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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 4 – Mayo de 2009

ARTÍCULOS Metodología: recopilación de las propuestas más significativas de los últimos años en España. Carta abierta para el debate: ¿cómo hacer una carrera docente que ayude a mejorar la práctica educativa? Algunas propuestas concretas. Los peligros en el proceso de introducción de actividades y metodologías cooperativas en Educación Física Educación en valores: jugando a ser tú mismo. Los derechos humanos están en juego. Actividades en el medio natural. El niño en el deporte de alto rendimiento. La excursión encantada: cuento psicomotor. Experiencias interdisciplinares en una escuela rural. Unidades didácticas en la Educación Física para un 3º de Educación Primaria. ¿Qué puede aportar la literatura infantil a una Educación Física para la paz?

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 4 – Mayo de 2009


SUMARIO Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

1

Metodología: recopilación de las propuestas más significativas de los últimos años en España. Ángel Pérez Pueyo, Jorge Garrote García y Cristina Martínez Samperio ……………………………………………………………………….

3

Carta abierta para el debate: ¿cómo hacer una carrera docente que ayude a mejorar la práctica educativa? Algunas propuestas concretas. Víctor M. López Pastor y Pilar Leal Insua .......................................

12

Los peligros en el proceso de introducción de actividades y metodologías cooperativas en Educación Física. Carlos Velázquez Callado …………………………….……………………..………………………………………………..

22

Educación en valores: jugando a ser tú mismo. Óliver García Martín .…

30

Los derechos humanos están en juego. Frans Limpens …………………………

38

Actividades en el medio natural. Francisco Javier Alcázar Aguilar ………..

51

El niño en el deporte de alto rendimiento. Víctor G. Maldonado Monje .

57

La excursión encantada: cuento psicomotor. Vanessa Cidoncha Falcón y Érika Díaz Rivero …………………………………………………...….…………………..………

61

Experiencias interdisciplinares en una escuela rural. Mª Cruz Echevarría Robles ……..…………………………………………………………………………….

66

Unidades didácticas en la Educación Física para un 3º de Educación Primaria. Pilar Rodríguez Román ………………………………………………………..…..

70

¿Qué puede aportar la literatura infantil a una Educación Física para la paz? Rafael Guimaraes Botelho …………………………………………………….

87

Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

98

Nosotros estuvimos allí. ……………………………………………………………………….

101

Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….

104

Nuevos proyectos del Colectivo La Peonza. ..……………………………………….

113

Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

118

La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL Educación Física para la paz, texto que lleva en nuestra página web más de ocho años. No cambió ni el orden de una frase, ni una sola palabra, ni una coma y obviamente ni siquiera se molestó en comprobar a quién se lo mandaba. En otros casos los supuestos autores se limitaban a eliminar las referencias de los textos originales y a sustituir el nombre del verdadero autor por el suyo.

Un año más regresamos con un nuevo número de la revista “La peonza”. Nuevamente repetimos colaboradores, como el belga, afincado en México, Frans Limpens, el mexicano Víctor Gabriel Maldonado o el experto en el enfoque actitudinal Ángel Pérez Pueyo, a los que se unen otros autores que comparten por primera vez, y esperemos que no sea la última, su trabajo con nosotros. Sí me gustaría hacer constar que en el último año, además de los artículos que forman parte de este número de la revista, hemos recibido alrededor de quince trabajos que han sido rechazados por el Comité Científico de la revista, en algunos casos porque no se ajustaban a los criterios de calidad mínimos exigidos para su publicación pero, y esto es más grave, en otros porque algunas personas con pocos escrúpulos pretendían publicar con su nombre trabajos que no eran suyos. El caso más flagrante lo encontramos en una persona que nos envió con su nombre un artículo que resultó ser el conjunto de planteamientos de nuestro programa de

La verdad es que considero estas prácticas cuando menos lamentables pero voy más allá. Este problema lo hemos comenzado a padecer desde que las publicaciones cuentan como méritos en la fase de oposición y en el concurso de traslados y algunos tratan de aprovecharse de ello. Se me plantean entonces una serie de preguntas: ¿qué se puede esperar de un docente o futuro docente que deja su ética a un lado con tal de arañar unas décimas para obtener un beneficio personal, aun sabiendo que eso va a perjudicar a un compañero que ha alcanzado sus propios méritos honradamente?, ¿de verdad estas personas están capacitadas para educar en valores?, ¿qué tipo de enseñanzas transmitirán a su alumnado?, ¿o acaso permitirán que sus alumnos hagan trampas, se adueñen del trabajo de otros o copien en los exámenes?, ¿les premiarán por ello?... Nuestra revista nació desde una idea muy simple, que cualquier persona, desde su propia experiencia docente, tiene algo que aportar y eso que comparte, mucho o poco, siempre resulta útil a otras personas. Nunca pensamos que pudieran darse casos como los que os estamos relatando pero lo cierto es que así ha sido. Por este motivo, queremos agradecer, aún más si cabe, la colaboración desinteresada de las diferentes personas que han hecho posible este número con sus aportaciones.

“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 4

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La revista se abre con un interesante artículo sobre las propuestas metodológicas más significativas, a juicio de los autores, en la Educación Física española de los últimos años. A continuación, Víctor López y Pilar Leal nos exponen sus propuestas para que la carrera docente realmente permita mejorar la práctica educativa, abordando cuestiones como la formación permanente o el sistema de méritos. Carlos Velázquez realiza una reflexión orientada a abordar los peligros en la introducción de las propuestas cooperativas en nuestras clases. Tras estos primeros artículos, digamos más reflexivos, diferentes autores nos exponen sus planteamientos prácticos, con propuestas concretas para el trabajo en las clases. Así, Óliver García relata cómo trabajar los valores desde situaciones lúdicas y Frans Limpens hace lo propio para profundizar en el conocimiento y práctica de los derechos humanos. Francisco Javier Alcázar nos orienta acerca de cómo realizar actividades en el medio natural, Vanessa Cidoncha y Érika Díaz nos proponen su experiencia con niños de Educación Infantil en base al trabajo de la motricidad desde un cuento motor y Mª Cruz Echevarría nos muestra dos experiencias interdisciplinares realizadas en una escuela rural. La revista se completa con el artículo de nuestro amigo mexicano, Víctor Gabriel Maldonado acerca de la conveniencia o no del deporte de alto rendimiento en edad infantil, con la propuesta programación anual de Pilar Rodríguez para un tercero de Educación Primaria y con un interesante artículo del brasileño Rafael Guimaraes sobre lo que la literatura infantil puede aportar a la Educación Física para la paz. Como siempre, no secciones habituales: -

faltan

nuestras

“Nosotros estuvimos allí” donde os vamos informando de los grandes eventos donde nuestro Colectivo ha

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estado presente difundiendo sus propuestas de Educación Física para la paz. “Noticias y eventos”, donde os informamos de los avances en la organización, por parte de la Facultad de Educación y Trabajo social de la Universidad de Valladolid y de nuestro colectivo, del VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas que se celebrará en las instalaciones de dicha Facultad, en Valladolid (ESPAÑA) del 30 de junio al 3 de julio de 2010. ¡No digáis que no avisamos con tiempo! Se anuncia además el V Festival de Educación para la vida, que se celebrará en San Cristóbal de las Casas (México) y Quetzaltenango (Guatemala), el cual recomendamos efusivamente. “Humor reflexivo”, en esta ocasión con una viñeta sobre televisión y ejercicio físico, de fuente desconocida. Nos llegó por e-mail, de esos mensajes que se envían y reenvían.

Para terminar, sólo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participéis en el próximo número, que ya empezamos a preparar, enviándonos tus sugerencias, artículos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penúltima página de la revista puedes encontrar las normas de publicación. Un cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: [email protected]


METODOLOGÍA: RECOPILACIÓN DE LAS PROPUESTAS MÁS SIGNIFICATIVAS DE LOS ÚLTIMOS AÑOS EN ESPAÑA Ángel Pérez Pueyo Jorge Garrote García Cristina Martínez Samperio Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte - León [email protected] RESUMEN Actualmente el mundo de la Educación Física se encuentra inmerso en un proceso de continua revisión de los modelos metodológicos existentes, y no dejan de surgir nuevos modelos que tratan de orientar la práctica docente hacia el desarrollo integral del individuo. Aquí se nos presentan algunas propuestas metodológicas para el área de Educación Física en España desde 1986 a 2005. Palabras clave: Metodología, desarrollo integral, revisión de métodos, propuestas, elección.

INTRODUCCIÓN Tras el análisis terminológico ofrecido en la comunicación “Metodología: un término confuso que todos parecemos tener claro” presentada anteriormente, resulta necesario destacar que los aspectos referidos al “cómo enseñar” continúan representando uno de los grandes retos de la Educación Física, no sólo en la práctica docente, sino en los procesos de planificación y programación. Partiendo del trabajo de Lewin, Lippitt y White en 1939, Mosston diseñó en 1966 el Espectro de Estilos de Enseñanza, que posteriormente ampliaría en 1986 (Mosston y Ashworth). En España, Delgado (1991) presentó una ampliación y nueva organización de los EE inspirado en el espectro original de Mosston (1966), y es desde entonces el referente más frecuentemente utilizado por los

docentes de la Educación Física; e incluso, desde 1990, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC en adelante) lo utiliza como referente terminológico. Sin embargo, muchos autores en nuestro país (Vaca, 1986; Fraile, 1995; López y otros, 1999a, 1999b; Bellido, 2001, Devís, 2003, Pérez Pueyo, 2005…) discrepan parcial o totalmente de la utilización de los estilos de enseñanza como planteamiento óptimo para el desarrollo metodológico de nuestra área. Incluso el propio Delgado se replantea la validez de su propuesta unos años más tarde al proponer el “Estilo Ecológico” (Sicilia y Delgado, 2002). En este sentido, sus propuestas intentan adaptarse a los fundamentos desarrollados en la filosofía educativa de la LOGSE (1990), continuada con la LOCE (2002) y perpetuada en la actual


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LOE (2006), en las cuáles, en lugar de asociar la metodología a los Estilos de Enseñanza, se ha dado más importancia a los Principios de Procedimiento (López, Monjas y Pérez, 2003). Estos principios, donde no se ven de forma tan clara ni la estructura ni la separación entre distintos estilos, parecen producir mejores resultados. Las reflexiones de estos autores reflejan el hecho de no ser suficiente con las indicaciones metodológicas oficiales, haciéndose necesario la adopción de una postura determinada que permita configurar las opciones metodológicas propias. Como comentan López, Monjas y Pérez, “sólo cuando somos capaces de entender por qué pensamos como pensamos y actuamos como actuamos, la práctica de la educación física comienza a adquirir todo su significado y nos permite actuar coherentemente” (2003:44). En el presente artículo se incluyen algunas de las propuestas metodológicas actuales más representativas en España, las cuales pueden orientarnos a la hora de elaborar nuestros principios de procedimiento docente o nuestra forma de enseñar y adaptada al contexto de nuestro centro y de nuestro alumnado.

PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS SIGNIFICATIVAS EN ESPAÑA En primer lugar, parece imprescindible aclarar el hecho de no incluir la propuesta de los “Estilos de Enseñanza” planteada por Delgado Noguera (1991) entre las propuestas metodológicas más significativas. Si bien es cierto que no vamos a negar la importancia y el peso específico que

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han tenido los Estilos de Enseñanza en la manera de enseñar de los docentes en este país, como se ha puesto de manifiesto en la introducción, el hecho de que hayan sido incluso utilizados por el MEC (1992) como referente terminológico en los Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), establece la razón más importante para no incluirla como propuesta. Delgado establecía que “el profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos” (Delgado, 1996). Aunque bien es cierto que muchos autores, como veremos a continuación, no aceptaron la propuesta en su totalidad, y propusieron diferentes alternativas. Sin embargo, llegados a este punto queremos pedir disculpas a todos aquellos autores que con sus aportaciones han ayudado a evolucionar a la Educación Física en nuestro país; y que bien por la escasa extensión de la comunicación, bien por nuestro desconocimiento o por nuestro criterio de opinión personal, no hemos considerado incluirlos. Finalmente, es evidente que las numerosas propuestas no permiten ser explicadas en este artículo, pero sí trataremos de dar algunas nociones básicas sobre algunas de las más destacadas que en los últimos años han aparecido. Las diferentes propuestas se fechan de acuerdo a la aparición de la propuesta en material impreso en España. Tratamiento Pedagógico Corporal (TPC) (1986)

de

lo

El TPC y su evolución van ligados fundamentalmente a la persona de Marcelino Vaca y al seminario “TPC” de Palencia, que lo han desarrollado a


través de dinámicas de investigaciónacción (López, Monjas, y Pérez, 2003). Éste ha sido definido como “unos modos de entender y proceder con el ámbito corporal en la escuela” (Vaca, 2002:10). El TPC tiene una finalidad claramente educativa, basada en una relación personalizada profesor-alumno, con una metodología no directiva y una serie de propuestas abiertas, pero con una clara intencionalidad pedagógica. No deben, pues, confundirse estas propuestas con un mero cambio terminológico y/o metodológico, sino de intencionalidad y finalidad educativa (Vaca, 2002). Se busca atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje y facilitar a los alumnos tiempos y espacios de experimentación independientemente de sus niveles de habilidad, ya que no todos deben usar el mismo método y camino para acceder al saber. Algunas de las características principales se pueden resumir a través de los siguientes puntos: •

•

¿Qué enseñar? o Lo que el niño aprende por sí mismo. o Lo que el niño aprende de su propia naturaleza motriz. o Lo que aprende de la sociedad. o Los escenarios en los que se desarrolla. El cuerpo y la motricidad en la escuela. o Cinco situaciones corporales: cuerpo silenciado (quietud), suelto (recreo), implicado (trabajo autónomo), instrumentado (base para otros aprendizajes) y

•

tratado (EF y cuñas motrices). Estructura de sesión y unidad didáctica (UD). o La sesión tiene tres momentos: el encuentro, el momento de actividad motriz o construcción del aprendizaje y la despedida. o La UD se crea mediante: la programación, el desarrollo y el análisis de la misma (Vaca, 2002, 2006; Bores, 2005;…).

Salud y los juegos modificados (1992) El objetivo del proyecto “educación física y salud” de Devís y Peiró (1992) consistió en orientar el currículum a la realización de actividades, de tal forma que el énfasis recayese en la participación y el esfuerzo de los alumnos, formándoles para la autogestión de sus propias actividades fuera del entorno escolar. Por otra parte, el enfoque de los “juegos modificados” se centra en la enseñanza de los juegos deportivos en el mundo de la Educación Física escolar, intentando superar el modelo técnico de la Educación Física tradicional, a través de un nuevo planteamiento didáctico que provoque “el cambio”. Los juegos modificados, aunque poseen unas reglas de inicio, ofrecen gran margen de cambio y modificación sobre la marcha, para así poder revivir; e incluso, crear juegos nuevos. Además mantienen la naturaleza problemática y contextual del juego deportivo estándar; y por tanto, su táctica. Aunque bien es cierto que no pertenecerán a ninguna institución deportiva ni estarán estandarizados


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(Devís y Peiró, 1992). En base a estas características se puede definir el juego modificado como “la abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tácticos y/o reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos” (Torpe, Bunker y Almond; en Devís y Peiró, 1992).

Educación Física para la paz, juegos y aprendizaje cooperativo (1993)

Según Devís y Peiró (1992) los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para: • Ampliar la participación de todos los alumnos, los más y los menos hábiles, porque se reduce la dificultad técnica. • Integrar ambos sexos, ya que las exigencias técnicas disminuyen, y se favorece la formación de grupos mixtos y la participación equitativa. • Reducir la competitividad, ya que el profesor interviene para ensalzar la dinámica del juego. • Utilizar un material simple, a veces incluso reciclado y construido por los alumnos. • Participar los alumnos en el proceso de enseñanza, poniendo y quitando reglas, creando nuevos juegos, variantes…

Sin olvidar al autor que se puede considerar como referente de la cooperación en la Educación Física, Terry Orlick (1981, 1986; 1990), o a otros que en España la han desarrollado (Jares, 1992; Rodero, 1992; Omeñaca, 1999; Castelló, 1998;…); quizás, y siempre desde nuestro punto de vista, Carlos Velázquez y sus compañeros del Grupo “La Peonza” se hayan convertido en uno de los estandartes más significativos de los últimos años. Éstos, que llevan trabajando como grupo desde 1993, se podría decir que han estructurado su trabajo en tres ámbitos de actuación: la Educación Física para la Paz, las Actividades Físicas y Juegos Cooperativos, y el Aprendizaje Cooperativo.

El profesor debe escoger unas pautas iniciales con unas reglas simples que posibiliten la continuidad, y creando a partir de ellas el planteamiento didáctico que sustente el enfoque comprensivo; o dicho de otro modo, el aumento de la conciencia táctica (Méndez, 2000). Para ello se pueden realizar variaciones en el material, el espacio o el tiempo con el fin de motivar una práctica más cooperativa, inclusiva, participativa y reflexiva (Méndez, 2000; y Devís y Peiró, 1992).

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En la actualidad se puede considerar aún a la metodología cooperativa como una metodología innovadora; de hecho, en Educación Física no se ha investigado de un modo sistemático hasta la década de los noventa y primeros años del siglo XXI.

Así, Carlos Velázquez y Mª Inmaculada Fernández establecen unas características muy específicas para una metodología cooperativa, con cuatro tipos de estructura: • La Meta: Buscando un fin común mediante la participación de todos. • La Autoridad: Cada uno es responsable del resultado, seguridad y bienestar del grupo, dentro del cual cada uno tiene un rol importante. • La Recompensa: Según el rendimiento del grupo, sin compararlo con otros grupos y en un marco de igualdad de oportunidades.


•

La Actividad: Mediante el empleo de tareas abiertas no competitivas entre compañeros, se busca la adecuación de acciones de un grupo heterogéneo (Velázquez, 2003: 199-204).

Pero en este punto, resulta necesario diferenciar entre juego y aprendizaje cooperativo, puesto que son términos que a menudo se toman como sinónimos, y sin embargo no lo son. Siguiendo a este autor, el juego no tiene por qué provocar un aprendizaje, puesto que el alumno no tiene necesariamente una responsabilidad individual, ni la actividad, una autoevaluación grupal; mientras que en el aprendizaje cooperativo sí están presentes (Velázquez, 2006). Así, como comenta Orlick (1990), podemos definir el juego cooperativo vinculándolo a la libertad en varios ámbitos: libre de competición, libre para crear, libre de exclusión, libre de elección y libre de agresión. Sin embargo, se puede definir la metodología del aprendizaje cooperativo como “la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos y alumnas trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (Velázquez, 2004:61). O dicho de otro modo, es un trabajo de pequeño grupo (tres o cuatro alumnos), organizado por el profesor en función de la heterogeneidad de los miembros, con la intención de aprender unos de otros pero con una evaluación (calificación) final individual. Aspectos estos que se diferencian claramente de las propuestas generales de los juegos cooperativos.

Finalmente y en lo referente a la Educación Física para la Paz, el Grupo de La Peonza, articula su trabajo en tres ámbitos: el personal, el social y el ambiental. Dicha educación para la paz se puede definir como “el proceso continuo de concienciación de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepción positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente en el que se desenvuelve” (Velázquez, 2004). La Educación Física para la Paz, trata de descubrir cómo puede contribuir el área a dicha Educación. Mediante esta opción metodológica, se pretende una formación en valores, para una transformación de las prácticas en otras más participativas, integradoras, cooperativas y solidarias. Principios de procedimiento docente (1996) El Grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción de Segovia (López y otros, 1999a; 1999b;…) ha venido poniendo en práctica su propuesta durante los últimos veinte años; sin bien no han sido los únicos (Fraile, 1995; Devís, 2003…). Los principios de procedimiento se convierten en la piedra angular de cualquier proyecto educativo holístico desde el mismo momento en que se conecta el contenido, el sistema de creencias y valores del profesorado con las condiciones de los ambientes de aprendizaje en que se desarrolla el currículum (Devís, 2003: 11). Desde esta propuesta no se hace tanto énfasis en los Estilos de Enseñanza,


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puesto que no se ve de forma tan clara ni su estructura ni su separación. Por ello, la metodología predominante es la cualitativa, la cual se enfoca a la mejora de los aprendizajes y los procesos, donde se va a dar una importancia relevante al proceso antes que a los resultados. De este modo se pretende que el alumnado participe en la evaluación fomentando el aprendizaje significativo, favoreciendo la comprensión y desarrollando el autoconocimiento (López, Monjas y Pérez, 2003). Relacionando todo lo expuesto, y bajo este planteamiento, son los valores y principios puestos en práctica, y no sólo los resultados observables, los que convierten un proceso en educativo; siendo considerados los valores como medios, además de como fines. El análisis crítico llevado a cabo por los autores, sobre el modelo tradicional de evaluación-calificación en Educación Física, proponen una alternativa viable y aplicable, “la evaluación formativa y compartida”; pero con unos criterios que se deben intentar cumplir: adecuación, relevancia, veracidad, formativa, viabilidad, integrada y ética. Dichos criterios sirven como principios de procedimiento docente que permiten evaluar el propio sistema para mejorarlo (López, Monjas y Pérez, 2006). Por último, los autores proponen que cada profesor debe diseñar su propio sistema de evaluación, adaptado a las características de su contexto educativo. Estilo ecológico (2002) La obra elaborada por Sicilia y Delgado (2002) en España se fundamenta en las propuestas de otros autores, como

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Gutiérrez (1995), que basan su modelo en la necesidad de que en el proceso de educación en valores no sólo intervenga el profesor. Si en el desarrollo integral del individuo intervienen la escuela, la familia, la administración o la publicidad, para un desarrollo coherente es necesario el trabajo consensuado de los diferentes estamentos participantes. En este sentido, Fraile comenta que “el comportamiento docente, siendo un elemento importante para la respuesta y el aprendizaje del alumnado, no puede ser considerado como el único, ni a veces incluso el factor más importante para determinar lo que el estudiante finalmente hace o aprende” (2004: 247). Sin embargo, como comenta Sicilia (2001), la perspectiva ecológica del aula fue planteada por Doyle ya en 1977, como consecuencia de la fuerte desmotivación que el autor sentía hacia los supuestos teóricos y epistemológicos en los que se apoyaba la investigación proceso-producto. La idea básica es que el aula está constituida por un conjunto de sistemas que interaccionan entre sí, de tal forma que el cambio en uno de ellos influye en lo que ocurre en los demás. En un principio se identificaron dos sistemas; por un lado el sistema instruccional, como situaciones que facilitan y promueven el aprendizaje de la materia que se quiere enseñar. Por otro, el sistema organizativo, como forma de organizar la clase y las tareas. Los estudios posteriores de Tinning (1983) o Tinning y Siedentop (1985) destacaron la importancia que para la Educación Física tenía un tercer sistema de interacción social. Este sistema comprendía las tareas que de


alguna forma contribuían a crear un clima cordial para las relaciones entre alumnos y profesor. El estilo ecológico resume su propuesta en que no se debe pretender buscar el mejor estilo de enseñanza, sino buscar aquella combinación que mejor responda a los objetivos que se pretendan conseguir teniendo en cuenta los elementos contextuales que se vinculan como el contenido de enseñanza, las condiciones del aula, las características del alumnado, etc., además de las interacciones entre los tres sistemas anteriormente nombrados. El estilo actitudinal (2005) Desarrollado por Pérez Pueyo (2005), algunos autores lo han asemejado a la educación en valores; sin embargo el propio autor difiere de ésta, al decir que “nunca nos atreveríamos a decir que conseguimos influir en los valores de los alumnos; pero sí podemos afirmar que lo hacemos en sus actitudes” (2005:16). El Estilo actitudinal se podría definir como “la manera de adecuar la enseñanza al contexto, y los objetivos y contenidos, a las características de los alumnos (interaccionando mutuamente y adoptando las decisiones al momento concreto de la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos)” (Pérez Pueyo, 2005: 158).

el resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivointelectuales, afectivo motivacionales, de relación interpersonal y de inserción social) (MEC, 1992:84). Pero además, el crear actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia área de Educación Física como en el resto de las áreas. Para ello, propone variar la metodología tradicional, que propone una enseñanza organizada en Conceptos – Procedimientos Actitudes, y comenzar creando unas actitudes, que a través de unos procedimientos, permitan llegar a los conceptos pretendidos; y además dotarles de un significado real para los alumnos (A- P- C). Y para ello, aporta tres elementos para lograrlo: la organización secuencial hacia las actitudes, las actividades corporales intencionadas y los montajes finales. En definitiva, pretende “Educar para que los alumnos se reconcilien consigo mismos, con los demás y con el medio”; aspecto que se relaciona de manera estrecha con la propuesta de Carlos Velázquez y su Educación Física para la Paz.

