PIAAR-R Manual.pdf

MIMO MIMA MIRDZI 16«~MIGNIE: iffiffilMEEZIMENN 111111~111~11111ff ....~1111MAZ illiginee.11259111111 1111109~1§~1-INE11111111~Mlier —~191191. 474~1ili —1»115~111=1110111r 11111111110191M11~1 —11111191111 IligaMekiiNalEBTO 11111119~1/892111X-11111111111~~1 1~§~8151112 1111~1111.11~1 ---1111114~1015ffil 11011111~111141ffiglal 111621111~111~1 -.~8111 ...~11E591 dilliffil~1101101 111191111~~--11~1~3.11111611-"medielanirffl --4,~1111 .....»303081111111191119

--iiteammenewaume ineffleame~

----11~1~11:1156111111

1111111111111~111~ 111119111111~~11 111~~11111~ 1111~11~111

imeriamatiansuana mannememfflosa

Mffla911 --11591111115111/1111 --100"'""'"'"

TOMENEENINIEffill 11111•1~11~1

Afflitummineaweeb

411/01~1111111111 111111~111ffillr 'ffiZEPIC11111~

1~111~1110~. 11121~11111~ 1111~1~1111~11 1011~1~111~1~ 111~111~~~1 Iffill"11=211~1 11119111~1~11~ 111111~1111111~ 11~5~110~IN ORMEN11111111111~~11111,

"ffiiiI11~~ —~1~1~

PIAAR-R Níveis te 2 Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexividade

Esta página foi intencionalmente deixada em branco.

Colecção Intervenção Psicopedagógica

Colecção dirigida por ANTÓNIO MENEZES ROCHA

PIAAR-R Níveis 1e2 Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexividade

Guia do Professor (1a Edição)

cegoc CEGOC-TEA, Lda. — Av. António Augusto Aguiar, 21- 2° 1050-012 LISBOA

A coordenação dos trabalhos de adaptação deste programa à população portuguesa e a elaboração deste Guia do Professor são da responsabilidade de Alexandra Figueiredo de Barros, do Dept° de Investigação e Publicações Psicológicas da CEGOC-TEA.

Agradecemos a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.

Nenhuma parte do Guia do Professor ou dos Cadernos dos Alunos pode ser impressa ou reproduzida por qualquer meio sem a autorização escrita dos proprietários do Copyright.

Autor: Bernardo Gargallo Copyright 1997© by TEA Ediciones Copyright 1998© by CEGOC-TEA para a adaptação portuguesa. Edição CEGOC-TEA: Av. António Augusto Aguiar, 21 - 2° 1050-012 LISBOA. Proibida a reprodução total ou parcial. Todos os direitos reservados.

NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS. RESPEITE OS DIREITOS DE AUTOR E APOIE A INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA.

PIAAR-R: Guia do Professor

ÍNDICE

CARACTERÍSTICAS GERAIS

8

1.1 Ficha técnica

8

1.2 Material

8

2, PERSPECTIVA TEÓRICA

9

2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

10

2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS DISPONÍVEIS

12

2.2.1 Primeira investigação 2.2.2 Segunda investigação 2.2.3 Terceira investigação

12 12 14

3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO

17

3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

17

3.1.1 Demora forçada 17 3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes (scanning) 17 3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por intermédio de auto-verbalizações 18 3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas 19 3.1.5 Modelagem Participativa 20 3.1.6 Reforços 20 3.2 EXERCICIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS

21

3.3 FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRAMA

21

3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM

22

3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS 22 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE INTERVENÇÃO 23 4. BIBLIOGRAFIA

95

5


Esta página foi intencionalmente deixada em branco.

6

INTRODUÇÃO Em 1993 publicámos o PIAAR, um programa educativo criado e validado pelo autor, cujo âmbito de aplicação era a população escolar com mais de 12 anos. Este programa parece ter cumprido os seus objectivos e decerto continuará a fazê-lo, aparecendo agora neste novo manual com o nome de PIAAR-R 2. Com a continuação dos trabalhos do autor sobre a reflexividade e a atenção e, fruto de diversas investigações, surge um novo programa concebido para uma população escolar mais jovem. Concretamente, o programa de que falamos, o PIAAR-R 1, foi posteriormente aplicado, com êxito, ao 10 ciclo do Ensino Básico, pelo que se considera válido para a faixa etária dos 7 aos 11 anos.

7


1. CARACTERÍSTICAS GERAIS 1.1 Ficha técnica PlAAR-R Nome

PIAAR-R, Níveis 1 e 2. Programa de Intervenção Educativa para o Aumento da Atenção e da Reflexividade.

Autor

Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência)

Editora Proprietária dos direitos da versão original

CEGOC-TEA TEA Ediciones, S.A.

Administração

Colectiva (preferencialmente em contexto escolar), podendo também aplicar-se individualmente.

Duração

Variável, dependendo do nível aplicado (entre 20 a 30 minutos para cada sessão do nível 1 e cerca de 20 minutos para o nível 2). Aconselha-se a aplicação de três sessões semanais.

Aplicação

Os limites aproximados de idade são: Nível 1, 7 a 11 anos; Nível 2, preferencialmente dos 12 aos 14 anos (apesar de também poder ser aplicado a partir dos 9 anos).

Objectivo

Potenciar, fundamentalmente, as capacidades de reflexividade e atenção na execução de tarefas.

1.2 Material • Guia do professor (comum para ambos os níveis). • Caderno PIAAR-R 1 (que inclui a folha de acompanhamento) para o nível 1. • Caderno PIAAR-R 2 (inclui também a folha de acompanhamento) para o nível 2. • Conjunto de 6 Cartões ilustrativos para o nível 1.

8


2. PERSPECTIVA TEÓRICA O auge da psicologia cognitiva, determinado pela necessidade de clarificar e explicar os processos cognitivos mediadores, ou seja, o que ocorre na mente do sujeito quando este produz uma resposta face a estímulos ambientais, ou ainda por outras palavras, a forma como é processada a informação recebida, levou à conceptualização dos estilos cognitivos como constructos teóricos que fazem referência e explicam esses processos cognitivos mediadores. Em última análise, os estilos cognitivos são os modos habituais do sujeito processar informação. Na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), apresentou-se uma classificação dos estilos cognitivos, sintetizando-se •os 14 estilos mais comuns. Posteriormente (Gargallo,1996), incorporaram-se outros estilos, chegando-se a uma listagem de 20 estilos cognitivos diferentes. De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram-se na Reflexividade/Impulsividade, por ser o estilo que mais implicações tem nas questões 'educativos, de que sempre nos ocupámos. Este estilo Reflexividade/Impulsividade (R-I), constitui um constructo teórico demarcado por dois pólos ou variáveis: 1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tempo que precede a emissão da resposta e consiste no período de tempo que o sujeito utiliza para reflectir e analisar os dados disponíveis, em tarefas que apresentem um mínimo grau de incerteza e nas quais, portanto, a resposta não é imediatamente óbvia. Isto conduz a tempos longos versus breves. 2. A precisão ou exactidão da resposta, ou qualidade do rendimento, que conduz a acertos versus erros. Os sujeitos mais impulsivos gastam muito pouco tempo na análise dos estímulos, são ) pouco atentos, utilizam estratégias de análise inadequadas e cometem, por isso, mais erros que os sujeitos mais reflexivos que são mais atentos e cuidadosos na análise dos mesmos, utilizam estratégias pertinentes, gastam mais tempo e, também, se enganam menos. Diversos estudos confirmaram as implicações que este estilo cognitivo tem na escola: Assim, a R-I tem muito a ver com o rendimento académico (os sujeitos reflexivos obtêm melhores notas que os sujeitos impulsivos); com a atenção (os sujeitos reflexivos são mais atentos); com a capacidadè para controlar e inibir os movimentos (fundamentais nas tarefas de aprendizagem como a leitura e a escrita); com o autocontrolo (os sujeitos reflexivos possuem mais autocontrolo); com a linguagem interior como auto-reguladora do comportamento; com a capacidade de usar competências metacognitivas (aprender a aprender, controlar os próprios processos de aprendizagem); com a capacidade de resolver de forma satisfatória os problemas, académicos ou do dia-a-dia, e com outros aspectos da personalidade, da actividade intelectual e da aprendizagem. Em todos estes aspectos, os sujeitos reflexivos superam os impulsivos. Deste modo, fica demonstrada a dimensão eminentemente prática deste estilo cognitivo.

9


O estilo cognitivo Reflexividade/Impulsividade, goza já de alguma tradição nos EUA, assim como nos países Anglo-saxónicos, desde que o professor Jerome Kagan, da Universidade de Harvard, o conceptualizou e definiu na década de 60. No Japão, registamse também alguns trabalhos efectuados nesta área. Na Europa, foram os professores Cairns e Cammock da Universidade da Irlanda do Norte, que mais se destacaram nesta área, fornecendo novos dados muito interessantes, sobretudo a partir de 1978. Em Espanha, tinha-se feito muito pouco até que começámos a abordar este tema em 1984. Analisámos a fundo a literatura existente sobre o tema, nos seus aspectos empíricos e teóricos, que nos interessou desde o início pela sua dimensão prática. Constatámos que a reflexividade ajuda a criança a adaptar-se ao mundo que a rodeia, muito mais que a impulsividade e, na nossa perspectiva de educadores, interessounos de uma maneira especial a sua relação com o rendimento académico, já que sempre nos preocupámos com o alto índice de insucesso escolar que encontramos. Além disso se, como confirmavam os estudos existentes, o tema tinha repercussões ao nível da personalidade, do desenvolvimento intelectual e do comportamento, valia a pena investir esforços no seu estudo e investigação. Como educadores, encontramos muitas vezes alunos com baixos rendimentos nos exames e em tarefas quotidianas, por serem impulsivos. Muitas vezes, as crianças não respondem, ou fazem-no de forma inadequada, a questões que estão dentro das suas capacidades intelectuais e conhecimentos, porque não são capazes de parar e pensar "O que é que eu tenho que fazer'?". Outras vezes, não respondem à segunda parte de uma pergunta, quer porque entretanto se esqueceram, quer porque nem sequer repararam nesta. Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recomendar que se concentrem um pouco mais, que estejam mais atentos e tenham mais cuidado no que fazem, que reflictam mais e que não sejam tão precipitados e impulsivos. Contudo, a experiência repete-se uma e outra veZ; e as crianças voltam a cometer os mesmos erros ou outros similares. Até agora, carecíamos de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a reflectir. Com este trabalho, apresentamos algumas alternativas que podem dar resposta a esta questão. Elaborámos dois programas de ensino da reflexividade, cuja eficácia é validada pelos resultados, e que são de fácil utilização na aula. Tal como qualquer matéria escolar, a reflexividade também pode ser ensinada. Desta forma, poderemos melhorar o rendimento escolar dos nossos alunos, bem como as suas classificações. Não quer dizer que deste modo se tornem mais inteligentes, mas decerto aprenderão a tirar mais partido dos seus conhecimentos e capacidades. Para além deste aspecto, o incremento da capacidade de reflexividade contribuirá para a melhoria de alguns aspectos da sua personalidade e do seu comportamento, tais como a agressividade, o auto-controlo, etc. 2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE Para determinar a R-I dos sujeitos, foi usado o já conhecido MFFT (Matching Familiar Figures Test ou Teste de Emparelhamento de Figuras Familiares) de Kagan (1965a). É um teste de emparelhamento perceptivo, composto por 12 itens e mais dois de exemplo, cada qual apresentando simultaneamente ao sujeito um desenho igual ao modelo, e seis variantes ou cópias quase idênticas do mesmo, das quais apenas uma é uma réplica exacta. 10


A tarefa do sujeito consiste em determinar qual dos seis desenhos corresponde exactamente ao modelo. Anotam-se o tempo que o sujeito leva para dar a resposta e a ordem dos erros, caso ocorram. Partindo da mediana dos erros e da latência da resposta do grupo, classificam-se os sujeitos num dos quatro grupos clássicos: lentos-inexactos (levam mais tempo que a média do grupo e cometem também mais erros); lentos-exactos ou reflexivos (empregam mais tempo que a mediana do grupo e cometem menos erros que a mediana de erros do grupo); rápidos-inexactos ou impulsivos (gastam menos tempo e cometem mais erros), e rápidos-exactos (empregam menos tempo e cometem menos erros, sendo, portanto, os que obtêm um- rendimento mais eficiente). Normalmente, os reflexivos e os impulsivos ocupam dois terços da amostra e os rápidos-exactos e lentos-inexactos ocupam o terço restante. Desta forma, depois de realizar a prova, o sujeito é classificado como reflexivo ou impulsivo (ou rápido-exacto e lento-inexacto), pelo procedimento de divisão pela mediana: o sujeito que está acima da mediana do seu grupo no período de latência ou tempo empregue, antes de dar a primeira resposta a cada item do teste e abaixo da mediana do seu grupo no número de erros cometidos, é considerado reflexivo. O sujeito que está abaixo da mediana do grupo na latência e acima desta nos erros, é considerado impulsivo. Define-se assim uma matriz de dois por dois, em que os reflexivos e os impulsivos se encontram nas duas células diagonais e ocupam cerca de dois terços na maioria das amostras, enquanto que o terço restante, que recai nas células da diagonal contrária, corresponde aos lentos-inexactos na parte superior e aos rápidos-exactos na parte inferior. ERROS -CS z a)

Altos Alta Baixa

(Mediana) Baixos Lentos-Inexactos Reflexivos Impulsivos Rápidos-Exactos

2 Não utilizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o MFF20 (Teste de ) Emparelhamento de Figuras Familiares, de 20 itens), de Cairns e Cammock (1978), cuja estrutura e utilização são idênticas às do teste de Kagan, com a única diferença de alguns itens serem distintos e de incorporar outros novos, totalizando 20 itens, em vez dos 12 do teste de Kagan. A razão é que este teste apresenta mais consistência e fiabilidade/estabilidade que o teste do professor de Harvard. Por isso, recomendamos a utilização desta prova a quem quiser investigar o R-1. Em breve, e na sequência de mais de mil aplicações do teste a crianças dos 6 aos 14 anos, será publicada uma aferição espanhola.

11


2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA. DADOS DISPONÍVEIS 2.2.1 Primeira investigação Entre 1984 e 1985, foi elaborado um programa de intervenção para o 5° e 6° ano de escolaridade (Gargallo, 1985 e 1987), cujo objectivo consistia no incremento da reflexividade. Pretendia-se comprovar se, através de um programa como aquele, seria possível melhorar a reflexividade.. Foi efectuado um estudo quasi-experimental com 4 grupos: dois experimentais (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), e dois grupos de controlo (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), num total de 92 alunos. A distribuição dos sujeitos pelos grupos experimental e de controlo foi feita ao acaso. Os sujeitos pertenciam a duas escolas públicas da zona agro-industrial de Valencia. Foi aplicado um pré-teste, em conjunto com o MFF20, para determinar o grau de R-I dos sujeitos, na segunda quinzena de Janeiro e na primeira de Fevereiro de 1985. Seguidamente, foi aplicado o programa de intervenção composto por 27 sessões, ao ritmo de três vezes por semana. A fase de aplicação do programa terminou na última semana de Abril. Esta investigação foi desenvolvida pelo autor deste manual. A seguir, foi efectuado um pós-teste, novamente em conjunto com o MFF20, para determinar a eficácia do programa de intervenção, de forma a verificar se a sua aplicação tinha melhorado de modo significativo a reflexividade dos sujeitos dos grupos experimentais comparativamente aos dos grupos de controlo, onde não houve nenhuma intervenção. As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada. Os grupos experimentais e de controlo não apresentavam diferenças significativas nas médias de erros e de latência antes da intervenção (tinham níveis similares de R-I) mas, no pós-teste já se verificaram diferenças significativas entre os grupos: os sujeitos dos grupos experimentais, submetidos ao programa de intervenção, tinham melhorado significativamente ao nível da reflexividade ao contrário dos elementos do grupo de controlo.

