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LA PLANEACIÓN

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DIDÁCTICA Miguel Monroy Farías

Actividades iniciales Como psicólogo educativo habrás habrá s de formar a los profesores para que elaboren planeaciones valiosas y potentes. Las siguientes actividades permitirán comprender sentidos y signicados que los profesores imprimen en sus planeaciones didácticas; evaluar los fundamentos teórico-metodológicos que los profesores emplean en la planeación; obtener conocimientos para hacer hace r juicios críticos a las planeaciones didácticas y ofrecer alternativas para mejorar la planeación. 1. ¿Por qué es importante hacer una planeación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿qué ventajas tiene?, ¿qué desventajas podrían ocurrir si no se planea? 2. Analiza los dos tipos de planeación que se presentan enseguida: - El profesor Juan planea considerando el orden de los contenidos del programa. No juzga conveniente “saltar temas” y respeta la secuencia. Además considera que lo importante es cubrir todos los contenidos programados.

Psicología Educativa

- La profesora Laura considera que su experiencia le ha enseñado que no logra llevar a cabo “al pie de la letra” lo que planea. Estima que es necesario cambiar el orden de los contenidos, extender las actividades programadas y quizá reducir algunos cotenidos porque tiene la convicción de que es necesario tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes. ¿Qué ventajas y desventajas tiene cada uno de los dos tipos de planeación? 3. Los objetivos ¿Qué habrá de considerar el profesor para elegir los objetivos de aprendizaje? aprendizaje? ¿Qué tipo de objetivos son permanentes para todas las clases? ¿Qué tipo de objetivos son especícos para cada clase? 4. El método o los procesos 4a. Sobre la motivación, ¿por qué es necesario prever cómo entusiasmar o motivar a los estudiantes para que encuentren el gusto por el aprendizaje y además lo estimen necesario, es decir, para que tengan sentido y signicado por el conocimiento? conocimien to? 4b. Sobre los conocimientos previos - Indagar conocimientos declarativos, ¿qué saben los alumnos?, ¿qué ventaja tiene que el profesor anticipe las estrategias que empleará para darse cuenta de los conocimientos (conceptos, deniciones, fechas) que dominan los estudiantes en relación con el tema que se analizará?, ¿qué estrategias le sugerirías al profesor? - Diagnosticar habilidades, ¿qué saben hacer?, ¿por qué es indispensable que el profesor anticipe qué ejercicios usará para conocer con qué habilidades o capacidades1 se presentan los 1

Por ejemplo, habilidades o competencias para resolver problemas, buscar información, hacer críticas, tomar decisiones, comparar, jerarquizar, jerarquizar, identicar, hacer una síntesis. 454

La planeación didáctica

alumnos?, ¿qué actividades le sugerirías al profesor para que lo investigue? - Informarse sobre las actitudes, ¿cómo son los alumnos en relación con sus normas, valores y comportamientos?, ¿consideras importante que el profesor anticipe estrategias para conocer qué actitudes, valores y normas éticas tienen sus alumnos?2, ¿qué estrategias le sugerirías al profesor para que se informe? 4c. Sobre los contenidos. ¿Con base en qué decidir cuáles contenidos seleccionar?, ¿por qué es importante prever actividades para que los estudiantes apliquen los contenidos de aprendiza je?, ¿por qué es importante prever la secuencia exible de los contenidos?, ¿qué ventajas tiene que los profesores dominen los contenidos? 4d. Sobre la enseñanza y el aprendizaje. ¿Por qué es valioso que el profesor anticipe qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje podría emplear?, ¿qué estrategias de enseñanza le sugerirías?, ¿qué estrategias de aprendizaje podría fomentar en los estudiantes?, ¿qué tipo de relación entre profesor y estudiante se puede anticipar? 4e. Sobre los Recursos didácticos. ¿Por qué son importantes los materiales de apoyo y recursos didácticos?, ¿qué ventajas y desventajas puede haber en el empleo de los materiales y recursos didácticos? 5. Sobre la evaluación. ¿Qué concepto o signicado de evaluación le sugerirías al profesor?, ¿cuándo habrá de evaluar el profesor?, ¿cómo o con que instrumentos, técnicas o actividades evaluará?, ¿para qué y por qué habrá de evaluar el profesor?

2

Por ejemplo, cooperación, honestidad, tolerancia, diálogo, respeto, autoestima. 455


Este capítulo ofrece conocimientos para elaborar planeaciones valiosas y potentes; invita a comprender sentidos y signicados que los profesores imprimen a sus planeaciones didácticas; aborda la necesidad de que éstos evalúen los fundamentos teórico-metodológicos que utilizan en la planeación y además ofrece las bases para analizar los componentes de la planeación didáctica con el n de ofrecer mejores prácticas educativas.

ELEMENTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES Planear siempre es una expresión particular de una teoría e implica elementos éticos, políticos, cientícos y tecnológicos (Villareal, 1980). Es un acto de inteligencia cuyo propósito es racionalizar la selección de alternativas para denir con claridad los nes a los que se orienta la acción, y desentrañar los mejores medios para alcanzarlos (Hernández, 2001); para Llarena, Fernández y Álvarez (1981) la planeación busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos: especica nes, objetivos y metas, permite la denición de acciones y, a partir de éstas, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr realizaciones favorables. Planear procesos didácticos implica reexionar sobre varias dimensiones: • Primero, la dimensión más amplia consiste en el conocimiento del contexto político, económico, social y cultural. La dimensión política permite comprender e interpretar si las acciones educativas tienen un compromiso para el desarrollo humano actual y para el futuro de los estudiantes. Se habla del plano económico y social, porque se fomentarán relaciones entre los participantes; éstos provienen de condiciones y situaciones altamente diferenciadas. Cultural, porque anticipará las maneras de analizar, criticar y de proponer transformaciones en las prácticas y saberes sociales y personales. • La dimensión institucional es el conocimiento del contexto del centro escolar, las condiciones y necesidades de 456


infraestructura y de servicios educativos, sus intenciones educativas y del interés para lograrlas a través del fomento de relaciones sociales entre administrativos y profesores. • La dimensión más concreta se reere a la situación del aula y de sus actores. Aquí interesa conocer cómo el docente tomará en cuenta las necesidades de los estudiantes así como su preocupación, responsabilidad y dominio profesional para anticipar actuaciones que promuevan el desarrollo psicológico y social de los estudiantes. La planeación didáctica anticipa que las actuaciones docentes responderán a las necesidades de los estudiantes, de las instituciones y de lo que espera la sociedad. Es indispensable contar con el apoyo de quienes diseñan las políticas educativas nacionales, de aquellos que estructuran la misión del centro educativo y con la disposición y competencia de los profesores para anticipar experiencias valiosas en la enseñanza y en el aprendizaje. La planeación es una actividad profesional, es un espacio privilegiado para valorar y transformar la actuación docente sobre lo que sucede o podrá suceder en el aula. Es la reexión que hace el docente de manera individual —aunque sería mejor si se realizara con otros docentes para identicar y organizar las acciones en el aula—. La planeación está vinculada estrechamente con la evaluación de la práctica educativa. Gracias a la evaluación de las experiencias educativas previas, el momento de la planeación permite analizar cómo potenciar y reconstruir actividades, enriquecer y prever prácticas más potentes en el futuro. Existe una especie de espiral entre la planeación y la evaluación; las experiencias realizadas permiten revisar y valorar acciones y actitudes para mejorarlas en futuras actuaciones. Con base en estudios sobre escenarios futuros, se puede desear que algo ocurra; dejarse a la probabilidad , o bien, planear para que sea posible que suceda lo que se espera. En el primer escenario, la planeación tiene buenas intenciones y expresa buenos deseos; en el escenario de las probabilidades, se tiene la expectativa de que los fenómenos sociales respondan y se ajusten a las 457


proyecciones estadísticas de los actuarios; el tercer escenario, es un desafío para hacer posible que ocurra lo que se planea.

TIPOS DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA De manera general, las planeaciones se identican en función de la exibilidad o de la rigidez que tienen.

La planeación cerrada Se concibe como una planeación burocrática e institucional porque se espera que de manera mecánica se aplique en secuencias inalterables. Generalmente son programas ociales para aplicarlos año tras año. Es una planeación que ignora las necesidades sociales amplias y las de la escuela, así como las propias características de los alumnos. Surge antes de conocer a los alumnos, incluso degrada la profesión docente porque considera que sus funciones se reducen al afán y esmero de aplicar lo que otros prescriben. Se ignora la capacidad intelectual, la habilidad de reexión, de innovación, de creatividad y de un profesional capaz de tomar decisiones en función de la mejora del aprendizaje y de la enseñanza con base en las condiciones y situaciones del aula. En este tipo de planeación, los profesores parten de objetivos de enseñanza y de aprendiza je muy especícos y postulan el ejercicio de control estricto de las decisiones y acciones que se presentan en el aula, en función de que existe un cuerpo de conocimientos inalterables que hay que enseñar y aprender (Monroy, 1998). Se espera que mediante las rutinas (especie de ritual pedagógico derivado de una planeación lineal), el profesor va a salir del paso casi de modo mecánico ante los problemas que le plantea la práctica cotidiana. Para San Martín (1986), las rutinas no son más que la esclerosis de la experiencia acumulada, porque el profesor no extrae de la experiencia las consecuencias teóricas pertinentes, es decir, no teoriza ni cuestiona la práctica que desarrolla. Un profesor con bases tradicionales será excelente cuando se trata de enseñar lo que los expertos consideran lo que es hacer una enseñanza y aprendizajes ecientes. Es 458


lamentable que cuando las autoridades no enfaticen programaciones cerradas, sean los profesores los que asuman esta tarea. Quizá algunas ventajas de la planeación cerrada sean para disminuir la incertidumbre e inseguridad de los profesores, para prevenir que no actúen con base en sus veleidades y caprichos o para alejarlos de la improvisación irreexiva. La planeación fexible

Shavelson y Stern (1985) indican que existe un desajuste entre las exigencias de la enseñanza y del aprendizaje y entre el modelo de planeación prescrito. Es el dilema entre mantener el curso de la actividad o considerar las necesidades que surgen en la situación del aula, las cuales desbordan la lógica lineal preestablecida. Cuando la planeación es exible se entiende como una programación creciente y progresiva. Existe la conanza en que el docente enriquecerá y aportará decisiones y acciones inteligentes para mejorar lo prescrito debido a los datos que se desprenden de la situación educativa, por ejemplo, la procedencia social, económica y cultural de los estudiantes, sus necesidades, sugerencias y expectativas de los que esperan de la escuela. Cuando el profesor no reduce su práctica a la simple enseñanza de objetivos educativos programados —que las más de las veces no han sido construidos por él— enfoca su actividad a través de elecciones, considerando lo que necesitan aprender los estudiantes; analiza y cuestiona la posición en que se encuentran los alumnos respecto al trabajo académico; se pregunta por los saberes y habilidades que manejan, sobre los valores y actitudes que muestran en el aprendizaje; está al tanto de los aprendizajes que realizan con éxito; se pregunta sobre lo que aún les falta, sobre métodos, estrategias y actividades que habrá de propiciar para que los alumnos aprendan; cuestiona los tiempos asignados a los diferentes contenidos; y se pregunta sobre la posibilidad de modicar, quitar o ampliar actividades. Es una planeación progresiva porque considera las necesidades de los estudiantes para otorgar apoyo, porque permite reconstruir la enseñanza y el aprendizaje en cada sesión. De esta manera, se consigue una 459


perspectiva más humana y más amplia de la planeación didáctica (Monroy, 1998). Profesores que cuentan con un sustento constructivista, crítico o humanista, estarán de acuerdo en que, si bien la planeación es una decisión que anticipa la práctica educativa, la consideran como una conguración exible porque es difícil anticipar plenamente las necesidades, insuciencias u obstáculos que se presentarán en los procesos educativos y aceptan que no es la marcha de la clase la que se ve forzada a seguir la programación, sino que es la planeación la que se adapta a la marcha de la clase. Por un lado, la planeación cerrada da seguridad, reduce la ansiedad y es la expresión institucional y, por otro lado, la planeación exible y progresiva permite atender las necesidades de los participantes, el dilema docente está presente: ¿cómo conciliar los intereses institucionales y los estudiantiles?

EL DOCENTE Y LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA Estudios sobre el pensamiento docente señalan que la planeación didáctica implica procesos psicológicos porque el docente congura una anticipación de lo que podrá ocurrir en el aula. Clark y Yinger (1980) mencionan que estudiar cómo planica el profesor ofrece la oportunidad de analizar la manera en como el pensamiento docente se convierte en acción dentro del aula. El profesor trata de convertir una idea o un propósito en un curso de acción y plasmar de algún modo las previsiones, los deseos, las aspiraciones en aquello que pretenden conseguir y sobre cómo es posible cumplirlo (Monroy, 1998). El profesor cuenta con un marco teórico, referencial o explicativo, integrado por un conjunto de experiencias y emociones, pero también de creencias, teorías y nociones que le ayudan prever las situaciones en las que se desarrollarán los procesos educativos. El marco referencial es el soporte para claricar qué intenciones guiarán sus actividades; decidir qué contenidos seleccionar; reexionar qué acciones intentará realizar y cómo realizarlas, como también sirve para anticipar las maneras de ir evaluando los progresos en el aprendizaje. 460


La planeación es quizá uno de los momentos en donde el docente maniesta su conocimiento y actitud profesional, porque en ella reeja el valor de sus teorías sobre su trabajo docente. Es una oportunidad crucial para expresar si: • El sentido y signicado de su función docente son pertinentes • Los objetivos buscan la formación humana y profesional de los aprendices • Los contenidos que selecciona son los más adecuados • Organiza y establece una progresión pertinente • Los métodos y estrategias auguran que ocurra la enseñanza y el aprendizaje • Concede importancia a la participación de los alumnos en el aprendizaje • Intenta favorecer relaciones de diálogo, de comunicación y de democracia • Los estudiantes van progresando en el aprendizaje • El apoyo didáctico que prevé es necesario y suciente • Considera procesos de evaluación inicial, formativa y sumativa para reexionar sobre cómo va cumpliendo las intenciones previstas. Elaborar la planeación en síntesis maniesta el dominio del conocimiento disciplinario, pedagógico y psicológico, así como la actitud ética de la profesión docente y, en general, sus fundamentos losócos. No es posible reducir la planeación didáctica a un desglose mecánico de sus componentes: objetivos, contenidos, situación de enseñanza y de aprendizaje así como de evaluación.