CONCLUSIONES Es una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa. Ésta pretende conseguir una mayor motivación hacia la Educación Física que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde

Actualmente, el mundo de la Educación, y en concreto el de la Educación Física, se encuentra inmerso en un proceso de continua revisión de los modelos metodológicos existentes; mientras tanto, no dejan de surgir nuevas propuestas que tratan de orientar la práctica docente hacia el desarrollo integral del individuo de la


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manera más coherente posible para lograr que el aprendizaje sea significativo. Como profesionales de la Educación Física debemos conocer las propuestas que han demostrado ser eficaces ya que éstas, o la combinación de las mismas, pueden resultar muy beneficiosas en nuestra práctica educativa diaria. Por ello, parece importante resaltar la filosofía de fondo de todas las propuestas explicadas, y que se establece en el marco común del trabajo integral en torno a los valores y las actitudes en Educación Física; tal y como promueve la actual Ley Orgánica de Educación (2006). Por último, y a consecuencia de las limitaciones formales de la comunicación, nos gustaría recalcar que no hemos podido hacer referencia a todas las propuestas actuales ya que “no están todos los que son, pero sí son todos los que están”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORES CALLE, N. (coord.) (2005): La lección de Educación Física en el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal, Barcelona, Inde. DELGADO, M.A. (1991). Los Estilos de Enseñanza en la Educación Física. Propuesta para una Reforma de la Enseñanza. ICE. Granada. DEVÍS, J. (2003). Educación física y Salud. Revisión de la Propuesta Diez Años Después. En López, V., Monjas, R. y Fraile, A. (coord.), Los Últimos Diez años de la EF Escolar. Universidad de Valladolid. Valladolid. DEVÍS, J. Y PEIRO, C. (1992). Nuevas Perspectivas Curriculares en

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Educación Física: la Salud y los Juegos Modificados. INDE. Barcelona. DEVÍS, J. (2003). “Educación Física y salud. Revisión de la propuesta diez años después”. En LÓPEZ PASTOR, V. (2003): “Metodología, racionalidad curricular y Educación Física. De la metodología como aspecto meramente técnico a la metodología como opción educativa”. 5º Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y Deporte Escolar. Dimensión europea del docente de Educación Física. Hacia el espacio europeo único de educación superior. Universidad Europea Miguel de Cervantes. Ponencias del Congreso. Pág. 211-215. Ed. Europa Artes Gráfica. Salamanca. FRAILE, A. (1995). El maestro de Educación Física y su cambio profesional. Amarú. Salamanca. FRAILE, A. (2004) (Coord). Didáctica de la educación física. Una perspectiva crítica y transversal. Ed. Biblioteca Nueva, Madrid. GUTIÉRREZ, M. (1995). Valores sociales y deporte. La Actividad Física y el Deporte como Transmisores de Valores Sociales y Personales. Gymnos. Madrid. LEWIN, K., LIPPITT, R. Y WHITE, R.K. (1939). Patterns of aggressive behaviour in experimentally created “social climates”. Journal of social psychology, 10: 271-299. LÓPEZ PASTOR, V. y otros (coord.) (1999a). La Educación Física para la escuela rural. Características, problemáticas y posibilidades: presentación de experiencias prácticas de diferentes grupos de trabajo. Pastopas-Librería Diagonal. Segovia. LÓPEZ PASTOR, V. y otros (coord.) (1999b). Educación Física,


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Basada en Actitudes. Universidad de León. León. (Tesis Doctoral). SICILIA, A. (2001). La investigación de los Estilos de Enseñanza en la Educación Física. Un Viejo Tema para un Nuevo Siglo. Wanceulen. Sevilla. SICILIA, A. M., DELGADO, M.A. (2002). Educación Física y Estilos de Enseñanza. Inde. Barcelona. TINNING, R. y SIEDENTOP, D. (1985). "The characteristics of tasks and accountability in student teaching". Journal of Teaching in Physical Education, 4, 286-299. VACA ESCRIBANO, M. (2002). Relatos y Reflexiones sobre el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal en Educación Primaria. A.C. “Cuerpo, Educación y Movimiento”. Palencia. VACA ESCRIBANO, M. (2006). De la Educación Psicomotriz al Tratamiento Pedagógico de Ámbito Corporal. Revista digital INDEREF. (acceso 19-03-06) VELÁZQUEZ, C. (COORD.) (2003). Nuevos Retos Cooperativos. La Peonza. Valladolid. CD-Rom. VELÁZQUEZ, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la EF en las escuelas de educación básica. Secretaría de Educación pública. México DF. VELÁZQUEZ, C. (2006). El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la EF de España y Latinoamérica. Ponencia del V congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Libro de Actas. Oleiros (A Coruña).


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CARTA ABIERTA PARA EL DEBATE: ¿CÓMO HACER UNA CARRERA DOCENTE QUE AYUDE A MEJORAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA? ALGUNAS PROPUESTAS CONCRETAS Víctor M. López Pastor Pilar Leal Insua Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid) [email protected] RESUMEN En esta carta abierta planteamos una serie de propuestas concretas que ayudarían a estructurar de una forma más clara la carrera docente y, sobre todo, a establecer una relación fuerte y clara entre ésta y la mejora de la calidad educativa en nuestras aulas y centros. Está estructurada en seis apartados. El primero es una introducción previa en la que revisamos las razones más importantes que tenemos para hacer una propuesta de este tipo y sobre la urgente necesidad de modificar el actual sistema. Los siguientes son cinco líneas de intervención con medidas concretas y específicas con dos finalidades básicas: que los mejores docentes reciban el correspondiente reconocimiento y que todos los profesores tengamos las suficientes ayudas y estímulos para mejorar progresivamente nuestra calidad docente. Palabras clave: Práctica educativa, formación permanente, carrera docente.

INTRODUCCIÓN Llevo 13 años trabajando junto a profesores en todo tipo de dinámicas de formación permanente (cursos, congresos, jornadas de intercambio de experiencias, talleres,…) y con una fuerte implicación en las dinámicas colaborativas de innovación educativa (seminarios, grupos de trabajo, proyectos de innovación educativa, asociaciones docentes…). En este tiempo he conocido y dialogado con cientos de compañeros sobre su práctica educativa, sus problemas y dificultades, sus lagunas, sus certezas, su formación, su evolución, su ilusión, su implicación,…. y, a menudo, también sobre su desilusión, su resquemor, sus dudas, su cansancio…

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No se si valdrá para mucho esta carta abierta, pero entiendo que es mi obligación elaborarla y difundirla. Si sirve para profundizar y aterrizar en el debate actual sobre la carrera docente, mejor. Y si alguna de las propuestas acaba siendo útil para la mejora de la formación del profesorado y el mejor funcionamiento de nuestras escuelas, pues miel sobre hojuelas. Así que vamos al tema. En una entrevista reciente sobre la nueva carrera docente, el profesor Fernández Enguita (2007) explicaba que la organización de dicha carrera debería invertir los términos actuales, de modo que los que más y mejor trabajan sean el ejemplo a seguir. Hay que estimular el que el profesorado haga las cosas lo mejor posible, y que


los que están trabajando bien se sientan reconocidos. Para ello es necesario traducirlo en incentivos materiales, morales y políticos. No es cuestión de rebajar el listón para que todos lo alcancen sin ningún esfuerzo; la clave está en poner el listón a una altura suficiente para asegurar una buena calidad docente y que sea viable de conseguir para todo el que desempeñe correctamente la profesión. La carrera docente debe reorganizarse de tal manera que quien no reúna ningún mérito se vea obligado a marcharse. La siguiente frase, a modo de cita textual, es clarificadora de todas estas ideas: Me parece sangrante que un profesor haga un esfuerzo muy notable en su profesión y otros se rían de él por ello. (Fernández, 2007: 13). En una de las últimas jornadas a que he acudido, un compañero realizaba la siguiente pregunta, tras una ponencia sobre experiencias innovadoras en educación: ¿Qué puedo hacer si mi compañero de centro no quiere mejorar su práctica, si se niega a implicarse en las actividades del centro, si lleva años sin asistir a ninguna actividad de formación permanente y no tiene el menor interés por aprender cómo desempeñar mejor su labor? En las condiciones actuales es una pregunta difícil de contestar. No sé si dentro de unos años será posible contestarla. Pero sí espero que las diferencias de reconocimiento e incentivos que plantee la nueva carrera profesional pueda ser una buena solución a la hora de minimizar este tipo de actitudes. Para ello será necesario acordar una carrera docente bien planteada y, por supuesto, irla ajustando poco a poco, a partir de

procesos de evaluación sobre los efectos que generen en el aula las diferentes medidas adoptadas. Si algo funciona mal habrá que cambiarlo en cuanto se reúnan suficientes evidencias, sin esperar a una nueva ley. Los buenos resultados del sistema educativo finlandés son multifactoriales. Uno de los factores principales es la calidad de su profesorado, con una sólida formación inicial y una considerable formación permanente a lo largo de su carrera profesional. Ello va unido a la existencia de buenos incentivos económicos y un considerable reconocimiento social. El profesorado está bien pagado y muy reconocido, pero también se le exige que trabaje bien y esté bien formado…; casi lo mismo que en nuestro país. Yo también me pregunto cuándo seremos capaces de llevar a cabo algo tan lógico y elemental como premiar y favorecer al profesorado que trabaja bien y se implica en su centro, en vez de hacerlo con el que se limita a cumplir el mínimo horario posible y dejar pasar los años. A partir de la experiencia acumulada en la formación inicial y permanente del profesorado, considero que la calidad docente suele estar notablemente ligada a una sólida formación y a la implicación en dinámicas de formación continuas de variada naturaleza. Por otra parte, estoy convencido de que es fundamental condicionar la carrera docente de la mejora de la calidad educativa en las aulas. Para intentar hacer realidad tan buenos propósitos, planteo una serie de medidas concretas que pueden ser de utilidad. Lógicamente, agradecería que se entendiera como una propuesta


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inicial a debatir y mejorar; pero también es importante entender que se trata de una propuesta global e integrada, de modo que todo cambio en alguna de sus partes requiere ajustes en el resto.

PROPUESTAS CONCRETAS: CINCO LÍNEAS DE ACCIÓN He organizado las propuestas concretas de carrera docente en cinco grandes apartados. Como puede comprobarse, se trata de propuestas que buscan una fuerte relación entre la carrera docente y la mejora de la calidad educativa en el aula y en los centros. 1. Sexenios de formación diversificados y graduados Un par de aclaraciones conceptuales. Por diversificados entiendo que no vale cualquier tipo de formación, sino que hay diferentes líneas de formación y deben exigirse unos mínimos equilibrados y diversificados en todos. A lo largo del apartado explico las razones prácticas de esta propuesta. Por graduado entiendo que puede haber diferentes niveles de formación dentro de un mismo periodo temporal, de modo que un profesor puede ganar medio sexenio, uno, uno y medio o dos, en función de la formación recibida y desarrollada durante esos seis años. Se trata de una medida mucho más justa que la actual, que incentiva realmente la formación e innovación del profesorado y que ayuda a establecer una auténtica carrera docente. Algunas razones básicas para un cambio drástico.

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La formación permanente es una necesidad básica en una profesión tan compleja como la nuestra y sometida a rápidos cambios sociales y culturales. El actual sistema de 100 horas de formación en 6 años ha demostrado ser enormemente ineficaz e injusto. Lo que realmente está fomentando es la falta de formación, la disminución de la implicación y la desconexión entre la formación permanente y el perfeccionamiento de la práctica educativa. Una parte del profesorado tiende a realizar las horas justas cuando va a cumplir el plazo de los 6 años, sin importarle mucho el tipo de curso que sea y con escasa intención de intentar aplicar en su actividad docente algo de lo aprendido. Mientras tanto, el profesorado más implicado y mejor formado acumula cientos de horas de formación e/o innovación en la misma cantidad de tiempo y mejora constantemente su práctica. A cambio de su esfuerzo y profesionalidad recibe el mismo reconocimiento y, a menudo, las burlas de quienes obtienen lo mismo desde la pasividad y la rutina. Curioso país el nuestro, cuyas leyes benefician a los peores profesionales y van amargando y quemando curso a curso a nuestros mejores profesores, a los más ilusionados e implicados en su formación y en la mejora de su práctica docente. Si queremos que las escuelas comiencen a mejorar es fundamental apoyar, incentivar y reconocer a los buenos docentes. El “café para todos” ha generado una espiral negativa que fomenta la mediocridad y el desengaño. Revisando este texto un buen amigo y compañero hacía el siguiente comentario: “¿Qué autoridad moral tenemos para exigir a nuestros alumnos que estudien y se esfuercen si


nosotros no hacerlo?”.

somos

capaces

de

Explicación de la propuesta concreta. Entiendo que para mantener una actualización básica en esta profesión es necesario dedicar, al menos, 100 horas al año y hacerlo en diferentes tipos de formación e innovación. No podemos hacer un cajón de sastre en que todo vale y da igual qué tipo de formación se lleve a cabo. Es importante que la formación sea diversificada, para asegurar que se traduce en mejoras en el aula y en el perfeccionamiento docente. Por eso considero que deben plantearse diferentes líneas de formación permanente, con un mínimo de horas en cada uno para poder adquirir cada sexenio. En esta carta abierta las organizo en seis apartados: 1. Cursos. 2. Seminarios, Grupos de trabajo y Proyectos Formación en Centro. 3. Jornadas y Congresos. 4. Proyectos de Innovación e Investigación Educativa. 5. Publicaciones (libros, artículos en revistas profesionales o científicas y/o comunicaciones a congresos). 6. Cursos, Ponencias y Talleres en Actividades de Formación del Profesorado. Las diferentes líneas de formación son complementarias entre si, de modo que todas guardan una estrecha relación y se condicionan mutuamente. Los mejores profesores que conozco siempre están implicados en varias de ellas y, en algunas ocasiones, en todas ellas. Como puede comprobarse, no es sólo cuestión de adquirir más formación, sino, sobre todo, de enfocar dicha formación a la mejora de la práctica educativa cotidiana y a la

posterior difusión entre el colectivo docente de los resultados y logros encontrados, de modo que pueda ser útil a la formación y mejora de los demás. Por otra parte, para poder valorar más a quien más y mejor se forma, creo que es conveniente graduar los sexenios, desde un grado mínimo fácil de conseguir, hasta un grado doble que sólo el profesorado más implicado esté en condiciones de lograr. De esta manera las diferencias en formación e innovación docente sí se ven reconocidas y premiadas y la carrera docente va diferenciándose. Parto del supuesto de 100 horas de formación al año. Por eso el sexenio se pone con 600 horas diversificadas en 6 años. Como es un cambio muy brusco respecto a la tradición establecida, introducimos el medio sexenio (300 horas diversificadas en 6 años) para que el cambio pueda ser más paulatino con el profesorado que lo requiera. En la siguiente tabla se presentan organizados todos estos datos, así como las horas mínimas a conseguir en cada apartado para conseguir el sexenio. Siempre quedan unas horas de margen para que cada profesor las emplee en el tipo de actividad que más le interese. De este modo se asegura una formación equilibrada, pero con cierta flexibilidad para ajustarse a los intereses y situaciones personales. El número entre paréntesis en la primera línea indica el grado de sexenio que supone, a efectos económicos y de méritos (medio sexenio, uno, uno y medio o dos).


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Sexenios y grado Horas totales de formación (acumuladas en 6 años) 1. Cursos

A (0.5) 300 h.

B (1) 600 h.

C (1.5) 1000 h.

D (2) 1500 h.

50

100

150

200

2. Seminarios, Grupos de trabajo y Proyectos Formación en Centro (*) 3. Jornadas y Congresos

50

100

150

200

50

100

150

200

4. Proyectos de Innovación e Investigación Educativa (*) 5. Publicaciones (libros, artículos, comunicaciones, etc.) (*) 6. Cursos, Ponencias y Talleres en Actividades Formación Profesorado (*) Genéricas

50

100

150

200

150

300

50

100

200

300

100

200

Tabla 1 – Sexenios de formación diversificados y graduados (con horas mínimas a conseguir en cada apartado).

ACLARACIONES A LA TABLA POR TIPOS DE FORMACIÓN: 2 y 4 - SEMINARIOS, GT. PFC., PROYECTOS INNOVACIÓN - Hay que diferenciar entre participante y coordinador. Al coordinador habría que reconocerle al menos un 10 % de horas más, o una cantidad fija que se establezca. 5- PUBLICACIONES. Entiendo que sólo deben ser valorados los libros y artículos (en revistas profesionales y/o científicas) y actas de congresos que hagan referencia a experiencias innovadoras, investigaciones educativas llevada a cabo en el propio centro y/o materiales curriculares. También hay que regular cuántas horas se asignan por publicación. Una propuesta inicial podría ser: 150 horas un libro de autor único; 60 horas un libro de autoría compartida o un capítulo de un libro o un artículo de autor único; 30 horas un capítulo o artículo de autoría compartida o una comunicación a una jornada o congreso profesional. Quizás habría que matizar más, por ejemplo, en una obra colectiva establecer una diferencia

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entre el coordinador y el resto de autores. Recensión de un libro: 10 horas. Incluyo las recensiones críticas de libros publicadas en revistas profesionales, como forma de estimular la lectura de trabajos especializados. 6CURSOS, PONENCIAS Y TALLERES IMPARTIDOS. Igualmente habría que especificar cuántas horas se asignan por tipo de actividad y hora impartida, por la preparación que supone. Por ejemplo: ponencia invitada en jornadas o congresos (10 horas de preparación por hora impartida), mesa redonda en jornadas o congresos (3 horas por hora de duración); ponencia en cursos (4 horas por hora impartida); taller (2 horas por hora impartida). Como puede comprobarse, la diversificación de actividades está pensada para que exista una fuerte relación entre formación permanente y mejora de la práctica educativa en aulas y centros. La razón de incluir los dos últimos apartados es que las actividades de difusión de experiencias y trabajos son


las más complejas, y que implican una serie de aspectos previos para poder realizarlas correctamente: conocer información básica (a partir de asistencia a cursos y/o lectura de bibliografía especializada), haber desarrollado una experiencia innovadora o un proyecto educativo que merezca la pena ser difundido, escribirlo y ser aceptado por la revista o editorial. Por otra parte, son las dos actividades que ayudan a construir una comunidad profesional que difunde y comparte sus progresos, de modo que otros compañeros puedan beneficiarse de ellos y las escuelas entren en espirales de mejora progresiva. La razón de haber dejado vacíos estos dos apartados en los dos primeros grados (medio y un sexenio) es facilitar el que todo el profesorado pueda conseguir uno de dichos grados. Sólo se incluyen como obligatorias para los dos grados superiores, que buscan premiar al profesorado de reconocido prestigio y que, en condiciones normales, son los que tienen más opciones de ir accediendo a otros puestos docentes, incluida la docencia universitaria. La graduación y diversificación que hemos presentado en la tabla debe ir acompañada de las siguientes medidas, para que el sistema pueda funcionar razonablemente bien: - Potenciar el desarrollo de seminarios, grupos de trabajo y proyectos de formación en centros, especialmente los seminarios permanentes. - Fomentar el desarrollo de proyectos de formación progresivos para que la formación recibida se aplique en el aula. Por ejemplo, de curso a seminario, de seminario a grupo de trabajo permanente, de seminario o grupo de trabajo a proyecto de

innovación o proyecto de investigación educativa, de proyecto a publicaciones, talleres y/o ponencias para difundir la experiencia desarrollada. Por ejemplo, un grupo de profesores de un centro elaboran un proyecto de formación para cuatro años; el primer año un curso de formación, al siguiente un seminario, al siguiente un proyecto de innovación educativa (desarrollado a través del seminario o grupo de trabajo) y el último para elaborar el material curricular y difundirlo entre la comunidad escolar. Estos proyectos pueden ser entre compañeros de un mismo centro o de centros diferentes, e implican un compromiso de formación en una misma línea de trabajo con una clara aplicación al aula. - Potenciar y ampliar las convocatorias de proyectos de innovación educativa. - Potenciar la investigación educativa llevada a cabo por grupos de profesores; especialmente recuperar las convocatorias de investigación educativa dirigidas a grupos de trabajo internivelares (profesorado de diferentes niveles educativos, incluido el universitario), de modo que se vayan creando equipos estables de investigación educativa. Facilitaría una mayor relación entre formación inicial y permanente, así como la mejora de la práctica y la carrera docente. Tanto los proyectos de innovación como los grupos de investigación deben apoyarse en la existencia de seminarios o grupos de trabajo permanentes. Esto exigiría que dichas actividades puedan ser más flexibles, para que puedan incorporarse a ellos el profesorado de todos los niveles educativos y sin límites respecto a la zona en que ejercen su docencia. - Generalizar la realización de Jornadas Anuales de Intercambio de Experiencias a nivel Provincial y


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Regional. Por especialidades o por temáticas. Es una de las actividades de formación permanente más gratificantes para el profesorado y que más efecto suele generar en el desarrollo de procesos de innovación en el aula. Las jornadas provinciales de uno o dos días de duración y realizadas en los primeros días del curso académico son fáciles de organizar y tienen numerosas ventajas: permiten que el profesorado vaya presentando a sus compañeros las experiencias desarrolladas el curso anterior y el material curricular elaborado, facilitan la entrada en el curso y la incorporación a otras actividades formativas (cursos, seminarios, etc.), así como la creación de redes colaborativas entre el profesorado. - Limitar y controlar de manera más efectiva la realización de cursos de formación a distancia y la calidad real de los mismos. Sería conveniente que todas las actividades cuenten con un buen sistema de evaluación sobre la calidad, y rigor en la realización de las mismas y su aplicación en el aula. Como es habitual, el peligro de la propuesta es que degenere en un puro credencialismo sin aplicación ni efectos en la práctica educativa. En ese sentido es vital que la formación sea diversificada y con diferentes aspectos que refuercen permanentemente la aplicación práctica de la formación recibida. 2. Incentivos a la formación e innovación en los méritos docentes (acceso, concurso de traslados, carrera docente). Las líneas de formación permanente anteriormente indicadas deberían ser valoradas por separado en todos los

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baremos que se establecen para cualquier tipo de concurso (acceso, traslados, cátedra, promoción interna, inspección, puestos específicos centros de profesores, centros de innovación, programas educativos, dirección de centros, etc.), de tal manera que la formación permanente sea una variable mucho más importante y diversificada de lo que es actualmente. No es lógico que tengan el mismo reconocimiento las personas que han acumulado 500 horas de formación en 10 ó 15 años de docencia que las que han acumulado cinco o diez veces más horas en el mismo periodo de tiempo. O por poner un ejemplo concreto: no parece lógico que un profesor que durante quince años se ha limitado a realizar el mínimo necesario, para obtener los sexenios a través de cursos que nunca ha aplicado al aula, tenga los mismos puntos que un profesor de reconocido prestigio que, en el mismo periodo de tiempo, ha desarrollado varios proyectos de innovación educativa, está implicado en seminarios permanentes, ha publicado varios libros y numerosos artículos en revistas profesionales y ha impartido ponencias, talleres y cursos sobre sus experiencias y materiales curriculares en centros de profesores, universidades, movimientos de renovación pedagógica, jornadas y congresos. En la actualidad estas dos personas pueden tener la misma o similar valoración en méritos de formación a efectos de concursos docentes. Lógicamente, se trata de una situación que beneficia a los que menos se forman, a los que menos se implican en su perfeccionamiento docente. La clave está en dar la vuelta a esa


situación y apoyar más a quién más y mejor trabaja.

-

Implicación en tareas del centro (equipo directivo, comisiones pedagógicas, apoyos, consejo escolar, actividades extraescolares, etc.).

-

Tutorización de alumnos prácticas (magisterio o CAP).

-

Ser invitado a impartir cursos y talleres por centros de profesores, asociaciones de profesores, movimientos de renovación pedagógica, etc.