2.2.2 Segunda investigação Tendo como ponto de partida a primeira investigação efectuada, foi levada a cabo outra, ainda mais ambiciosa, entre 1986 e 1987. O resultado desta investigação foi um dos programas que aqui apresentamos — o PIAAR-2 - desenvolvido para o 3°ciclo do Ensino Básico. Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de intervenções grupais em sala de aula. Agora, era necessário determinar se essa melhoria perdurava no tempo e se esta se consolidava e generalizava ou se os sujeitos, que imediatamente depois da aplicação do programa se tornavam mais reflexivos, voltariam, com o passar do tempo, ao nível de impulsividade anterior. Juntamente com outros aspectos importantes no contexto do R-1, que podem ser consultados na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), publicada pela Universidade de Valencia, assim como noutras publicações do mesm6 autor (Gargallo, 1989b, 1993a e b), pretendia-se determinar a influência do R-1 no rendimento escolar dos alunos, defendida por alguns investigadores anglo-saxónicos e rejeitada por outros. Pretendia-se determinar, assim, se um programa de intervenção para o aumento da reflexividade podia, além de 12


melhorar a reflexividade, melhorar o rendimento académico dos alunos sujeitos ao programa e fazer aumentar as suas classificações escolares. Neste caso, o programa foi elaborado de forma mais cuidadosa, incluindo informações recolhidas com base nos últimos estudos sobre o assunto, já posteriores à primeira investigação, o que levou ao aumento do número de sessões para 30. O estudo utilizado foi quasi-experimental e a amostra foi constituída por 201 sujeitos distribuídos por 12 grupos de alunos do 8° ano de escolaridade. Destes, 6 grupos eram experimentais e 6 de controlo. Os siijeitos eram originários de 5 escolas públicas diferentes das quais 3 da província de Valencia, 1 de Castellón e 1 de Teruel. A atribuição das condições experimental e de controlo foi efectuada de forma aleatória. Trabalharam neste projecto 5 professores diferentes sendo que um deles era o autor deste programa e director da investigação. Pretendia-se assim, evitar que as suas expectativas, mesmo que inconscientes, influenciassem os alunos e os resultados obtidos. Esta experiência durou todo o ano escolar de 1986-87. Foi efectuado um primeiro préteste a todos os sujeitos com a prova MFF20, na primeira quinzena de Novembro de 1986. Seguidamente, tiveram lugar as 30 sessões do programa de intervenção, durante Dezembro de 1986, Janeiro e Fevereiro de 1987, ao ritmo de 3 sessões semanais. Foi efectuada uma segunda aplicação do teste MFF2O (1° pós-teste), na segunda quinzena de Março de 1987. A terceira aplicação ocorreu na segunda e terceira semanas de Junho de 1987 (2° pósteste). Entre as diferentes aplicações do teste, decorreu um intervalo de tempo de três meses e meio a quatro meses. Apesar de, aparentemente, este intervalo de tempo parecer curto, no contexto das investigações efectuadas em relação ao R-I, este período é considerado amplo. Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas diferenças significativas nas médias, nos erros e nas latências, entre os sujeitos dos grupos experimentais e de controlo, o que significa que, antes da intervenção, ambos os grupos tinham níveis semelhantes de R-I. No primeiro pós-teste, já se encontram diferenças significativas tanto nos erros como nas latências: os sujeitos experimentais tinham-se ) tornado mais reflexivos do que os do grupo de controlo, em resultado da aplicação do programa. Para determinar a durabilidade e consistência dos resultados, analisámos os dados do segundo pós-teste, efectuado praticamente quatro meses depois do fim da aplicação do programa. Verificámos que, não só se mantinha a melhoria da reflexividade, como até aumentava: os sujeitos do grupo experimental eram, sem dúvida, mais reflexivos do que os elementos do grupo de controlo. De facto, os resultados eram agora melhores do que no primeiro pós-teste. Constatava-se, então, a durabilidade e consistência dos resultados obtidos. Os resultados vieram, assim, apoiar, um aspecto importantíssimo da hipótese. Permitimo-nos salientá-los pois é pouco frequente encontrar resultados como estes, no âmbito das investigações do R-I. Geralmente, os autores anglo-saxónicos, que mais têm estudado o tema, encontram melhorias significativas imediatamente depois de intervir sobre os sujeitos, mas estas acabavam por se diluir com o tempo e os sujeitos impulsivos voltavam ao ponto de partida. Neste estudo verificou-se, sem dúvida, que as melhorias na reflexividade se mantinham ou aumentavam.

13

P1AAR-R: Guia do Professor

Posteriormente, tentou delimitar-se a influência do R-I sobre o rendimento académico através das classificações em Língua Castelhana e em Matemática, duas áreas instrumentais clássicas relacionadas com o R-I, concretamente a atenção, discriminação, reflexividade e análise cuidadosa de detalhes. Encontramos diferenças significativas nas médias dos sujeitos reflexivos e impulsivos no rendimento das duas áreas: os reflexivos obtinham melhores classificações que os seus colegas impulsivos. Para além disso, foi encontrada uma tendência consistente da melhoria das classificações dos sujeitos submetidos ao programa (experimentais), face aos do grupo de controlo, sobre os quais não existiu qualquer tipo de intervenção, mas que não chegou a constituir uma diferença de médias significativa. Os sujeitos de controlo, no pré-teste, obtiveram uma média de notas de 23,32 valores (média das avaliações de Língua Castelhana e de Matemática) e no pós-teste de 23,06. Os elementos do grupo experimental obtiveram, no pré-teste, anterior à aplicação do programa, uma média de 23,33 valores e, depois desta, uma média de 24,09. Observou-se que, antes da intervenção, a média dos sujeitos de controlo e a dos sujeitos do grupo experimental era exactamente idêntica — 23,33 no grupo de controlo e 23,33 no grupo experimental. Depois da intervenção, os elementos do grupo de controlo obtiveram 23,06, um ligeiro decréscimo e os sujeitos experimentais 24,09, um resultado que representa uma clara melhoria. Constatamos que, partindo de uma situação de igualdade de classificações, se passou para uma situação em que os sujeitos do grupo experimental obtiveram uma média de classificações superior em mais do que um valor relativamente ao grupo de controlo, o que apoia a existência da generalização e transferência dos resultados obtidos: a partir da melhoria da reflexividade chegou-se igualmente a uma melhoria do rendimento académico. Posteriormente o programa foi aplicado aos 6° e 7° anos de escolaridade com êxito. Considerou-se que a idade ideal para a aplicação deste programa seria a partir dos 12 anos.

2.2.3 Terceira investigação Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a cabo uma segunda investigação, cujo objectivo principal consistia no melhoramento da reflexividade em sujeitos do 2° ano do 1° ciclo para estender posteriormente o programa à faixa etária dos 7 aos 11 anos. Este trabalho consistiu num verdadeiro desafio devido à idade dos sujeitos seleccionados para a investigação: 7 anos. Habitualmente, esta idade é considerada muito baixa para dar início ao ensino de estratégias reflexivas, pelo que, geralmente só se começa a fazê-lo aos 9-10 anos. Dada esta situação, não se dispunha de dados a respeito de trabalhos anteriores. Foram escolhidas crianças com 7 anos e não 6 pois era necessário que os sujeitos tivessem um certo domínio da leitura e da escrita. Existia a convicção de que tal era possível, pois as crianças pequenas possuem mais competências do que nós, intuitivamente, julgamos. O estudo foi também quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2° ano de um colégio próximo de Valencia. Esta amostra era constituída por 60 sujeitos, dos quais 30 pertenciam ao grupo experimental e os restantes ao de controlo. A atribuição dos sujeitos à condição experimental ou de controlo foi aleatória.

14


O programa foi elaborado com extremo cuidado, tendo em conta a idade dos alunos. Esta investigação decorreu durante todo o ano lectivo. O programa foi apresentado à direcção do colégio e aos pais em Novembro de 1984. O pré-teste, realizado com a prova MFF20, foi aplicado no mesmo mês e em Dezembro começaram as 25 sessões de intervenção, ao ritmo de duas por semana, tendo terminado as aplicações na terceira semana de Março. imediatamente a seguir, foi aplicado o primeiro pós-teste e, durante o mês de Junho o segundo pós-teste. A aplicação do programa decorreu sob a responsabilidade da tutora do grupo experimental que, para além de ser licenciada em pedagogia e professora, tinha sido aluna do director desta investigação. Tal como na investigação anterior, a análise dos resultados dos dois pós-testes permitiu-nos determinar a estabilidade dos resultados obtidos relativamente ao aumento da reflexividade. A análise das classificações escolares, antes e depois da aplicação do programa, permitiu-nos avaliar a generalização e transferência do aumento da reflexividade para o rendimento académico. Os resultados obtidos foram os seguintes: tal como se supunha, não apareceu uma diferença significativa entre as médias, os erros e as latências, dos sujeitos experimentais e de controlo, no pré-teste, o que significa que ambos possuíam níveis de R-I semelhantes. No primeiro pós-teste, encontramos diferenças significativas entre os dois grupos: os sujeitos experimentais tinham menos erros e utilizavam maiores latências: tinham-se tornado mais reflexivos, tendo em conta a situação inicial de equivalência. A consistência dos resultados foi corroborada pelo segundo pós-teste, que só se pôde aplicar aos sujeitos do grupo experimental. Para tal, foi efectuada uma análise intra-grupo, comparando os resultados dos sujeitos experimentais consigo próprios, antes e depois da intervenção: estes alunos que haviam aumentado a sua reflexividade do primeiro pré-teste para o primeiro pósteste ao nível de erros e das latências, continuavam a mostrar uma melhoria na reflexividade no segundo pós-teste: os erros diminuíam relativamente ao primeiro pós-teste, e as latências, embora de forma menos significativa, aumentavam o que implicava que os sujeitos ganhavam eficiência, já que ao utilizarem mais tempo, cometiam menos erros. Encontrou-se um aumento no rendimento académico ao nível da Língua: os sujeitos experimentais, que tinham incrementado a reflexividade, aumentavam de forma significativa as suas notas (a classificação anterior à intervenção foi de 6,66; a classificação posterior à intervenção e simultânea ao primeiro pré-teste: 7,46; a classificação simultânea ao segundo pós-teste foi de 7,15). Em Matemática estas diferenças não foram encontradas. Durante o ano escolar de 1995/96 (Gargallo, 1996b) o mesmo programa foi aplicado ao 2° ano num colégio com características semelhantes ao anterior. Foi também realizado um estudo ouasi-experimental, com um grupo experimental e outro de controlo. Os resultados obtidos foram muito promissores, verificando-se a consistência dos resultados e o incremento da reflexividade, de acordo com os dados obtidos no segundo pós-teste, assim como a generalização e transferência: neste caso os sujeitos do grupo experimental obtiveram um aumento significativo nas classificações de Línguas e de Matemática face ao grupo de controlo. De uma forma menos sistematizada, o programa foi aplicado a outros níveis do 1° ciclo, com muito bons resultados. Desta forma, a idade ideal de aplicação do programa inclui todo o 1° ciclo, i.e. entre os 7 e os 11 anos.

15

PlAAR-R: Guia do Professor

• O êxito de ambos os programas, em consequência dos resultados positivos obtidos com o incremento de reflexividade e com a generalização e transferência dos mesmos, traduzidos por uma melhoria do rendimento académico, leva-nos a incentivar os psicopedadgogos, os profissionais de educação e os investigadores no uso destes programas. São simples, a sua aplicação não demora muito tempo e adequam-se perfeitamente à dinâmica das aulas. Podem inclusivamente ajudar a quebrar alguma monotonia, são eficazes e revelam-se atractivos e motivadores para os alunos. O PIAAR-1 para além disso, constitui o primeiro programa aplicado, coim êxito, a sujeitos tão jovens e prova que se pode ensinar a reflexividade na sala de aula bastante mais cedo do que se julgava ser possível. Em último caso, trata-se de ensinar os alunos a tomar consciência dos processos cognitivos utilizados na aprendizagem, para aprender a controlá-los, reconduzi-los e optimizá-los. Esta tarefa é possível, necessária e extremamente útil. Com ela, situamo-nos no campo do aprender a aprender e da metacognição. Ambos os programas apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de estratégias, funções trabalhadas, etc. Por isso, explicamos a sua estrutura conjuntamente, introduzindo as especificidades necessárias para cada um deles.

16


3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO Os programas de intervenção procuram trabalhar as duas variáveis do estilo reflexividade-impulsividade: o tempo ou latência, para o aumentar quando necessário e a precisão ou exactidão, para melhorar o rendimento, através do ensino de estratégias cognitivas adequadas, reduzindo o número de erros. Para o efeito, utilizam-se uma série de técnicas, exercícios e estratégias, fundamentados cientificamente.

3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO 3.1.1 Demora forçada Consiste em impôr aos alunos um determinado tempo antes de darem a resposta ao problema, exercício ou estímulo apresentado. Exige-se assim um tempo mínimo, previamente fixado, para a realização de cada um dos exercícios de que consta o programa, antes do qual não se pode emitir a resposta ou não se pode dar por concluído o exercício. Para tal, baseámo-nos nos dados de trabalhos prévios (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan, Pearson e Welch, 1966 e Schewebel, 1966). Para conseguir forçar a demora, emprega-se a mediação verbal utilizando instruções verbais claras e a modelagem participativa, levada a cabo pelo educador ou professor que realiza a intervenção.

3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes (scanning) Não se trata apenas de levar o sujeito a usar mais tempo na realização da tarefa mas também se pretende que este obtenha mais rendimento desse maior período de latência. Há, pois, que o ensinar a analisar atentamente os detalhes, apresentando-lhe, de uma forma clara, as estratégias pertinentes a utilizar. Existem inúmeros estudos que suportam a eficácia desta técnica de ensino de estratégias (Cow e Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971; Meichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Solis-Cámara, 1985; Solis-Cámara e SolisCámara, 1987). Utilizámos o procedimento elaborado por Egeland (Egeland, 1974), um procedimento desenvolvido, inicialmente, para tarefas semelhantes às propostas pelo teste MFF20, que ensina ao sujeito os seguintes passos: 1) Observar o modelo e todas as variantes ou cópias. 2) Dividir as variantes nas partes que as constituem. 3) Seleccionar cada um dos fragmentos e compará-los, em todas as variantes, procurando semelhanças e diferenças entre elas e comparando-os com o fragmento modelo. 4) Determinar, no modelo, qual é a forma correcta do fragmento em questão. 5) Eliminar sucessivamente as alternativas que diferem do modelo em cada fragmento.

17


6) Continuar a eliminar as variantes até que reste apenas a correcta. Complementamos este procedimento com o de Debus (Debus, 1976). Este autor teve um especial interesse em ensinar, clarificar e fixar os componentes mais escondidos da resposta reflexiva: os componentes do comportamento dos sujeitos reflexivos que não são visíveis porque não se manifestam exteriormente nem se verbalizam. Debus pensava que, para ensinar as estratégias de reflexividade, havia que as tornar explícitas: o professor, ou uma pessoa treinada na reflexividade, deveria analisar cuidadosamente todos os pormenores do exercício de emparelhamento utilizando como respostas adicionais a verbalização de todos os passos que dava - tornando assim explícitos e claros os componentes encobertos da estratégia reflexiva - e a realização de marcas ou sinais onde conviesse. As respostas adicionais foram desaparecendo gradualmente em experiências posteriores, em que se chegou a uma melhoria das respostas da criança, que havia assimilado os componentes ocultos da resposta reflexiva. Debus ensinou o seu procedimento com modelagem participativa e os dados do seu estudo são especialmente relevantes porque correspondem a uma das poucas investigações que referem efeitos duradouros do treino e uma certa generalização de estratégias de reflexividade, oito meses depois de se ter concluído o programa. Os procedimentos que utilizámos foram integrados com mediação verbal, modelagem participativa e reforços.

3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontroio verbal por intermédio de auto-verbalizações Baseiam-se no papel da linguagem como mediadora do comportamento, naquilo que Luria (Luria, 1956 e 1961) denominou de função directiva da fala. Trata-se de ensinar as crianças a usar as auto-verbalizações como reguladoras do comportamento e como instrumento de autocontrolo. Quanto à eficácia desta técnica, assim como à sua base teórica, encontram-se diversos trabalhos: (Bornas, Servera, Serra e Escudero, 1990; Cow e Ward, 1980; Luria, 1959 e 1961, Meichenbaum, 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971 e Vigotsky, 1962). O procedimento delineado por Meichenbaum e colaboradores (Meichenbaum, 1981, Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971) é, sem dúvida, o mais conhecido dos que utilizam auto-instruções, e consta dos seguintes passos: 1) Um adulto realiza a tarefa ao mesmo tempo que vai falando para si próprio em voz alta (modelo cognitivo). 2) A criança realiza a mesma tarefa sob a orientação das instruções do modelo (instrução externa e manifesta). 3) A criança realiza a tarefa ao mesmo tempo que dá as instruções em voz alta a si própria (auto-instrução manifesta).