COMPONENTES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA Y DIDÁCTICA A) Los propósitos, las intenciones o los objetivos

Las intenciones de la planeación educativa. ¿Cuál es el sentido de la actividad educativa? ¿A dónde se quiere llegar? ¿Qué 461


conocimientos habrán de construir los estudiantes? ¿Quiénes dicen qué tipo de persona, ciudadano o de profesional formar e instruir? Primero, las políticas nacionales. En el plano nacional, las intenciones educativas para todo tipo y nivel de educación (universidades, institutos, centros, tecnológicos, normales, instituciones de Educación Media y Básica, sean del sistema ocial o de particulares) están expresadas en la Constitución Política. Ahí se mencionan los nes y las políticas diseñadas para toda una nación. La planeación educativa habrá de incorporar los aprendizajes que contribuirán a la formación de la persona, según lo demandan las políticas educativas. Segundo, las políticas institucionales. Las instituciones educativas habrán de articular sus intenciones educativas a las políticas educativas nacionales. Las Instituciones educativas fueron creadas con intenciones o misiones diversas y cada una de ellas cuentan con modelos educativos distintos a la vez que con soportes teóricos metodológicos diferentes y están sustentadas en posturas losócas y psicopedagógicas distintas. Por ejemplo, en el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) el Artículo 1º del Estatuto General (UNAM EG, 2008) señala que el n es formar profesionistas, investigadores, profesores y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales; y extender con la mayor amplitud posible los benecios de la cultura. El Artículo 3º del mismo documen to, indica que la UNAM se creó con el propósito esencial de estar íntegramente al servicio del país y de la humanidad, de acuerdo con un sentido ético y de servicio social, superando cualquier interés individual (UNAM EG, 2008). En el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, se especica que una de las intenciones es enseñar a los alumnos a aprender a aprender. Otros tipos de instituciones consideran que su misión es formar personas con liderazgo, emprendedoras o con determinadas competencias para el •

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trabajo. Aunque la misión de las instituciones imprime características que las identica; éstas habrán de incorporar los nes educativos nacionales. Tercero, las representaciones psicopedagógicas de los profesores. A los soportes losócos, psicológicos, pedagógicos y sociales que orientan la actividad profesional del docente, es necesario considerar las intenciones nacionales y la misión o los objetivos de la Institución en donde labora. ¿Cómo concretizar los objetivos más amplios, tales como la formación integral, la educación democrática o la convivencia social, señaladas en la Constitución? y ¿cómo prever que su práctica esté impregnada de la misión institucional? El momento de la planeación es esencial, puesto que el profesor también incorpora sus teorías, creencias y valores que tiene sobre el sentido de su actuación profesional en el quehacer educativo. Al considerar y tomar como guía las propuestas nacionales e institucionales, el docente evita dar mayor importancia a la mera transmisión del conocimiento disciplinar que le corresponde enseñar.

Planear las intenciones de los procesos educativos implica el reto de conciliar e integrar, por una parte, las demandas nacionales, institucionales y los objetivos de aprendizaje de la Unidad Temática a la que pertenece el conocimiento que se va a enseñar, y por otra, las necesidades de los alumnos y de los mismos profesores. Una visión panorámica —más allá de la Unidad Temática a enseñar— demanda conocer las intenciones de las otras Unidades, los propósitos generales de la asignatura, incluso, los vínculos con las demás materias curriculares. Además, exige tomar en cuenta el tiempo y el volumen de los contenidos según se programe para una sesión, una semana, un mes o todo el curso escolar. Si no existe un enfoque amplio, se corre el riesgo de fragmentar los procesos de la planeación. Diversas investigaciones coinciden que una porción amplia de profesores especican las intenciones educativas y del 463


conocimiento disciplinar con base en posturas teóricas desde el conductismo o del constructivismo (Monroy, 1998). Si el discurso sobre el conductismo es crítico, se debe a que resultados de investigaciones indican la práctica generalizada basada en la visión skinneriana y no en aportaciones neoconductuales. Los objetivos desde el conductismo. Según Salinas (1990), desde la postura conductual skinneriana la planeación se entiende como un proceso técnico o una serie de pasos para aplicarlos en cualquier situación y ante cualquier materia o disciplina. Es un tipo de planeación según el modelo de la racionalidad técnica. Los objetivos son descritos por los teóricos o prescritos por los administradores educativos, pero suelen alejarse bastante de la realidad del aula. Se establecen conductas generales de ecacia probada, con la intención de que los profesores generen tal ecacia. Es un enfoque que no considera la complejidad y la múltiple dimensión de los procesos educativos que caracterizan la situación y los acontecimientos en el aula. El profesor, según Salinas (1990), se convierte en un técnico o en un reproductor de lo que otros le ordenan. Actúa al margen de ideologías, de creencias, de problemáticas éticas; incluso al margen de sus propias vivencias y experiencias, para enseñar aquello que otros decidieron que deberían enseñar. Cuando el conductismo skinneriano es el fundamento de la práctica educativa, el docente prioriza la conducta o la acción que el alumno será capaz de ejecutar. Los productos y el rendimiento de los estudiantes serán las evidencias del aprendizaje. La actuación docente se dirigirá a la consecución de objetivos operativos . Los enunciará con detalle, con una formulación concreta, y tomará en cuenta características precisas: • Primero, mencionará la conducta nal esperada, con un verbo operante, para que sea posible observarla medirla y cuanticarla. Por tanto, empleará verbos tales como: señalar, medir, nombrar, subrayar, contar, traducir, construir, comparar, resolver y, evitará verbos como: saber, comprender o conocer, porque son verbos ambiguos o se reeren a

acciones internas y pierden el carácter de operantes 464


• Segundo, habrá que indicar las condiciones (si las hay), bajo las cuáles se dará la realización de la conducta • Tercero, mencionará el criterio de realización aceptable o el grado de aptitud que se espera, para aceptar que el estudiante sea apto. Por ejemplo (Cuadro 16.1): “Describir tres opiniones sobre el sentido común de la función docente, sin consultar materiales de referencia, que son reportadas por el constructivismo”. Durante el proceso de aprendizaje tendrá acceso a materiales, pero el producto se aprendizaje se logrará cuando ya no necesite consultar materiales. Cuadro 16.1. Ejemplo de componentes de un objetivo conductual.

Realización de la conducta Describir tres opiniones sobre el sentido común de la función docente

Condiciones

Criterio

Sin consultar materiales de referencia

Que son reportadas por el constructivismo

La taxonomía de Bloom (1981) ha sido la clasicación preferida para expresar conductas operantes. Es una clasicación que ofrece diferentes niveles en las áreas cognitiva, afectiva y psicomotriz. Aquí sólo se presenta la clasicación del área cognoscitiva y se indican algunos verbos operantes correspondientes, como se ve en el cuadro 16.2. Entre las ventajas que tiene la elaboración de los propósitos de manera objetiva, Fernández (2008) señala los siguientes: se sugieren formas especícas para llevar a cabo la actividad, evitan la duplicación de esfuerzos y, por tanto, el gasto inútil de recursos, denen la responsabilidad de cada uno de los actores, especican de manera clara qué es lo que aprenderá el alumno y facilitan el proceso de evaluación. 465


Cuadro 16.2. Taxonomía del nivel cognitivo de Bloom (1981; UIA, 2008). Nivel y conductas características

Acciones para expresar el aprendizaje

Conocimiento. Recordar, memorizar y reconocer: datos, hechos, términos, conceptos, principios, deniciones, reglas, leyes, métodos, procedimientos.

Denir Describir Enlistar Enumerar Indicar Nombrar Recordar Repetir Reproducir Seleccionar Señalar Subrayar

Comprensión. Interpretar textos y grácas, comprender hechos y principios, describir con las propias palabras información recibida.

Comentar Describir Discutir Identicar Inferir Ejemplicar Expresar Explicar Localizar Reportar Revisar Reconocer

Aplicación. Emplear conceptos, principios, leyes, teorías, fórmulas a situaciones nuevas. Resolver problemas. Construir grácas y tablas. Demostrar el uso pertinente de un método.

Cambiar Calcular Clasicar Demostrar Ilustrar Interpretar Operar Planear Practicar Predecir Producir Programar Resolver Transformar Usar

Análisis. Distinguir entre hechos e inferencias. Analizar la estructura y los componentes de un fenómeno. Separar los elementos fundamentales de algo para mostrar cómo está construido o constituido. Identicar los motivos de eventos, lenguaje, hechos. Reconocer la falacia en el discurso. Reconocer hipótesis no expresadas.

Cuestionar Clasicar Comparar Contrastar Criticar Debatir Desmenuzar Diagramar Diferenciar Distinguir Examinar Experimentar Identicar Inspeccionar Relacionar Resolver Separar Subdividir

Síntesis. Crear —un producto, un tema, discurso, narración, composi Arreglar Coleccionar Componer ción— con estructuración pertinenCrear Construir Diagnosticar te y original. Establecer relaciones Dirigir Diseñar Ensamblar de elementos que se encuentran Formular Generar Organizar aislados. Integrar el aprendizaje de Planear Preparar Proponer varias áreas para resolver un probleReconstruir Resumir Sintetizar ma. Proponer planes para un experimento o evento. Hacer un prólogo, sumario o epílogo. 466


Nivel y conductas características

Acciones para expresar el aprendizaje

Evaluación. Juzgar de la consistencia lógica o el valor de un escrito, discurso, obra —música, literatura, pintu- Apreciar Calicar Concluir ra— o evento. Emitir un juicio sobre Criticar Decidir Elegir el grado de adecuación con que los Evaluar Justicar Juzgar datos apoyan las conclusiones. Re- Revisar Seleccionar Valorar solver controversias o diferencias de opinión.

Las intenciones desde el constructivismo. Desde esta postura teórica el profesor es considerado como profesional. El docente estima que su planeación no es verdadera, única o acabada, más bien se trata de prevenciones probables para hacerlas posibles; no es, por tanto, la aplicación exacta de una técnica o procedimiento universal establecido desde parámetros ajenos a la vida del aula. En esta postura se enfatizan los procesos para ponderar la progresión de los niveles en la construcción de los aprendiza jes. En vez de priorizar los resultados, la atención se enfoca en el desempeño y en el comportamiento cotidiano de los estudiantes. Interesa la adquisición del conocimiento declarativo, las destrezas cognitivas para aplicarlo a una amplia gama de situaciones, a través de actitudes valiosas. La siguiente clasicación de intenciones educativas se da con base en las dimensiones propuestas en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Delors (1997): Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser. • • • •

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Las intenciones educativas desde la postura constructivista (Cuadro 16.3). Cuadro 16.3. Las intenciones educativas desde la postura constructivista (Coll, 1997; Delors, 1997).

Dimensión 1 SABER Aprender a conocer Aprendizaje declarativo Aprender saberes Es el aprendizaje de: Datos Fechas Nombres Fórmulas Principios Conceptos Deniciones

Dimensión 2 Dimensión 3 HACER SER Aprender a hacer Aprender a vivir Aprendizaje proce- juntos dimental Aprender normas, Aprender a saber valores y actitudes hacer Aprender a ser Es el aprendizaje de: Es el aprender a: Métodos, competencias, destrezas, estrategias, habilidades, técnicas. Análisis de procesos, de fases, de pasos, de etapas. Diseño y aplicación de proyectos e investigaciones. Aplicación del conocimiento en situaciones diversas. Resolución de problemas. Autonomía intelectual para seguir aprendiendo.

Regular el propio comportamiento. Construir el equilibrio emocional. Es la actuación ética con la propia persona y la convivencia con los otros (respeto, tolerancia, honestidad, cooperación...) Es el respeto a la biodiversidad.

Aunque las tres dimensiones se presentan por separado, es necesario planear objetivos de aprendizaje que integren las tres dimensiones. Aprender un conocimiento es saber algo de él —podría ser la denición— pero además, exige el aprendizaje de 468


habilidades para saber emplear el conocimiento de manera pertinente, y demanda una actitud ante ese aprendizaje, como podría ser el aprendizaje de valores y normas éticas. Los dos siguientes objetivos son ejemplo de la complementariedad de los objetivos de aprendizaje, considerando las tres dimensiones: • El primero: si el objetivo es aprender el concepto de democracia, se prevén deniciones, ejemplos o contraejemplos del concepto; además, es necesario el propósito de —enseñar y aprender— habilidades para construir la democracia o para analizar situaciones de discriminación y, a la vez, para anticipar acciones para construir actitudes —diálogo, tolerancia— para aprender a vivir con los demás. • El segundo: si el contenido temático es la escasez de agua en las ciudades, además de conocer datos, hechos, conceptos como la cantidad de agua que se desperdicia, las fuentes de donde proviene, la calidad del agua, son necesarias habilidades de pensamiento, por ejemplo, cómo plantear hipótesis de las causas del problema, realizar un análisis bioquímico del agua, pero también es necesario tomar una actitud crítica, de responsabilidad y de compromiso para dar un uso adecuado al agua, entre otros aspectos. Molina (1997) sugiere una lista de acciones que habrán de considerarse como procesos. Cada acción tiene pasos y caminos diversos; fases y etapas diferentes; ciclos y periodos distintos. Algo fundamental: el profesor habrá de apoyar la progresión creciente de los procesos de las acciones y comportamientos, e ir transriendo la responsabilidad al aprendiz. De manera alfabética sólo se presentan las acciones (Cuadro 16.4) para que el docente desglose los pasos y fases.

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Cuadro 16.4. Ejemplos de acciones suceptibles de ser consideradas como procesos educativos. Adquirir nocionesy principios Analizar hechos, fenómenos o situaciones Aplicar nociones y principios Clasicar o establecer clases Comparar o establecer relaciones Comunicar Construir objetos, instrumentos Crear Demostrar Describir Diferenciar Diseñar, elaborar o imitar modelos Experimentar Formular críticas Interpretar Inventar Investigar Juzgar, emitir juicios Observar Planicar u organizar Resolver problemas Resumir Tomar decisiones Valorar, evaluar

Aunque los objetivos se presenten en forma de verbos (al igual que en el conductismo), es preciso señalar que no se ven como conductas terminadas. La intención educativa se reeja en cómo desarrollar el conocimiento. Esto implica conocer los procesos progresivos que siguen la formación y la transformación del aprendizaje. Desde este enfoque, los conocimientos no son terminales, sino que siempre se está en un proceso de enriquecimiento. Desde la asunción de que cada estudiante tiene sus propios ritmos y estilos de aprendizaje, el nivel particular en el que se encuentra cada alumno nunca se ve como error ni se le dice estás mal , simplemente se considera que se encuentra en un nivel determinado de desarrollo y, por tanto, en un nivel diferente del desarrollo de los demás estudiantes. La selección de objetivos de aprendizaje no se elige de manera mecánica, tampoco se llena el espacio dedicado a los propósitos educativos de manera irreexiva. Más bien, habrá de considerarse la relevancia de las acciones que van a realizar los estudiantes para construir aprendizajes signicativos. Lo esencial es prever cómo se van a fomentar y apoyar los avances progresivos del desarrollo personal y profesional de los estudiantes. 470


B) Los contenidos Los contenidos educativos son fruto de lo que la sociedad, a través de la experiencia y la investigación ha acumulado de manera histórica. Cada día se publican innumerables resultados en los distintos campos del conocimiento a través de revistas especializadas, congresos, seminarios y, sobre todo, en los medios de comunicación e información. Buscar información en internet o en el ciberespacio sobre un contenido disciplinario, arroja millones de sitios, blogs y archivos. La velocidad con que se acrecienta el conocimiento hace imposible que el docente esté del todo actualizado. Los conocimientos de las Ciencias de la Informática se duplican en menos de un año, los de Medicina en menos de cinco años, por ejemplo. No es posible que el profesor asuma la función tradicional de transmisor del conocimiento y el alumno de receptor pasivo. Además resulta imposible dar a los estudiantes información completa del conocimiento históricamente acumulado. A pesar de esto, un hecho generalizado es que las instituciones educativas elaboran programas con contenidos demasiado extensos y, además, exigen que se enseñen en su totalidad. Cuando así sucede, el profesor y los estudiantes pasan a segundo plano. El profesor se convierte en un transmisor de lo que otros dictan, para que los estudiantes los asuman sin reclamo alguno. Es alentador cuando se considera la responsabilidad docente para seleccionar los contenidos más pertinentes, introducir algunos que considere fundamentales, eliminar los superuos e inútiles o cuando pide a los estudiantes que parti cipen con propuestas de contenidos3. Es favorable que así suceda, pero no es suciente. Es preciso ampliar, enriquecer y reestructurar el término “contenidos disciplinarios”, por contenidos de aprendiza je (en un sentido más amplio y contrapuesto a lo que generalmente se estila). Si no es posible dar todo el conocimiento programado, ¿por qué no favorecer aprendizajes cognitivos y una actitud ante el conocimiento cientíco?, ¿por qué no fomentar la construcción de 3

Las necesidades, los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, piden, al docente qué contenidos —en cuanto a amplitud y profundidad— enseñar. 471


habilidades y actitudes se requieren para aprender Biología, Medicina, Psicología u otros contenidos, en vez de intentar transmitir el amplio conocimiento factual y conceptual de las disciplinas? La habilidad docente se maniesta cuando se realiza un programa para que los contenidos se enseñen de manera coherente, cuando se buscan relaciones con otros contenidos o cuando se preere una secuencia pertinente, pero como indican Álvarez, González y Soler (2002), considerando siempre una programación exible para tener una pronta adaptación a la diversidad del aprendizaje de los estudiantes. Desde la Psicología cognitiva, genética, sociocultural y humanista, así como desde posturas pedagógicas críticas, se ofrecen propuestas para volver a conceptualizar la relativa importancia del contenido disciplinario y centrarlo en las acciones, los comportamientos y las actitudes de los estudiantes para su desarrollo humano y social. Coll, Pozo y Valls (1992) sugieren planear los contenidos en términos del conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. De aquí se desprenden tres aspectos claves: • Primero, más que contenidos disciplinarios, propios de la visión academicista, los contenidos son conjuntos de saberes o formas culturales (hechos, fechas, fórmulas, principios, conceptos, habilidades, destrezas, valores, creencias, actitudes, o intereses). • Segundo, más que una acumulación del saber, interesa la reconstrucción o reelaboración del conocimiento que efectúa el alumno mediante su actividad personal. Cada alumno realiza una construcción personal de signicados, cada uno otorga sentidos diferentes a lo que aprenden, aplican y evalúan. • Tercero, los contenidos se convierten en un medio y no en un n. Los conocimientos disciplinarios son la excusa para pensar y para construir valores.