3. Tramos docentes por evaluación interna y externa En un reciente artículo, Castillejo (2007) plantea la posibilidad de desarrollar procesos de evaluación del profesorado para tramos docentes, a petición del interesado. Falta especificar cada cuántos años se pueden solicitar. Serían llevados a cabo por una comisión y se centraría en el trabajo en el aula, a partir de la información recogida con los siguientes procedimientos: •

memoria docente presentada por el interesado visita al centro y el aula entrevistas a otros profesores y alumnado.

en

4. Acceso a otros puestos y cuerpos docentes, incluida la docencia universitaria

Me parece correcto e interesante, porque combina dos tipos de tramos docentes a efectos de méritos y reconocimiento: los sexenios de formación y los tramos docentes. Pero, por concretar más, entiendo que a la hora de valorar la calidad docente también habría que tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Es importante facilitar el acceso a la docencia universitaria. Una de las figuras que más fácilmente puede permitir dicho acceso es la de Profesor Asociado a Tiempo Parcial, tanto para el profesorado de primaria como de secundaria. Actualmente esta figura es relativamente fácil de asumir para el profesorado de secundaria, pero muy difícil para el de primaria, por la carga y distribución horaria que tiene y la inexistencia de permisos y reducciones especiales para estos casos. Algunas posibles soluciones son las siguientes:

-

-

Facilitar la compatibilidad de horarios en los centros de origen.

-

A petición del interesado, reducción de la jornada semanal en 3, 4, 5 ó 6 horas, en función de las necesidades del profesor para compatibilizar ambos horarios. Puede llegar a implicar una disminución de sueldo proporcional al número de horas pero es importante que sea pequeña, de modo que el profesorado no sea castigado por acceder a la docencia universitaria.

• •

-

Impartir docencia en centros de difícil desempeño (barriadas marginales, centros con elevado alumnado inmigrante y/o de minorías étnicas, centros rurales de difícil acceso, zonas de montaña, etc.). Estar implicado en los proyectos de innovación que se llevan a cabo en el centro, diferenciando las funciones reales que desempeña cada uno (coordinadores, participantes reales, presuntos participantes que sólo figuran…).


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Con una medida tan sencilla como ésta muchos profesores de primaria y secundaria no tendrían que renunciar a plazas de profesor asociado que han ganado previamente en el correspondiente concurso de méritos. 2- Creación de plazas de asesores de formación en jornada mixta, en los Centros de Profesores o en las secciones de Programas Educativos. Deberían ser puestos especializados por áreas de conocimiento y acceder a ellos por concursos de méritos en que se valore especialmente la experiencia en innovación educativa de calidad y públicamente reconocida (proyectos, publicaciones, ser invitado a impartir cursos, talleres y ponencias, etc.). Estarían ocupados por profesorado implicado en proyectos de innovación educativa y las funciones a desempeñar serían las siguientes: -

la mitad de la jornada lectiva en su centro, con su alumnado, en situación de puertas abiertas, de modo que cualquier otro profesor del área que lo solicite puede asistir a las sesiones y comprobar in situ cómo trabaja.

-

la mitad del horario lectivo dedicarla a apoyar en sus propias aulas al profesorado que está poniendo en práctica proyectos de innovación, o bien que solicite su asesoramiento para el desarrollo de unidades didácticas o proyectos educativos concretos. También puede incluirse aquí el asesoramiento a seminarios y grupos de trabajo del área con proyectos concretos.

Este tipo de asesores puede ser un catalizador fundamental a la hora de fomentar la innovación educativa y la mejora de los centros. Los profesores aprendemos mucho mejor viendo cómo otro compañero hace las cosas en su

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aula que leyendo libros o asistiendo a cursos. Si además tenemos la oportunidad de que un compañero venga a ayudarnos a poner en práctica una propuesta nueva y de mayor valor educativo y podemos dialogar con él sobre lo ocurrido y sobre las dificultades o problemas que vamos encontrando, el aprendizaje se incrementa notablemente y es mucho más fácil que la práctica educativa gane mucho en calidad y eficacia. 5. Sistema de becas y ayudas a la formación, el estudio y a la investigación e innovación educativa Entiendo que pueden mantenerse algunas de las líneas de trabajo ya existentes y abrir alguna nueva. Son las siguientes: -

Regular la concesión de permisos breves, de unas horas y días por curso, para visitar centros y profesores que están desarrollando proyectos y experiencias de innovación educativa. La idea es poder verlos trabajar en el aula con sus alumnos y posteriormente tener una entrevista con ellos para realizar preguntas, aclarar dudas, recopilar material, etc. Normalmente sería para visitar a los Asesores de Formación de Jornada Mixta, pero también puede ser para visitar y conocer otras experiencias y proyectos, bien a nivel de especialidad o de centro.

-

Incrementar el número de plazas en las convocatorias de años sabáticos para ampliación de estudios o realización de proyectos de investigación educativa. Entiendo que es preferible dotarlas con la mitad de sueldo neto, de modo que con el mismo presupuesto se beneficie el doble de personas.


-

Generalizar la opción de cinco años combinados. Cinco años en que se recibe el 80 % del salario neto y uno de los cinco es año sabático para dedicarlo a la ampliación de estudios u otras actividades de formación. Cuando este sistema ya esté establecido de forma genérica, estimular con un 10 % más de sueldo al profesorado que dedique ese año a la formación.

-

Convocatorias de becas y bolsas de viaje a centros de investigación educativa o centros de innovación educativa, nacionales y europeos, desde estancias cortas a estancias anuales. Lógicamente, sería conveniente combinarlo con las anteriores medidas.

-

Fomentar el intercambio con profesores de otros países europeos durante un curso escolar, en centros que estén implementando algún tipo de innovación educativa relevante.

A MODO DE DESPEDIDA Hasta aquí las propuestas concretas para desarrollar una carrera docente que esté al servicio de la mejora del sistema educativo y el perfeccionamiento docente de su profesorado, que al fin y al cabo son dos piedras angulares de una misma realidad. Entiendo que la carrera docente no puede plantearse exclusivamente desde criterios corporativistas, que sólo benefician a quien menos y/o peor trabaja. Es posible combinar las dos cosas y debemos esforzarnos por hacerlo de una forma inteligente. Para que la escuela sea realmente un

servició público de la máxima calidad es fundamental conseguir tres cosas: 1. ayudar y estimular a todo el profesorado para que haga el mejor trabajo posible; 2. hacer un reconocimiento económico, moral y público de los buenos profesionales; 3. orientar la formación permanente hacia la innovación y evolución de la práctica educativa cotidiana. Tal como he explicado en el texto, les agradecería que lo entendieran como una carta abierta al debate y a la crítica; como un intento de aportar un pequeño granito de arena a una carrera docente que va a tener efectos poderosos sobre la calidad de la enseñanza en nuestra escuela, sobre la calidad de la educación y el aprendizaje de nuestros hijos, familiares y vecinos. Tengámoslos siempre presentes cuando hablemos de estas cosas. Ahora es el momento de dialogar entre todos (profesorado, sindicatos, padres, administraciones, universidades, etc.) para construir un futuro mejor de forma inteligente. Como bien explica José Antonio Marina (2004), la Educación es cosa de toda la tribu.

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LOS PELIGROS EN EL PROCESO DE INTRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES COOPERATIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA Carlos Velázquez Callado C.E.I.P. “Miguel Hernández” – Laguna de Duero (Valladolid) [email protected] RESUMEN Actualmente nos encontramos en un proceso emergente de generalización de las propuestas cooperativas en los programas de Educación Física. Así, en los últimos años las actividades y metodologías cooperativas han dejado de ser un contenido alternativo y minoritario en los programas de Educación Física para adquirir un valor que les lleva a ser consideradas, en algunos casos, un eje referencial. Ahora bien, este proceso de transformación y generalización de las prácticas cooperativas en nuestra área conlleva una serie de peligros que se analizan en el presente artículo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, juegos cooperativos, Educación Física, metodología.

INTRODUCCIÓN Si hace tan sólo dos décadas, la publicación de investigaciones y experiencias referidas a las actividades cooperativas en las clases de Educación Física en revistas especializadas era un hecho meramente anecdótico, en los últimos años el número de libros y de artículos publicados sobre esta temática ha aumentado significativamente. Así, lo que antes era un contenido alternativo y minoritario en los programas de Educación Física, comienza a ser valorado hasta el punto de ser considerado, en algunos casos, un eje referencial. Si antes las actividades cooperativas se limitaban a una unidad didáctica, de mayor o menor duración, intercalada en la programación anual o a la introducción de algunos juegos concretos para celebrar el Día de la Paz, nos encontramos ahora en un proceso emergente de generalización de las propuestas cooperativas en los

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programas de Educación Física, sobre todo en las primeras etapas. Sin embargo, este proceso de transformación de las prácticas en nuestra área, como cualquier proceso de reforma, conlleva algunos peligros que debemos tener en cuenta.

INTRODUCIR COOPERATIVAS DE MODA”

ACTIVIDADES PORQUE “ESTÁ

En la actualidad parece que, sobre todo en Primaria, se ha pasado de un


modelo de rendimiento físico deportivo a un modelo de disfrute. Podríamos decir que en muchos casos más que de Educación Física deberíamos hablar de recreación física. Lo más importante, a veces lo único importante, es que los niños se lo pasen bien, disfruten y se diviertan, eso sí, haciendo actividad motriz. En los últimos años se dice que la cooperación está de moda, se habla de educación en valores y se da por seguro que las actividades cooperativas los promueven, lo que lleva a muchos docentes a buscar una serie de juegos cooperativos en libros, en Internet…, a seleccionar los que más se adaptan a sus gustos y a organizarlos, a veces simplemente colocando una tras otra. Después la evaluación se centra en ver si los niños han disfrutado o no (otra vez el modelo recreativo) o, en el mejor de los casos, en analizar si ha habido o no conflictos en sus clases.

están promoviendo. No podemos dar por supuesto nada, de ahí la necesidad de desarrollar instrumentos de evaluación viables en un contexto real de clase. Algunas propuestas interesantes de este tipo las podemos encontrar en los trabajos de Víctor López-Pastor (1999).

CONFUNDIR MEDIOS

Desde mi punto de vista eso puede ser un buen punto de partida pero en ningún caso el fin del proceso. Es necesario, por una parte, vincular las propuestas didácticas a aprendizajes motrices, está claro que favoreciendo preferentemente el disfrute del alumnado, pero no únicamente. Si introducimos actividades cooperativas será necesario comprobar que esos aprendizajes motrices se están adquiriendo y que esos valores que se dice que promueven realmente se

EL

FIN

CON

LOS

El aprendizaje cooperativo y las actividades físicas cooperativas son medios, no fines. El objetivo no es hacer las clases cooperativas. Trabajar competitiva, individual o cooperativamente son opciones. Es cierto que para el desarrollo de los valores que se consideran socialmente deseables en una democracia: libertad, responsabilidad, solidaridad…, parece más coherente introducir propuestas cooperativas, pero hay excelentes trabajos con unos alentadores resultados que trabajan con propuestas competitivas, véanse por ejemplo los trabajos de Hellison (1995) o su aplicación en el contexto español (Escartí, 2005).


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Ahora bien, desde mi punto de vista, lo importante es conocer las posibilidades y limitaciones de las diferentes opciones, evitando que primen en nuestra Educación Física las estructuras de aprendizaje competitivas o individualistas simplemente porque no se conocen otras. A veces detrás de expresiones como “es que los niños prefieren las actividades competitivas”, “es que el niño (la sociedad, el mundo…) es competitivo” se oculta la necesidad, o incluso la falta de voluntad, de renovación y de formación.

PENSAR QUE COOPERACIÓN

TODO

ES

Con el enfoque de educación en valores propugnado por diferentes reformas educativas en España y América Latina se cuestionan las metodologías tradicionales y se proponen alternativas orientadas no sólo a que el alumnado aprenda, sino a que sepa adaptarse a diferentes realidades, trabaje en equipo, etc. Entre esas alternativas se propone la

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introducción de actividades y metodologías cooperativas. Como ya hemos incidido anteriormente, parece que la cooperación se pone de moda, lo éticamente correcto es decir que promovemos conductas cooperativas en nuestras clases aún cuando eso no sea siempre así. Aparecen deportes alternativos a los que se les califica como cooperativos cuando, a pesar de que en el mejor de los casos introducen elementos para promover la igualdad en el resultado o una mayor participación, siguen teniendo una estructura competitiva, el kimball puede servirnos de ejemplo. Esto genera un cierto confusionismo: todo es cooperativo dependiendo del enfoque que se le dé; nuevamente se confunde el fin con los medios. Las definiciones de actividades cooperativas quedan vacías, basta con recurrir a generalidades para transformar en cooperativa cualquier propuesta. Pero, ¿qué debe tener una actividad para ser considerada cooperativa? Una actividad cooperativa es una actividad grupal en la que no existe oposición entre las acciones de los participantes, es decir, que absolutamente todos coordinan sus esfuerzos para alcanzar un fin común o varios fines complementarios. Así, actividades lúdicas donde varios equipos cooperan intragrupalmente para realizar una acción antes o mejor que los otros (las competiciones de relevos son un buen ejemplo de esta situación) no podemos considerarlas cooperativas.

PENSAR QUE LA INTRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES Y METODOLOGÍAS COOPERATIVAS PRODUCE EFECTOS INMEDIATOS Aprender a cooperar es un proceso largo, no es una acción de estímulo – respuesta. El alumnado habituado a competir tenderá a hacerlo aún cuando


la actividad sea cooperativa. Conductas como las de acaparar los objetos de juego, pensar sólo en uno mismo, recriminar los errores a los compañeros…, son frecuentes cuando se empieza.

positivamente. Ante esta situación el profesor principiante puede razonar de la siguiente manera: “si con las actividades cooperativas hay menos conflictos y yo tengo más (o los mismos) puede que yo no sea capaz de dar respuesta a esas situaciones en mis clases, en consecuencia vuelvo a lo que domino”. A partir de aquí hay dos posibilidades:

Algunos profesores que se acercan a las actividades y metodologías cooperativas, a través de la lectura de libros o mediante cursos de formación permanente, pueden convencerse de que necesitan transformar sus clases para atender a TODOS sus alumnos y alumnas. Pueden entonces iniciar procesos de cambio en su forma de hacer las cosas pero, al surgir los primeros problemas les resulta difícil darles respuesta y vuelven a lo que dominan, a donde se sienten más seguros. A ello contribuyen muchas de las publicaciones sobre juegos cooperativos donde se presentan éstos de forma completamente positiva, en muchos casos en contraste con los competitivos. Un ejemplo, supuestamente los juegos cooperativos reducen los conflictos y en ello se incide constantemente en numerosas publicaciones; sin embargo, es muy posible que al inicio de un proceso de introducción de propuestas cooperativas en el aula en grupos habituados a competir los conflictos aumenten, sobre todo si no se establecen estrategias para canalizarlos y reorientarlos “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 4

1. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha funcionado, dado que los estudios parecen demostrar que el problema no está en las propuestas que he introducido, debo pensar que la culpa es mía. Como eso no es profesionalmente correcto, digo que en mis clases fomento los valores deseables y trabajo como me parece (a veces incluso siendo consciente de que no doy respuesta a TODOS mis alumnos, por ejemplo, niños que en los juegos están pero no tocan el balón y además no dicen nada, alumnado con discapacidad visual…). Estaríamos ante la incoherencia del “pensar – decir – hacer”. Realmente pienso que mis clases deberían ser de otra manera, más participativas, más cooperativas…, yo no soy capaz de hacerlo pero digo que hago lo que pienso aunque lo que realmente hago sea otra cosa. El peligro está en que cuando se piensa una cosa y se hace otra, al final se termina pensando como se hace con lo que podríamos llegar a la segunda opción. 2. He iniciado un proceso de transformación de mis clases y no ha funcionado, asumo que la culpa de que no haya

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funcionado no ha sido mía sino de las actividades y metodologías cooperativas que, a pesar de lo que dicen las publicaciones y estudios, no son capaces de dar respuesta a una serie de situaciones que acontecen en mis clases. En consecuencia justifico el predominio de las estructuras competitivas o individualistas en mis clases y tiendo a ignorar a parte de mi alumnado. A veces incluso alego falta de medios, falta de formación o, en el peor de los casos que determinados alumnos no deberían estar allí, por ejemplo un alumno ciego.

Lógicamente estas dos posibilidades son extremos y hay posiciones intermedias, pero lo que me gustaría destacar es que este negativo pesimismo surge del pensar que el proceso de cooperativizar las clases es algo sencillo y casi inmediato. Nada más lejos de la realidad; introducir actividades cooperativas es relativamente simple, hacer que contribuyan al desarrollo de valores implica un proceso no sólo de transformación de las clases sino incluso de transformación personal, de reconsiderar el porqué y el para qué de lo que hacemos y ese proceso, afortunadamente, no termina nunca.

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EVITAR SER CRÍTICO Si en el párrafo anterior analizábamos hasta los extremos dónde puede acabar un profesor que se inicia en la introducción de actividades y metodologías cooperativas en sus clases, se encuentra con los primeros problemas y los afronta desde una posición pesimista; en este punto analizaremos el extremo opuesto, el del profesor que introduce propuestas cooperativas y para el que todo es “felicidad”.

En este caso, el docente tiende a ignorar o a minimizar algunos comportamientos que aparecen en sus clases destacando únicamente las conductas positivas. Sin una reflexión grupal que contribuya a identificar las conductas manifestadas, positivas y negativas, y a relacionarlas con sus consecuencias en los resultados y en los afectos, se corre el peligro de que realmente los alumnos no aprendan a cooperar y se dediquen exclusivamente a jugar, eso sí, juegos cooperativos, con lo que al final las actividades


cooperativas generarán similares resultados que las individuales o competitivas. Probablemente el ser crítico nos demostrará que las propuestas cooperativas deben ir unidas con otras acciones orientadas a democratizar las clases: pacto de normas, regulación dialogada de los conflictos, atención a las demandas afectivas del alumnado…, para ser realmente eficaces.

Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la utilización de actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física es algo relativamente reciente, podemos decir que somos nosotros los que estamos sentando las bases para que otras personas desarrollen nuevos estudios e investigaciones. Tenemos, por tanto, la responsabilidad de hacer las cosas bien, manifestando lo positivo y lo negativo, las virtudes y los defectos que encontramos, por un lado para que otras personas, desde otras perspectivas, sean capaces de encontrar respuestas a los problemas que nos encontramos actualmente y,

por otro, para evitar, como comentábamos en el punto anterior, que personas que se inician en la introducción de propuestas cooperativas puedan partir de la idea equivocada de que son la panacea y terminen en la posición pesimista ya descrita.

PENSAR QUE YA LO SÉ TODO Si en el proceso de introducción de las actividades y metodologías cooperativas se pueden generar una serie de problemas en sus inicios, la continuidad en la acción, desde unos principios éticos y unas actuaciones coherentes con dichos principios, nos permite ir dando respuestas a dichos problemas y comenzar a ver los logros tanto a nivel motor como, y sobre todo, a nivel afectivo y social. Con el paso del tiempo y la experiencia adquirida, somos capaces de responder a la casi totalidad de las situaciones que se producen en nuestras clases, dejaremos un margen para un conjunto de situaciones problemáticas que transcienden la realidad escolar y que, en muchos casos, podemos conseguir minimizar en nuestras clases lo cual ya podemos considerarlo como un gran logro. Eso nos puede llevar a pensar que lo sabemos todo, que no necesitamos actualizarnos o que los demás pueden aportarnos pocas cosas. Nada más lejos de la realidad. La sociedad se transforma constantemente y genera nuevas demandas a la escuela. Un modelo educativo que no esté en constante actualización se queda estancado en el pasado, en una realidad que ya no existe. La escuela de la última década no es la misma que la de finales de los 80, el alumnado es distinto, sus realidades y sus problemáticas también. Hoy se habla


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de contextos educativos (y sociales) multiculturales, de inclusión…, pero, ¿quién sabe qué pasará dentro de veinte años? La concreción de nuestras propuestas de hoy puede no servirnos mañana. Lo único seguro es que las respuestas educativas deben partir de unos principios éticos que, en muchos casos, no coinciden con los valores sociales imperantes, todo lo demás puede variar de forma directamente proporcional al grado de concreción de nuestras actuaciones. Así, se hace necesario profundizar, debatir, compartir, dialogar, investigar…, en definitiva, ser crítico, en la actualización de propuestas concretas que poner en práctica en nuestras clases y, al mismo tiempo, en la reformulación de las bases que guían nuestras acciones.

A MODO DE CONCLUSIÓN Educar es un proceso de transformación a largo plazo que debe partir de definir con claridad el modelo de ciudadano y de sociedad que queremos en un plazo de 30 años y los valores que emanan de él. Desde esa descripción quedará definido un modelo de educación en general y un modelo de Educación Física en particular coherente con nuestra visión de sociedad y que será desarrollado con nuestro alumnado.

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La puesta en práctica de este modelo implicará un camino difícil, entre otras cosas porque hay situaciones que transcienden al propio contexto escolar e incluso lo superan. De ahí que haya que ir evaluando su desarrollo y haciendo los ajustes necesarios para aproximar tanto como podamos la realidad con el modelo ideal que buscamos. Se trata, por un lado, de determinar si lo planificado se acerca a los objetivos que pretendemos y, por otro, si es capaz de dar respuesta a los problemas del día a día. En definitiva, se trata de un proceso que parte de una visión de futuro, un hacia dónde, pero también un análisis realista del presente, un desde dónde. Un proceso que trata de integrar ambos elementos en un camino por recorrer coherente con los principios que propugnamos. Parece que si apostamos por una sociedad solidaria, justa, libre, democrática…, nuestras prácticas educativas deberían promover aprendizajes desde modelos de participación del alumnado en vez de modelos directivos, de responsabilidad en vez que de obediencia; deberían favorecer el que el alumno sea el centro del proceso de aprendizaje, pero que lo sea de verdad y no simplemente que se diga que lo es, que promuevan una autonomía y un aprender a aprender que traspasara las fronteras del entorno escolar; deberían generar


situaciones de clase donde las personas que dominen una determinada tarea sean capaces de poner sus conocimientos a disposición de sus compañeros con mayores dificultades, donde los conflictos pudieran ser regulados autónomamente por el alumnado… En definitiva, nuestras prácticas educativas deberían permitir la participación real de todos nuestros alumnos, teniendo en cuenta sus peculiaridades pero sin que éstas supongan ningún tipo de discriminación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

El juego cooperativo y, más aún, el aprendizaje cooperativo pueden convertirse en excelentes recursos en este contexto que describimos, al menos en medios coherentes con los fines que pretendemos. Ahora bien, para que nuestro barco llegue a buen puerto debemos profundizar en su estudio, desde una perspectiva crítica, identificando aquellos aspectos que son susceptibles de mejora, definiendo las situaciones y contextos en los que pueden ser empleados y el cómo puede hacerse, señalando las condiciones bajo las cuales son más efectivos y estudiando cómo generar dichas condiciones cuando no están presentes. Nos queda mucho por aprender pero lo cierto es que también es mucho lo que se ha avanzado en la última década. No nos dejemos llevar por la desilusión pero tampoco por el falso optimismo. Cooperar es el primer paso para construir un mundo más humano y más justo y ahora todo depende de nuestro compromiso, individual y colectivo, para hacer de la cooperación no sólo una forma de trabajar sino un modo de vivir.


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ESCARTÍ, A. (coord.) (2005). Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona: Graó. HELLISON, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics. LÓPEZ-PASTOR, V.M. (coord.) (1999): Educación Física, evaluación y reforma. Segovia: Diagonal. VELÁZQUEZ, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública. VELÁZQUEZ, C. (2006). Educación física para la paz. Buenos Aires: Miño & Dávila. VELÁZQUEZ, C. (2006). D El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la Educación Física de España y Latinoamérica. En Actas del V Congreso Internacional de actividades físicas cooperativas. Oleiros (Coruña), 30 de junio al 3 de julio de 2006. Valladolid: La Peonza. Cederrón.