18


4) O aluno sussurra para si próprio as instruções à medida que realiza a tarefa (autoinstrução manifesta atenuada). 5) Por último, a criança realiza a tarefa e guia a sua actuação mediante um discurso interno inaudível, privado ou uma auto-orientação não verbal (auto-instrução escondida). Partindo deste procedimento geral, ensina-se aos alunos um método de resolução de problemas, que consta dos seguintes passos: 1) Identificação do problema e tomada de consciência da tarefa a desempenhar ("O que é que eu tenho que fazer?"). 2) Focalização da atenção e orientação da resposta. Focalização da atenção na resposta que se dá à pergunta 1 ("Bem, pára agora e repete as instruções"). 3) Capacidades do domínio da auto-avaliação e auto-reforço; ensina-se a criança a auto-avaliar-se e a auto-reforçar-se ("Bom, estou a fazer bem"). 4) Não se desconcentrar da tarefa e correcção de erros, caso se produzam ("Está bem feito e, se me enganar, não há problema pois poderei rever o que fiz"). Este é o formato que utilizamos com os sujeitos mais velhos, no P1AAR-2. No PIAAR1, tendo em conta que trabalhámos com crianças de sete anos, realizámos uma adaptação do mesmo. Desenhámos uns lápis animados, cada um deles com uma mensagem visual muito clara, que se referiam a seis situações diferentes, em que siaprimimos o procedimento de resolução de problemas. As mensagens que as crianças deviam memorizar e integrar no seu trabalho, eram as seguintes: 1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço". 2) Leio atentamente. Concentro-me muito. 3) Penso. Faço um plano. 4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem. 5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os. 6) Consegui! Sou bom nisto! Estes lápis, com os seis passos, feitos em tamanho grande, ficavam sempre visíveis. Este procedimento foi ensinado de maneira gradual, até ter sido integrado pelos alunos e de acordo com os passos que se propõem classicamente: realização da tarefa pelo modelo - professor ou educador - que falam explicitando os passos, orientação dos alunos por parte do modelo através da fala, auto-direcção verbal explícita por parte dos próprios alunos, auto-direcção atenuada e auto-direcção escondida ou auto-verbalização interna, não audível. 3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas O treino na resolução de problemas revelou-se muito eficaz no desenvolvimento da reflexividade. Os dados de uma investigação levada a cabo na Universidade de Tel-Aviv (Zakay, Bar-El e Kreitler, 1984), são claros a esse respeito. 19


Estes investigadores utilizaram um procedimento específico, o "P.T.", - o Plan Training ou Plano de Treino. Neste programa de treino apresentam-se problemas hipotéticos, não necessariamente escolares, observados no dia-a-dia, e enfatiza-se a produção de várias alternativas de solução e a análise das suas possíveis consequências positivas e negativas, antes de se optar pela solução que, em termos de custo, risco e precisão, seja considerada a melhor. Esta técnica revelou-se muitb mais eficaz que outras utilizadas para a melhoria da reflexividade, conduzindo à estabilidade dos resultados positivos que se mantinham oito semanas depois da intervenção e revelavam alguma generalização. Utilizámo-la em ambos os programas, com problemas simples extraídos do quotidiano.

3.1.5 Modelagem Participativa Existem dados decorrentes de muitos estudos que avaliam a eficácia do uso da modelagem, concretamente da modelagem participativa para incrementar a reflexividade (Cohen e Przybycien, 1974; Debus, 1970 e 1976; Denney, 1972; Meichenbaum, 1971 e 1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Ridberg, Parke e Hetherington, 1971; Yando e Kagan, 1968). A modelagem está sempre presente no programa, implícita noutras técnicas e em todas as sessões: o educador exemplifica aos alunos como se realizam os exercícios do programa para que estes aprendam a reflectir e corrige-os, verbalizando as estratégias que conduzem à solução.

3.1.6 Reforços O reforço contingente à realização do comportamento mostrou-se eficaz para aumentar o tempo de latência da resposta, e também, ainda que em menor grau, para diminuir os erros (Briggs,1968; Briggs e Weinberg, 1973; Errickson, Wyne e Routh, 1973; Heider, 1971; Kendalle Finch, 1979; Loper, Hallahan e Mckinney, 1982; Peters e Rath, 1983; e Yap e Peters, 1985). Para reforçar de modo contingente o desempenho dos alunos deve utilizar-se em cada exercício o reforço social: a aprovação, o encorajamento, o reconhecimento e a crítica construtiva, estimúlando os que se enganam a melhorar. Estabelecemos também, em ambos os programas, um sistema de pontos obtidos diariamente pelos exercícios bem resolvidos (um por cada exercício), para os trocar no final do programa por recompensas tangíveis, cujo valor em pontos havia sido previamente fixado: Baiões, livros infantis, réguas, tesouras, material escolar, doces, quadros, etc. No PIAAR 2, tendo em conta que trabalhámos com crianças mais velhas, utilizámos também a técnica do custo da resposta: os alunos que cometiam erros em quatro sessões seguidas, perdiam o direito a parte do tempo de uma sessão de recreio, aproveitando este tempo para rever os exercícios com erros, com o professor. Yap e Peters (1985), acharam que este procedimento do custo da resposta era muito eficaz, se utilizado como feedback negativo para os alunos impulsivos, quando cometiam erros, muito mais que as recompensas para as respostas correctas. Os dados de Kendall e Finch (1979), Peters (1979) e Peters e Rath, (1983) apontam no mesmo - , tendo em conta que as crianças eram muito pequenas, não utilizámos sentido. No PIAAR 1 custo da resposta. Além disso, como o trabalho dos alunos foi excelente decidimos trocar o o reforço por um prémio final a distribuir por todos, um par de raquetes para cada um. Em 20


suma, é importante reforçar os alunos quer social quer materialmente, devendo ser o professor ou o educador a estabelecer o sistema de reforços para o programa, de acordo com as suas características e com as dos alunos.

3.2 EXERCÍCIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS O P1AAR-R 1 compõe-se de 25 sessões e o P1AAR-R 2 de 30. Ambos são descritos no ponto Diário da Acção Educativa. Praticamente todos os exercícios têm em comum a incerteza da resposta e a apresentação de problemas com diversas alternativas de solução, em que a resposta não é imediatamente óbvia.

3.3

FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRAMA Atenção

Elemento fundamental da capacidade de reflexividade, de acordo com os dados de Ault e Parsons (1972), Campbell (1973), Schawartz e Tursky (1969), Welch (1973) e Zelniker, Jeffrey, Ault e Parsons (1972). Trabalha-se em todos e em cada um dos exercícios do programa.

Discriminação Fundamental nas tarefas em que a reflexividade está envolvida, de acordo com os dados de Egeland (1974), Solis-Cámara (1985), Zelniker et al. (1972), Zelniker e Oppenheimer (1973 e 1976). Todos eles afirmam que as tarefas de diferenciação e discriminação de formas são excelentes para ensinar a prestar atenção aos detalhes e a processar a informação.

Capacidade para adiar a resposta É um pressuposto básico da resolução de tarefas que implicam incerteza e deste ) estilo cognitivo. Os dados de Albert (1969), Gaines (1971), Heíder (1971), Kagan, Pearson e Welch (1966), e Scwebel (1966) são claros a esse respeito. Trabalha-se em todos os exercícios.

Autocontrolo através de autoverbalizações internas e de auto-regulação As crianças impulsivas têm índices muito baixos de auto-controlo e de autoregulação. Os exercícios do programa potenciam a regulação e o controlo do comportamento através das auto-verbalizações internas e facilitam a previsão e antecipação de metas e consequências do comportamento. Baseámo-nos nos dados de Meichenbaum (1971 e 1981) e de Meichenbaum e Goodman (1969 e 1971).

Capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes É básica para a reflexividade. O treino na análise de detalhes e em estratégias cognitivas pertinentes é eficaz no incremento da reflexividade. Existem diversos estudos que se orientam neste sentido: Ault et ai. (1972), Cow e Ward (1980), Debus (1976), Egeland (1974), Siegelman (1969), Solis-Cámara (1987), Zelniker et al. (1972), etc. 21


Capacidade de resolver problemas Esta capacidade é deficitária nas crianças impulsivas. Trata-se de potenciar a aproximação reflexiva aos problemas, o adiamento da resposta, a previsão e antecipação de consequências, a sua análise cuidada e a tomada de decisões pertinentes. O nosso trabalho apoia-se nos dados de Zakay, Bar-El e Kreitler (1984). 3.4 POPULAÇÃO A QUE SE DIRIGEM Tal como se mencionou antes, o PIAAR-R 1 aplica-se ao grupo escolar dos 7 aos 11 anos e o PIAAR-R 2 ao grupo escolar dos 12 anos em diante, ainda que possa ser aplicado desde os 9 anos. 3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS Tudo isto é apresentado com clareza no ponto Diário da Acção Educativa, que apresenta detalhadamente o procedimento a seguir em cada uma das sessões de intervenção de ambos os programas, com instruções muito precisas para a sua aplicação. De qualquer das formas, apresentamos uma série de estratégias de actuação para os professores ou educadores, que se devem aplicar em todas as sessões: - O professor dirige sempre a realização dos exercícios. - Distribui as folhas em que estes se realizam e recolhe-as ao concluir a correcção. - Dirige a execução da tarefa de acordo com as normas vigentes para cada sessão. - Fornece as instruções oportunas já que, para qualquer dos exercícios, os alunos só dispõem das folhas em que figuram os estímulos, não havendo qualquer instrução escrita. Isto serve para evitar que o professor se distraia na condução do processo, bem como para impedir que os alunos actuem sem seguir as instruções. Deste modo, evita-se também um treino prévio na realização da tarefa que o aluno poderia ir ensaiando se dispusesse previamente das instruções. - Controla o tempo necessário preestabelecido para cada sessão. - Dirige a correcção explicitando os passos que conduzem à solução do exercício. Utiliza depois a modelagem participativa, já que é ele quem reforça os sujeitos com manifestações verbais de apoio, anotação dos pontos obtidos, etc. A correcção dos exercícios pode decorrer sob a responsabilidade dos próprios alunos no caso do PIAAR-R 2, com excepção das sessões em que se resolvem problemas (2, 13, 24 e 27), cuja correcção cabe ao professor. Cada aluno pode pois, corrigir o seu próprio exercício ou, se isto for inadequado por se detectarem anomalias, pode-se trocar a correcção dos exercícios entre os alunos. A correcção do PIAAR-R 1 processa-se em função dos alunos e da dinâmica da classe. Haverá grupos de alunos, muito jovens, que seguramente serão incapazes de corrigir os exercícios adequadamente, devendo a correcção ser da responsabilidade do professor. Contudo, estas crianças podem corrigir 22


alguns dos exercícios mais simples, havendo, no entanto, que acompanhar esta correcção de muito perto. Outras crianças, mais velhas, poderão corrigir a maioria dos exercícios. De qualquer modo, é necessário que o professor realize o exercício explicitando os seus passos, referindo os processos cognitivos e justificando as soluções, já que se deve exercer também aqui a modelagem da reflexividade. Uma vez corrigidos os exercícios o professor: - Atribui a cada sujeito a pontuação obtida em cada sessão, anotando-a na folha de acompanhamento. - Reforça os alunos com elogios ou transmite-lhes críticas positivas, recordando periodicamente a pontuação de cada sujeito, assim como os prémios a obter no final do programa. Se necessário, aplica a técnica do custo da resposta. - Toma nota das faltas de presença (bastando para isso deixar em branco a casa correspondente à pontuação do sujeito na sessão actual), para o aluno realizar os exercícios em falta quando regressar. -É também o professor quem distribui os prémios no final do programa. 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE INTERVENÇÃO PIAAR-R1* Introdução ao programa de intervenção Antes de começar o programa explica-se aos alunos que, durante alguns meses, e duas vezes por semana, em sessões de cerca de 20 a 30 minutos, irão realizar uma série de exercícios, simples e divertidos, muitos deles jogos, que os ajudarão a melhorar a sua atenção, a realizar melhor os seus trabalhos e a aprender com mais facilidade. Para isso, é fundamental conseguir a sua cooperação e compromisso. Também o entusiasmo do professor pode ajudar a contagiar os alunos. Estabelece-se o sistema de reforços que se considere adequado (podem ser pontos que se troquem por objectos, recompensas gerais para toda, a turma se o rendimento geral for satisfatório, etc. Em todo o caso, é imprescindível o reforço social para os exercícios feitos correctamente, nas actividades do dia a dia, elogiando e reconhecendo o esforço e os resultados. Mais do que criticá-los, é preferível animar estes alunos, dar-lhes pistas e ajudá-los a fazer melhor) e este é apresentado à turma.

*Antes de iniciar cada sessão do nível 1, é conveniente consultar algumas das sessões similares do Nível 2, já que uma vez que foi o 2° nível que foi feito em primeiro lugar, as explicações sobre os métodos de aplicação, desenvolvimento e correcção das sessões são mais amplas e detalhadas (Nota do editor).

23


SESSÃO N° 1 Objectivos: Potenciar a latência das respostas, a atenção, a discriminação, a auto-regulação e o auto-controlo pessoal. Técnicas utilizadas: Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços. Instruções: Apresenta-se a mascote do programa: o nosso amigo "o lápis" Aproveita-se esta primeira sessão, para introduzir o procedimento auto-instrutivo de Meichenbaum. Ensina-se os passos a dar para a realização de qualquer tarefa: 1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço". 2) Leio atentamente. Concentro-me muito. 3) Penso. Faço um plano. 4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem. 5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os. 6) Consegui! Sou bom nisto! . Estas instruções verbais apresentam-se associadas aos desenhos da mascote do programa, feitos em tamanho grande numa cartolina e que acompanharão as aulas quer durante o programa quer depois deste ter terminado. Depois desta explicação, o professor passa a realizar o exercício, de acordo com os passos ensinados, para que os alunos se familiarizem com o procedimento. Neste caso, trata-se de uma tarefa em que é necessário pintar de vermelho os desenhos abertos do lado esquerdo e pintar de azul os desenhos abertos do lado direito. Enquanto se realiza a tarefa no quadro ou, com a ajuda do retroprojector, o professor vai dando em voz alta as instruções acima mencionadas. Introduzem-se alguns erros propositadamente e corrigem-se ao rever o trabalho. Ao conclui-lo o professor felicita-se a si próprio perante os alunos (auto-reforço). Exercício de exemplo:

24


A seguir, os alunos vão realizar um exercício quase idêntico, sob a orientação verbal do professor, que irá explicando os seis passos a dar, dirigindo a realização do exercício, sem dar soluções e insistindo somente no processo. O exercício é entregue aos alunos em folhas individuais. É estabelecido um tempo mínimo de dez minutos que os alunos têm de utilizar necessariamente, na realização e revisão do exercício. Como se verifica que alguns alunos têm problemas na revisão do exercício, pois, para eles, não é muito claro como o podem fazer, explica-se a toda a turma que rever significa fazer mentalmente o exercício de novo, como se não o tivessem feito já, e verificar muito bem as respostas que deram, de acordo com as instruções do trabalho, para verificar se estas estão correctas ou não, rectificando-as se necessário. Exercício da sessão n° 1. "Esquerda-direita". - Respostas correctas

azul q:

azul vermelho)

azul

<:razul

1 \\ azul vermelho) 1

azul

azul

vermelho

7

1

1

I azul

azul

azul

1

Uma vez que todos os alunos tenham concluído o exercício, o professor passa a corrigi-lo dando as instruções em voz alta de acordo com os seis passos mencionados. Pede aos alunos que revejam o seu trabalho para verem se as respostas estão correctas ou não. Felicita aqueles que fizeram o exercício correctamente e incita aqueles que cometeram algum erro a serem mais cuidadosos da próxima vez e a pedirem ajuda se precisarem.

25


SESSÃO N° 2. "De quem é o cãozinho?". Objectivos: Aumentar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a autoregulação. •Técnicas: Auto-instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços. Instruções: Continuamos a trabalhar o processo auto-instrutivo de Meichenbaum. O professor distribuí o exercício a cada criança, com a folha virada para baixo. Antes de começar, recorda os seis passos do amigo "lápis" para realizarem bem as suas tarefas, assinalando cada passo na cartolina presente na sala de aula. A seguir, pede-se aos alunos que virem a folha de exercício e que vão actuando de acordo com as intruções do professor "Atenção.? O que devo fazer?", etc...É exigido um tempo mínimo de 5 minutos para terminar a tarefa. Aqueles que precisarem de mais tempo farão o exercício depois. Exercício da sessão n° 2: "De quem é o cãozinho?" - Resposta Correcta

Quando todos tiverem terminado corrige-se com o auxilio do retroprojectar, ou mostra-se a folha do professor aos alunos. Utiliza-se novamente o reforço social. 26


SESSÃO N° 3. "Com tantas letras, fico confuso". Objectivos: Potenciar a latência, a atenção, a discriminação, o auto-controlo verbal e a autoregulação.

Técnicas empregues: Auto instruções, Demora forçada, Modelagem e Reforços.

Instruções: Entrega-se aos alunos a folha contendo dois conjuntos de pares de letras. Num, é necessário assinalar o par de letras "LX" e no outro, o par "PZ". Pede-se aos alunos que, antes de começarem com o exercício, verbalizem os passos do "lápis". Exige-se um tempo mínimo de 10 minutos para cada parte do exercício. Uma vez que os passos tenham sido explicitados pela turma, solicita-se aos alunos que realizem a tarefa enquanto verbalizam os ) passos em voz alta.

Exercício da sessão n° 3: "Com tantas letras, fico confuso" - Respostas correctas Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "LX" sempre que apareça: HJ JK LK XI JN

HI

RT NY UK ML

KJ KL MN OL LI LK

KN

CV VH 511., PO LO JU

PL LJ LK YU TH XG YX XL LK

WE

XI

LW XL

LK KM NK

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "PZ" sempre que apareça: ) ER TR PZ PO ZX XD WS KZ ZP PZ KL KI LE OE WP UV io

(PZ)

CF ZD PC PV VH GF

UH

CZ) I SP PX KJ

UH

PF FD TO TE RE JH HZ JZ

DC

PD DP DZ PC VI OV PZ OK UY TG RD EC

Quando todos os alunos tiverem terminado, o professor irá corrigir o exercício com o retroprojector e verbalizará os passos convenientes. Ao terminar utilizará o reforço social, elogiando os alunos que acertaram e encorajando aqueles que cometeram erros. A partir da terceira sessão e, de acordo com a forma como foi assimilado o procedimento, encoraja-se os alunos a utilizarem-no nas tarefas escolares habituais: exercícios, problemas, trabalhos de casa, etc, das diferentes áreas escolares (generalização). Se necessário, pode recorrer-se a exemplos concretos de utilização em que este procedimento será útil.

