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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 6 – Mayo de 2011

ARTÍCULOS

Aprendizaje cooperativo, metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles Educación física y competencias ciudadanas El desarrollo de la autoestima a través del área de Educación Física y el reto cooperativo. ¡Puedes! La educación en valores en el área de Educación Física y en el deporte escolar El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia Estrategias del educador físico para favorecer la integración del grupo de 2 “a” del jardín de niños Adolfo E. Palma S.

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 6 – Mayo de 2011


SUMARIO

Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

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Aprendizaje cooperativo, metodología por proyectos y espacios de fantasía en educación física para primaria. (Re) construyendo la expresión corporal mediante la dramatización de cuentos e historietas infantiles. Ángel Juez Bengoechea y Andrés de los Santos Hernández …………………..……………………………………………………………………..…..

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Educación física y competencias ciudadanas. Hipólito Camacho Coy y Lina Paola Amaya Bahamón ……………..………………………………………………………

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El desarrollo de la autoestima a través del área de Educación Física y el reto cooperativo. ¡Puedes! Óliver García Martín ……………………………..

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La educación en valores en el área de Educación Física y en el deporte escolar. María Espada Mateos y Jose Carlos Calero Cano ……………

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Estrategias del educador físico para favorecer la integración del grupo de 2 “a” del jardín de niños Adolfo E. Palma S. María Luisa Padilla García …………...……………………………………………………………………………

56

El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. Laura Veronica Armengolt Herrera ...

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VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. El congreso en 100 imágenes ……………………………………………………………..…..

85

Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

100

Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….

103

Proyectos del Colectivo La Peonza. ..…………………………………………………….

106

Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

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La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL procedencia de los mismos. Así, si en números anteriores la tónica general es que la autoría de los trabajos remitidos y publicados fuese de docentes o investigadores españoles, cumplimentados por latinoamericanos, en esta ocasión el porcentaje de autores/as latinoamericanos iguala al de los españoles. En este sentido, animamos a todas aquellas personas que tengan algo que compartir desde el otro lado del charco a seguir contribuyendo a que “La Peonza” se convierta en una publicación de referencia entre los docentes e investigadores de lengua española y sirva para construir puentes de intercambio de proyectos, visiones, ideas, noticias…, orientadas a promover una Educación Física en valores.

Un año más regresamos con un nuevo número de la revista “La peonza”. Igual que nos sucediera con el número anterior, el número de trabajos remitido para su valoración ha ido incrementándose progresivamente. A lo largo de este año se han recibido dieciséis artículos para ser considerados por nuestro Comité Científico, de los cuales únicamente seis han superado el proceso de triple revisión anónima. Nuevamente, han sido dos los criterios principales que han conllevado una respuesta negativa por parte de los evaluadores externos. Por una parte, hemos recibido textos que no reunían la calidad suficiente para ser publicados y, por otra, hemos recibido ensayos que no se ajustaban a la temática de nuestra revista: la educación física escolar desde una perspectiva de educación en valores. Si los artículos publicados en este número se caracterizan por algo, ese algo podría ser la diversidad en cuanto a la

Este número 6 de nuestra revista anual se inicia con un artículo de Ángel Juez Bengoechea y Andrés de los Santos Hernández, profesores del Centro Rural Agrupado “El Jalón”, de Arcos de Jalón (Soria) que, fruto de su experiencia práctica, presentan algunas propuestas procedimentales centradas en la dinamización de textos teatrales y cuentos. A continuación, los colombianos Hipólito Camacho Coy y Lina Paola Amaya Bahamón, del Grupo de Investigación Acción Motriz de la Universidad Surcolombiana exponen cómo contribuir al desarrollo de competencias ciudadanas desde el área de Educación Física. La revista prosigue con un artículo de Óliver García que nos habla del desarrollo e la autoestima desde nuestra área, completando su ensayo con algunos ejemplos prácticos que podemos utilizar en nuestras clases. María Espada Mateos y Jose Carlos Calero Cano exponen la necesidad de educar en valores desde el área de Educación Física, favoreciendo así una formación integral del

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alumnado para su adecuada incorporación a la sociedad en su edad adulta. Su artículo recoge una síntesis de propuestas realizadas por diversos autores sobre cómo hacer reflexionar sobre los valores que pueden transmitir la actividad física y el deporte al alumnado. La revista finaliza con dos artículos escritos por docentes mexicanas que, en sendos trabajos de licenciatura, optaron por investigar las posibilidades del juego cooperativo. El primero de ellos está escrito por María Luisa Padilla García y muestra una experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la ciudad mexicana de Xalapa, orientada a favorecer la integración grupal mediante la aplicación de estrategias didácticas basadas en el plan de estudios del país azteca. El segundo, redactado por Laura Veronica Armengolt Herrera, cuenta su experiencia al enfrentarse, durante su período de formación, a un grupo de alumnos caracterizado por la dificultad para establecer relaciones armónicas con sus compañeros, actitudes que, como bien dice la autora, determinan el ambiente y la dinámica dentro del aula. Para enfrentarse a esa situación, ella optó por utilizar, con éxito, el juego cooperativo como estrategia metodológica para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia. Por cierto, anecdóticamente deciros que el nombre de Veronica no está mal escrito, no le falta la tilde, es así. No hemos querido dejar pasar la oportunidad y mostrar lo sucedido en el VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas, celebrado en Valladolid, del 30 de junio al 3 de julio de 2010 y en el que participaron 264 personas provenientes de 14 países distintos. Inicialmente habíamos pensado escribir un relato en forma de diario con lo acontecido durante el evento y salpicarlo de algunas

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imágenes seleccionadas pero, finalmente decidimos hacer bueno el refrán de “una imagen vale más que mil palabras” y mostrar lo que fue el Congreso a través de 100 imágenes sin texto. Queremos dejar a la imaginación del lector su percepción de lo que el Congreso es y lo que le diferencia de otros más tradicionales. Aprovechamos la ocasión para informar que, salvo un cambio no previsible de los acontecimientos, el VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas se celebrará del 2 al 5 de julio de 2012 en Villanueva de la Serena (Badajoz). ¡¡¡Id reservando fechas porque os esperamos!!! Finalmente, incluimos nuestras habituales secciones de libros recomendados, los proyectos que tiene abiertos nuestro Colectivo y la de noticias y eventos. Para terminar, sólo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participéis en el próximo número, que ya empezamos a preparar, enviándonos tus sugerencias, artículos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penúltima página de la revista puedes encontrar las normas de publicación. Un cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]


APRENDIZAJE COOPERATIVO, METODOLOGÍA POR PROYECTOS Y ESPACIOS DE FANTASÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA PRIMARIA. (RE) CONSTRUYENDO LA EXPRESIÓN CORPORAL MEDIANTE LA DRAMATIZACIÓN DE CUENTOS E HISTORIETAS INFANTILES Ángel Juez Bengoechea [email protected] Andrés de los Santos Hernández [email protected] C.R.A. “El Jalón”. Arcos de Jalón (Soria)

RESUMEN En los libros de texto, materiales curriculares y práctica del aula en la etapa de Primaria, el acercamiento y estudio de las obras dramáticas se limitan al texto escrito, al que se le dedica un espacio y un tiempo considerablemente inferiores a los de los otros géneros literarios. Sobre textos teatrales -normalmente, fragmentos- se hace un comentario literario, semejante al realizado con los líricos y narrativos, sin tener en cuenta que "el teatro no es un género literario paralelo a los otros". En estas páginas vamos a tratar de presentar algunas propuestas procedimentales centradas en la dinamización de textos teatrales y cuentos, que orienten al profesorado a la hora de mejorar su práctica docente. Se destaca especialmente el valor de los cuentos, punto de partida para múltiples actividades. La continuación lógica es la creación de cuentos por parte de los niños y las niñas; los autores consideran que se debe huir de la aparente espontaneidad y defiende que se les enseñen las diversas técnicas que les permitan desenvolver de modo efectivo sus capacidades creativas. Para ello, nos centramos en el desarrollo de una unidad didáctica que toma como referente principal el currículo de Educación Primaria para Castilla-León y en la que se pretende conseguir con el uso de dos metodologías y una estrategia de enseñanza, el desarrollo del currículo (con sus elementos) mediante propuestas interdisciplinares y la necesidad de aplicar las competencias básicas y los elementos de atención preferente en todas las áreas. Se recurren a dos métodos de enseñanza similares en la teoría pero complementarios en la práctica: el aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos, unidos a los espacios de fantasía. Todo ello enriquece el tratamiento de la educación en valores desde los cuentos infantiles y deja volar la imaginación del alumnado en el área de Educación Física, usando metodologías activas como la cooperativa, por proyectos y los espacios de fantasía. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, metodología por proyectos, clima prosocial, dramatización y educación en valores.


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COOPERATIVE LEARNING, METHODOLOGY BY PROJECTS AND FANTASY SPACES IN ELEMENTARY PHYSICAL EDUCATION. (RE) BUILDING CORPORAL EXPRESSION THROUGH THE DRAMATIZATION OF CHILDREN’S TALES AND STORIES ABSTRACT The approach and study of drama plays found in text books, curricular materials and class practice in Elementary school generally is limited to the written text, having little time and space in comparison with other literary genres. When dealing with theatre texts – in general, fragments – a literary commentary is made, similar to those made to lyric and narrative texts, without considering that “theatre is not a literary genre parallel to the others”. In this paper some procedural proposes are presented, based on the dynamic of plays and tales texts, with the purpose of orienting teachers to improve their praxis. The moral of the tales is emphasized, and become the base to many activities. A logical next step is the creation of tales by the children; some authors consider that spontaneity must be avoided and that they must learn different techniques that can help them effectively improve their creative abilities. For this purpose, a teaching unity is developed, using as main reference the CastillaLeón’s Elementary Education curriculum. Using two methodologies and a teaching strategy, it is intended to develop a curriculum (with its elements) through interdisciplinary proposes and the use of basic competences and the main elements of attention in all areas. Two teaching methods, similar in theory and complementary in practice, are used: the cooperative learning and the methodology by projects, associated with fantasy spaces. These proposals enriches values education treatment found in children’s tales and allows the imagination of the students of physical education area to fly, using active methodologies such as the cooperative, by projects and the fantasy spaces. Keywords: cooperative learning, methodology by projects, pro-social attitudes, dramatization and values education.

ACLARANDO DEL TEMA QUE NOS PREOCUPA La educación actual no es ni parecida a la educación de hace cuatro años, pues la educación por competencias ha irrumpido en el panorama educativo actual hasta convertirse en el elemento curricular que planea sobre todas las decisiones educativas (Ruíz Omeñaca, 2010). Este cambio paradigmático, ha provocado entre otras cosas, que al intentar dar respuesta a las necesidades del alumnado, tengamos que buscar nuevos modos de hacer, aprender y enseñar; para que pongan en juego todas las capacidades, actitudes, emociones, valores e intereses (López Pastor, Pérez Pueyo; 2010). Parece casi de perogrullo que si cuando al alumnado se le presenta un problema en la vida cotidiana se requiere la implicación de la persona en su integridad, lo lógico y coherente

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es que desde nuestro área (y entre todas las áreas) les preparemos para afrontarlo en las mismas condiciones (Zabala y Marchesi, 2010). Establecidas estas apreciaciones iniciales y en relación al objeto del artículo, hay que decir que nos centramos en el desarrollo de una unidad didáctica que toma como referente principal el Bloque III del Decreto 40/2007 por el que se establece el currículo de Educación Primaria para Castilla-León y en la que se pretende conseguir con el uso de dos metodologías y una estrategia de enseñanza, el desarrollo del currículo (con sus elementos) mediante propuestas interdisciplinares y la necesidad de aplicar las competencias básicas y los elementos de atención preferente en todas las áreas (Art. 19.2 LOE, Art. 5.4 RD 1513/2006, Art. 5.6 D. 40/2007 respectivamente). Todo ello al


amparo de la dramatización como manifestación expresiva y vinculado a cuentos que leyeron y trabajaron en la etapa de Infantil e inicios de Primaria. Hechas estas consideraciones, es preciso asumir que no enseñamos competencias (Zabala, 2010). Más bien, desde nuestra posición como maestros de un colegio, propiciamos la adquisición y el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes, habilidades y valores que permiten a cada persona con la que compartimos el espacio-tiempo escolar, ser competentes dentro de su vida diaria (Casanova y Pérez Pueyo, 2010:58). Aunque… ¿cómo podemos conseguirlo mediante la selección de contenidos que apenas han trabajado? Sabiendo que no existe una relación unívoca entre una determinada competencia y un área en concreto y que ni siquiera un área se relaciona con determinadas competencias (Art. 3.4 LOE) (puesto que el referente es alcanzar el máximo desarrollo posible de las competencias básicas), nuestra meta fue aunar el contenido de la dramatización de cuentos e historias con las competencias básicas cultural y artística, social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender (Heras Bernardino, 2009) y es en este preciso “cauce curricular” donde recurrimos al aprendizaje cooperativo y la metodología por proyectos, junto con la ambientación en base a los espacios de fantasía; para conseguir: 1) significatividad en los aprendizajes escolares interdisciplinarmente (Artística, EF, Educación para la Ciudadanía, etc.), 2) vivencias motrices de situaciones que son muy conocidas en la vida cotidiana,

3) experiencias de prácticas variables en la que se modifique el material, espacio,… con posibilidad de extrapolar lo aprendido de un espacio a otro, 4) complejidad creciente entre clase y clase (mayor significatividad y competencia), 5) toma de conciencia de posibilidades y limitaciones progresando hacia la autonomía y la autogestión del conocimiento. Sintetizando, transversalidad entre áreas, funcionalidad de los aprendizajes, autonomía en la toma de decisiones y organización social de la clase (en estos dos últimos aspectos centramos la metodología). Bajo estas premisas, organizamos metodológicamente la unidad didáctica con la doble intencionalidad de enseñar estrategias de trabajo cooperativo y autónomo (Velázquez y cols.; 2010) y captar el interés del alumnado hacia las actividades físicas artístico-expresivas (Larraz, 2009), sirviéndonos de algo que ya conocían (Generelo, Julián y Zaragoza, 2007:2005): los cuentos e historietas infantiles con una visión peculiar. Pero… volvamos al inicio del título, porque antes de comentar la experiencia,…es necesario desmenuzar las palabras empleadas para comprender la intervención pedagógica (Barba y López Pastor, 2009). Si nuestra labor docente es desarrollar al máximo las capacidades del alumnado para contribuir integralmente a la personalidad (Art. 1 D.40/2007) es evidente que nuestro alumnado puede vivir su propia historia personal en la que ellos sean los protagonistas y puedan manejarla a su antojo, dando rienda suelta a su


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creatividad (Sánchez, 2008; Larraz, 2008). El análisis de la UD se centra por tanto en los aspectos organizativos y metodológicos como elementos claves para alcanzar el éxito del alumnado (Heras Bernardino, 2008). ¿QUÉ NOS APORTAN LOS CUENTOS CON RESPECTO A OTROS CONTENIDOS DE DRAMATIZACIÓN? Partiendo del texto teatral o texto dramático (Motos, 2008), los cuentos son considerados como un texto susceptible de ser dramatizado (por una parte la obra escrita y en otra la obra representada). Larraz (2008) distingue en ella dos aspectos (...), el texto literario y el texto espectacular; el primero se dirige a la lectura, el segundo a la representación, pero ambos están en el texto escrito y en la representación; en el texto escrito todo está bajo expresión lingüística; en la representación el texto literario se conserva en forma de palabra (diálogo principalmente) y el texto espectacular en forma de signos verbales (diálogo) y no verbales (Ibid). Estás y otras cuestiones, hacen que el tratamiento como contenido educativo merezca la pena. Los textos que se pueden utilizar en el aula son muy variados, pero queremos destacar aquí el valor y la importancia de los cuentos. En un interesante libro, Pierre Clanche (citado por Motos y Laférriere en 2008) dice que: "… necesitamos historias del mismo modo que necesitamos sueños, no para olvidar lo real, sino para ejercitarnos en afrontarlo." No obstante, la verdadera conexión en palabras de Fernández Paz (2000) entre el poder educativo de los cuentos y la EF lo podemos encontrar en:

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Que a través de los cuentos se entra en contacto con un sistema social de valores, oculto bajo la piel de los acontecimientos narrados. Un cuento siempre es un microcosmos a través del cual se transmite una visión del mundo, de un autor o de una comunidad. Además, los cuentos tienen una dimensión catárquica, sobre todo los que llamamos "maravillosos". Que en ellos haya un héroe que tenga que pasar un cúmulo de dificultades, siempre cargadas de simbolismo, para luego acabar victorioso, contribuye poderosamente al proceso de formación, ya que les ayudará a vencer las dificultades y los miedos propios de la edad. Y finalmente, los cuentos, desenvuelven las potencialidades imaginativas de los niños y de las niñas. Cada cuento que leen, analizan y es reflexionado contribuye al desarrollo de esa antesala de la creatividad que es la creación de mundos autónomos a través de la fantasía (Pérez y Thomas, 2008). Opinamos que estos argumentos sirven para justificar el tratamiento educativo de un recurso tan común de los centros escolares como son los cuentos.

¿POR QUÉ Y CÓMO NOS ORGANIZAMOS? BREVE REPASO DE LAS OPCIONES METODOLÓGICAS Primeramente, antes de adentrarnos en la metodología advertimos la necesidad de recordar unos pasos previos que condicionaron la elección de dichas opciones metodológicas y la adecuación de la propuesta:  Inicialmente, hay que atender a las características psicoevolutivas (de ocho a diez años) del alumnado de estas edades (Casanova, Vega, Durán


y Pérez, 2009), sobre todo en la capacidad cognitiva y la emocional. Éstas resultan más importantes si cabe en el tratamiento de contenidos relativos a la expresión corporal, puesto que si no son tratadas de manera consciente y adecuada, pueden implicar rechazo o aversión para una proporción del grupo-clase (más aun en los del sexo masculino). Por ello, el tratamiento de este tipo de propuestas requiere del alumnado los aprendizajes y habilidades esenciales para poder gestionarlas con eficacia (Larraz, 2008).  Como consecuencia de lo anterior, nos vimos obligados a dar significatividad a las actitudes creando una motivación inicial y un clima de trabajo propicio en el alumnado (Pérez Pueyo, 2009) que garantice que todas las propuestas que se van a desarrollar en el aula sean realmente significativas y funcionales. Procuramos que el alumnado tuviera un papel protagonista en su aprendizaje, convirtiendo los escenarios finales en vivencias únicas y especiales para todos, a modo de reconocimiento a su trabajo.  Obviamente, el nivel de cohesión grupal fue otra de las claves del éxito. Así, se generó en todos los alumnos un grado de confianza total en sus compañeros, un ambiente de seguridad y de libre expresión, sin miedo al fracaso o al ridículo, permitiendo que todo el trabajo sea más productivo y que se saque el máximo provecho a los aprendizajes adquiridos y, especialmente, a los relativos a la expresión corporal.

 Finalmente, se consideró el ciclo (2º) y curso (4º) en el que se encontraba el alumnado para tener en cuenta sus experiencias previas, los aprendizajes en otras áreas y poder realizar un verdadero planteamiento interdisciplinar de forma centrípeta (Galera, 2001). Aspecto este que nos lleva a adentrarnos en las opciones metodológicas y la forma de llevarlo a la práctica. Comenzaremos por el aprendizaje cooperativo, que aunque los asiduos a esta revista sabrán de qué hablamos no viene de más repasarlo para los nuevos en este foro. Así, podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Velázquez, 2009; Ruíz Omeñaca, 2010). No por hacer esto, el aprendizaje cooperativo aparecerá en nuestra clase, sino que hace falta algo más. En este sentido, Johnson y Johnston estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la práctica de actividades grupales, relacionándolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusión de que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999 a): interdependencia positiva (mi trabajo beneficia a todos), interacción promotora (apoyar y motivar a los compañeros), responsabilidad


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individual (cada uno es responsable de su trabajo y del de los demás), habilidades interpersonales (hablar, discutir, ponerse de acuerdo, negociar) y procesamiento grupal (tener conciencia de grupo). Nuestra corta experiencia y la falta de hábito del alumnado a esta opción metodológica hizo que nos decantáramos por las técnicas informales de aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2009) para asegurar que aunque no todos, algunos de los componentes anteriores se desarrollaran; como veremos en el siguiente apartado a medida que expliquemos el funcionamiento de la U.D. Siguiendo con la segunda opción metodológica, la metodología por proyectos fue diseñada por William H. Kilpatrick hace casi un siglo (bajo la influencia de Dewey y Fischer) e inicialmente fue planteada para el desarrollo infantil en el medio natural. Su filosofía era que “los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen su aplicación más allá del aula y trascienden al mundo real”. Por lo general, la problemática a abordar tiene que ser compleja, el trabajo es grupal, el alumnado tiene autonomía para elegir recursos y diseñar la estrategia más adecuada de aprender y es idóneo para las actividades interdisciplinares que se centran en el educando (Heiblum y Medrano, 2010). En su intento de aproximación al método distinguió cuatro tipo de proyectos: creativos (como el presente trabajo), de placer (estéticos), de problema (actualmente “problema bassed learning”) y de aprendizaje (contenidos). Heiblum (2010) afirma que el profesorado ha de planificar metodológicamente el trabajo pasando

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(al menos) por estas fases: negociación del tema del proyecto, definir posibles resultados finales, finalidad o funcionalidad del proyecto, crear una hipótesis de acción, ejecutarla y exponer los resultados (evaluarlos). Sin embargo, Generelo y cols. (2005:24) concretaron para el área de EF las siguientes fases: primeros contactos con la actividad (¿para qué les va a servir?), conocer el nivel de partida (¿qué saben?), aprender y progresar (ejecución del proyecto y autonomía) y evaluación de los progresos y del proyecto (¿es útil lo que he aprendido?). Larraz (2002) advierte que cuando realizamos la selección de contenidos para el diseño de la programación de aula, los docentes tenemos que tener presentes ciertos criterios sociométricos (Generelo, Julián y Zaragoza, 2006). Estos tienen que ver, entre otros, con las actividades que se realizan en el entorno inmediato, las instalaciones y medios cercanos al centro, y los intereses y preferencias del alumnado (Ramos y Del Villar, 1999). Así, que es determinante «vincular los aprendizajes con el entorno físico, social y cultural próximo del alumnado» (Hernández y Ventura, 1992, p. 152). Como veremos más adelante, vinculamos estos aprendizajes a la representación del día de Navidad en el colegio y posteriormente a la obra de Nochebuena organizada por la AMPA del colegio. Posteriormente, se verá la repercusión de dicha metodología a nivel organizativo y como estrategia para mantener la implicación, esfuerzo y permanencia del alumnado. Y finalmente, la tercera y última estrategia: los espacios de fantasía que aunque no es una opción metodológica sí que es una estrategia de enseñanza-aprendizaje y


asemejándose más a una técnica concreta para los contenidos propios de dramatización. Para Antonio Sánchez (2008) con los espacios de fantasía se pretende que el alumnado descubra y cree sus propios espacios de aprendizaje. La elección del vocablo “fantasía”, se debe primordialmente al hecho de que él mismo aporta un alto componente de creatividad, libertad, de diversión y de motivación intrínseca para el alumnado (2008:241). En palabras de Sánchez “…habitualmente los profesores no concedemos al alumnado el protagonismo que se merecen y les solemos reconducir hacia dónde nosotros queríamos…sus creaciones autónomas suelen limitarse a franjas de tiempo dentro de las sesiones, cuando en realidad ellos desean vivenciar su propia historia personal manejándola a su antojo…” (2008:242). Será sobre este último aspecto donde aparece el nexo de unión entre el aprendizaje cooperativo, la metodología por proyectos y los espacios de fantasía, teniendo como lema: PERCIBIR, ENTENDER Y COMUNICAR. Adentrémonos en el contexto.

CONTEXTO DE REFERENCIA. LAS ESTRUCTURAS DE ACOGIDA La unidad didáctica fue diseñada en el contexto del Colegio Rural Agrupado (CRA) “El Jalón” de la localidad de Arcos de Jalón que actúa como cabecera y que comprende además los municipios de Medinaceli (agrupada por ciclos) y Monteagudo de las Vicarías (unitaria). Nuestra labor se centró sólo en la localidad de Arcos, realizando la UD en 4º curso de Primaria, para un grupo-clase de 13 alumnos (cuatro chicas y ocho chicos) vinculando la U.D. al bloque III.

Actividades físicas artístico-expresivas y al Bloque I. Imagen y percepción corporal del Decreto 40/2007. Como ya se ha comentado, nos centramos en la Dramatización de cuentos e historietas infantiles. Primeramente, ante la falta de gusto hacia los contenidos expresivos, se creó una estructura de acogida que propiciara el aprendizaje, que según Motos (2008) “… son los aspectos preliminares en los que captamos la motivación del alumnado, lo presentamos de una forma innovadora, les ofrecemos posibles resultados; pero sobre todo, nos ganamos la credibilidad haciéndoles ver la utilidad de dicho aprendizaje…vídeos, fotos, acuerdos, regalos, premios, etc. son algunos de los ejemplos más llamativos” (2008:30). Algo que forma parte de dicha estructura de acogida es que en un primer momento facilitemos al grupoclase los aprendizajes necesarios para que pueda llevar a cabo la ejecución del proyecto (lenguaje gestual, la postura y el movimiento como medios de expresión, la improvisación, el lenguaje icónico…); para posteriormente implicar al alumnado en la ejecución del proyecto “Un cuento infantil…por navidad”. El carácter interdisciplinar que adquirió la UD con el área de Lengua Castellana y Literatura (guiones, entonación, diálogos…), el de Artística (Música) (dramatizaciones sencillas, la creación artística o el reparto de funciones en una obra…) y Ed. Para la Ciudadanía (no discriminación, la libertad y la responsabilidad o la igualdad de derechos), facilitó que en el contexto de las competencias básicas el planteamiento sea totalmente transversal y se integren distintos saberes conectados a su vida cotidiana (Velázquez, 2010:33)


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Con ello, y en relación con su contribución a las competencias básicas, respecto a la competencia social y ciudadana, y vinculada a las interacciones grupales en las que tienen que dialogar y ponerse de acuerdo, desarrollando valores de respeto a los demás y empatía. En relación con la competencia en comunicación lingüística, además de la evidente utilización del lenguaje y sus múltiples posibilidades adecuadas a contextos, situaciones…, o referidos a la cultural y artística al apreciar la dramatización como una manifestación cultural y/o repertorio autóctono…y también hacia la autonomía e iniciativa personal por la toma de decisiones ante situaciones de complejidad creciente o el requisito de diseñar “cooperativamente” una buena estrategia de aprendizaje, elementos del guión, de los escenarios, los objetos, etc. (aprender a aprender) (Ver Imagen 1). Recapitulando, el alumnado tiene unas características psicoevolutivas que han de ser explotadas al máximo y las experiencias que podemos ofrecerles ¡innumerables! De todo esto, deducimos que la dramatización es tan sólo la excusa para llegar a ellos, a sus cabezas y a sus intenciones para trabajar, pues lo verdaderamente importante… son ellos y su forma de pensar (Merieu, 2009).

