptarse a cualquier canción del repertorio infantil y popular. 376

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Además de lectura es posible realizar otros ejercicios, como por ejemplo dictados rítmicos sencillos o reconocimiento de esquemas diferentes escritos y numerados en el encerado. En lo que se refiere al dictado se podría usar el siguiente ejemplo, a partir de la interpretación del docente con la voz (sin altura determinada), un instrumento de percusión o percusión corporal, con el martillo sonoro (instrumento de plástico en forma de martillo, en el que el sonido se produce al salir expelido el aire que contiene en cada maza), o simplemente con un bolígrafo sobre la mesa. En lo referente al reconocimiento de esquemas rítmicos escritos y numerados en el encerado se procederá de la manera siguiente: en primer lugar el profesor o profesora lee uno escogido al azar; a continuación el alumnado lo repite, y posteriormente levantan la mano con tantos dedos como corresponda al ejercicio realizado: En los ejercicios de movimiento, se producirá la introducción del silencio, entendida como detención. Cuando a lo largo de la marcha con apoyo musical (de la docencia o grabación) éste se detenga, el alumnado hará una estatua. En la lectura directa, el silencio de negra equivale al sonido "sssh", reforzado por la acción de poner el dedo en los labios. Con posterioridad el sonido será suprimido, pero lo pensarán y realizarán el gesto, para finalmente abandonarlo también. De esta manera el alumnado aprenderá que el silencio o pausa de negra (y por extensión el resto) posee una duración propia, idéntica a la de su figura,y que debe ser respetado. Inicialmente, la práctica rítmica se realiza a partir de percusión corporal, pequeña percusión y movimientos, sin olvidar el elemento verbal. Este puede tomarse aplicando la metodología de Kodály [sílabas rítmicas, consultar tema 7], o bien la de Orff: Una vez llegados a este punto se puede considerar el planteamiento de esquemas más elaborados, como acompañamiento, lectura, dictado o reconocimiento. Al mismo tiempo se debe efectuar un trabajo rítmico melódico a partir de palmadas de acompañamiento a una canción, ejercitando el marcaje de esquemas rítmicos, pulso, acento o compás, y partes determinadas del compás. El alumnado practicará con elementos de percusión corporal o instrumentos de percusión, o con ostinatos rítmico verbales, es decir, producidos con la voz (como por ejemplo, onomatopeyas). El reconocimiento de figuras a partir del movimiento, de la duración o de las sílabas, y el conocimiento de las figuras principales,

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debe dominarse hacia el segundo curso de educación primaria. Por tanto conviene introducir al final del primer curso, o al principio de ése la lectura de esquemas mas complejos, con inclusión de la blanca como “ta-a”, y de su silencio. El resto de figuras no se leen hasta cuarto. El siguiente paso es la ejecución a partir de movimiento del compás de compasillo, sus figuras y acentos. Debido a la dificultad que implica la ejecución de la redonda, no debe realizarse lectura del compás hasta bien entrado el tercer curso (primero de segundo ciclo). Hay que tener en cuenta que la ejecución de la redonda en movimiento necesita que éste sea continuo durante los cuatro tiempos; no basta caminar sólo en el primer tiempo, ya que esa realización equivale a una negra y tres silencios. El desplazamiento durante la redonda provoca un paso en el primer tiempo del compás y el movimiento de la otra pierna (y a ser posible también de los brazos) durante los otros tres, hasta que ese pie caiga al suelo en el siguiente compás, con el consiguiente desarrollo del sentido del equilibrio. El que el alumnado no esté capacitado para su comprensión no quiere decir que no se practique con anterioridad; las canciones están permitidas todo el tiempo, siempre que se aprendan por repetición y no por lectura directa. Impedir una ejecución por no disponer de los elementos de comprensión del lenguaje musical suficientes, es tan ridículo como no dejar al bebé que balbucee o pronuncie sus primeras palabras hasta que no sepa leer o escribir. En todo momento, desde el primer curso, los pequeños y pequeñas se ejercitarán en el dictado de duraciones, a partir de sonidos cortos y largos, realizados en voz alta (o con instrumento de percusión capaz de mantener sonido, como el triángulo o el piano) por la docencia: __________ __ __ __ __ __________

_________

Una vez comprendidos los compases derivados de los ritmos binarios se comenzará a leer el ternario (hacia el segundo ciclo, aunque los discentes los conocerán desde muy pequeños: es el ritmo de la mayoría de nanas). En esta fecha pueden comenzar a leer anacrusas. Durante el cuarto curso (segundo de segundo ciclo) el conocimiento y práctica del lenguaje musical aumenta considerablemente. El conocimiento de la negra con puntillo (“ta-i”), y el concepto de ligadura, llevan al alumnado a leer esquemas rítmicos complejos con sílabas, percusión corporal o pequeña percusión, y a realizarlos con movimiento. En este momento se incorporan otros elementos menos conocidos, como las semicorcheas y sus posibles combinaciones, y el tresillo, así como la subdivisión ternaria.