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Los contenidos se seleccionan con base en una visión amplia: - ¿Qué se puede conocer y aprender? Datos, hechos, principios, conceptos. - ¿Qué se puede hacer con el aprendizaje? Para saber hacer se requieren acciones, actividades, procedimientos, destrezas, elaborar hipótesis, aplicar el conocimiento en nuevas situaciones, resolver problemas, demostrar lo que se sabe. - ¿Qué actitud tomar ante el aprendizaje? Demanda contenidos de valores, normas y actitudes para que los estudiantes los aprendan en función de los contenidos disciplinares. Molina (1997), sugiere pensar en los contenidos considerando qué se enseña, cómo se enseña, qué se aprende y cómo se aprende. El trabajo docente no consiste en enseñar conocimientos biológicos, psicológicos, de la medicina u otras disciplinas, más bien, se fundamenta en enseñar a pensar la Biología, Psicología o la Medicina a través de habilidades cognitivas, con la nalidad de que el objeto de estudio de estas disciplinas se comprenda, explique, aplique, para aprender a seguir aprendiendo de éstas, pero también, para entusiasmarse a través de una enseñanza profunda. Es posible que así suceda cuando los profesores se liberen de la preocupación de transmitir conocimientos enciclopédicos. C) La situación de la enseñanza y del aprendizaje4

Una vez que se sabe cuál es el sentido, las intenciones o los objetivos educativos, y después de haber elegido los contenidos más pertinentes para hacer posible la misión formativa e instruccional, es necesario pensar en las actuaciones que tendrán los actores educativos en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje para 4

En otros capítulos del libro se amplía el conocimiento para comprender mejor lo que, en ocasiones se condensa, en este tema. Por ejemplo, el capítulo 8, El papel y la función docente”; el capítulo 10 Práctica docente: modelo, métodos y estilos; el capítulo 13 sobre La motivación para el aprendizaje; el capítulo 14 sobre las representaciones del conocimiento, de sí mismo y del profesor ; y los capítulos 17 y 18 sobre Metacognición y Diseño de material e instruccional. 473


hacer posible la conquista de los objetivos establecidos. Pensar en las disposiciones de los estudiantes y las condiciones del contexto escolar lleva a reexionar si los objetivos y contenidos previstos son posibles de alcanzar. La situación de la enseñanza y del aprendizaje se reere a la labor del docente para permitir que los alumnos participen de manera activa y reexiva en actividades educativas propositivas, signicativas y coherentes en las prácticas relevantes de su cultura, con la idea de preparar a los estudiantes para la vida, para la participación responsable en la sociedad y para el ejercicio profesional competente (Díaz Barriga, F. y Hernández, G., 2006). La importancia de la situación del aprendizaje, dicen los autores, es relevante en función de lo motivante y signicativo que resulte, por la relevancia cultural que tenga el tipo de interacciones colaborativas y por lo que puede propiciar para aplicarse o transferirse a otras situaciones análogas o distintas a las originales. Planear la situación y el trabajo en el aula, en el laboratorio y en los demás espacios escolares, implica prever la organización y la secuencia del modelo educativo, así como los métodos, las estrategias, las actividades, las tareas, las interacciones entre los participantes (el lenguaje, el diálogo, la reexión, los valores que se anticipan sobre cómo podría operar el grupo5), los tiempos disponibles y los espacios para la evaluación formativa. Los modelos, métodos y estilos de enseñanza en la situación educativa. ¿Qué modelo educativo habrá que elegir para que guíe de manera más potente las acciones educativas?, ¿qué métodos seleccionar para anticipar experiencias valiosas? (el expositivo, el de conicto cognitivo o de la investigación dirigida, por ejemplo). ¿Qué estrategias, actividades y recursos pronostican acciones pertinentes? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen potencialidades para alcanzar las intenciones educativas?, ¿cómo se pueden organizar de manera 5

El tema de grupos operativos, sería otro tema para ampliar y profundizar, como lo sería también las técnicas grupales como: el seminario, el debate y demás técnicas grupales. 474


valiosa para lograr la enseñanza y el aprendizaje?, ¿qué estilo de enseñanza y de aprendizaje seleccionar? (centrados en el profesor, en los alumnos o en los contenidos). La organización, secuencia y exibilidad de los contenidos y de las diferentes actividades habrán de considerar diversos elementos que constituyen la situación educativa. Los elementos se conjugan para hacer posible que, en una situación específica, se realicen las experiencias que se previeron en los momentos de la planeación didáctica. Entre los elementos de la situación educativa se encuentra los siguientes. Profesores que dieren según características personales: identidad docente, creencias educativas, valores, habilidades pedagógicas, conocimientos y dominio de modelos, métodos y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje, nivel social y cultural, nivel laboral, satisfacción laboral, entre otros Alumnos con diferencias según sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedencia social y económica, desiguales niveles de motivación, por ejemplo) La presencia o ausencia del apoyo administrativo y de autoridades La desigual presencia de materiales y recursos de apoyo didáctico y de tecnologías de información y comunicación La calidad de la infraestructura escolar. •

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1) El profesor. La escuela tradicional centra su actividad en el docente; y la escuela nueva o escuela activa considera al estudiante como foco de atención. Actualmente, la postura constructivista enfatiza la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes; por su parte, al profesor le exige talento y pericia para ayudar a que así suceda. Ambos —estudiantes y profesores— son actores principales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La función docente consiste en enseñar, propiciar, promover, facilitar, orientar y crear condiciones para que suceda el aprendizaje. El profesor es el mediador del aprendizaje, por tanto, se le 475


demanda que tenga, primero, dominio de los contenidos, seguido de habilidades para tomar decisiones inteligentes y un equilibrio emocional para ofrecer una variedad de experiencias y actividades de aprendizaje especícas para cada una de las dimensiones del conocimiento. • Saber. Se demanda que el profesor sea un representante con prestigio del conocimiento disciplinario, que a la vez cuente con autoridad profesional para promover el aprendizaje de hechos, datos, conceptos, principios, leyes o fórmulas, a través de la exposición, reiteración y acciones para la memoria signicativa. • Hacer. Exige que el profesor posea estrategias, habilidades, métodos y técnicas para implementar experiencias que promuevan la construcción de destrezas cognitivas y acciones inteligentes. • Ser. Demanda que el profesor muestre una legalidad, honestidad, tolerancia, diálogo y comportamientos responsables; es el conocimiento psicopedagógico el que hace posible el aprendizaje de valores y actitudes. Cada dimensión —saber, hacer y ser— requiere actuaciones distintas para su enseñanza y aprendizaje, pero es necesario considerar la existencia de sus relaciones y de su complementariedad. Desde los momentos de planeación, el docente se cuestiona cómo promoverá la interrelación entre las dimensiones del conocimiento. Por ejemplo, puede planear que los alumnos trabajen en pequeños equipos para promover el saber, el saber hacer y el ser. El trabajo grupal es un espacio para el desarrollo cognitivo, una oportunidad para mejorar los procesos de discusión e incrementar las habilidades de análisis, enriquecer las estrategias para comparar, contrastar o resolver problemas y para progresar en saber hacer críticas o en la construcción de mejores argumentos. Pero además, el trabajo grupal es un espacio propicio para el aprendizaje actitudinal. El docente puede anticipar la manera como se favorece el desarrollo progresivo de la convivencia a través de 476


actitudes y valores. Asimismo, puede prever y planear cómo ayudar a la construcción de la tolerancia, del respeto al punto de vista de los demás, cómo apoyar la construcción del saber escuchar, cómo incrementar la seguridad y conanza en las intervenciones de cada integrante, entre otros aspectos. En síntesis, la planeación didáctica habrá de anticipar, en lo posible, el procedimiento, entendido como la destreza del docente que se espera ayudará al alumno a construir el aprendizaje, es decir, las estrategias didácticas que usará el profesor. Se espera que eli ja métodos, estrategias y actividades con base en modelos educativos valiosos. La planeación didáctica anticipa la organización, la estructura y la secuencia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es el momento para seleccionar las actividades, la organización del espacio y tiempo de las actividades; la ocasión para anticipar los medios, los recursos, apoyos, instrumentos o materiales didácticos. La secuencia es primordial, ojalá planee iniciar las experiencias educativas explorando cómo están dispuestos y entusiasmados los alumnos ante el nuevo conocimiento y qué nivel de organización tienen del nuevo conocimiento que se intenta que aprendan. Es decir, para iniciar las actividades situadas, es preciso conocer la motivar a los estudiantes, sus experiencias y aprendizajes previos, así como las habilidades cognitivas con las que se presentan para integrar constructivamente el nuevo conocimiento. Es necesario puntualizar que la planeación es una guía y que las condiciones situacionales y disposicionales indicarán al profesor si se requiere motivar, ofrecer conocimientos remediales, cambiar el método, modicar estrategias o cuáles actividades enriquecer.

2) El estudiante. Anticipar lo que se espera haga el estudiante diere también del modelo y del método que sustente el docente6. La propuesta deseable más generalizada es prever actividades para que los estudiantes aprendan haciendo y reexionado sobre lo que 6

Los capítulos 3 y 4 sobre Los modelos psicológicos y modelos pedagógicos, puntualizan qué función se espera del estudiante según el modelo que sustente el docente. 477


hacen (Díaz Barriga y Hernández, 2006). Anticipar situaciones favorables de aprendizaje demanda claridad sobre qué harán los estudiantes, cómo lo harán, con qué apoyos docentes, con qué recursos didácticos y cómo se irá evaluando el progreso en los niveles de aprendizaje. Un aspecto fundamental es pensar cómo favorecer y apoyar para que los estudiantes sean los responsables de integrar, reestructurar y enriquecer el conocimiento que ya tienen, con el nuevo que se les ofrecerá o que ellos mismos indagarán. Planear lo que se activará durante la situación de la enseñanza y del aprendizaje lleva a reexionar sobre las acciones y los comportamientos para avanzar hacia la conquista de los objetivos o intenciones educativas. ¿Qué actividades realizar para que observen y analicen críticamente, resuelvan problemas, descubran, como también para que avancen en la progresión de su autonomía cognitiva, de su seguridad y de su equilibrio emocional, a través de los contenidos de la disciplina que se enseña?

3) Recursos, medios, materiales didácticos o curriculares. Los recursos, medios o materiales son otro de los elementos presentes en la situación educativa. La diferencia abismal en la infraestructura y los recursos económicos de las instituciones educativas limita a la mayor parte de ellas a disponer de apoyos pertinentes de medios educativos para la enseñanza y el aprendizaje. En otros casos, contar con recursos didácticos está determinado por la capacidad y habilidad de los docentes para emplearlos de manera pertinente. Es cierto que los docentes los pueden diseñar, elaborar y producir, pero depende del talento, la imaginación, la creatividad y por supuesto, del tiempo de que disponen debido a las excesivas actividades que se le exigen o porque carecen de apoyo económico o de otro tipo. Clasicación de materiales didácticos . Existen distintas maneras de clasicar los materiales didácticos, una de ellas es la que propone Zabalza (1989) y de la cual tomamos algunos ejemplos. Los clasica según: el criterio de intencionalidad: orientar, guiar, proponer, demostrar. •

478

La planeación didáctica •

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el tipo de los contenidos, ya sea para el aprendizaje de conceptos o para la construcción de habilidades o valores. el medio de comunicación o soporte —papel, informático, audiovisual—.

Entre los materiales que utilizan el papel como soporte se encuentran: libros de texto, manuales, guías didácticas, periódicos, periódico mural, libros de consulta como enciclopedias, diccionarios, atlas, folletos, revistas, cómics. Ejemplos de materiales que no usan el papel como soporte: • Medios audiovisuales. Las videograbaciones, videoproyecciones, películas y programas de televisión. • Materiales informáticos como los discos con sistemas ópticos de almacenamiento de información (CD, DVD,) o paquetes de software. • El internet, ofrece medios como la videoconferencia, chats, correo electrónico y la inmensa red mundial de comunicación e información. Aplicaciones como la hipermedia ofrece formatos grácos, en audio, en imagen; el hipertexto, que brinda la capacidad de relacionar datos de manera no lineal mediante vínculos (links) o la web 2 como los blogs y la wiki, que permiten la interacción entre los usuarios y la construcción de comunidades virtuales. • Actividades extra clase como acudir a museos, teatros, cines, zoológicos, viveros, invernaderos, colecciones diversas, centros arqueológicos, empresas, instituciones de salud, bosques, lagunas, esteros, o las mismas calles de las poblaciones para observar conductas sociales, valores, problemas sociales y ecológicos. • Otros medios: los juegos o actividades lúdicas, el teatro guiñol, el material reciclado, los conjuntos de materiales para hacer construcciones o prácticas de laboratorio, las maquetas o modelos elaborados de diferente material, por ejemplo, para representar en Biología los órganos o componentes de la célula. Entre otros medios, los tradicionales como: ropa 479


de disfraces, ábaco, fotos, dibujos, el pizarrón, el rotafolios, el franelógrafo.