LOS PRIMEROS PASOS EN DRAMATIZACIÓN: DE LA IMPROVISACIÓN A LA CREACIÓN Parece conveniente que situemos el objetivo de nuestro trabajo para entender las fases por las que pasamos para dotar de realismo al proyecto. Para Laferriére y Motos (2008) “…el individuo aprende no sólo usando la razón, sino también la

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intuición, las sensaciones y las emociones”. Aspectos que son la base de la dramatización. Conviene aclarar, que el término dramatización se utiliza con dos sentidos en castellano: en minúscula y en mayúscula. Esto es, la dramatización se refiere al proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene (un poema, un relato, un cuento…) y a un procedimiento didáctico para conseguir los objetivos de las áreas curriculares (Motos, 2008:30). Al contrario, la Dramatización es un campo de conocimiento con un lenguaje propio y una materia curricular que trata sobre el teatro en la educación, y se caracteriza por la utilización que hace de la expresión oral, corporal y técnicas teatrales con finalidad didáctica. Este es el modelo preconizador desde la reforma LOGSE (1990).

Imagen 1. Desarrollando la creatividad

Así, pues, a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica, iremos viendo que el lenguaje dramático por su propia naturaleza se constituye como aglutinador de muchos lenguajes: verbal, icónico, corporal, musical…siendo parte del esquema dramático. Éste viene representado por una acción –asunto, argumento- que contiene un problema –conflicto y proyecto-, realizada por unos actores que previamente han adoptado unos roles o papeles –personajes- en un tiempo y un espacio concretos, sobre


un tema o situación humana. Siempre tratamos de dar respuesta a la persona, sus relaciones humanas y los conflictos generados.

y necesidades individuales/grupales, y comentar aspectos interesantes del grupo y de las sesiones (Mendiara, 2005).

Las actividades de enseñanzaaprendizaje se articularon alrededor del proceso de creación; entendido como el camino necesario de un sujeto o un grupo para finalizar una producción artística. Ello supone pasar por diversas fases.

El primer día procuramos crear las condiciones más adecuadas para que el alumnado intervenga con confianza en el éxito y seguridad en sus propias capacidades. Para ello, mediante una actividad de introducción y motivación (MEC, 1992:56) les explicamos la posibilidad de realizar el proyecto dramático y una vez resueltas las dudas, les proyectamos un vídeo de un proyecto similar realizado por uno de los profesores en otro centro. Esto les sirve de motivación por varias razones: la capacidad de sorprenderles e impresionarles, la variedad de sus creaciones, la forma de utilizar los objetos y materiales, los contactos corporales, sus originales y cómicos movimientos, el dinamismo y especialmente, que en el cuento “nada es lo que parece ser” (Extraído del cuaderno del alumno de A.G.P. 18-112010).

Éstas se presentan en orden cronológico, pero al pasar de una a otra no es sistemático; se trata de una formalización que sólo pretende identificar las etapas esenciales. Pueden ser objeto de ida y vuelta…” (Pérez, T.; Thomas, A., 2001:48). Lo cual implica pasar del pensamiento divergente al convergente, de la espontaneidad a lo elaborado y estructurado, de lo habitual a lo inhabitual, de la creatividad a la creación. Las primeras propuestas se dirigieron al alumno creativo, las siguientes al alumno creador y las últimas al alumno que construye su proyecto de creación y lo comunica”.

DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DE LA U.D.: PROPUESTA DE TRABAJO Antes de describir el desarrollo de la unidad, hay que hacer referencia al modelo de las sesiones, en el que seguimos a Mendiara (1996,1999 y 2005), que identifica tres partes: información inicial, juego activo y verbalización final. La primera y última parte adquieren una trascendencia significativa al permitir centrar al grupoclase en lo que se va a trabajar día a día (implicación, motivación, evocación…) al inicio y al final la verbalización final, que se convirtieron en una rutina y un espacio en el que poder dialogar, compartir experiencias

Les decimos que ellos pueden ser capaces de hacerlo como ellos e incluso ir más allá, pero que sólo los podrán aprender si nos permiten que se los enseñemos. Aquí aparece la primera implicación de la metodología por proyectos relacionado con la primera fase en la que valoran lo que se va a aprender y para qué les va a servir y el hecho de poder usar o incluso, exhibir lo aprendido en clase, demostrando a sus familias que son competentes y capacitados; es el “gancho” principal en toda la U.D. Desde este momento, el trabajo adquiere un matiz más técnico en el que el binomio acción-reflexión, para volver a construir una acción más reflexionada y ajustada al proyecto dramático, será una constante en el


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trabajo (Larraz, 2008). Igualmente, el alumnado ha de encontrar sentido a las tareas que va realizando para implicarse en su propio proceso creativo y comunicativo, sabiendo que le implicará esfuerzo, compensado por la funcionalidad que adquiere el aprendizaje significativo (representación o montaje final). Una vez centrado el alumnado el proyecto se divide en tres fases (aproximación, creación y proyecto) que se define por:  Un trabajo inicial de desinhibición en el que eliminar los prejuicios y estereotipos que tiene el cuerpo cotidiano (pasar de un YO real al YO ideal), siendo la condición indispensable para expresar y transmitir un comunicado (Romero y Chivite, 2008) a sus compañeros, familiares y profesores.

Imagen 2. La desinhibición

 Después un trabajo de improvisación y representación de personajes, siendo los recursos el gesto, la mirada, la postura, el movimiento, etc. que regirán

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todo el proyecto. Se usaron técnicas de dramatización (Motos, 2008) como la mímica, los relatos, el teatro de sombras o los títeres serán algunos de los recursos que les permitieron abstraerse del público; para centrarse en su expresión individual (además de la posibilidad de incorporarlo a montaje final).También, hubo que formar al alumnado en técnicas de narración para saber cómo se redactan los cuentos, si el vocabulario es sencillo o no, la redacción del texto a comunicar (diálogo), etc. Principalmente contenidos interdisciplinares con el área de Lengua Castellana y Literatura (Bloque 2 y 3) y Educación Artística (Bloque 4) a la hora de poner en escena los recursos enseñados. Y en último orden, lo relativo al trabajo de representación y puesta en escena, y todas sus variables (espacio, personajes, organización espacio-temporal del escenario, construcción artesanal de escenarios, decorados, transición de escenas,…). Para acercarnos más al trabajo desarrollado en el aula, veamos cómo se desarrolla cada una de las fases. En la primera fase, como profesores posicionados en un paradigma simbólicointerpretativo (Merieu, 2005; Fraile, 2007 o FernándezBalboa, 2009) asumimos nuestro rol de facilitador, mediador, orientador… en el que procuramos acercar el mundo de la expresión corporal al alumnado. Así, como primera propuesta partimos de un juego popular que los alumnos conocen perfectamente, el


escondite inglés, al cual damos una finalidad trabajo del gesto y la postura, y lo convertimos en un claro ejemplo de juego motor (MEC, 1992:32) como opción metodológica o de actividad corporal intencionada (Pérez Pueyo, 2005). Para ello hacemos que los alumnos tengan que expresar estados de ánimo o sentimientos en posturas estáticas, las cuales deberán ser reconocidas por el compañero que hace “de madre” para cumplir con el juego. Quien o quienes no lo hagan correctamente tienen que volver al punto de inicio. En el transcurso del juego, el alumnado adquiere conciencia de que en expresión corporal es preciso implicación, sentimiento e interiorización de aquello que queremos expresar para poder transmitirlo con eficacia (Pérez y Thomas, 1994:16). Surge en este momento la interdependencia positiva (en este caso, interdependencia de objetivos y de roles) a la par que les requerimos responsabilidad individual. De esta manera, el propio agrupamiento necesario para el juego, al tener que organizarse el grupo de forma simultánea y mirar hacia «la madre», ofrece a todos los alumnos, incluidos los más inhibidos, un ambiente de confianza al evitar el bloqueo que suele provocar “los ojos de los demás” o las «bajas en combate» (Pérez Pueyo, 2005:133). Además, el trabajo de desinhibición nos permite enseñar conceptos importantes relativos a la expresión corporal (el uso del espacio con sus dimensiones, los objetos, la puesta en escena, direcciones y amplitudes; el tiempo, las calidades del movimiento,… (Larraz, 2008; Motos, 2008) que los alumnos aprenden desde

los propios procedimientos, propuestas y actividades. Pese al éxito de dicha propuesta, nos dimos cuenta de que al no haber trabajado apenas los contenidos expresivos con otros profesores, teníamos que reeducar su cuerpo y darles mayores recursos, pues su repertorio era muy limitado. Justamente, mediante el uso de inductores u operadores (Levieux, 1988:43) “despertamos” su creatividad. Usamos temas (zombis, monstruos, máquinas, el mar, aves…), materiales (barro, alambre, bandas elásticas…), países (“del todo se pega”, “del todo se desliza”…), simetrías, la mirada, los contactos corporales, obras de arte (esculturas, grupos, pinturas, etc.), contrarios y contrastes (redondo y puntiagudo, cerca-lejos, pequeñogrande, alto-bajo, acelerado y ralentizado, movilidad e inmovilidad), verbos de acción (correr, deslizar, golpear, rodar…), acciones usuales propias de la gestualidad ordinaria, etc. Siguiendo con el mismo planteamiento organizativo, recurrimos a una técnica informal de aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2009), que va a ser la tarea en equipo. Recurrimos a una actividad que la denominamos “1,2,3…congelado”. En ella, dividimos a la clase en grupos de tres a cuatro personas y se les pide que solucionen un problema: “conseguir representar de forma estática usando su cuerpo y el menor material posible un contexto o situación de referencia del grupo clase” (el viaje de fin de curso, una excursión, la clase de música, el cole se cierra por nieve…). Para garantizar la responsabilidad individual se le asigna a cada miembro un rol específico. Mientras ellos recurren a sus capacidades interpersonales y cognitivas, para


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ponerse de acuerdo y decidir qué hacer…el profesor va pasando por cada uno de los grupos y repitiendo “1,2,3…congelado” les echa una foto y se la muestra, para que decidan si es válida la solución a ese reto. En el caso de que no decidan validarla, el profesor les da tiempo y les vuelve a echar nuevas fotos, hasta que decidan que lo han conseguido. El profesor tiene que estar ávido para detectar aquellas situaciones en las que se pueda discriminar por hacer mal el trabajo, reconduciendo la capacidad de inserción social evitando comentarios fuera de lugar (¡ves…ya te dije que no era así!, “si hubieras prestado atención…no habría quedado tan mal…). Esto se soluciona apelando a las habilidades interpersonales (empatía, comunicación, regulación de conflictos, comunicación, etc.) y la responsabilidad individual (nadie se escuda en el trabajo de nadie ni culpa a otros de los fracasos o éxitos). A pesar de ser muchas las actividades y propuestas que podemos plantear en relación a la desinhibición según las necesidades del grupo y lo que quieran ahondar (objetos a los que se les desvía de su función habitual, inclusión de soportes musicales, reciclaje de residuos escolares, el juego de la oca…), partiendo de que en 4 o 5 sesiones les hemos dado recursos básicos; necesitan progresar hacia la improvisación y la representación de personajes y situaciones de lo más variopintas. Al tener una mayor complejidad técnica (Laferriére, 2008) es el momento de enseñarles dos manifestaciones artístico-expresivas: el mimodrama y los títeres. Respecto a la primera de ellas, como actividad de adquisición de nuevos aprendizajes (“Jugamos al silencio”), les explicamos los componentes básicos de esta técnica para poner en

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práctica la metodología cooperativa, pues ahora estarán en grupos de tres componentes y solicitamos que pasen por el rol de actor (ejecuta), observador (anota) y profesor (corrige) para valorar las producciones realizadas (comparten una meta, autoridad, recompensa y actividad). La utilidad de este tipo de actividades es poder explorar conscientemente (concentración+atención) los sentimientos y estados de ánimo, persiguiendo la educación emocional (Goleman, 1995) y más concretamente, la inteligencia intrapersonal (Gardner, 1995; 2005). La actividad adquiere un contenido humano (problemas y personajes cotidianos o inventados), pues el motivo del mimodrama es la persona en conflicto, individual o social. Sin conflicto no hay teatro. A medida que avanza las sesiones la interdependencia positiva y la interacción promotora, junto con el procesamiento grupal y el resto de componentes; se erigen como verdaderos artífices de esta metodología (Fernández-Rio, 2010) y del éxito de la UD. Comprenden, por primera vez, que la actividad dramática se desarrolla en grupo y que ésta es una manifestación de la necesidad de estar juntos y saben que cualquier modificación en el guión (improvisación) va a inducir a una respuesta no prevista de sus compañeros. Precisamente, la cohesión grupal y el sentimiento de pertenencia al grupo es otra característica de las técnicas teatrales, que paradójicamente, coincide con la estrategia en la práctica: la cooperación. La conciencia de que la potencialidad creadora del grupo es más potente que la individual (mentalidad competitiva) les hace convencerse de que el proyecto no se puede llevar a cabo si no cuentan con los demás. Aquí se recurre a aspectos


de inteligencia interpersonal (Gardner, 2005:124). Y referido al trabajo de títeres, al ser movidos los personajes con hilos por dos actores y un narrador (a la vez observador), estos pasan a ocupar un papel mucho más activo en la representación. Aquí, el grado de coordinación y complicidad dentro del grupo se hace mucho más palpable, y durante el trabajo de los alumnos conviene explicarles que todo alumnoactor es un buen comunicador, sensibilizado con la escucha activa y la mirada consciente. Es preciso tener esto en cuenta a fin de dar a conocer a los alumnos un abanico amplio de posibilidades y recursos expresivos. Desde el primer momento se dio gran importancia tanto al papel de actor como al de coreógrafo y espectador; lo cual facilita aprender a observar desde dentro y desde fuera, aceptar las críticas constructivas y saber opinar de forma constructiva. Tras estos momentos de experimentación y trabajo en grupos, pasamos al segundo hito organizativo, en el que creamos la FDA «factoría de artistas». Partimos de los grupos anteriores (4 grupos de 3) por afinidad, aunque recomendamos dos grandes grupos (2 de 6), de forma que cada miembro forme parte de un grupo diferente, el del mimodrama o el de títeres (en el caso de seguir igual los grupos repetimos contenido en dos grupos). Como profesores recurrimos a la técnica de las cabezas numeradas, donde el profesor asigna un número a cada uno de los componentes del grupo, se les plantea cómo pueden hacer una representación grupal en la que lo representado por los mimos tenga relación con los títeres. A la vez que sirve de evaluación formativa, se usó para averiguar el grado de cohesión social, el alcance de la

educación en valores realizada y la repercusión del aprendizaje cooperativo sobre la dinámica social de la clase, pues implica una responsabilidad y autonomía mayor. Inicialmente los mimos tomarán la sala, buscando su espacio y su material (si lo consideran necesario), mientras el resto de compañeros disfruta de sus actuaciones. A continuación, haremos lo mismo con el grupo de títeres, dedicándose a moverlos y jugar con ellos por el espacio. Con el fin de que vean su producción colectiva, iremos tomando fotos aleatorias de momentos llamativos de cada grupo para que en la sala de ordenadores puedan verlas y realizar un power point o un mural en el que peguen las fotografías. Didácticamente, se les enseñará a valorar críticamente lo que perciben desde la perspectiva del espectador (CB Digital y Tratamiento de la Información y contenidos de Educación Artística – Bloque 4). Como nexo entre el trabajo de desinhibición y el de improvisación y tomando una serie que les causa furor (La hora de José Mota), nos pareció significativa para ellos el “tío la vara”. A esta actividad la titulamos “Sketch”.Se desarrolla sobre el juego dramático y el simbólico dando una función poética en la que uno se evade de lo real (Larraz, 2008:56). Indicando sólo las reglas de funcionamiento, rápidamente pasan a experimentar, siendo lo más importante la interdependencia positiva y la interacción promotora en el momento de averiguar los sketchs. Se parte de los grupos anteriores quedando sentados delante del escenario cada grupo y el profesor pide salir de cada grupo uno o dos componentes o incluso todo el grupo según los requerimientos de la actividad y el profesor les enseña en el momento de salir una foto (un personaje famoso, un


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deportista, un conflicto, un monumento, un hecho relevante para ellos…). Quién o quiénes salieron, mediante el mimodrama y el gesto, intentarán comunicarle lo que aparece en la foto, mientras los otros mediante el coordinador del grupo (alumno elegido por sus compañeros como representante) trata de canalizar las respuestas para decírselo al profesor. Si aciertan se les da la posibilidad de elegir fichas a representar de entre las oportunidades posibles (si un grupo tiene dos aciertos, puede elegir de entre 3 fichas (la suya más dos aciertos). Paulatinamente, ellos deciden hacia dónde proseguir y podemos realizar situaciones más complejas llegando incluso a salir dos grupos y el que está fuera trata de adivinarlo, siempre y cuando ellos se sientan capacitados y motivados. Ojo, esto hace que estemos muy pendientes del clima de clase (Velázquez, 2010) y el desarrollo de las capacidades relacionales vinculadas a la motricidad (RD. 1513/2006). Una vez acabado esto, es el momento de introducir ideas sobre el manejo del escenario, los tiempos, las transiciones, la aparición de personajes, recursos materiales que emplear, decorado del escenario, la actuación frente “al público”. El grupoclase era consciente de estos aspectos, a lo que responden: “…ya nos habíamos dado cuenta” o “cuando voy al cine o a ver espectáculos siempre lo hacen como el profesor dice…” “…como nos pongamos de espalda no nos mirarán...” (Extraído del Cuaderno de IGT/05-12-2010). Al objeto de afianzar los aspectos cruciales de la representación, ponemos en práctica dos actividades: mi historia es… y los anuncios. Ambas tienen como finalidad hacerles reflexionar sobre los elementos que

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influyen colectiva.

en

una

dramatización

En la primera actividad (mi historia es…) que sirve de evaluación formativa, cogemos una historia inventada o real en la que les damos un comienzo breve y cada grupo debe decidir un final o un desarrollo de ésta. Mientras deciden qué y cómo hacer (hablar, discutir y ponerse de acuerdo), surgen conflictos que ellos mismos solucionan (autogestión y cooperación) y se rebaja la tensión emocional gracias al coordinador del grupo, ensayan, ven pegas, etc. Al finalizar, tenían que representar ante el resto de grupos (que actúan de coevaluadoresespectadores) para que les digan cómo lo han hecho y que aspectos pueden mejorar para el proyecto dramático. A modo de secuencia en las actividades de enseñanza-aprendizaje, se puede partir de una misma historia para todos, pero con distintas interpretaciones dependiendo de la relación causaefecto, el tipo de problemática, los personajes implicados, etc. (aquí vuelven a aparecer los sketch, por lo que les podemos enseñar vídeos de José Mota, El Club del Chiste, Buenafuente, teatro de lo absurdo, etc.). De igual manera, tras su tiempo de preparación, se pone en escena y se analiza. Cuando todos han acabado se hace una valoración global mediante verbalización acerca de lo que han aprendido y detectado (la CB comunicación lingüística y la expresión oral son imprescindibles). Utilizando la puesta en escena, con la actividad de los anuncios, aparece la publicidad como elemento que domina nuestras vidas y que les puede ayudar a discernir críticamente aquellos valores y estereotipos dominantes (sexistas) que se ocultan tras una promoción de marketing. Es deseable transferirlo a los antiguos temas


transversales (MEC, 1993) y en especial a la educación en valores (art. 19.2 LOE y 5.6 D. 40/2007) dentro del área de EF (marcas deportivas, consumismo exacerbado, alimentos para deportistas, el reciclaje de envases…). Curiosamente, todos los grupos decidieron incluirlo y tratarlo en sus representaciones. Si recordamos, la última fase de trabajo es aquella en la que el alumnado construye su propio proyecto de creación y lo comunica a los demás o como diría Laferrieré: proyecto dramático.

PROYECTO DEL CUERPO SOBRE LOS DEMÁS

puede bloquearse si no se dan las condiciones adecuadas, pues por inercia el individuo tiende ante (ante un problema) a buscar una respuesta ya conocida de antemano y reproducirla. Por tanto, una vez que el alumnado tiene los recursos necesarios para elaborar su propia modificación del cuento, necesitamos comentar el desarrollo de esto. En el proyecto inicial (el que nosotros proponemos), pretendemos que reinventen un cuento conocido “de una forma irónica y grotesca para dar un toque de atención a estereotipos y creencias erróneas que se reproducen”. Su capacidad creativa les lleva incluso a crear escenarios, decorados y vestimentas (entran en juego los objetos) (Ver imagen 3).

Conviene advertir que el proceso creativo en esta fase de proyecto

Imagen 3. El lenguaje icónico

A nuestro entender, el proyecto ha de pasar por tres periodos básicos que permiten entender el éxito del mismo para los alumnos. En primer lugar, la propia creación de los grupos. A lo largo del artículo hemos señalado la importancia que para los alumnos tiene el trabajar en un clima positivo, con compañeros afines, de forma que la vergüenza no se convierta en un obstáculo para compartir ideas, discutir

y ponerse de acuerdo. A veces en la práctica esto no ocurre así y sólo si les sumergimos en una filosofía de trabajo, podremos conseguir una afinidad voluntaria donde primará el trabajo grupal. Segundo, la organización de las sesiones y el rol de alumnadoprofesorado en ellas. La labor del profesor se centra en motivar, hacer


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nuevas propuestas y ayudar a dar respuestas a los problemas particulares que se presentan en cada uno de los grupos, normalmente ante la falta de tradición en este tipo de metodologías y especialmente en los componentes del aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2010:44) y de la planificación del trabajo diario (Julián, 2005:89). Esto lo solucionamos con tres estrategias:  Mediante los foros (López Pastor, 2006) en los que se tratan cuestiones generales al proyecto: problemas comunes, formas de organizar el espacio, errores organizativos en los grupos, aspectos olvidados, etc. No existe un momento ni periodicidad establecida, cuando surge se detiene la clase y se reflexiona conjuntamente.  Las tutorías virtuales mediante un blog creado específicamente en el área de EF para darles respuesta a aquellas opciones que se les ocurran en su tiempo libre o en casa. Cuentan con recursos como fotos, vídeos, otras obras, ideas que encontrábamos en Internet, propuestas de otros compañeros, etc. Al ser un blog para toda la etapa de Primaria, todos se enriquecen y son enriquecidos.  El profesor invisible que nace como alternativa para evitar los miedos infantiles en el momento de opinar delante del profesor (pese a que saben que pueden intervenir siempre). Se les entrega la cámara de vídeo y durante no más de cinco minutos han de plantear problemas, necesidades, trabajo que quieren mostrar u opinión del profesor de forma escueta para que el profesor pueda

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tratarlo (en una ficha les dimos los ítems que podían incluir). La cámara va rotando por todos los grupos día tras día menos la última semana. Según va progresando el proyecto son precavidos y rehúsan de la grabadora frente al contacto cara a cara. Posteriormente, les enseñamos los vídeos grabados y les sirve de autoevaluación de lo aprendido, aparte del grado de conocimiento del funcionamiento del grupo. Y tercero, el proceso evaluador (que no calificador) de los aprendizajes consolidados. En él, se utiliza la heteroevaluación, la coevaluación grupal y la autoevaluación (tanto profesor como alumnado) y que sirvió para determinar el grado de cohesión grupal, la responsabilidad individual o la interdependencia positiva mostrada entre otros. El optar por este tipo de evaluación se debe a la continuidad en el “filosofía” metodológica mostrada, a la par que incita al alumnado a argumentar y asumir las consecuencias de su trabajo (Pérez Pueyo, 2005:156), y sobre todo, les permite ser críticos con su propio trabajo y con el de los demás. Pensamos abiertamente, que sin este matiz la UD quedaría invertebrada y con poco rigor educativo, al considerar la evaluación con un carácter procesual frente al residual. Gracias a estos pilares y las estrategias empleadas, pudimos ofrecerles una herramienta ideal de trabajo para el desarrollo del pensamiento creativo, dónde abordamos el proyecto creativo como un estímulo generador de ideas (fruto del trabajo individual y grupalcooperativo).


ALGUNAS PINCELADAS SOBRE LAS ACTIVIDADES, SU REPERCUSIÓN EN EL CLIMA SOCIAL DE LA CLASE Y LA EDUCACIÓN EN VALORES Como bien sabrán los lectores, el art. 19.2 de la LOE y el artículo 5.6 en la comunidad en la que ejercemos la docencia, se establece que “…la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas, sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de estas”. Pues bien, llegados a este punto, decidimos priorizar la educación en valores por la repercusión que tiene el área de EF sobre este contenido y más aun cuando del aprendizaje cooperativo estamos hablando. Aunque como bien se observará, se trabajaron aspectos de expresión oral (diálogo, comunicación), escrita (redacción de textos, confección de guiones, vocabulario, ortografía…), comunicación audiovisual (expresión corporal en cámara, grabación, movimientos al ritmo de la música, melodías…) e incluso de TICs (búsqueda de cuentos en Internet, decorados para recortar, el uso del blog, la elaboración del power point, etc.).