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EDUCACIÓN EN VALORES: JUGANDO A SER TÚ MISMO Óliver García Martín [email protected] RESUMEN Una interpretación de la sociedad y los valores que la sustentan, una propuesta para la educación de esos valores tan necesarios para la vida, no sólo a nivel de conocimientos, sino para que los niños y las niñas interioricen, de forma vivencial, esos valores tan importantes para una vida en relación, dicho con otras palabras, para vivir en sociedad. Palabras clave: Sociedad, competitividad, autoestima, valores, reflexión, interiorización.

INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia, los valores han ido experimentando diferentes cambios. Si de algo podemos estar seguros, es de que no son dogmas inamovibles, los valores tienen un fundamento común, aunque en función de los tiempos se han ido adaptando a las necesidades de la sociedad. Por lo tanto, es difícil llegar a un concepto común en materia de definiciones. Para González Rey “los valores son todos los motivos que se constituyen, se configuran, en el proceso de socialización del hombre (…). Sherkovin definió valor, norma y actitud como reguladores de la actividad humana. Predvechni y Sherkovin (1986) definen valor como concepto que expresa la significación positiva o negativa de un objeto o fenómeno.

A través de estas definiciones podemos extraer la idea de valor como factor condicionante de las relaciones

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humanas, y a la luz de esto debemos reflexionar sobre la importancia de revitalizar la Educación en Valores, para poder dar a nuestros alumnos herramientas constructivas para forjar lazos solidarios en pro de las nuevas generaciones.

LA SOCIEDAD HOY EN DÍA Sube el nivel de vida, cambia la escala de valores. Vivimos en una sociedad altamente competitiva basada en un sistema de meritocracia burocratizada en la cual un individuo se mide por sus bienes materiales y no por su capacidad humana. Desde pequeño, el individuo va interiorizando patrones sociales para integrarse en la sociedad. A través de su aprendizaje, irá interiorizando y reproduciendo todo aquel contexto en el que se vaya desarrollando. La competitividad, el egocentrismo, el hedonismo, entre otras muchas cosas que se dejan ver tan a menudo en nuestro contexto social, pasarán a formar las pautas sociales del individuo con una fría y sutil mecánica.


La evidente falta de valores por parte de las nuevas generaciones nos hace reflexionar hacia dónde evolucionan las sociedades modernas. El precio de la vivienda, la precariedad salarial, entre otras, hace que aumente el nivel de endeudamiento de las familias, viéndose obligados ambos cónyuges a trabajar fuera de casa. Esto implica que el niño pase muchas horas sin sus padres, ocupado en multitud de tareas y actividades extraescolares, y no se debe olvidar que la familia es el pilar central de la educación. La educación recibida en casa, proporciona al niño su primer acercamiento a los valores más básicos. Si hay carencias a este nivel, estaremos endeudando el desarrollo moral del niño. Véase por ejemplo las clases altas, en las cuales los niños suelen gozar de muchos privilegios, concediéndoles los padres todos sus caprichos. Este tipo de educación, sin ser malintencionada, es muy perjudicial para el niño, ya que la sobreprotección anula su capacidad para enfrentarse a los retos de la vida. Además un niño excesivamente mimado desarrollará una personalidad frágil y egocéntrica en la que la adquisición de valores estará completamente anulada. Independientemente de estos casos, y aun en el supuesto de no recibir este tipo de educación, un niño aprende a competir para ir abriéndose paso en la vida, la propia sociedad le irá exigiendo una deshumanización progresiva como pago para integrarse en ella (véase por ejemplo las entrevistas de trabajo y los perfiles a los que el individuo se tiene que ajustar para encajar en el puesto ofertado). La sociedad, sin manifestarlo abiertamente, nos sugiere a diario que

debemos pisar a ser pisados, la sociedad quiere hechos no propósitos. El fin se convierte en un objetivo y cualquier medio para alcanzarlo es justificable. En esta era de auge tecnológico y comunicación, el hombre vive más incomunicado que nunca. El aislamiento social, por desgracia, es cada vez más común, los jóvenes de hoy en día sólo buscan la satisfacción inmediata, el dinero y el éxito instantáneo y han olvidado que el esfuerzo personal es vital para su desarrollo como personas, pero al vivir en un medio en el que se les ha dado todo han perdido esa perspectiva. Ahora más que nunca se impone una sólida educación en valores para que las nuevas generaciones tengan una verdadera perspectiva de la vida y puedan interactuar entre ellos en un clima de convivencia y solidaridad.

ALGUNAS PINCELADAS PSICOLÓGICAS Para entender la falta de valores, no sólo debemos cuestionar el plano social, también debemos profundizar en los aspectos psicológicos de la persona y hacer un poco de introspección. ¿Qué motivos llevan a una persona a actuar como actúa? Es obvio que la respuesta se nos puede presentar muy escurridiza, aunque si nos atenemos a lo expuesto anteriormente con respecto a los modos de vida actuales, no es de extrañar que el perfil psicológico de nuestra sociedad se ajuste a unos patrones comunes. Desde pequeños, a los niños se les enseña lo que deben y lo que no deben hacer: Haz esto, haz lo otro, comparte


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tus juguetes, etc., etc... Paradójicamente algo que parece tan natural para los padres y para la sociedad en general, esconde, sin embargo, un modelo de pedagogía venenosa (Balboa). Todas estas órdenes arriba mencionadas, le están enseñando al niño a anteponer sus necesidades a los demás, ya que el mensaje oculto que prima es "lo primero son los demás", por lo que la autoestima del niño se irá viendo reducida al interiorizar que las necesidades de los demás están por encima de sus intereses individuales. A la hora de poner límites a un niño, hay que tener en cuenta su autoestima, hay que enseñarle a respetar y compartir, pero también hay que enseñarle su valor como persona y su importancia como individuo único e irrepetible. Una persona que crece sin autoestima es una persona de voluntad nula. ¿Qué valor tiene el amor que le profeso a los demás si yo no me valoro a mí mismo?

PECULIARIDADES DE SOCIEDAD SIN AUTOESTIMA

Cada neurosis es diferente y se manifiesta en cada individuo de forma diferente. No siempre está ligada a actos cotidianos, sino que se deja entrever en comentarios que hacemos sobre nosotros o sobre los demás, puesto que las neurosis muchas veces configuran una forma de pensar y de ver el mundo de manera distorsionada y anómala.

UNA

¿Qué es la autoestima? Podríamos definirla como una metáfora, indicando que es una armadura que protege la integridad de un individuo. La falta de ésta nos deja a merced de todo tipo de valoraciones y opiniones alrededor de la gran pregunta ¿qué es una persona y quién decide que una persona es mejor que otra? En nuestra sociedad actual y como derivación del ritmo de vida que llevamos, hay una gran proliferación de trastornos psicológicos (depresiones, neurosis, etc., etc.). Aproximadamente el 90% de la población padece algún tipo de neurosis, la neurosis es un

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trastorno de la personalidad que puede ser de distintos grados, desde leve hasta imposibilitar facetas de la vida cotidiana, se caracteriza como un comportamiento fuera de tono y se entiende como normal para la persona que lo padece, es decir, haciéndose vistoso para las personas que lo observan, pero no para el que lo padece. Un ejemplo de este comportamiento es lavarse las manos constantemente, o cuando salimos de casa pensar en si hemos cerrado la puerta, volver a casa, comprobarlo, salir de nuevo a la calle y pensar de nuevo en si hemos cerrado la puerta, incluso volviendo varias veces aún sabiendo perfectamente que la habíamos cerrado.

Las neurosis, sin embargo, son la expresión de un mal más profundo. Al igual que las ramas que salen de un tronco, las neurosis son las ramas de un tronco común que denominamos "Sentimientos de Inferioridad", denominado erróneamente por la sociedad "Complejo de Inferioridad". Los sentimientos de inferioridad se van interiorizando durante la infancia y no son de extrañar en una sociedad cuyos estándares de éxito son de carácter materialista y cuyos efímeros límites no todos podemos alcanzar. Los sentimientos de inferioridad son como un satélite de la personalidad, a veces tan grande que eclipsan por


completo a ésta. ¿Por qué actúa una persona como actúa?; ¿por qué dice lo que dice o como lo dice?; y, lo que es más importante ¿son mis acciones producto de mi personalidad o de los sentimientos de inferioridad?. A continuación veremos un ejemplo de cómo actúan: Juan se encuentra con un conocido y entabla una trivial conversación con él, hablan de trabajo y Juan le expone a su interlocutor lo bien que le va, lo mucho que gana al mes y su alto status social. Obviamente le está dando a entender a su interlocutor lo "superior" de su vida con respecto a la de éste, haciendo especial énfasis en todo lo bueno con un marcado ritmo exagerado. Por contra, su interlocutor pensará que le está "restregando por la cara todas esas hipotéticas hazañas". Juan no es consciente del otro mensaje que da a entender a su interlocutor, lo que dice, lo dice porque algo en su interior le impulsa a hacerlo. Los sentimientos de inferioridad son, metafóricamente hablando, un "agujero en el alma" que nos impulsa a llenarlo de cualquier manera, ya sea con actos o con palabras. Se trata de compensar un déficit de nuestra personalidad, y muchas veces no somos conscientes de que lo padecemos, solo sentimos la angustiosa necesidad de demostrar algo. Podemos llegar a realizar grandes hazañas pero nunca desaparecerá la necesidad de llenar el vacío que los sentimientos de inferioridad generan en una persona. Estos sentimientos de inferioridad nublan la verdadera personalidad, por lo tanto, los actos que se hagan derivados de ellos no tienen valor como tal, ya que sólo a través de la

personalidad haremos las cosas con un auténtico sentido de la voluntad real. Los comportamientos neuróticos beben de las fuentes de los sentimientos de inferioridad y estos a su vez provienen de la falta de autoestima y, como ya hemos mencionado anteriormente, es en la infancia donde más se ha de reforzar ésta. Sin una buena autoestima que nos proteja contra estas anomalías de la personalidad, no tendremos medios para inculcar una base en educación en valores, puesto que los valores tienen que ser fruto de una voluntad real que los entienda como tal.

EDUCANDO EN VALORES En nuestro sistema educativo los valores se tratan dentro del bloque de temas transversales, lo cierto es que el protagonismo de los valores queda prácticamente relegado a un segundo plano con respecto a otras áreas curriculares supuestamente de mucha mayor importancia, así que al final, si se tratan, se hace de una forma muy somera. Aun cuando en los centros escolares hay un tratamiento importante en la educación de los valores, se podría decir, desde mi punto de vista, que es ineficaz en cierto grado (por supuesto nunca hay que generalizar) y a continuación daré unas razones. Pongamos, por ejemplo, el "Día de la Paz" que se hace todos los años en todos los centros escolares. Durante esa jornada escolar los niños hacen todo tipo de tareas con un fin solidario: murales, actos en el patio, etc. Pero a pesar de su significado, al final, todo queda en nada, la razón es simple, para los alumnos no dejan de ser tareas escolares propuestas por sus


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profesores, así que, al final su significado queda diluido como una tarea escolar más. Podemos explicarle a un niño de mil maneras qué es la solidaridad, por medio de explicaciones verbales, por medio de trabajos, incluso con actos como el mencionado "Día de la Paz", pero si el niño no interioriza ese valor de una forma personalizada jamás llegará a sentir de verdad ese valor como tal.

todos en un autobús, le decimos a otro alumno que haga de persona mayor, y que se quede de pie, mientras el resto va sentado, si a continuación decimos ¿quién le deja sentar?, obviamente todos los alumnos se levantarán para dejar sentar al compañero. En este caso sólo aprenderían teóricamente y el ejercicio no serviría de nada, ya que para ellos es una sugerencia del profesor y ejecutarían la orden en función de sus patrones de lo moralmente correcto.

Para interiorizar algo, hay que experimentarlo como algo propio y eso no se puede hacer mandándoselo, tiene que ser un proceso de autodescubrimiento. Imaginemos a un profesor de matemáticas que siempre les dijese a sus alumnos los resultados de los problemas. Para los alumnos seria algo mecánico, escribir el problema y recordar el resultado. En cambio, si lo resuelven por ellos mismos, si llegan a la solución lógica por sus propios méritos, habremos conseguido que lo interiorice, porque es algo que ha salido de ellos mismos.

Por el contrario, si no les decimos nada puede ocurrir que ninguno se levante, (cosa que luego se hablaría en una puesta en común), pero si el profesor no dice nada y un niño, por iniciativa propia, deja sentar al compañero descubriremos que un alumno sí que está interiorizando un valor, porque al final tiene que salir de ellos mismos, sin que el profesor medie para nada en el proceso, de ese modo y trabajando situaciones hipotéticas los alumnos se irán auto-descubriendo a sí mismos y ese es el primer paso para la aplicación de los valores en la vida diaria.

Con los valores pasa algo parecido, todos sabemos lo que está bien y lo que está mal, pero ¿y la voluntad de hacerlo? Pongamos por caso un típico viaje en autobús. Estoy cansado y me siento. En ese momento llega una persona mayor que no tiene sitio y se queda de pie, sabemos que lo más correcto sería dejarla sentar, pero, claro, yo estoy cansado, ya lo hará otro, y en esa falta de voluntad es donde hay que trabajar con los alumnos, debemos mostrarles esas situaciones hipotéticas sin que ellos sepan de lo que se trata. De esa manera observaremos si sale de ellos o no.

Con respecto a si no se levanta nadie, cosa que puede pasar perfectamente, se trataría de la siguiente forma:

EJEMPLO: cogemos a los alumnos y les decimos que se imaginen que van

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Primera pregunta que se les hace ¿qué es lo que ha pasado? Los alumnos describirán el ejercicio de forma sistemática “pues estábamos todos en el autobús y había una persona mayor de pie.” ¿Y qué es lo que deberíais haber hecho? Llegados a este punto la mayoría se percatará de lo que deberían haber hecho y contestarán al unísono que dejarla sentar. A partir de este momento, es importante saber enfocar el tema para que los alumnos interioricen la cuestión. La mayoría de las personas


viven su vida como una película en la que ellos son los protagonistas, dan por sentado que en cualquier tipo de situación sabrían cómo actuar. Al poner a los alumnos ante una situación de la vida cotidiana, como la descrita arriba, se dan cuenta de que ese autoconcepto suyo era erróneo, porque no han actuado correctamente como a ellos les hubiera gustado creer, eso da pie para que el día de mañana y, ante una situación parecida, recuerden ese hecho y puedan actuar de la mejor forma posible. Con este tipo de actividades basadas en valores y su aplicación podemos ver el grado de maduración moral de los alumnos, así como también ver y hacerles ver, facetas de su personalidad que de ningún otro modo verían, y aunque éste no es un método definitivo, sí aporta frescura y diversión ante las diversas reacciones de los alumnos a cada nuevo ejercicio, si bien no es una piedra filosofal nos acerca a un nuevo modo de educación basado en el autodescubrimiento personal, clave fundamental a la hora de relacionarnos con el mundo.

ACTIVIDADES Las siguientes actividades van dirigidas a tercer ciclo de primaria, concretamente a sexto, los alumnos a esta edad ya tienen un mayor desarrollo moral y sus reacciones no dejan de ser curiosas. En primer lugar aclarar que los alumnos no deben saber en ningún momento cuáles son los objetivos de la clase, sólo al final cuando se haga una puesta en común. Para los alumnos debe de ser una clase de juegos, en cambio para los docentes debe de ser una clase de observación continua y experimentación, donde valoraremos

las diferentes reacciones del alumno ante las diferentes propuestas. 1º ejercicio (perdidos en la jungla) material: aros, picas, conos y bancos suecos. Se les dice a los alumnos que se han perdido en la jungla y que para llegar a salvo a la civilización tendrán que pasar tres pruebas: 1. En la primera tendrán que cruzar por las espalderas todos en menos de dos minutos (en esta primera parte no observaremos nada significativo, el tiempo es sólo para darle más emoción al juego) 2. Tendrán que cruzar por un camino de aros, cada alumno dispondrá de 15 segundos para hacerlo, lo que no sabrán es que algunos aros tendrán trampa, al finalizar todos, se les dirá quiénes han pisado los aros trampa, los que hayan pisado los aros trampa quedarán temporalmente paralizados de cintura para abajo y no podrán hablar. 3. En la tercera prueba, el grupo tendrá 3 minutos para pasar por un circuito, podrán salir de dos en dos o de tres en tres y se les dejará tiempo para organizarse, pero los que pisaron los aros trampa no pueden moverse ni hablar. Aquí se les dirá a estos alumnos que se apañen como puedan (observaremos si alguien les ayuda, al no poder hablar, estos no podrán pedir ayuda, por lo que esperaremos la respuesta de los otros). Esta actividad, está dividida en tres partes, las dos primeras nos sirven de puente para llegar a la que realmente nos interesa, la tercera parte, en la cual


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los alumnos deberán demostrar su capacidad para ser solidarios ante los más desafortunados. 2º ejercicio (calles peligrosas) En este ejercicio les diremos que van a hacer teatro, cogemos un grupo de alumnos y alumnas y les planteamos una situación hipotética: acabáis de salir del cine y es de noche y además hace frío y andáis por unas calles que no son seguras. Por otro lado, cogemos a otro alumno, sin que este primer grupo lo sepa, y le decimos que a nuestra señal saldrá al paso del grupo fingiendo que se esta atragantando. En este juego observaremos las reacciones de los alumnos, los que finjan ir por la calle se encontrarán con otro que finge atragantamiento, les saldrá de repente haciendo aspavientos, por lo que valoraremos las reacciones del grupo ante esta situación. ¿Se darán cuenta de lo que le pasa o, por el contrario, huirán despavoridos? El autocontrol y el análisis de la situación del alumno, serán juzgados en esta divertida “prueba de fuego”. 3º ejercicio (en la fábrica) material: balones y aros Colocamos varios aros por el gimnasio, habrá uno rojo, 4 amarillos y el resto verdes. Les decimos a los alumnos que son candidatos para un puesto de trabajo en la nueva fábrica que se va a abrir, a la señal del profesor todos correrán para meterse en un aro, pero antes, se les dirá que el que entre en el rojo será el jefe, los que entren en los amarillos serán altos ejecutivos y los que entren en los verdes serán obreros. Como es obvio aquí veremos el nivel de competitividad que tienen

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los alumnos y su predisposición para hacerse con los más altos cargos. Una vez que se han metido en los respectivos aros pasamos a la segunda fase, el jefe estará en su despacho y los 4 ejecutivos acatarán sus órdenes, a su vez los obreros obedecerán a los ejecutivos. Cada obrero tendrá un balón que tendrá que botar en el suelo. El profesor estará al lado del jefe en el papel de contable y le dirá al oído al jefe si la energía sube o baja. Si los obreros botan poco el balón habrá poca energía, si hay poca energía el contable (o sea el profe) le dirá al jefe que la energía esta bajando, el jefe le dirá esto mismo a los ejecutivos, quienes se encargarán de motivar a los obreros para que boten más rápido. El jefe puede despedir a los ejecutivos si no hacen bien su trabajo y estos a su vez pueden despedir a algún obrero si no cumple. Aquí observaremos como cada alumno trata a los demás en función de su poder, valoraremos su capacidad para tratar a los otros en condiciones de inferioridad. 4º ejercicio (el cine) material: ladrillos y picas. Sin duda el juego estrella, les decimos a los alumnos que van a ir al cine. Con los ladrillos se hace un cuadrado donde se meterán todos y con las picas hacemos salidas de emergencia. Les decimos que vayan pasando de uno en uno y se vayan sentando (tres alumnos irán con los ojos tapados como si fueran ciegos y además se colocarán delante). A continuación les vamos poniendo en diferentes situaciones: ahora la peli nos hace reír, ahora nos hace llorar, los alumnos irán reaccionando a nuestras


órdenes fingiendo que ríen o lloran. Cuando menos se lo esperen les diremos que hay fuego y que deben abandonar el cine por la salida de emergencia. ¿Ayudarán a los ciegos o saldrán despavoridos? Esta actividad va en la misma línea que la de “perdidos en la jungla” Solo que aquí se hace mucho más obvia la ayuda a los desfavorecidos, en este caso los ciegos. Aquí podemos observar si un alumno es capaz de sobreponerse a una situación de estrés y ponerse en el lugar de otros compañeros con más dificultades, es decir, anteponer su necesidad de huir o ayudar al compañero ciego.

4º ¿Pensáis que de haber sabido de qué iba la actividad hubierais actuado de otra manera? 5º ¿Qué hemos aprendido de esta experiencia? 6º ¿Qué hemos aprendido de nosotros mismos?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • • •

PUESTA EN COMÚN La puesta en común es lo más importante de la sesión. Debemos analizar con los alumnos cada una de las situaciones que han experimentado. Lo primero que debemos aclarar es el objetivo de cada actividad, para que los alumnos comprendan cómo han actuado y lo más importante, sean conscientes de sus propios actos, de manera que, la próxima vez que se encuentren en una situación parecida, sean capaces de extrapolar lo sucedido en el aula, y actúen de la forma mas correcta. PREGUNTAS DERIVADAS PUESTA EN COMÚN

DE

LA

• • •

•

• •

1º ¿Qué es lo que ha pasado?

“Tus zonas erróneas". Wayne W. Dyer. Editorial Grijalbo. 1990. "La escuela ha muerto". Everett Reimer. Editorial Barral. Barcelona 1973. "La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza". Pierre Bordieu. Editorial Laia. Barcelona 1977. "Tu personalidad". Pierre Daco. Editorial Daimon. 1977. “Temas transversales y educación en valores” Fernando González Lucini. Grupo Anaya S.A. 1993. “Las enseñanzas transversales en la educación moral de la escuela”. Puig Rovira J.M y Martín García. Barcelona Edebe. 1998. “Charla coloquio sobre educación de las clases sociales”. Balboa F. Facultad de educación. Valladolid. “2002. “La educación moral”. Editorial pueblo y educación. La Habana 1995. “Sherkovin y Predvechni”. www.monografias.com/trabajos14/p edag-valores/pedagvalores/SHTML.

2º ¿Cómo os hubiera gustado actuar? 3º ¿Hasta conocéis?

donde

creéis

que

os


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LOS DERECHOS HUMANOS ESTÁN EN JUEGO Frans Limpens [email protected] RESUMEN

Educación y capacitación en derechos humanos (Edhuca) es una pequeña ONG mexicana dedicada el cien por ciento a la educación en derechos humanos a través de cursos-talleres lúdicos y atractivos para posibles multiplicadora/es a lo largo del país y a veces en el extranjero (en los últimos años Bolivia, Canadá, Costa Rica y Guatemala). Normalmente se trata de talleres intensivos –muchas veces de 20 horas seguidas- con posibilidad de seguimiento. Palabras clave: Derechos humanos, juego vivencial, noviolencia, expresión de sentimientos, cooperación, compromiso social.

LOS DERECHOS HUMANOS ESTÁN EN JUEGO Los que fabrican las guerras viven hablando de paz. Vive el valor de los soldados que mandaron a matar.

Tenemos la fuerte convicción de que educar en derechos humanos es mucho más que hablar bonito sobre temas novedosos. Queremos construir una verdadera cultura de respeto, aprecio y defensa de derechos humanos en el ámbito donde estudiamos, vivimos y trabajamos. Esto implica vencer resistencias e introducir cambios reales. Para remar corriente arriba las palabras no bastan, se necesitan músculos. En botes grandes hacen falta la habilidad y la fuerza de muchos brazos. Para Edhuca la educación en derechos humanos nunca se limita a unos conocimientos teóricos. También enseña valores (libertad, justicia, igualdad,...) y habilidades personales (resistencia, escucha activa,...) y sociales (lucha noviolenta, toma

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colectiva de decisiones,...). Una educación congruente con los derechos humanos no la entendemos como algo imparcial ni estéril, sino se trata de un compromiso con la dignidad humana en todas las personas y la promoción de cambios personales, grupales y estructurales. Sufrimos en carne propia que estos cambios cuestan y que muchas veces se asfixian en el intento. En momentos así es fácil echar toda la culpa a otras personas: un grupo tonto o saboteador, una comunidad retrasada, una directora autoritaria, las y los colegas indiferentes, etc. Pero justo ahí empieza el trabajo. ¿Cómo convencer? ¿Cómo salir del aislamiento? ¿Cómo involucrar a más personas? Queremos compartir en este primer artículo algunas sugerencias metodológicas que nos han servido a nosotr@s. Nuestro enfoque de educación en derechos humanos se centra en una metodología adecuada para promover cambios. Queremos informar y formar agentes de intervención social, en diferentes tipos de grupos y comunidades, en conductas, actitudes,


habilidades y conocimientos congruentes con la promoción y defensa activa de los derechos humanos, y especialmente en la aplicación de una metodología del juego que respeta a las personas dentro del grupo y que busca llevar una convivencia más justa, solidaria y respetuosa en la sociedad. Por esta razón trabajamos con juegos vivenciales, técnicas de grupo y actividades congruentes con las ideas básicas de los derechos humanos y de la dignidad humana.’