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La comprensión de estos conceptos y su puesta en práctica se basarán en la lectura y dictado rítmico, improvisaciones rítmicas posteriormente escritas, invención de ostinatos para acompañar canciones... Durante los dos siguientes cursos de educación primaria conviene incidir en estos elementos, con vistas a asegurar su aprendizaje.

b) Formación melódica Como paso previo se efectuará la lectura a partir de las iniciales de las notas. Para no confundir “sol” y “si”, que poseen idéntica inicial se llama a la última "ti". Realmente no se va a profundizar excesivamente en la lectura a través de este sistema, por lo que no debe preocupar la representación de una nota que, por su condición de sensible, no es frecuente en la lectura inicial. A continuación comienza la lectura usando las dos primeras líneas del pentagrama, con las notas “sol” - “mi” y su lectura descendente (tercera menor) y posteriormente ascendente. El uso de las dos primeras líneas del pentagrama tiene varias ventajas, ya que facilita enormemente la comprensión de la situación de las notas y su representación; el uso de las cinco líneas dificulta la correcta ubicación y el aprendizaje en los discentes más jóvenes, al dar demasiados puntos de referencia. Por otra parte esas dos líneas posibilitan la representación del hexacorde “do” - “la”, y por tanto de un gran número de canciones infantiles y de repertorio. Sin embargo, cuando se hace necesario pasar a cinco líneas, algunos niños o niñas muestran problemas de ubicación de las dos conocidas, aunque este hecho es completamente minoritario, y fácilmente salvable a través de la práctica. El orden a partir de aquí es: segunda mayor ascendente y descendente (“sol” “la”), combinación con la tercera menor (“sol” - “la” - “mi”) de forma “sol” - “la” “sol” - “mi”, y a continuación otros tipos de combinaciones. Se prosigue con la inclusión del “do” como centro tonal (“sol” - “la” - “sol” - “mi” - “do”), y el conocimiento de las líneas adicionales. La relación de esos grados entre sí (“sol” - “do”, como quinta, “mi” - “do”, tercera mayor) ascendente y descendentemente, dan lugar al trabajo interválico previo a la constitución y lectura de pasajes melódicos. El ordenamiento “mi” - “re” - “do” (siempre en dos líneas) es fundamental en la música folclórica del occidente europeo. No lo es tanto la pentafonía “do” - “re” “mi” - “sol” - “la” ( y “do´”), pero resulta posible a partir del añadido paulatino de los intervalos. En este momento coincide perfectamente el trabajo con instrumentos de percusión de altura determinada de placas en pentafonía a partir de las dos primeras líneas. Muy propio del folclore es el uso del pentacorde “do” - “re” - “mi” - “fa” - “sol” (“Los pollitos dicen”, “Debajo de un botón”...). Una vez leído y dominado, se puede Editorial CEP

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realizar la diferenciación auditiva del pentacorde y la pentafonía, a través de escritura numerada y posterior reconocimiento, etc. A finales de segundo curso o inicios de tercero el alumnado está plenamente capacitado para lectura con estos elementos, y las figuras correspondientes a su nivel, mencionadas anteriormente. Por extensión se llegará a la lectura del hexacorde “do” - “re” - “mi” - “fa” “sol” - “la”. Lo hasta aquí expuesto es relativo. Algunos intervalos son de difícil entonación, y además no suelen aparecer demasiado en las canciones del repertorio, por lo que la práctica más adecuada partirá del uso de ejercicios con grados conjuntos y terceras, mayoritariamente. El uso de líneas adicionales en canciones con cuarta (“sol” - “do”) o tercera inferior (“la” - “do´”) introduce la lectura en pentagrama. Durante el tercer curso estos conceptos han de ser repetidos y asimilados. En cuarto se añadirá la nota “si” y la notas agudas. Las semicorcheas deben presentarse al principio por grados conjuntos. En los últimos cursos se debe conclir el conocimiento de la clave de sol y su uso, así como el de otras claves, pero sin realizar lectura sobre ellas. Durante todo el aprendizaje, y en cada paso, se trabajará la pregunta -respuesta melódica y la improvisación con las notas conocidas, así como el dictado melódico. Se usarán canciones para el estudio de intervalos concretos y se aplicará la práctica instrumental como medio de conocimiento. Es conveniente el uso del franelograma o bien de un encerado pautado.

c) Otros signos musicales Durante el cuarto, quinto, y sexto curso se incid irá en los signos de repetición, tipos de barras de separación de compás y la doble barra. A nivel interpretativo, las obras, especialmente las que son interpretadas con el conjunto instrumental u orquesta Orff, dispondrán de matices expresivos e indicaciones generales de velocidad y de carácter. A partir de la práctica vocal e instrumental explicaremos las alteraciones, tanto accidentales como propias, y la tonalidad . Los aspectos hasta aquí tratados son generales, y deben ir acompañados de los ya expuestos sobre educación musical, relacionando las diversas facetas. El aprendizaje es paralelo y simultáneo en los apartados rítmico - melódicos, de forma que el alumnado asocie a la vez y correctamente la duración (a partir de pulso y figura) y la altura (a partir del lugar que ocupa la figura en el pentagrama). Las improvisaciones serán rítmicas o bien rítmico melódicas. Los dictados podrán ser de 380

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intervalos, duraciones, o rítmico -melódicos. La lectura también será de estas formas, y puesta en práctica vocal y/o instrumentalmente. Estos conceptos sobre lenguaje musical se desarrollan lentamente y a lo largo de toda la educación primaria, a la velocidad y con la claridad y práctica suficiente para la correcta asimilación por parte de los niños y niñas.

Bibliografía •

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