El hecho de reforzar la educación en valores se produjo indagando en los extintos temas transversales de forma prescriptiva (1993:35), aunque no en la práctica y en concreto, apoyamos el trabajo en la educación: para la igualdad de oportunidades (crítica hacia estereotipos sexistas y prácticas poco igualitarias de los personajes de los cuentos), ética y para la ciudadanía (interdisciplinariedad con Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos), para el consumidor (consumismo de marcas, roles hombremujer), para la tolerancia (resolución de conflictos de forma pacífica y respeto ante distintas interpretaciones de los cuentos) y para la convivencia, paz y solidaridad (potenciando los valores del diálogo y el intercambio y revalorizar la práctica del cuidado y de la ternura, todo ello como una educación prosocial que ayude a superar las dinámicas destructivas y a enfrentarse a las injusticias). Nos dimos cuenta de que además de la función social de la educación en valores, la comunicación entre individuos puede tener otras funciones como la transmisión de emociones, vivencias, el placer de compartir o la creación colectiva (Larraz, 2008; Sánchez, 2008). Justamente, las dinámicas grupales son un buen punto de partida para cimentar la sensación de pertenencia al grupo. Las propuestas didácticas han de centrarse, evidentemente, en el trabajo grupal, dando especial relevancia a la interacción con el otro (al intercambio de vivencias). Observamos a su vez, que aunque el trabajo se inicia por parejas con dialogo corporal – la alternancia de movimiento personal y la observación del movimiento del otro como punto de partida para una nueva respuesta– para evolucionar a un trabajo en pequeños grupos que preparan y muestran a los demás al


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tiempo que observan las propuestas de otros grupos. El espacio escénico se convierte en el lugar común de comunicación grupal: todos exponen, todos observan, todos comparten, todos aportan. Observamos, que el aplauso se convierte en el refuerzo afectivo que establece nuevos canales de comunicación y respeto mutuo entre compañeros que antes apenas se relacionaban; junto con la risa y la emoción en el descubrimiento educativo del valor creativo de la comunicación. Lo cual nos hace reforzar más aun la idea de que en el aprendizaje cooperativo y en la metodología por proyectos no existe un camino predefinido LOS MOMENTOS VERBALIZACIÓN FINAL

DE

No podemos acabar de relatar la experiencia sin comentar algo acerca de una estrategia ideada para motivar hacia la expresión oral, pero que posteriormente sería el germen de la emotividad del alumnado. Es bien sencillo. Les propusimos que al final de cada día, se detenía la clase durante cinco minutos y se verbalizaba aquello que más había impactado. Al principio apenas hablaban…pero a medida que veían (casi de reojo a los compañeros) cómo estaban cambiando los cuentos. Los comentarios aumentaron en cantidad y calidad. Para entenderlo, transcribimos alguno de estos: “Jamás pensé que caperucita iba a ir con una chupa vaquera y una peluca de payaso a visitar a su abuela…” “…me he divertido muchísimo con la historia de Garbancito…mira que con lo pequeño que es haber vencido a los tres cerditos” o “Y yo que pensaba que las princesas siempre se casaban con un chico guapo…que cenicienta se haya convertido en presidenta de los EEUU y esté casada con un ogro…bufff”.

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Podríamos transcribir muchas situaciones y comentarios, que quedaron reflejados en su cuaderno de clase, pues es la forma más sincera de agradecer el trabajo de planificación que hemos hecho por y para ellos.

APUNTES CERCANO

PARA

UN

FUTURO

Durante este artículo hemos intentado ofrecer una visión innovadora acerca de un contenido insuficientemente trabajado en el área de EF, como es la actividad corporal de expresión. Animamos férreamente a que aquellos a los que les motive este contenido o similar, se animen a aplicarlo, pues el trabajo y dedicación merece la pena y con creces. Ahora bien, no existe una propuesta que seguir, pues será el propio grupo el que establezca el punto de partida y de motivación inicial. En nuestra corta trayectoria profesional, opinamos que la finalización del proyecto debe plasmarse en una producción colectiva elaborada como fue el caso (original) que satisfaga al grupo y pueda ser mostrada en otros contextos (colegio, festival de navidad, AMPAS, Asociación de Vecinos, etc.). Quizás este fue el mejor momento, al ver de lo que son capaces de hacer sobre un aprendizaje que ya tenían y en el que como profesores sólo les hemos ido motivando y ofreciendo recursos (que no es poco). Se reían de sus propias producciones, de las de los compañeros, estaban nerviosos, se equivocaban de diálogos o de escenas…en fin, que parecían unos verdaderos actores. De no existir un montaje final, no se comunicaría ni se culminaría el proceso creativo, pues nos quedaríamos tan sólo en ideación (Sánchez, G.; 2008).


Y finalmente, qué decir de la reflexión tras la puesta en escena, con comentarios de un valor emocional incalculable. Si no hay una reflexión…si no nos detenemos a pensar en el ¿por qué? y ¿para qué?...el acto creativo no se transforma en experiencia educativa. Luego es muy importante (y casi necesario) crear momentos y espacios para que el alumnado reflexione y tenga conciencia de lo que se hace, para qué le sirve y qué ha aprendido al respecto animándoles a utilizar este conocimiento para construir y construirse. La reflexión desvela los objetivos didácticos. No queremos bailarines ni actores ni dramaturgos, sino que queremos educar la expresión de las emociones. Como dijo Santos Guerra (2011) “educar no es sólo una forma de ganarse la vida, sino sobre todo una forma de ganarse la vida de los otros”. Y es esto lo que intentamos desde nuestra acción.

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EDUCACIÓN FÍSICA Y COMPETENCIAS CIUDADANAS Hipólito Camacho Coy Lina Paola Amaya Bahamón Grupo de Investigación Acción Motriz Universidad Surcolombiana (Colombia) [email protected]

RESUMEN Los procesos de formación ciudadana y en derechos humanos, constituyen una preocupación para el Ministerio de Educación Nacional en Colombia y para los docentes a nivel general, la cual se refleja en los en los lineamientos que se plantean desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional, 2002), en los proyectos educativos institucionales y en las programaciones de diferentes áreas que conforman los planes de estudios. Para contribuir con estos procesos, el Ministerio de Educación Nacional estructuró unas orientaciones sobre “competencias ciudadanas” para que fueran implementadas a través de proyectos pedagógicos como un componente transversal de las Instituciones Educativas y en el desarrollo de las diferentes áreas que conforman el plan de estudios. Teniendo en cuenta que desde el área de Educación Física, Recreación y Deportes se generan ambientes propicios para desarrollar competencias ciudadanas, el grupo de Investigación “Acción Motriz” de la Universidad Surcolombiana llevó a cabo una investigación que permitió diseñar estrategias pedagógicas para fortalecer los procesos de formación ciudadana y la construcción de una cultura de paz. Palabras clave: Competencias ciudadanas, ciudadanía, derechos humanos, transversalidad, competencia motriz, estrategias pedagógicas.

PHYSICAL EDUCATION AND CITIZEN COMPETENCES ABSTRACT The processes of citizenship training and human rights constitute a concern of Colombia’s Ministry of National Education and of their teachers in general, what can be noticed in the guidelines proposed by this Ministry (2002), the institutional educational projects and the programs of different areas that make up the study plans. To contribute with these processes, the Ministry of National Education structured some orientations about “citizen competences” to be implemented by pedagogical projects as a cross curricular component of Educational Institutions and also in the development of the different areas that make up the study plan. Considering that the area of Physical Education, Recreation and Sport generate a suitable atmosphere to develop citizen competences, the research group “Motor Action” of the South Colombian University carried out a research that allowed drawing pedagogical strategies to strengthen the processes of citizenship training and the construction of a culture of piece. Keywords: citizen competences, citizenship, human rights, cross curriculum, motor competence, pedagogical strategies.

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INTRODUCCIÓN De acuerdo con las evaluaciones institucionales practicadas por profesionales de la Secretaría de Educación Departamental del Huila, durante los años 2005 a 2007, se concluye que: -

-

Son crecientes los índices de agresividad entre escolares al interior de las instituciones educativas, constituyéndose este hecho en un motivo de preocupación frecuente que debe ser abordado desde diferentes estrategias pedagógicas. Las expresiones sobre desmotivación para asistir a la escuela y para cumplir con las tareas y trabajos de las diferentes áreas son recurrentes y cada vez más frecuentes.

En la búsqueda de explicaciones con el ánimo de comprender esta problemática, los docentes, han identificado como algunas de sus causas: la violencia que se vive en el seno de muchas familias de los escolares y en los contextos comunitarios, las pocas oportunidades de vincularse al campo laboral una vez se culminen los estudios, la poca colaboración de los padres de familia para ayudar con las tareas y actividades escolares, el desinterés estatal por mejorar las condiciones locativas y dotación de las instituciones, entre otras causas externas al proceso, pero en el análisis poco se profundiza sobre los procesos pedagógicos mediante los cuales se construye una relación con el escolar tanto en el desarrollo de las diferentes áreas que conforman el plan de estudios como en los proyectos transversales de la institución.

Estudios realizados por el grupo de Investigación CRECER de la Universidad Surcolombiana han demostrado que el maltrato y situaciones de violencia son cada día más frecuentes a nivel de las instituciones educativas y de las familias en Colombia y particularmente en el departamento del Huila (Oviedo Córdoba & Bonilla Baquero, 2004), hecho que merece ser atendido de manera prioritaria para contribuir desde la escuela con la construcción de competencias ciudadanas que permitan el tránsito hacia una cultura de paz en la cotidianidad. Para contribuir con la generación de propuestas que permitan apuntar hacia la solución de la problemática anterior, el Grupo de Investigación “Acción Motriz” llevó a cabo durante el año 2009, la investigación “Estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas a partir del área de Educación Física”, desde donde se pretende generar nuevos paradigmas educativos que constituyan una alternativa a los modelos implementados desde la pedagogía tradicional, caracterizada por sobrevalorar la enseñanza de disciplinas académicas rígidas, enmarcadas por el autoritarismo, la heterogeneidad y el dominio exclusivo del conocimiento por parte de los docentes. Se pretende con las estrategias pedagógicas generadas en la investigación, aportar a una nueva dinámica de clase apoyados en postulados de la pedagogía crítica y el constructivismo pedagógico, que permitan mejorar los ambientes institucionales, fortaleciendo los procesos de convivencia, dialogo e interacción en la comunidad educativa.


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Actualmente en muchas instituciones educativas no se contribuye de manera eficiente en la construcción de competencias ciudadanas; situación que se vive en diferentes áreas de los planes de estudio entre ellas la Educación Física, dado que sus dinámicas de clase, por lo general se basan en elementos de la pedagogía tradicional, como lo señalan Murcia, Pórtela y Orrego en el informe de investigación “LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA: voces que reclaman reconocimiento social. Un imaginario que emerge en los jóvenes Manizalitas”. “Reducir la educación física a planos esencialmente instrumentales, significa no mirarla con respeto y reconocimiento, es desconocer que en sus prácticas físicas subyace todo un sentido emocional, un desarrollo volitivo, una posibilidad de relación humana. Estas percepciones son asumidas por muchos estudiantes, como carencias del maestro para hacer resignificar su área en el complejo proceso educativo” (Murcia Peña, Portela Guarín, & Orrego, 2007). Esta problemática se observa de manera notoria debido a la influencia que ejerce el modelo pedagógico dominante o tecnocrático, el cual, promueve la formación de un ser humano ejecutor de modelos preestablecidos; en donde “el individualismo, el record, la marca y el modelamiento de gestos o fundamentos técnicos a partir de estereotipos…” (Camacho Coy, 2003), son elementos característicos dentro las clases los cuales no favorecen los procesos de diálogo, discusión y concertación.

dinámicas de trabajo, dado que desde esta, se puede influir de manera significativa en los ambientes tradicionales de aprendizaje para convertirlos en momentos más amenos, dinámicos y de intercambio. Las competencias ciudadanas “nos ubican frente a lo colectivo, al bien común y a cuanto de lo que hacemos debe ser tomado en cuenta para lograrlo, no necesariamente a nivel nacional o mundial, sino en el grupo donde interactuamos, en la familia, entre los amigos, en el barrio o en la escuela” (Restrepo Marcela, 2004). Por lo anterior se llevo a cabo durante el año 2009, la investigación “Estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas en la clase de Educación Física”, con los siguientes objetivos: General Construir con docentes del área de Educación Física Recreación y Deportes del departamento del Huila estrategias pedagógicas que permitan el fortalecimiento de las competencias ciudadanas para mejorar la convivencia escolar. Específicos •

•

Definir estándares específicos de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas que serán incluidas en la programación curricular para la Educación Física de las instituciones educativas participantes. Estructurar con los docentes estrategias pedagógicas que permitan fortalecer las competencias ciudadana.

El trabajar las competencias ciudadanas en la clase de Educación Física constituye una alternativa importante para generar nuevas

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ELEMENTOS CONCEPTUALES EDUCACION FISICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS Antes de hablar sobre competencias ciudadanas, se hace necesario en primera instancia, precisar algunos elementos conceptuales básicos acerca de competencias y ciudadanía, puesto que estas precisiones orientarán el enfoque que se dará al tratamiento de las competencias ciudadanas. Aunque sobre el concepto de competencias, los docentes en los últimos años hemos discutido y llegado a muchos acuerdos consideramos necesario reiterar un poco sobre este tema, dada la importancia que reviste en el presente documento. Para Carlos Vasco, una competencia puede “describirse más precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores ” (ASCOFADE, 2005). El grupo de investigación “Acción Motriz”, asume que, la competencia en el campo educativo no puede ser considerada llanamente como conocimiento en acto; debe ir acompañada de una intencionalidad que coloque la acción inteligente al servicio de la calidad de vida de la persona, de la sociedad, de la cultura y de la naturaleza. No puede ser considerada únicamente como una capacidad, es ante todo una vivencia, pues se podría incurrir en el error de creer que por el solo hecho de tener

muchas capacidades, se es competente. No basta con el hecho de tener muchos conocimientos sobre la importancia del dialogo en la solución de conflictos, lo importante es aplicar estos principios cuando se presenten las situaciones a nivel escolar, comunitario o de la vida diaria. En este sentido es importante retomar los planteamientos hechos por Lawshe y Balma quienes plantean que la competencia integra de manera armónica tres aspectos fundamentales a saber: “a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real actual para llevar a cabo un trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo pero no lo desee hacer; o tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa cómo hacerlo, pero este dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo”. (Rodriguez Trujillo, 2006). En tal sentido, la competencia integra actitudes, potencialidades, comportamientos y conocimientos entre otros aspectos. No se pueden desarrollar competencias en un ámbito específico, si no se poseen conocimientos básicos en torno del mismo, por esta razón se considera necesario, hacer claridad sobre lo que significa ciudadanía, competencias y competencias ciudadanas. El concepto de ciudadanía es polisémico y controvertido se puede afirmar que esta implica para la


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persona un sentimiento de pertenencia a una comunidad y la obtención de un reconocimiento de esa comunidad a la cual pertenece. “La pertenencia y el reconocimiento a una comunidad tiene deberes y tiene derechos. Las denuncias sobre las situaciones políticas y sociales desfavorables para las comunidades, las peticiones de nuevos derechos, el cuidado de los logros sociales que parecen los más justos, las exigencias del cumplimiento de los contratos sociales y la participación en la esfera pública son acciones, entre otras tantas, que adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la vida cotidiana” (Elizabeth, 1997). La ciudadanía da acceso al disfrute de los derechos políticos y económicos reconocidos por la colectividad estatal a la que se adscribe el ciudadano. También incluye el concepto de una cultura compartida, en donde todos, pueden participar de manera igualitaria en las actividades de la vida pública. El concepto contrario al de ciudadanía es el de exclusión y son muchos los aspectos que pueden llevar a esta situación, entre los cuales se pueden citar: las dificultades de acceso a niveles reales de participación por problemas de carácter educativo, cultural, de aislamiento, de desplazamiento forzado, entre otros; el surgimiento de grupos culturales, étnicos y políticos cerrados, que impiden la participación real de muchas personas, la pauperización creciente de amplios sectores poblacionales quienes no poseen reales opciones de participar de las garantías que ofrece el estado teóricamente. Aceves Lozano, plantea que la ciudadanía gira en torno a tres cuestiones clave a saber: “la cuestión de la membrecía, la formulación de derechos y responsabilidades/obligaciones

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recíprocas, y la participación real en la práctica” (Aceves Lozano, 1997). Para Elizabeth Jelin, ser ciudadano o ciudadana significa en primera instancia poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad política y en segunda instancia, obtener un reconocimiento de esa comunidad política a la que se pertenece. No existe una sola vía para convertirse en ciudadano, la conciencia de ciudadanía se construye en el proceso de politización del ser humano, lo cual “implica salir a la esfera pública, sentirse con derecho a estar en la esfera pública y formar parte del proceso de construcción de la dimensión ciudadana” (Elizabeth, 1997). Aunque el concepto de ciudadanía, hunde sus raíces en la antigua Grecia (los nobles griegos se arrogaban el título de ciudadanos por encima de los ilotas los periecos y los esclavos, no podemos olvidar que la sociedad griega era ante todo clasista y que la mayor parte de la población no gozaba de los privilegios que poseían los nobles), es necesario precisar que su concepción moderna se inicia a partir de la revolución francesa en el año 1789, en esta primera etapa la ciudadanía fue entendida como “ciudadanía civil”, lo cual implicaba el acceso a “los derechos necesarios para la libertad individual: derechos de propiedad y libertad personal, pero particularmente el derecho a la justicia y el acceso a tribunales, (Aceves Lozano, 1997). Estos derechos también tuvieron un carácter restringido dado que solo accedían a ellos ciertos sectores poblacionales que gozaban de privilegios. Posteriormente, el concepto se amplía y se desarrollan dos nuevos conceptos de ciudadanía: el de ciudadanía


política asociada al concepto de participar en los cargos públicos, elegir y ser elegido y el de ciudadanía social, asociado al concepto de estado benefactor que pretende garantizar al ciudadano una real participación en todos los asuntos de la vida pública y una real membresía a un estado o nación. Pero el desarrollo del concepto de ciudadanía no se estanca en los tres anteriores. Los múltiples problemas que hoy enfrenta la sociedad, ligados a situaciones como la globalización, los tratados internacionales, el creciente empobrecimiento de amplios sectores poblacionales, hacen que de manera fundamental a partir de la década de los ochenta surjan nuevas “formas y contenidos de la ciudadanía que van más allá de las fases y los aspectos cívicos, políticos y sociales inicialmente propuestos por T.H. Marshall y que implican una superación de estos. No obstante, la contribución de éste sociólogo inglés, aún tiene influencia y utilidad, y es base para el desarrollo de nuevos conceptualizaciones, tales como la de "ciudadanía cultural", o la del "ciudadano global", por ejemplo” (Aceves Lozano, 1997). La ciudadanía cultural está estrechamente ligada al concepto de derecho a una cultura, donde se valoran de manera especial los derechos colectivos sobre los particulares y no hace referencia solo a una cultura general, sino de manera específica al derecho a una cultura particular en un territorio determinado, lo cual “implica la lucha por la reconstitución de las culturas y comunidades indígenas seriamente afectadas por la conquista, la colonización y el proceso de asimilación” (UNESCO, 1997).

Como se puede apreciar el concepto de ciudadanía es dinámico e históricamente determinado, razón por la cual debe ser motivo de reflexión permanente en instituciones educativas. Del concepto de ciudadanía que se asuma, dependen las competencias ciudadanas a implementar a nivel escolar y comunitario, para el caso particular de la propuesta pedagógica que se presenta en este documento, se asume el concepto de ciudadanía social y cultural. Las competencias ciudadanas están constituidas por saberes, actitudes, aptitudes y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que puestas en escena hacen posible que toda persona interactúe en ambientes que permitan la sana convivencia, la práctica de los derechos humanos, la construcción de una cultura de paz y el equilibrio del entorno cultural, natural y social. En consecuencia, las competencias ciudadanas además de referirse a las relaciones interpersonales, también hacen alusión a los intercambios que los seres humanos establecen con el entorno y que los hacen conscientes de la necesidad de conservar los ecosistemas en los cuales vive. Desarrollar competencias ciudadanas desde la clase implica transformar los procesos de enseñanza aprendizaje. Nos referimos a cambiar los paradigmas educativos, a dar una nueva visión a la enseñanza permitiendo que los estudiantes sean partícipes de su formación, en donde las relaciones docente – estudiantes se basen en el dialogo y no en la imposición y los docentes sean capaces de reconocer las capacidades de sus estudiantes, en donde se fortalezcan los valores y las actitudes positivas hacia la familia, la institución,


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la sociedad en general y hacia el medio natural o artificial en que se desarrollan; González Lucini afirma que es implementar “el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006).

definidas como fundamentales o complementarias en la ley 115 de 1994 (Ley general de la Educación en Colombia), las cuales fueron planteadas para atender los tres grandes grupos temáticos definidos para las competencias ciudadanas a saber:

Para vincular las competencias ciudadanas en el área de Educación Física, como lo afirma Lyle Figueroa de Katra se requiere, de:

 Convivencia y paz.  Participación y responsabilidad democrática.  Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. (Ministerio De Educación Nacional, 2005).





“Una reconceptualización de referentes epistemológicos, teóricos, educativos y del propio currículo, que aun están muy vigentes. Se hace necesario asumir el conocimiento desde una perspectiva critico-social, ecológica, emergente para superar las visiones parciales, unidimensionales de la realidad. Redimensionar el proceso curricular en función de los relevantes acontecimientos culturales, científicos, tecnológicos desde un enfoque critico-social, ético”, (Figueroa de Katra, 2005).

Estos dos requerimientos exigen un gran compromiso institucional y de los docentes, situación que en muchas ocasiones no es asumida con alto nivel de responsabilidad; además existe el temor al cambio, ya que representa un esfuerzo institucional que se considera en muchos casos innecesario. El grupo de investigación “Acción Motriz” en esta investigación diseño con los docentes del área de Educación Física de básica secundaria y media del departamento del Huila, estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas para ser implementadas desde esta área, pero también desde otras áreas

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La educación Física ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar sus actividades en espacios abiertos, en donde la sensación de libertad está presente, las relaciones entre los estudiantes y el docente rompen con la rigidez del aula de clase, al permitir que surjan nuevas dinámicas de trabajo basadas en la expresión corporal y emocional muy diferentes a las que se experimentan en otras áreas. Las dinámicas anteriores, se complementan con actividades de carácter competitivo en las que prevalece el contacto físico, la confrontación individual y de grupos donde se ponen a prueba las capacidades físicas y las destrezas motrices. En estos ambientes a menudo surgen diferencias y se presentan conflictos entre los escolares, situaciones que deben ser resueltas de manera oportuna y adecuada para que se pueda mantener un trabajo armónico y no se generen rivalidades permanentes que lleguen a entorpecer la vida escolar, más allá de la clase. Es en estas circunstancias donde se deben crear estrategias pedagógicas para desarrollar competencias ciudadanas relacionadas con “convivencia y paz”. Para lograr


este propósito se recomienda que el profesor en la clase recurra a los planteamientos de Pierre Parlevas y favorezca la comunicación entre los participantes. José Fernando Acosta propone el desarrollo de juegos cooperativos los cuales deben ser creados y vivenciados por los docentes y los estudiantes en diferentes niveles educativos, para luego sistematizarlos y proponerlos como alternativas de trabajo en otros contextos y áreas. Participación y responsabilidad son dos valores que en la clase de Educación Física se presentan de manera integrada, dado que las actividades propias del área se trabajan por lo general en equipo. Además, esta es un área fundamentalmente práctica, que implica la acción voluntaria y simultanea de todos los integrantes de un curso; debe tenerse en cuenta que, no vasta con participar, sino que es necesario el cuidado de la integridad física en todo momento. Participar en equipo implica cooperar, acatar recomendaciones, seguir normas previamente fijadas y asumir responsabilidades personales y colectivas. El docente puede motivar a la participación facilitando que los estudiantes propongan actividades dentro de la clase, construyan acuerdos colectivos, busquen consensos, teniendo en cuenta las posiciones y puntos de vista de cada uno, permitiendo que ellos propongan las reglas a seguir en los diversos juegos, etc.; de esta manera además se logra que la clase sea amena, enriquecedora para la formación personal del educando, al tiempo que lo motiva y le despierta su interés. Al igual que la participación, la responsabilidad es fundamental en la

clase; si este aspecto no se tiene en cuenta, el desarrollo de de la misma no se da en óptimas condiciones. Es claro que en la mayoría de las clases se proponen actividades que implican algún riesgo, ya sea por la dificultad en la ejecución de las destrezas o por el uso de algunos implementos que requieren la adopción de medidas de seguridad, como por ejemplo el uso de una jabalina o una barra fija. Es importante que el estudiante tome conciencia de la dificultad que conlleva para que asuma con responsabilidad los riesgos a que se expone tanto de manera individual como con sus compañeros. Actividades relacionadas con la gimnasia permiten de manera muy eficaz promover de forma simultánea la participación y la responsabilidad; El pedir que se trabaje por parejas y por tríos desarrollando metodologías de enseñanza reciproca como lo propone (Sanchez Bañuelos, 1986), constituye una alternativa importante para la construcción de competencias relacionadas con “Participación y responsabilidad democrática” que el docente debe aprovechar al máximo. En la clase de Educación Física se propician ambientes que permiten desarrollar procesos de inclusión educativa, lo cual se relaciona con el ámbito de competencia ciudadana denominado “pluralidad, identidad y valoración de las diferencias” aquí se hacen evidentes las limitaciones físicas que poseen algunos estudiantes, la falta de destreza, la poca capacidad cardiopulmonar, características antropométricas relacionadas con peso y talla que ubican a ciertos estudiantes en situaciones de desventaja a la hora de desarrollar un juego o ejecutar una destreza deportiva compleja. Estas situaciones hacen que se presenten


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hechos discriminatorios dentro de la clase, que pueden ser utilizados por el docente y el grupo de estudiantes, para proponer estrategias pedagógicas que permitan superar estos inconvenientes y lograr un trabajo armónico.

La unidad de análisis se constituyó con 36 instituciones educativas correspondientes a los 36 municipios no certificados del departamento y por 1 institución educativa de la ciudad de Neiva, para un total de 37 instituciones educativas.

Desde la Educación Física se pueden generar ambientes que coadyuven al estudiante a establecer buenas relaciones con personas o grupos de personas con diferencias de cualquier orden, se aprende a aceptar la diferencia de opinión, de intereses, pero sobre todo, se aprende a aceptar la diferencia en la capacidad de ejecución física, determinada no solo por razones de orden genético sino de salud y de maduración biológica. La clase de educación física es un importante espacio para que el escolar conozca de sus posibilidades reales desde el punto de vista físico como de sus limitaciones.

La Unidad de trabajo se constituyó con docentes de cinco instituciones educativas pertenecientes a cinco municipios a saber:

METODOLOGÍA

Las etapas desarrolladas en la investigación no tuvieron un carácter lineal, si no cíclico; implicó una relación dialéctica teoría-práctica, donde los participantes alternaban los procesos de reflexión teórica con las vivencias de clase y la de sistematización de las experiencias. Las siguientes fueron las etapas desarrolladas:

Esta investigación se llevó a cabo dentro de los lineamientos de la investigación participativa. Se dio continuidad al trabajo que desde años anteriores viene desarrollando el Grupo de Investigación “Acción Motriz” con docentes del departamento del Huila en la Red Departamental Maestros de Maestros. Los docentes vinculados a la investigación en calidad de coinvestigadores participaron en la construcción de los elementos teóricos que permitieron articular desde la Educación Física las competencias ciudadanas, como componente transversal y vivenciar en sus prácticas cotidianas los elementos propuestos para luego sistematizarlos y difundirlos.

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 Proceso Operativo Investigación

•

de

la

Acercamiento y Profundización.

Permitió la lectura, discusión y análisis de temáticas relacionadas con: pedagogía,ciudadanía, transversalidad, las programaciones de Educación Física, y las competencias ciudadanas, entre otras. Se llevó a cabo a partir de talleres, precedidos de lecturas individuales sobre temas previamente acordados, sobre los cuales, los participantes hacían aportes.