27


SESSÃO NI° 4 "Quais são iguais?". Objectivos: Incrementar a latência, a atenção, a discriminação, a análise de detalhes, o autocontrolo verbal e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços. Instruções: O professor realiza o exercício que serve de exemplo para os alunos. Trata-se de identificar a figura ou figuras que são iguais ao modelo. Fá-lo verbalizando os passos do procedimento auto-instrutivo que se tem trabalhado. O aluno pode cometer erros ao realizar a tarefa mas deve rectificá-los na altura de rever o trabalho. Pede-se aos alunos que vão dizendo em voz alta os passos aprendidos de acordo com as instruções do "lápis". Neste exercício, existem duas figuras iguais ao modelo e exige-se o tempo mínimo de 10 minutos para a sua realização. Exercício de exemplo: Soluções e localização dos erros

28

MAAR-R: Guia do Professor

Exercício da sessão n°4. Quais são iguais? Soluções e localização dos erros

Terminado o exercício por todos os alunos, o professor faz de modelo e reforça socialmente os alunos. Continua-se o procedimento auto-instrutivo nas tarefas escolares quotidianas (generalização), exemplificando os casos em que se pode aplicar.

29


SESSÃO N° 5. " Procuramos as diferenças". Objectivos: Aumentar a latência, a atenção, a discriminação, a análise dos detalhes, o autocontrolo e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem Auto-instruções e Reforços. Instruções: Na folha de exercício entregue aos alunos surgem dois desenhos, um em cima e outro em baixo, com seis diferenças entre ambos. Deve-se assinalar, no desenho de baixo, as seis diferenças. Pede-se aos alunos que sigam os seis passos do procedimento autoinstrutivo mentalmente, "com a cabeça", já sem utilizar as palavras. Estes podem socorrer-se da cartolina presente na sala. Exige-se uma demora temporal de 10 minutos antes da conclusão do exercício e insiste-se na revisão da tarefa. Exercício da sessão n° 5. "Procuramos as diferenças" - Soluções

Ao concluir o exercício corrige-se e reforça-se socialmente os alunos. Incita-se a generalização do procedimento. 30


SESSÃO N° 6 "Temos um problema". Objectivos: Treinar a resolução de problemas prevendo e antecipando as consequências e a tomada de decisão. Potenciar a latência, o auto-controlo e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Resolução de problemas e Reforços. Instruções: Antes de realizar o exercício, o professor faz de modelo expondo e resolvendo um problema da vida perante os alunos, para começar a ensinar a previsão e a antecipação das consequências. Exemplo da sessão n° 6

António e o João são amigos mas estão zangados. Começaram por se insultar na brincadeira, depois insultaram-se a sério e acabaram por lutar. Agora não falam um com o outro. Têm um problema. Como o resolverão? O professor aborda o tema dando as auto-instruções: "Atenção? O que tenho que fazer? Leio atentamente e penso..." O primeiro deve inteirar-se muito bem do que tem que fazer. Para isso, deve ler o problema muito devagar e com cuidado. Uma vez que o problema esteja claro - verbaliza-se o problema, com a ajuda dos alunos - vou tentar solucioná-lo. Para resolver este problema, assim corno outro qualquer, temos que pensar nas soluções possíveis. Como posso resolver o problema? Este será o meu plano para resolver o problema. Pensa-se pelo menos em três soluções e tomamos nota: Solução n° 1) O que devem fazer é nunca mais falarem um com o outro e deixarem de ser. amigos. Solução n° 2) O António deve mudar de colégio e assim acabam-se as brigas. Solução n° 3) Devem pedir desculpa um ao outro e fazer as pazes. Bom, já temos três soluções possíveis (se os alunos derem outras, anotam-se também). Agora temos que ver as boas e más consequências de cada solução, quer dizer, o que acontece depois se escolhermos cada urna dessas soluções. Vamos ver então as consequências e tomamos nota a seguir: Solução n° 1) Nunca mais se falarem. ***Boas consequências: Nenhuma. ***Más consequências: Nunca mais serão amigos, o que é muito triste. Solução n° 2) O António muda de colégio. ***Boas consequências: Não"terão mais brigas no colégio. ***Más consequências: O António não verá mais os seus amigos. Ele gosta muito do colégio actual e, se mudar, é possível que a nova escola não lhe agrade tanto. Solução n° 3) Pedir desculpas. ***Boas consequências: Farão as pazes e serão de novo amigos. 31


***Más consequências: Podem sentir um pouco de vergonha mas, se fizerem as pazes, valerá a pena. Muito bem, agora escolhemos a melhor solução. Qual é aquela que melhor soluciona o problema? Qual tem melhores consequências? Neste caso, é a terceira: pedir desculpa. Fizemos bem. Somos bons nisto. Depois, se te acontecer o mesmo que aconteceu aos dois amigos da história, tens que decidir quando vais pedir desculpa e como o farás. Se tudo correu bem, já está. Se a solução não resultou, procuramos outras. Exercício da sessão n° 6. "Temos um problema". O professor entrega aos alunos a folha com o problema e os passos necessários para o resolver. No mínimo, exige-se 10 minutos dedicados ao problema. João e a Maria estão a brincar com a consola de jogos do irmão mais velho. Os dois queriam ganhar e acabaram por se empurrar um ao outro. A consola de jogos caiu no chão e já não funciona. O que vão fazer agora? Solução n°1) Solução n°2) Solução n°3) Solução n°1) •

Boas consequências:

•

Más consequências:

Solução n°2) •


•


Solução n°3) •


•


4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU! Somos bons nisto. Neste caso o exercício é dirigido pelo professor relativamente aos passos a dar. Pode-se solicitar aos alunos que dêem as suas soluções e ver se são aceites ou não. Em ambos os casos pede-se que digam quais são as boas e más consequências que encontraram e, em conjunto, reflecte-se sobre isso. Dão-se esclarecimentos e explicações se necessário. Ao finalizar, o professor reforça os alunos (reforço social).

32


SESSÃO N°7. "Temos um problema". Objectivos: Potenciar os procedimentos adequados à resolução de problemas. Incrementar a latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços. Instruções: Entrega-se a folha do exercício aos alunos. Exige-se um tempo mínimo de 10 minutos para este exercício. Tal como na sessão anterior, o professor dirige a realização do exercício explicando os passos a dar. Exercício da sessão n°7. "Temos um problema". Pedro já há alguns dias que não faz os trabalhos de casa. Hoje, o professor ) ficou muito aborrecido e pô-lo de castigo. Para além disso, escreveu uma nota para casa, que os pais devem assinar. O Pedro está muito preocupado. Tem um problema. O que pode fazer para o resolver? 1°) Leio lentamente a história para ver qual é o problema. 2°) Faço um plano. O que é que o Pedro pode fazer para resolver o problema? Escolho pelo menos três soluções e escrevo-as. Solução n°1) Solução n°2) Solução n°3) 3°) Tomo nota, depois de cada solução, das boas e más consequências de que me vou lembrando. Solução n°1) • Boas consequências: • Más consequências: Solução n°2) • Boas consequências: • Más consequências: Solução n°3) • •

Boas consequências: Más consequências:

4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU! Somos bons nisto. Uma vez que todos os alunos tenham terminado, pede-se como no exercício anterior, que estes dêem as suas soluções e analisam-se brevemente para ver se são boas ou más. Em ambos os casos, pede-se aos alunos que digam quais foram as boas e más consequências das suas soluções, para ver se o procedimento se vai interiorizando. O professor dará os esclarecimentos e explicações que forem necessários. A seguir, dá-se reforço social a toda a turma. 33


SESSÃO N°8 Objectivos: Potenciar os procedimentos adequados à resolução de problemas. Incrementar a latência, a atenção, o auto-controlo e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços. Instruções: Entrega-se a todos os alunos a folha do exercício. Exige-se, no mínimo, 10 minutos de dedicação ao problema. O professor dirige, tal como na sessão anterior, a realização do exercício explicando os passos a dar. Exercício da sessão n° 8. "Temos um problema".

A Joana estava no hipermercado com a mãe. Ficou a olhar para os brinquedos e, quando quis ir ter com a sua mãe, já não a viu. Deu uma volta e também não a encontrou. A Joana tem um problema. O que pode fazer? Solução n°1) Solução n°2) Solução n°3) Solução n°1) •


•


Solução n°2) •


•


Solução n°3) •


•

Más consequências: A solução que eu escolho é:

Depois de terminar o exercício, o professor corrige-o, modelando os passos básicos, analisando as soluções dos diferentes alunos aos problemas das outras sessões e dando os esclarecimentos e explicações necessários. Em seguida, o professor incitará os alunos a utilizarem este procedimento na vida quotidiana, na escola e em casa, colocando exemplos concretos de quando e onde se podem utilizar (generalização). 34


SESSÃO N°9. "Um bom detective encontra as diferenças" Objectivos: Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo e a autoregulação.

Técnicas empregues: Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços

Instruções: Entrega-se aos alunos a folha contendo dois pequenos textos quase idênticos. Nas instruções, explica-se que o texto de baixo tem diferenças em relação ao de cima, mas sem dizer em quantas palavras (são 10). As palavras diferentes devem ser assinaladas, no texto ) de baixo, com um círculo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos para completar o exercício. Pede-se aos alunos que utilizem os procedimentos do nosso amigo "lápis" para realizarem o exercício

Exercício da sessão n° 9. "Um bom detective encontra as diferenças". Diferenças. Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao de cirna. Não te esqueças de nenhuma diferença.

Júlia beijou com carinho o David. Ele estava a sonhar perto da janela. Tocou uma campainha. Estava na hora da merenda. Depois iam dar um passeio. É o momento mais divertido do dia. Iam encontrar-se com os seus primos.

com carinho o lavi. Ele estava a sona perto da janela. uma campaín a. Es ava na hora da DepoiscT dar um passeio. É o momentoáis_j "` ) divertido do dia. encontrar-se com os seu Uma vez que todos os alunos tenham terminado, corrige-se o exercício. O professor verbaliza todos os passos necessários para a sua resolução, cometendo omissões, revendo várias vezes, etc. Uma vez terminada a correcção, reforça-se os alunos (reforço social).

35


SESSÃO N° 10. "Temos um problema" Objectivos: Incrementar a atenção, a demora forçada, o auto-controlo, a auto-regulação da conduta e a capacidade de resolução de problemas. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Resolução de problemas e Reforços. Instruções: O procedimento desta sessão é idêntico ao das anteriores (6, 7 e 8). Entrega-se a cada aluno a folha do problema em questão, com os passos a dar para o resolver. Neste caso, são os alunos que o devem resolver de forma autónoma. Exercício da sessão n° 10. "Temos um problema" David encontrou no pátio da escola uma bonita colecção de cromos. Não disse nada a ninguém e ficou com eles mas, na sala de aulas, a Maria vê-os no seu bolso e verifica que são os cromos da sua amiga Patrícia. Diz à professora. O David tem um problema. O que pode fazer? Solução n°1) Solução n°2) Solução n°3) Solução n°1) •


•


Solução n°2) •


•


Solução n°3) •


•

Más consequências: A solução que eu escolho é:

A correcção faz-se da mesma forma que nas sessões anteriores. Utiliza-se ao terminar o reforço social. De novo, incita-se os alunos a utilizar este procedimento na resolução de problemas da vida quotidiana, dando exemplos (generalização).

36


SESSÃO N° 11. "Um bom detective soluciona o caso" Objectivos: Melhorar a atenção, a discriminação e a análise dos detalhes, a latência, o autocontrolo e a auto-regulação.

Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços.

Instruções: Entrega-se a cada criança uma folha com o desenho modelo e seis cópias quase idênticas. Destas, só uma é exactamente igual ao modelo, apesar dos alunos não o saberem. É-lhes dito que têm de procurar os desenhos iguais, utilizando o método do "lápis". O exercício exige no mínimo 10 minutos.

Exercício da sessão n° 11. "Um bom detectivo soluciona o caso". Solução e localização dos erros.

Uma vez concluído o exercício, o professor corrige verbalizando os passos convenientes e reforça socialmente os alunos. Continua a incentivar-se a generalização do procedimento. 37


SESSÃO N92. "Que embrulhada". Objectivos: Potenciar a atenção, a discriminação figura-fundo, a latência, o auto-controlo e a autoregulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem; Auto-instruções e Reforços. Instruções: Entrega-se, a cada aluno, uma folha com vários desenhos misturados, devendo estes descobrir quantos desenhos existem de cada categoria (apesar de serem de tamanho diferente). A criança deverá escrever esse número ao lado de cada desenho. insiste-se na utilização do método auto-instrucional. O tempo mínimo exigido é de 10 minutos. Exercício da sessão n°12 "Que embrulhada" - Soluções

Uma vez terminado o exercício por todos os alunos, o professor corrigirá o mesmo verbalizando o procedimento auto-instrutivo e reforçará socialmente os alunos. Pede-se aos alunos que dêem exemplos de situações em que, fora das sessões, tenham utilizado as auto-instruções (generalização). Esses exemplos, e outros que eventualmente se acrescente, são comentados. 38


SESSÃO N°13. "As laranjas do meu pomar". Objectivos: Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal e o auto-controlo verbal. Técnicas empregues: Demora temporal, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções: Entrega-se, a cada aluno, uma folha na qual se encontra o desenho modelo (uma macieira com frutas) assim como as cópias deste. Nestas, surgem maçãs em número diferente e colocadas em locais distintos Os alunos devem, então, assinalar todas as árvores (as árvores iguais são três) que tenham o mesmo número de maçãs e na mesma posição. Incita-se os alunos a utilizarem a auto-instrução. Exercício da sessão n° 13. "As laranjas do meu pomar". - Soluções e localização dos erros

A correcção é feita no mesmo sentido dos anteriores, insistindo-se na generalização do procedimento. 39


SESSÃO N94. "Que embrulhada" Objectivos:

Aumentar a atenção, a discriminação, a latência e o auto-controlo. Técnicas empregues:

Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções:

A realização deste exercício é idêntica à da sessão n° 12. O sistema de correcção é também semelhante.

40


SESSÃO N'15. "Temos um problema". Objectivos: Incrementar a atenção, a latência, o auto-controlo e melhorar a capacidade de resolução dos problemas.

Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem, Reforços e Resolução de problemas.

Instruções: A realização deste exercício, o tempo de realização e o sistema de correcção são idênticos aos outros exercícios de resolução de problemas (sessões 6, 7, 8 e 9).

Exercício da sessão n°15. "Temos um problema".

A Ana esqueceu-se de trazer os trabalhos que a professora tinha mandado fazer para casa. A professora tinha dito que hoje iria pedir os cadernos para os corrigir e dar as notas. A Ana tem boas notas e gosta de trabalhar, mas hoje pode ter um desgosto. A professora já começou a pedir os cadernos. O que é que a Ana pode fazer? O exercício tem que ser resolvido de forma autónoma pelas crianças. Na correcção, irá insistir-se nos procedimento necessários para chegar à solução. Analisam-se as soluções dos alunos. Mais uma vez, incentiva-se a generalização e solicitam-se exemplos da utilização do procedimento de resolução de problemas no dia a dia.

41


SESSÃO N° 16. "Existem dois iguais" Objectivos: Melhorar a atenção, a discriminação, a latência, a demora temporal, o auto-controlo verbal e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções: O exercício, apresentado em folhas individuais., consta de seis desenhos quase idênticos ao modelo. Os outros desenhos apresentam pequenas diferenças que devem ser assinaladas. A demora temporal mínima exigida é de 10 minutos. Pede-se que utilizem os procedimentos do amigo "lápis". Exercício da sessão n° 16. "Existem dois iguais" - Soluções e localização de erros

Uma vez concluído o exercício por todos os alunos, o professor corrige-o modelando as estratégias reflexivas através de auto-instruções verbais. Reforça socialmente os alunos e incita à generalização dos procedimentos. 42


SESSÃO N97. "O bolo de Domingo" Objectivos: Potenciar a atenção, a discriminação, a latência, o auto-controlo verbal e a autoreg ulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções: Na folha que se apresenta aos alunos surgem "bolos incompletos" que devem ser completados com alguns elementos que surgem em baixo. Exige-se, no mínimo, 10 minutos para a realização do exercício. Exercício da sessão n°17 "O bolo de Domingo". Soluções

A correcção faz-se do mesmo modo que nos exercícios anteriores.