¿Qué medios elegir? Es evidente que la elección será con base en aquellos que motivan, despiertan el interés por el conocimiento, tienen información actualizada, se vinculan con la secuencia didáctica de los contenidos, son adecuados a las características de los alumnos o pueden modicarse con base en las necesidades de los estudiantes, los que apoyan la conguración cognitiva y actitudinal ante el conocimiento, aquellos que ayudan al aprendizaje que se intenta construir —conceptos, habilidades, actitudes o valores—, los que favorecen la creatividad, el análisis de la realidad social, la investigación y el seguimiento de procesos de laboratorio. En la elección de los materiales, según Santos (1995) habrá que buscar la potencialidad didáctica que permitan al alumno: desempeñar un papel activo, comprometerse en la investigación de las ideas y en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Para elegir un medio didáctico como las películas y los videos, Robinson (1975) y Blázquez et al. (1993) consideran que es conveniente reexionar si: Los objetivos, la calidad, la duración son adecuados Las imágenes y los comentarios facilitan la comprensión Las ideas comunican el mensaje con claridad, continuidad e interés Las cualidades técnicas de imagen —planos, iluminación— son pertinentes El sonido —claridad de voz, de narración, vocabulario— son apropiados. El impacto ayuda a descubrir problemas relacionados con el tema, desencadena reacciones interesantes o tiene la capacidad de generar discusiones Los contenidos avalan un tratamiento cientíco del tema: veracidad de la información, objetividad, actualidad, desarrollo expositivo adecuado a la estructura cientíca de la materia. • • •

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480


El uso inteligente de los medios didácticos permitirá que los estudiantes intervengan con mayor interés, de manera más participativa —al oír, ver, oler, manipular— y más amplia: física, cognitiva y actitudinal. Lo fundamental es que los medios promuevan la reexión y jueguen un papel disparador del aprendizaje. D) La evaluación del aprendizaje7

Una vez que con base en un modelo educativo se han elegido los ob jetivos, los contenidos de conocimiento, los comportamientos de los participantes, las actividades de enseñanza y los medios didácticos para la situación educativa, es necesario pensar cómo se evaluará el aprendizaje. La evaluación es un proceso sistemático, dialógico y reexivo. La evaluación es reexionar para mejorar las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, es decir, las relaciones entre profesor y estudiantes (Rosales, 1990; Santos, 1991, 1995). Anticipar el proceso de la evaluación implica responder a una serie de preguntas ¿qué, cómo, cuándo y para qué evaluar? Al igual que en los componentes anteriores de la planeación, los soportes teóricos metodológicos de la institución —y sobre todo del profesor— son básicos para conocer las teorías, creencias y valores que se tienen sobre la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje. Otras preguntas que invitan a reexionar sobre la evaluación son: ¿qué es evaluar y qué es calicar?, ¿qué derivaciones tiene evaluar o medir?, ¿qué se debe priorizar: el desempeño o el rendimiento?, ¿qué aporta la Psicología para mejorar los procesos de evaluación? La evaluación no es la parte nal del proceso educativo, inicia desde el principio con el diagnóstico de necesidades educativas, la investigación de la disposición de los participantes y de la situación del contexto; la evaluación también está presente como autorregulación de los procesos educativos, además, aparece al nal para reexionar sobre los niveles logrados así como 7

Los capítulos 20, 21 y 22 ( La evaluación de los estudiantes; La evaluación del profesor y La evaluación de los procesos educativos, respectivamente) ofrecen información adicional al tema de la evaluación. 481


para señalar la manera en la cual se puede seguir avanzando en el desarrollo humano y profesional. Por tanto, lo deseable es hacer posible que la evaluación permita observar, analizar y tomar decisiones sobre la situación inicial del aprendizaje, pero también sobre los avances que van logrando durante los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en relación con las intenciones previstas y a las nuevas que surjan; así como sobre las dicultades y ne cesidades no advertidas; todo esto con la nalidad de evaluar los niveles de progresión a la que llegaron los estudiantes con base en lo que se pretendió alcanzar y en otros conocimientos que no se habían considerado. El alumno habrá de conocer lo que le demandan los objetivos institucionales y los saberes culturales especícos; habrá de estar al tanto del desempeño y de las actividades que se esperan de él, pero también del cómo se involucrará en ellas durante las situaciones del aprendizaje; asimismo, habrá de tener conocimientos sobre cómo se le informará y apoyará en relación con su avance en sus niveles de construcción del aprendizaje, es decir, sobre el grado de evidencias de aprendizaje (lo que sabe, lo que sabe hacer y las actitudes y valores) que se esperan una vez que concluya la sesión, el tema, la unidad o el curso escolar. Una situación generalizada en los medios educativos es la evaluación que se hace solamente de la dimensión de los saberes. Quizá ésta sea la dimensión más fácil de evaluar, pero aun así, no habrá de reducirla a la reproducción memorística, es importante que los alumnos expliquen y comprendan con destreza y pericia los conceptos y los principios. También es necesario evaluar el saber hacer. Esta dimensión requiere que los estudiantes apliquen, ejecuten y demuestren que pueden emplear el aprendizaje en nuevas situaciones. Además, habrá que evaluar la dimensión de las actitudes y los valores. Esta evaluación puede realizarse a través de la observación así como de la recopilación de información sobre el estado inicial y la progresión en el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, ¿cómo avanzó en la seguridad para comunicarse con otros?, ¿cómo mejoró en el trabajo colaborativo? 482


En ocasiones se confunde la evaluación de las dimensiones de aprendizaje, por ejemplo, el profesor proporciona los pasos para resolver un problema y demuestra cómo se aplican. Pero si en la evaluación sólo solicita cuáles son tales pasos y no pide que los usen o demuestren, el profesor supone ingenuamente que el estudiante sabe resolver un problema. En los siguientes ejemplos se confunde el aprendizaje declarativo con el procedimental y el actitudinal, se piensa que basta decir algo para que se derive de manera automática el saber hacer y una actitud favorable. No es indicado decir “estudia”, habrá que enseñar cómo estudiar, qué estrategias y técnicas usar y procurar espacios para practicarlas, pero además, es necesario enseñar a los estudiantes a entusiasmarse y a apreciar que cuando se estudia resultan consecuencias favorables para el desarrollo humano. Cuando el profesor dene o comenta situaciones de corrupción, de violencia, de discriminación, de honestidad, de tolerancia o cuando enseña a nivel declarativo la maldad o la benevolencia en las relaciones sociales, no puede decir que ya enseñó actitudes y valores. Es una práctica habitual que las actitudes y los valores se enseñen como si fueran datos o conceptos. Para evaluar actitudes y valores no basta el conocimiento conceptual. No es suciente decir al alumno “pórtate bien”, “se honesto”. Al saber , es necesario incorporar habilidades cognitivas, tomar decisiones, analizar las causas y elementos que fomentan los valores o la falta de estos, pero además, es fundamental ofrecer a los alumnos situaciones vivenciales para tener experiencias en donde se evidencien progresivamente actitudes y valores. Funciones y tipos de evaluación • Evaluación diagnóstica o inicial. Ocurre al inicio de las actividades o se aplica de manera puntual cuando surge un nuevo concepto o tema durante el proceso educativo. La actividad docente es compleja por la atención que habrá de brindarse a cada estudiante, en cada uno de ellos los aprendizajes previos son diferentes. La evaluación diagnóstica permite indagar el nivel de organización de los aprendizajes 483


con que se presentan los alumnos para integrar y enriquecer su conocimiento con los nuevos contenidos. ¿Qué aprendizajes le servirán de soporte para comprender el nuevo conocimiento?, ¿con qué conocimientos potenciales cuentan?, ¿cuáles necesitan? Sin duda, es necesario indagar las distintas dimensiones del conocimiento: datos, conceptos, fórmulas; así como la dimensión cognitiva: su nivel de desarrollo, habilidades, destrezas, estrategias, competencias; y la dimensión de las actitudes que tienen ante el nuevo conocimiento: el interés por la escuela, sus expectativas, las etapas de su desarrollo en relación con valores tales como la colaboración y la tolerancia. También, es preciso contar con información para conocer el medio social, cultural y económico de procedencia de los estudiantes. En n, la evaluación inicial permite conocer las necesidades y virtudes con que los estudiantes se presentan ante sus compañeros, el profesor y el nuevo conocimiento. A través de la evaluación inicial se conoce si los estudiantes cuentan con requisitos mínimos indispensables. En caso contrario, el docente sugerirá actividades remediales o compensatorias para que los estudiantes lleguen a las metas previstas. Un diagnóstico inicial más amplio invita a considerar si el contexto apoya u obstaculiza un ambiente propicio para las actividades educativas, si la institución cuenta con la infraestructura, los servicios y los medios de apoyo pedagógicos. También es un momento oportuno para que el docente reexione sobra la consistencia y pertinencia del dominio de los contenidos, de sus actitudes para favorecer oportunidades para el aprendizaje, de su sentido y su signicado sobre la función docente, y algo crucial, sobre su encanto y entusiasmo por la profesión docente. • La evaluación formativa implica recoger información para analizar cómo se va avanzando, qué tipo de interacción se fomenta entre profesores y estudiantes, qué cambiar, qué apoyar o qué mantener. Este tipo de evaluación permite 484


reexionar si en los procesos educativos las actividades, estrategias, métodos y medios pedagógicos empleados permiten la construcción del aprendizaje. Es una evaluación tan importante porque crea espacios para apoyar a los estudiantes en su progresión a niveles de aprendizaje más signicativos y complejos. La ausencia de la evaluación formativa permite la presencia de la descalicación y la reprobación, de acciones que inhiben y desalientan porque son acciones que no contribuyen a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. • La evaluación sumativa, nal o acumulativa. En esta etapa se analiza el alcance logrado para ponderar si es suciente el nivel de aprendizaje alcanzado o para orientar hacia prácticas futuras con la intención de mejorar aprendizajes y enseñanzas. Es una evaluación del alumno y del profesor. Cuando el profesor no se considera responsable del aprendizaje no tiene porqué cambiar sus métodos de motivación, de enseñanza y de apoyo a los estudiantes y asume que los niveles bajos que alcanzaron los estudiantes se deben a que ellos no estudiaron. Los momentos de la planeación didáctica, su operación y evaluación habrán cumplido sus propósitos si ha sido posible desarrollar comprensión signicativa del conocimiento, habilidades de pensamiento, desarrollo social y ético, de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo (Coll, Pozo y Valls, 1992) pero también a través de la convivencia con otros.

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487


Anexo Propuesta de formato para la Planeación Didáctica Nombre del profesor: ____________________________ Fecha_____________ Asignatura: ______________________________________________________ Unidad__________________________________________________________ Tema _________________________________________ No. Sesión_________ OBJETIVOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE 1. ¿Qué SABER se espera 1 Indica la orque los alumnos aprendan? ganización y secuencia de Conocimientos DECLARA- los temas del TIVOS: datos, fechas, deni- programa. ciones, leyes, fases, fórmulas, conceptos, principios... Acciones: nombrar, recordar,

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 1 Considera las fases del trabajo en el aula: Apertura, desarrollo y cierre

EVALUACIÓN 1 Considera los diferentes TIPOS de evaluación.

reconocer, señalar…

2. ¿Qué SABER HACER se espera que los alumnos aprendan? Conocimientos PROCEDIMENTALES: destrezas, habilidades o competencias cognitivas. Aprender a pensar. Aprender a aprender. Acciones: Analizar proce-

2 ¿Los contenidos son de tipo: - declarativo, - procedimental - actitudinal?

Es decir ¿el contenido disciplinario es para conceptualizarsos, fases, pasos o etapas, lo, saber qué hacer con él y clasicar, comparar, crear, demostrar, diseñar, experi para tomar una mentar, formular críticas, for - actitud ante los mular y comprobar hipótesis, contenidos que inferir, interpretar, observar, se aprenden? organizar, resumir, resolver problemas, buscar soluciones, tomar decisiones, emitir juicios, aplicar.

2 Incluye actividades de profesores y estudiantes. ¿Qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje emplear?

a) Diagnóstica, al inicio y siempre de manera puntual cuando se requiera.

b) Formativa para apoyar la 3 ¿Qué métodos y progresión del estrategias didác- aprendizaje. ticas se emplearán? c) Sumativa para ver el nivel 4 ¿Qué medios dial que se llegó dácticos para apo- y programar yar la enseñanza y alguna activiel aprendizaje? dad compensatoria.

3. ¿Qué SER formar? Conocimientos ACTITUDINALES: normas, valores. Acciones: honestidad, res peto, tolerancia…

Referencias bibliográcas __________________________________ Observaciones___________________________________________________ 488

S exta Parte L OS P ROCESOS DE E NSEÑANZA Y DE A PRENDIZAJE

METACOGNICIÓN Ofelia Contreras Gutiérrez

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Actividad inicial Lee el siguiente problema y responde al dilema que plantea. ¿A quién llevarías? Estás conduciendo un automóvil deportivo de dos plazas, en una noche fría y lluviosa. Vas pasando por una parada de autobús donde se encuentran tres personas: 1. Una anciana enferma a punto de morir 2. Un viejo amigo que alguna vez te salvó la vida 3. El amor de tu vida Recuerda que estás conduciendo un auto de dos plazas, ¿a quién llevarías? y ¿por qué? __________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ ________________________________


Este es un dilema moral e intelectual, si dejas a la anciana moriría, estás en deuda con tu amigo; pero probablemente no volverás a ver a esa persona que te resulta tan atractiva ¿Podrías explicitar el razonamiento que guió tu toma de decisión? Una persona entre 200 respondió de la siguiente manera: “Le daría las llaves a mi amigo y le pediría que llevara a la an ciana al hospital, y yo me quedaría a esperar el autobús con la persona que me parece tan atractiva”

¿Qué razonamiento llevo a esta decisión? ¿Qué supiste sobre tu propio pensamiento en este ejercicio? El entrenamiento en la capacidad de aprender a aprender involucra no sólo el manejo adecuado de los procedimientos de aprendizaje para cada situación (y por tanto su conocimiento), sino también la posibilidad de regular la propia actividad cognoscitiva. Para llevar a cabo esta tarea, es importante que la persona se conozca bien como aprendiz, que reconozca sus capacidades, las cosas que puede hacer con facilidad y las que se le dicultan; que oriente sus esfuerzos para promover su desarrollo cognoscitivo. Esta actividad metacognoscitiva se puede llevar a cabo a la vez que se aprende sobre los contenidos de académicos. Ésta parece una tarea en extremo compleja —en realidad lo es—, pero no más complicada que hablar, por ejemplo. El habla es una de las habilidades psicomotoras más complicadas que existen; debido a la innidad de procesos siológicos y psicológicos que se ponen en juego, su complejidad es incluso superior a la de tocar el piano como el mejor de los virtuosos. Nos preguntaremos entonces, ¿por qué todos hablamos con una uidez semejante a la de tocar un concierto de piano de Mozart o Beethoven? La respuesta está en el intenso entrenamiento al que somos sometidos para el aprendizaje del habla, que se inicia desde el nacimiento y del cual —la mayor parte de las veces— no tenemos conciencia. La cultura se ocupa ampliamente de desarrollar en nosotros esta capacidad 492

Metacognición

no sólo comunicativa, sino con un fuerte impacto en otras áreas de la actividad humana, como la afectiva y la intelectual. Si podemos entrenar el habla —en tanto capacidad compleja— en todos los miembros de una cultura, también es posible que entrenemos a nuestros estudiantes para controlar sus procesos cognoscitivos, tarea de la que se ocupa la metacognición, ob jeto de estudio del presente capítulo. Este capítulo se orienta a que el lector conozca y evalúe el entrenamiento en procesos metacognoscitivos como un contenido procedimental central en el proceso de enseñar a aprender y que, a partir de ello, establezca los posibles vínculos con la orientación psicopedagógica de los programas educativos.