En cada taller se desarrolló un protocolo basado en el modelo de seminario alemán. En tal sentido, se contó con un coordinador, un moderador y una persona encargada de la sistematización del proceso. Las lecturas previas a cada evento, constituyeron un requisito imprescindible y a partir de éstas, los participantes articularon las reflexiones teóricas con las vivencias cotidianas de las clases en la construcción de las Estrategias Pedagógicas; de cada seminario se dejó una memoria que se constituyó en un elemento clave para el proceso de sistematización. •

Definición de Temáticas Para implementar las Competencias Ciudadanas como contenido transversal en el área de educación Física.

A medida que se avanzó en la conceptualización, se fueron estructurando temáticas relacionadas con las competencias ciudadanas, consideradas pertinentes para desarrollar procesos de transversalidad y para mejorar los niveles de convivencia dentro de la clase y en las instituciones educativas. Cada campo temático fue sustentado teóricamente y se precisaron las relaciones más pertinentes con los ejes temáticos de la Educación Física definidos en la “Alternativa curricular”, que constituye el currículo de base seguido por los docentes en el departamento del Huila. También se establecieron las relaciones entre las “competencias Ciudadanas” y la competencia motriz definida para el área de Educación Física, (Camacho Coy, Castillo Lugo, Monje Mahecha, & Ramirez López, 2008), ademas se construyeron los estándares de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas.

Las temáticas se definieron con la participación de los docentes pertenecientes a la unidad de trabajo, para ello se realizaron talleres durante los cuales los docentes presentaron y debatieron las propuestas que recogieron las experiencias particulares, se socializaron, se discutieron y se definieron de manera preliminar para luego vivenciarlas en las instituciones educativas. Estos talleres se articularon con los definidos en la etapa de acercamiento y profundización. •

Generación de Estrategias Pedagógicas Para el Trabajo

La definición y profundización conceptual y la precisión de temáticas permitieron establecer estrategias pedagógicas para diferentes componentes curriculares tales como: métodos y técnicas de clase, evaluación y planificación. Las estrategias, una vez socializadas fueron implementadas con los escolares en las clases donde fueron evaluadas para definir su pertinencia y eficacia. La evaluación de las experiencias implicó un proceso de autoreflexión por parte de los docentes, registro de vivencias en diarios de campo y socialización de las experiencias mediante talleres. Para facilitar los procesos de registro se llevaron a cabo visitas de seguimiento por parte de los coordinadores de la investigación. •

Sistematización de Vivencias

Vivenciadas y evaluadas las estrategias pedagógicas se llevo a cabo la sistematización. Para el proceso de sistematización se tuvieron en cuenta los planteamientos que sobre el particular define Juan Francisco Aguilar Soto y que en


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términos generales se sintetizan en los siguientes momentos: Fundamentación teórica, descripción de la propuesta, potenciación de la propuesta. (Aguilar soto, 1991).  Instrumentos para la Recolección de la Información. Fueron los siguientes: Memorias de los talleres, diarios de campo y fichas de registro.

RESULTADOS Para el diseño de las estrategias pedagógicas que integran la educación

física con la formación ciudadana, en primera instancia se establecieron las relaciones existentes entre los ámbitos definidos para la competencia motriz en el área de Educación Física (desarrollo personal, interacción social y desarrollo de la productividad) y los grupos de las competencias ciudadanas (Convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias); a partir de esta relación se definieron estándares de competencias integradas por grupos de grado como se muestra en el ejemplo que se presenta a continuación:

Estándares específicos de Competencia Motriz en el ámbito del Desarrollo Personal con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11) Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a séptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11) Afianzo mi desarrollo motriz a través de las capacidades físicas en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo humano, cumpliendo normas de prevención al reconocer las consecuencias que mis acciones pueden tener, sobre mí y sobre los demás.

Reconozco la práctica deportiva como un espacio propicio en donde puedo identificar y controlar para contribuir con el respeto de los derechos y deberes de mis compañeros.

Asumo la educación física, la recreación y el deporte como un derecho constitucional que contribuye en la de la preservación de las diferencias culturales y políticas que regulan nuestra convivencia.

Estándares específicos de Competencia Motriz en el ámbito de Interacción Social con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11). Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a séptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11) Reconozco las diferencias personales, el carácter único del ser humano y los respetos en el desarrollo de actividades deportivas y recreativas que se enmarcan en la no discriminación de los mismos.

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Participo de la organización de encuentros deportivos, recreativos y artísticos en mi entorno como estrategia social de integración.

Promuevo los valores de solidaridad, cooperación, honestidad y lealtad a través del dialogo para llegar a acuerdos en la organización y dirección de actividades lúdicas y/o deportivas.


Estándares específicos de Competencia Motriz en el ámbito del Desarrollo de la Productividad con Perspectiva de Competencias Ciudadanas en los Grados de Sexto a Once (6-11). Grupo de grado Grupo de grado Grupo de grado Sexto a séptimo (6-7) Octavo a noveno (8-9) Decimo a once (10-11) Pongo en práctica fundamentos técnicos básicos en la ejecución de juegos colectivos y predeportivos y procuro con ello cuidar y preservar el medio ambiente. .

Utilizo los movimientos culturalmente determinados en mis prácticas cotidianas, laborales y recreativas en beneficio de la integración de grupos sociales de diferentes orígenes y manifestaciones culturales.

A partir de los estándares específicos de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas se diseñaron estrategias pedagógicas para el área de Educación Física, las cuales hacen referencia a aspectos relacionados con los siguientes componentes curriculares: • • • •

Planificación del área de Educación Física, Recreación y Deportes Métodos y técnicas para apoyar el trabajo en clase. Articulación con actividades curriculares complementarias. Evaluación.

A continuación se presentan algunas de ellas: “Monitorías en clase” (Métodos y técnicas para apoyar el trabajo en clase). Esta actividad puede ser desarrollada en cualquier grado escolar, pero fue aplicada con mayor rigurosidad y mejores resultados en los grados de 6 a 9. Permite promover el aprendizaje y el trabajo cooperativo entre los estudiantes y el docente, también estimula la enseñanza recíproca. El docente selecciona a varios estudiantes (monitores) que

Poseo habilidades Comunicativas, para liderar y participar en eventos comunitarios deportivos y recreativos de manera coherente, fundamentados en la equidad y el juego limpio.. .

demuestren buenos desempeños en el tema que se está trabajando para que apoyen a quienes presentan dificultades. Cada monitor se compromete a trabajar con pequeños grupos de estudiantes (2 o 3 personas). En casos especiales se puede plantear el trabajo por parejas donde un estudiante de buen rendimiento asume el compromiso de cooperar con un estudiante de bajo desempeño a partir de un acuerdo mutuo de ayuda y dedicación de los dos participantes. Trasciende el trabajo clase y se plantea la posibilidad de llevar a cabo procesos de reforzamiento por fuera de la jornada de estudio. El apoyo se da en todos los procesos de la clase: en la fase de aprendizaje, en el reforzamiento de destrezas y en la evaluación. Festivales de juegos adaptados (Métodos y técnicas para apoyar el trabajo en clase). Esta actividad se lleva a cabo con estudiantes de los grados 8 y 9. Los festivales se pueden llevar a cabo a partir de deportes adaptados o de juegos derivados de los mismos. Lo anterior implica desestructurar el deporte de tal manera que se


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modifiquen los reglamentos haciéndolos más flexibles; también, se pueden modificar los escenarios o espacios para el juego y los implementos. Con la coordinación del profesor se divide el curso en 6 u 8 grupos, se presenta el juego modificado y se procede a desarrollarlo, estableciendo una competencia interna, donde los estudiantes llevan a cabo las actividades de control, registro de resultados y sistemas de juego. Se insiste en valorar la competencia como un espacio para compartir y no para excluir.

cooperativos para ser desarrollados en la fase inicial de la clase. Los grupos que dirigen los juegos son seleccionados al azar, para que todos preparen la actividad y tengan la misma posibilidad de dirigirla. Dado que esta actividad se realiza con mucha frecuencia, se ha convertido en un hábito durante el trabajo curricular en el área. Como fruto de esta experiencia, los estudiantes de los grados décimo y once asumen de manera autónoma la dirección de la fase inicial durante todas las clases, hecho que en ocasiones no requiere la presencia del docente.

Realización de juegos cooperativos durante la fase inicial de la clase (Métodos y técnicas para apoyar el trabajo en clase).

Píldoras del buen ciudadano (Articulación con actividades curriculares complementarias)

Esta actividad se puede llevar a cabo con todos los grados.

Esta actividad puede ser desarrollada en cualquier grado escolar.

Los juegos cooperativos permiten la participación simultánea y permanente de todos los estudiantes de un curso; se oponen a los juegos de competencia con carácter de exclusión donde inician muchos participantes pero al cabo de pocos minutos solo quedan los más aptos. Favorecen los procesos de comunicación; aunque se pueden dar espacios para la confrontación, esta no ocupa un lugar preponderante. Dan la posibilidad a los estudiantes para el trabajo en equipo, la integración, la comunicación, el liderazgo y la ayuda mutua, entre otros.

La clase se convierte en un escenario de intercambio de opiniones. A partir de una metodología basada en la solución de problemas y liderada por el docente quien propone una situación social de conflicto, por ejemplo: ¿Cómo actuarias si en un compañero te empuja en una carrera para que no llegues en primer lugar?, a partir de este interrogante se crea un espacio de reflexión crítica en la que los estudiantes pueden expresar abiertamente sus opiniones en torno a la forma de como actuarían para resolver dicha situación problemática y finalmente llegar a una conclusión colectiva centrada en los principios de las competencias ciudadanas.

Previamente a la clase y teniendo en cuenta el tema ha desarrollar, el maestro organiza a los estudiantes en pequeños grupos y les solicita que teniendo en cuenta un tipo de competencia ciudadana, por ejemplo, pluralidad, identidad y valoración de la diferencia, preparen algunos juegos

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Esta estrategia también se puede implementar en las clases que involucren juegos cooperativos o de competencia por grupos porque le permite a los estudiantes reflexionar


sobre sus desempeños (errores o aciertos) en el trabajo realizado. Este ejercicio de reflexión puede realizarse antes, durante o al final de la clase según los objetivos de misma. Juegos de roles (Articulación con actividades curriculares complementarias) Puede ser desarrollada en cualquier grado escolar. Se organizan los estudiantes en grupos (el número de integrantes en estos grupos de trabajo puede variar de acuerdo con las condiciones del grado académico) y se elige un coordinador por cada grupo, el docente de acuerdo al grado académico escoge como tema central un estándar especifico de competencia motriz con perspectiva de competencias ciudadanas para que sea dramatizada a partir de una situación cotidiana de la clase por cada uno de los grupos previamente conformados. Para este ejercicio se determina un tiempo no mayor a 25 minutos destinados a planear la actividad, luego se socializa delante de sus compañeros; se filman las dramatizaciones y el profesor las presenta en la siguiente clase para analizarlas y dar unas conclusiones generales.

CONCLUSIONES 1. El desarrollo de competencias ciudadanas constituye una preocupación nacional de la cual no pueden marginarse los profesores de Educación Física de ninguna institución educativa. 2. La Educación Física como área fundamental constituye un espacio de vital importancia para el desarrollo de las competencias

ciudadanas, dadas sus características de trabajo, las temáticas que se desarrollan y los ambientes de aprendizaje. 3. Las estrategias pedagógicas fueron formuladas a partir de las relaciones existentes entre competencia motriz y competencias ciudadanas y no de manera aislada y accidental. Esto implicó, la definición clara de estándares específicos de competencia motriz con perspectiva de Competencias Ciudadanas por grupos de grados. 4. El desarrollo de competencias ciudadanas a través del área de Educación Física, supone una ruptura con los modelos pedagógicos tradicionales y con el tratamiento dado a los contenidos del área. Es necesario trabajar a partir de los postulados de la pedagogía crítica y del constructivismo pedagógico, haciendo énfasis en el trabajo de grupo y en estilos de enseñanza que promuevan la participación activa del estudiante. 5. Las estrategias se organizaron teniendo en cuenta los siguientes componentes curriculares: planificación del área de Educación Física, Recreación y Deportes, métodos y técnicas para apoyar el trabajo en clase, articulación con actividades curriculares complementarias y evaluación.

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EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA A TRAVÉS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y EL RETO COOPERATIVO. ¡PUEDES! Juan Óliver García Martín [email protected]

RESUMEN La autoestima es uno de los factores psicológicos más comentados de los últimos tiempos, pero ¿hasta qué punto influye en nuestras vidas?, ¿cómo lo hace? A lo largo de este artículo trataremos de dar respuestas a todas estas preguntas, para luego tratar de llevar ese conocimiento a nuestros alumnos/as de forma práctica, a través del área de educación física, utilizando como herramientas fundamentales el reto cooperativo y las expectativas positivas hacia el grupo. Palabras clave: autoestima, auto-concepto, dimensiones de la autoestima, profecía auto-cumplida, expectativas. THE DEVELOPMENT OF SELF-ESTEEM THROUGH PHYSICAL EDUCATION AND COOPERATIVE CHALLENGES. ¡YOU CAN! ABSTRACT Self-esteem is one of the most talked about psychological factors in recent times but, to what extent does self-esteem influence our lives? How does it happen? Throughout this article we will answer all these questions, and then try to bring that knowledge to our students in a practical way, through the physical education area, using basic tools the cooperative challenge and the positive attitudes towards the group. Keywords: self-esteem, self-concept, self-esteem dimensions, self-fulfilling prophecy, expectations, Competences, cooperative activities, Physical Education.

¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? En los últimos años, la autoestima ha sido una variable psicológica ampliamente estudiada. La autoestima, como entidad psicológica predominante, no sólo condiciona los actos de los sujetos, sino la propia

interacción de éstos con en el medio social. Para Wilber (1995) la autoestima está vinculada con las características propias del individuo, el cual hace una valoración de sus atributos y configura una autoestima positiva o negativa, dependiendo de los niveles de


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consciencia que exprese sobre sí mismo. Rosemberg (1996) afirma que la autoestima es una apreciación negativa o positiva hacia uno mismo, que se apoya en una base cognitiva y afectiva, puesto que el individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre sí mismo. Coopersmith (1995) sostiene que la autoestima es la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a sí mismo. Finalmente, Mussen, Conger y Kagan (2000) coinciden en que la autoestima se define en términos de juicios que los individuos hacen acerca de su persona y las actitudes que adoptan respecto a sí mismos. Como hemos podido comprobar, la autoestima es en definitiva una autoevaluación que hacemos de nosotros mismos en base a unos atributos o cualidades personales que servirán como escalas para llegar a esa evaluación.

ELEMENTOS ASOCIADOS AUTOESTIMA

A

El auto-concepto juega un papel fundamental junto con la autoestima, dado que ambas entidades están estrechamente ligadas. La autoestima es la valoración del auto-concepto. Cuando un sujeto hace una valoración positiva de sus cualidades, la autoestima se verá reforzada positivamente. En cambio, si la valoración es negativa la autoestima bajará. El concepto que tenemos de nosotros mismos influye de manera determinante en la autoestima. El autoconcepto es una entidad que pone sobre la mesa lo que somos y lo que podemos llegar a ser y la autoestima es el sentimiento que se deriva de lo que vemos a través del auto-concepto.

LAS DIMENSIONES AUTOESTIMA

DE

LA

La autoestima abarca múltiples aspectos de nuestra personalidad, sin embargo, su influencia no se ejerce de forma directa sobre ésta. Lo hace a través de diferentes apartados o dimensiones.

LA

Mc Kay y Fanning (1990) establecen las siguientes dimensiones:

En el apartado anterior comentábamos que la autoestima es una evaluación personal en base a unas cualidades personales, dichas cualidades, que el sujeto percibe como propias, conformarían lo que se denomina autoconcepto.

La dimensión física. Está vinculada al atractivo físico. Aquí se pone de manifiesto el grado de aceptación hacia nuestro propio cuerpo y sus posibilidades físicas.

El auto-concepto equivale a las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo (Harter 1990). Dichas percepciones nos dan una idea global de cómo somos y de cómo actuamos, a la vez que nos permite compararnos con otros.

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La dimensión social. Abarca los sentimientos asociados a la pertenencia a un grupo determinado y el papel desempeñado en él. Ya sea desde un grupo de iguales hasta un grupo empresarial. Los sentimientos de aceptación o de rechazo ante el grupo conforman la base sobre la influencia de la autoestima en esta dimensión.


La dimensión afectiva. Hace referencia a las auto-percepciones de nuestra personalidad. Aquí la autoestima se verá influenciada en función de las peculiaridades de nuestro carácter. El sujeto valorará si es tímido o asertivo, simpático o antipático, generoso o tacaño, etc., etc.

formar parte de ella tendrá que ponerlas en práctica a pesar de tener unos principios opuestos (dimensión ética). Finalmente, el sujeto verá su autoestima implicada desde dos frentes, por una parte su necesidad de ser aceptado en la empresa y por otra poner en tela de juicio su propio sistema de valores.

La dimensión académica. Se asocia con las capacidades intelectuales del sujeto y su capacidad para sentirse creativo e inteligente. También está fuertemente asociada con el éxito o el fracaso escolar y con la superación de estudios superiores.

La autoestima es el eje central para el desarrollo de una personalidad equilibrada, sin embargo, y dado el número de dimensiones que la afectan, no siempre es una tarea fácil mantener el equilibrio.

La dimensión ética. Esta dimensión hace referencia a la autorrealización de los valores y normas que un sujeto se auto impone a lo largo de su vida. O lo que es lo mismo, “ser fiel a unos principios”.

Cuando la autoestima se ve altamente desfavorecida en alguna de las dimensiones pueden activarse algunos mecanismos de defensa para paliar el desfase, en tal caso hablaríamos de compensación (Palleres, 2008).

A pesar de ser apartados diferentes, las dimensiones están relacionadas entre sí. Cuando un individuo ve afectada su autoestima de cara a una dimensión específica por defecto puede afectar a las otras. Pongamos algunos ejemplos:

Pongamos de nuevo como ejemplo a un individuo que no se siente a gusto con su cuerpo (dimensión física). En tal caso lo más probable es que dicho sujeto trate de compensar esas supuestas carencias físicas con otras más desarrolladas como, por ejemplo, el poder intelectual (dimensión académica). De esta forma, el sujeto está fortaleciendo su autoestima en base a unas capacidades que de alguna forma le permitirán suplir la carencia de ésta por otras vías dimensionales.

Supongamos que un sujeto tiene problemas de sobrepeso y eso afecta a su autoestima (dimensión física), por lo tanto, el sujeto decide ponerse a régimen y practicar regularmente algo de actividad física, sin embargo, al cabo de un tiempo su fuerza de voluntad decae y comienza a dejar de lado la actividad física y el régimen y como resultado comienza a sentirse culpable por ello (dimensión afectiva). Ahora pongamos como ejemplo a un sujeto que quiere formar parte de un grupo empresarial (dimensión social), sin embargo, las políticas que desempeña la empresa son de una ética dudosa y si el sujeto quiere

EL IMPACTO SOCIAL SOBRE LA AUTOESTIMA Por lo general, nuestro medio social no es un buen amigo de la autoestima. De hecho, una perfecta integración al modelo social predominante puede suponer grandes recortes sobre la misma.


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Los primeros contratiempos contra la autoestima comienzan en la niñez. En esta etapa a los niños se les inculcan ciertos modelos educativos cuyo mensaje contradice los aspectos más representativos de la autoestima. El mensaje predominante que se suele trasmitir a estas edades es: “No está bien pensar en uno mismo, hay que pensar en los demás”. (Dyer, 1990)

Otro de los aspectos sociales más representativos hoy en día que afectan gravemente a la autoestima es el denominado culto al cuerpo. Los cánones de belleza actuales están cada vez mas globalizados, de modo que dichos modelos son una constante en casi todos los medios de comunicación. Especialmente en áreas como el cine y la televisión.

Analizando en profundidad este mensaje, podemos comprobar que un sujeto que interioriza este concepto asocia la idea de pensar en sí mismo como algo negativo. Pensar en uno mismo y en las propias necesidades puede ser interpretado por el propio individuo como una forma de egocentrismo que puede llevarle a sentir culpabilidad.

Las grandes empresas publicitarias aprovechan esta coyuntura para asociar sus productos a estos modelos, creando una falsa imagen donde se asocia la belleza y la delgadez al éxito. La nueva religión creada en torno a los cánones de belleza condiciona a los sujetos a tratar de alcanzar este modelo de ficticia perfección de cara a encajar en él, fomentando en todo caso el desarrollo de trastornos alimenticios como la anorexia o la bulimia (Chinchilla 2003). Paradójicamente, una de las asociaciones más comunes que se utilizan en las campañas de mercadotecnia asociadas al cuerpo es la salud. El concepto de salud es una herramienta muy útil para reforzar estos cánones. “No solamente es bello estar delgado sino que además es sano”.

También es necesario matizar que estos primeros mensajes, lejos de ser malintencionados, lo que pretenden es dotar al sujeto de una serie de normas y valores que le permitan ser solidario el día de mañana. Sin embargo, su mala aplicación produce el efecto contrario, dando lugar a sujetos con un pobre concepto de sí mismos, inseguros y con poca o nula capacidad para afrontar grandes retos. No hay dudas cuando hablamos de la imperante necesidad de educar en normas y valores desde los primeros años, es importante tener presentes las necesidades de los demás, pero al hacerlo también debemos trabajar la autoestima. Para ello, es necesario enseñarles a valorar sus propios méritos, a aceptar incondicionalmente sus atributos físicos e intelectuales como algo positivo y a hacerles conscientes de sus propias limitaciones, pero no como un condicionante sino como un reto a superar.

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Todos estos mensajes subversivos, llevan implícitos un mensaje muy claro para el individuo: “tu cuerpo no es ideal” o lo que es aun mucho peor “tu cuerpo no es ideal y además no es sano”. Vistos estos ejemplos en los que, si cabe, se podría profundizar mucho más. No hay dudas acerca de cómo la sociedad influye en la autoestima. Ante este panorama las instituciones educativas deberían intervenir fomentando un enfoque crítico ante este tipo de situaciones para concienciar al alumnado del doble mensaje que emiten ciertos medios


publicitarios. Trabajar sobre este ámbito podría evitar en muchos casos problemas en el futuro debidos a trastornos alimenticios u otro tipo de obsesiones relacionadas con el físico.

ESCUELA Y AUTOESTIMA La escuela, además de transmitir valores, también imparte conocimiento instrumental. Dichos conocimientos básicos son fundamentales para la integración de los alumnos/as a la sociedad. Sin embargo, podemos encontrar un problema de base que afecta a la dimensión académica de la autoestima. El problema de base se halla en la evaluación cuantitativa de dichos conocimientos. A la hora de evaluar una materia es muy común usar el consabido examen o test. Dichas pruebas permiten a los docentes evaluar su materia de una forma cómoda y eficaz, sin embargo, no todos los alumnos/as obtienen ventajas de este sistema. A menudo los resultados de los exámenes y la nota condicionan desfavorablemente al alumno/a. El examen en sí mismo no justifica que un alumno/a no se haya esforzado en la materia, hay muchos factores a tener en cuenta ante una baja puntuación en un examen o test y no siempre están asociados a la falta de estudio. Por contra, lo que queda reflejado al final es el resultado y no el proceso. Otro aspecto a tener en cuenta acerca de los exámenes es que fomentan entre los alumnos/as la competitividad. Alcanzando su mayor exponente en las pruebas de selectividad. En dichas pruebas los alumnos/as competirán por las mejores notas para acceder a una carrera universitaria. No aprobar o no alcanzar la nota adecuada supone la renuncia a unas expectativas

académicas forjadas de antemano por el propio alumno/a con las consiguientes consecuencias para la autoestima. Resumiendo, los exámenes o test condicionan a los alumnos/as a alcanzar un triunfo materialista para obtener un reconocimiento social o una posición determinada. Dejando al margen los exámenes, hay otro aspecto que también tiene mucha importancia y es el propio docente y las expectativas que proyecta hacia sus alumnos/as (Martínez Álvarez y García Monge, 1997) Como docentes, si no creemos que un alumno/a puede llegar a realizar algo difícilmente lo hará. Por lo tanto, es muy importante tratar de proyectar unas expectativas positivas de forma que los alumnos/as se vean reforzados en las tareas a realizar. Si las expectativas son negativas podemos condicionar al alumno/a al fracaso. Cuando un docente somete a un juicio de valor a un alumno/a está influyendo en su auto-concepto y para un alumno/a las expectativas negativas del docente tienen mucho más peso que las positivas (Rogers 1987). Cuando un alumno/a alcanza el éxito o el fracaso en función de unas expectativas, hablamos de un fenómeno llamado profecía autocumplida (Merton 1968). Según esto, las expectativas que un docente tenga sobre un grupo determinado de alumnos/as influye en su actuación para con estos. Esperando más de los que más capacidades tengan y menos para con los que el docente crea que no.


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INTERVENCIÓN EDUCATIVA A la hora de plantearnos actividades cuyo objetivo sea el desarrollo de la autoestima en nuestros escolares es fundamental tener muy claro una base con la que empezar a trabajar. En este caso, tomaremos como referencia el tratamiento que da la psicología a ciertos déficits de autoestima. Lo haremos planteando retos a los alumnos/as. El objetivo prioritario de los retos es mostrarle a los alumnos/as que son capaces de hacer muchas más cosas de las que ellos creen y, obviamente, desarrollar su autoestima a través de ellos. Los retos que seleccionemos deberán cumplir las siguientes características:

desarrollar la autoestima debemos descartar cualquier actividad competitiva en la que cualquier escolar se vea afectado negativamente a consecuencia de la competitividad. Aun así, podemos aprovecharnos de los efectos positivos de la competitividad centrando el oponente en un objetivo inanimado como, por ejemplo, el propio entorno, de forma que ningún alumno/a tenga que perder contra otro. El hecho de que toda la clase tenga que enfrentarse a un reto común favorecerá el trabajo cooperativo entre todos, comenzando a desarrollar así su autoestima a través de la dimensión social.

ACTIVIDADES El Lago

 Deben ser retos motivantes.  Deben ser retos superables.  Las expectativas del docente ante la actuación de los alumnos/as en el reto ha de ser positiva.  El docente debe de poner todos los medios a su disposición para que todos los alumnos/as superen el reto.

Para esta actividad necesitamos un amplio espacio que en este caso puede ser el propio gimnasio del centro. También se hacen necesarios bancos suecos, colchonetas y un quitamiedos.

A

La actividad en sí misma es muy simple: Los alumnos/as deberán cruzar el gimnasio sin tocar el suelo, el objetivo prioritario es que todos alcancen el quitamiedos, pero para ello tendrán que colaborar.