43


SESSÃO N°18. "Quais são as diferenças?" Objectivos: Incrementar a atenção, a discriminação, a demora temporal, o auto-controlo através das auto-verbalizações internas e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. instruções: O exercício apresenta dois desenhos entre os quais existem 6 diferenças que as crianças devem encontrar. No mínimo, devem demorar 10 minutos. Insiste-se na revisão do trabalho até o professor o dar como concluído. Exercício da sessão n°18 "Quais são as diferenças?". Soluções

Quando os alunos terminarem o exercício este é corrigido como os anteriores. 44


SESSÃO N°19. "O pote dos caramelos" Objectivos: Aumentar a atenção, a análise dos detalhes, a latência e o auto-controlo. Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços. Instruções: A execução e a dinâmica de funcionamento deste exercício são idênticas .às da sessão n° 13. Apresentam-se uns desenhos de potes de caramelos. Um deles é o modelo. Deve encontrar-se e assinalar todos aqueles que sejam exactamente iguais ao modelo (os potes idênticos são dois). ) Exercício da sessão n° 19 "O pote dos caramelos". - Soluções e localização dos erros.

ifflormilljp (CARA MEUS

1~

0

45


SESSÃO N° 20. "Com tantas letras fico confuso" Objectivos: Potenciar a atenção, a discriminação, a latência verbal e o auto-controlo. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções: A execução deste exercício é semelhante à da sessão número 3, pelo que se recomenda a leitura da sessão. Entrega-se aos alunos uma folha com grupos de letras. Os alunos devem assinalar com um círculo, no primeiro grupo, o par de consoantes "MF" e no segundo grupo, o par

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "MF" sempre que apareça: IJ FA WK 'WR MH FM 1:0 PO RT

AS RT FH

LF KI OP JU HG HY PL

GT TR MH MF KF HT HF

KI

JT

(

NF

F) IJO

PM I J

OP &L,

GH NF JF KF MY MT l& MU HU JR UR UY

Rodeia com um círculo o grupo de duas letras "FL" sempre que apareça:

CF-L) UY

GF FH HJ

UY TR

LO LF IQ

ER DR FC FR

GH GY FM

KL JH

HU JU FK FG FR

FL

NJ NH HK

46

MN ET NH

TH TH

FN FI JK

RT JL

HU

LF

JU LK

YH TJ TK


SESSÃO N° 21. "Temos um problema" Objectivos: Melhorar a atenção, incrementar a demora temporal, o auto-controlo verbal e a capacidade de resolução de problemas. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções, Reforços e Resolução de problemas. Instruções: A execução deste exercício é semelhante à dos outros exercícios de resolução de problemas. Com o fim de potenciar a generalização do procedimento, pede-se que sejam as crianças a colocar problemas que já lhes tenham surgido na sua vida. Destes, escolhe-se um para solucionar. Solução n°1) •


•


Solução n°2) •


•


Solução n°3) •


•


A solução que eu escolho é:

47


SESSÃO N° 22. "Um bom detective encontra as diferenças" Objectivos: Incrementar a atenção, a capacidade de análise de detalhes, a discriminação, a demora temporal e o auto-controlo. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem', Auto-instruções e Reforços. Instruções: A execução e a dinâmica de trabalho deste exercício são idênticas às da sessão n° 9. Os textos (que apresentam 11 diferenças) apresentam-se a seguir. Exercício da sessão n° 22. "Um bom detective encontra as diferenças". Diferenças. Rodeia com um círculo, todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao de cima. Não te esqueças de nenhuma diferença. O André chegou tarde a casa. Os seus pais já tinham jantado. Ralharam-lhe por se ter atrasado e o castigo foi ficar sem comer a sobremesa. O seu avô fê-lo prometer que não o faria mais e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse da escola, iria directamente para casa para evitar problemas. O André cheg tarde casa. Os seus pais já atiZ antado. Ralharam-lhe por se ter atrasa o e o castigo foi ficar sem comer ageb çav4 fê-lo prometer ue não o fark-mái4 e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse(dd) colég'4 iria directamente para casa para evitarg3rovlema_ú

48


SESSÃO N° 23. "As margaridas enganadoras" Objectivos: Potenciar a atenção, a discriminação e a análise de detalhes, a demora temporal, o auto-controlo verbal e a auto-regulação. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem, Auto-instruções e Reforços. Instruções: Neste exercício apresenta-se o desenho de uma margarida e várias cópias quase exactas da mesma. Destas cópias, algumas são iguais ao modelo e outras diferentes. As crianças devem encontrar e assinalar todas as flores iguais (três) ao modelo. O tempo mínimo exigido é de 10 minutos. Incita-se os alunos a usarem os procedimentos do "lápis". Exercício da sessãon° 23. "As margaridas enganadoras". -Soluções e localização dos erros

A correcção é feita no mesmo sentido das sessões anteriores, com o professor a verbalizar as auto-instruções para o resolver. Utiliza-se o reforço social e incentiva-se a generalização do procedimento. 49


SESSÃO N° 24. "As borboletas escondidas" Objectivos: Incrementar a atenção, a discriminação e a análise dos detalhes, a demora temporal e o auto-controlo. Técnicas empregues: Demora forçada, Modelagem; Auto-instruções e Reforços. Instruções: A dinâmica de apresentação e correcção é a mesma da sessão anterior assim como a demora temporal exigida. Apresenta-se um desenho onde se encontram escondidas 5 borboletas que as crianças devem encontrar. Exercício da sessão n°24. "As borboletas escondidas". Soluções

50


Sessão n° 25. "O meu trabalho de hoje" Objectivos: Incrementar a demora temporal, a atenção, a capacidade de análise de detalhes e o auto-controlo. Técnicas empregues: Demora forçada, Auto-instruções, Modelagem e Reforços. Instruções: Neste exercício, vamos utilizar os procedimentos das auto-instruções que temos vindo a trabalhar para potenciar a atenção. Vamos escolher uma tarefa do dia, de qualquer área do conhecimento, e vamos realizá-la de acordo com o dito procedimento. A correcção será feita como nas sessões anteriores. A demora temporal exigida deverá ser adequada à dificuldade da tarefa.

51


Recomendações aos pais. Os trabalhos de casa. Exercícios para aumentar a reflexividade e a atenção Uma pessoa reflexiva leva o tempo necessário para estudar os problemas e as tarefas, analisando os seus possíveis resultados, é capaz de antecipar as consequências dos seus actos e é atenta. Por isso, obtém melhores resultados escolares. Como princípio fundamental há que insistir: 1 Em levar o tempo necessário para pensar nas coisas antes de responder e resolver os problemas e tarefas. Deve-se ajudá-los, ensinando-lhes a não responder precipitadamente mas antes com calma. 2. Na importância da revisão das respostas aos exercícios e tarefas. 3. Na necessidade de considerar as consequências dos seus actos.

Exercícios sugeridos 11 Colocar-lhes problemas da vida quotidiana para que os resolvam. O procedimento a seguir para chegar à solução deve ser sempre o mesmo. Face ao problema a criança deve pensar em três soluções possíveis. No seguimento dessas soluções devem ser apresentadas as suas consequências, quer positivas quer negativas, e por fim, deve escolher-se a solução mais adequada ao problema de acordo com o seu critério.

Um exemplo de problema e a forma de chegar à sua solução: Problema: "Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho. Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio) pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também. Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?" Soluções possíveis e as suas consequências: 1- Agarras no jogo e tiras-lho. Consequência positiva: Talvez consigas jogar por algum tempo. Consequência negativa: Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo. 2— Parti-lo.

Consequência positiva: Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio. Consequência negativa: Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos vossos pais.

52


3 - Chamar o irmão mais velho. Consequência positiva: Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado. Consequência negativa: Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois. Perante estas três soluções e respectivas consequências, a criança pode escolher a solução que julga ser a mais adequada para resolver o problema. Outros exemplos de problemas: Problema: "Foste numa excursão com a tua turma e família a uma cidade desconhecida. Ficaste a ver uma montra, perdes-te e ficas sozinho. Não vês ninguém conhecido. Estás perdido. O que fazes para sair desta situação." Problema: "O teu melhor amigo tirou dinheiro à tua professora para comprar doces. Não queres denunciá-lo porque é teu amigo, mas também gostas da tua professora e sabes que ele está a proceder mal. O que farias?" Problema: "Tens uma bonita colecção de cromos e também tens um irmão de 4 anos que é um terramoto e que te tirou cinco cromos e perdeu-os ou rasgou-os. O que farias?" Os pais podem também colocar outros problemas que exijam pensar, procurar soluções e estudar as suas consequências. Perante uma folha, desenho ou fotografia pode pedir-se que, durante algum tempo, olhe para lá com muita atenção e repare nos detalhes. A seguir pede-se à criança que a descreva referindo tudo o que estava presente. Se ela se esquecer de algo, pergunta-se-lhe directamente por esse detalhe.

Li Face a uma história lida pela criança, ou contada pelos pais, podem ser feitos vários exercícios: ***Pedir-lhe que conte a história e o seu enredo. *"Perguntar-lhe pequenos detalhes que podem passar despercebidos. **"Perguntar-lhe o que poderia ter feito se fosse o personagem do conto è como poderia esse facto mudar a história. ***Perguntar o que poderia suceder se o protagonista da história tivesse feito algo diferente. Depois de ver um filme com a criança: ***Pode pedir-se-lhe que conte os pequenos detalhes de que se lembre. ***Pode perguntar-se-lhe por pequenos detalhes como: Objectos da casa, roupa do protagonista, como era o carro, etc.

LI Para se ensinar a analisar as consequências, planeiam-se questões da vida corrente modificando as circunstâncias actuais e pede-se que analisem as consequências dessas mudanças. Por exemplo: ***O que aconteceria se partisses o telefone lá de casa? 53


***O que aconteceria se a mãe adormecesse e não se levantasse a horas de te ir pôr à escola? ***O que aconteceria se não fizesses nenhum trabalho de casa? ***0 que aconteceria se fizesses tudo bem hoje? ***0 que aconteceria se o papá fizesse todo o trabalho de casa, comida, compras etc?

J Na escola, o professor vai fazer de modelo reflexivo: vai ensinar como actuam as pessoas reflexivas para que aprendam com ele. Os pais também podem fazer o mesmo, realizando as tarefas com calma sem impulsividade e dizendo-lhes coisas do género: "O trabalho faz-se com calma e bem feito, devagar, pensando nas coisas e procurando não errar. Ao acabar os trabalhos de casa, devemos revê-los, etc."

ri Ensina-se às crianças um procedimento simples de resolução de problemas na escola, através dos desenhos que são as mascotes do programa e que descrevem uma série de passos: 1)Atenção, o que tenho que fazer? 2) Leio atentamente. Concentro-me muito. 3) Penso. Faço um plano. 4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem. 5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os. 6) Consegui! Sou bom nisto! Os pais podem também colaborar no ensino deste procedimento, para que este seja memorizado e utilizado perante as tarefas, especialmente perante algum problema.

LI Pode tapar-se os olhos à criança com um pano e perguntar-se-lhe que ruídos ouve e donde vêm. Pode pedir-se-lhe que feche os olhos e que cheire diferentes aromas, para identificar donde vêm. 111111111111111~

O mesmo se pode fazer com diferentes sons pedindo que os identifique.

in Deve reler-se o que a criança escreve, as suas redacções, os exercícios já feitos e revistos, já que nesta idade não o fazem por iniciativa própria. Os pais podem colaborar ensinando-lhe a rever os seus trabalhos. Outros exercícios de análise de detalhes que exigem algum cuidado são os pass-atempos de revistas e jornais, ou livros de passatempos. ***Palavras cruzadas ***Labirintos ***Desenhos com diferenças ***etc Se os fazem, deve insistir-se para não os fazerem apressadamente, mostrando como é importante fazê-los bem, gastando o tempo necessário. 54


PIAAR-R 2 Introdução ao programa de intervenção: Explica-se aos alunos que irão realizar uma série de exercícios, quase sempre jogos divertidos, que implicarão o mínimo de esforço e atenção mas que os ajudarão a melhorar as suas capacidades de atenção e reflexividade bem como o seu rendimento. Estas sessões irão decorrer durante 3 meses, à razão de 3 sessões semanais, com cerca de 20 minutos cada uma. Expõe-se também o sistema de recompensas que irá vigorar durante as 30 sessões do Programa. Este programa deverá ser determinado pelo professor ou agente educativo. Quando se elaborou este programa, atribuímos 1 ponto a cada sessão sem erros e foram estabelecidas as seguintes recompensas: uma bola de futebol ou de basquetebol para quem obtivesse 30 pontos; livros juvenis, entre os 27 e os 29 pontos; livros de Banda Desenhada dos 25 aos 26 pontos, e doces e guloseimas para todos que ultrapassassem os 22 pontos no final do programa. Apresentou-se também a técnica do custo da resposta, mas esta não chegou a ser utilizada, pois nenhum aluno obteve erros em 4 sessões sucessivas. Uma vez apresentado o programa, e esclarecidas as dúvidas dos alunos, dar-se-á início ao programa propriamente dito com a sessão número 1.

55


SESSÃO N9. "IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS" Objectivos: Aumentar o tempo de latência e o adiamento da resposta; potenciar a capacidade de discriminação e de atenção, iniciar os sujeitos no método de aprendizagem autoinstrucional, auto-regulação do comportamento e autocontrolo verbal, segundo o modelo de Meichenbaum. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional, Reforços e Custo da resposta. Instruções: O professor distribui a cada aluno a folha correspondente ao primeiro exercício. Perante o exemplo explica que, por baixo da palavra sublinhada (modelo), surgem uma série de palavras que parecem iguais à de cima. Contudo, apenas uma é exactamente igual à palavra destacada. O que se pretende é que eles descubram qual é a palavra igual, podendo, para o efeito, dispor de todo o tempo de que precisarem (reforçar este aspecto). A tarefa deve ser feita sem pressas. De seguida, o professor resolve o exercício do exemplo, verbalizando em voz alta os passos • que deu para resolver a tarefa. Os alunos devem ser incitados a tomar atenção ao seu procedimento para que possam depois fazer o mesmo. O professor diz em voz alta: 1 - "O que é que eu tenho que fazer?" (Identificação e definição do problema e tomada de consciência das suas exigências). O professor rèsponde à sua própria pergunta em voz alta "Descobrir a palavra, entre estas 8, que é igual à palavra modelo que está sublinhada em cima." 2 - "Bom, agora vou parar e repetir as instruções" (centralização da atenção na pergunta autoformulada). "Tenho que examinar muito bem o modelo ou palavra sublinhada e as oito palavras restantes, sem pressas e de forma a ter a certeza que está bem. Uma boa estratégia é analisar palavra a palavra e comparar cada uma com a palavra sublinhada, letra a letra. Começo pela primeira até chegar à última. Vou pondo um risco, sempre que encontre diferenças e, quando achar a palavra que é igual à sublinhada, faço um círculo à sua volta." 3 - "Bom, estou a fazer bem" (Auto-avaliação e auto-reforço). 4 - "Parece que está bem feito. Penso que esta é a palavra que estava à procura porque é exactamente igual à palavra modelo sublinhada. Pelo menos parece-me que sim. De qualquer das formas, vou verificar as palavras restantes para ver se me enganei, e para ter a certeza vejo todas as palavras de novo, uma a uma. Assim se me enganei, posso corrigir o meu erro e procurar a palavra certa." (Não se desconcentrar da tarefa e corrigir, se necessário, os erros). Este é o modelo de aprendizagem auto-instrucional ou de auto-regulação da conduta, desenvolvido por Meichenbaum em 1969 e 1971. 56


O professor deve felicitar-se a si próprio (Auto-reforço), pela boa forma como realizou o exercício, relembrando os passos que deu para a sua resolução passando à realização do mesmo, por parte dos alunos. O professor dirige a realização do exercício com a palavra número 1, verbalizando de novo os passos dados e incitando os alunos a auto-orientarem-se a eles próprios nas 3 palavras seguintes (a n.° 2, 3 e 4). Pede-lhes que rodeiem com um círculo as palavras que julgam ser iguais ao modelo, mas sem dizerem em voz alta quais são, até que se faça a correcção do exercício. Exige-se para cada palavra modelo um mínimo de quatro minutos antes de assinalarem definitivamente a resposta que julgam ser a correcta. Este tempo deve ser utilizado para examinar cada palavra (Demora forçada). Quando todos os alunos tiverem concluído a palavra modelo, passa-se à seguinte, até chegar ao final do exercício. Antes do professor dar indicação para tal, não se deve passar à palavra seguinte. O professor deve, então, cronometrar os 4 minutos de latência e esperar que os alunos utilizem esse tempo para a análise das palavras. Concluída a prova, esta deve ser corrigida. O professor dá as soluções correctas, apresentadas na página seguinte, verbalizando os passos necessários para chegar a cada uma delas. Cada aluno deve corrigir a sua própria prova (contudo, se ocorrer alguma batota, os alunos trocarão os exercícios com os colegas, procedendo-se só •então à correcção). O professor deverá anotar, na folha de acompanhamento, 1 ponto se não existir nenhum erro nas 4 palavras, O pontos se existe um erro, por mais pequeno que seja. Se o aluno não efectuar o exercício (por exemplo, faltou à aula) deverá ser deixado em branco o quadrado correspondente para que, noutra ocasião este possa ser realizado. Quem obteve erros deve ser animado e incitado a ser mais cuidadoso no próximo exercício. Devem felicitar-se aqueles que conseguiram obter o primeiro ponto pois foram muito cuidadosos e exactos.