El concepto de metacognición: antecedentes históricos Desde que apareció por primera vez en la literatura —durante los años setenta— el término metacognición, ha atraído especial interés por parte de los investigadores del área de Psicología Cognoscitiva, así como de los educadores. Flavell (1976) es el primer autor en emplear el término, deniéndolo como el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognoscitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si se me ocurre que debo comparar C antes de aceptarlo como un hecho (…) La metacognición se reere, entre otras cosas al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos. Se trata de aprender a aprender, facilitando la toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento, así como el aprender a controlar los mismos. Como podemos ver, la metacognición puede concebirse como el conocimiento de un dominio especíco: la propia cognición. La importancia e interés que ha ganado se debe a que se 493


trata de una herramienta de amplia aplicación que se puede extender a los demás campos de conocimiento, pues tal como señala Flavell (1976) “la cognición entra en juego siempre que operamos intelectualmente en algún dominio, y donde hay cognición puede haber metacognición.” La mayoría de los autores que ha empleado el término metacognición, hacen referencia a dos signicados que aunque son diferentes, están estrechamente vinculados. Por una parte, se concibe como un producto o contenido cognitivo y se dene, de acuer do con Mateos (2001), como el conocimiento que las personas adquieren en relación con el propio funcionamiento cognitivo. Según la misma autora, un ejemplo de este tipo de conocimiento es saber que la organización de la información en un esquema favorece su adquisición y recuperación posterior. Una segunda acepción; la misma autora la dene como la supervisión y regulación que ejer cemos sobre nuestra actividad cognoscitiva al enfrentarnos con una tarea. Por ejemplo, para facilitar el aprendizaje de los contenidos de un texto una persona selecciona como estrategia de aprendizaje la organización de ese contenido en un esquema o mapa metal y evalúa los resultados alcanzados con dicha estrategia. En este aspecto de la metacognición, el énfasis se pone en la autorregulación de los propios procesos, la cual nos puede llevar a nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con los propios recursos como aprendizaje. El proceso metacognoscitivo como conocimiento de las propias habilidades

De acuerdo con Flavell (1976), una persona puede conocer sobre sus procesos cognoscitivos en al menos tres aspectos: sobre sí mismo como aprendiz, sobre la tarea, y sobre las estrategias que emplea para el aprendizaje. El primero se vincula, además de la familiaridad de las capacidades, con el conjunto de creencias que se tienen sobre sí mismo como aprendiz, intereses, motivaciones y otros aspectos que pueden afectar el desempeño académico. 494

Metacognición

El segundo elemento metacognoscitivo hace referencia a cómo es que el conocimiento de las características y demandas de la tarea inuyen en la ejecución y en su relativa dicultad. El último tipo de conocimiento metacognoscitivo es el asociado a reconocer la efectividad relativa de los procedimientos de aprendizaje alternativos para abordar una tarea. Estos tres tipos de conocimiento interactúan de manera permanente; el manejo experto de todos ellos es lo que caracteriza a los bueno aprendices. Por ello, dentro del entrenamiento en metacognición es importante dedicar tiempo al reconocimiento y empleo estratégico de estas tres líneas de inuencia en la acción cognoscitiva. La metacognición como proceso de supervisión y control

Por su parte, Brown (1987) y otros autores hacen énfasis en reconocer la función de supervisión y control de la efectividad con que se llevan a cabo los procesos metacognoscitivos. “Las actividades metacognoscitivas son, según se desprende de esta denición, los mecanismos de autorregulación que se emplean en el intento activo de resolver problemas: a) ser consciente de las limitaciones del propio sistema (por ejemplo, ser consciente de la capacidad que uno tiene para recordar qué tipo y qué cantidad de información); b) conocer el repertorio de procedimientos de aprendizaje que se poseen y su uso apropiado; c) identicar y denir los pro blemas; d) planicar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos; e) supervisar, controlar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad”.

La concepción contemporánea de la metacognición Aun cuando no hay un común acuerdo entre los diferentes autores y posturas teóricas, una posición que ha ganado terreno es la que hace referencia a conceptuar ambos aspectos como características de un mismo proceso (Brown, 1987 y Baker, 1994). Así, la primera acepción hace referencia al componente declarativo de la metacognición y comprende el conocimiento de los propios recursos 495


cognoscitivos, de las demandas de las tareas y de las estrategias que pueden ser usadas. Por su parte, el aspecto de control constituye el rasgo procedimental de la metacognición e incluye procesos de planicación de las estrategias más adecuadas para resolver una tarea, la supervisión y regulación que la persona hace de las mismas y de su efectividad, así como el progreso hacia la meta establecida y la evaluación de los resultados obtenidos. Esta nueva visión sobre metacognición amplía su rango de cobertura para tomar en cuenta una gama más extensa de procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje (Crespo, 2000). El propio Flavell (1987) propuso que el término se ampliara para incluir el conocimiento que tenemos sobre fenómenos tales como los sentimientos, los motivos o las emociones y para referirnos no sólo a la supervisión y control de nuestra propia actividad cognitiva, sino también a otro tipo de actividades, como las motoras. Como área de investigación, en tiempos recientes el trabajo sobre metacognición se ha visto fuertemente inuido por los avances en otras cuatro áreas de la psicología: teoría de la mente, aprendizaje autorregulado, motivación y cambio conceptual. El entrenamiento metacognoscitivo

Este tipo de entrenamiento tiene como objetivo desarrollar en el alumnado el conocimiento sistemático y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje ecaz, así como la regulación y control de éstas. Para ello se parte de la idea de que un sujeto consciente de sus propios procesos cognitivos es alguien más activo, responsable y ecaz frente a los aprendizajes; en denitiva, más capaz de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988). Así pues, la formación de los estudiantes en esta área requiere trabajar de manera conjunta en los tres grupos de variables enunciados por Flavell: a) variables personales (capacidades y limitaciones); b) variables de la tarea (características y demandas); y c) variables de estrategia (ventajas de los diferentes procedimientos en la realización de una misma tarea). 496

Metacognición

Las investigaciones sobre metacognición pretenden que las personas conozcan mejor (sean conscientes de) sus capacidades y limitaciones, para usar diferentes estrategias en la realización de diversas tareas. El sujeto pondrá en marcha un tipo de estrategia u otro teniendo en cuenta las diferentes características y dicultades de la tarea determinada y según las propias capacidades y limitaciones personales. De ahí la importancia de desentrañar las múltiples relaciones que existen entre estos tres tipos de variables y la necesidad de favorecer la toma de conciencia de dichos vínculos. Por ejemplo, si una alumna conoce lo que se necesita para efectuar una ejecución eciente en clase de dibujo, puede dar los pasos para satisfacer de modo más adecuado las exigencias planteadas por la situación de aprendizaje desarrollada en tal clase. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones o de la complejidad de la tarea en cuestión, difícilmente podremos esperar que adopte acciones pertinentes con el n de resolver los problemas que se le vayan presentando. El entrenamiento en procesos de autorregulación

Dando un paso más en la profundización del conocimiento metacognitivo, se podría armar que disponer del conocimiento apropiado acerca de un determinado ámbito no garantiza su aplicación competente en ese campo. Además del conocimiento especíco, se requiere conocer cómo y cuándo aplicarlo en contextos concretos (Muñoz Quezada, 2006). El control del conocimiento tiene que ver con el estudio de los procesos y mecanismos de planicación, supervisión y evaluación que utiliza un sujeto activo en situaciones de aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas. Este se maniesta en la capacidad de establecer metas y medios apropiados para alcanzarlas, en determinar si se está avanzando hacia los objetivos, o de lo contrario, modicar debidamente la propia acción cuando es preciso. La metacognición, entendida como regulación y control de la actividad cognitiva, implica la participación consciente y responsable del sujeto en los procesos de aprendizaje, es decir, antes, 497


durante y después de realizar la actividad en la planicación, supervisión y evaluación de la misma. Sternberg (1988) señala que el control del conocimiento —que él llama control ejecutivo— desempeña un papel de enorme importancia en los procesos intelectuales. Los programas de enseñar a pensar que han logrado mayores niveles de transferencia han incluido una instrucción explícita en estrategias de control. Las estrategias se muestran más ecaces cuando los sujetos comprenden su signicado, anticipan su necesidad, supervisan y evalúan lo que se va realizando. En general, en la metacognición se destacan las funciones de supervisión y control de las propias actividades mentales, con el n de tener información de los estados y procesos cognitivos en curso de realización para modicarlos en su caso. Las actividades de regulación y control son las siguientes: planicación, supervisión y evaluación. Planicación: idear las propias actividades cognitivas consiste en prever éstas ante las demandas de una situación, asignando los recursos cognitivos disponibles como atención, concentración, organización de las actividades, entre otras. Supervisión: estrategias metacognitivas que tratan de comprobar si la actividad se está llevando a cabo según lo planicado, constatando las dicultades que aparecen así como sus causas, las estrategias que se utilizan y su efectividad. Evaluación: la evaluación proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los procesos y resultados obtenidos, e incluye el conocimiento de las propias capacidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea, los procesos de realización y los resultados logrados, así como la introducción de las modicaciones y recticaciones que se estimen necesarias. Por tanto, la capacidad de ser consciente, reexionar, supervisar y evaluar los propios procesos cognitivos conlleva extraordinarias posibilidades para la efectividad de los aprendizajes. De ahí que ahora podamos comprender mejor una frase que tiene bastante divulgación en relación con el conocimiento 498

Metacognición

metacognitivo: “Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben me jor cómo comprender más todavía” (Peronard, M., Velásquez, M., Crespo, N. & Viramonte, M., 2002). En suma, en el entrenamiento en autorregulación del aprendizaje se orienta a los aprendices a planican las estrategias que consideren más adecuadas para alcanzar las metas deseadas, partiendo del conocimiento de sus propios recursos para aprender, de las demandas de las tareas y de la efectividad de las estrategias alternativas; con el n de saber cuando no están aprendiendo, para buscar un remedio que ayude a superar las dicultades detectadas y a evaluar los resultados de sus esfuerzos.

CONCLUSIÓN En el presente capítulo nos acercamos a uno de los campos que han despertado mayor interés en el ámbito educativo: la metacognición. Como primer aspecto hemos recuperado las dos dimensiones de este proceso, la capacidad de los aprendices para conocer y manipular sus propios procesos cognoscitivos, en lo que los autores han identicado como “el aspecto declarativo de la metacognición”; en un segundo momento, nos hemos enfocado al análisis de la segunda faceta de este complejo proceso: la autorregulación para el aprendizaje. De acuerdo con la concepción contemporánea, el ámbito de la metacognición puede extenderse para cubrir los aspectos cognitivos presentes durante el aprendizaje, hasta alcanzar conceptualmente rasgos de corte emocional, afectivo e incluso motor. Sin embargo, cabe señalar que la metacognición todavía no es un área consolidada ni en la investigación ni en la didáctica de las ciencias ni tampoco en la actuación de los profesores. Por ello es recomendable el análisis cuidadoso de las propuestas de aplicación, así como el desarrollo de investigaciones de corte aplicado permite valorar la efectividad de las estrategias metacognoscitivas para promover el aprendizaje signicativo por parte de los estudiantes; en 499


especial, cuando tomamos en cuenta los planteamientos de varios autores al proponer que para el buen funcionamiento cognoscitivo las operaciones intelectuales se automatizan, dando espacio al procesamiento de la información que resulta problemática o novedosa. Es conveniente ofrecer a los estudiantes la ayuda ajustada que requieran para el desarrollo del manejo consciente y voluntario de sus procesos cognoscitivos, así como el proceso autorregulado de los mismos.

Referencias Baker, L. (1994). Fostering Metacognitive development. En H W Reese (Ed.). Advances en child development and Behavior . Vol. 25, pp. 201-239. S. Diego. Academic Press. Brown, A. (1987). Metacognition Executive Control, self- regulation and other more mysterious mechanisms. En E Weitner y R Kluwe (eds.). Metacognition, Motivation and understanding (pp. 65116). Hilldale. N., J: Erlbaum. Crespo, N., M. (2000). “La Metacognición: Diversas Vertientes de una Teoría” Revista Signos, volumen 33, núm. 48. Flavell J., H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving, en Resnik, L., B. (Ed.). The nature of intelligence . Hilldale: New Jersey: Lawrence Erlbaum. Herrera F.; Ramirez M., C. y Herrera, M., C. (2005). “Tratamiento de la Cog nición–metacognición en un contexto educativo multicultural” Revista Iberoamericana de Educación , Número 37/2 10-12-05. Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación . Buenos Aires: Aique. Muñoz Quezada (2006). “Implicaciones de la Metacognición en el P roceso Educativo” Revista Electrónica de Psicología Cientíca.com http://www.psicologiacientica.com/bv/psicologia-123-1-implicancias-de-la-metacognicion-en-el-proceso-educativo.html Novak, j., D. y Gowin, D., B. (1988). Aprendiendo a Aprender . Barcelona: Martínez Roca. Peronard, M., Velásquez, M., Crespo, N. & Viramonte, M. (2002). Conoci miento metacognitivo del lenguaje escrito: Instrumento de medición y fundamentación teórica. Infancia y Aprendizaje, 25 (2), 131–143. Sternberg, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelli gence. New York: Viking. 500

METACOGNICIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA Ofelia Contreras Gutiérrez

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Actividad inicial Para iniciar el capítulo sobre enseñar a aprender y enseñar a pensar, presentaremos un problema que pedimos al lector que intente resolver. 1 El señor Ríos —que tiene la costumbre de expresarse enigmáticamente— está hablando de sus tres hijas con un amigo. Cuando éste le pregunta por las edades de sus hijas, el señor Ríos, el a sus costumbres, responde: el producto de las edades es 36 y la suma es el número de la casa de al lado, a la derecha. El amigo —hábil para resolver problemas— piensa por unos minutos y anota unos números, sale al frente a mirar el número de la casa de al lado; luego regresa y le dice al señor Ríos: no me ha dado usted suciente información. A esto el señor Ríos responde; es verdad así que le diré el resto: mi hija mayor está durmiendo en la planta alta. ¿Cuáles son las edades de cada una de las hijas del señor Ríos?


Cuando estén trabajando en la resolución del problema, anota los procedimientos que sigues para intentar la solución. __________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ _______________________________________________ En un segundo momento, reexiona y escribe tus conclusiones sobre los pros y los contras de los diferentes procedimientos. ¿Alguno de ellos te permitió lograr una solución satisfactoria? __________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ __________________________________________________ Ahora probaremos un proceso de solución que sigue determinados pasos, que en el campo de la solución de problemas denominamos heurísticos. Tal vez la primera reacción al intentar resolver el problema fue considerar que la información no era suciente para la solución del mismo. Este hecho es frecuente en la vida cotidiana, por tanto, es necesario hacer deducciones e inferencias para poder llegar a la solución esperada. Para alcanzar la solución recomendamos plantearse una estrategia que sistematice los pasos a seguir, para el caso particular del problema que se propone es recomendable emplear la estrategia de búsqueda exhaustiva, que nos permite hacer inferencias y deducciones de manera sistemática y respaldada en el análisis de todas las posibilidades lógicas derivadas de la información con la que contamos.