Muchos de los juegos que realizan los escolares poseen una gran carga competitiva. La competitividad como tal resulta un aliciente para los escolares que ven en el propio contrario un reto a superar. El hecho de ganar en un juego de carácter competitivo supone una gran satisfacción para el escolar así como un gran refuerzo positivo para su autoestima. Sin embargo, para los que pierdan el resultado es el mismo pero al revés. Así que si queremos

Les explicamos a nuestros alumnos/as que se encuentran perdidos y que la única salvación reside en cruzar un lago (gimnasio) y alcanzar una lancha (quitamiedos). Para llegar hasta la lancha disponen de varios recursos, nenúfares que pueden servirles de barcas improvisadas (colchonetas) y rocas que sobresalen del agua que aunque no se puedan mover sirven para descansar encima (bancos suecos). Si algún alumno/a cae al agua (toca el suelo del gimnasio) deberá

COMPETITIVIDAD COOPERATIVIDAD

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FRENTE


volver al punto de partida u orilla (el extremo opuesto del gimnasio). Por último, y no menos importante, debemos hacer mención a la regla del tres, por la cual no podrá haber más de dos alumnos/as por colchoneta, es decir, si hay dos alumnos/as encima de una colchoneta y se sube un tercero la colchoneta se hundirá y los tres alumnos/as caerán al agua teniendo que volver al punto de partida. La colchoneta en la que estaban será retirada del juego, quedando así más limitados los recursos de la actividad. Así pues, la comunicación y la coordinación entre los propios alumnos/as ha de ser vital para superar este reto. El papel del docente, una vez explicada la actividad, será la de colocar estratégicamente los bancos y las colchonetas en el espacio. Una de las ventajas de esta actividad es que los materiales se pueden reubicar de manera distinta cada vez que se juega, haciendo que este reto sea diferente cada vez. Después se colocará el quitamiedos en uno de los extremos del gimnasio y a los alumnos/as en el opuesto. Tras esto, el docente se limitará a observar cómo se desenvuelven los alumnos/as. Gracias a esta actividad, el docente podrá observar de manera muy precisa aspectos muy relevantes de la personalidad de los alumnos/as, como por ejemplo, si son muy individualistas, si saben organizarse, si ejercen un rol de líder ver si es afectivo o efectivo, si son pasivos, si son capaces de desarrollar empatía hacia sus compañeros/as, ya que las habilidades y capacidades físicas de los más dotados deberán ser puestas al servicio de los menos dotados, etc. Cuando los alumnos/as se hayan adecuado bien a la mecánica de la

actividad es cuando el docente deberá de ir subiendo los grados de dificultad a través de estas modificaciones: 

Asignación de roles: esta modificación va dirigida a alumnos/as que hayan hecho gala de una personalidad más pasiva durante la actividad, es decir, este tipo de alumnos/as durante la actividad no toman iniciativas de ningún tipo y sólo se limitan a esperar a que otros alumnos/as les acerquen las colchonetas para avanzar o se dejan ubicar en cualquier banco a la espera de seguir avanzando. La asignación de roles les obligará a tomar la iniciativa y a adquirir un protagonismo vital cuya función irá dirigida al buen término de la actividad y, por supuesto, a fortalecer su autoestima, ya que de su rol dependerán el resto de compañeros/as.

En esta modificación el docente incorporará un nuevo desafío. Para activar la lancha es necesario encontrar las piezas que le faltan, que en este caso serán representadas como conos que el docente repartirá estratégicamente por el gimnasio. Sin embargo, esas piezas no pueden ser rescatadas por cualquiera, sólo los ingenieros podrán hacerse con ellas y transportarlas hasta la lancha. Así pues, el docente asignará el rol de ingenieros a aquellos alumnos/as que estime necesario para aumentar su protagonismo. Con este nuevo desarrollo de la actividad los alumnos/as tendrán que dividirse en grupos y ayudar a sus compañeros/as ingenieros, que serán los que estén en primer plano, a llegar a los diferentes puntos para alcanzar los conos y luego regresar hasta el quitamiedos.


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Además de este rol, el docente podrá incorporar muchos más, bien de manera independiente o bien de manera conjunta. Por ejemplo, además de los ingenieros el docente puede asignar el rol de médicos a un grupo de alumnos/as determinados por él, el papel de los médicos será el de llegar hasta ciertos alumnos/as que harán un rol de accidentados y, que al igual que el mobiliario antes citado, serán colocados estratégicamente por el docente en puntos intermedios del gimnasio, de modo que los médicos tengan que llegar hasta ellos y sanarlos para que puedan incorporarse de nuevo a la actividad. 



Factor tiempo: dar un tiempo límite a la actividad supone un reto aun mayor para los alumnos/as. Si el objetivo es sólo llegar todos al quitamiedos llega un punto en el que la actividad puede resultar excesivamente fácil, dado que con la práctica los alumnos/as aprenden a desarrollar ingeniosas estrategias, sin embargo, con la asignación de roles y las nuevas funciones de búsqueda que derivan de ellos, hacen que la actividad lleve más tiempo y obligue a los alumnos/as a pensar nuevos planteamientos estratégicos, por lo tanto, hacerlo bajo un tiempo determinado hace que la actividad se vuelva más desafiante, más improvisada y, por supuesto, más divertida. Modo realista: en este modo cualquier alumno/a que toque el agua quedará eliminado de la actividad. Aunque parte de una premisa muy negativa tiene la ventaja de aumentar el reto a cotas muy elevadas, dándole una motivación extra al alumno/a en forma de una pregunta interior: “¿Seré capaz de hacerlo?” Para llegar a este modo todos los

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alumnos/as deberán conocer al milímetro la mecánica de la actividad. El docente lo propondrá al grupo, que será quien decida. En caso de aplicarse este método, y dado que la verdadera naturaleza de la actividad es fortalecer la autoestima, entre otras muchas cosas, evitará que esto suceda de dos maneras:  Interviniendo en la actividad, avisando al grupo si ve que se puede dar el caso de que un alumno/a toque el suelo, (si ve que un alumno/a por error va a subir a una colchoneta donde ya hay dos alumnos/as).  Asignando un rol especial de “revividores” a algunos alumnos/as, de manera que si un alumno/a es eliminado estos tendrán que ir hasta él para reanimarle. Éxodo Para esta actividad dividiremos la clase en tres grupos. Cada grupo representa una raza y cada raza tendrá sus propias habilidades:  Raza circular - Este grupo en particular tiene la habilidad de manejar los aros.  Raza de madera - Este grupo posee la habilidad de manejar los bancos suecos.  Raza aérea - Este grupo tiene la habilidad de poder transportar a otros alumnos/as. Cada raza se ubicará en una zona del gimnasio o patio, siendo esta zona un equivalente a su país, en el cual cada raza tendrá el poder. Ningún miembro de otra raza podrá entrar en una zona que no sea la suya ya que su habilidad no se lo permitirá. Por ejemplo, si un miembro de la raza de madera quiere


pasar por la zona de la raza circular tendrá que hacerlo pisando sobre aros que la propia raza circular le cederá. Si, por el contrario, un miembro de la raza circular quiere pasar por la zona de la raza de madera tendrá que hacerlo pasando por encima de los bancos suecos controlados por esta raza. Por último, mencionar que si algún miembro de la raza circular o de madera quiere entrar al territorio de la raza aérea tendrá que ser porque los de esta última raza le lleven en volandas (los alumnos/as de la raza aérea llevarán a sus compañeros encima sin que toquen el suelo).

les propondrá diversas pruebas para que todo el grupo, independientemente de la raza, pueda jugar sin estar limitado por sus respectivas habilidades (en la zona neutral todos pueden andar libremente sin aros, bancos o siendo transportados). Las actividades quedan a elección del docente, ya sean carreras en grupo, juegos o actividades de expresión corporal. La segunda parte de la actividad, no es más que una excusa para reunir al grupo antes de la tercera parte.

Una vez que el docente haya explicado a los alumnos/as la mecánica de la actividad y haya estipulado los grupos y sus roles se comenzará con la actividad. La cual podemos dividirla en tres partes:  1º parte: toma de contacto con los vecinos, es decir, el docente propone a las diferentes razas hacer un poco de turismo para que vayan haciéndose con las reglas del juego y de paso observar las habilidades diplomáticas de cada grupo. Hay que tener en cuenta que a cada raza se le dará total libertad de actuación en cuanto a sus fronteras se refiere.  2º parte: visitando la zona neutral, cuando los alumnos/as se hayan familiarizado con la mecánica de la actividad, les reuniremos a todos en una zona común del gimnasio o patio donde se les explicará que una vez al año las tres razas se reúnen en un punto común para celebrar una pequeña olimpiada. En esta fase de la actividad el docente “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 6

 3º parte: éxodo, aprovechando que todo el grupo está reunido en la zona neutral, el docente les explicará ahora a los alumnos/as que mientras jugaban un meteorito se ha estrellado en su planeta y tienen que llegar hasta una nave auxiliar que les llevará hasta un planeta cercano. La nave la ubicaremos en la última de las zonas, concretamente en la de la raza aérea y se representará o bien con un quitamiedos o bien delimitando un espacio con ladrillos. Si el grupo quiere llegar hasta allí tendrá que colaborar utilizando conjuntamente sus habilidades como raza. Desde la zona neutral la primera zona que los alumnos/as tendrán que pasar será la de la raza circular, esta tendrá que ayudar a pasar a todo el grupo colocándoles los aros. La siguiente zona será la de la raza de madera, la cual tendrá que tomar el relevo y ayudar al grupo, colocándoles los bancos, a llegar hasta la última zona, en la cual la raza aérea tendrá que transportar a

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las otras dos razas hasta la nave. Para darle más dramatismo a la actividad esta tercera parte estará marcada por un tiempo límite que el docente establecerá según su criterio . Ingeniería Cooperativa En esta curiosa actividad el docente propondrá al grupo la construcción de una forma geométrica mediante ladrillos y picas (las construcciones pueden ser en dos o tres dimensiones), pero para ello será necesario conseguir los materiales y para obtenerlos el grupo tendrá que superar diversas pruebas bajo un límite de tiempo. Cuantas más pruebas superen más materiales obtendrán para construir la forma geométrica. En primer lugar, el docente acercará al grupo varios sobres cerrados, en cada sobre hay una forma geométrica diferente con su correspondiente número de piezas marcado. Un alumno/a elegirá un sobre al azar y una vez que todos hayan comprobado la figura geométrica a construir comenzará la actividad. Las pruebas a realizar serán determinadas por el docente así como el tiempo estipulado para cada prueba. A continuación damos un pequeño ejemplo de algunas de las pruebas a realizar:  Encestar balones en el aro: bajo un tiempo determinado para toda la prueba, cada alumno/a tendrá que encestar un mínimo de tres veces en una canasta. Si todos los alumnos/as lo logran conseguirán un tercio de las piezas.  Pasar por encima de una cadena de bancos suecos al revés: el docente colocará una

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hilera de bancos suecos al revés y los alumnos/as tendrán que pasar por encima sin perder el equilibrio. Si un alumno/a toca suelo tendrá que volver al principio. Si todos los alumnos/as superan la prueba en el tiempo estipulado por el docente conseguirán otro tercio de las piezas.  Encestar aros en conos: para esta prueba el docente puede colocar una hilera de conos y pedirle a los alumnos/as que acierten en el cono con un aro un número determinado de veces. Si todos los alumnos/as lo logran en el tiempo estipulado conseguirán las piezas restantes. Como hemos podido comprobar, estas pruebas sólo son un ejemplo de las muchas que se pueden realizar, el docente será quien las elija en función del bloque de contenidos a trabajar. Por otro lado, una de las máximas de esta actividad es que todos los alumnos/as logren la superación de las pruebas. Para ello, el docente puede ayudar en un segundo plano jugando con el tiempo para que todo el grupo acabe la prueba o dando roles especiales a los alumnos/as menos dotados físicamente. Este rol especial haría que el alumno/a elegido puntúe el doble, de manera que si encesta tres veces o pasa por encima de los bancos suecos sin caerse asegure las piezas para el grupo, en caso de que no se logre la prueba en el tiempo establecido. Esto a su vez permitirá que el resto del grupo ayude de forma extra a estos alumnos/as fomentando aún más la cooperación. Una vez que se tengan todas las piezas, todo el grupo tendrá que


colaborar para montar la forma geométrica, en este caso, se puede hacer o no bajo un tiempo predeterminado. A elección del docente.

Una vez más el docente puede elegir el modo de desplazamiento de sus alumnos/as, pudiendo ser ésta de forma tradicional, en cuadrupedia, a la pata coja etc.

Relevos Cooperativos PUESTA EN COMÚN Para esta actividad se propone a los alumnos/as un circuito marcado con conos. El circuito puede ser de cualquier manera, desde un simple círculo hasta uno más complejo con zigzags o vallas para pasar por debajo. Una vez establecido el circuito los alumnos/as tendrán que decidir el orden en el que van a correr. Cuando el primer alumno/a complete una vuelta al circuito tendrá a un compañero/a esperándole, solo que en vez de pasarle el testigo y retirarse de la prueba tendrá que cogerle de la mano y llevarle con él a dúo. Cuando los dos lleguen al final un tercer compañero/a se unirá al dúo, y así con todos los demás alumnos/as. Finalmente, se irá formando una cadena que acabará cuando todo el grupo haya hecho el circuito. La única norma establecida será que si un alumno/a se suelta todo el grupo tendrá que parar hasta que la cadena esté unida de nuevo. No se puede avanzar si algún compañero se suelta. Para que esta actividad sea un reto, el docente marcará un tiempo límite para realizar la prueba. Carreras Cooperativas El docente propone al grupo hacer una carrera de “x” metros. Con cronómetro en mano el docente cronometrará al grupo y parará el tiempo en el momento en el que el último alumno/a pase por la línea de meta. Después le propondrá al grupo repetir la misma carrera tratando de bajar el tiempo al menos dos veces.

Después de cada actividad, se hará una puesta en común con todos los alumnos/as en la que se pondrá especial énfasis en la proyección de unas expectativas positivas para con el grupo. Es vital reforzar siempre de manera activa la actuación de los alumnos/as para favorecer la autoestima en su dimensión social. También es importante tener en cuenta que las actividades propuestas no sólo persiguen el fortalecimiento de la autoestima, también va implícita en ellas una gran carga de valores, que pueden ser reforzados por parte del docente. Finalmente, el docente recordará a los alumnos/as que cada uno de ellos tiene capacidad para superar cualquier reto, siempre y cuando cuente con los apoyos, la motivación y la seguridad en sí mismo necesarios para tal fin. En definitiva ¡Podéis hacerlo!

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRANDEN N. (2001). Los 6 pilares de la autoestima. Madrid: Editorial Temas Hoy. CHINCHILLA A. (2003). Trastornos de la conducta alimentaria: anorexia y bulimia nerviosas, obesidad y atracones. Barcelona: Ed. Masson. COOPERSMITH S. (1995), The antecedents of self –esteem. USA: Psychogists Press. DIER W. W. (1990). Tus zonas erróneas. Barcelona: Editorial Grijalbo.


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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Villanueva de la Serena (Badajoz) Del 2 al 5 de julio de 2012 Mantente informado de las novedades en nuestra web o indícanos una dirección de email y, con gusto, te mandaremos el programa y todos los detalles cuando estén listos

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LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR María Espada Mateos Universidad Pontificia de Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Departamento de Educación, Métodos de Investigación y Evaluación. Universidad Camilo José Cela. Instituto de Ciencias del Deporte. [email protected] Jose Carlos Calero Cano Centro educativo New EFESO School

RESUMEN El sistema educativo pretende llevar a cabo una formación integral del alumnado para su adecuada incorporación a la sociedad en su edad adulta. Desde el área de Educación Física y desde el deporte escolar se puede y se debe educar en valores. En este artículo se recogen propuestas realizadas por diversos autores sobre cómo hacer reflexionar sobre los valores que pueden transmitir la actividad física y el deporte al alumnado. Asimismo se muestra qué valores individuales y sociales los expertos consideran más importantes trabajar a través de las clases de Educación Física. Estos valores también deberían ser desarrollados en el deporte escolar practicado fuera del horario lectivo. Palabras clave: Educación Física, educación en valores, deporte escolar.

VALUES EDUCATION IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION AND SCHOOL SPORT ABSTRACT The education system tries to carry out a comprehensive training of students for their proper integration into society as an adult. Since the area of Physical Education and from school sports can and should teach values. This article includes proposals made by various authors on how to reflect on the values that can transmit physical activity and sport to students. It also shows how individual and social values experts consider most important work through Physical Education classes. Also, these values should be developed in school sports practiced outside of school hours. Keywords: physical education, values education, school sport.


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LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y EN EL DEPORTE ESCOLAR En una sociedad marcada por la incertidumbre, la soledad, el estrés y el consumo compulsivo, como la sociedad actual, donde además el valor económico es el único valor incuestionable, más que nunca el sistema educativo y aquellos espacios de gran significación para el alumnado, como es la práctica físico-deportiva, han de contribuir en la adquisición de valores sólidos, tanto en los aspectos más individuales como en los aspectos de carácter social (Carranza, 2008). Además, la mejora de la educación del alumnado a través de los valores del deporte es un importante objetivo en el sistema educativo, constituyendo un reto para todos los profesores encargados de su formación (Fundación Cultura y Deporte, 2010). La actividad física y el deporte en edad escolar ocupa en la actualidad un papel importante en la vida de los escolares (Carranza, 2009). En este sentido, Viciana y Zabala (2004), siguiendo a diferentes autores, señalan que una actividad físico-deportiva bien encauzada mejora la condición física, el desarrollo psicosocial del niño, la autoestima y el autoconcepto de los jóvenes que la practican y produce una mejor adaptación social. Asimismo, el entorno deportivo ayuda al desarrollo moral de los participantes cuando se juega conforme a unas reglas de comportamiento, siguiendo el espíritu del fair-play. Por su parte, Atienza (2005) expone que el sistema educativo, más allá de la mera transmisión de conocimientos, pretende llevar a cabo una formación integral del individuo que lo prepare

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para incorporarse de manera plena en la sociedad. Si asumimos el deporte escolar desde la perspectiva educativa, éste debe ser participativo, coeducativo, adaptativo, integrador, complementario, coordinado, sano y seguro, así como educativo en la competición. Así, tal y como exponen Prat, Font, Soler y Calvo (2004) el deporte y la actividad física son grandes recursos para desarrollar actitudes tales como la confianza, el respeto, la cooperación, la responsabilidad, la humildad, etc. Por el contrario, si no están adecuadamente orientados y dirigidos, el deporte y la actividad física pueden desarrollar actitudes tales como el egoísmo, el menosprecio, la incomprensión, la intolerancia, etc. Por tanto, el deporte y la educación, son dos factores que no pueden separarse, sobre todo cuando se trata de organizar actividades deportivas dirigidas a la población escolar (Orts y Mestre, 2005). Un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta para educar a través del deporte es el enfoque que se le otorga a la competición. Por lo tanto, tal y como expone Torres (2002) para que las competiciones deportivas colaboren en una verdadera educación en valores hay que analizar cómo los profesores organizan los entrenamientos, dirigen sus partidos, la intervención de los padres, etc. En esta línea, la Fundación Cultura y Deporte de Castilla-La Mancha va a desarrollar un programa dirigido a los jóvenes escolares de Castilla-La Mancha, el cual pretende actuar y hacer reflexionar sobre los valores que transmite el deporte (Fundación Cultura y Deporte, 2010).


Este proyecto, tiene un enfoque pedagógico y está basado en el cumplimiento del decálogo del juego limpio: 1. Los jugadores son tus compañeros y amigos. 2. Aplaude el buen juego y el esfuerzo. 3. Comparte el triunfo con los demás. 4. Es importante ganar, pero lo es más saber perder. 5. Respeta a tus rivales. Cumple las reglas del juego. 6. En el deporte y en la vida respeta para ser respetado. 7. Participa y juega con jóvenes de los cinco continentes. 8. Compite sin provocar lesiones y ayuda cuando se produzcan. 9. Las decisiones de tu profesor o entrenador se toman en beneficio de todos. 10. Sólo una alimentación sana y equilibrada multiplica tu rendimiento deportivo. Los objetivos que pretende desarrollar esta campaña son los siguientes: 1. Trabajar para que los valores establecidos en el “Decálogo del Juego Limpio” sean asimilados por alumnos y alumnas en el desarrollo de su vida diaria. 2. Fomentar el Juego Limpio en el Deporte y en la Actividad Física como un hábito recomendable en el desarrollo de la persona.

Igualmente, la Federación Internacional de Deporte Escolar, compuesta por 82 países miembros representantes de cinco continentes, tiene por objeto organizar competiciones escolares con carácter internacional en diferentes disciplinas deportivas buscando que el deporte sirva como medio de mayor comprensión, disciplina y sobre todo comunicación de valores positivos a los jóvenes que participen en las mismas (Aguado, 2004). Por su parte, Torres (2002) determina cuales son los valores tanto individuales como sociales que los profesores de Educación Física y entrenadores deportivos consideran que se pueden afianzar a través de sus clases. Para ello, tal y como explica este autor, se les aportaba un listado ordenado y categorizado compuesto por veinte valores individuales y veinte valores sociales. Los profesores tenían que puntuar del 1 al 5 cada uno de los valores que se les ofrecía, otorgando mayor puntuación a aquellos que considerasen que pueden desarrollarse a través de la práctica deportiva. A continuación, de aquellos valores que se habían puntuado con un 5 se ordenaban de mayor a menor según la posibilidad de ser adquiridos en la práctica físico-deportiva escolar. Finalmente, los resultados del estudio desarrollado por Torres (2002) muestran que los diez valores individuales mejor valorados por los expertos son:

3. Sensibilizar a la población escolar de Castilla-La Mancha sobre la importancia de incorporar a sus actividades diarias los valores de trabajo en equipo, cooperación, amistad, espíritu deportivo, lealtad, nobleza y respeto.


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Autoestima. Autonomía. Constancia. Disfrute. Esfuerzo. Respeto a uno mismo. Respecto a la igualdad. Respeto a las reglas y normas. Responsabilidad individual.

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10. Salud personal. Respecto a los diez valores sociales mejor valorados por los expertos en dicho estudio se obtienen: 1. 2. 3. 4. 5.

Ayuda mutua-amistad. Compañerismo. Cooperación. Lealtad. Respeto a los compañeros y compañeras. 6. Respeto a las reglas. 7. Responsabilidad compartida. 8. Salud social. 9. Solidaridad con los compañeros y compañeras. 10. Tolerancia. Por lo tanto, el deporte es un gran trasmisor de valores positivos siempre y cuando esté orientado de forma educativa. Para ello es necesario que la actividad física y deportiva se encuentre presidida por valores como el respeto y la convivencia, para que de forma lúdica, éstos vayan asentándose en la personalidad del alumnado y éste pueda, de forma consensuada y guiada, transferir estas manifestaciones a sus actuaciones cotidianas (Venero, 2007). En este sentido, para poder conseguir una adecuada educación en valores es fundamental que los objetivos que se plateen profesores y profesoras dejen en un segundo lugar la actividad más competitiva para dar paso a la actividad recreativa. Siguiendo a Velázquez (2009) en muchos casos más que de Educación Física deberíamos hablar de recreación física ya que lo más importante es que los niños se lo pasen bien, disfruten y se diviertan, eso sí, haciendo actividad motriz.

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Asimismo, es imprescindible que los padres y madres del alumnado estén implicados de forma activa en las actividades, ya que es el ámbito familiar, junto con el escolar, donde se conforman y adquieren hábitos y valores en nuestros escolares, ya que la percepción positiva e implicación adecuada por parte de los padres y madres influye positivamente en la educación deportiva de sus hijos y de sus hijas (Espada, González y Campos, 2009).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUADO, J. L. (2004). La Federación Internacional de Deporte Escolar (ISF). Revista de Educación, 335, 189-194. ATIENZA, E. (2005). El deporte en el contexto escolar y aspectos educativos. En Ajuntament de València (org.) I Congrés désport en edat escolar (pp.137-140). Ajuntament de València y Fundació Esportiva Municipal: Valencia. CARRANZA, M. (2008). Deporte escolar y educación: El nuevo modelo de deporte en edad escolar de la ciudad de Barcelona. En A. I. Hernández, L. F. Martínez y C. Águila (Eds.). El deporte escolar en la sociedad contemporánea. (pp. 89-101). Almería: Universidad de Almería. CARRANZA, M. (2009). Physical activity and sport as part of the lifestyle of children and adolescents. En González-Gross, Cañada y Valtueña et al. Physical Activity and Health Education in European Schools. (pp. 59-60). Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.


ESPADA, M., GONZÁLEZ, M. D. Y CAMPOS, A. (2009). Familia y actividades físico-deportivas extraescolares. Padres y Maestros, 323, 5-7. FUNDACIÓN CULTURA Y DEPORTE. (2010). En web: http://fundacionculturaydeporte.com ORTS, F Y MESTRE, J. A. (2005). La organización del deporte en edad escolar en la ciudad de Valencia desde una perspectiva educativa. En Ajuntament de València y Fundació Esportiva Municipal (ed). I Congrés dÉsport en edat escolar (pp.11-29). Valencia: Ajuntament de València y Fundació Esportiva Municipal.

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PRAT, M., FONT, R., SOLER, S., CALVO, J. (2004). Educació en valors, esport i noves tecnologies. Apunts. Educació Física i Esports, 78, 83-90. TORRES, J. (2002). La educación en valores en el deporte en edad escolar desde la perspectiva municipal. En Excmo. Ayuntamiento de Dos Hermanas (org.). Deporte y Municipio, II Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar, Volumen I (pp. 1953). Sevilla: Excmo. Ayuntamiento de Dos Hermanas, Patronato Municipal de Deportes de Dos Hermanas. VENERO, J.P. (2007). La clase de Educación Física como motor de cambio social. Reflexionando sobre actividades en la naturaleza, curriculum oculto y valores. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. 11, 51-53.


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ESTRATEGIAS DEL EDUCADOR FÍSICO PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO DE 2 “A” DEL JARDÍN DE NIÑOS ADOLFO C. PALMA S. María Luisa Padilla García [email protected]

RESUMEN Este artículo muestra una experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la ciudad de Xalapa, orientada a favorecer la integración grupal mediante la aplicación de estrategias didácticas basadas en el plan de estudios de 2002. Palabras clave: preescolar, experiencia práctica, integración. STRATEGIES OF PHYSICAL EDUCATOR TO PROMOTE THE GROUP INTEGRATION IN THE CLASS OF 2 “A” OF ADOLFO C. PALMA S. PRE-SCHOLAR SCHOOL ABSTRACT This paper show a practical experience developmented in pre-scholar in the city of Xalapa, orientated to promote the group integration through applying didactic strategies based in studies planning of 2002. Keywords: pre-scholar, practical experience, integration.