JUEGOS VIVENCIALES EN LA ANIMACIÓN SOCIO-CULTURAL Y EN LA ESCUELA Los juegos vivenciales, las dramatizaciones, los juegos de rol, las simulaciones y tantas formas de la metodología del juego se aplican constantemente en la animación socio-cultural que es ‘el conjunto de prácticas sociales que estimulan la iniciativa de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en que están integradas’ (definición de la UNESCO). Se trata de ayudar a individuos libres a tomar conciencia de sus problemas, de sus conflictos y de sus necesidades y a entrar en interacción para resolverlos colectivamente en todos los dominios de la actividad humana. Contrario a los enfoques paternalista y autoritario que tanto padecemos en México, la animación socio-cultural corre a cargo de los propios individuos, protagonistas de su propia emancipación y forjadores de un destino deseado y compartido en comunidad. Esta metodología tiende a disminuir distancias sociales que provocan tensiones peligrosas, inquietar en un sentido reflexivo y

esperanzador a quienes se han ‘adaptado’ a la pobreza y la marginación, difundir el anhelo de una dignidad humana con medios noviolentos, sin cejar en la defensa de los derechos humanos. La animación socio-cultural es una metodología práctica y liberadora y recurre al juego vivencial como una herramienta social para lograr lo que predica: tomar conciencia, disminuir distancias sociales, resolver problemas y conflictos, vivir la dignidad, el respeto, aprender a defender los derechos humanos,... La animación socio-cultural incluye al juego como un medio excelente para aprender. La técnica vivencial es un juego que permite que un determinado grupo humano pueda hacer emerger experiencias para transformarlas en contenidos significativos, tanto para la persona como para los grupos sociales en los cuales participa. Este proceso de creación se llama aprendizaje. 1 En los juegos vivenciales y las técnicas de grupo intervienen factores emocionales que propician un mejor aprendizaje y adquisición de valores, porque el(la) coordinador(a) 2 y l@s participantes están más involucrad@s y comprometid@s. Los juegos vivenciales son instrumentos de enseñanza que pueden aplicarse para lograr resultados productivos y ventajosos en la asimilación de conocimientos, porque la enseñanza dinámica permite el autodescubrimiento de la información. De alguna manera reproduce el camino de la construcción social del conocimiento en la sociedad. Los juegos ofrecen un espacio protegido para experimentar -y fracasar sin riesgo real- y adquirir todo tipo de habilidades, sobre todo cuando se trata de herramientas sociales (la


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comunicación efectiva, la toma colectiva y consensuada de decisiones, etc.). L@s participantes y el(la) coordinador(a) aprenden a observar y evaluar a sí mism@s y pueden identificar la conducta de l@s demás con fines educativos: para asimilar y dominar realmente los conocimientos, para vivir los valores y para adquirir unas habilidades. La vivencia en el grupo ofrece una oportunidad única para la reflexión compartida, la valoración subjetiva y la experimentación dirigida de los temas propuestos. Nadar se aprende en el agua. La educación a través de juegos y técnicas de grupo provoca un desarrollo creativo de la persona. Los juegos vivenciales hacen vivir, sentir y experimentar situaciones reales en un grupo donde la equivocación no es ningún tabú, sino una oportunidad para crecer. Entre l@s participantes se llega a un mayor número de alternativas para la solución de problemas, porque se ve la situación de diversos ángulos e interpretaciones personales. Mas que observar un problema desde fuera, el grupo se mete a dentro y experimenta en carne propia que algunas salidas no funcionan. El aprendizaje se debe más a la práctica y al compromiso frente a las soluciones dadas que a la información o antecedentes teóricas. Lo más importante en este tipo de aprendizaje es la vivencia, no el razonamiento aislado. El grupo aprende a apreciar realmente una buena teoría y un razonamiento ordenado, porque funcionan para resolver su problema. Al individuo se le crea conciencia del valor (positivo o negativo) de su

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actuación en el grupo al que pertenece. El individuo enriquece su criterio y formas de acción. Mediante la participación y discusión la persona se va involucrando en el cambio de actitudes. La conducta de una persona (en base de una serie de valores) quizá se origina en un razonamiento, pero se fortalece con la emoción y se hace permanente mediante el hábito. Habilidades de escucha, de diálogo, capacidades de liderazgo cooperativo, de resistencia al abuso de poder, herramientas sociales para la toma colectiva de decisiones, etc. se van aprendiendo mejor en la práctica de un grupo. Los juegos vivenciales son un método complementario a otros que proporcionan los conocimientos, que clarifican los valores y que propician la adquisición de habilidades. Deben estar dirigidos a necesidades reales de los individuos y de la comunidad, permitiendo así una transferencia fluida de lo aprendido al campo real de aplicación. Normalmente están diseñados de tal forma que el(la) participante logra aprender por medio del ensayo-error y permiten recibir retroalimentación inmediata. Por esta razón la educación a través de técnicas de grupo permite lograr un autoaprendizaje evaluable. Las ventajas de los juegos y actividades vivenciales son múltiples. Según Mora estos juegos: • • •

organizan la experiencia de el(la) coordinador(a) y de l@s participantes, permiten estructurar en forma consistente los programas de enseñanza, permiten respetar y aplicar los conocimientos de el(la) coordinador(a) y de l@s participantes,


• • • • • • • • • • • •

demuestran prácticamente teorías y conceptos, estimulan la participación activa y sincera, permiten el autodescubrimiento del aprendizaje, promueven la responsabilidad de quienes participan, facilitan la receptibilidad del grupo, estimulan a incrementar la motivación y energía de acción, facilitan la transferencia de conocimientos y comprensión, ayudan a la integración de los grupos, despiertan el sentido de solidaridad, provocan una colaboración más efectiva, el nivel de productividad es mayor, persiguen una menor resistencia al cambio. 3

etc. y promueve el respeto y el aprecio a las diferencias en cada persona. 4

EL JUEGO EN LA INTEGRACIÓN DE GRUPOS: LA ESCALERA DE LOS JUEGOS 5 Ya quedó claro: el juego es mucho más que diversión y pasatiempo. El juego es ‘una necesidad permanente en la vida del hombre’.6 El juego nos ofrece un espacio libre para ensayar, modelar, crear y adaptarnos. Sin miedo a equivocarnos podemos arriesgarnos y rectificar decisiones. Aprendemos a conocernos a nosotr@s mism@s y a las demás personas. Jugando en grupos adecuamos nuestras herramientas sociales, probamos estilos de liderazgo y nos enfrentamos a conflictos. El juego ayuda a quitar algunas máscaras y permite descubrir dinámicas nocivas y violentas al interior de algunos grupos. 7

Para trabajar conceptos muy abstractos y teorías complejas, para construir un código común en el grupo son necesarias las técnicas o herramientas educativas. Sirven para que el(la) coordinador(a) y l@s participantes se integren, ayudan a desinhibirse y a perder los miedos (el miedo al ridículo, el miedo al cambio, el miedo a lo desconocido), para hacer más comprensibles ciertos contenidos, conceptos o temas. En las técnicas vivenciales el individuo se involucra mental y emocionalmente. Por medio de los juegos se recoge lo objetivo y lo subjetivo de la práctica de cada grupo u organización, dando pie a una reflexión relevante.

Proponemos una metodología del juego para sistematizar el trabajo de integración de grupo y la enseñanza de algunas herramientas para la reconstrucción del tejido social y la lucha colectiva por los derechos humanos (comunicación efectiva, cooperación y resolución noviolenta de conflictos). Iniciamos esta búsqueda hace más de veinte años– y centenas de cursos-talleres- en los movimientos juveniles, ecologistas y pacifistas en Bélgica para luego retomar y adoptar una sistematización del Seminario de Educación para la Paz de la Asociación pro Derechos Humanos 8 que se puede representar en forma de escalera.

El trabajo con juegos vivenciales nos obliga a tener en cuenta las características de cada grupo: su historia, su cultura, sus luchas, sus códigos de comunicación, sus valores,

Se pretende subir la escalera (de abajo hacía arriba, obviamente, y sin brincar ningún peldaño) respetando el ritmo y las capacidades del grupo en cuestión. No tiene mucho sentido adelantarse a la realidad de tu grupo si lo que quieres


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es educar a estas personas. Lo que de primera vista parecen ‘jueguitos’ son actividades o técnicas grupales que revelan diversas dinámicas, posibilidades y potenciales, límites y retrocesos en nuestro equipo. No se trata de llegar lo más rápido posible al último peldaño de la escalera, sino avanzar con todo el grupo. En momentos se tendrá que regresar uno o más niveles para reforzar el aprendizaje que supuestamente ya se conquistó, para después volver a subir. El proceso de integración de grupo no es lineal (hoy estamos mejor que ayer y mañana avanzaremos otro tanto) porque así no funcionamos las personas. Además de la complicada telaraña de eventos dentro del grupo (alianzas que cambian, traiciones,...) influyen centenas de acontecimientos desde fuera (problemas familiares, simpatías políticas, crisis económica,...). Muchas personas impacientes prefieren empezar con la resolución de conflictos sin afianzar los niveles anteriores, con los consecuentes choques. Otras personas pretenden forzar un grupo en dinámicas peligrosas de confianza (zambullirse hacía atrás, por ejemplo) sin siquiera garantizar su seguridad física. Un(a) buen(a) coordinador(a) de grupo sabrá proponer actividades que ni parecen demasiado sencillas o hasta ridículas, ni provocan accidentes y fisuras profundas. El error es una parte muy valiosa del aprendizaje, pero nuestro grupo NO es una batería de conejitos de la India. Juguemos con seguridad. El trabajo con juegos fácilmente se puede convertir en actividades ‘light’, en diversionismo o perder de vista al contexto social que nos inspira a promover un cambio a favor de los derechos humanos. No es nuestro objetivo el de formar un grupo ‘bonito’

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dedicado a verse el ombligo, ni nos queremos encerrar en las asignaturas tradicionales, sino abrir espacios para un aprendizaje relevante con miras a la sociedad en que vivimos. Buenos y frecuentes momentos de evaluación evitarán estos riesgos. Las evaluaciones se organizan inmediatamente después de la actividad (en ‘fresco’) para ventilar sentimientos y emociones (no promovemos un aprendizaje pasteurizado) y para socializar las lecciones de los errores y aciertos. Una buena evaluación hace la diferencia entre un proceso grupal educativo y dinámico y una cadena de jueguitos sueltos. Las evaluaciones en sí son un excelente momento para aprender a escuchar, a respetar, a expresar sentimientos y a manifestar desacuerdos de manera aceptable. El trabajo se desarrolla en tres fases. Primero intentamos formar un grupo (juegos de presentación, conocimiento, afirmación y confianza). Un grupo es mucho más que la suma de los individuos. Un grupo tiene mucha fuerza y capacidad, sin perder de vista a cada un@ de sus integrantes. En un grupo hay espacio para la diferencia y para el desacuerdo. No es una masa informe, sin carácter y sin cara. En la masa las personalidades se diluyen, en el grupo se afirman. Necesitamos grupos fuertes para generar los cambios que buscamos. En la integración de grupos nos centramos en el respeto y el aprecio a la persona, en su unicidad y dignidad, en el aprecio a las diferencias y en la responsabilidad social entre otros. En la segunda fase nos concentramos en la comunicación efectiva y la cooperación solidaria como fundamentos para la acción social. Aquí analizamos temas como los prejuicios y los estereotipos, la escucha


activa y la retroalimentación, los malentendidos y el mensaje en yo, los tipos de liderazgo (competitivo o cooperativo), las defensas a la traición, las características de una sociedad competitiva y excluyente y los retos para la construcción de una convivencia solidaria, etc. La tercera fase es toda una escalera en sí. La resolución noviolenta de conflictos es una de las más altas aspiraciones para muchos grupos de ecologistas, pacifistas, defensora/es de derechos humanos, sindicalistas, etc. Pretende buscar soluciones duraderas, que cubren los intereses genuinos y necesidades reales de todas las partes involucradas, con un proceso justo y satisfactorio que respeta a todas las personas. 9 A lo largo de los cursos-talleres presentamos decenas de juegos para lograr el ascenso en la escalera. Aquí explicamos brevemente su función específica en la formación e integración de grupos, con miras a nuestro trabajo con niñas y niños, adolescentes o grupos de personas adultas. Juegos de rompehielos Son juegos divertidos y cortos que ayudan a crear un ambiente favorable al trabajo en grupo. Se buscan juegos con un umbral muy bajo, que no estimulan el miedo al ridículo y que no se prestan a promover la burla, sino la risa. No hace falta evaluar en este nivel. Los juegos de rompehielos permiten un primer acercamiento y el contacto físico natural. Ayudan al(a) coordinador(a) a tomar la ‘temperatura’ del grupo –especialmente útil con adolescentes- y observar puntos a trabajar relacionados con el contacto físico, las tensiones e inhibiciones en el grupo, las relaciones de poder y de género, el clima general del grupo, sus

actitudes frente a la escuela y su formación. Juegos de presentación En una primera ronda queremos apoyar al grupo (y/o tallerista) a recordar todos los nombres y/o algunas características superficiales de las personas con quienes trabajamos, mostrando nuestro interés de tratar a cada quien como una persona con capacidad de aportar mucho al grupo. Parece obvio que nos presentamos siempre a personas que no conocemos, pero no es así. Hay un sinfín de situaciones de nuestra vida apurada donde nos brincamos las presentaciones para irnos ‘al grano’ (en el banco, en el tráfico, en el supermercado). En la ciudad anónima Pedro se convierte en ‘el cajero’ y Concepción es ‘la bigotona del 302’. Junto con el nombre perdemos el interés en estas personas. No voy a contar mi vida en la taquilla y nadie espera que el policía en el semáforo roto le describa sus sueños de anoche. Lo más probable es que la gente formada detrás de mi presione y que al oficial parlanchín le regañen por no hacer su trabajo. Eso es muy normal. La relación con la persona de la taquilla y con el policía se limita a un trámite funcional y utilitario. Quiero pagar la cuenta, necesito llegar a tiempo a la escuela de mi hija. Esta normalidad (de la funcionalidad y del anonimato) tiende a contagiar las relaciones entre personas y se convierte en normatividad. Nuestro salón puede invisibilizar a buena parte de l@s alumn@s, utilizar apodos y calcular en términos mercantiles la instrumentalidad de cada relación. Tratamos de no caer en esta trampa y ponemos la persona en el centro de la atención.


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Los juegos de presentación no se evalúan uno por uno, sino al final de una serie para remarcar las diferencias entre un trato frío y anónimo y el trabajo de crecimiento personal y grupal con compromiso social que se pretende hacer. Juegos de conocimiento Aquí se quiere lograr un conocimiento más profundo y vital de cada un@ de l@s participantes que permite reconocer un montón de intereses, necesidades y valores compartidos a pesar de nuestras diferentes historias. Conocernos mejor ayuda a comprendernos (sin justificar necesariamente) y a estimarnos (sin copiarnos) y da pistas para aprovechar las cualidades únicas de cada persona. La teoría de los derechos humanos afirma que cada persona es única e invaluable y que merece respeto e igualdad de oportunidades sea quien sea. La práctica docente, acostumbrada a trabajar con grupos realmente grandes, tiende a diluir estos valores universales a ‘todas y todos somos iguales’. Así se pierde de vista la individualidad de cada integrante del grupo, lo que puede traducirse en falta de compromiso y autenticidad en el aula y se corre el riesgo de trabajar los temas de derechos humanos con demasiadas generalizaciones. Por miedo a ‘perder el tiempo con juegos’ se desperdicia el material didáctico más valioso –las dudas, capacidades y experiencias de cada persona- y se olvida el verdadero reto de la educación: promover el crecimiento de cada persona única. Una vez más el discurso tapa la realidad y la teoría se muestra estéril sin mancharse con la (con)vivencia diaria. En el trabajo de derechos humanos queremos promover el aprecio a las

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diferencias en los grupos de niñ@s, adolescentes o personas adultas. Más que un problema las diferencias ofrecen un sinfín de oportunidades de crecimiento y enriquecimiento a los grupos maduros que saben aprovechar sus potencialidades. ¿Qué más puede pedir un grupo que integrantes con diferentes talentos, con conocimientos especializados, con experiencias nuevas, con preguntas inesperadas, con enfoques innovadores,...? Las diferencias estimulan la discusión y la confrontación de ideas, exigen una mayor claridad de expresión y una escucha activa, animan a la empatía y a la búsqueda de síntesis. Sin diferencias la toma colectiva de decisiones no presentaría reto alguno. Muchas personas le teman a las diferencias porque interrogan sus opiniones y certidumbres y porque pueden provocar cambios. ¿Y qué más da? Fortaleceré mis opiniones fundamentales con nuevos argumentos y perderé algunas certidumbres sin validez. Profundizaré mis valores básicos en diálogo con otras personas y tal vez encontraré valor para iniciar cambios postergados. El aprecio a las diferencias es el primer paso de la tolerancia mínima (‘aguanto tus tonterías’) a la convivencia solidaria. Las evaluaciones en este nivel se centran en la expresión sincera de nuestros sentimientos hacia las diferencias en el grupo sin censura. Vale más una sencilla expresión de miedo, de angustia o de inconformidad que algunas palabras blanqueadas para complacer al deber ser de la clase. En la educación en derechos humanos no pretendemos censurar la expresión adecuada de emociones o sentimientos, aunque sí limitamos inmediatamente comportamientos violentos o injustos, palabras hirientes o denigrantes y acciones represoras o


abusivas. La formulación honesta de un sentimiento libera y potencia cambios, mientras una agresión verbal o física tiende a empeorar las cosas: puede fortalecer prejuicios y estereotipos, provocar una escalada de violencia, inhibir la participación de otras personas,... Juegos de afirmación Los juegos de afirmación quieren fortalecer en l@s participantes y en el grupo los mecanismos sanos en que se basa la seguridad en si mism@s, tanto internos (autoestima, autoconcepto, capacidades, ...) como en relación a las presiones exteriores (papel en el grupo, roles, código de conductas en el grupo, exigencias sociales, ...) para posibilitar y fomentar el crecimiento de cada persona. Existen muchos mecanismos perversos de afirmación que se basan en la denigración, ridiculización y minimalización de otras personas, de otros grupos u otros sectores de la sociedad. Lejos de liberar e independizar estos mecanismos dependen de enormes filtros que deforman la realidad y tienden a enfrentarme con todas aquellas personas que demuestran alguna capacidad, un determinado conocimiento o una cierta habilidad envidiables. Mientras necesito de sus cualidades tendré que halagar a estas personas de frente y podré descargar mis frustraciones por la espalda, descalificando –y tal vez destruyendolo que tanto envidio en ellas. Al mismo tiempo me compenso con creces con aquellas personas que me permiten explayar una actitud altanera y hasta grosera. Más que afirmación (reconocimiento y aprecio de lo propio) se trata de una negación que es extremadamente vulnerable a un sinfín

de factores externos y que demuestra una muy profunda inseguridad. Un grupo sano permite el crecimiento de todas las personas y ofrece espacios vitales para el descubrimiento, reconocimiento mutuo y desarrollo libre de las cualidades en potencia en cada integrante. La expresión honesta de mi aprecio hacia otra persona no disminuye en nada mi autoestima, sino la fortalece (soy una persona capaz de apoyar a las demás). El verdadero estimulo tuyo no crea en mí una relación enfermiza de dependencia porque se centra en avances reales en alguna acción mía y tu reconocimiento me ayuda a ubicarlos, verificarlos, repetirlos y –tal vez- mejorarlos. Los halagos falsos no tienen lugar en los juegos de afirmación. Algunos grupos tendrán bastantes problemas para comprometerse en la dinámica de afirmación y podrán irse ‘por la tangente’. Normalmente apelamos al orgullo y pedimos que las personas que ‘no se sienten preparadas’ simplemente no participen. A veces preguntamos al grupo si cree tener ‘la madurez’ para la siguiente actividad... y hasta hoy nunca recibimos un ‘no’. Una vez ubicado y explicado el reto de los juegos de afirmación estos empiezan a tener más sabor. Durante las actividades se vigila de cerca el cumplimiento de las consignas, en las evaluaciones se pueden verbalizar muchas formas de (re)presión que impiden la afirmación en la familia, la escuela y la sociedad. Muchas veces los grupos entran en una fase eufórica cuando descubren la capacidad liberadora del aprecio. Algunas personas querrán anidarse en estos sentimientos ‘bonitos’, muchas empiezan a llorar. No hay ningún problema con estas expresiones


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emocionales de felicidad, de placer y también de inseguridad o de arrepentimiento... pero no es el objetivo final de los juegos de afirmación. No somos un grupo de terapia, queremos educar en derechos humanos con miras a una sociedad más humana, más justa y más solidaria. Más que disfrutar un traje nuevo para el día especial de Pascua queremos vestir nuestro grupo con la ropa diaria de la afirmación, como base permanente de una convivencia solidaria en una sociedad incluyente y como herramienta básica en la comunicación efectiva y afectiva y en la resolución noviolenta de conflictos. Algunas actividades de afirmación se centran en la resistencia al abuso de poder y son claves para ejemplificar nuestro objetivo prioritario de empoderar (devolver el poder) a las personas. Nadie puede voltearme si yo no quiero, ningún grupo puede pararme en mis pies sin mi cooperación voluntaria. El trabajo de afirmación y aprecio con niñas y niños puede revertir algunos mecanismos perversos. Much@s niñ@s buscan desesperadamente llamar la atención en el salón de clase, tal vez porque no la reciben suficientemente en su casa. La mejor manera de obtener la atención completa del(a) maestr@ en un contexto educativo tradicional es portarse mal. En grupos muy numerosos (40 niñ@s o más) este puede ser casi la única manera de atraer la atención del(a) tutor(a). Así inicia un circulo vicioso: necesito atención, me porto mal, recibo la atención plena del(a) maestr@ y del grupo aunque sea en un castigo, me voy a portar peor para seguir mereciendo este nivel de atención. El estímulo –una muestra honesta de

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aprecio en el momento oportuno– dirigido a niñ@s difíciles puede revertir poco a poco el proceso. Adolescentes dependen muchísimo del aprecio y de la afirmación por parte de sus compañer@s adolescentes. Su seguridad es muy frágil mientras transitan del país mágico de su infancia a los espacios desconocidos de l@s adult@s y lo peor que les puede pasar es sentirse sol@s e incomprendid@s en el viaje. Paradójicamente buscan apoyarse –en uno de los momentos más inestables de su vida- en otras personas igual de inestables. No es extraño, así funcionan los grupos de autoayuda: personas con una problemática parecida pueden apoyarse mucho mutuamente. Y muy pronto l@s adolescentes descubrirán que comparten mucho más que problemas. También encontrarán fuentes casi inagotables de energía y unas tremendas ganas de utilizarla en algo con sentido. Las evaluaciones se centrarán mucho en el terreno emocional y personal, con referentes a los temas sociales de inclusión y exclusión, prejuicios y estereotipos. Juegos de confianza Los juegos de confianza normalmente son juegos físicos para reforzar la confianza en un@ mism@ y en las demás personas del grupo. Algunas actividades pueden ser muy peligrosas (la muralla, zambullirse hacia atrás) y NO DEBEN APLICARSE EN ABSOLUTO en grupos inmaduros. Hay mejores métodos que causar accidentes sangrientos para provocar la reflexión en un grupo. En todas las actividades hacemos mucho hincapié en las consignas básicas. Personas que no pueden cumplirlas bien se


hacen temporalmente a un lado, para permitir el trabajo con seguridad.

grupo un referente concreto para la reflexión y el compromiso.