502

Metacognición e intervención educativa

Trabajemos paso a paso la estrategia: 1. Leer o pensar detenidamente todo el problema y reconsiderar las preguntas que se plantean. Es necesario emplear la información almacenada en la memoria. Esto exige asegurarse que lo que estamos entendiendo por las preguntas del problema sean realmente las que identicamos como tales. Para el problema planteado, la pregunta puede replantearse y quedará así: encontrar tres números que multiplicados entre sí den como resultado el número 36, y que al sumarlos se obtenga un número mayor que los otros dos (hay una hija mayor). 2. Redenir las metas del problema: muchas veces en lugar de simplicar los objetivos del problema es necesario cambiar los para adaptarlos a las metas que se quieren conseguir. Para ello es conveniente traducir o adaptar el problema a las propias palabras. Encontrar tres números que multiplicados den 36 y que sumados ofrezcan un número mayor y dos iguales o diferentes entre sí. 3. Hacer el primer paso tan fácil como sea posible, con frecuencia el primer paso es el que más cuesta. Esta dicultad que aparece en el inicio mismo de la solución hace que se abandone la tarea rápidamente. Es por ello que hay que esforzarse por plantearlo de la manera más fácil posible. Volvamos a nuestro ejemplo, e intentemos una representación gráca: A + B + C = X y A x B x C = 36 Donde A, B y C, representa las edades de cada una de las hijas del señor Río. 503


4. Seleccionar un procedimiento apropiado para la solución del problema, en este caso probaremos la búsqueda exhaustiva (Heurístico). El cual recomienda hacer una búsqueda sistemática, a partir del análisis de todas las posibilidades reales, siguiendo un orden preestablecido. Probemos en este caso iniciando con el número uno, y seleccionando las combinaciones de números que multiplicados entre sí, dé cómo resultado 36. En realidad, la suma será un mecanismo para comprobación y su presencia en el problema original es sólo para señalar la existencia de un número mayor que los otros dos. 5. Como podemos observar existen dos posibilidades que generan el mismo número como resultado al sumarlos, ahí es donde la información adicional proporcionada en el problema apoya la selección de la opción adecuada. Existe una hija mayor, por ello la opción adecuada es dos hijas de dos años y una de nueve.

Al adicionar el concepto de heurístico y señalar que en este caso es un procedimiento de búsqueda sistemática y exhaustiva a partir de un orden creciente, no sólo enseñamos a resolver este 504


problema, sino que se aprendió un procedimiento para solucionar muchos otros problemas. En síntesis, se aprendió a pesar . Como parte central dentro de los propósitos de la Educación en todos los niveles educativos se establece el desarrollo de las capacidades para la solución de problemas, la interpretación de información, y para aplicar a la vida cotidiana los conocimientos obtenidos en la escuela. Las investigaciones llevadas a cabo sobre el empleo de alternativas (a las ofrecidas por la educación escolarizada) han mostrado que esto pocas veces se lleva a cabo (Pozo, 2006). La mayoría de las personas echan mano de sus conocimientos intuitivos para explicar los acontecimientos de su entorno. Los especialistas del área señalan que ello se debe con gran frecuencia a la falta de entrenamiento explícito sobre procedimientos intelectuales para extender la información que se ofrece en la escuela a otros ámbitos. Ello puede lograrse, si se enseña, además de contenidos, procedimientos intelectuales para aprender, así como pensar de forma explícita. Tal como señalamos en el anterior capítulo, la metacognición es un campo que ha ganado amplia popularidad dentro de la investigación psicológica y la práctica docente y parece ser una de las opciones viables para la promoción de aprendices autónomos y autorregulados que la sociedad de conocimiento reclama. Aun cuando los profesores sean conscientes de la importancia de desarrollar estas habilidades en los estudiantes, es poco probable que tengan las herramientas conceptuales y procedimientos apropiados para llevar a cabo esta tarea. Aunado a ello, también es factible que en primer momento los estudiantes estén poco dispuestos a aprender estrategias cognitivas y metacognoscitivas y que, por tanto, la primera tarea sea promover un cambio de actitud hacia la incorporación de tales procedimientos dentro de la clase. También es cierto que los profesores se encuentren poco dispuestos a realizar esta encomienda, tal vez por las altas cargas de contenidos de los programas, el poco tiempo que disponen para ello y, de manera adicional, por el poco conocimiento que tienen acerca de cómo promover en los estudiantes estas habilidades. 505


Si bien existen programas especícamente diseñados para el entrenamiento de estrategias metacognoscitivas, su aplicación interferiría en el desarrollo de los programas escolares, pues exigen esfuerzos considerables, calicación técnica y conocimientos que no están al alcance de todos los profesores. Por ello, en el presente capítulo hemos optado por presentar una serie de herramientas para la acción docente cotidiana, en la que las estrategias metacognoscitivas se emplean como instrumento para la construcción de nuevos conocimientos. Con este propósito, se seleccionaron actividades agrupadas en dos grandes bloques: a) estrategias dirigidas a profesores y b) recursos y actividades dirigidos a estudiantes. En el presente capítulo nos orientaremos al análisis de una serie de recursos y herramientas para promover el desarrollo de habilidades metacognoscitivas en los estudiantes, en el contexto de los programas académicos de las asignaturas escolares.

LOS PROBLEMAS EN EL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNOSCITIVAS Según algunos autores, existen tres razones por las que pueden presentarse deciencias en el uso de estrategias de autorregulación cognitivas. “En primer lugar los alumnos pueden pensar que una determinada estrategia conocida por ellos no será útil en un contexto determinado. Además ellos pueden pensar que no serán capaces de ejecutarla en dichos contextos, o por último pueden no estar lo sucientemente motivados por el objetivo de una determinada tarea como para poner en práctica este tipo de estrategia…” (Campanario, 2000: 370). De acuerdo con ello, Lan, Bradley y Parr (1993) recomiendan convencer a los alumnos de la utilidad de las estrategias de autorregulación, facilitando su uso y motivándolos para que lo hagan. Así que, como señalamos en la unidad de aspectos motivacionales, la primera tarea que deberá desarrollar en este campo es promover un cambio de actitud en los estudiantes para este nuevo campo de contenidos procedimentales. Es importante demostrar 506


clara y ampliamente la superioridad en el procesamiento o recuperación de la información cuando se emplean procedimientos para el aprendizaje de manera estratégica, en oposición a cuando se procede de manera irreexiva o incluso azarosa. Una vez que hayamos logrado salvar el problema de la actitud, el siguiente elemento a tomar en cuenta es determinar qué tipo de actividades podemos considerar metacognoscitivas. De acuerdo con Campanario (2000), se puede considerar que deter minados recursos o actividades tienen carácter metacognoscitivo en la medida en que su desarrollo es compatible o incide en algunos de los siguientes aspectos: a. Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento o de aprendizaje) b. Autorregulación cognitiva, incluyendo el estado actual de la propia comprensión c. Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo las relaciones entre partes aparentemente diferentes de un área determinada.

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS A LOS PROFESORES Una vez establecido el carácter de las actividades metacognoscitivas, presentaremos estrategias que favorezcan este procesamiento de la información. Cabe aclarar que muchas de ellas no son nuevas y que incluso pudieron derivarse de marcos teóricos alejados de la Psicología cognoscitiva o la aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza, pero dado su inclusión en alguna de las tres categorías expuestas en el párrafo anterior, se incorporan a la propuesta dejando en todo momento al criterio del profesor su uso ante cada situación en especíco.

Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.Los objetivos que persigue el profesor deben darse a conocer a los alumnos al principio de cada bloque o unidad de aprendizaje, 507


dado que constituyen los puntos de partida que orientarán su acción. A la vez, debe presentarse una perspectiva global de la unidad, con una relación de los contenidos y las actividades a desarrollar. Es conveniente que los alumnos realicen las actividades de aprendiza je con conocimiento de cuáles son los motivos por los que éstas se orientan hacia una determinada dirección, así como qué resultados de aprendizaje se espera conseguir; esto permitirá que tengan una perspectiva a largo plazo, para ser capaces de encajar cada pieza en el lugar correcto de la unidad de aprendizaje.

Insistir en el componente problemático del conocimiento. Una manera de incidir en el desarrollo de la metacognición puede ser subrayar los aspectos problemáticos de las disciplinas en la medida en que impulsan el desarrollo de los conceptos cientícos. Para ello se puede partir de los aspectos aparentemente triviales o familiares de los fenómenos cotidianos, pero que plantean problemas de comprensión, a los que, en general, no se suele poner atención. ¿Por qué y cómo dañan los ashes las pinturas antiguas?, es una pregunta que propone Campanario (2000). Este tipo de preguntas pone énfasis en cómo muchas cosas que habitualmente no se cuestionan o se explican supercialmente, son dignas de ser explicadas con detalle, empleando el conocimiento que genera la ciencia. Aplicar los conocimientos cientícos a la realidad cotidiana.

Emplear los principios derivados de la ciencia en la realidad cotidiana de los alumnos favorece a que tomen un papel activo y comiencen a pensar por sí mismos en la aplicación de la ciencia en las actividades cotidianas. Esta estrategia tiene un enorme potencial motivacional para los estudiantes y ayuda a que los alumnos desarrollen ideas más adecuadas sobre el conocimiento cientíco como algo cercano y aplicable a la realidad de todos los días.

La historia de la ciencia como componente metacognoscitivo. Presentar la historia de la ciencia puede constituir un excelente recurso para favorecer la metacognición; si se consigue que los 508


alumnos sean conscientes de que muchas de sus ideas previas son semejantes a teorías o puntos de vista basados en historia de la ciencia (Pozo, 1987) y que el paso de un punto de vista a otro también es difícil para los cientícos.

Uso de la evaluación instrumento metacognoscitivo. La evaluación es otra actividad general con la que se puede fomentar el uso de estrategias metacognoscitivas, esto a partir de planear a la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y una ocasión para aplicar destrezas de autorregulación metacognoscitiva. Con este propósito, Campanario (1998b) propone preguntas del tipo siguiente: a) Análisis de situaciones que remitan a actividades realizadas anteriormente, con el n de que los alumnos detecten sus avances b) Corrección o comentario de interpretaciones que proporciona el profesor en las que están incluidos errores conceptuales c) Aplicación de los conocimientos aprendidos al análisis de situaciones cotidianas, siguiendo un formato similar (aunque con contenidos diferentes) a las situaciones que se discutieron en clase. Es deseable fomentar la conducta de autoevaluación por parte de los alumnos. Entre los aspectos a evaluar se puede pedir que valoren su grado de conanza en las respuestas proporcionadas, utilizando una escala que permita valorar sus expectativas de éxito antes de comenzar un examen (Valdhan y Stander, 1994) Los resultados de las evaluaciones pueden posteriormente discutirse en clase. Es recomendable orientar la evaluación hacia la autoevaluación como elemento esencial, esto promueve que el alumno establezca como parámetro de comparación sus propias mejoras y que tenga consciencia de aquellos aspectos en los que todavía le hace falta trabajar, lo cual constituye un ejercicio de autorregulación para el aprendizaje y, por tanto, una estrategia metacognoscitiva. 509


ACTIVIDADES ORIENTADAS A LOS ALUMNOS En este apartado se presenta un conjunto de recursos valiosos para el desarrollo de los procesos metacognoscitivos; su elección, aplicación y uso particular queda a criterio del profesor, según las metas de aprendizaje que haya propuesto, la naturaleza de los contenidos y las características de los propios alumnos.

Actividades: predecir-observar-explicar. Estas actividades tienen un enorme potencial metacognoscitivo, ya que con ellas se busca que el alumno comprenda el papel de los conocimientos previos en la interpretación de los fenómenos. Con la actividad predecir-observar-explicar, la ciencia se aprende mejor y se indaga sobre las propias concepciones del aprendizaje. Permite también que los alumnos entiendan que la ciencia sirve para explicar problemas cotidianos. Mapas Conceptuales. Tienen como objeto presentar, a manera de preposiciones, relaciones entre conceptos, promoviendo la capacidad para buscar y establecer vínculos entre conceptos que previamente no los tenían. Quizá la manera más acertada de emplear los mapas metales es el trabajo en grupos, y son los alumnos quienes deben dedicarse activamente a construir mapas conceptuales contando con la mediación del profesor. Diagramas V. Estos se organizan en torno a un componente conceptual y a otros componentes metodológicos que se reeren a una pregunta central; al hacerlos explícitos se obliga a los alumnos a prestar atención a todos los aspectos implicados en la creación del conocimiento. De ahí que el diagrama en V se proponga como un instrumento para ayudar a aprender, así como a aprender a aprender. La pregunta central de los diagramas en V es especialmente indicada para identicar el objetivo de las prácticas de laboratorio. 510


Resolución de problemas como pequeña investigación. De acuerdo con Martínez y cols. (2005), la resolución de problemas en el contexto educativo es una aproximación que se asemeja al modo en que los cientícos abordan los problemas. Para reproducir este ambiente en el salón de clases es importante evitar los problemas tradicionales (con la atención puesta en el cálculo numérico) que fomentan los enfoques mecánicos y repetitivos. Los problemas deben plantearse de la manera más abierta posible, eliminando toda referencia explícita o implícita a algoritmos estereotipados. La resolución del problema se aproximará así a una verdadera investigación. Este modelo alternativo se materializa en componentes tales como el estudio cualitativo de la situación, la formulación de hipótesis fundadas sobre factores como la magnitud que se busca, la elaboración, y la discusión de posibles estrategias de resolución. De acuerdo con esta propuesta, es más adecuado el término enfrentar un problema, ya que así el énfasis no se pone en la resolución del problema, sino en los procesos de pensamiento. Elaboración de un diario. Consiste en hacer que los alumnos lleven un diario de campo en el que registren las experiencias realizadas en clase, las dicultades experimentadas en los diversos temas, las concepciones iníciales y los procesos de cambio conceptual, junto con los resultados de los debates desarrollados en el aula y de los intercambios de puntos de vista con los compañeros. De esta manera, a medida que se avanza en el desarrollo de las asignaturas, existe una base documental a la que se puede recurrir para llevar a cabo una autoevaluación.

CONCLUSIÓN Aun cuando la promoción de habilidades metacognoscitivas es incipiente en el área de la investigación y más escasa en la aplicación sistemática a las prácticas educativas contemporáneas, existen estrategias y procedimientos que se han generado a lo largo del tiempo (en las prácticas educativas mismas o derivadas de 511


algunas aproximaciones metodológicas a la enseñanza —desde la didáctica o la Psicología instruccional—) que pueden emplearse de manera exitosa para la promoción de este tipo de herramientas intelectuales por parte de los estudiantes. Para ello, lo primero que tendrá que hacer el profesor es convencerse de las ventajas de aplicar este entrenamiento mientras enseña los contenidos de la asignatura. Vale la pena recuperar lo ya señalado: el aprendizaje de estrategias no se da de manera espontánea, sino que es un proceso lento y sistemático, el cual requiere esfuerzo y constancia de ambas partes (el profesor y el alumno). Es probable que este enfoque altere la manera tradicional de planear las clases y obligue a repensar las actividades de aprendizaje. Sin embargo, no cabe duda de que es la mejor manera de promover aprendizajes signicativos, no sólo en relación con los contenidos de la asignatura correspondiente, sino al proceso de aprender a aprender.