INTRODUCCIÓN El presente documento muestra el análisis de la experiencia llevada a cabo en condiciones reales de trabajo en el nivel de preescolar de la cuidad de Xalapa, Ver, Mex. consolidando los conocimientos adquiridos durante la formación inicial docente de la licenciatura en educación física, para obtener el título de la misma. Se inclina a favorecer la integración grupal, basándose en estrategias didácticas del plan de estudios 2002 de

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la licenciatura de educación física. Denominado como “Estrategias del educador físico para favorecer la integración del grupo de 2 “A” del jardín de niños Adolfo C. Palma S”. Aportando conocimientos integrales que benefician el aspecto físico, intelectual y principalmente social, para que los alumnos tengan un adecuado desempeño, a través de la mejora de las relaciones que establecen con sus coetáneos, profesores, padres de familia, etc., teniendo presente que la función socializadora de la escuela no se puede soslayar, porque impacta de


manera crucial para la formación de la construcción de la identidad personal, autoestima, y la autonomía como parte de los propósitos en la educación básica. Principalmente en el nivel preescolar donde los alumnos llegan con influencias familiares particulares, y tienen que enfrentarse al papel de alumnos, con actividades estructuradas y de organización que demandan formas de comportamiento; y como parte del grupo social que requiere un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia social alejándose del egocentrismo que los caracteriza conforme a su etapa de desarrollo según Piaget en 1933, es decir, el desarrollo de habilidades sociales que manifiesten con compañeros de su misma edad, diversos entre sí, pero unidos por un mismo fin, el educativo. Asimismo siendo guiados por diversos educadores que tienen gran impacto dentro de su formación y se encargan de fomentar el clima educativo favorable que representa una aportación fundamental para el bienestar emocional, y su disposición para el trabajo conforme a lo establecido en el Programa de Educación Preescolar 2004. El primer apartado está dedicado al aspecto de la revisión bibliográfica, donde se aborda la vinculación de la educación moral con la educación inicial como parte de los propósitos. El desarrollo del tema se atribuye a la descripción y el análisis de la jornada de práctica docente, con el objetivo de experimentar y consolidar la formación del profesor-alumno, al poner en juego los aprendizajes teóricos y prácticos frente a las exigencias del entorno escolar. Plantea resultados de la misma, realizando una descripción de

los instrumentos para la recolección de datos, así como los desafíos que se continuarán reforzando conforme a la formación inicial docente y personal. Finalmente aparece la conclusión como cierre del documento.

TEMA DE ESTUDIO La educación como una de las más sublimes y necesarias tareas que hay en la humanidad para la transformación de los seres humanos, requiere cada vez personas altamente preparadas de manera integral que constituyan el cimiento para el desarrollo fructífero y el progreso de acuerdo a las necesidades que la misma sociedad demanda. Asegurando que todos los individuos tengan acceso a ella, basada en los derechos fundamentales y en la igualdad entre los géneros. No obstante, la capacidad de aprendizaje de los seres humanos no ha encontrado límites, desde los primeros signos vitales se comienza este proceso inacabado de aprendizaje y desarrollo, que se va estimulando gracias a las experiencias que poseemos en el contexto que nos desenvolvemos mencionado por autores como Vigotsky en la teoría histórico-cultural en el año de 1982. Sin embargo, he observado de acuerdo a mis experiencias como estudiante que muchas veces las directrices de la educación en el afán de acumular conocimientos de aspectos únicamente cognitivos olvidan saberes sociales y físicos que pasan a segundo plano y posteriormente se ven reflejados en una escasez de cómo desenvolverse y actuar en situaciones de distinta índole. Por tanto, el reto de los docentes se vuelve cada vez mayor, y es necesario extraer de nuestra formación y


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personalidad el uso de estrategias didácticas que faciliten la intervención docente para dar solución a situaciones que afectan al cumplimiento de las finalidades de la educación básica en México. Según la Ley General de Educación, la cual establece que es medio fundamental para adquirir, transmitir y ampliar la cultura; siendo un proceso continuo que permite al ser humano desarrollarse y transformar su propia realidad, a base de conocimientos y la formación de ciudadanos comprometidos con la justicia y solidaridad social.

al grupo social, cualquiera que sea éste. Al favorecer estos ámbitos es pertinente mencionar, que no se abandona el aspecto cognitivo, se propicia una participación activa y creadora, fomentando la continua intervención y propuestas de los alumnos que permitan darle construcción, y a su vez, variación a su aprendizaje. Es decir, la educación física atiende al desarrollo pleno del individuo, basada en los cuatro pilares de la educación, que son: “el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.” (UNESCO, 1996,) Estos pilares fueron ideados para la educación de todo el mundo y no se basan, exclusivamente, en una etapa de la vida, sino que es una formación continua y permanente que ayude al individuo a transformar su propia realidad, explotando todas sus capacidades.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PARA LA INTEGRACIÓN GRUPAL VINCULACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON LA EDUCACIÓN MORAL EN PREESCOLAR La educación física en la escuela inicial se encuentra íntimamente relacionada con la educación moral. Favorecen el conocimiento propio del individuo mediante la realización de actividades físicas, manifestación de actitudes positivas individuales y puntualmente actitudes como: el “respeto, la cooperación, para promover la integración al medio” (SEC,1993, p. 35), en esencia, el educador físico utilizará diversas situaciones motrices que planifique con el uso de estrategias didácticas, que fomenten la formación de alumnos que se conozcan a sí mismos y las formas de incorporación

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Me conozco, me descubro En resumen, el niño y el adulto establecen relaciones de dependencia que con el tiempo van disminuyendo, favoreciendo la autonomía del mismo. Pero en el trascurso del camino a ésta, es indispensable que el alumno se conozca y descubra por completo, (emociones, necesidades, afecciones etc.) que permitan favorecer la adquisición de seguridad en sí mismo, autovaloración, etc. Pues resulta una condicionante para aceptar a otros y reconocerse como parte de un grupo. Ahora bien, las emociones son formas de expresión que llevan entre sí sentimientos intensos, que en ocasiones son acompañadas de


movimientos gestuales tales como la alegría, el interés, la sorpresa, el miedo, la ira o cólera y el malestar o enfado. Algunos autores como Wallon (1977, p. 16) las conceptualizan como “intermedio genético entre el nivel fisiológico y el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse progresivamente al mundo exterior que va descubriendo”. Estas manifestaciones son parte fundamental en el desarrollo social de las personas, por lo que es apremiante darles atención en el conocimiento, interpretación y regulación de ellas. La escuela es el pretexto idóneo para entrenarlas y manifestarlas de la mejor manera. Así cuando se presente la necesidad de ocuparlas se hará de forma natural y habitual. Según Mecce, (2000, pp. 299-306) menciona que “Los pequeños que tienen buenas habilidades sociales generalmente hacen amigos y tienden a ser más exitosos, mientras los que no, sufren de rechazo o pasan desapercibidos o ignorados por sus compañeros”, en este sentido, es importante conocer cómo se establecen relaciones entre compañeros, si queremos .promover en la escuela la buena convivencia. Me relaciono con los demás Aunque las personas más relevantes en la vida del niño de preescolar son los adultos que lo cuidan y satisfacen sus necesidades. Las relaciones establecidas con los hermanos en el contexto familiar y con los coetáneos o niños de su misma edad con quienes comparte tiempo de juego en la escuela, se vuelven de suma importancia para favorecer la identidad, comportamiento pro-social vs agresivo. En seguida se describirán por grado de aparición. Favorecer la identidad es mantener el conocimiento constante de uno mismo,

construyendo poco a poco la autoimagen conforme a Palacios (1990, p. 20). La identidad sexual se presenta cuando los niños reconocen la propia figura humana; mientras que la de género es diferenciar si son niñas o niños de acuerdo a las características que la sociedad asigna. Asimismo, la identidad se ve sujetada al uso de recursos personales, la calidad de las interacciones del niño con el entorno, el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, la diferenciación de los otros y la independencia con respecto a los adultos. En la medida que estos elementos se desarrollen eficazmente, el alumno tendrá mayores posibilidades de autonomía en edades avanzadas. De este modo, las interacciones con el medio social, implican procesos de socialización, donde el niño utilice conductas consideradas como deseables, es decir, comportamientos prosociales que engloban aspectos de la ayuda, interés por los demás, etc. Estas conductas se manifiestan cuando el individuo comparte de manera indirecta una emoción, a fin de comprender la necesidad del prójimo, dicho en otras palabras, es desarrollar empatía por los demás, por ejemplo, en los niños se manifiesta cuando prestan juguetes sin ninguna presión adulta. Sin embargo, éstos al igual que los adultos “tienden a actitudes discriminatorias respecto a quién ayudar” (Eisenberg, 1999, p. 24), es decir, inclinándose hacia aquellos compañeros con los que comparten alguna actividad de juego, temperamento, o características físicas. Se evidencia que muchas de estas conductas principalmente son aprendidas por imitación que surge como “el fruto de un trabajo del que la imitación puede ser considerada como


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su preludio y también como su antagonista” (Wallon, 1977, p. 28), el niño en la medida que experimente la necesidad de la autoafirmación o reforzamiento positivo, se interesa por las personas y expresa ese interés por medio de la imitación. Ésta se torna más reflexiva hacia los seis años de edad, donde el alumno la apropia, ocupándola como estrategia de aprendizaje para llamar la atención, obtener un premio y ganarse el afecto. La necesidad de afecto en el ser humano es un factor inherente al desarrollo armónico de una persona, pero como dice un dicho popular “nadie da amor sin haberlo recibido”. Un pequeño en ausencia de éste, se muestra inseguro, agresivo, tímido, desconfiado, etc. Palacios (1990, p. 20) Por ejemplo, los extremos casos en los que bebés que son internados de manera prolongada en el hospital, hospicios u otros lugares, son pequeños que sufren de falta de afectividad y desarrollan como consecuencia un síndrome llamado “hospitalismo” (Spitz, 1946), donde existe una regresión del desarrollo, decaimiento del estado general hasta llegar a una miseria física que facilita la mortalidad.

preferencia (el juego principalmente), aporten algún objeto físico, o alguna característica física externa, por ejemplo que sean del mismo sexo. Destacando esta tendencia, cuando los alumnos se segregan en dos partes, los niños y las niñas durante casi toda la etapa infantil, pero que favorece la satisfacción de necesidades sociales, donde expresan sus ideales, pensamientos, frustraciones, todo lo que emana de ellos y que los hace únicos e irrepetibles según Mecce (2000, pp. 299-306) Los vínculos de amistad que establecen estos pequeños se ven influenciados por la correspondencia antes mencionada aunque también, autores como Carretero (1996, p.293 ) plantean que en el caso de los alumnos rechazados principalmente se da “por aquellos niños que muestran comportamientos de violación de reglas, interrupción o trasgresión de las rutinas sociales, o instigación de peleas” que se desarrollan en actividades tanto colectivas como individuales; asimismo, los pequeños que no socializan y se aíslan se insertan dentro de la misma categoría. De lo que se puede destacar que los mismos compañeros contribuyen a las tendencias de alumnos con baja autoestima, agresivos, etc. Discrimino agentes sociales que aporten elementos positivos sobre conocimiento social

En resumen, los niños preescolares lo que buscan es la compañía de los principales protagonistas que los protegen; más adelante la de otros niños que sean de su interés,

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La socialización es influida, en inicio, por la familia y la relación entre pares como se dijo. Pero existen otros aspectos que es importante destacar, como el mundo exterior, mediante los medios de comunicación, (televisión, videojuegos, periódicos, radio, etc.) que traen consigo formas de conducta prosocial o antisocial y constantemente bombardean a los


niños sin mayor consideración. El problema se agrava cuando éstos pasan horas y horas solos sin saber diferenciar de manera crítica aquellos que son positivos. Principalmente será responsabilidad de los adultos vigilar agentes socializadores que fomenten lo mencionado, haciendo conscientes a los pequeños de lo que es bueno para ellos. De manera que se favorezca el conocimiento social y sirva como herramienta para mejorar las interpretaciones y adaptaciones al entorno donde se desenvuelve el niño. Establezco acuerdos con mis profesores. Ahora bien, en base a lo anterior, es loable reflexionar ¿cómo pueden apoyar los profesores a esta tarea? El docente es el adulto responsable en la escuela, quien debe acompañar a la familia para lograr el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Sin olvidar que esta autonomía no se reduce a dejar al niño hacer lo que le place, sino dotar a éste del dominio de sí mismo, que logre la construcción interna de los principios éticos deseados por la sociedad. Una de las vías que plantean Burleson, Delia y Aplegatte (1992, p.300) es el uso de “mensajes reflexivos”, en los cuales, los niños expresan y analizan sus comportamientos seguido de las consecuencias de sus actos, haciéndolos responsables de ellos, utilizando motivos coherentes respecto a su desempeño.

social. Evitando por parte del profesorado las practicas de represión, el autoritarismo, o los excesivamente permisivos, que no contribuyen, en general, a la autonomía de los escolares.

Me comunico La comunicación es una de las principales formas de interacción del hombre y se vuelve indispensable para la transformación de su realidad. Mediante ésta se favorece, entre otras cosas, la resolución de conflictos sociales que se le atribuye a cualquier situación en la que exista diferencia de intereses en una relación de interdependencia, haciendo uso del lenguaje tanto verbal, corporal, y la expresión artrítica citado por Palacios (1990, p. 32) No obstante el desafío de la comunicación consiste en cumplir ciertos parámetros como: ser positiva, sincera y efectiva. Por ejemplo, fomentar la expresión oral de los alumnos sobre cualquier situación que se les presente, sin dejar atrás, el saber escuchar a los demás. Asimismo, planteen preguntas o dudas de lo que no les quede claro; distinguiendo entre lo que hacen o dicen la personas y las propias reacciones o juicios al respecto; enviando mensajes personales en lugar de culpabilidad.

De esta manera, la comunicación será la vía más adecuada para el revolvimiento de conflictos en la escuela que propicie el dialogo y construcción democrática de reglas entre los distintos actores educativos y que posteriormente integren a su vida “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 6

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La comunicación descrita anteriormente está ligada a ambientes abiertos, positivos, etc. en lo que permanezca la línea de respeto entre ambos interlocutores, que desemboque en el elemento clave, la confianza en uno mismo, para actuar con iniciativa, esto no significa ser insistente, agresivo o molesto sino tomar un papel responsable hacia las acciones que queramos que sucedan. A fin de comprender y ser comprendido. Como menciona Covey (1989, p. 156) un buen estudiante procura comprender antes de juzgar, reflexionado que se debe impulsar entonces la escucha atenta y dispuesta si se quiere llegar a una comunicación profunda, caracterizada por la formulación de acuerdos para la resolución de conflictos de forma precisa. La comunicación en la escuela debe ser estimulante para el alumno, mediante espacios de participación abierta y distinta al ámbito familiar del que proviene, donde desarrolle nuevas formas de comunicación, comprensión y reflexión; sin embargo, se propiciará el respeto de las tradiciones y costumbres englobadas en la cultura que tiene el niño referido al PEP 2004. En el nivel preescolar representa una vía importante para desarrollar capacidades lingüísticas, cognitivas y sociales en los alumnos, quienes se van incorporando al mundo social entre sus coetáneos y demás grupos donde establecen relaciones interpersonales. Me integro La integración social es la cualidad que desarrollan las personas para participar dentro de un grupo de manera activa, productiva, y va más allá de permanecer físicamente en él, involucra la aceptación de las diferencias de cada miembro,

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asumiendo responsabilidades del trabajo en equipo de manera interdependiente encaminada hacia una meta en común. Autores como Parrilla (1992, p. 90) plantea que es “la participación / aceptación del alumno en la vida del aula”. Esta definición ubica el contexto donde se desenvuelve la acción de los alumnos, pero con los mismos fines mencionados. En la escuela la función socializadora y de integración se manifiesta en las interrelaciones cotidianas (maestro-alumno, maestrogrupo y entre pares), donde hay actividades habituales, espontáneas, discusiones y diálogos planificados para reflexionar, entre otras cosas, sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso.

Este medio es principalmente el más adecuado para obtener aprendizajes de cómo convivir mejor. Una escuela que fomenta esta formación, intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanos comprometidos, críticos y activos ante su realidad, para permitir desarrollar aprendizajes encaminados hacia la autonomía y la democracia. Éstos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la


formación de los alumnos. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto, estará dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

DESARROLLO DEL TEMA El documento emana bajo condiciones de observación y práctica que se llevaron a cabo en el jardín de niños Adolfo C. Palma S., las cuales permitieron la obtención y análisis de la información acerca de la dinámica, ambiente, contexto, formas de intervención docente, etc., que se presentaron en este contexto. Principalmente se mencionará la que considero más alarmante y que afecta directamente a la convivencia en espacios libres y comunes como: el recreo, las rutinas de incorporación al vespertino, las clases de aula, de educación física, y artísticas, repercutiendo finalmente en el desempeño global de los alumnos. Todo esto se refiere a la escasez de integración grupal, presentada por distintos motivos divididos en factores personales, sociales, y de organización escolar, etc. Los primeros se inclinan a las características de desarrollo de los alumnos y de personalidad que en líneas posteriores mencionaré. En las causas sociales se destaca la influencia de la televisión, reflejada en la disgregación de las niñas en subgrupos “las divinas y las populares”, entre otras caricaturas que favorecen la violencia y la intriga. El contexto familiar también es determinante, existen miembros, principalmente los hermanos mayores, quienes forman parte de pandillas de la cuadra y les enseñan a los niños palabras altisonantes y formas de agresión. Otra fuente ligada al contexto familiar es las

constantes inasistencias de los alumnos que ocasionan la pérdida de continuidad de los aprendizajes obtenidos en todos los ámbitos. Esta causa mencionada es debido al bajo prepuesto económico de los padres; el quedarse en el vespertino les implica pagar la cuota de la comida, aunque es mínima, para ellos representa un gran peso. Respecto a las causas organizativas son, que en este turno, se mezclan niños de los grupos de la mañana, además se incorporan alumnos de traslado o nuevo ingreso, provocando que los mismos alumnos los identifiquen con etiquetas como “nuevos”. En el mejor de los casos, estos alumnos logran adaptarse, pero en ocasiones se aíslan sin poder quitarse esa etiqueta. El resultado observado de todos estos acontecimientos es la presencia de las conductas antisociales de los alumnos, principalmente en el salón de 2 ”A”, tales como agresión verbal a través de la mención de adjetivos negativos hacia otros compañeros; la física cuando se empujan, pellizcan, muerden, sacan la lengua; no cumplen reglas en las actividades; se distraen fácilmente; así como la evidente negación al trabajo en equipo. Como vimos en apartados anteriores el ambiente de trabajo es crucial para concretar los propósitos educativos del preescolar en las distintas áreas del conocimiento basado en el PEP 2004, por lo que es necesario buscar alternativas que den solución a la problemática de falta de integración grupal. Mediante alternativas en las que disfruten y comprendan la necesidad de trabajar en equipo, manteniendo actitudes prosociales que favorezcan la convivencia basadas en estrategias didácticas que a continuación se mencionarán y que


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conforman los motivos centrales con los que surge el tema del documento. Considerando que estas interacciones sociales influyen puntualmente en el proceso de formación integral de los alumnos. Tomando como base lo anterior, de acuerdo a la formación que he obtenido hasta el momento, y las características del grupo a quienes se dirige este documento mencionadas; considero que las estrategias didácticas más idóneas para contribuir a la integración grupal son las unidades didácticas, debido a su compatibilidad de integración de otras estrategias y en su estructura basada en un trabajo secuenciado; el circuito de acción motriz, con el fin de mantener una participación colectiva y activa. Las siguientes dos estrategias son dos tipos de juegos, los cooperativos, y las formas jugadas; el primero por la riqueza de su naturaleza que los caracteriza, buscando una meta llevada por todos los miembros del grupo, en el afán de promover la necesidad de integración; las formas jugadas debido a que propicia la participación activa, creadora e inteligente de los alumnos.

Por último se menciona a la fábula motora, primordialmente por la fascinación a la imaginación y dramatización de sucesos, juegos, objetos etc. además que en la fábula

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encontramos la moraleja, siendo aprovechada para incorporar enseñanzas acerca de las condiciones para la integración.

EXPERIMENTACIÓN DE JORNADA DE PRÁCTICA

LA

Desempeño de los alumnos Durante el periodo de práctica los alumnos se mostraron en general participativos y entusiasmados con las actividades, hubo propuestas de movimientos, cumplimiento de consignas dadas, y de los contenidos planeados. Su desempeño tuvo una secuencia ascendente, aunque estuvo afectado por diversos factores que más adelante se analizarán como la inasistencia, condiciones climáticas, económicas, etc. Actitudinal Durante las primeras sesiones, debido a lo mencionado, se unieron los grupos de tercero y segundo, y las conductas de los alumnos fueron cambiantes, de acuerdo a la jornada anterior, estaban dispersos con poca participación y cooperación; los de segundo imitaban comportamientos de los alumnos mayores, y en varias ocasiones ellos no respetaron sus turnos. Posteriormente, con el trabajo grupal específico, este tipo de situaciones mencionadas se mejoró, los mismos alumnos comenzaron a sancionar mediante llamadas de atención, a los compañeros que incurrían en reglas establecidas como salirse del salón o pedir la palabra para hablar. Se destacaron las participaciones de alumnos como Antonio, Alma Cristel quienes regularmente aportaron elementos nuevos a las tareas y mantenían actitudes favorables ante la


integración grupal. En el caso de Alexis su conducta se mantuvo dispersa, sin participación, y en otros días se anulaba de la sesión bajo el juego paralelo, además cada vez que teníamos que expresar las emociones en la clase, él mencionó que estaba enojado o triste. Al tener un acercamiento más directo en otro espacio, mencionó que su mamá no lo quería. Al investigar más esta problemática, me di cuenta que efectivamente en su familia no existía una estabilidad emocional que le permitiera al pequeño tener seguridad para expresarse en todos los sentidos, y que recibiría ayuda psicológica. Por su parte Diego y Julio son alumnos aceptados en el grupo, aunque muchas veces sus conductas no favorecieron las sesiones, puesto que tenían periodos de distracción y agresión con sus compañeros, tanto verbal como física, debido a esto, les costaba cumplir con las tareas propuestas y no respetaban reglas. Por lo que constantemente se les hizo énfasis en el cumplimiento de las mismas y la realización de actividades extras para mantener su energía empleada en situaciones positivas. Finalmente el desempeño de Jorge durante las sesiones fue mejorando; en un principio se caracterizó por ser inquieto, travieso y agresivo, pero mediante el paso de las sesiones de educación física, y la estructura llevada a cabo por la educadora se favoreció la buena aceptación grupal y autorregulación. Respecto a los aprendizajes hacia la integración concientizaron la importancia del juego limpio y apoyo mutuo, siendo observadas en el cumplimiento de las actividades grupales. Reconocieron las diferentes emociones que sentir y resolver

problemas de la vida cotidiana como, qué hago si me pierdo de mi familia; si no me escuchan, cómo me siento, etc. De esta manera los niños emitieron diversas soluciones dejando claro la existencia de varias alternativas. Otras aportaciones fueron el uso de frases que facilitaron la comunicación como gracias, por favor, ayudarme, gracias por ser amigo, disculparme etc. aplicados durante las sesiones y reforzadas con movimientos y la identificación con un color específico para cada palabra. Por ejemplo, cuando se trabajó el término gracias se les pidió a los alumnos que mencionarán cuál era su significado y vimos algunas situaciones comunes dentro de su vida cotidiana, después se les enseño el lenguaje de señas para decir gracias y finalmente se asoció al color amarillo. Conceptual La construcción y apropiación de los contenidos de educación física se vieron reflejadas en las aportaciones y las explicaciones tanto verbales como prácticas. En el caso de Shujail por ejemplo, cuando se le preguntó de manera directa qué era el equilibrio, ella supo responder haciendo una postura en un solo pie, de modo que varios de los alumnos al igual que ella, dieron a conocer su saber de esta forma. Las explicaciones verbales fueron cortas y reforzadas con la ayuda de todos, pues sólo mencionaban palabras claves sin oraciones completas. Para los contenidos de educación moral se utilizó el método sensorial, para asociar las palabras con la utilización de imágenes, movimientos, sonidos e incluso el gusto. Tal fue el caso de la de la palabra “Discúlpame” que se llevó a cabo, mediante la degustación de


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dulces, aprovechando el gusto que tienen los alumnos de ellos; además de ir relacionando la sensación de tranquilidad al ofrecer una disculpa a alguien con el sabor del dulce.

terminaba el tiempo en esa estación sin completar el turno de todos.

Aunque también se puso atención a algunas propuestas de los alumnos, y puesto que hubo quienes aportaron ejercicios nuevos que se desviaban del propósito general, fue donde se les cuestionó hasta poder retomar la finalidad.

Las acciones realizadas durante las sesiones de educación física se llevaron a cabo de manera sistematizada y estructurada mediante las planeaciones realizadas. El papel que se desempeñó fue ser una guía del aprendizaje y moduladora de las conductas de los alumnos a favor de la integración grupal, tratando de lograr una internacionalización consciente de las principios éticos universales para la convivencia, a través de la construcción de reglas por mutuo acuerdo y la apropiación de las pautas que permiten el objetivo central del documento.

Procedimental Dentro de los contenidos procedimentales hubo variedad de estrategias de solución en actividades como la de cola de caballo, la muralla china, etc. Se pudo observar casos como Antonio, quien después de dos intentos de buscar los paliacates de sus compañeros y fallar, decide primero que le quiten el suyo y con esa libertad de movimiento se dedicó a quitar colitas y al final resultó el ganador. Por el contrario el proceder de Jorge y muchos otros fue a base de trampa y cuando se vieron amenazados reaccionaron con agresión. Al final de la actividad, en donde reflexionaron sus acciones, ellos diferenciaron la posibilidad de solucionar una misma tarea pero de distinta forma, además de concienciar cuál de ellas era la más adecuada. Otro punto a resaltar fueron los procedimientos en actividades grupales donde en ocasiones aparecían lideres que ponían el ejemplo a seguir o simplemente decían no puedo o expresaban su miedo a proceder. Esto se vislumbro puntual en la actividad del circuito de acción motriz en donde hubo grupos pequeños que se organizaron y respetaron turnos, mientras que en otros terminaban acusando a todos conmigo o se les

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Desempeño del profesor

Asimismo se procuró mantener el apoyo en espacios fuera de clase, con padres de familia, maestros, alumnos, y demás actores del proceso educativo, con la finalidad de lograr la integración de un equipo de trabajo a favor de la educación plena de los alumnos. Estrategias didácticas implementadas Como primera estrategia implementada fue iniciar las sesiones retomando las clases pasadas, posteriormente hacer alusión a las finalidades de ésta, partiendo de los conocimientos previos de los niños, pues considero que son elementos fundamentales para la construcción de su propio conocimiento. Además se propició las aportaciones de ideas, propuestas y comentarios de los alumnos, dejando espacios de reflexión continua, siguiendo las pautas que favorecían la integración grupal. Las estrategias de control que se utilizaron fueron principalmente


aquellas que por ensayo-error fueron apropiando los alumnos como, el uso de las estatuas, alto la música, enreda el hilo, etc. Cabe mencionar que al momento que los profesores pasaban en medio de la cancha, siendo motivo de distracción grupal, se implementó integrarlos a la actividad; por ejemplo, los saludos internacionales, en donde acudían a ellos para mostrarles el movimiento correspondiente. Las actividades de juego simbólico aparte de la fábula motriz también sirvieron como una estrategia más para atraer la atención de los alumnos, debido que éstos se adentraron a realizar el rol que les tocaba y acataban las reglas de mejor forma. La implementación de este tipo de actividades se produjo después de haber experimentado una sesión con poco control grupal y falta de motivación. Otra forma de mantener la atención grupal fue mediante la modulación de voz, cuando se producía mucha bulla dentro de la sesión, se hablaba más bajito y los niños al querer atender a las indicaciones dejaban de platicar o echar relajo. Respecto a las estrategias didácticas de los educadores físicos dentro del plan de estudios 2002, que fueron elegidas, se puede mencionar que se aplicaron en su totalidad, y se vieron enriquecidas por las aportaciones de los alumnos esencialmente en formas jugadas y la fábula motriz, en las cuales hubo mayores posibilidades de acción. En el circuito de acción motriz se observó cómo los alumnos resolvieron problemas con la ayuda de un grupo pequeño, mientras que en los juegos cooperativos fue más global, detectando los líderes en las diferentes actividades.