En la educación en derechos humanos relacionamos la confianza en la(s) otra(s) persona(s) con la responsabilidad. Nunca promovemos la confianza ciega. La otra persona tiene que merecerse mi confianza, tengo que esforzarme para no traicionar la confianza de mi pareja ... En la graduación de las actividades se ofrecen inicialmente juegos por parejas, una persona es directamente responsable por su pareja, y después vienen juegos más complicados donde grupos pequeños se responsabilizan por una o pocas personas. Al final se logra la concentración y el apoyo adecuado de todo el grupo en torno de la seguridad de un(a) sol@ participante. Es exactamente allí donde reside el peligro de actividades como ‘la muralla’. Es sumamente difícil lograr que todo un grupo (30-40 personas) se concentra realmente y cumple a la letra las consignas de seguridad. Es un reto grande e importante para nosotr@s.

Un aspecto muy importante de los juegos de confianza es el manejo del miedo. Sin obligar a nadie a participar, invitamos a cada persona a esforzarse realmente. No medimos el esfuerzo por la velocidad o la aparente seguridad en el juego. Las historias personales y los ritmos de cada persona son muy diferentes y lo que parece una tontería para muchas implica todo un reto para otras. El valor no es no tener miedo, sino enfrentar el miedo. Personas sin miedo pueden ser intrépidas, atrevidas y hasta peligrosas para las demás, pero no por eso son valientes. Estimulamos explícitamente el esfuerzo de cada persona en las técnicas de grupo y exigimos a l@s participantes una actitud constante de respeto y estímulo para crear un espacio adecuado de experimentación.

Con esta secuencia de actividades ejemplificamos la existencia de una responsabilidad social. Mientras me siento muy comprometid@ con la seguridad de mi pareja, tiendo a sentir menos responsabilidad para la misma persona si la comparto con otras personas del grupo. Es más fácil relajar la concentración y olvidarme un rato de ella. La responsabilidad compartida NO es menor, únicamente es menos obvia, menos visible. La responsabilidad social por el medio ambiente, por ejemplo, es asunto mío aunque me cueste sentirla. Los juegos de confianza, en su secuencia de trabajo por parejas hacia el cuidado de todo el grupo por una persona, ilustran –más que mil palabras- la realidad de la responsabilidad social y ofrecen al

En grupos de adolescentes es muy sano dedicarle un buen rato a los juegos físicos de confianza relacionados con temas de género y de sexualidad. En las evaluaciones nos enfocamos mucho en el aspecto de la responsabilidad y las garantías contra la traición (como el aprecio mutuo, por ejemplo). Juegos de comunicación En las actividades de comunicación nos esforzamos por construir un código común, que permite reducir los malentendidos innecesarios y concentrar las discusiones en las verdaderas diferencias de punto de vista. Al desnudar sus mecanismos y razones de ser pretendemos limitar los efectos nocivos de los prejuicios y los estereotipos y motivamos al grupo a luchar contra ellos. Otras técnicas enseñan a escuchar activamente en una comunicación verbal efectiva y


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afectiva o a explorar las posibilidades de la comunicación no-verbal. Apoyamos a las y los adolescentes a reconocer y expresar sus sentimientos en un ambiente de respeto, aprecio y protección. Estimulamos a l@s alumn@s a manifestar un posible desacuerdo o malestar sin atacar a otras personas. La evaluación no pretende ‘calificar’ la exactitud de las comunicaciones empleadas sino enseñar los mecanismos de una buena comunicación. Los tropiezos y problemas de comunicación nos ayudan a buscar alternativas, cuidar la retroalimentación, disponernos más a la escucha y alejarnos de la interpretación ‘de cosecha propia’.

En las evaluaciones nos fijamos en los estilos de liderazgos que se ensayan en las actividades. Promovemos un liderazgo cooperativo que suma los compromisos y las responsabilidades individuales y cuestionamos un estilo competitivo de liderazgo (sea autoritario, sobreprotector o paternalista) que pretende restar la responsabilidad individual. Esto último es una falacia. Por más que un(a) líder diga ‘yo me responsabilizo por lo que tu haces’ la responsabilidad de mis actos libres es mía nada más. Juegos de resolución noviolenta de conflictos

Juegos de cooperación Todos los juegos de la escalera son cooperativos, porque la cooperación (y con ella la solidaridad) es una de las prioridades en la educación en derechos humanos. Buscamos una congruencia interna en todos los momentos del trabajo. No proponemos juegos competitivos en ningún momento porque estos juegos promueven la exclusión, dibujan a la otra persona (de otro equipo) como ‘enemiga’ y obstáculo para mi éxito (yo gano, tu pierdes... yo gano, haciéndote perder a ti). Los juegos de cooperación contienen un reto extra. Se necesita la cooperación de todo el grupo para ganar. Algunas actividades (como ‘la telaraña’) son sumamente difíciles porque realmente exigen la aportación y el apoyo de tod@s l@s participantes. Prueban que la opción cooperativa no es obvia. Es más fácil buscar la ganancia individual en una lógica de corta visión y con una ética

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individualista. Buscar una opción ganadora para todo el grupo evidentemente es un reto mayor, no sólo más difícil sino también mucho más satisfactorio.

Toda la escalera de juegos es una preparación para la resolución noviolenta de conflictos porque con ella construimos una buena relación diaria y algunas herramientas fundamentales para resolver un conflicto: el estímulo, la escucha activa, la toma colectiva y consensuada de decisiones, el mensaje en yo, la voluntad de cooperación, la generación de soluciones alternativas ... Todo esto se va desarrollando muy a propósito en las actividades anteriores. En el último nivel buscamos resolver un conflicto con un proceso justo y satisfactorio, que respeta a todas las personas involucradas y defiende sus intereses y necesidades, acabando con los problemas sin personalizarlos, con un modelo de cooperación. En este artículo no ofrecemos una metodología detallada de la resolución noviolenta de conflictos para no duplicar otros textos de apoyo 10.


Juegos de distensión En algunos momentos hacen falta juegos cortos y divertidos para bajar las presiones o simplemente para permitir mayor circulación de la sangre, posibilitando un nuevo esfuerzo de concentración. Los juegos de distensión no tienen lugar fijo en la escalera y se organizan en los momentos de tensión y de cansancio identificados por el(la) coordinador(a) o por el mismo grupo quien manda señales inequívocas.

UN ENFOQUE POSITIVO, LÚDICO Y PARTICIPATIVO No creemos mucho en el bombardeo con malas noticias como método para animar al compromiso social. Un exceso de información negativa me da la impresión de que no hay nada que hacer y tiende a reforzar una visión pesimista y fatalista. Nada ganamos en la educación en derechos humanos inculcando la impotencia, el inmovilismo y el conformismo. El compromiso social necesita de mucha información veraz pero también de esperanza. No tiene mucho caso esforzarse por un cambio, si se cree de antemano que esto es imposible. La esperanza se nutre con datos y ejemplos de cambios exitosos, empezando con la vida diaria en el aula, en la escuela y en el propio barrio. La esperanza se fortalece con pequeños logros reales. Un(a) buen(a) tallerista sabrá ubicar estas posibilidades de éxito. No utilizamos la información de ‘la triste realidad’ para gozar de una justificación perversa de nuestra superioridad que – en el fondo- necesita de la miseria ajena y de la injusticia para manifestarse. Con una metodología

participativa y lúdica se busca fortalecer y empoderar al grupo. Dosificamos los retos porque no pretendemos romper el entusiasmo con fracaso tras fracaso. Sobre todo con niñas y niños construimos una estrategia de pequeños logros que demuestra que ‘las cosas pueden cambiar’ y que tenemos la posibilidad de hacerlo. La educación formal ofrece un espacio privilegiado, con mucha protección y garantías mínimas. ¿Acaso en los viveros se ponen las almácigas con plantitas recién transplantadas en el rayo del sol? Se permiten crecer lo suficiente para que después puedan aguantar todas las embestidas del clima. No pretendemos romper los dientes de nuestr@s alumn@s con cualquier piedra, si por lo menos podemos ofrecer pan duro. De ninguna manera se trata de cargar al grupo con todas las frustraciones del(a) tallerista. El salón no es espacio para una terapia barata.

UN ESPACIO PARA EL ERROR A pesar de toda nuestra experiencia cometemos muchos errores. A pesar de todas las buenas intenciones nos equivocamos constantemente. ¡Qué bueno! La evaluación de los mismos errores es un excelente medio de aprendizaje. Si no los convertimos en tabúes, nuestros errores nos obligan a cambiar y mejorar continuamente. Empezando por nuestra actitud hacia los propios errores liberamos el proceso de aprendizaje de culpas y presiones exageradas. Sin dejar de lado el compromiso y el esfuerzo debe de haber espacio para el error en un aprendizaje significativo. Si no me puedo equivocar tampoco he aprendido


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a tomar una decisión real. Si nuestra educación no pretende copiar una cadena de fast food seguramente se romperán algunos huevos en el proceso. Desviamos la atención del error con todo lo que puede implicar en algunos grupos: exclusión, menosprecio, ridículo... y nos concentramos en lo que realmente nos interesa: un proceso libre y libertador de aprendizaje que implica ensayar y probar dentro de un marco de seguridad y protección. El error sin terror. Sin mascaras y pretensiones ofrecemos un modelo más realista y realizable para l@s niñ@s, las y los adolescentes. Un(a) adult@ no es perfect@ y no tiene por que ser un Dios. Simplemente es una persona que aprendió a vivir con sus errores y aprender de ellos. 1

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3

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Resumen de las definiciones de ‘dinámica vivencial’ y ‘aprendizaje’ en el prólogo de Acevedo Ibáñez, Alejandro, Aprender jugando. 59 dinámicas vivenciales (tomo 3). Noriega-Limusa, México, 1991 (1981), p. 3. A diferencia de Acevedo preferimos llamar ‘técnica de grupo’ a las actividades que organizamos para generar una ‘dinámica’ en el grupo. Consideramos al(la) coordinador(a) como ‘participante privilegiad@’ en varios sentidos: por un lado ha tenido la oportunidad de especializarse en la metodología del juego y en la temática del Diplomado, lo que le da un rol muy grato en el proceso de aprendizaje; por otro lado tiene el gran privilegio de seguir aprendiendo gracias a las participaciones de las personas del grupo. Mora, J., Dinámica de grupos y capacitación con juegos vivenciales. Editorial FH, México, 1981, pp. 39-150. Bustillos de Núñez, Graciela & Vargas Vargas, Laura, Técnicas participativas para la educación popular. IMDEC, Guadalajara, 1990 (2a edición), sp. Más información sobre la metodología del juego en: Limpens, Frans (Ed.), La Zanahoria. Manual de educación en

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derechos humanos para maestr@s de preescolar y primaria. Editorial Amnistía Internacional, Madrid, 1998, 337 pp. y sobre todo en Limpens, Frans & Murrieta, Ana María (Eds.), Reglitas 2. Género y Derechos Humanos. Material de apoyo para la educación en derechos humanos. Querétaro, Amnistía Internacional, Educación en Derechos Humanos, 1998, 40 pp. 6 Acevedo Ibáñez, Alejandro, Aprender jugando. 60 dinámicas vivenciales (tomo 1). Noriega-Limusa, México, 1991 (1978), p. 11. 7 La metodología de taller no es terapia. No pretende ser terapia de grupo disfrazado de ‘taller’ y nunca puede ser ‘terapia barata’ para el(la) tallerista. Sin embargo, el trabajo con juegos muchas veces ayuda a regenerar el tejido social dañado en algún grupo y enseña caminos para la resolución noviolenta de conflictos (sobre todo en la parte correspondiente). 8 Explicada en los libros La Alternativa del Juego (I y II) de Beristain, Carlos Martín y Cascón Soriano, Paco. editados en Barcelona, España y reimpresos en Aguascalientes, México. 9 Ver Limpens, Frans, Reglitas 6. Resolución Noviolenta de Conflictos, Aprenderh, Querétaro, 2000, 40 pp. 10 Ver los textos de apoyo sobre resolución de conflictos que se entregan a los grupos que tomaron los cursos-talleres de Resolución Noviolenta de Conflictos y de Mediación en Conflictos


ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL Francisco Javier Alcázar Aguilar [email protected] RESUMEN El autor presenta la importancia de las salidas al medio natural por parte del alumnado, así como de la programación para que las salidas a la naturaleza resulten al final unos días perfectos. Palabras clave: Naturaleza, salida, programación, lugares naturales, primavera.

INTRODUCCIÓN De todos es sabido que las actividades en el medio natural son necesarias e imprescindibles no sólo en las clases de Educación física, sino en toda área que considere el desarrollo global del alumno/a en su entorno social, natural y cultural. Cualquier ocasión es recomendable para realizar una actividad extraescolar al aire libre en un entorno natural, donde podamos desarrollar un carácter más lúdico de nuestras clases, del realizado dentro del centro educativo, y donde los alumnos/as se sientan más protagonistas. Desde el siglo XVIII a través de un análisis pedagógico del entorno natural por Jean-Jacques Rousseau, en su obra “Emilio”, se viene destacando la importancia de ese medio, en el aprendizaje del ser humano. Rousseau lo lleva al extremo de plantearnos la siguiente afirmación, “sepa que, naturalmente, es bueno el hombre; siéntalo en sí, y juzgue de su prójimo por sí mismo; pero vea cómo deprava y pervierte la sociedad a los hombres; encuentre en las preocupaciones de éstos las causas de todos sus vicios; tenga inclinación a estimar a cada

individuo, mas desprecie la muchedumbre; vea que todos llevan casi una misma mascara, pero sepa que hay rostros más hermosos que la máscara que los encubre”. La Educación Primaria, sin llegar a un extremo ni otro, debe permitir al alumno/a enriquecerse, por un lado de las relaciones humanas, con sus compañeros, profesores, familiares, comunidad educativa, etc, en el contexto social y cultural del alumno/a que le permita una integración completa y total en la sociedad, y por otro tendrá que permitir al alumno/a el contacto con la naturaleza que le permita desarrollarse en libertad, explorando y conociendo el entorno por sí mismo. Como valores educativos de las actividades en el medio natural podemos destacar según Roberto Guillén, Susana Lapetra, y Jaime Casterad (2000), en su libro “Actividades en la naturaleza”, los siguientes:


¾ La motivación. ¾ La participación activa implicación global. ¾ Autoafirmación personal. ¾ Socialización.

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e

¾ Encuentro con uno mismo. Según Pedro García Fernández y Marta Quintana Valverde (2005), las cualidades que desarrollan las actividades físicas en el Medio natural serían: ¾ Adquisición de hábitos higiénicos saludables con respecto a uno mismo, los demás y el entorno como cualidades intelectuales. ¾ Desarrollo de las cualidades físicas. ¾ Estimulación sensorial ¾ Coraje, dominio de sí, endurecimiento, espíritu de sacrificio, audacia, valor, afán de superación, y compañerismo como cualidades personales o psíquicas. ¾ Inteligencia, memoria, aprendizaje de técnicas adecuadas e imaginación como cualidades intelectuales. Cuando nos planteamos planificar y realizar una actividad en el medio natural siempre vamos a tener que responder a cuatro preguntas básicas: ¿Qué vamos hacer?, ¿Dónde lo vamos a hacer?, ¿Cuándo?, y ¿Cómo lo vamos a hacer? Estas preguntas no habrá que hacérnoslas de forma aleatoria, por el contrario la primera pregunta que debemos plantearnos es ¿Qué vamos hacer?, en función de los objetivos que tengamos planteados para nuestros alumnos/as así serán las actividades que vayamos a realizar. Posteriormente decidiremos dónde vamos a realizarla, cuándo, y los aspectos organizativos para llevarla a cabo (el cómo).

Fig.1 Planificación salida extraescolar al medio natural.

QUÉ ACTIVIDADES REALIZAR EN EL MEDIO NATURAL La primera pregunta a la que debemos de responder es ¿qué vamos a hacer?, para ello habremos de establecer unos objetivos previos. En función de los objetivos que hayamos marcado en la programación de aula para nuestra salida al entorno natural, así serán las actividades que debamos desarrollar. Objetivos de etapa Objetivos de área Objetivos de programación Objetivos de la unidad didáctica Objetivos de la sesión Objetivos de la actividad Fig.2 Concreción de objetivos.

Al desarrollar las actividades en el medio natural vamos a cumplir unos objetivos intrínsecos, como pueden ser, valorar el medio ambiente, utilizar el entorno natural en el tiempo de ocio,

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respetar la flora y la fauna, etc. Y por otro lado podremos utilizar este medio natural para desarrollar objetivos propios de la sesión.

tradicionales que están en la base de las demás. b) Complementarias: Aquellas que nutren y amplían el conjunto de lo que son las actividades en la naturaleza. Son las que están cambiando continuamente, adaptadas a las nuevas tendencias de la sociedad.

Existen multitud de actividades a través de las cuales podemos desarrollar nuestros objetivos, para ello vamos a utilizar una clasificación que expone Sánchez Igual (2005) donde clasifica las actividades en el medio natural según el uso que hacemos de la naturaleza.

Marcha

Orientación

Fundamentales Acampada

a) Fundamentales: Aquellas actividades de aire libre sin las cuales no se puede realizar ningún proyecto en el medio ambiente. Son las Actividades de conocimiento del medio Educación ambiental Itinerarios ambientales, recorridos naturaleza, sendas ecológicas, etc.…

de

Fuegos, hornillos, cabuyería

Fig.3. Actividades fundamentales en el medio natural.

Actividades utilitarias

Actividades deportivas

Supervivencia

Actividades Plásticas

Primeros auxilios, juegos, pistas y rastreos

Deportes de Aire libre

Aventura

Manualidades, Expresión, pintura.

Piragüismo, vela, escalada, submarinismo, Vóleyplaya, futbolplaya, etc.…

Fig.4. Actividades complementarias en el medio natural.

DÓNDE LLEVAR A NUESTROS ALUMNOS/AS PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL En función de los objetivos propuestos para nuestros alumnos/as, un medio natural puede ser más beneficioso que otro, ya que todos los medios naturales, aunque poseen similares características, pueden ofrecernos diferentes ambientes de aprendizaje. Si por ejemplo nuestros objetivos van encaminados al contacto con la fauna y la flora, buscaremos espacios naturales donde haya más biodiversidad de especies, como puede ser un parque

natural o un paraje natural. Si por el contrario nos vemos ante la situación de tener que realizar la actividad cerca del centro escolar podemos buscar un parque periurbano cercano. Veamos los diferentes entornos que podemos encontrar y sus características. Los Parques Naturales son áreas naturales, poco transformadas por la explotación u ocupación humana que, en razón de la belleza de sus paisajes, la representatividad de sus ecosistemas o la singularidad de su flora, de su fauna o de sus formaciones geomorfológicas, poseen unos valores ecológicos, estéticos, educativos y científicos cuya conservación merece


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una atención preferente. Ejemplo: Cabo de Gata-Níjar (Almería)

población. (Sevilla)

Los Parques Nacionales son Parques naturales, declarados de interés general de la Nación. Ejemplo: Sierra Nevada (Granada).

Las Reservas Naturales Concertadas son predios que sin reunir los requisitos objetivos que caracterizan a las demás figuras legales de protección de ámbito estatal o autonómico, merecen una singular protección y sus propietarios solicitan de la Consejería de Medio Ambiente la aplicación en los mismos de un régimen de protección concertado. Ejemplo: Cañada de los Pájaros (Sevilla)

Los Parajes Naturales son espacios con excepcionales exigencias cualificadoras de sus singulares valores que se declaran como tales con la finalidad de atender la conservación de su flora, fauna, constitución geomorfológica, especial belleza u otros componentes de muy destacado rango natural. Ejemplo: Desierto de Tabernas (Almería) Las Reservas Naturales son espacios naturales, cuya creación tiene como finalidad la protección de ecosistemas, comunidades o elementos biológicos que, por su rareza, fragilidad, importancia o singularidad merecen una valoración especial. Ejemplo: Albufera de Adra (Almería)

Ejemplo:

La

Corchuela

Paisajes Protegidos: lugares concretos del medio natural que, por sus valores estéticos y culturales, sean merecedores de una protección especial. Ejemplo: Río Tinto (Huelva/Sevilla) Hay que tener en cuenta que para la entrada en algunos de los entornos naturales es necesario un permiso que habrá que solicitar a la consejería de Medio Ambiente correspondiente.

Los Monumentos Naturales son espacios o elementos de la naturaleza constituidos básicamente por formaciones de notoria singularidad, rareza o belleza, que merecen ser objeto de protección especial. Se pueden considerar también Monumentos Naturales las formaciones geológicas, los yacimientos paleontológicos y demás elementos de la gea que reúnan un interés especial por la singularidad o importancia de sus valores científicos, culturales o paisajísticos. Ejemplo: Huellas de Dinosaurios de Santisteban del Puerto (Jaén) Los Parques Periurbanos son espacios naturales situados en las proximidades de un núcleo urbano, hayan sido o no creados por el hombre, que atienden a las necesidades recreativas de la

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Fig.5. Red de espacios naturales.


•

CÓMO PREPARAR LAS SALIDAS AL MEDIO NATURAL

• Las Actividades físicas en el medio natural no deben dejarse a la improvisación, por el contrario debemos planificarla y organizarla cuidadosamente y no dejar nada al azar que nos pueda malograr un día que debería ser espléndido. Siguiendo a Mª Luisa Santos Pastor (2003) en su libro “Las Actividades en el Medio Natural en la Educación Física Escolar” atenderemos a la planificación y organización de las actividades físicas en el medio natural La planificación requerirá un equipo de profesores y en caso de ser necesario asociaciones, entidades locales, etc, cuyos miembros deben estar coordinados para conseguir un objetivo común, donde deberán atenderse unos principios de trabajo colaborativo: • • • •

Asumir una responsabilidad compartida Distribuir adecuadamente la función de cada uno Establecer reuniones periódicas Ajustar y sincronizar las diversas actuaciones.

Esta planificación deberá estar en consonancia con la programación de aula y en la cual se reflejará, en términos generales las actividades que se vayan a realizar en entornos naturales. Esta planificación presentará varios niveles de actuación y se llevará a cabo en diferentes grados de concreción: 1. Análisis: • Diagnóstico de las condiciones, necesidades y posibilidades del centro y del alumnado • Análisis de los recursos disponibles

Determinar los espacio naturales a utilizar Buscar adeptos y colaboradores dentro del equipo docente y en otras instituciones.

2. Diseño del proyecto: • Reseñar las personas involucradas. • Lugar exacto donde se va desarrollar. • Medios de desplazamiento a utilizar. • Tiempo que va a ocupar. • Normas de seguridad. • Actividades específicas a desarrollar. • Organización. 3. Evaluación • Definir previamente lo que se va a evaluar • Seleccionar los instrumentos a utilizar

CUÁNDO REALIZAR ACTIVIDADES EN EL NATURAL

LAS MEDIO

Cualquier momento es bueno para acercarse al medio natural, si bien es cierto que hay que buscar fechas para realizar las actividades en el que el tiempo sea más estable y haya escasas posibilidades de precipitaciones y se pueda disfrutar de la naturaleza en tofo su esplendor. Si existe una época del año en el que la naturaleza está en auge ésta es la primavera, durante la primavera los días se van alargando, el sol sale cada día un poco antes y se pone un poco después, siendo la noche más corta y el día más largo. La palabra Primavera es sinónimo de vida, juventud, sol, aire y con todo lo que tiene colorido; esto se debe sobre todo por la abundancia de flores


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multicolores que hay durante los meses que abarca esta estación del año. Se identifica con el tiempo en que las cosas están en su mayor vigor, hermosura y frescura, lo que permite a los alumnos/as un contacto más estimulante que en otras épocas del año. Como es la estación que sigue al invierno, la primavera representa un cambio del clima que se refleja en las plantas, porque aparecen numerosas flores de llamativos colores acompañados de sugestivas fragancias. Los animales también disfrutan del buen clima y muchos de ellos se reproducen en esta época, las aves incuban sus huevos y hasta las abejas ponen los suyos. Todo esto permite que podamos tener un mejor aprovechamiento del entorno natural.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECERRO J. F. MARCOS. “El Niño y el Deporte”. ACUÑA DELGADO, A. (1991). Manual didáctico de actividades en la naturaleza. Wanceulen. APARICIO, MANUEL. (1997). Aire libre: un medio educativo.CCS GARCÍA FERNÁNDEZ, P Y QUINTANA VALVERDE, M. (2005). Introducción a las actividades en la naturaleza. Wanceulen GUILLEN, R LAPETRA, S CASTERAD, J. (2000). Actividades en la naturaleza. Editorial INDE JEAN- JACQUES, R. (Ed.16ª). (2004). Emilio o de la Educación. Editorial Porrúa. SÁNCHEZ IGUAL, J. E. (2005). Actividades en el Medio Natural y Educación Física. Wanceulen. SANTOS PASTOR, Mª L. (2003). Las actividades en el medio natural en la educación física escolar. Wanceulen.