57


Soluções da Sessão N°1

EXEMPLO ARCHIPROTOEMPERADOR

ARCHIPORTOEMPERADOR

ARCHIPROTUEMPERADOR

IARCHIPROTOEMPERADOR

ARICHPROTOEMPERADOR

ARCIHPROTOEMPERADOR

ARCHIPROTAEMPERADOR

ARCHYPROTOEMPERADOR

ARCH1PATROEMPERADOR LUDOVICORRESPINGOPTERO

LUDOBICORRESPINGOPTERO LUDOVICORRESPINGOPTEREO 1

LUDOVICORRESPYNGOPTERO LUDOVICORESPINGOPTERO

ILuDOVICORRESPINGOPTEROI LUDOVICORRESPINGHOPTERO LUDOVICORRESPINCOPTERO LUDOVOVICORRESPINGOPTERA

PAUPERRIMOENRIOIJECEDOR PAUPERRIMOENRRIQUECEDOR PAUPERRIMOENRIQUEZEDOR PAUPERRYMOENRIQUECEDOR PALPERRIMOENRIQUEZEDOR 2

PA'UPERRIMOENRIQUECIDOR

PAUPERRIMOENRYQUECEDOR

PAUPERRIMOENRIQUELEDOR

p-,AUPERRIMOENRIQUECEDORI

NICENOCONSTATINOPOLITANO NICENOCONSTANTINOPLLITANO NIKENOCONSTANTINOPOLITANO NICHENOCONSTANTINOPLITANO NICENOCONSTANTINOPOLITONO 3

INICENOCONSTANTINOPOL1'IAN9

NIZENOCONSTANTINOPOLITANO

NICENACONSTANTINOPOLITANO

NICENOCOSTANTINOPOLITANO

ALHAJOMEZORRAZYGHSTAN ALHAJOMEZORAZYGHSTAN IALHAJOMEZORRAZYGHSTAN 4 ALHAJAMEZORRAYGHSTAN ALHAJAMEZORRAZIGHSTAN

58

ALHOJOMEZORRAZYGHSTAN ALHAZOMERRAZYGHSTAN ALHAJOMEZORAZYGHSTAN ALAJOMEZORRAZYGHSTAN


SESSÃO N°2" PLAN TRAINING: EXCURSÃO" Objectivos: Incrementar a reflexividade, através da formulação de soluções hipotéticas diferentes e analisar os seus prós e contras, antecipando as suas consequências. Potenciar, desta forma, o auto controlo. Aumentar a atenção e o raciocínio e forçar, assim, o tempo de latência da resposta.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada no P.T: (Plan Training), para o aumento da reflexividade na resolução de problemas que impliquem o estabelecimento de várias alternativas e a consequente análise dos seus prós e contras, antecipando as consequências positivas e negativas das mesmas, Reforços e Custo da Resposta.

Instruções: Antes de dar início ao exercício, o professor deverá resolver o exemplo, referindo que irá propor um problema, ao qual será necessário dar pelo menos 3 soluções. Em seguida, deverão escrever-se e analisar-se as consequências positivas e negativas dessas mesmas soluções. Uma vez analisadas as 3 ou mais hipóteses, deverá escolher-se aquela que se considera como a mais adequada para a resolução do problema com o mínimo de prejuízo pessoal, tendo por base as consequências positivas e negativas previstas para cada hipótese (por escrito).

Exemplo: "Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho. Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio) pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, pára vos deixar jogar também. Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?" Acções possíveis ou soluções: 2- Agarras no jogo e tiras-lho. Consequência positiva: Talvez consigas jogar por algum tempo. Consequência negativa: Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo. 2 — Parti-lo.

Consequência positiva: Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio. Consequência negativa: Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos vossos pais. 3 - Chamar o irmão mais velho. Consequência positiva: Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado. Consequência negativa: Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois. 4 - Recorrer ao teu pai.

Consequência positiva: Idêntica à anterior. Consequência negativa: Idêntica à anterior. 59


O professor vai escrevendo no quadro as alternativas e as respectivas consequências e acabará por escolher uma das duas últimas como solução. Podem ser .aceites sugestões dos alunos, desde que estas sejam igualmente válidas. O procedimento seguido permanecerá escrito no quadro. Será, então, solicitado aos alunos que façam o mesmo no exercício a realizar que exige uma resposta aberta, constituída por diferentes hipóteses de actuação. Não existe tempo limite para a realização deste exercício mas deverá ser exigido um período de tempo de 15 minutos, antes que este seja dado como concluído. A folha da sessão número dois será então distribuída e ler-se-á em voz alta, enquanto os alunos seguem em silêncio. Esta leitura deve ser feita na íntegra, inclusivamente o último parágrafo. Quando os alunos tiverem terminado, o professor corrigirá individualmente todos os exercícios. Se a resposta inclui as três alternativas e todos os passos pedidos, será atribuído 1 ponto. Se apenas tem duas alternativas e todos os passos, 0,5 pontos. Se faltam alternativas ou a análise das consequências, etc., O pontos. Mesmo que a solução apresentada não seja a mais indicada do ponto de vista do professor, deve ser considerada, desde que siga todos os passos estabelecidos. Na folha de acompanhamento, deve tomar-se nota dos acertos, pontos, erros e faltas de presença. Uma vez obtidos os resultados de todos os alunos, o professor deverá enumerar e felicitar aqueles que concluíram o exercício sem qualquer erro e criticará, de uma forma positiva, os que fizeram alguns erros, incitando-os a tomarem mais atenção no próximo exercício. É conveniente corrigir oralmente 3 ou 4 respostas, sem citar nomes, verbalizando o que está correcto e criticando o que não constitui uma solução. Desta forma, o professor actua como um modelo na modelagem participativa.

60


SESSÃO N.° 3." PALAVRAS OCULTAS".

Objectivos: Aumentar o tempo de latência anterior à resposta, incrementar a capacidade de discriminação e análise de detalhes, melhorar a atenção, e instituir um domínio progressivo da auto-regulação da conduta, também chamado autocontrolo verbal e aprendizagem autoinstrucional, desenvolvido por Meichenbaum e Goodman. Técnicas Empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Aprendizagem auto-instrucional e Reforços. instruções: Nesta altura, deverá ser relembrado o programa de reforço e o sistema de pontuação, assim como a pontuação de cada aluno até ao momento. O professor distribuirá as folhas do exercício, que é constituído por uma "Sopa de Letras". Para que os alunos não se distraiam, não foi incluída qualquer referência acerca do tipo de palavras que devem prócurar, para assim obter a atenção destes relativamente ao processo de aprendizagem auto-instrucional de Meichenbaum. O professor repetirá o procedimento em voz alta para que os alunos o vão mecanizando. "O que tenho que fazer?" O professor responde em voz alta à pergunta que acabou de formular. "Devo procurar 15 nomes de ofícios ou profissões que estão escondidos entre as letras na vertical, na diagonal, ou na horizontal. Não posso esquecer nenhum nome. Vou parar e repetir as instruções. Vou procurá-los um a um e vou fazendo uma marca à volta deles. Bom, estou a fazer bem. Está bem feito. Se me enganar, posso corrigir, porque não tenho pressa. Vou procurar os nomes até os achar todos". O tempo mínimo para a realização deste exercício é de 15 minutos. Deve-se dar tempo suficiente para que todos o acabem. Uma vez terminado o exercício, este deve ser corrigido em voz alta (cada aluno faz o seu, ou pode trocar com os colegas; a correcção pode ainda ser feita de qualquer outra forma ao critério do professor). A pontuação será registada da seguinte forma: 1 ponto para os 15 nomes, O pontos para os exercícios incompletos e com erros.

61


Soluções da Sessão N° 3

J

E

A

L

V

U

A

ZR

AT

I

I

A

E

ZP

B

-NOUR t AMZ

MO.Z

X

E

I

R

SBOMB

E

I

A

ÁGR

-,I

ZM I

S

T

ERME

CE

Y

ZOR

I

N

4-

L

1 T

I

S

AO

L

E

0)N

I

R

OR)T

FUXB/E', ./M-

C

I

I

T

\

ASRC-É----.N' ÍF

OEMN

X1 (:_)____OL

62

AMRLÇ_AN

DOY

AM.\

L

R

O

I

R

A

Z

LiN

10A

I

_

1

NC\91IV

D V

A)ARSLHLORO

RO

AUS

CUL

I

X

I

i

T 1R

X00

TOR

I

I

MN

X

x

TSHU A

/

AE

L

EG I

A

R

D

\_1VNOA_C__:_ )_


SESSÃO N°4 "DIFERENÇA DE TEXTOS" Objectivos: Incremento da atenção, da capacidade discriminativa e da análise de detalhes, da latência das respostas e aperfeiçoamento da auto-regulação, segundo Meichenbaum. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Auto-aprendizagem, Reforços positivos, Referência ao sistema de pontuação, Custo de resposta, Elogios e Crítica como nas sessões anteriores. Instruções: O exercício consiste em encontrar algumas diferenças entre dois textos quase idênticos. O professor distribui pelos alunos a folha de exercício contendo dois textos aparentemente idênticos mas que apresentam algumas diferenças entre si, que os alunos devem descobrir. Salienta-se que os alunos deverão ser cuidadosos e que não se devem precipitar nas respostas. Sugere-se que poderão utilizar as técnicas de autocontrolo verbal, autoregulação da conduta ou auto-aprendizagem, como se fez nas sessões anteriores. Explica-se que devem sublinhar com um traço as diferenças que encontrarem no segundo texto relativamente ao modelo. No primeiro texto, portanto, não será necessário sublinhar nada. Todas as diferenças devem ser assinaladas. Somente aqueles que tenham realizado o exercício totalmente correcto obterão um ponto. Entre os dois textos existem 27 diferenças, mas este facto só será comunicado aos alunos depois de concluírem o exercício. O tempo mínimo de realização deste exercício será de 10 minutos, não existe um limite máximo de tempo. O exercício será corrigido apenas quando todos os alunos tiverem terminado a prova. Quando todos os alunos tiverem terminado a prova passa-se à sua correcção. O professor irá corrigir o exercício em voz alta, verbalizando todos os passos e utilizará o auto reforço: 1. "O que é que eu tenho que fazer? Encontrar no segundo texto as diferenças deste em relação ao primeiro, devo sublinhar estas diferenças e não esquecer nenhuma." Uma vez identificado o problema passa-se à sua resolução. 2. "Bom, agora vou repetir as instruções" (Centralização da atenção na pergunta recém formulada). "Leio primeiro o texto de cima lentamente e a seguir faço o mesmo com o outro texto. Depois vou lendo cuidadosamente cada palavra do primeiro texto e vou compará-la com o segundo. Vou sublinhar com um traço as palavras do segundo texto que forem diferentes".

63


3. "Estou a fazer bem, sem pressas e sem deixar nenhuma palavra por comparar. Quando chego a um ponto final revejo toda a frase". Auto-avaliação e auto-reforço. 4. "Se me enganar posso corrigir e devo tomar mais atenção. De qualquer das formas quando chegar ao fim vou rever tudo de novo para verificar se me enganei ou se me esqueci de alguma diferença" (não se desconcentrar da tarefa e da correcção dos erros ou omissões). Uma vez que os próprios alunos tenham corrigido o seu exercício, tomar-se-á nota na folha de seguimento das pontuações obtidas, assim como dos erros ou faltas de presença. O professor deverá felicitar os alunos que tenham alcançado um ponto, recordará o programa de reforço e de pontuação e criticará positivamente aqueles que cometeram erros incitando-os a tomarem mais atenção no próximo exercício. O texto com os erros assinalados é o seguinte:

A rã é um animal antigo, com olhos salientes e o corpo protegido por uma pele rugosa e áspera. Tem uma língua vistosa. Alimenta-se de iniectos e reproduz-se por meio de ovos. Os girinos passam por metamorposes até chegarem a adultos. Primeiro têm a forma de uma colher, a seguir surgem as patas posteriores. Por fim, saem as patas traseiras e perdem o rabo. Nesta fase respiram por intermédio de bronguios e vivem exclusivamente em terra. Os adultos respiram pelos pulmões e pela pele e podem viver indistintamente na terra e no ar. No Inverno os adultos enterram-se no Iodo dos charcos e ali ficam dormitando. Quando o tempo piora, acordam e assim se inicia um novo círculo biológico.

64


SESSÃO N°5. "DESENHOS SEMELHANTES" Objectivos: Com este exercício pretende-se potenciar a atenção e a discriminação, assim como a capacidade de análise de detalhes. Procura-se também aumentar a latência das respostas. Tenta-se, por outro lado, iniciar a aprendizagem de estratégias cognitivas adequadas à análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Ensino de estratégias cognitivas adequadas à análise de detalhes. Reforços positivos, Críticas construtivas e Custo da resposta. Instruções: O professor entrega a cada aluno a folha com os dois desenhos, um na parte superior e outro na parte inferior da mesma. Entre os dois desenhos existem 10 diferenças. Os alunos terão que descobrir e assinalar com um círculo, no desenho de baixo, as diferenças encontradas. Não existe tempo limite para a realização desta prova; no entanto, esta não deve ultrapassar os 15 minutos. Antes de proceder à correcção, não se deve revelar o número de diferenças existentes. Antes de iniciar o exercício explica-se um truque que os ajudará na tarefa: consiste na técnica desenvolvida por Egeland para analisar desenhos quase idênticos (alternativas) face a um desenho (modelo). Como há apenas um desenho como alternativa, o seu trabalho fica facilitado. O professor verbaliza os passos que devem ser seguidos pelos alunos da seguinte forma: 1. " Olhamos o primeiro desenho e o segundo de uma forma geral, sem no entanto assinalar as diferenças. 2. Dividimos o desenho em partes: castelo, nuvem, chapéu, locomotiva, árvores, campo, chão, sol, cara, roda etc. 3. Escolhemos uma dessas partes e vemos qual é a sua forma correcta no desenho de cima. 4. Comparamos o mesmo bocado com o desenho de baixo e assinalamos as diferenças se existirem algumas. 5. Continuamos a fazer o mesmo até termos analisado o desenho todo. 6. Desta forma evitamos ficar apenas com uma primeira impressão. Devemos assegurar-nos de que não falta nenhuma diferença verificando tudo de novo. Não há pressa nenhuma." Uma vez que todos os alunos tenham acabado o exercício, este será corrigido de acordo com a figura seguinte. Se um aluno obteve erros nas três sessões anteriores, o professor deverá avisá-lo que este deverá evitar fazer um quarto erro pois isso implica a perda da sessão de recreio para corrigir os erros que fez (custo da resposta). As diferenças entre os desenhos encontram-se assinaladas na figura seguinte.

65


66


SESSÃO N°6. "IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS" Objectivos: Aumentar a capacidade discriminativa e o período de latência, potenciar a capacidade de análise de detalhes e de atenção, aperfeiçoar estratégias que se adequem ao • controlo verbal e auto-regulação da conduta e auto-aprendizagem. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta e Auto-aprendizagem. Instruções: O professor entrega a cada aluno, a folha com as palavras referentes a este exercício. A palavra modelo surge sublinhada e, por baixo desta, são apresentadas oito variantes muito idênticas, sendo apenas uma delas exactamente igual ao modelo. Será referido que este exercício é igual ao efectuado na primeira sessão e incitar-se-á os alunos a utilizarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum, à semelhança de outros exercícios já realizados. Se o professor considerar que é oportuno, pode dirigir a realização do exercício numa ou duas palavras mas logo a seguir deve deixar que sejam os alunos a auto-orientar-se na realização dos restantes exercícios. Exige-se uma demora temporal mínima de quatro minutos por palavra. Acabado o exercício, este será corrigido da forma habitual, utilizando as soluções que aparecem na página seguinte.

67


Soluções da Sessão N°6 A UTARQUICOANANFIBOLENO

1

AUTARQICOANANFIBOLENO AUTARQHICOANANFIBOLENO AUTARQUICOANANPIBOLENO AUTARQUICOANANFYBOLENO

lAUTARQUIC0ANANFIBOLEN01 AUTARQUICOANANFIVOLENO AUTARQUICOANANFIBALENO AUTARQUIKOANANFIBOLENO

BELHUCHYRRASIZYGHSTAN B ELHUCHIRRASIZYG H STAN BELHUHCIRRASIZYG H STAN 2

BELHUCHYRRASIZIGHSTAN BELHUCHYIRRASYIZYGHSTAN BELHUCHYRRASIZYGSTHAN BELHUCHIRRASHIZYGHSTAN

IBELHUCHYRRASIZYGHSTANI BELHUCHIRRASIZIGHSTAN AFROAMERICANINDIOFILO

3

AFROAMERYCANINDIOFILO AFROAMERICANIDIOFILO APROAMERICANINDIOFILO AFROAMERICANINDIOFILIO

AFROAMERICANINDIOFILOS A FROAM ERICANINDIOPILO AFRAAMERICANINDIOFILO

IAFROAMERICANINDIONLOI CARPENOVENOICOESTEROIDE

4

68

CARPENOBENOICOESTEROIDE CARPETOVENOICOESTEROI DE CARPENOVENOICOESTEROIDEO CARPENOVENOICOESTROIDE

CARPENOVENOICOIESTEROIDE

CA RPENOVENOIC~ BROIDEI CARPENOHENOICOESTEROIDE CARFENOVENOICOESTEROIDE


SESSÃO N°7. "DESENHOS SEMELHANTES" Objectivos: Aumentar a capacidade de diferenciação e discriminação das formas, incrementar a atenção, potenciar a análise cuidada de detalhes, aumentar o período de latência das respostas e aperfeiçoar o uso das estratégias de observação e análise de detalhes.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da Resposta e Ensino de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes.

Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha com o desenho de um telefone, que constitui o exemplo para esta sessão, e seis variantes quase idênticas do mesmo. A cada aluno será explicado que a sua tarefa consiste em descobrir qual é o desenho, de entre as seis hipóteses de solução apresentadas, que é igual ao exemplo. O professor irá verbalizando os passos necessários para a realização do exercício, segundo o modelo de Egeland, completado mais tarde por Debus. 1."Olhamos o modelo e todos os desenhos semelhantes sem assinalar as diferenças. 2. Dividimos o desenho nas partes que o compõem: Auscultador, Base e Roda de números. 3. Escolhemos uma parte, por exemplo, o auscultador, e vamos compará-la com o modelo para descobrir as semelhanças ou diferenças existentes. 4. Observamos no modelo qual é a forma correcta. 5. Eliminamos, sucessivamente, os desenhos que não correspondem ao modelo, assinalando então as diferenças existentes. 6. Procedemos da mesma maneira até ficarmos só com um desenho igual ao modelo. 7. Assim, evitamos ficar com a primeira impressão. Devemos confirmar as vezes que forem necessárias para chegar ao desenho correcto. Não temos pressa nenhuma. Depois de todos os alunos terem chegado à solução do exemplo, serão aconselhados a utilizarem as mesmas técnicas para o desenho seguinte. Os alunos serão ainda avisados de que não deverão dar a resposta definitiva antes de terem decorrido 5 minutos desde o início da prova. Deverão sempre assinalar o desenho que é exactamente igual ao modelo apresentado. O exercício termina do modo habitual, com a apresentação das soluções e a localização dos erros, quer do exemplo quer do exercício.

69


2

70

3

5

6


SESSÃO N° "SINÓNIMOS" Objectivos: Incrementar a atenção e o período de latência das respostas, aumentar a capacidade discriminativa e aperfeiçoar as estratégias de auto-aprendizagem. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta e Auto-aprendizagem. Instruções: Apresentam-se 5 palavras diferentes (modelos). Entre cada uma delas existem mais seis palavras das quais apenas uma coincide no seu significado com o modelo. Deverão procurar a palavra que significa o mesmo que a palavra modelo. Deve-se explicar aos alunos que, antes de darem uma resposta definitiva, devem passar pelo menos 2 minutos por cada palavra. Incitar-se-ão os alunos a utilizarem o método de auto-aprendizagem já referido e utilizado anteriormente. Depois de todos os alunos terminarem o exercício, dever-se-á proceder à sua correcção. As respostas correctas são: 1. Cândido 2. Descarado 3. Malicioso. 4. Lástima. 5. Numeroso,

71


SESSÃO N°9. "FIGURAS OCULTAS" Objectivos: Potenciar as capacidades de atenção, discriminação e diferenciação, análise cuidadosa de detalhes, período de latência das respostas, mecanização das estratégias de autoaprendizagem e as diferentes técnicas de observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta, Críticas construtivas, Ensino de técnicas cognitivas de observação e análise de detalhes e Auto-aprendizagem. Instruções: O professor distribui pelos alunos a folha referente ao exercício em que surgem, no lado esquerdo, figuras geométricas e, do lado direito, um desenho em que estas se encontram misturadas umas com as outras. A tarefa consiste em descobrir quantas figuras iguais às do exemplo (com a mesma forma e com tamanhos variáveis) existem no desenho apresentado no lado direito. Ao lado de cada figura, deve anotar-se o número de vezes que esta surge no desenho do lado direito. Insiste-se para que disponham de todo o tempo necessário até chegar a uma resposta correcta, pois só assim conseguirão obter pontos. Os alunos devem ainda ser incitados a usar o método de Meichenbaum. Para cada exercício sem erros será atribuído 1 ponto e serão dados O pontos quando existirem erros. Deve-se demorar cerca de 3 minutos com cada figura. Depois de todos terem concluído o exercício, o professor vai corrigi-lo passo a passo e, sempre que necessário, fará sinais tal como sugere Debus. As respostas certas, contando a partir do triângulo para baixo são: 5, 7, 3, 4, 6, 2. Fazem-se as anotações pertinentes na folha de seguimento e utiliza-se a mediação verbal para reforçar os sujeitos.

72


SESSÃO N° 10. "EMPARELHAMENTO DE PEÇAS" Objectivos: Aumentar a capacidade de discriminação visual, análise de detalhes, latência das respostas, técnicas de auto-aprendizagem e de observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta e Estratégias cognitivas de auto-aprendizagem e de observação e análise de detalhes. Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha de exercício, na qual surgem vinte peças de puzzles, sendo apenas 10 numeradas. A tarefa do aluno é descobrir quais são as peças não numeradas que encaixam nas peças numeradas e, deste modo, atribuir números às peças não identificadas. O professor deverá insistir numa análise cuidadosa das peças e, por forma a eliminar a vontade de terminar rapidamente o exercício, irá exigir 15 minutos antes de dar o trabalho por terminado. Os alunos poderão socorrer-se das técnicas já utilizadas anteriormente, como o Autocontrolo Verbal, a Auto-aprendizagem (Meichenbaum), e Técnicas de Observação e Análise de detalhes (Egeland e Debus). A sessão termina como as anteriores. As respostas correctas são 10, 7, 2, 4, 3, 8, 6, 1, 9, 5.

73


SESSÃO N°11 "FAMÍLIA DE PALAVRAS" Objectivos: Aumentar as capacidades discriminativa, de atenção, de raciocínio, potenciar o período de latência das respostas e aperfeiçoar as estratégias de autocontrolo verbal que englobam quer a auto-aprendizagem quer a auto-regulação da conduta. Técnicas empregues:

Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Estratégias de auto-aprendizagem. Instruções:

O professor distribui pelos alunos uma folha com um texto em que estes têm que encontrar e sublinhar, sem esquecer nenhuma, as palavras que indiquem parentesco ou que se refiram à pertença a uma família. Insiste-se numa análise cuidadosa do texto, sem pressas. O tempo que se deve utilizar para esta tarefa é, no mínimo de 5 minutos, antes do exercício ser dado por terminado. Incitam-se os alunos a usarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum, que já conhecem. O processo de conclusão do exercício é idêntico aos restantes. O professor deverá relembrar o sistema de recompensa e irá incitar os alunos que têm 2 ou 3 erros em sessões sucessivas, para que não tenham mais erros pois arriscam-se a perder o recreio. A seguir encontram-se as palavras que constituem a solução desta sessão. "O meu pai chama-se João e a minha mãe Ana. Eu sou filho deles. Somos cinco irmãos: o meu irmão mais velho chama-se António. Eu sou o segundo dos irmãos. A terceira irmã chama-se Maria, o quarto irmão José e a quinta irmã Amparo. Na minha casa vive o meu avô e a minha avó.

Tenho vários tios e tias e muitos primos e primas. O meu cunhado José Maria é o marido da minha irmã Maria e têm um filho que é meu sobrinho e se chama Pedro mas que ainda não tem nenhum irmão. O sogro de José Maria é o meu pai, João; por isso José Maria é genro do meu pai. O resto dos meus irmãos ainda não têm marido ou mulher. Eu dou-me muito bem com o meu primo Jorge, que é filho do meu tio Ricardo e da minha tia Remédios, que é irmã da minha mãe."

74

PIAAR-R: Guia do Pipfessor

SESSÃO N°12. "DEFINIÇÕES"

Objectivos: Pretende-se melhorar a atenção, incrementar a capacidade de discriminação e diferenciação, aumentar a capacidade de análise de detalhes, potenciar o-raciocínio e o período de latência das respostas e, por último, reforçar o uso de estratégias de autoaprendizagem. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta,. Críticas Construtivas e Auto-aprendizagem. instruções: O professor distribui pelos alunos a folha da sessão que contém, em letras maiúsculas, três palavras, existindo, debaixo de cada urna, 5 definições possíveis dessa mesma palavra, estando apenas uma delas correcta. A tarefa consiste em descobrir qual das definições corresponde à palavra sublinhada, devendo-se assinalá-la com o número desta. Para efectuarem o exercício, os alunos poderão utilizar o método de Meichenbaum que já conhecem. O tempo mínimo para a realização da prova é de 5 minutos, devendo por isso os alunos confirmar detalhadamente as respostas a dar. Uma vez respondida a primeira palavra, passa-se à seguinte. As soluções são: ave: 2 peixe: 1 mesa: 3

75


SESSÃO N93. "PLAN TRAINING VIDEO" Objectivos: Incrementar a atenção e o raciocínio, reforçar o período de latência da resposta, aumentar a capacidade de reflexividade através, quer da formulação de soluções hipotéticas, quer da análise dos seus prós e contras, procurando desenvolver-se um melhor autocontrolo. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta, Críticas construtivas e Plan training (PT). Instruções: Este exercício apresenta uma estrutura idêntica à da 2a sessão, em que para um dado problema se têm que apresentar diferentes hipóteses de solução. Embora não exista limite de tempo, deverão ter decorrido 15 minutos antes do exercício ser dado como terminado. Procede-se então de igual modo à 2a sessão. O professor distribui a folha de exercício, pedindo aos alunos que o acompanhem na leitura do enunciado do problema, finda a qual passará ao parágrafo seguinte. A metodologia utilizada para a correcção do exercício e para a atribuição das pontuações é igual à apresentada na 2a sessão.

76


SESSÃO N°14. "TEXTOS DIFERENTES" Objectivos: Aperfeiçoar a capacidade discriminativa, aumentar a capacidade de atenção, incrementar o período de latência e mecanizar os procedimentos delineados por Meichenbaum no âmbito da auto-aprendizagem.

Técnicas empregues: • Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Autoaprendizagem. Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha com dois textos quase idênticos, mas que na realidade apresentam algumas diferenças. Procede-se então de forma idêntica à sessão n° 4. Para facilitar a correcção, inclui-se o segundo texto com as palavras diferentes já sublinhadas. "Joaninha entrou dentro da casa, trouxe uma banquinha redonda, cobriu-a com uma toalha branquíssima, pôs em cima frutos, pão, vinho, queijo, chegou-a para o pé da velha, tirou-lhe o novelo da mão e afastou a dobadoura. A velha comeu alguns bagos de um cacho dourado que a neta lhe estendeu e pôs nas mãos, bebeu um gole de vinho, e ficou-se calada e quieta, mas já sem a mesma expressão de felicidade e contentamento sossegado que ainda lhe iluminava o rosto. As animadas feições de Joaninha espelhavam simpaticamente a mesma mudança. Joaninha não era bela, talvez nem galanteadora sequer no sentido popular e expressivo que a palavra tem em inglês, mas era do tipo da gentileza, o ideal da espiritualidade. Naquele rosto, naquele corpo de dezasseis anos, havia, por dom natural e por formidável assimetria de feições, toda a elegância distinta, todo o desembaraço modesto, toda a flexibilidade graciosa que a arte, o uso e a conversação da corte e da mais escolhida companhia vêm a oferecer a alguns raros e privilegiados cidadãos do mundo." (Almeida Garrett: "As viagens da minha terra").

77


SESSÃO N°15. "GRUPO DE LETRAS" Objectivos: Aumentar a capacidade de atenção, de discriminação, de análise cuidadosa de detalhes e incrementar o período de latência e o autocontrolo verbal. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços, Custo da resposta e Autoaprendizagem. Instruções: Este é um exercício de atenção e discriminação visual, constituído por dois rectângulos com 5 linhas de letras seguidas. Na primeira série, trata-se de encontrar o grupo «HJ», fazendo um círculo à volta destas letras sempre que surjam no rectângulo. Se alguma dessas sequências for deixada por assinalar, o exercício não poderá ser considerado correcto, e por isso receberá O pontos. Para o segundo rectângulo o procedimento é rigorosamente o mesmo, só que com as letras «AV». O professor pode acompanhar a realização da tarefa nas primeiras linhas do rectângulo, valendo-se do procedimento de Meichenbaum de autocontrolo verbal ou da Auto-aprénd izagem. 1. "O que é que tenho que fazer? Localizar nestas 5 linhas de letras a sequência HJ. 2. Detectado o problema passa-se à solução: "Vou ler lentamente e com muita atenção todas as letras e vou assinalar com um círculo aquelas que são iguais ao modelo. Se me perder volto a começar". 3. Auto-reforço: "Estou a ir bem. A pressa é inimiga da perfeição". 4. Centralização na tarefa e correcção de erros: "Não tenho pressa. Se me enganar, posso corrigir o erro. No final, posso rever todo o exercício para me assegurar de que o resolvi bem. Ao terminar o primeiro rectângulo, o professor incitará os alunos a resolverem o exercício seguinte mas, desta vez, com a sequência AV, que deverá ser assinalada com um círculo. Cada parte do exercício deverá ser realizada em 5 minutos. Não se dá limite de tempo. Espera-se que todos acabem e efectua-se a correcção como nos exercícios anteriores. Toma-se nota dos acertos, dos erros e das faltas de comparência. Dever-se-á, também, recordar as pontuações obtidas até à data, bem como o sistema de recompensas. Para a correcção do exercício utiliza-se a chave que aparece na página seguinte.

78


H I LMNKJHLJKU

MNH I ZRK HZLXYJZSHSLHIJKLMNIKOLK

RMNJIEMI LEME JI KEHL I LJLMHMFJMRJVMHLVM BMH LMJg3MN KEU IMJNHMJLN JHMZ6:3L I EJHKLJNMÉ3L IMNJMNKMJ

KL IMJ

OMGKLMJNKLHMNJKMLHMNLGK LFH ZJXKJOKLMNRJMNKHMLJ UKKVJSHXJNSJNKHMNKFHKJLMJKM LMNMHLJMLJ MNOPJMH

AEOMCU IMAU IME C I@E ILMANZ LEMVIALZMEL IENIOMNOEUV LMCUJLOVOAMUVUAONUZ IABVMINAUNOMUNBCVRANVAUNGBK AEQDJMKAUFVANUVTDUNMINREFVANINHUTGBVHNANOAU AUENCUAIVO IMNAINVIUMAIMAU@IMUNC)IMINVIU0ABUN IVA (3UAUNIOMVAUIMNUVOUIABVJNUNHJIMUBTNU

NIBVUA

79


SESSÃO N°16 "DESENHOS DIFERENTES" Objectivos: Potenciar a atenção, a capacidade de análise dos detalhes, a discriminação, o período de latência e melhorar as estratégias cognitivas de observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, • Custo de resposta e Ensino de estratégias adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha com dois desenhos; entre estes existem algumas diferenças. Os alunos devem então, descobrir estas diferenças e assinalá-las no segundo desenho, com um círculo. Não existe tempo limite para a realização deste exercício; apesar de tudo, não se deve dar o exercício como terminado antes de terem decorrido 15 minutos. Só quando a correcção do exercício for feita, é que se revelará o número de diferenças existente. Antes de se iniciar o exercício, devem ser relembrados os princípios- de Egeland (1974), para a análise de desenhos quase idênticos (alternativas) relativamente a um modelo. Neste caso, só existe um desenho para além do modelo pelo que a tarefa se encontra facilitada. Estes procedimentos, podem ser completados com os princípios de Debus (1976). O professor irá verbalizando os passos seguidos, tal como fez na sessão n° 7. A conclusão e a correcção do exercício seguem os procedimentos habituais. As soluções deste exercício, são apresentadas no desenho seguinte.

80


SESSÃO N°17 "AGRUPAMENTOS DIFERENTES" Objectivos: Aumentar a capacidade de diferenciação e discriminação de formas, incrementar a atenção, potenciar a análise de detalhes, melhorar a latência das respostas e aperfeiçoar a utilização do método de observação e análise de detalhes.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Críticas construtivas e Estratégias adequadas à observação e análise de detalhes.

Instruções: A tarefa consiste na identificação de um conjunto de desenhos igual ao do modelo (este encontra-se na parte superior da folha). Os alunos deverão identificar qual é o conjunto de desenhos que coincide totalmente com o modelo. Todas as figuras que diferem desse mesmo modelo devem ser assinaladas. A resposta pretendida consiste na identificação do número do conjunto idêntico ao modelo. Incita-se os alunos a utilizarem as estratégias de observação e análise de detalhes de Egeland e Debus, já referidas em sessões anteriores. Os alunos não devem dar como terminado o exercício antes de terem decorrido 10 minutos. Na figura seguinte, encontram-se assinaladas as diferenças existentes entre os desenhos e a solução do exercício é o número 3.

o C()

1

2

3

81


SESSÃO N°18. "VERIFICAÇÃO DE OPERAÇÕES" Objectivos: Incrementar a atenção, latência das respostas, raciocínio e mecanização de estratégias de autocontrolo verbal também designado por auto-aprendizagem ou auto-regulação da conduta.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, . Custo da resposta e Auto-aprendizagem.

Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha contendo duas séries de operações (somas e subtracções) e apenas uma única solução. Dessas 6 operações deve-se escolher aquela que corresponde à solução indicada (apenas uma operação de entre as 6 está correcta). Pede-se aos alunos que utilizem o método de Meichenbaum que já conhecem e que tomem todo o tempo necessário para a realização do exercício já que as operações têm resultados muito semelhantes. A demora temporal mínima do exercício é de 8 minutos. Solução do 1° exercício C 2° exercício E

82


SESSÃO N°19. "DESENHOS DIFERENTES" Objectivos: Potenciar as capacidades de diferenciação e discriminação das formas, aumentar a atenção, incrementar a análise dos detalhes, latência das respostas e aperfeiçoar o uso das técnicas de observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Custo da resposta, Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções: O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n°7. Resta-nos salientar que para a utilização do método de Egeland em complemento com o de Debus, o professor pode dirigir a realização do exercício dizendo em voz alta os passos a seguir ou simplesmente recordar os seus pressupostos. Deverá igualmente salientar que as diferenças devem ser assinaladas e que os alunos deverão fazer um círculo em torno do número do desenho idêntico ao modelo. As soluções podem ser encontradas na figura seguinte. A solução para o exercício é o número 4.

83


SESSÃO N°20. "DETECTAR ERROS" Objectivos: Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e a análise cuidadosa de detalhes, aumentar o autocontrolo e a latência das respostas. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos; Críticas construtivas, Custo da resposta e Auto-aprendizagem Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha contendo um texto com erros evidentes que deverão ser descobertos pelo aluno. Até que todos os alunos tenham terminado o exercício não será revelado o número de erros existentes. O professor explicará a tarefa e incitará os alunos a usarem as estratégias de autoaprendizagem do já conhecido método de Meichenbaum. Apesar de não existir limite de tempo para a realização do exercício é exigido um tempo mínimo de 10 minutos para se concluír a prova. Deve-se salientar que não há pressa de acabar o exercício. Quando todos os alunos tiverem terminado o exercício deve-se passar à correcção do mesmo. O professor tomará nota dos resultados e deverá felicitar os alunos que não têm erros e chamará a atenção dos restantes. Recordar-se-á o programa de reforços. Na página seguinte, encontra-se reproduzido o texto com as palavras erradas sublinhadas. Soluções da sessão N° 20 OS DESCOBRIMENTOS PORTUGUESES (SÉC.XV-XVI) Que caminhos fizeram os portugueses dos séculos XX e XVI? Importantes navegadores, aventureiros e destèmidos que deram novos mundos ao Mundo. Nomes importantes como os de Vasco da Silva, na descoberta do caminho marítimo para o Índico ou de Pedro Álvaro Cunhal na descoberta do caminho marítimo para o Brasil, marcaram a nossa História e são conhecidos de todos. Desbravando caminhos pelo mar e pelo ar, estes nobres astronautas imaginaram trajectos, desafiaram perigos, criaram dificuldades e contribuíram para um melhor conhecimento destes oceanos em que voamos. Desenharam novos mapas, encontraram novas rotas e conheceram outras culturas. Os descobrimentos portugueses constituíram um momento trágico na História de Portugal.

84


SESSÃO N°21. "PUZZLE" Objectivos: Potenciar a capacidade de discriminação visual, a análise de detalhes, aumento da latência das respostas e aperfeiçoar as técnicas de autocontrolo verbal e de observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo de resposta, Auto-aprendizagem (autocontrolo verbal e auto regulação da conduta) e Estratégias adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções: O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão n° 10. A solução do exercício é: 3, 1, 10, 8, 2, 7, 9, 5, 4, 6.

85


SESSÃO N°22. "FIGURAS OCULTAS" Objectivos: Potenciar a atenção, a capacidade de discriminação e diferenciação, aumentar a capacidade de análise de detalhes, a iatência das respostas e aperfeiçoar as estratégias de autocontrolo verbal.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta, Críticas construtivas e Auto-aprendizagem.

Instruções: O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão número 9. As soluções deste exercício são 7, 5, 5, 5, 4.

86


SESSÃO N° 23. "SERIES DE NÚMEROS" Objectivos: Potenciar a atenção e a capacidade de discriminação, incrementar o autocontrolo verbal, aumentar a latência das respostas, melhorar o raciocínio e mecanizar as estratégias de auto-aprendizagem. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta e Auto-aprendizagem (autocontrolo verbal e auto-regulação da conduta). Instruções: O professor distribui pelos alunos uma folha com 5 séries de números. Em cada série encontram-se alguns números que não se enquadram na mesma. A tarefa dos alunos consiste em identificar e assinalar os números que não fazem parte das séries apresentadas. Após a leitura das instruções, o professor deverá insistir para que os alunos tenham cuidado e atenção e trabalhem sem pressas. Deve salientar que podem utilizar a técnica de Meichenbaum. Não existe limite de tempo, embora o tempo mínimo a utilizar com este exercício seja de 10 minutos. Depois de acabarem o exercício, os alunos deverão proceder à sua revisão para se assegurarem de que não cometeram erros. Uma vez terminada esta revisão individual, o professor dará início à correcção oral do exercício, verbalizando as estratégias de autocontrolo verbal. As pontuações são registadas e insiste-se no programa de reforço. Os números que deveriam ser assinalados são: Na ia série: 5, 13, 15, 23, 37 e 49. Na 2a série: 6, 18, 28 e 36. Na 3a série: 14, 29, 30 e 39. Na 4a série: 41, 75, 85, 131 e 177. Na 5a série: 23, 51, 66, 83 e 102.

87


SESSÃO N°24. "PLAN TRAINING: PERDIDO" Objectivos: Incrementar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os prós e contras das mesmas, gerando com isso o autocontrolo. Potenciar a atenção e o raciocínio e forçar o período de latência prévio da resposta.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta, P.T. (Plan Training ou Plano de Treino para o incremento da reflexividade).

Instruções: O procedimento a seguir é o mesmo que se utilizou nas sessões n° 2 e n° 13, pelo que remetemos para elas.

88


SESSÃO N° 25. "DISCRIMINAÇÃO DE LETRAS" Objectivos: Potenciar a atenção e incrementar a capacidade de discriminação, a análise cuidada dos detalhes, o período de latência da resposta e o autocontrolo pelas autoverbalizações internas.

Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo da resposta e Auto-aprendizagem.

instruções: O processo a seguir é idêntico ao da sessão número 15, uma vez que se trata do mesmo tipo de exercício, pelo que se recomenda que se sigam as instruções apresentadas para aquela sessão. Para o primeiro exercício dir-se-á: "Assinala com um círculo o grupo de letras "MN" sempre que apareça nesta série, por forma a não deixar nenhum grupo por assinalar". Para o segundo: "Faz o mesmo com o grupo "XS". Em seguida, reproduz-se o exercício com as respostas correctas.

MASMHNMMOSMHMI OM NMLNMMIMNM1MINOLMHLM1NMLYM MLXHZeONMOIOLSKMKMIMZ ENMAINML MIL JMLNMOMHKLMK I JMOAE

I LNLMUNRM

H JI MK JML6-4MRNML I OMfi- NM

I LMOLMRKJLKE3HEN IKMLIZTJK I U,€... JNM&@ MAI JKNM NOR IMZ SN NKLRMJNKMLJHN@I JNHML I RN

JNHLMHNMLJMHN

ASLXK I JSNKXD S I JXHSHXNHMSXH S XH@JUH S JXKUK S XK X Z LK ZKLXKLS XN©KXF G SHXJS KXL S LD L Z L LXLDLSL Z LX XIJIDJSJKKSKXKSK KLXKSKXKSKFKFKXKSKAKS@KLXD (DLXJXIS IXJSKXHSJXKSJXKSLXRSMXJSJSKXJS@KSKO I L@KSLX0SLOLOXLISUSTSYXYATSYXTS YSHSFODKOK

89


SESSÃO N° 26. "IDENTIFICAÇÃO DE DESENHOS" Objectivos:

Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a análise cuidada de detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Técnicas empregues:

Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo da resposta, Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções:

O procedimento é o mesmo que o das sessões n° 7 e n° 19, pelo que se recomenda que se sigam essas instruções. A localização dos erros aparece na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 3.

90


SESSÃO N°27 "PLAN TRAINING: AVALIAÇÃO NEGATIVA" Objectivos: Potenciar a reflexividade formulando diversas soluções hipotéticas e analisando os seus prós e contras, desenvolvendo assim o autocontrolo. Incrementar a atenção e o raciocínio, assim como aumentar a demora ou latência da resposta. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo de resposta e P.T.(Plan Training) ou Plano de Treino para o incremento da reflexividade. Instruções: O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n°2, 13 e 24.

:# Agi&Pv'sql1

111011

lihav4t1": 1-!' fitv. Adi 2

4

3

6

91


SESSÃO N°28 "DESENHOS COM DIFERENÇAS" Objectivos: Incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a capacidade de análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Custo de resposta, Críticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções: O professor deve regular a sua conduta de acordo com as instruções apresentadas para as sessões n° 7, 19 e 26. As diferenças apresentam-se na reprodução seguinte. A solução correcta é a n°6.

92


SESSÃO N° 29. "DIFERENÇA DE TEXTOS" Objectivos: Potenciar a atenção e a capacidade de discriminação e diferenciação, aumentar a demora ou latência da resposta e dominar o procedimento de autocontroio verbal desenhado por Meichenbaum Técnicas empregues: Modelagem participativa, Reforços positivos, Custo de resposta, Críticas construtivas e Auto aprendizagem (Autocontrolo Verbal ou Auto-regulação do Comportamento) Instruções: Segue-se o mesmo procedimento que nas sessões n° 4 e n° 14. Apresenta-se então a reprodução do segundo texto, sublinhando as diferenças.

SOLUÇÕES DA SESSÃO N.° 29 "Clara era a filha do segundo casamento do pai daquela mesma Margarida ou Guida, cujos amores de meninice tanto haviam já dado que entender ao reitor. O pai de Margarida fora pela primeira vez casado com uma prima, que nada mais lhe havia dado em dote, além de um carinho ilimitado e de uma alma excelente. Durante a vida da primeira mulher viveu ele sempre, à custa de muito trabalho, pela profissão de carpinteiro, não podendo até mandar aprender a ler à miúda, único fruto desta primeira ligação, pois que de criança a teve de ocupar no trabalho. A mãe de Margarida faleceu, porém, deixando-a de idade cinco anos. O pai, como já dissemos, lhe deu em pouco tempo madrasta, e, na opinião do povo, fez um óptimo negócio o ferreiro. De facto, a segunda mulher trouxe-lhe um dote vultuoso, e, dentro de alguns dias, viam-no deixar a ferramenta do ofício e dar-se todo ao fabrico e administração de casas, tornando-se um dos mais consideráveis agricultores dos arredores. Mas a próspera riqueza do recente lavrador se ,converteu em tormento e desventura para a desamparada menina." (Júlio Dinis: "As pupilas do senhor reitor").

93


SESSÃO NI' 30. "DIFERENÇA NOS DESENHOS" Objectivos: Procuramos incrementar a capacidade de discriminação, aumentar a atenção e a análise cuidada dos detalhes, potenciar a demora ou latência da resposta e aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Técnicas empregues: Modelagem participativa, Demora forçada, Reforços positivos, Críticas construtivas, Custo de resposta e Estratégias cognitivas adequadas à observação e análise de detalhes. Instruções: O procedimento a seguir é o mesmo das sessões n° 7, 19, 26 e 28, pelo que se recomenda a sua leitura. As diferenças estão indicadas na seguinte reprodução. A solução correcta é a n° 7.

7

94

3

2

1

a


4. BIBLIOGRAFIA Briggs, C. H., & Weinberg, R.A. (1973). Effects of reinforcement in training chidren's conceptual tempos. Joumal of Education& Psychology, 65, 383-394. Cairns, E., & Cammock, T. (1978). The development of a more reliable version of the Matching Familiar Figures Test. Developmental Psychology, 56, 555-560. Cairns, E., & Cammock, T. -(1984). The development of reflection-impulsivity: Further data. Personality and Individual Differences, 5 (1), 113-115. Cairns, E., & Cammock, T. (1989). The 20-items Matching Familiar Figures Test: Technical data. (manuscrito não publicado). Castillejo, J. L., & Gargano, B. (1989).Un programa de intervención para majorar la -pflexividad en preadolescentes (8° EGB. Primaria). Revista Espariola de Pedagogía, 184, 9-555. Debus, R. L. (1976). Observational learning of reflective strategies by impulsiva children. Comunicación presentada no Symposium on observational learning, XXI Congres International de Psychologie. Julho, 1976. "Egeland, B. (1974). Training impulsiva children in the use of more efficient scanning strategies. Child Development, 45, 165-171. Gargano, B. (1985). El estilo cognitivo "Reflexividad-Impulsividad" e su modificabílidad. Un programa de íntervención para 5° e 6° de EGB. Tese de licenciatura não publicada. Valencia: Universidad de Valencia. Gargallo, B. (1987). La reflexividad como objectivo educativo: un programa de acción educativa. In Vários, intervención educativa y práctica escolar. Programas de accíón en el ula. Madrid: Santillana/Aula XXI. argallo, B. (1989a). El estilo cognitivo "Reflexividad-Impulsividad". Su modificabilidad en Ia práctíca educativa. Un programa de intervención para 8° de EGB. Tese de doutoramento publicada •em microficha. Valencia: Universidade de Valencia. Gargallo, B. (1989b). Reflexividad-Impulsividad. Últimos hallazgos. Perdurabilidad de los resultados obtenidos mediante un programa de intervención. Revista Espafiola de Pedagogía, 189, 347-375. Gargano, B. (1990). La mejora dei rendimiento académico en alumnos de EGB a través del incremento de reflexividad. In Varios, Cambio educativo y desarrollo profesional. Actas de la VII Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la escuela. Servicio de publicaciones de la Universidad de Sevilia. Sevilla. Gargano, B. (1993a). Basic variables In reflection-impulsivity: a training programme to increase refiectivity. European Joumal of Psychology of Education, 8 (2), 151-167.

95


Gargallo, B. (1993b). Es possible modificar Ia impulsividad en el aula? Programas de acción educativa. Revista de Educación, 301, 245-268. Gargallo, B. (1996a). Los estilos educativos, consistencias relevantes para Ia educación. Conceptualización, clasificcación e implicaciones educativas.(no prelo, em PAD'E). Gargallo, B. (1996b). Un programa psicopedagógico de aumento de reflexividad en primer ciclo de educación primaria (no prelo em Infancia y Aprendizaje). Gargallo, B., & De Santiago, I. (1996). La intervención pedagógica en el ámbito de la reflexividad. Un programa educativo para 2° de Primaria: Bordón, 48 (2), 225-238. Kagan, J. (1965a). Matching Familiar Figures Test. Cambridge, Massachussets: author, Harvard University. Kagan, J. (1965b). Reflection-Impulsivity and reading ability in primary grade children. Child Development, 36, 609-628. Luria, A. (1959). The directive functioning of speech in development. Word, 15, 341-352. Luria, A. (1961). The role of speech in regulation of normal and abnormal behavior. Nueva York: Liveright. Meichenbaum, D. (1981). Una perspectiva cognitivo-comportamental dei proceso de socialización. Análisis y Modificación de Conducta, 7(14 e 15), 85-109. Meichenbaum, D, & Goodman, J. (1969). Reflection-Impulsivity and verbal control of motor behavior. Child Development, 40, 785-797. Meichenbaum, D, & Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves. A mean of developing self-control. Joumal of Abnormal Psychology, 77, 115-126. Messer, S. B. (1976). Reflection-Impulsivity: A review. Psychological Bulletin, 83 (6), 10261052. Palacios, J. (1982). Reflexividad-impulsividad. Infancia y aprendizaje, 17, 29-69. Quiroga, Ma A. (1994). Los estilos cognitivos. In J. Sanchéz Cánovas & Ma P. Sanchéz Gómez, Psicologia Diferencial. Diversidad e Individualídad humanas. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Solís-Cámara, R. P., & Solís-Cámara, V. P. (1987). Is the Matching Familiar Figures Test a measure of cognitive style? A warning for users. Perceptual and Motor Skills, 64, 59-74. Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. New York: Wiley. Zakay, D.; Bar-El, Z., & Kreitler, S. (1984). Cognitive orientation and changing the impulsivity of children. British Joumal of Educational Psychology, 54, 40-50. NOTA: Os interessados no tema podem consultar, para uma maior informação bibliográfica, a qualquer das publicações do autor, principalmente à sua tese de doutoramento onde consta uma exaustiva relação bibliográfica entre as páginas 781 e 804.

96

PIAAR-R Manual.pdf

Recommend Documents