Referencias Campanario, (1998). Preguntas y Respuestas sobre la Evaluación de los alumnos en la Enseñanza de la ciencia. Barcelona: Tarbiya, 19,

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EL DISEÑO DE MATERIALES

PARA EL APRENDIZAJE Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Ofelia Contreras Gutiérrez

Actividad inicial

Con gran frecuencia se arma que el material para el aprendizaje es un apoyo fundamental para promover aprendizajes signicativos entre los estudiantes así como la motivación para el aprendizaje. Pero, ¿qué caracteriza a un buen material para el aprendizaje?, ¿es mejor el material impreso o el audiovisual?, ¿qué criterios recomendarías a un profesor o estudiante para elaborar material para el aprendizaje, a partir de la perspectiva de la Psicología Educativa? Emplea tus respuestas a estas preguntas como hipótesis para la lectura de este capítulo. Al nalizar el mismo, lleva a cabo un balance de tus hipótesis. Si analizamos las prácticas educativas a través de los años nos podemos percatar que los educadores han empleado diferentes recursos para promover el aprendizaje de sus estudiantes, probablemente el más empleado ha sido el discurso y la interacción verbal con los estudiantes, tal como lo señaló Platón en la Grecia clásica: la educación es la acción que lleva cabo el maestro para hacer


que aore el conocimiento que el estudiante ya posee, a través del diálogo. Desde ahí y por muchos siglos la acción docente se centró en empleo de la clase magisterial como recurso esencial para la enseñanza; es hasta nales del siglo XIX y principios del siglo XX con la incursión de la denominada Nueva Escuela en Pedagogía que se pone énfasis en la acción constructiva del aprendiz para el aprendizaje, y por tanto se pone de relieve la incorporación y empleo de recursos didácticos. Dentro de esta corriente, por ejemplo, María Montessori propone la necesidad de interactuar físicamente con los materiales de aprendizaje por parte de los niños para promover la construcción del conocimiento, los niños deben tocar, sentir y manipular para poder realmente aprender, señaló la célebre educadora. Desde ese entonces se han agrupado las propuestas educativas en dos grandes grupos, en relación con el papel que le dan al empleo de materiales para el aprendizaje: los modelos pasivos y los activos. Los modelos de enseñanza-aprendizaje, establecen roles y la dinámicas para que los participantes del proceso educativo (profesores y alumnos), en términos de la actividad que se asignen a los estudiantes en el proceso de aprendizaje se pueden agrupar los modelos de enseñanza en pasivos y activos. En el modelo pasivo o tradicional, la mayor actividad se lleva a cabo por parte del profesor, en tanto su papel de transmisor de conocimientos; mientras que en la enseñanza activa se espera una mayor participación por parte del estudiante. En este modelo es importante contar con los materiales educativos adecuados para promover el aprendizaje de los estudiantes, y que se puedan cumplir los objetivos de educativos propuestos. Aun cuando las teorías educativas contemporáneas consideran la actividad más importante para la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes es la intelectual, también reconocen que ésta se puede favorecer, en especial en las etapas tempranas del desarrollo, a través del empleo de recursos para el aprendizaje. 514

El diseño de materiales...

La investigación sobre las preconcepciones de los estudiantes sobre algunos conceptos de las ciencias, aún en la Educación Media Superior y Superior, parecen apoyar esta postura; una gran cantidad de errores conceptuales se asocian con la representación inadecuada que de ellos hace el estudiante; por ejemplo la gran mayoría de los estudiantes imaginan al átomo como un conjunto de círculos concéntricos, girando alrededor de un cuerpo central, existe muy poca probabilidad de que los representen o conceptualicen de maneras alternas (Pozo, 2006). Probablemente si ellos hubieran tenido acceso a representaciones más diversas y acordes con múltiples posibilidades su entendimiento del comportamiento de los átomos en el intercambio de electrones se les facilitaría. Es importante señalar que el mero empleo de materiales para el aprendizaje no garantiza la adquisición de los conceptos, principios y teorías que deseamos que los estudiantes construyan para sí; es mucho más importante el diseño instruccional que se encuentra respaldando la acción docente que se ejerce a favor de la construcción intelectual de los estudiantes, García Manjón (2008) plantea que muchas prácticas de laboratorio obstaculizan la construcción del conocimiento que se pretende que construyan, al contrario de lo que los decentes esperarían. Por ejemplo para analizar el funcionamiento del corazón se abre un pollo, o una rana; cuando es obvio que el mecanismo a través del cual se bombea la sangre no puede observarse cuando un animal se encuentra muerto; para este caso sería mucho mejor observar un modelo mecánico de bombeo, si ese es el concepto que deseamos que construyan. Tal vez valga la pena detenernos a preguntar ¿cuándo un recurso puede considerarse que favorece el aprendizaje? Y, por tanto, puede calicarse como didáctico. Podemos detenernos un momento a denir que entendemos por materiales didácticos, para en un segundo momento profundizar en la importancia de considerar los aspectos psicológicos e instruccionales que soportan la construcción de dichos materiales.

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MATERIAL DIDÁCTICO Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de instrucción dentro de un contexto global y sistemático, estimulando la función de los sentidos y facilitando con ello el aprendizaje apropiado, es decir, aquellos recursos que emplea el maestro para comunicar algo a sus alumnos durante el proceso de enseñanza–aprendizaje. En los modelos de enseñanza tradicional, se considera que es el docente quien hace uso de los materiales didácticos como un apoyo principalmente del proceso de enseñanza, el cual se apoya en ellos para que se comprendan adecuadamente los contenidos, siendo utilizados con una nalidad generalmente ilustrativa que se le muestra al alumno con el objeto de raticar o esclarecer lo previamente explicado. Mientras que en la enseñanza activa, estos materiales están principalmente enfocados hacia el proceso de aprendizaje, donde es el alumno quien los manipula y utiliza directamente en la mayor parte de los casos; se tiene por objeto, más que ilustrar, permitir que el alumno pueda trabajar, investigar, descubrir y construir. Con lo que adquiere, de esta forma, un aspecto funcional y dinámico, además de propiciar la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar. De acuerdo con Peñalosa (2007) los materiales de aprendizaje cubren las funciones siguientes: a) Proporcionan información, comunican un contenido. b) Propician la consolidación del conocimiento y despiertan el interés del educando. c) Fomentan la experiencia sensorial de los participantes. d) Estimulan la imaginación y capacidad de abstracción. e) Promueven la participación y comunicación e interrelación personal. Es importante tomar en cuenta los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr para diseñar o seleccionar el material de 516


aprendizaje, ello con la nalidad de que éstos se ajusten a los propro pósitos que se pretenden alcanzar. Las fundiciones anteriormente enlistadas son generales, por ello es importante recalcar que dependiendo del tipo de material seleccionado serán las habilidades que se favorezcan. Los materiales didácticos son importantes desde diferentes puntos de vista; entre sus notables ventajas se puede decir que permiten: • Atraer la atención de los participantes participantes hacia la temática • Mantener el interés durante el desarrollo del curso • Resumir ideas • Acelerar la memorización de conceptos, dimensiones, funcionamiento u otros detalles importantes • Agilizar el tiempo… (Peñalosa, 2007). El desarrollar material didáctico implica un diseño previo de los mismos, considerando una serie de aspectos importantes a tomar en cuenta dentro de su planeación. Es importante conocer cuáles son los diferentes recursos didácticos que existen, sus ventajas y desventajas, así como las situaciones en que se recomienda el uso de cada uno de ellos, para denir cual se adecua más a cada uno de los temas a impartir; asimismo, es necesario conocer las bases del diseño instruccional para incorporarlas dentro del material. Es por ello que en el siguiente apartado del presente capítulo los detendremos a explicar de manera somera algunos de los diseños instruccionales más frecuentemente empleados para la planeación educativa, tanto como el diseño y empleo de materiales didácticos dentro de ésta. Cabe señalar que es el diseño instruccional instrucci onal una de las contribuciones más importantes de la Psicología de la Educación al campo de la enseñanza, como elemento central en la planeación, y como fundamento de la acción docente; ellos parten del empleo de las teorías contemporáneas del aprendizaje, y pretenden orientar la acción docente para promoverlo, en la medida que se 517


fundamentan en un profundo conocimiento de la manera en como las personas aprenden.

DISEÑO INSTRUCCIONAL En el campo de la Psicología Educativa podemos distinguir muy claramente dos grandes áreas; por un lado la que hace referencia a los aspectos teóricos y conceptúales del aprendizaje y demás procesos involucrados en las interacciones educativas a nivel macroscópico, mientras que, por otro lado, la Psicología de la Instrucción se encarga de un análisis micro, en relación con una situación especíca en la que se quiere enseñar algo en particular a un alguien determinado, por lo que suele tener un carácter prescriptivo. En términos generales, podemos señalar que la Psicología de la Instrucción se caracteriza por el estudio del contexto y las condiciones en que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos autores como Snow y Swanson S wanson (1992) han señaseñalado algunas características caracterís ticas especícas de la Psicología de la iInsiIns trucción que nos permiten caracterizarla aún mejor: 1. Su orientación marcadamente tecnológica, ya que trata de diseñar e instrumentar aplicaciones didácticas que optimicen la instrucción. 2. Ponen énfasis en la interacción entre las diferencias individuales y las variables instruccionales. 3. Se orienta de manera particular a la investigación de cómo cómo enseñar determinados contenidos escolares (lectura y escritura, comprensión de textos, matemáticas, enseñanza de las ciencias, entre otros). En el desarrollo de este campo de la Psicología se pueden identicar fácilmente dos momentos históricos: en una primera etaeta pa, la Psicología de la Instrucción que nace fuertemente vinculada con la Psicología Conductual la cual, en un momento posterior, se ve impactada por los avances en la Psicología Cognoscitiva. Cada una de estas corrientes ha aportado elementos importantes al 518


diseño de la instrucción. A continuación haremos una breve descripción de algunos de los más representativos modelos instruccionales.

LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA CONDUCTUAL Uno de los impactos más fuertes de la Psicología a las prácticas educativas en el siglo XX se deriva del desarrollo de la Psicología conductual, en especial de los trabajos llevados a cabo por B. F. Skinner, con la publicación en 1958 de teaching machines (máquinas para enseñar), en que este autor analiza el proceso de aprenaprendizaje como el resultado de las consecuencias que obtiene la persona por su conducta (refuerzo), poniendo especial énfasis en el concepto de contingencias de refuerzo (condicionando la entrega de un refuerzo a la manifestación de una conducta especíca). Los planteamientos de Skinner apuntan hacia considerar que son los aspectos ambientales (estímulos discriminatorios y refuerzos) los que determinan el aprendizaje y no el alumno; mienmien tras que es el profesor el responsable de “programar el ambiente” para que los estudiantes aprendan. Esta programación ambiental incluye a los contenidos curriculares, los que se secuencian y describen rigurosamente a través de objetivos conductuales. Desde esta perspectiva, la programación de objetivos y la programación de los contenidos deben responder al ritmo de aprendizaje del alumno. Para ello, los contenidos se fraccionan tanto como sea necesario para alcanzar la conducta deseada, a través del proceso de moldeamiento por aproximaciones sucesivas. Las contribuciones de la Psicología conductual se centran fundamentalmente en tres temas: • La planicación curricular mediante objetivos operativos. • La evaluación del rendimiento. • Los diseños instruccionales basados en los modelos de evaluación formativa. 519


El impacto de la Psicología conductual se dejó sentir de manera más notable en la década de los setenta del siglo pasado, cuando casi todos los currículos escolares eran diseñados a partir de objetivos conductuales y con una muy rigurosa planeación de las situaciones de aprendizaje, en la que se marca momento a momento cada una de las interacciones educativas, de manera previa a lo que sucederá en el salón de clases. Cabe señalar de nuevo: el aprendizaje se concibe como el resultado de la planeación y programación del ambiente, y no como algo propio del estudiante. Las cartas descriptivas son el mejor ejemplo de este tipo de programación, vigentes todavía en algunas instituciones educativas. De igual suerte, la orientación de la evaluación a medidas objetivas señala otro de los importantes impactos de la Psicología conductual a las prácticas educativas. De acuerdo con ésta, se señalan los criterios de ejecución con los que los estudiantes deberán demostrar que son capaces de desplegar una conducta. El énfasis de la evaluación se pone en el resultado y no el proceso que permite al estudiante alcanzar dicho resultado. Así, la evolución se orienta a momentos, dejando de lado los procesos implicados para lograr los resultados. Éstos en todos los casos deberán ser observables, mesurables y cuanticables. Junto con la programación del ambiente se puso énfasis en el refuerzo del comportamiento deseado para conducir a los estudiantes a las metas de aprendizaje, así como para desarrollar un clima propicio para la enseñanza. Esto es posible a través del denominado manejo de contingencias en el salón de clases. La acción docente ha de ofrecer refuerzo para aquellas conductas deseadas, y a no ofrecerlo, o presentar estímulos aversivos ante la presencia de conductas indeseables. Los planteamientos de Skinner se llevaron al máximo nivel en la propuesta de Keller, en el libro Adiós Maestro Adiós, en el que se arma que todos los efectos emocionales indeseables para los alumnos pueden ser eliminados, a partir de sustituir a los profesores por máquinas de enseñanza. Aun cuando esto no se llevó a la práctica, sí proliferaron los libros de instrucción programada, 520


a través de los cuales el alumno puede ir por sí mismo, y a su propio ritmo. La transición

Las críticas al modelo conductista de diseño instruccional se dejaron sentir desde otras corrientes psicológicas, de manera sobresaliente, desde la corriente cognoscitiva, la cual remarca la importancia de los procesos intelectuales en el aprendizaje y, con ello, reposiciona al que aprende como centro de la acción educativa. Se plantea el concepto de “aprendiz activo”; y se conceptualiza al aprendizaje como resultado de los conocimientos previos. El refuerzo propuesto por los conductistas es reinterpretado en términos de una retroalimentación que permite al alumno construir y reestructurar de manera constante un plan de acción. La propuesta de Gagné se ofrece en ese entonces como una opción de transición entre el modelo conductista y la nueva propuesta derivada de la Psicología cognoscitiva. Este autor propone conciliar a los objetivos de conducta altamente especícos, con la existencia de cinco dominios de aprendizaje que se organizan jerárquicamente: • Información verbal • Habilidades intelectuales • Psicomotrices • Actitudes • Estrategias cognoscitivas. Su propuesta instruccional se centra en la idea de que no todo aprendizaje es el mismo, por consiguiente, para cada tipo de aprendizaje existen diferentes habilidades de los estudiantes y diferentes estrategias instruccionales de los profesores. La acción docente ecaz incluye procedimientos externos que preparen el ambiente inmediato del alumno y de la instrucció n, así como procesos cognitivos internos o condiciones mediante las cuales el individuo opera sobre los estímulos. “… Los logros de 521


aprendizaje son las capacidades adquiridas resultantes de las condiciones internas y externas…” (Córdova, 2008).