Características de educación física

la

sesión

de

Las sesiones se caracterizaron por ser flexibles y con adecuaciones correspondientes a las necesidades, circunstancias y seguridad de los alumnos. Tuvieron una duración de 30 minutos aproximadamente, aunque hubo ocasiones en que se alargaron debido a las participaciones y reflexiones realizadas por los alumnos o por motivo de la misma planeación en donde faltaron actividades o se realizaron muy rápido; optando por adelantar algunas situaciones de la clase siguiente o simplemente llevarlos a su salón. Asimismo, se hizo uso de las actividades emergentes previstas e implementadas aunque no se plasmaron de manera escrita en el formato de planeación, y en algunas ocasiones, se retomaron contenidos vistos como palabras aprendidas, contenidos transversales, entre otros, debido a la información que alojaba la evaluación de las sesiones. Para uso de los materiales, espacios y reglas se tomaron acuerdos, bajo la construcción grupal y el reforzamiento constante por el profesor, como los alumnos. En los materiales, se utilizó la metodología de la exploración libre para con los alumnos como primer acercamiento a éstos, aunque en ocasiones fueron motivo de descontrol grupal. Por tanto, dentro de las primeras sesiones se fue trabajando máximo con uno o dos materiales, debido a que no estaban acostumbrados a su manejo por la escasez del mismo en el jardín. El espacio que se utilizó para las clases se determinó de acuerdo a las condiciones climáticas existentes, por ejemplo en épocas de lluvias o


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inundaciones se usó el aula de cantos y juegos, redoblando medidas de control y protección porque ahí hay mesas, sillas apiladas y materiales al alcance de todos los alumnos que pudieran representar un riesgo para su seguridad. Finalmente el aspecto de las reglas se trabajó con expresiones en positivo, tratando de hacer conciencia en los alumnos sobre su importancia, evitando la imposición, y la falta de una explicación de las consecuencias de sus actos.

OBTENCIÓN DE LOS RESULTADOS Después de haber concluido el periodo de experimentación de la jornada de práctica es pertinente comentar cuáles son los resultados obtenidos de las acciones, analizando su impacto con los diferentes actores del plantel. De manera personal, considero que no fueron tan satisfactorios como se tenía previsto, debido a las diversas suspensiones e inasistencia de los alumnos por condiciones climáticas, económicas, sociales. que no estaban planteadas dentro del calendario oficial y que provocaron alteraciones que en líneas posteriores se abordará.

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Impacto de la integración en los alumnos El primer acercamiento a los alumnos en relación al proceso de integración grupal se puso en marcha con la aplicación del sociograma al inicio, en medio y al final de la jornada de práctica, instrumento que alojó información muy interesante acerca de las relaciones interpersonales que tenían los alumnos. Se manejaron pocas preguntas y se hizo de manera oral y directa para mayor asertividad de la información. Al inicio los resultados se inclinaron hacia tres compañeros que fueron elegidos para jugar y como sus mejores amigos. Estos son Alma Cristel, Antonio y Julio, aunque en ocasiones a éste último compañero le gustaba realizar bromas como sacarles la lengua, decir chistes de los compañeros, reírse de ellos etc., y se tuvo que platicar con él. Otros cuantos como en el caso de Alexis y Zaida optan por elegir alumnos de tercero con quienes pasan tiempo en el recreo, cambio de turno y comida. Destaca también la relación recíproca entre Alexis y Antonio como mejores amigos: la cadena de Camy, Carol, Alma y por parte de los niños a Jorge, Julian, Diego, Elio y Julio. La segunda aplicación se realizó a mediados de la jornada, los alumnos interactuaron con otros compañeros a comparación del sociograma inicial, eligiendo a niños distintos para juego y en otros casos cambiando al mejor amigo. Cabe destacar que la mayoría obtuvo al menos dos personas que las eligieron y ninguno quedó sin elección. (Vease Anexo 2). Aún así Alma conserva el mayor puntaje de aceptación grupal. Se agrega el par recíproco entre Shujail, Alma y se


mantuvieron las cadenas de grupos de niñas y niños mencionadas. Un aspecto importante a resaltar durante este periodo, fue el cambio de conducta de Jorge, obteniendo un voto más a favor en el aspecto de mejor amigo. Este cambio de comportamiento se caracterizó por ser paulatino y a base de gran esfuerzo no sólo de las sesiones de educación física, sino también de la educadora, quien reforzó sus actitudes positivas, logrando destacar la importancia de juego limpio y el desecho de agresiones hacia sus compañeros. Cuando regresaba a dichas conductas, se le recordaba la manera de tranquilizarse, explicando las secuelas que producían sus acciones. De este modo, comenzó a pedir disculpa, siendo más tolerante a situaciones como esperar su turno, pedir las cosas por favor, mantenerse en plenaria sin jalar a sus compañeros, entre otras. Para la fase final no hubo mayor impacto, debido a la falta de continuidad de las actividades provocada por las suspensiones e inasistencias. En el anexo 6 se pueden apreciar las brechas extremas de las interacciones entre alumnos, sobre todo el caso de Victor quien no sólo figura entre los primeros, sino logra rebasar a Alma con un voto más. En el caso de Elio se queda sin participación por deserción escolar; mientras que Camy y Alexis sin electores; no obstante, aún se mantienen estables seis compañeros, teniendo por par recíproco a Diego y Julio y Julian con Jorge; así como la cadena de niñas entre Camy, Shujail y Alma En base a estas tres aplicaciones se puede ver que hay escasez de interacción de género y que en algunos casos son muy definidas estas relaciones. Los avances en algunos

alumnos fueron mínimos, o casi nulos, por ejemplo Alexis, quien hasta la fecha presenta actitudes indiferentes hacia la interacción con otros alumnos, además de poca atención y participación en las actividades grupales. Otro caso fue Diego donde sólo logró prestar más atención a las indicaciones dadas, pero su conducta no logra ser mesurada ante espacios de silencio, o respeto de turno para hablar.

CONCLUSIÓN En términos de integración grupal obtengo que éste es un proceso social de participación y aceptación positiva dentro de un grupo de personas, en donde se asumen responsabilidades del trabajo en equipo de manera interdependiente encaminada hacia una meta en común. Con respecto al nivel preescolar existen particularidades que anteceden a este fin, debido a las características de la etapa de desarrollo en las que se encuentran los niños según Piaget (1995) y Kohlberg (1997) respectivamente, quienes mencionan que sus comportamientos se encuentran ligados al egocentrismo y la heteronomía, por lo que para su logro es necesario desarrollar mayor autonomía, alejándose del egocentrismo, es decir tener mayor apertura y aceptación a la diversidad de opiniones, cultura, etc. además de elegir críticamente con decisiones que dignifiquen la existencia y se encaminen hacia el bien común. Para ello, fue necesario establecer principios fundamentales de desarrollo humano para lograr la integración grupal, basados en el conocimiento propio de los niños; la construcción de su autoconcepto y a su vez la autoestima, conforme al conocimiento


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de sus fortalezas, debilidades, emociones, resolución de conflictos, etc. basados en el campo formativo de desarrollo personal y social del PEP 2004, que a continuación se mencionarán brevemente. El primer principio fundamental se le designó “Me conozco, me descubro”, como su nombre lo dice, se refiere al conocimiento de sí mismo, junto con sus emociones, necesidades, afecciones que les permita desarrollar la autovaloración y seguridad en sí mismos para realizar acciones y regular sus estados de ánimo a favor de las relaciones humanas, pues es una de las condicionantes más importantes para aceptar a los demás. La segunda tiene por nombre “Me relaciono con los demás”, contenidos cuyo objetivo está destinado al conocimiento de las relaciones humanas en todos los contextos de su vida, es decir con la familia, escuela, amigos, etc. En los cuales se dan procesos de socialización donde el niño utiliza conductas consideradas como deseables, es decir, comportamientos prosociales que engloban aspectos de la ayuda, interés por los demás, etc. El tercer principio es “Discrimino agentes sociales que aporten elementos positivos sobre conocimiento social”, temas relacionados con medios de comunicación masiva que tienen gran impacto en los comportamientos de los alumnos, haciéndolos conscientes sobre las formas de conducta prosocial o antisocial que traen consigo estos programas. El antepenúltimo de los principios es “Establecer acuerdos con mis profesores”, siendo contenidos acerca de la construcción democrática de

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normas de comportamiento en espacios de clases, recreo, actos cívicos, horarios de comida etc.; además del uso de palabras tales como gracias, por favor, discúlpame, con el fin de mejorar la relación maestro-alumno. “Me comunico” es el cuarto de los principios encargado de dosificar contenidos acerca de la importancia de la comunicación, pues favorece. entre otras cosas, la resolución de conflictos sociales, haciendo uso del lenguaje tanto verbal, corporal, y de expresión artrítica. Asimismo, esta concientización se enfoca a que la comunicación tenga ciertas características como ser positiva, sincera y efectiva. Finalmente “Me integro” es la meta que desencadena esta serie de principios donde los contenidos se dirigen a entender este término como aceptar y participar con los demás de manera activa y productiva para la realización de un fin, enriquecido por la diversidad de ideas y formas de incorporación al grupo. Dicho en otras palabras es un proceso útil para vivir mejor dentro de un grupo social, sustentado por una actuación democrática y de interdependencia. Sin embargo, una de las desventajas ante la práctica de estos principios mencionados fue la falta de dosificación de los contenidos en la planeación, además de las continuas suspensiones e imprevistos sujetos a las condiciones contextuales, haciendo que no se concretaran de manera satisfactoria. No obstante el conocimiento, las estrategias didácticas que se eligieron ayudaron de forma parcial a concretar los principios mencionados. Reconociendo al circuito de acción


motriz como recurso que utiliza formas de participación colectiva, colaborando a hacer responsable alumno de acción y manteniéndolo en constante relación con sus compañeros. Los juegos cooperativos como otra estrategia que beneficia la cohesión grupal por su naturaleza misma, provocando la manifestación de sentimientos de aceptación y de consideración hacia los integrantes del grupo. Por su parte las formas jugadas como actividades con amplias posibilidades de acción por parte de los alumnos fomentando la participación activa, creadora e inteligente que fomente la toma de decisiones en forma autónoma. Y la última referida a la fabula motriz, siendo un recurso que de inicio posee un ingrediente valioso como la moraleja para los fines del documento, pues fue útil para colocar contenidos referentes a la integración grupal, además de múltiples privilegios como son el fomento de la creatividad, la expresión corporal, y participación grupal, aprovechando la disponibilidad y el gusto por la imaginación de los niños en esta etapa. Otro aspecto relevante fue la importancia de conocer las características de los niños en edad preescolar, permitiendo entender sus procesos cognitivos; formas de construcción del conocimiento y comportamiento basados principalmente en las experiencias que viven e imitan de elementos como la familia, coetáneos y demás grupos de interacción social donde se desenvuelven. Considerando entonces, distintas formas de comportamiento ante la misma situación o conflicto moral y principalmente las formas de acción docente con las que se puede recurrir en caso de una conducta antisocial, como la construcción de normas por mutuo acuerdo, y

concientización ante los beneficios de la integración grupal. Por tanto concluyo que la educación física es una disciplina que no se sujeta a contribuir al ámbito del bienestar físico exclusivamente, sino permite la incorporación de saberes sociales y morales que ayudan a encaminar al ser humano a una de las más grandes atribuciones que tiene por naturaleza, siendo esta la capacidad de elección libre, como dijo John. F. Kennedy (1962) “la libertad sin educación es un peligro, pero la educación sin libertad es vana” refiriéndose a ésta, como derecho ejercido de forma consciente revelando la autonomía que atrae el sentido moral de las acciones a favor de la humanidad. Así es como finaliza esta gran experiencia que atrae grandes contribuciones a mi formación profesional, trascendiendo al terreno personal, dejando aprendizajes que fortalecerán indiscutiblemente mis actitudes, conocimientos, procedimientos para resolver conflictos en diversas situaciones que se presenten, mediante la reflexión y compromiso con la sociedad. Atrayendo además nuevos problemas de estudio sobre cómo mantener estos contenidos vistos de manera vinculada en el salón de clases, artísticas y en la familia, y cuáles son las estrategias idóneas para continuar dando auge a la importancia de la educación física en toda la comunidad en general. Con la simple inquietud por mejorar mi intervención docente, no sólo en mis horarios correspondientes a la clase de educación física, sino aportar elementos que mejoren al resto de la comunidad, asumiendo la labor social de todo profesional de la educación.


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EL JUEGO COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA Laura Veronica Armengolt Herrera [email protected]

RESUMEN Dentro del último año en mi proceso de formación como docente, me enfrenté a un grupo de alumnos el cual una de sus principales características es la dificultad para establecer relaciones armónicas con sus compañeros, actitudes que determinan el ambiente y la dinámica dentro del aula. Los juegos cooperativos surgen como una opción para erradicar este tipo de conductas y mejorar la convivencia en el grupo. Al final de un periodo se logran notar algunos cambios en los alumnos, sin embargo, es importante mencionar que con la aplicación de una estrategia no se asegura alcanzar los resultados requeridos; lo mismo pasa con este tipo de juegos, existen muchos factores que influyen en la aplicación de estrategias y en sus resultados. Palabras clave: juegos cooperativos, relaciones interpersonales, comportamiento. COOPERATIVE PLAY AS STRATEGIE TO PROMOTE THE DEVELOPMENT OF COMPETENCES FOR LIVING TOGETHER ABSTRACT In the last year of my training as a teacher, I faced a group of students which one of its main features is the difficulty of establishing harmonious relationships with peers, attitudes that determine the environment and the dynamics within the classroom. Cooperative games are emerging as an option to eradicate this type of behaviors and improve relationships within the group. At the end of a period some changes in students are emerged, however, it is important to underline that the implementation of any strategy does not assure to achieve the required results, the same goes for this kind of games, there are many factors that influence the implementation of strategies and their outcomes. Keywords: cooperative games, interpersonal relationships, behavior.

MI EXPERIENCIA AL TRABAJAR CON JUEGOS COOPERATIVOS Actualmente nos enfrentamos a la implementación de la Reforma Integral de Educación Básica, donde se hace

énfasis al trabajo en base a competencias, las cuales consisten en conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretenden desarrollar en los alumnos para que estos sean capaces de llevarlos a cabo en


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conjunto en la resolución de problemas en diversas situaciones.

Actitudes que determinan el ambiente y la dinámica dentro del aula.

El término competencia llegó a recordar que la educación que se imparte al alumno no sólo es enfocada al conjunto de conocimientos y habilidades que debe conocer y desarrollar, sino va dirigida a proporcionar elementos para poder desenvolverse en diferentes ámbitos de su vida cotidiana.

Por tal motivo el tema de este documento es “El juego cooperativo como estrategia para favorecer el desarrollo de competencias para la convivencia”; siguiendo la línea temática: Experimentación de una propuesta didáctica.

Se debe tomar en cuenta que el programa educativo, establece la formación integral por encima de cualquier otro planteamiento exclusivo, no hay educación sin atender las facetas del individuo tanto las propias y las colaboradoras; tales como ámbitos del conocimiento y afectivo social. Por lo tanto existe la necesidad de implementar y utilizar estrategias que permitan al alumno desarrollar competencias; conocimientos, habilidades, valores y actitudes para desenvolverse en cualquier ámbito. Con base en las observaciones realizadas en el grupo asignado de 4º para la elaboración del trabajo docente en Séptimo y Octavo Semestres en mi formación docente como Licenciada en Educación Primaria; se notó la dificultad en los alumnos para establecer relaciones armónicas con sus compañeros; interrumpen la clase debido a su conflictos, constantemente discuten entre ellos, se insultan, además de que evitan trabajar con compañeros que no conformen su grupo de amigos. Estas actitudes dificultan las actividades dentro del aula, disminuyen la atención por parte de los alumnos, predomina el rechazo entre ellos, por lo que se dificulta el trabajo en equipo.

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Teniendo dicha propósitos:

estrategia

como

 Mejorar la convivencia en el grupo, mediante la aplicación de juegos cooperativos.  Establecer relaciones de respeto y aceptación entre los alumnos, mediante el trabajo cooperativo, al mismo tiempo que se contribuye a propiciar un ambiente adecuado para el aprendizaje.  Mejorar mi práctica educativa, creando estrategias que faciliten al alumno el desarrollo de competencias para la convivencia.

DE DÓNDE SURGE LA IDEA Actualmente la sociedad sufre cambios porque se requiere mejorar la vida del individuo. Uno de los principales lugares donde se pretende renovar es dentro del ámbito educativo, como parte de esta transformación, la Secretaría de Educación Pública


implementó una Reforma Integral de Educación Básica, que se fundamenta en la “adopción de un modelo educativo basado en competencias que respondan a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI” (Plan de estudios 2009:10). Debido a esto, la educación que se imparte en las escuelas primarias debe poner énfasis en el desarrollo de competencias, con el propósito de proporcionar al alumno elementos importantes que sirvan de apoyo y contribuyan al mejoramiento de la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja. Una competencia implica un hacer (habilidades), con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Perrenoud en el Plan de estudios (2009:41) la define como “La manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas” El educar al niño en base a competencias para la vida exige un cambio en la forma de trabajo dentro del aula, implica renovar y ajustar las estrategias utilizadas hasta el momento con el fin de alcanzar los objetivos planteados por el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en Plan de Estudios (2009) En el perfil de egreso de la educación básica, no sólo se refiere a conocimientos y habilidades, sino que también involucra actitudes que los alumnos deben desarrollar para enfrentarse a diversas tareas, una de ellas es el poder desenvolverse en el ámbito social. Dentro de la formación del infante se destaca la necesidad de

conocimientos y habilidades, así como desarrollar valores y actitudes; competencias para la vida. Durante la estancia en la escuela primaria y conforme al trabajo realizado con los niños, he notado que los alumnos constantemente se agreden; eso perjudica en cierta manera la dinámica del grupo y por lo tanto el trabajo realizado dentro del aula. Actualmente hay una tendencia muy fuerte en nuestra sociedad a buscar ganancias; y los niños no escapan de esta realidad. Durante el trabajo diario con el grupo, los infantes ven a la mayoría de las actividades como una oportunidad para competir o sobresalir de los demás compañeros. Se les dificulta las actividades en equipo, o la simple convivencia en el salón establece un ambiente inadecuado para el aprendizaje; sin embargo esta forma de trabajo es necesario, porque es uno de los rasgos del perfil de egreso de la educación básica, establecidos en el Plan de estudios (2009: 43) el cual consiste en “Conocer y valorar sus características y potencialidades como ser humano; el trabajar en equipo; reconocer, respetar y apreciar la diversidad de capacidades en los otros, además de emprender y esforzarse por lograr proyectos personales o colectivos.” Con el fin de mejorar la convivencia en el grupo y así mismo facilitar la dinámica de actividades dentro del aula se propone como estrategia didáctica el juego cooperativo; con este tema se pretende contribuir al desarrollo de competencias para la vida Para la elección de la estrategia propuesta considero pertinente aprovechar las características e intereses lúdicos propios del niño entre los 9 y 10 años; en esta edad, el niño


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busca actividades que involucren placer, el poder divertirse y que le permitan socializar, lo que para ellos implica hacer amigos. Partiendo de estas características se ubica el juego como principal actividad de los niños, aunque no sólo es propio en una cierta edad, en los casos de niños que exceden la edad pertinente para estar en cuarto grado de primaria; de acuerdo con Omeñaca y Ruiz (1999) el juego es una actividad que siempre estará presente en la vida del ser humano; sin embargo durante la infancia, el juego constituye un modo de enfrentarse a la realidad porque proporciona vivencias y experiencias que permiten el progreso personal.

existe diferencia entre el cooperativo y el competitivo.

juego

Cuando se educa al niño con base a la competición, se incita a deleitarse con el fracaso de los demás, situación contraria a la cooperación, como opina Orlick (2001) Excampeón de gimnasia y entrenador de este deporte, creador de programas innovadores dirigidos a niños y adolescentes sobre el desarrollo de la perspectiva humanista y habilidades mentales para la vida; quien comenta que una personalidad sana tiene mayor posibilidad de desarrollarse cuando la educación de los niños tiene sus principios en la cooperación y la aceptación. Debido a esto se elige al juego cooperativo por encima de los demás, porque no se pretende fomentar alumnos que dentro de la sociedad sean individualistas o que disfruten con el fracaso de los demás muy al contrario, se requiere que aprendan y que desarrollen actitudes para poder convivir en sociedad. Orlick (2001) destaca cuatro componentes esenciales de un juego cooperativo:

EL JUEGO COOPERATIVO El juego es una actividad placentera que se da de forma voluntaria, además que solicita la participación de todos los individuos involucrados, la cual otorga un ambiente de expresión y en donde se puede propiciar un aprendizaje a través de la creación y simulación de diferentes escenarios o situaciones. Dentro de las escuelas existe una tendencia a la competición, algunos la retoman para motivar a los niños y trabajar rápido u obtener un mejor resultado; sin embargo este tipo de actividades tiene sus repercusiones,

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1.Cooperación: los niños aprenden a compartir, a relacionarse con los otros, a preocuparse por los sentimientos de los demás y a trabajar para superarse progresivamente. 2.Aceptación: los sentimientos de aceptación están directamente relacionados con una autoestima elevada y una alegría total. 3.Participación: está relacionada con un sentimiento de pertenencia, con una sensación de contribuir a la actividad y de que ésta es algo satisfactoria.


4.Diversión: la razón principal de que los niños jueguen es ante todo para divertirse y por el placer. ¿En qué nos beneficia practicar este tipo de juegos? Basándonos en Jares (2000) se puede afirmar que con ayuda del trabajo cooperativo se estimula: Construcción de una relación social positiva: la creación de un ambiente donde resalta la participación de todos, el placer, la comunicación y ante todo el aprecio, favorece el desarrollo de actitudes. Estas actividades generan comportamientos basados en relaciones solidarias, afectivas y positivas ante sus compañeros. La empatía: es una de las principales capacidades del individuo para poder comprender y valorar a los demás. El ser empático es situarse en la posición del otro para comprender su punto de vista, sus preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades y su realidad. La cooperación: el ser humano es social, siempre va a necesitar de las personas, por lo tanto debe aprender a trabajar cooperativamente. Consiste en el valor y las destrezas necesarias para resolver tareas y problemas juntos basadas en las reciprocidad; además este tipo de experiencias son la mejor forma de aprender a compartir y socializar. La comunicación: al interactuar, el individuo se inhibe considerando un desarrollo de la capacidad para expresarse deliberada y auténticamente. Esto va relacionado con el siguiente punto. El aprecio y autoconcepto positivo: se reafirma la confianza del niño en si mismo como una persona digna y aceptada por los demás. Contribuye a

aumentar la autoestima y la seguridad propia. La participación: además de “formar parte”, también es “tomar parte”; pero para que la participación sea plena debe permitir a sus miembros: Actuar con libertad, poder reflejar sus sentimientos y opiniones auténticos, e intervenir en la toma de decisiones, se debe considerar el criterio de cada integrante. Los alumnos del colegio observado constantemente discuten, se ponen sobrenombres y la mayor parte del tiempo se rechazan; son niños muy inquietos, les gusta las actividades dinámicas, debido a eso se toma como elección el juego. Al inicio de las jornadas de trabajo con los alumnos, era difícil realizar las diferentes actividades debido a las actitudes de los niños. Con ayuda de las observaciones se identificó al juego como actividad común en los niños, se pretendía trabajar con variados tipos de juegos, sin embargo por recomendación del asesor se revisó en qué consiste el juego cooperativo. Una vez revisado su definición y sus características se concluye que: El juego cooperativo de manera general pretende la participación de todos los involucrados en la actividad, de esta forma propicia sentimientos de aceptación, participación y colaboración. Se encuentra que dicha estrategia tiene características favorables que otorgan ventajas al ejecutarlos, al utilizarlo dentro de la dinámica se pretende:  Eliminar el rechazo: que el alumno comprenda que necesita de los demás, lograr que acepten a sus compañeros,


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aunque no pertenezcan a su círculo de amigos.  Participación de todos los alumnos: estos juegos enfatizan la inclusión, en ningún momento se pretende excluir a uno de ellos.  Reconocer que cada quien tiene diferentes habilidades. Aceptarse tal y como son.  Elevar la autoestima: la aceptación de sus compañeros contribuye a propiciar confianza en si mismo, eleva la seguridad del alumno.  Elimina el miedo al fallo o al fracaso.  Resolución de problemas: a través de diferentes escenarios los alumnos cumplirán con tareas, esto debe hacerse con la participación de todos, requiere que se comuniquen de forma adecuada con sus compañeros. Ellos deciden qué es lo más pertinente realizar, incluso pueden llegar a cambiar reglas, todo depende de la situación que se presente. Todas estas conductas se verán reflejadas en el aula, por lo que se espera propiciar un ambiente favorable para el aprendizaje, donde el alumno: acepte y respete a sus compañeros, trabaje colaborativamente cuando se requiera, participe activamente en las diferentes actividades y establezca relaciones de cordialidad entre sus compañeros.