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EL NIÑO EN EL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO Víctor G. Maldonado Monje ENEF de Morelia (Michoacán) - MÉXICO [email protected] RESUMEN En el presente artículo se presenta una temática que resulta, a todas luces, controvertida y polémica, relacionada con el deporte infantil de alto nivel. ¿Qué hay de educativo en esto? y ¿Qué criterio puede usarse para determinar si es útil o perjudicial, apto o no apto para el desarrollo del niño? Y por último ¿Qué problemas educativos surgen en este contexto? Palabras clave: Deporte, niños, especialización, rendimiento, desarrollo.

deportiva infantil de alto nivel, incluido el hecho de que, en ambos casos, se usa el concepto de apto para el niño como criterio para desecharla o defenderla. ¾ La doble tarea del educador, que debe disminuir los problemas causados al niño y a la vez, trabajar para obtener, a largo plazo una situación en la cual estos problemas no se planteen para nada desde el comienzo.

EL NIÑO EN EL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO En el presente artículo se presenta una temática, que resulta a todas luces, controvertida y polémica, relacionada con el deporte infantil de alto nivel. En el artículo, se plantean cuestionamientos de suma trascendencia relacionados con la práctica deportiva de alto nivel en el niño, por ejemplo: ¿Qué hay de educativo en esto? y ¿Cuál criterio puede usarse para determinar si es útil o perjudicial, apto o no apto para el desarrollo del niño? Y por último ¿Qué problemas educativos surgen en este contexto? Asimismo, se plantean los siguientes puntos de suma trascendencia, y de análisis sobre la presente temática: ¾ Los problemas del deporte infantil de alto nivel desde el punto de vista estrictamente educativo. ¾ Los argumentos sobre los cuales se sostienen los juicios opuestos sobre la práctica

Al analizar la problemática que encierra el deporte infantil de alto nivel, no podemos dejar de lado, la definición moderna que sobre el entrenamiento presentan varios autores. Uno de ellos, menciona que el entrenamiento moderno se caracteriza por cargas muy elevadas que entrañan evidentes posibilidades de riesgo; este riesgo se incrementa cuando el entrenamiento se desarrolla en edades tempranas donde el sujeto atraviesa por su pleno periodo evolutivo y de desarrollo biológico (RUÌZ, 1995). Asimismo, es importante dar a conocer la definición que sobre entrenamiento


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deportivo temprano presentan algunos autores. Dicen que es el proceso por el cual se desarrollan las capacidades motoras y destrezas deportivas básicas en el niño, en correspondencia con su desarrollo psico-biológico y las fases sensibles. Algo que sin duda se olvida al penetrar al deporte infantil de alto nivel (BLAZQUEZ, 1995). Por otro lado, al revisar la estructura del entrenamiento deportivo, este se estructura en tres niveles fundamentales: el entrenamiento básico, asociado a los niveles infantiles, entrenamiento estructural, situado en los adolescentes y juveniles y; alto rendimiento relacionado con las edades adultas; en base a este fundamento, el entrenamiento deportivo infantil de alto nivel se visualiza como un absurdo, dado que éste se enmarcaría en el entrenamiento básico, referido a las edades tempranas. En general, existe un rechazo cada vez más elevado hacia el entrenamiento deportivo intensivo precoz, de alto nivel, ya que en numerosos congresos científicos se ha puesto la voz de alarma sobre este problema (BLÁZQUEZ, 1995), que es base de múltiples contraindicaciones derivadas de las altas exigencias de rendimiento de los niños. Así por ejemplo, se menciona que un proceso de entrenamiento racional debe tener en cuenta la personalidad general del niño, sus posibilidades, intereses, su competencia, comenzando por un elemento esencial como es la exploración y el juego. (BLÁZQUEZ, 1995). En el mismo orden de ideas, La Carta del Deporte Alemán, en la declaración de principios, titulada: “Niños en el deporte”, plantea que la especialización

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precoz del entrenamiento y orientación competitiva agudiza el fenómeno de abandono (“drop –out”); de igual manera, un número importante de investigaciones han corroborado este problema como muy elevado, centrándolo fundamentalmente sobre la pérdida de motivación y sobre el riesgo de “quemar al atleta”. De igual forma, la competición diseñada para conseguir elevadas pretensiones de forma temprana, se podría afirmar que es el elemento más nefasto desde el punto de vista psico-biológico para el desarrollo equilibrado del niño. Apoyando la idea previamente planteada, diversos autores señalan que por regla general, se debe evitar una especialización demasiado acentuada antes de los 12 años de edad (BLÁZQUEZ, 1995). Como conclusiones finales, se puede decir que son diversos los factores que influyen en el hecho de que el niño acceda al deporte de alto nivel. Papel muy importante juegan los padres, muchos de ellos influenciados por los medios de comunicación sobre la repercusión social del deporte espectáculo, quienes proyectan en sus hijos su deseo de tener estrellas del deporte; muchas veces los padres intentan por todos los medios que sus hijos consigan los éxitos deportivos a los que ellos no tuvieron acceso, presionando a sus hijos a que busquen la excelencia en el deporte, induciéndolos a cargas muy severas de esfuerzo físico y psíquico. De igual manera también juegan un papel de suma relevancia los entrenadores, los cuales muchas veces se olvidan que a quien entrenan y preparan son niños, que sienten, piensan, que quieren vivir su propia niñez y que tienen sus propios intereses y necesidades muy alejadas del estrés y la tensión del entrenamiento de alta exigencia, así


como de la competencia obsesionada en lograr el triunfo a costa de lo que sea. Recordemos también a este respecto, que el juego y el deporte de ocio son actividades dominadas por la motivación intrínseca, en tanto que en el deporte de alta competición predomina con mucho la motivación extrínseca, puesta de manifiesto por el enorme deseo de obtener la victoria y la recompensa consiguiente. Existe la convicción generalizada de que la recompensa inhibe, o al menos disminuye, la motivación intrínseca, al tiempo que introduce cambios sustanciales en la conducta del niño para obtenerla, como son malos modos, violencia, entre otros.

Hoy se sabe que la motivación es un factor decisivo en la consecución del éxito deportivo; pero cuando supera a los requerimientos normales como sucede en los niños cuando se les fijan metas muy elevadas y se les somete a estrés psíquico, la imposibilidad de conseguirlas les produce un sentimiento de inferioridad, el cual se transforma después en comportamientos inhibidos, inseguros, tímidos e incluso en agresión. Los partidarios de evitar el deporte de alto nivel en los niños, argumentan que éste no les permitiría a los niños ser

niños; violaría el derecho de ellos a la infancia y a la adolescencia, no guardaría consideración hacia sus necesidades reales, pondría en riesgo su futuro, los manipularía, agobiándolos con el peso, inadecuado para el niño, de la práctica deportiva de alto nivel, abandonándolos a una situación propia del mundo de los adultos, y los sometería al “superestress” del entrenamiento moderno de alto nivel. Así, a los niños se les negaría experiencias importantes, se destruiría su vida familiar, se limitarían sus contactos sociales, se perjudicaría su desarrollo físico, mental, intelectual; serían sometidos al riesgo de la desocialización. La práctica deportiva de alto nivel en el niño, descuidaría las cualidades propias de la infancia, las necesidades de protección y la necesidad de inocencia y de pureza del niño. A decir de algunos investigadores, se deberían poner en primer lugar el niño y sus necesidades evolutivas y no las condiciones para el resultado deportivo. El record y las medallas son valores de corta duración, el sufrimiento precoz de un niño es un destino fatalmente duradero. Se puede ver claramente que los objetivos de los deportes de alto nivel no son primariamente educativos; el deporte infantil de alto nivel no se desarrollo como medio pedagógico para la educación de los niños. Los objetivos de los niños son ante todo jugar, moverse, satisfacer su propia curiosidad, crecer y realizarse. El niño tiene necesidad de diversas experiencias insustituibles, entre ellas, las vinculadas con el triunfo, con el logro, como la experiencia de la competición, el esfuerzo de participar, la tensión de la victoria y de la derrota. Pero para concretar estas experiencias, muy importantes desde el


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punto de vista educativo, no es necesario que los niños sean incluidos en la práctica del deporte de alto nivel de los diversos deportes. Asimismo, el niño lucha para triunfar, se entrena, participa en competiciones y debe aprender a afrontar victorias y derrotas, pero no en las condiciones del deporte de alto nivel. A decir por Jean Le Boulch, para sostener el equilibrio y el desarrollo adecuado del niño, es necesario brindarle una formación corporal de base. Este aspecto de su educación debe permitir el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices en relación con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad, tal formación debe seguir paso a paso los estadios del desarrollo, y tener en cuenta los datos aportados por la psicología genética. De igual manera, Jean Le Boulch, afirma que el deporte educativo debe permitir la estructuración del esquema corporal hasta un nivel de organización que haga posible el aprendizaje cognitivo. Este desarrollo funcional implica la evolución de la función de ajuste y la puesta en marcha de la función de interiorización, que permite pasar del estadio del cuerpo vivido al de cuerpo percibido, y luego al de cuerpo representado.

características, posibilidades necesidades de los niños.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECERRO J. F. MARCOS. “El Niño y el Deporte”. BLÁZQUEZ Sánchez Domingo. “La Iniciación Deportiva y El Deporte Escolar”, Editorial INDE. 2da. Edición 1998. Barcelona España. LE

BOULCH Jean. “El Deporte Educativo”. Edit. PAÍDOS. BarcelonaBuenos AiresMéxico.1ra. Edición.

HARRE, Dietrich. “Teoría del entrenamiento deportivo”. Edit. Científico Técnica. La Habana, Cuba, 1987. NILO José Luis. “Medicina del Deporte”. Ediciones Científicas La Prensa Mexicana, S.A. México, D.F. RUIZ Pérez Luis Miguel y otros. “Desarrollo, comportamiento motor y Deporte”. Edit. Síntesis. Madrid, España.1995. SÀNCHEZ Bañuelos, Fernando. “Didáctica de la Educación Física y el Deporte”. Edit. Gymnos. 2ª. Edición. Madrid, España. 1992

Como se ha mostrado en las líneas anteriores, el deporte infantil de alto nivel es una exigencia de los adultos, no de los niños; los niños jamás pensarían en someterse a una forma tan organizada de deporte que busca un resultado a largo plazo. Así mismo, los objetivos del deporte de alto nivel en los niños, no son primeramente educativos. Por tal razón, el deporte de alto nivel debe rechazarse para bien del niño, y si se practica, debe hacerse con las respectivas adaptaciones a las

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y


LA EXCURSIÓN ENCANTADA: CUENTO PSICOMOTOR Vanesa Cidoncha Falcón [email protected] Érika Díaz Rivero [email protected] Colegio concertado Mª Auxiliadora - Las Palmas de Gran Canaria RESUMEN Esta propuesta ha sido realizada en un Centro escolar en la isla de Gran Canaria, con la finalidad de fomentar en los niños el gusto por la expresión corporal, la atención y escucha a través de un cuento motor, contando para ello con la participación activa de los alumnos. Dicha actividad está dirigida a niños de Educación Infantil de 5 años y para el desarrollo de la misma hemos ambientado el gimnasio con la temática del cuento. Para ello contaremos con todos los recursos disponibles en el aula de psicomotricidad (pelotas, aros,...). Palabras clave: Cuento motor, Educación Infantil, psicomotricidad.

representación de diferentes estados de ánimos, actitudes, etc. • Juegos de improvisación de movimientos expresivos de forma individual y expresiva, que traten de buscar la desinhibición. • Interés en relación con el uso expresivo y comunicativo del cuerpo. • Favorecer la creatividad e imaginación.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS 1. Adquirir los conceptos relacionados con la estructuración espacio-temporal (dentro-fuera, cerca-lejos, arribaabajo, etc.) 2. Desarrollar el equilibrio dinámico 3. Desarrollar la coordinación visomanual 4. Potenciar la coordinación dinámica general (saltos, giros, desplazamientos, etc.) 5. Fomentar la socialización 6. Trabajar la fuerza y la agilidad.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS • Juego simbólico • Recursos expresivos del cuerpo: gesto y movimiento (mímica y representación corporal) • Utilización del movimiento expresivo espontáneo en situaciones de imitación y

METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN La metodología que hemos aplicado es de carácter activo, la cual nos ha permitido potenciar en los alumnos su propia construcción de esquemas de conocimiento y su aplicación en múltiples y variadas experiencias. Para ello hemos llevado a cabo una serie de actividades en las que hemos trabajado los desplazamientos, manipulaciones, etc.; estableciendo una disposición del alumnado en gran grupo.


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Hemos tenido en cuenta para el desarrollo de la misma que las actividades fueran variadas, estimulantes y flexibles; así mismo, hemos adecuado el horario y los espacios a las necesidades de los alumnos. A través del juego, la acción, la experimentación y los procedimientos, los alumnos constituyen su más importante fuente de aprendizaje y en torno a ello gira la actividad.

MATERIAL Y ESPACIO Dicha sesión se desarrolló en la sala de psicomotricidad, en la que hemos utilizado los siguientes recursos: -

-

Materiales del gimnasio: pelotas, aros, potro, colchonetas (pequeñas y grandes), bancos suecos, espalderas, etc. Materiales de decoración: pinturas de diferentes colores, cartulinas de colores, papel de embalar y celofán, cinta adhesiva y aislante, precinto americano, hilo carrete, tela de diferentes materiales y elásticos.

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TEMPORALIZACIÓN Y DURACIÓN Esta experiencia ha tenido una duración de 55’ y ha sido realizada entre el mes de Abril-Mayo (3er trimestre).

ACTIVIDAD: ENCANTADA

LA

EXCURSIÓN

Mientras narrábamos el cuento con música de fondo, los niños se movían al son de la música e interpretaban los diferentes movimientos de acuerdo a lo que iban escuchando1. Era un día soleado y los niños de una bonita escuela se disponían para ir de excursión al campo. Todo estaba preparado: la guagua 2 está esperando a que los niños entreguen su solicitud. Tras sentarse todos en los asientos, nosotras como docentes, revisamos que todos llevasen su gorra y sus prismáticos. De pronto, la carretera empezó a complicarse y los niños empezaron a balancearse hacia la izquierda y hacia la derecha porque habían muchas curvas, pero no sólo se movían hacia los lados, también daban pequeños botes que se convertían en saltos debido a los baches de la carretera. De repente, la guagua se salió de la carretera porque una abeja que estaba enfadada nos pinchó una rueda. Entonces, todos los niños tuvieron que salir corriendo de la guagua para empujarla. Pero por más que lo intentaban no lo consiguieron.

1

Las palabras en negrita y subrayadas se corresponden a los conceptos relacionados con la estructuración espacio-temporal y con los tipos de desplazamientos que iban representando los niños. 2 Guagua: autobús.


Tras avistar una casa a lo lejos con sus prismáticos, decidieron emprender el camino hacia ella, dando grandes zancadas. Para llegar a la casa, tenían que atravesar un tenebroso bosque, del que se cuenta que está plagado de arañas, por lo que tuvieron que atravesarla esquivando todos los obstáculos.

misterioso pantano que había detrás del puente. Todos teníamos mucho miedo porque allí habitaba el monstruo “Casimiro”, que no dejaba a la gente atravesar el pantano, y para ello, utilizaba todas sus fuerzas, así que cada uno pasó como pudo.

Pero cuando nos quisimos dar cuenta, la noche ya había llegado, y ya no veíamos bien por dónde debíamos de seguir. Este problema se solucionó cuando aparecieron unas luciérnagas, a las que seguimos mientras subíamos y bajábamos montañas muy altas. Una vez que todos cruzaron el bosque, llegamos a las peligrosas arenas movedizas, las que atravesamos de piedra en piedra con las piernas juntas, dando pequeños saltitos. Cuando por fin logramos atravesar las arenas movedizas, nos encontramos con un tramo todavía más difícil: un río con muchas corrientes, ¡los rápidos! Por lo que decidimos ponernos nuestros salvavidas. Nos ayudaron, pero no demasiado, porque las corrientes eran tan fuertes que íbamos rodando sobre nosotros mismos. Poco a poco la corriente fue disminuyendo hasta que llegamos a un puente. Colocamos los salvavidas en la orilla del río, nosotras les explicamos a los niños que nos aventuraríamos en el

Nosotros no lo sabíamos, pero las luciérnagas nos habían ayudado a llegar hasta la casa que habíamos visto desde la carretera. Era una casa vieja, donde vivía un anciano que nos recibió al poco de llegar. Como teníamos mucha hambre, el anciano nos ofreció unas manzanas del árbol del jardín; para cogerlas tuvimos que saltar, pero era un poco difícil porque el viento movía las frutas. Cuando cada niño cogió una manzana, el anciano nos sentó a su alrededor para contarnos una vieja historia mientras comíamos. Æ Historia del anciano: “Hace mucho tiempo, una bruja me transformó en anciano, porque cuando era un niño,


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no me gustaba jugar y no reía. La única forma de volver a convertirme en niño, sería que ustedes fueran en busca del duende verde y convencerle para que haga la pócima que me devuelva a mi infancia robada” Después de esta historia, los niños partieron a buscar al duende verde, y por el camino se encontraron un grabado en la piedra, el cual decía “Si al duende verde quieres llamar, muchas piedras por los huecos has de encestar”

Como nos habíamos entretenido tanto, el tiempo se pasó sin que nos diéramos cuenta y ya se había hecho de día. Y resulta que el conductor de la guagua había logrado llegar hasta la casa para recogernos. Nos fuimos a la guagua y les enseñamos un juego de gestos que consistió en lo siguiente: -

-

-

Me toco la nariz (profesora) Æ Me toco la nariz (repiten los niños) Me toco las orejas (profesora) Æ Me toco las orejas (alumnos) Con el pie derecho (profesora) Æ Con el pie derecho (alumnos) Con el pie izquierdo (profesora) Æ Con el pie izquierdo (alumnos) Me toco la cabeza Me levanto… Doy una vuelta… Y doy un beso…Y así sucesivamente

Æ Nota: después de hacerlo por separado se realizará seguido Una vez cumplimos lo que el grabado decía, el duende salió de su casa y lo empezamos a convencer. Cuando por fin dijo que sí, nos contó que necesitaba muchos ingredientes para hacer la pócima, y nos lo dijo de la siguiente manera: “Si la pócima queréis formar, los ingredientes tendréis que encontrar”. Pero también nos contó que, para buscarlos, teníamos que ir formando parejas, porque el bosque es muy peligroso. Æ Nota: sólo se puede coger un ingrediente por pareja. Cuando por fin, encontramos todos los ingredientes y se hizo la pócima llamamos al anciano para que la tomara. Entonces el anciano se convirtió en niño, y se presentó como niño a todos nosotros/as.

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Y después de tanta aventura nos dormimos en la guagua porque estábamos muy cansados.

CONCLUSIÓN La experiencia nos resultó muy enriquecedora ya que no sólo logramos que el cuento se desarrollara tal cual lo teníamos previsto, sino que los niños, a medida que fueron apreciando cómo era la dinámica del mismo, fueron aportando sus propias ideas y con ello logramos enriquecer aún más el relato. Al finalizar el cuento los niños fueron expresando sus impresiones respecto al mismo y finalmente, al acudir al aula, realizaron un dibujo sobre aquello que les resulto más curioso a lo largo del relato.


Consideramos que el planteamiento del cuento motor consigue uno de los objetivos básicos expresado en la Reforma Educativa: globalizar la enseñanza interrelacionando las áreas del currículo y organizando los contenidos desde las actividades que tengan interés y significado para el niño. A través de ellos podrán interpretar cognitivamente la información significativa que se ofrece a cada uno de ellos y traducir motrizmente esa interpretación. Es muy importante trabajar la expresión corporal en todas las etapas del niño, puesto que ofrece la posibilidad de desarrollar su motricidad mediante la puesta en acción de diferentes habilidades perceptivomotrices y las básicas, que se complementan con la enseñanza de distintos elementos musicales como el ritmo, la melodía.

LIBRO RECOMENDADO Ljsalfar y los niños del viento Jesús Vicente Ruiz Omeñaca Editorial INDE

Cuento: 43 pp. – 15 Euros

Libro del profesor: 70 pp. – 16,5 Euros

Cuento motor de carácter cooperativo para el desarrollo de la motricidad, la convivencia y la educación en valores El Libro del profesor analiza las posibilidades que ofrece el cuento motor "Ljsalfar y los niños del viento" como medio pedagógico. El cuento se estructura como una unidad didáctica donde los alumnos participan en un relato motor que les ubica en el lugar de protagonistas del mismo. Y a partir del propio relato abordan diferentes situaciones problema de carácter cooperativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONTRERAS, O. (1998): Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Inde. Barcelona. MOTOS, T. Y GARCÍA, L. (1990). Expresión Corporal. Alambra. Madrid. CONDE, JOSÉ LUIS (1994): Cuentos motores. Paidotribo. Barcelona.

La indagación y búsqueda de alternativas de acción motriz y de estrategias de actuación grupal que les den respuesta y su posterior puesta en práctica, unidas al ulterior proceso de reflexión, representarán la base para que los alumnos puedan enriquecer su repertorio motor, ampliar su bagaje en el ámbito de las habilidades sociales, profundizar en el desarrollo de actitudes prosociales y vivir la actividad física en coherencia con los valores que propician el crecimiento personal y la convivencia.


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EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES EN UNA ESCUELA RURAL Mª Cruz Echevarría Robles [email protected] RESUMEN El artículo consta de dos experiencias que tienen en común aspectos tan importantes como la participación, la comunicación, la coeducación, la inclusión, el desarrollo de las diferentes identidades personales, el respeto por la naturaleza y el resto de los seres vivos, la adopción de actitudes de respeto, protección y cuidado para con los demás y con el medio ambiente; la construcción de aprendizajes y actitudes a partir de la interacción con el entorno y la cooperación entre iguales, etc. Palabras clave: Escuela rural, coeducación, interdisciplinariedad, aprendizaje.

PRIMERA EXPERIENCIA: HOY JUGAMOS COMO NUESTROS ABUELOS/AS.

desarrollar una actitud crítica ante el consumismo exacerbado.

Justificación de la experiencia

e) Se recuperan gran parte de juegos tradicionales que tan importantes son en la transmisión de nuestra cultura.

Han sido varias las razones que nos han motivado a desarrollar esta experiencia:

Desarrollo de la experiencia

a) Las actividades que se realizan favorecen la interacción, la cohesión y la comunicación entre alumnos de diferentes grupos, edades y características.

Esta experiencia se ha llevado a cabo durante los dos últimos años el último día de clase antes de las vacaciones de Semana Santa. La temporalización se corresponde con las dos últimas sesiones de la tarde con una duración de 1: 30 horas.

b) Los participantes desarrollan actitudes de ayuda mutua, participación y aceptación del otro, así como de uno mismo. c) Se favorece la coeducación, así como la inclusión de las diferentes identidades personales. d) Se participan en juegos colectivos que requieren poco aporte de material; siendo una ocasión especial para hablar de consumo responsable y

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Todos los alumnos de la escuela forman parte de esta aventura, incluyendo a los alumnos/as de cinco años que miran fascinados lo que ocurre a su alrededor. Los alumnos/as juegan a los juegos a los que jugaban sus abuelos/as; y los mayores se encargarán de orientar y ayudar a los pequeños, favoreciendo así la participación y la cooperación de los mismos.