LA TEORÍA HEURÍSTICA DE LANDA Algunas aportaciones interesantes se derivaron de las propuestas del modelo de Landa (1983), que puede identicarse como el modelo más antiguo con orientación cognoscitiva. Este autor plantea que no sólo se deben enseñar conocimientos, sino a solucionar problemas de manera sistemática y estructurada. Para cumplir con esta meta, propone la enseñanza basada en problemas y sugiere entrenar, en un primer momento, a los estudiantes en procedimientos concretos que garantizan la solución (heurísticos) para posteriormente orientarlos en el uso abierto y creativo de procedimientos que no garantizan el éxito en la solución de problemas, pero que sí orientan al pensamiento en su búsqueda (heurísticos). Este modelo pone por primera vez el foco en el entrenamiento de habilidades intelectuales como objetivo de la instrucción. Una propuesta alterna que también fundamenta históricamente a los actuales modelos instruccionales es el enfoque de Scandura (1970 y 1977) desde el cual se señala la importancia de la organización de los contenidos para poder facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Para este autor el primer paso de cualquier diseño instruccional es llevar a cabo un análisis estructural de los contenidos; a partir de ello determinar las reglas que los estudiantes necesitan aprender y las reglas que pueden guiar su aprendizaje. Dicho análisis dene los procesos cognoscitivos que deben aprenderse para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos; es decir, las competencias intelectuales subyacentes a la capacidad de construir los nuevos conocimientos. Cada dominio especíco de problemas (campo cientíco, humanístico o social) requiere aplicar un número nito de reglas que deben aprenderse. La tarea del alumno es ir aprendiendo reglas que le permitan solucionar el conjunto de problemas planteados. 522


LOS MODELOS ORIENTADOS A ENSEÑAR CONTENIDOS Teoría de Merrill Un modelo ampliamente difundido en el campo del diseño instruccional contemporáneo es el propuesto por Merrill (2002), quien retoma varias aproximaciones psicológicas para plantear su modelo (entre las que sobresalen la corriente cognitiva, la aproximación constructivista y la del procesamiento de la información). Esta propuesta se basa en reconocer la importancia de la consistencia entre la designación de objetivos, la presentación de la instrucción y la evaluación de los resultados. Dicha consistencia puede alcanzarse a través de: a) un sistema de clasicación bidimensional ejecución-contenidos, b) una taxonomía de modos de presentación, c) un conjunto de prescripciones y criterios para relacionar el sistema de clasicación y las formas de presentación. Es sin duda, la propuesta más detallada de cómo presentar la instrucción. Una matriz ejecución-contenidos permite claricar los resultados instruccionales en una doble dimensión: la ejecución del estudiante (recordar un ejemplo, recordar una generalidad, aplicar y descubrir) y el contenido de la materia (hechos, datos, conceptos y principios). Esta teoría establece los pasos a seguir para la instrucción: en un primer momento la problematización, que motiva y permite la actualización de los conocimientos previos; la demostración, en la que el profesor presenta a los nuevos contenidos, que permiten dar respuesta al problema planteado; la aplicación o momento en el que el estudiante puede interactuar con el material de aprendizaje para construir su propia representación; la fase de consolidación, en la que se promueve la transferencia de lo aprendido a otros dominios dentro del mismo campo de conocimientos o en alguno otro relacionado. La teoría de la elaboración de Reigheluth

Ésta se coloca en el polo opuesto a la de Merrill, ya que pone énfasis, más que en los detalles nos y la especicidad de la 523


instrucción, en el desarrollo de macro estrategias para la secuencia e interrelación de las materias de un curso, mientras que las micro estrategias las reere al diseño y presentación de materiales de un tema determinado. El foco se pone en volver a la visión macro integradora después de haber llevado a cabo el proceso de instrucción sobre temas especícos a través de enfoques como el de Merrill, para volverse a la visión general con la nalidad de in tegrar la información especíca dentro de un conjunto más amplio. La revisión y las síntesis periódicas constituyen aspectos importantes de este enfoque, que tienen como resultado la retención y la transferencia. Una secuencia instruccional así concebida debe contemplar los siguientes pasos: 1) seleccionar todas las operaciones que se han de enseñar (mediante un análisis de tareas), b) decidir el orden de presentación de las tareas, c) identicar los contenidos básicos, d) distribuir los contenidos en lecciones y secuencias, d) seleccionar la instrucción de cada lección y su reincorporación a la visión global y de conjunto. En este modelo se recuperan las nociones de jerarquía del los aprendizajes, incorpora alguna de las micro estrategias de Merrill y fundamenta en la idea de Ausubel sobre los conocimientos previos como la base para la construcción de nuevos conocimientos.

APRENDER A APRENDER: LOS DISEÑOS INSTRUCCIONALES ORIENTADOS A FAVORECER HABILIDADES MENTALES Como profesores nos hemos enfrentado con gran frecuencia al hecho de que nuestros estudiantes no han desarrollado las habilidades intelectuales necesarias para poder apropiarse de ciertos contenidos, esta tarea diculta el avanzar en el campo de conocimiento que se enseña. Es probable que hayamos escuchado a nuestros compañeros de trabajo manifestando sus opiniones en el mismo sentido; así, por ejemplo, del maestro de Literatura puede señalar que sus estudiantes no son capaces de analizar el carácter metafórico 524


de algunas obras, y que su comprensión se limita a la interpretación literal que los textos. Mientras que los profesores de biología arman que los alumnos tienen problemas para establecer categorías, lo que les diculta el aprendizaje de las relaciones taxonómicas. Todos estos profesores tienen razón, en la mayor parte de los casos los estudiantes no poseen el nivel de dominio de estas habilidades cognoscitivas; un nivel que el profesor esperaba encontrar para procesar la información presentada. El que las habilidades intelectuales hay que enseñarlas, parece no estar muy claro para la gran mayoría de los profesores. Las personas piensan que en el paquete de información genética están contenidas estas capacidades y que serán expresadas de manera espontánea. Si bien es cierto que la herencia nos permite contar con la potencialidad, el convertirla en capacidades tangibles requiere de un proceso de aprendizaje y ejercitación, actividades que muy pocas veces se promueven en la escuela. Estamos claros, por ejemplo, que para jugar fútbol como Pelé o como Maradona, además del talento innato se requieren largas jordanas de entrenamiento; y que para tocar el piano como Mozart es necesario largas horas frente al piano. Pero curiosamente, esperamos que la habilidad de pensar y la de aprender no requieren ser entrenadas. ¿Cómo convertir a nuestros estudiantes en virtuosos del aprendizaje? Algunas propuestas de diseño instruccional se orientan a dar respuestas tentativas a este planteamiento, a continuación mencionaremos algunos de ellos.

Modelos instruccionales orientados a enseñar a pensar Con el incremento sustancial de información que se produce en todos los campos —incluyendo los de las ciencias y la tecnología, hace poco viable orientar las prácticas educativas a la transmisión de conocimientos, el estudiante es muy poco probable que se apropie del que se produce en tan solo un campo de dominio de la ciencia o las humanidades y las artes, todo ello sin contar con que el acceso a la información a través de la Internet y los 525


medios de comunicación masivos promueven que los estudiantes se desinteresen por acumular conocimientos en su cerebro. No le encuentran sentido, toda vez que está ahí al alcance, solo hace falta tocar algunas teclas. Esto es tan cierto como las quejas de los profesores porque los estudiantes “bajan” las tareas de la red, sin que ello implique siquiera que lean la información que presentan, y mucho menos que se apropien de ella. Todo esto ha cuestionado a los educadores sobre las metas de los procesos instruccionales, y los ha invitado a buscar metas alternativas, entre ellas las que se orientan a formar habilidades para el aprendizaje y el manejo de la información; con la nalidad de que los estudiantes puedan capacitarse para juzgar la pertinencia, relevancia y conabilidad de la información que se presenta, a partir de estos procesos de discriminación, analizarla y emplearla para la construcción del propio conocimiento. Pongamos por ejemplo una búsqueda en Internet “aprendizaje signicativo”; el buscador de Google arroja 407 000 documentos. ¿Cómo selección entre ellos?, ¿cuáles tienen los criterios antes señalados como para ser considerados válidos y conables? Además por supuesto que den respuesta a los intereses especícos de la persona que realiza la búsqueda. Cada vez se hace más necesario el enseñar a los estudiantes a aprender y seleccionar, a procesar y aplicar la información que se les presenta por múltiples canales: los libros, los medios masivos de información y la supercarretera de la información. Es por ello que actualmente están tomando especial vigencia los diseños instruccionales orientados a promover el desarrollo de habilidades de pensamiento. A través de ellos se pretende estar más cerca de alcanzar una de las metas de los sistemas educativos: promover en los alumnos el desarrollo de herramientas e instrumentos cognoscitivos que les sirvan para enfrentarse por sí mismos a nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, que les sean útiles en las más distintas situaciones. Es decir, la promoción de aprendices autónomos. 526


Dentro de los modelos instruccionales orientados con este propósito sobresale la propuesta de Sternberg y Spear y SpearSweling (1999). El modelo propuesto por estos autores parte del siguiente supuesto: “aprender y pensar no son procesos independientes uno del otro”. Es decir, que las personas piensan para aprender y al mismo tiempo están aprendiendo a pensar. El propósito de su modelo es conseguir que los estudiantes sean pensadores ecientes, entendidos como aquellas personas que son capaces de representarse a sí mismas tanto sus puntos débiles como los fuertes, y que pueden sacar el máximo partido de los segundos para compensar los primeros. Para lograr ser un aprendiz, el estudiante deberá emplear de forma balanceada y exible en tres formas de pensamiento igualmente adecuadas: analítico– crítica, sintético–creativa y práctico–contextual. El pensamiento crítico-analítico implica tareas como analizar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y examinar. Las actividades orientadas por este tipo de pensamiento implican tareas como la evaluación de proyectos desarrollados por otros, así como la elaboración de contenidos críticos y la evaluación de las opiniones de otros. El pensamiento sintético–creativo: comprende actividades intelectuales tales como crear, formular, planicar ideas y estrategias. Las acciones guiadas por este tipo de pensamiento se orientan a la creación de procedimientos propios de resolución de tareas, así como a la promoción de actividades creativas e innovadoras. El pensamiento práctico–contextual hace referencia a tareas que supongan aplicar los conocimientos ya aprendidos, poner en marcha proyectos y aplicar estrategias etcétera. El buen desempeño en el proceso del aprendizaje implica moverse de manera eciente en los tres tipos de pensamiento aquí descritos, cada uno de ellos está contemplado en momentos diferentes del proceso de aprendizaje (preparación, procesamiento, consolidación y transferencia), por lo que, es necesario orientar a los estudiantes en el empleo de todos ellos; ya que de acuerdo 527


con los planteamientos de estos autores, ellos preferirán emplear de manera preferente alguno de éstos. Para el desarrollo del pensamiento ecaz también es necesario reconocer cuando alguna de las variables emocionales implicadas en el aprendizaje está obstaculizando este proceso. Entre estas variables emocionales podemos señalar la motivación, el control sobre los impulsos, la persistencia, la perseverancia, el miedo que se tenga al fracaso, la falta o exceso de conanza en sí mismo. Al respecto, la meta es ser consciente cuando estos factores están interriendo, y controlarlos para que no impidan las metas de aprendizaje. Basado en este concepto de pensador ecaz, Sternberg propone un diseño instruccional orientado al aprendizaje de solución de problemas, a través de cuatro etapas, en las que gradualmente se promueve la apropiación personal e incorporación a la estructura cognoscitiva de una serie de procedimientos intelectuales para resolver dichos problemas de manera ecaz. Estas fases son: Familiarización: en ella el profesor plantea a los estudiantes una serie de problemas de la vida cotidiana para, de modo interactivo, resolverlos entre profesor y alumnos a manera de diálogo. La meta de esta etapa es hacer explícitas para los estudiantes las habilidades de pensamiento que se van a enseñar. Una vez realizada la resolución de los problemas, el profesor explica a los alumnos los procedimientos y las estrategias empleados en esta tarea. En segundo momento, presenta los nombres de las operaciones mentales para que el alumno las pueda reconocer y emplear en situaciones posteriores. En un tercer momento, genera el espacio para la aplicación de dichos procesos intelectuales en la resolución de otros problemas similares por parte de los estudiantes; así como a la generación de nuevos problemas susceptibles de ser resueltos con estos procedimientos. En la segunda fase (o fase de Resolución de problemas intragrupales), el profesor plantea nuevos problemas, con una estructura de solución similar, la tarea de solucionar los problemas la 528


realizan los estudiantes en conjunto, uno de ellos es seleccionado para que modere la interacción con los demás. En la tercera fase (o fase de resolución de problemas intragrupales de forma independiente), se transere la resolución de los problemas al grupo, al que se organiza por equipos, y se espera que ellos por si mismos alcancen las soluciones esperadas. La meta aquí es promover el trabajo cooperativo. En la cuarta fase (o o fase de problemas de forma cooperativa) la tarea de resolución deberá realizarse de manera individual. La meta de esta fase es entrenar al estudiante para que mantenga por sí mismo el control de los elementos que intervienen en dicho proceso. A través de este entrenamiento se promueve el desarrollo de algunos elementos cognitivos necesarios para la resolución de problemas: los procesos cognitivos de orden superior o metacomponentes y los procesos de adquisición de conocimientos. Estos procesos implican habilidades de pensamiento especícas, para el desarrollo del aprendizaje autorregulado. Los metacomponentes desarrollan la función de planicar lo que se va a hacer, direccionar lo que se está haciendo y evaluar lo que se ha hecho. Entre estos podemos citar: identicar el problema, seleccionar fuentes de información relevantes de las que no lo son para esta tarea. Representación adecuada de la información; elaboración de estrategias adecuadas para la resolución del problema en particular; distribución de los recursos y control de la solución y la evaluación de la solución. Para lograr el desarrollo de los metacomponentes, el profesor debe apoyarse en los componentes de adquisición de conocimiento, los cuales serán utilizados para permitir una comprensión profunda de la situación y para que lleven a una solución adecuada del problema. Estos componentes son: la codicación de la infor mación, la integración en una estructura coherente y la comparación que implica el contraste entre la información que la persona posee y la nueva que se presenta. De acuerdo con estos autores, las habilidades de pensamiento se deben evaluar en concordancia con los tres tipos de destrezas intelectuales ya señalados: 529


El pensamiento analítico creativo, mediante el diseño de actividades que impliquen analizar, evaluar, establecer comparaciones, explicar, diseñar e hipotetizar. Las destrezas sintéticas creativas, mediante actividades que supongan crear, inventar e imaginar. El pensamiento práctico–contextual para actividades que supongan extender los conocimientos que ya se han adquirido a situaciones nuevas o en otros contextos. Este modelo ayuda al desarrollo del pensamiento ecaz de los estudiantes y con ello garantiza que posean las habilidades intelectuales que se requieren para la solución de los problemas que los distintos campos de conocimiento plantean. En el modelo aquí presentado se encuentran algunos de los elementos más ampliamente difundidos en la enseñanza de habilidades de pensamiento, que encuentran una de sus mejores expresiones en el aprendizaje bajo el modelo de solución de problemas. En los diseños instruccionales guiados desde esta perspectiva se propone subordinar al desarrollo de habilidades de pensamiento a la enseñanza de contenidos; los contenidos son los medios para enseñar a aprender y a pensar. La meta última de estos modelos es capacitar a los estudiantes para el aprendizaje autodirigido a lo largo de la vida, a través de: “… Aprender a cuestionarse a uno mismo, desarrollando de esta manera una actitud autocrítica”. “Desarrollar las habilidades necesarias para la adquisición de información pertinente”. “Aplicar el conocimiento a la solución de problemas que enfrentará el individuo en su práctica profesional…” (Moreno y Bailly-Baillière, 2002).

Los propósitos instruccionales de este diseño son generar estudiantes independientes y autodirigidos que desarrollen juicio crítico, razonamiento práctico, trabajo en grupos e integración de los conocimientos provenientes de distintas fuentes, para logar ob jetivos concretos: la resolución de un problema en especíco. 530

Psicologia_educativa_16a19 Contreras.pdf

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