Como podían sentarse libremente, ése fue el acuerdo que tenían con el maestro, se notaba fácilmente la conformación de grupos de amistades, por ejemplo: Luis Ángel, Luis Martin, Erick y Jorge, con quienes se conversó acerca de la posibilidad de desintegrar su marcado equipo con el fin de que convivieran con sus demás compañeros, a lo que contestaron que sí les molestaría el hecho de que los separaran, porque ellos trabajaban bien en conjunto y con los demás alumnos les cuesta trabajo, además de que no les gustaba convivir. Durante la segunda semana de mi estancia cambio la alineación de las bancas, ahora estaban en filas, los alumnos trabajaron sin molestia, puesto que continuaban sentándose como a ellos más les agradará (cerca de sus amigos). En Educación Física, conformé equipos procurando separar a los “grupitos” establecidos de amigos, cuando los alumnos conocían a los integrantes del equipo, la mayoría hacia comentarios como: ¡No!, ¡Con ella/el no!, ¡Ah! Por qué con ella/el, ¡No maestra!

PUESTA EN PRÁCTICA Desde el primer día que me presenté ante el grupo, observé conductas agresivas: dos niños peleándose y una niña que me pedía ser su amiga al mismo tiempo que informaba acerca de sus enemigas.

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Sin embargo observé pocas complicaciones al momento de realizar la actividad, sólo Bruno realizó la actividad de manera inesperada, es


decir tuvo inconvenientes con sus compañeros.

Dentro de las diferentes actividades que se realizaron se encuentran:

Además de Bruno, está Gerardo, quien es agresivo, un día le pegó a Federico sólo por adelantarse y no terminar juntos el trabajo, además de que el día anterior lo habían cambiado de grupo porque golpeó a otro compañero.

Sillas cooperativas

Josefina es una alumna que falta constantemente y cuando asiste a la escuela, le cuesta trabajo realizar la actividades en equipo, se aparta de sus compañeros porque según ella no la quieren. El tener niños con las actitudes como las de Bruno, Gerardo y Josefina influyen en la dinámica del aula, además de que los alumnos los rechazan al momento de integrar equipo. Al mismo tiempo los “grupitos” ya conformados, difícilmente admiten a nuevos compañeros. A diferencia de lo que plantea Gesell en Omeñaca y Ruíz (1999), quien maneja el interés de los niños por establecer relaciones positivas con sus compañeros. De manera general, en el grupo se ofenden constantemente, el ambiente en el aula poco contribuye a que trabajen colaborativamente con sus compañeros. Para contribuir al desarrollo de competencias para la vida, en el aspecto social se realizaron diversos juegos con los alumnos, en los que el principal objetivo consistía en que participaran de manera cooperativa, que todos contribuyeran de manera positiva para el logro de un objetivo común. En diferentes momentos de la estancia en la escuela primaria se realizaron juegos cooperativos, pero sobre todo se aprovechó el espacio de la clase de Educación Física para ejecutarlos.

Durante toda la semana los alumnos estuvieron discutiendo constantemente, sus quejas iban en aumento. Debido a esta situación se realizó una actividad de resolución de problemas además del juego “Sillas cooperativas” En el salón se integraron equipos para que ellos dieran solución a una problemática de la sociedad planteada en un periódico, durante el trabajo en equipo, sus integrantes discutían continuamente acerca de quién trabajaba y quién no ayudaba al equipo, algunos se apartaban de sus compañeros, preferían trabajar solos. Asistí a cada uno de los equipos para comentar que el trabajo era problema de todos, por lo tanto la participación eran en conjunto, el equipo se conformaba por los que estaban presentes quienes eran más de dos o tres alumnos, señalando a las personas que no incluían a sus compañeros; cuando me retiraba, inmediatamente se incluían los demás alumnos, pero era poco el tiempo que trabajaban todos, después de determinado tiempo discutían y se separaban. Terminada la actividad de resolución de problemas, acudimos al aula de medios para realizar el juego. El aula cuenta con sillas así que permitieron que el juego se llevara a cabo. Se acomodaron un número equitativo de sillas al número de niños, ellos caminaban alrededor y en determinada señal acudían, conforme pasaba el tiempo se retiraban sillas, el objetivo de esta actividad es que ningún alumno debería quedar sin un lugar, todos debían estar sentados; para esto los


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alumnos demostrarían actitudes de colaboración y solidaridad. Al iniciar la actividad se notaron caras de incomodidad por estar sentados cerca de compañeros que no les agradaban, sin embargo al finalizar el juego poco les importó sobre quién se sentaban e incluso entre ellos se llamaban para que se colocaran encima, haciendo a un lado el hecho de que ya tenían un número considerable de compañeros, mientras los demás buscaban la manera de otorgar un espacio a sus compañeros. Una vez terminado el juego acudimos a su salón para realizar los comentarios y opiniones acerca de la actividad. Se inició explicando que el objetivo de las dos actividades anteriores era que se dieran cuenta que muchas veces se enfrentan a problemas mayores y les dan solución, situación contraria a lo que pasa en el salón, pues cuando tienen conflictos con un compañero lo primero que hacen es acudir con el maestro, cuando la solución consistía en una simple conversación sin la intervención de otra persona. Pedí a los alumnos que realizaran un escrito sobre lo que opinaban de las actividades, únicamente 7 alumnos lo realizaron, algunos de los comentarios fueron: Jorge: “Lo que más me gustó ayer fue jugar y entendí que es bueno compartir y no pelear con mis compañeros y es bueno compartir con mis compañeros y no es necesario pelear con ellos” Monserrat: “Nunca habíamos estado sin pelear trabajamos juntos como siempre ,aunque sí pesaban, fue el día más feliz que pasábamos juntos sin pelear”

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Kimberli: “Me gustó no me importó que se me encimaran pero lo que sí me gustó es el juego” ¿Alguien más…? Imposible El objetivo es que los niños se ubicaran en un espacio determinado, en este caso un pedazo de tela, el cual es más pequeño de los que comúnmente esperarían. Este juego se realizó en dos días. Primer día: El primer intento fue fatal, todos se empujaron y me daban quejas, algunos me miraban como esperando a que los organizara pero mi respuesta fue otra, les dije que ese problema lo tenían que resolver solos, así que los dejé. Luis Ángel tomó la iniciativa, posteriormente le siguió Jorge, después de dos intentos se quejaron de que los demás no les hacían caso; me limité a mirarlos y ellos continuaron dirigiendo; interrumpí la actividad para decirles que era problema de todos no únicamente de Jorge y Luis Ángel, que todos tenían que aportar, me alejé y la actitud de los niños cambió un poco y pusieron atención. Después de varios intentos lograron cumplir el objetivo. En el segundo día, Luis Ángel volvió a tomar la iniciativa, esta vez seguido de Erick; los alumnos se mostraban atentos a la indicación de Luis Ángel, como ya habían logrado el objetivo bajo su conducción, todos pusieron atención. En esta ocasión fue más fácil, puesto que ese día faltaron 8 niños, lograron ubicarse más rápido. Debido a que nadie más que Luis Ángel y Erick participaron, decidí que ellos se mantuvieran al margen de las decisiones de sus compañeros y que los demás realizarán la actividad solos. Se notó de inmediato la falta de los dos, porque los alumnos se miraban


unos a otros, esperando a que alguien dijera algo, después de dos minutos trataron de ponerse de acuerdo, sin embargo solo discutían. Mientras ellos intentaban acomodarse en la tela, Luis Ángel me comentaba: Luis Ángel: Ya ve maestra, si no estoy yo no se organizan. Docente en Formación: Sí, por qué crees que estás aquí Luis Ángel: es que maestra todos nada más se gritan. Erick: Verdad que hacemos falta, sin nosotros no pueden. Docente en Formación: Simplemente les cuesta trabajo organizarse, aunque no se trata de que uno mande, sino de que todos contribuyan. Luis Ángel: pero nunca se ponen de acuerdo

El objetivo de estos juegos es que los alumnos desarrollen actitudes de trabajo colaborativo, el comprender que tener acuerdos con sus compañeros es importante, además que se necesita de todos para poder llegar a su objetivo. En esta ocasión no se logró, ellos dependían de las indicaciones de otros y la participación fue de pocos, a pesar que se solicitó la incorporación y colaboración de todo el grupo. Sin embargo se concuerda con Orlick (2001), quien menciona que se necesita paciencia para enseñar esta nueva forma de jugar, especialmente si

los participantes nunca han jugado de forma cooperativa. Por lo tanto, se debe insistir en la realización de actividades cooperativas, porque con una sola vez que jueguen difícilmente se va a lograr que los alumnos lo realicen de manera adecuada y con los resultados que esperamos ver. Esta estrategia requiere tiempo y perseverancia.

¿QUÉ PASO AL FINAL? Al iniciar el ciclo escolar, se tienen en mente varios propósitos que se vuelven difíciles de atender, uno de ellos es evitar las prácticas rutinarias que se han observado a lo largo de la formación como docente: dejar la clase de Educación Física a un lado, evitarse conflictos y trabajar de manera individual, el rol que el docente adopta frente al grupo (solo él es quien tiene los conocimientos), así como dejar las estrategias innovadoras a un lado. Sin embargo durante las jornadas de trabajo en condiciones reales, uno se da cuenta de las diferentes actividades que tiene un maestro frente al grupo, como son: entrega de documentos, preparación y presentación de bailables para festivales, asistencia a talleres, además de las comisiones que se otorgan dentro de la organización en la institución. Estas situaciones restan tiempo a las actividades que se tienen planeadas con el grupo. Es preciso retomar las múltiples acciones del docente frente al grupo, porque a partir de esto se pretende dar una conclusión sobre el trabajo realizado en la escuela primaria, exclusivamente con el grupo mencionado. Desde un inicio la estrategia tenía el propósito de llevarse a cabo durante la


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sesión de Educación Física, aprovechando las facilidades que se otorgan dentro de ella, principalmente la comodidad de los alumnos (uniforme) y la utilización del espacio (patio); sin embargo existieron diferentes motivos por los cuales las sesiones planeadas no se llevaron a cabo, por ejemplo: la suspensión de clases en los días de Educación Física y de actividades en el patio debido a los ensayos para la realización de festivales, además que se suspendió la clase en apoyo a las decisiones del maestro en cuanto a medidas de disciplina. La ejecución de juegos cooperativos disminuyó considerablemente además de que los resultados en los alumnos difícilmente se notaban debido a la esporádica práctica de la estrategia. Debido a esta situación y conforme a los propósitos que se pretendían alcanzar, se tomó la decisión de aprovechar cualquier momento para efectuar un juego cooperativo, podría ser al inicio o al término de la jornada e incluso dentro de la dinámica de una asignatura. Con la práctica cooperativa efectuada, el beneficio obtenido difícilmente muestra resultados en comparación al propósito establecido en la ejecución de la estrategia. Se mejoró algunos aspectos que es importante mencionar:  El alumno tenía preferencias con el lugar donde se sentaba debido a que era mejor sentarse cerca de sus amigos. Se molestaba si esa persona no era de su agrado; constantemente había reclamos y éstos afectaban a la dinámica de la clase. Al ejecutar juegos cooperativos, los alumnos disminuyeron esas actitudes. En los últimos días, cuando se les cambiaba de lugar hacían a un lado los

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reclamos y trabajaban sin interesarles cerca de quien estaban, lo más importante es que en el momento que se requería, ellos ayudaban a sus compañeros en el trabajo.  Los alumnos reconocen que son parte de un grupo y por lo tanto deben aprender a trabajar en conjunto. Aceptan que si uno falla, el error perjudica el trabajo de todos. Por ejemplo: cada vez que le llamaba la atención al grupo, se molestaban, porque según ellos había sido culpa de uno solo; sin embargo les contestaba que todos pertenecían al grupo y como tal tenían que trabajar aceptando que el error de uno es de todos, así mismo el acierto pertenecía a todos. En uno de los alumnos en quien más he notado esta situación es: Luis Ángel, cuando sus compañeros reclaman a un niño, es el primero en contestar, “¡No, es culpa de todos! somos un grupo, acuérdense”. Cuando tienen estas actitudes me alegro, porque considero que ya concientizan esta situación: el formar parte de un grupo y el trabajar por el bien de todos.  En el trabajo en equipo se logró separar a los “grupitos” para integrar diferentes equipos; ellos aceptaban trabajar con otros compañeros que no fueran sus amigos, aunque en ocasiones realizaban gestos de desagrado. Monserrat, a quien más le molestaba separarse de sus amigas (Andrea y Karen), ahora pide apoyar a compañeros como Brandon y Joshua, y los integra a su equipo. Jorge, Erick, Luis Ángel y Luis Martin me pidieron desde un principio mantenerlos unidos como equipo, porque de esa manera trabajan bien;


ahora realizan el trabajo con otros compañeros y separados de los integrantes de su equipo inicial.  Los alumnos brindan su apoyo al compañero que lo requiere, animan a las personas para que realicen la actividad establecida.

establecer un ambiente más cordial entre ellos para así favorecer la dinámica del aula y por lo tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje.

Guadalupe constantemente se quejaba de sus compañeros Brandon, Diego y Bruno porque eran traviesos y la golpeaban; últimamente ella se ofrece a ayudarlos con el trabajo, los apoya en la realización de diferentes actividades.

Para tener una conclusión completa es necesario reconocer tanto los logros como lo que faltó por hacer, me hubiera gustado decir que la estrategia alcanzó los objetivos propuestos, sin embargo no es así, faltan cosas por trabajar.

Federico le ofrece ayuda a Gerardo, a pesar de que este último en varias ocasiones lo ha agredido físicamente.

Entre ellas se encuentra la situación de Bruno, aunque el rechazo de sus compañeros disminuyó, existe todavía un poco de renuencia a trabajar con él; su agresividad hace que constantemente discuta con sus compañeros, por lo tanto ellos prefieren alejarse.

Joseline ha dejado de quejarse de sus compañeros, trabaja bien y en ocasiones lo hace de manera cooperativa, apoya a sus compañeros y en la mayoría de las veces a Alexis.  En la toma de decisiones reconocen que lo mejor es hacerlo democráticamente, logran llegar a un acuerdo para realizar diversas tareas y cumplir un objetivo. Cuando se les deja una actividad que debe resolverse grupalmente, empiezan por resolverlos individualmente, después de un tiempo reconocen que es en conjunto y sin necesidad de que se los indique, empiezan a organizarse. De manera general es poco el logro en comparación con los resultados que se pretendían alcanzar. A pesar de que la convivencia en el grupo ha mejorado, esto es insuficiente, porque aún hay situaciones que se pueden corregir. Es difícil pretender que los niños dejen de discutir o pelear, pero sí se puede

¿QUÉ NO SE LOGRÓ?

Otro caso es Josefina, quien aparentemente ya se incluye a las actividades en equipo, pero aún se le dificulta hacer amistades; ella considera que sus compañeros no la quieren y por eso ella se aleja a pesar de que algunos niños expresaron su interés por ser sus amigos. Ella continúa separada del grupo. Estos dos casos son los más significativos dentro del aula, pero existen algunas situaciones menores, que con más trabajo se resolverán de manera apropiada.

PARA LA PRÓXIMA… Es preciso reconocer qué hizo falta en la aplicación de la estrategia para que en un futuro se tomen en cuenta y así lograr un mejor resultado.


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 Una de las situaciones más significativas fue el tiempo, debido a las constantes suspensiones de las clases de Educación Física.  Mejor organización de aplicación de la estrategia. Desde un inicio los juegos debieron ser utilizados diariamente para que los alumnos adoptaran un poco más la actitud colaborativa.

Publicaciones de “La Peonza” Avanzando en cooperación

 Por último, es importante que el alumno conozca la finalidad de las actividades que realiza. De ese modo concientiza en lo que se espera de él y dejará de hacer cosas por cumplir con el maestro; pondrá más énfasis en lo que le interesa lograr.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS OMEÑACA CILLA, RAÚL Y RUIZ OMEÑACA, JESÚS VICENTE (1999), Juegos cooperativos y educación física, Barcelona, Paidotribo ORLICK, TERRY (2001), Juegos y deportes cooperativos desafíos divertidos sin competición. Tercera edición. Madrid: Editorial popular PLAN DE ESTUDIOS (2009). Educación básica. Primaria. México: SEP PROGRAMAS DE ESTUDIOS (2009). Primer grado. Educación Básica. México: SEP.

Más información en nuestra web: www.terra.es/personal4/lapeonza

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VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Valladolid: 30 de junio al 3 de julio de 2010

El congreso en 100 imágenes “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 6

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Recepción y taller de integración grupal

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Inauguración oficial

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Conferencias marco


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1 de julio – Comida y talleres

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Comidas

Talleres


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Comunicaciones y mesas de debate

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Cena de gala


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La clausura

Y lo más importante… ¡¡¡Los verdaderos protagonistas!!!

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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Villanueva de la Serena (Badajoz) 2 al 5 de julio de 2012 Desde la finalización del congreso de Valladolid, varias personas, con Juan Antonio Dorado Segura a la cabeza, se pusieron a trabajar en la organización del VIII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Habitualmente la ilusión no falta pero siempre es necesario un apoyo institucional que, si ya era de por sí complicado, en los tiempos que corren parecía una labor poco menos que imposible. Sin embargo, desde el primer momento, el Ayuntamiento de Villanueva de la Serena mostró su interés y disposición por apoyar el evento. Así, el día 2 de abril mantuvimos en el Consistorio de la localidad una reunión a la que asistieron representantes de los dos grupos que trabajan el aprendizaje cooperativo, del Centro de Profesores, del Colectivo La Peonza además del propio alcalde de Villanueva de la Serena. El máximo representante municipal manifestó su apoyo a que el congreso de 2012 se realizara en la localidad pacense y animó a los presentes a trabajar para que el evento se desarrolle, al menos, con el mismo éxito que los anteriores. Desde aquí queremos agradecer el esfuerzo realizado por el Ayuntamiento que ha entendido la filosofía del Congreso y ha apostado por él. Villanueva de la Serena es una localidad que merece la pena visitar y a buen seguro los participantes en el evento se llevarán un buen recuerdo del lugar y de sus gentes. Id reservando fechas. Os lo decimos con tiempo. ¡¡¡Os esperamos en julio de 2012!!!


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PUBLICACIONES RECOMENDADAS Colectivo La Peonza. (2010): “Juegos y actividades para la incorporación de valores en la Educación Física ”. Madrid: La Catarata.

Fernando Vaquero, miembros del Colectivo La Peonza y autores de este libro, proporcionan un conjunto de orientaciones y recursos prácticos para responder a éstas y otras preguntas que a menudo se formulan los docentes de Educación Física preocupados por desarrollar en su alumnado un conjunto de valores orientados a promover, desde la escuela, una sociedad más humana, solidaria y justa. El libro consta de dos partes. Una primera, que sirve de marco referencial y realiza una aproximación conceptual al modelo de Educación en valores planteado por el Colectivo, y una segunda con actividades prácticas presentadas en forma de fichas de trabajo para intervenir sobre cinco núcleos de acción:

Características 208 páginas. ISBN: 978-84-8319-502-4 Editorial: La Catarata Precio: 19 €

¿Cómo se puede educar para la paz desde la Educación Física?, ¿cómo desarrollar en el alumnado un conjunto de competencias que le permitan aprender a conocer, a hacer, a convivir?, ¿cómo dar respuesta a la diversidad promoviendo, desde propuestas motrices, una inclusión real en las clases?, ¿cómo fomentar valores de cooperación, solidaridad, respeto hacia uno mismo y hacia los demás o de consumo responsable?

• • • • •

Propuestas para empezar. Aquí cabemos todos. Jugamos con lo que tiramos. Un mundo de juegos. Nosotros en vez de yo.

Puede adquirirse en on-line: http://www.catarata.org/

Carlos Velázquez, Mª Inmaculada Fernández, Mª Dolores García y

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PÉRES PUEYO, A. (2010) “El estilo actitudinal. Propuesta m etodológica para desarrollar unidades didácticas en Educación Física ”. Madrid: CEP.

docentes; ideó durante años nuevos planteamientos didácticos y metodológicos para resolver los contras de una práctica docente que ya cumplió su tercer lustro. Este libro es el resultado de un proyecto claro, riguroso, científico y justificado didácticamente con las experiencias vividas estos últimos quince años. Ángel Pérez Pueyo es ya un referente en la Educación Física española, no sólo por sus múltiples publicaciones, ponencias y cursos impartidos, sino por la excelente aplicabilidad de sus postulados educativos.

Características 148 páginas ISBN: 978-84-68100654 Editorial: CEP. Precio: 15.00 €

La propuesta actitudinal del Dr. Ángel Pérez Pueyo se fundamenta en un estricto y apasionante trabajo de investigación-acción, que le llevó hace cinco años a desarrollar su tesis doctoral por el camino de las actitudes.

EL ESTILO ACTITUDINAL. Propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en Educación Física, sienta las bases teóricas de una propuesta que será desarrollada ampliamente en publicaciones posteriores con unidades didácticas desarrolladas en las clases de Educación Física. Este libro le permitirá al docente de Educación Física investigar sobre nuevas propuestas de trabajo en sus clases, y a los docentes que no impartan Educación Física, un reto para adaptar esta filosofía de trabajo actitudinal a otras áreas curriculares.

Consciente de que sin motivación no hay aprendizaje, y de las limitaciones que la Educación Física deportivizada y sus instrumentos y criterios de calificación ofrecían a sus prácticas “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 6

Puede adquirirse on-line en: http://www.editorialcep.com/

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BLÁZQUEZ, D. y SEBASTIANI, E. C. (2010) “Enseñar por com petencias en Educación Física” . Barcelona: INDE.

desde los organismos internacionales.

educativos

La mirada competencial constituye un enfoque vinculado al constructivismo, a las alternativas globalizadotas y a las técnicas para aprender a aprender. Desde este planteamiento, la educación debe contribuir a reforzar la competitividad y el dinamismo, así como la cohesión social. La legislación educativa establece las competencias básicas como un nuevo componente del currículum. Define, a su vez, ocho competencias básicas a las que todas y cada una de las áreas o materias escolares debe contribuir a su desarrollo y adquisición. “Enseñar por competencias en Educación Física” pretende demostrar que el enfoque competencial no es una moda que obliga a redefinir documentos educativos.

Características 216 páginas ISBN: 978-84-9729-231-3. INDE Precio: 19 €

¿Qué debemos tener en cuenta los profesores de educación física para responder a las demandas del enfoque basado en competencias? ¿Cómo llevar a la práctica el enfoque competencial? ¿De qué manera contribuye la educación física a las competencias básicas? El enfoque basado en competencias es de reciente adopción en el currículum escolar y se corresponde con un planteamiento más amplio promovido

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Atenta a las necesidades del profesorado de Educación Física, esta publicación aporta elementos de gran interés y trata de clarificar el contenido del discurso pedagógico "oficial" derivado del planteamiento educativo actual.

Puede adquirirse on-line en: http://www.inde.com/


NOTICIAS Y EVENTOS CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 6

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. 3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.

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QUINTO TALLER INTERNACIONAL DE JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA PAZ Y LA SOLIDARIDAD (QUERÉTARO, MÉXICO, 21-24 DE JULIO DE 2011) En un ambiente colonial, disfruta de unos talleres lúdicos y participativos junto con 100 personas de más de 15 estados de México y de Guatemala, cerca de la ciudad histórica de Querétaro, Patrimonio Cultural de la Humanidad. Evento pre-taller: Danzas Cooperativas (20-21 de julio de 2011), decenas de danzas circulares y algunas actividades de animación. Se entrega CD con música y DVD con las danzas aprendidas (Jorge Villegas Ivich, Efecto Creativo, Cuernavaca, México). En el evento grande (21-24 de julio) se organizan 4 talleres simultáneos de 20 horas (hay que elegir uno), además de juegos de integración con todo el grupo (100 personas), danzas, cine-club etc. TALLERES A ESCOGER 1. Educación física para paz: juegos de integración de grupo, danzas y juegos de animación, juegos del mundo para crear un ambiente de convivencia pacífica sin exclusión. (Carlos Velázquez Callado, La Peonza, Valladolid, España) 2. Juegos Cooperativos: decenas de juegos para la integración de grupos, la comunicación efectiva y afectiva y la cooperación, desde una perspectiva de promoción de una cultura de derechos humanos. (Luis Gerardo González, docente ITESM, Toluca, México) 3. Danza de los Nahuales: una experiencia intercultural desde la cosmovisión maya, con mucha música y danza. (Fernando Soto, Ana Lucía Soto, Colectivo No’j, Quetzaltenango, Guatemala) 4. Manejo Noviolento de Conflictos: juegos y técnicas de grupo, simulaciones y juegos de rol, para buscar soluciones creativas a los problemas, con respeto a las personas, con un proceso justo y satisfactorio. (Frans Limpens, Edhuca, Querétaro, México) Precios: todo junto (21-24 2,800 pesos (aprox. 245 US$) incluye hospedaje 4 noches en Exhacienda Castillo, alimentos 4 días completos, materiales, un libro del evento, acceso a todas las actividades, transporte desde la Terminal de Autobuses de Querétaro. Taller Internacional (3 días) 2,000 pesos, aprox. 175 US$), Danzas sólo (24 horas) 900 pesos (aprox. 78 US$). Más información: www.edhucamexico.blogspot.com Escríbanos a [email protected] para obtener mucha más información útil para las personas que vienen de fuera de México.


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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie

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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física. Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes módulos temáticos: • •

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MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el ámbito educativo. MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducación… MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física. MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices en el medio natural… MÓDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prácticas. MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el ámbito escolar. MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias, instrumentos... MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa: de la utopía a la realidad.

Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”


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ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES PÚBLICAS De interés para instituciones educativas públicas que pretendan introducir, en sus programas y currículos de Educación Física, acciones explícitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación, inclusión, interculturalismo, consumo responsable… En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didácticos y a no percibir remuneración económica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación Física. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado únicamente a recuperar los costes de producción. En ningún caso la institución debe obtener beneficio económico alguno. 15 años de experiencia en el desarrollo de un programa de Educación Física para la paz y más de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”

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“PROYECTO

DE


PROYECTO DE PUBLICACIÓN: “EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA” De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicación colectiva. Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”


“APRENDIZAJE

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RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA En el VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas se acordó la creación de una red Internacional para el estudio de las actividades y métodos cooperativos en Educación Física a través de grupos de trabajo autónomos. En la actualidad hay grupos en algunas comunidades españolas y también en algunos países de América Latina. Si trabajas de forma habitual con propuestas de trabajo cooperativo y quieres formar parte de esta Red que se inicia, contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “RED INTERNACIONAL PARA EL ESTUDIO DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA”

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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física.Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave en español e inglés. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.


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HUMOR REFLEXIVO

Forges, publicado en El País: 24 de marzo de 2009

En este número han colaborado: Ángel Juez Bengoechea, Andrés de los Santos Hernández, Hipólito Cam acho Coy, Lina Paola Am aya Baham ón, Óliver García M artín, M aría Espada M ateos, Jose Carlos Calero Cano, M aría Luisa Padilla García, Laura Veronica Arm engolt Herrera y R afael Guim araes Botelho. A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]


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