Los juegos se realizaran en los diferentes patios de la escuela. Antes de bajar al patio cada grupo-clase es dividido en 4 subgrupos clasificados según cuatro colores diferentes. A cada alumno se le asignará una pegatina con un color determinado y bajará al patio a buscar su grupo de referencia. Todos los alumnos/as de primaria se mezclan en cuatro grupos, resultando de esta fusión grupos heterogéneos de diferentes edades. Resulta altamente motivador para ellos bajar al patio a buscar el grupo de referencia con el que pasarán la tarde. Una vez en el patio, los tutores responsables de las áreas de juego sientan a cada grupo en el suelo y les recuerdan cuáles son los objetivos de los juegos. Se hablará de diversión, de hacer amigos, de respetar las ocurrencias de los demás y las normas de los juegos, de ayudarles etc. Después de esto cada grupo se dirigirá a la zona de juego asignada y empezará la diversión. Son cuatro las zonas delimitadas para el juego:

colaboración ha sido la adecuada; si ha quedado alguna persona excluida, etc. En esta última fase, el tutor/a encargará de potenciar comunicación en el grupo y de que realice una valoración de experiencia. Valoración y evaluación experiencia

se la se la

de la

En la evaluación de la experiencia se han tenido en cuenta aspectos como: el grado de disfrute, las interrelaciones entre los alumnos/as, el grado de cooperación, el respeto a las aportaciones de los demás y a las reglas del juego y la calidad de la comunicación, entre otros. La valoración del claustro, así como del alumnado, ha sido siempre positiva. Hemos de destacar que la implicación activa del alumnado en esta experiencia mantiene las cotas de interés en un nivel muy alto, así como la intriga por saber con quien jugaran. Esto ha hecho que la experiencia se haya repetido varias veces aunque con algunas variaciones.

a) zona para juegos de cuerda y goma. b) zona asignada para jugar con chapas, peonzas y diábolos.

EXPERIENCIA: UN PASEO POR LA MARISMA

c) zona asignada movimiento.

Justificación de la experiencia

a juegos de

d) zona asignada a juegos de suelo como la rayuela o truqueme. Una vez en la zona de juego los alumnos/as de mayor edad recordarán a los más pequeños las directrices del juego y comenzaran a jugar. Al finalizar el circuito, vuelven a clase y comentan aspectos como: sus sentimientos, si se han transgredido las normas o no, si la

Fueron varias las razones que nos llevaron a desarrollar esta experiencia, destacaremos entre otras las siguientes: •


Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo y cooperativo, valorando las aportaciones de los demás en función de objetivos comunes.

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•

•

• •

• •

Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en los ecosistemas, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y compartir conocimientos. Valorar las medidas de conservación del hábitat de nuestra marisma. Usar claves y guías de identificación de especies invasoras de la flora en las marismas de Urdaibai. Sensibilizar y observar con precisión las plantas y elaborar los trabajos correspondientes. Buscar información en distintas fuentes sobre las especies invasoras y sus condiciones de vida.

investigación centrándonos en concreto en cuatro especies invasoras de la flora de nuestra marisma: Cortaderia selloana, Bacharis halimifolia, Carpobrotus edulis y Arundo donax.

Para ello, dividimos el grupo en 4 subgrupos; cada grupo se encargó del estudio de una especie en concreto. Se realizó una toma de contacto con el tema contestando al siguiente cuestionario: a) ¿Qué son especies invasoras? b) ¿Conocéis alguna especie invasora en la flora de nuestra marisma? c) ¿Cuáles son?, ¿Qué características tienen? Desarrollo de la experiencia

d) ¿Sabes si acarrean algún tipo de consecuencia en el entorno? ¿Cuál?

La experiencia se desarrolló el mes de octubre, el grupo elegido fue el de 6º de primaria y la unidad didáctica se desarrolló en 8 -9 sesiones.

e) ¿Conoces a alguien que te haya hablado del tema? , ¿Has leído algo sobre el tema?

Hemos de destacar que la importancia del uso de las TIC en la materialización de la misma es evidente y de gran importancia. Realizamos un trabajo de

Una vez realizada la puesta en común, se materializó el resultado en un mapa conceptual y se pasó a la elaboración de las hipótesis. Más

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tarde se leyó un artículo del periódico local sobre las especies invasoras y su problemática en la reserva de la biosfera; así como la influencia que ejercían en las especies autóctonas. A cada grupo se le asignó una especie y comenzaron la búsqueda en Internet. Se encargaron de la descripción, características, consecuencias en el ecosistema, medidas posibles a adoptar y elección de una fotografía que fue archivada en una carpeta del ordenador. Para ello utilizaron las siguientes direcciones:

especies recolectadas en el paseo realizado. El trabajo final se editó en la revista mensual del centro en forma de entrevista. En él, aparte de las características de las especies estudiadas, se mencionaban las medidas que se habían tomado para hacer desaparecer estas especies y las consecuencias negativas que traían al ecosistema. Valoración y experiencia

de

la

La evaluación se realizó teniendo en cuenta una doble dimensión:

www.Ingurumena.net. www.urdaibai.org. www.euskadi.net/urdaibai. www.ice.ucdavis.edu/bioinventory/bioin ventory.htm www.waste.ideal.es/invasoraslistaplant as.htm. Nos trasladamos hasta la marisma y después de un largo paseo cada grupo localizó la especie que le había sido asignada y realizó un reportaje fotográfico.

evaluación

•

•

Por una parte se evaluó el proceso de trabajo por parte del equipo; para ello se les facilitaron los criterios de valoración. En este apartado la auto evaluación tuvo una gran importancia Por otra parte el profesor realizó su propia valoración en función del desarrollo del proceso.

La valoración de la experiencia fue muy positiva, tanto por los alumnos como por los profesores, las aportaciones de los alumnos/as fueron muy enriquecedoras. Una de las cuestiones más curiosas para los alumnos fue la de la falsa creencia de que estas especies eran autóctonas, fue una gran sorpresa para la mayoría de nosotros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Buscaron información en Internet sobre las especies para su posterior utilización en la elaboración de un trabajo final que se expuso en clase al grupo de compañeros utilizando el material creado en el ordenador, el reportaje fotográfico, así como las

• •


GARAIGORDOBIL, M. (2005). 4-12 urte bitarteko haurren garapenerako kooperazio eta sormen jolasak. GARMENDIA, J. (1992). Ume jolasak., Donosita. Kriselu. LÓPEZ DE SOSOAGA, A (2004). El juego, análisis y bibliografía, Leioa, EHU

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UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN FISICA PARA UN 3º DE PRIMARIA Mª Pilar Rodríguez Román C.P. “Blas Infante” – Puerto Serrano (Cádiz) [email protected] RESUMEN El presente texto presenta las unidades didácticas que componen una propuesta de programación anual del área de Educación Física para el tercer curso de Educación Primaria. Palabras clave: Unidad didáctica, programación anual, aprendizaje, Educación Física, Primaria.

UNIDADES DIDÁCTICAS Desde la infancia se comienza pronto a explorar el mundo próximo y en cuanto el niño tiene la autonomía funcional suficiente, se abre camino a la exploración y conocimiento del mundo exterior que le rodea. Por esta razón, los conocimientos que se quieran transmitir en estas edades se deberían hacer respetando y aprovechando esta capacidad y necesidad de aprender a disfrutar con el cuerpo.

•

“Las frases de sensibilización”

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“Háblame de ¡Andalucía!”

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“¡Sé agua, amigo!”

•

“Un trocito de mi tierra”

•

“Cuenta cuento”

•

“Nada se tira, nada sobra”

•

“Nos sumergimos en el mundo de los piratas”

tu

cuántos

infancia

cuentos

A continuación presentamos las unidades didácticas correspondientes al tercer curso de Educación Primaria: •

“¿Me conozco realmente?”

•

“Esta misión es posible”

•

“Ayudemos a la ciencia”

•

“El cocherito ¡leré!”

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“¡Uf! vaya con el balón”

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“Yoga ¿y eso qué es?”

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“El mundillo del circo”

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“Volando voy… volando vengo”

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -

Blázquez, D. (2002). La Educación Física. Barcelona: Inde Castañer, M. y Trigo, E (1995). Globalidad e Interdisciplinariedad en la Educación Primaria. Barcelona: Inde REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Contreras, O (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde. - Cumellas, M. (2000). Alumnos con discapacidades en las clases de Educación Física convencionales. Revista digital. Buenos Aires. Año 5 - Nº 23 - Julio. - Holden, R (1999). La risa la mejor medicina..Barcelona. Ed. Oniro - Loughlin, C.E y Suina, J.H. (1990). Ambiente de aprendizaje. De. Morata-MEC. Madrid. - Mena Merchán, B. (1999). La programación. La Unidad Didáctica como diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Salamanca: Hergar. - Sicilia, A.; Delgado Noguera, M. A. (2002). Educación Física y estilos de enseñanza. Barcelona: Inde. - Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. Barcelona: Inde - VV.AA. (2005). El teatro de sombras en la escuela. Sevilla: Wanceulen.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS -

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Junta de Andalucía (1992 a). Decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. Junta de Andalucía (1992 b). Orden de 5 de noviembre de 1992, por el que se establecen los criterios y orientaciones para la elaboración de Proyecto Curricular de Centro, secuenciación de contenidos y distribución horaria en Andalucía. Junta de Andalucía (1993). Orden de 1 de febrero sobre evaluación en Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Junta de Andalucía (1995). Orden del 19 de diciembre de 1995, por la que se desarrolla la Educación en Valores en los centros docentes de Andalucía. Junta de Andalucía (1996). Orden 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y funcionamiento de los programas sobre educación en valores y temas transversales del currículo Junta de Andalucía (1997). Decreto 201/1997 de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de Educación infantil y los colegios de Educación Primaria Junta de Andalucía (1998). Orden de 14 de julio de 1998, por la que se regulan las actividades complementarias y extraescolares y los servicios prestados por los centros docentes públicos no universitarios. Junta de Andalucía (2002). Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la Atención Educativa a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales asociadas a sus discapacidades personales. Junta de Andalucía (2007a). Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos. Junta de Andalucía (2007b). Ley Orgánica 2/17 de 19 de marzo de reforma del Estatuto de Autonomía para Andalucía. M.E.C. (2007). Real Decreto 7/2007, de 12 de enero, por el que se declara el 2007 Año de la Ciencia y se crea la Comisión para su celebración.

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¿QUÉ PUEDE APORTAR LA LITERATURA INFANTIL A UNA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ? Rafael Guimarães Botelho Facultad de Ciencias de la Educación – Universitat Autònoma de Barcelona [email protected] RESUMEN Este artículo tuvo por objetivo presentar las contribuciones de la literatura infantil a una Educación Física para la paz. A través de una revisión de la literatura, desde los autores que escriben sobre literatura infantil hasta los que la ven como un importante material dentro de la didáctica de Educación Física, se espera alcanzar el objetivo de este artículo. Las aportaciones de la literatura infantil a una Educación Física para la paz se dan a través de la siguiente temática: 1) la educación para la noviolencia en el deporte por medio de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educación en valores; y 3) las actividades físicas cooperativas y el cuento motor cooperativo. En conclusión, se reconoce el cuento como una importante estrategia didáctica dentro del área de Educación Física. Por lo tanto, hay la necesidad de producir materiales didácticos específicos para el área de Educación Física que sean dirigidos al alumnado de los ciclos escolares iniciales, principalmente libros infantiles, y que tengan como temática la Educación Física para la paz y las actividades físicas cooperativas. Palabras clave: literatura infantil; cuentos motores; recurso didáctico; educación física para la paz; educación en valores; actividades físicas cooperativas.

INTRODUCCIÓN “De todos es sabida la tremenda importancia que tiene la literatura infantil en todas sus manifestaciones durante los primeros años de vida de un niño…” (Conde Caveda, 1994: 10). “La literatura infantil y juvenil, desde hace unos años, ha dejado de ser el cuento fácil y la novela de aventuras [cursivas añadidas] para ser una propuesta y un interrogante ante diversas historias de vida.” (Sarto, 1994: 65). Montserrat Sarto (1994) recuerda que los libros infantiles de hoy han dejado de ser historias fáciles (donde todo estaba resuelto) e historias cerradas (de las que no había nada más que decir) para ser historias abiertas (sin

resolver) y con gran riqueza de valores, que dejan a la imaginación del niño o la niña la posibilidad de elaborar su juicio crítico. “En los libros escritos para chicos y chicas pueden encontrarse todos los temas de la sociedad: emigración, separación de los padres o divorcio, pobreza, solidaridad, trabajo y paro, ancianidad, marginación, xenofobia, racismo, familia, enfermedad, muerte, injusticia, delincuencia, droga, etc.” (Sarto, 1994: 65). Sin lugar a dudas, este tipo de literatura hace que sus lectores se sumerjan en historias impregnadas de valores, de dilemas y de cuestiones ético-morales. Además, “los valores que afectan a la sociedad que vive el chico están reflejados en los libros que


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son base para la sociedad adulta en la que está inmerso…” (Sarto, 1994: 66). Los valores más frecuentes y estimados en los libros infantiles son los que tratan de temas relacionados con la afectividad, como la amistad y la fidelidad, la ayuda y la colaboración, la generosidad, etc. (Sarto, 1994). Discutir sobre valores de amistad, de ayuda y de colaboración en la literatura infantil es hablar, ciertamente, de una Educación para la paz. Algunos profesores, concienciados de que la Educación para la paz debe ser uno de los retos de la Educación, la han aplicado a sus actividades de enseñanza. Un buen ejemplo de aplicación es la desarrollada por algunos docentes del área de Educación Física (“La Peonza”, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2006, 2007, 2008).

REVISIÓN DE LA LITERATURA Breve introducción a la literatura infantil Se puede decir que la literatura infantil es un apartado de la literatura universal, que es comúnmente ignorado (Moreno Verdulla, 1994). “Hasta no hace mucho la literatura infantil no se consideraba un campo de investigación digno en el mundo académico…” Carrasco Rodríguez (2005: III, IV). La expresión literatura infantil indica una categoría de literatura “dirigida especialmente a los niños, aunque sea ésta una definición imprecisa. No resulta fácil definir esta rama de la literatura, que durante tanto tiempo ha sido considerada como subliteratura...” (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1988: 874). Según Carrasco Rodríguez (2005):

Por lo tanto, se plantea un interrogante: ¿qué puede aportar la literatura infantil a una Educación Física para la paz? A raíz de este interrogante, el objetivo de este texto es presentar las contribuciones de la literatura infantil a una Educación Física para la paz. A través de una revisión de la literatura, desde los autores que escriben sobre literatura infantil hasta los que la ven como un importante material dentro de la didáctica de Educación Física, y utilizando la experiencia del autor que trabajó con libros infantiles en la asignatura de Educación Física en el bienio 2004-2005 en Brasil (Botelho, 2005), se espera alcanzar el objetivo de este artículo.

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“… la literatura debe producir placer y diversión, ya que los niños se acercan al texto de una forma diferente, más vivencial. Como en ninguna otra época los libros en la infancia nos determinan, nos sumergimos en ellos sin prejuicios, nos entusiasman o nos aburren, los adoptamos y no los olvidamos. Si una historia no atrapa a los lectores, entonces no es literatura infantil. Si hay algo que los niños no perdonan, es el aburrimiento. En realidad, cabe preguntar si no es así para cualquier obra literaria”. (V). “Dentro de la literatura infantil se suelen considerar obras tan dispares como libros de conocimientos instructivos, de iniciación a las aficiones científicas o técnicas, de historias reales, extraordinarias o fantásticas, libros de imágenes, obras


poéticas o dramáticas...” (Nieto Martín y González Pérez, 2002: 53). “En los libros escritos para los más pequeños predomina el mundo mágico, en el que aparecen escenas y situaciones de la realidad, que el niño vive en muchos casos.” (Sarto, 1994: 65). Por tanto, iniciar el acceso a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida por una sociedad determinada es una de las funciones de la literatura infantil (Colomer, 2008). “La característica que distingue esta literatura para [niños], adolescentes y jóvenes de la de adultos es el tratamiento que se hace de los temas. Los presentan como vivencias y sentimientos del adolescente, con lo cual se les aproximan los temas y favorecen su lectura.” (Sarto, 1994: 65). A la obra literaria, en oposición a la que no lo es, se regresa, porque tiene la cualidad de ofrecer sentimientos y respuestas que no habíamos encontrado antes. Esto se debe a que la literatura no solamente describe, sino organiza nuestro mundo. Podemos regresar en diferentes ocasiones y extraer de ella orden para distintos aspectos de nuestra vida. Así podemos decir que la literatura se usa estética y no prácticamente, que no ofrece instrucciones para actuar sino claves para comprender nuestra existencia. (Schon y Berkin, 1996: 5). “Esto ha hecho afirmar a los especialistas del libro que los niños y adolescentes buscan en la lectura el testimonio práctico y afectivo de su conocimiento de la vida.” (Sarto, 1994: 65). La realidad es que la literatura entra en el mundo de los niños desde el

principio de sus vidas: por un lado, a través de las canciones de cuna, los cuentos, los romances… (que se han usado desde antiguo para irles formando en una familia y en unas tradiciones populares – experiencias, moralidad etc.); y, por otro lado, durante la escolarización, cuando se establecen los primeros contactos con antologías y libros especialmente dirigidos a ellos. (Moreno Verdulla, 1994: 23). “… Los más pequeños necesitan mantener la expectativa de que la lectura vale la pena, aunque este proceso lleve tiempo y paciencia…” (López-Casero, 2007: 104). Verdaderamente, la literatura infantil sólo consigue entrar en el mundo infantil cuando conecta de lleno con los intereses del niño. Siempre debemos preguntarnos: ¿qué les gusta a los niños? (Moreno Verdulla, 1994). Se puede considerar que “… Un buen libro infantil, descubierto y disfrutado durante la niñez, sin duda va a constituir una experiencia importante e insustituible, que será determinante para desarrollar su sensibilidad y orientar sus intereses.” (López-Casero, 2007: 103). En este contexto, Peter Hunt (1999), en Understanding Children’s Literature, explica que: “… directa o indirectamente los libros infantiles tuvieron y aún tienen influencias sociales, culturales e históricas. Estos libros tienen gran importancia educacional… Su importancia presenta consecuencias más allá de la cultura: de la lengua a la política. Muchos adultos y casi seguro la mayoría en posiciones de poder e influencia han leído libros infantiles en la niñez, siendo inconcebible que las ideologías


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que permean estos libros no hayan tenido influencia en su desarrollo. (1). Después de estos breves párrafos introductorios, debemos preguntarnos: ¿para qué sirve la literatura infantil? Para esta indagación, se recurre nuevamente a Peter Hunt (1999): En el juicio de los libros infantiles la cuestión para qué es generalmente una expresión clave. Los libros son “buenos” ¿para qué? Los libros infantiles son usados por diferentes razones y en momentos diferentes para más cosas que muchos otros libros. Algunos son “buenos” pasatiempos; otros son “buenos” para la adquisición de la capacidad de leer y escribir; otros, “buenos” para expandir la imaginación o “buenos” para inculcar actitudes sociales generales (o específicas), o “buenos” para tratar las cuestiones y temas o arreglar problemas, o “buenos” para leer en esa forma “literaria” que es una pequeña parte de la cultura adulta, o “buenos” para tratar problemas de racismo… y muchos libros hacen demasiadas cosas. No es una escala donde algunos propósitos se pongan por encima de otros; es una matriz donde centenares de significados sutiles son generados: lo que usted piensa que es bueno va a depender de usted, de los niños, y del uso que se dé al libro; además, cada lectura es diferente. (11).

(2008), es la socialización cultural: “… No hay duda de que la literatura amplía el diálogo entre los niños y la colectividad haciéndole saber cómo es o cómo se querría que fuera el mundo real. No hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma en la que la sociedad desea verse a sí misma, ya que constituye un mensaje de los adultos a la infancia para contarle cómo debería ver el mundo. Por ello se habla de la literatura infantil y juvenil como de una agencia educativa, en el mismo sentido en el que lo son la familia y la escuela.” (44).

El uso de la literatura infantil en Educación Física y deporte: el ejemplo del cuento motor José Luis Conde Caveda (1994) publica el libro Cuentos motores, que reúne, en sus dos volúmenes, un total de 25 cuentos motores. Cada cuento tiene un cuadro sinóptico con título, edad a la que se destina el cuento, número de alumnos, lugar, material, objetivos generales, planteamiento, contenidos y gráficas. Conde Caveda empieza su trabajo indicando que “el cuento motor interdisciplinará el área del lenguaje, uno de los objetivos primordiales del segundo ciclo de esta etapa ‘aprendizaje del uso del lenguaje con el área de la Expresión Corporal’” (Conde Caveda, 1994: 10).

Para el niño, la literatura infantil es la posibilidad de creación de sentidos como el de reflexión y construcción de sí mismo, es decir, una autocreación dirigida al proceso de socialización, al contacto con el otro niño, con el adulto o con una persona mayor, y a los cambios generados por ese contacto.

El cuento motor es un tipo de cuento que puede ser clasificado como una variante del cuento cantado y del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas características y unos objetivos específicos (Conde Caveda, 1994).

En este contexto, uno de los objetivos de la literatura infantil, según Colomer

Con una denominación muy semejante a la anterior, el cuento para jugar (“Las

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aventuras de Piensantodo y Cabezahueca”, 2008) es un método pedagógico que parte de un cuento leído en clase y que pone en marcha actividades específicas del área de Educación Física (juegos colectivos, lanzamientos, carreras, saltos, situaciones de equilibrio y de superación de obstáculos). La idea es la de establecer una enseñanza a la vez interactiva, interdisciplinaria y lúdica (en torno a una historia) e implicar a los niños en el paso de la ficción (narración) a la realidad (juego). Esta transferencia se basa en un trabajo de estructuración del espacio, realizado con el profesor. (“Las aventuras de Piensantodo y Cabezahueca”, 2008: 5). Esta clase de cuento reúne todas las condiciones para englobarlo como una alternativa válida de enseñar jugando, pues lleva inherente la cualidad lúdica, tan formativa en la infancia (Conde Caveda, 1994). En resumen, “… El cuento motor tiene las virtudes pedagógicas del cuento narrado y del juego. Pero su esencia se basa en el movimiento...” (Conde Caveda, 1994: 16). Actualmente la publicación de libros sobre cuentos motores todavía se encuentra en un estadio incipiente en el ámbito editorial luso e hispanohablante de la Educación Física.

Educación Física para la paz A principios del siglo XXI, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) publicó el informe Sport for Development and Peace: Towards achieving the millennium development goals (United Nations, 2003), que

presenta la potencial contribución que el deporte puede tener para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) establecidos por la ONU: “el deporte ofrece una herramienta de costo efectivo para la consecución de muchos de los retos de desarrollo y paz, además de ayudar el cumplimiento de los ODM.” (United Nations, 2003: 2). “Muchos de los valores esenciales inherentes al deporte son compatibles con los principios necesarios para el desarrollo y la paz, como el juego limpio, la cooperación [cursiva añadida], el hecho de compartir y el respeto.” (United Nations, 2003: 2). El deporte, sin lugar a dudas, es un lenguaje universal. Traspasa culturas además de servir como puente entre las divisiones sociales y étnicas de los pueblos (United Nations, 2003). Pero, ¿qué significa Educación Física para la paz? Carlos Velázquez Callado (2002), de manera clara y objetiva, presenta el siguiente concepto: “de la interrelación entre los principios de la educación para la paz y las características específicas del área de Educación Física nace una nueva concepción que he denominado Educación Física para la Paz.” (4). El autor aún añade que: La Educación Física para la paz trata de descubrir qué es lo que puede aportar el área de Educación Física a la concepción global de la educación para la paz, es decir, intenta responder a cuáles son los aspectos de la educación para la paz que pueden ser trabajados desde el área de Educación Física. (Velázquez Callado, 2002: 4).


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Avanzando en la discusión sobre la relación entre deporte y paz, la ONU señala que “en las escuelas, la educación física es un componente clave para una educación de calidad y puede ser usada para promover la enseñanza entre los más jóvenes.” (United Nations, 2003: 8). A favor de la corriente de una Educación Física para la paz, Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz (2001) recuerdan que: Para que el alumno pueda entender la paz como valor deseable en las relaciones que se establecen en el mundo, es preciso que comience por vivirla en su entorno más próximo. Y las actividades motrices basadas en la cooperación participan en este camino, al convertir la paz en uno de los principios capaces de dotar de sentido a la educación física escolar, que, en última instancia, no es sino una parte significativa de la realidad inmediata del niño. (122). Autores como José Mosquera, Ángela Lera y Antonio Sánchez (2000) añaden la palabra no-violencia como un importante paso a la paz. En este sentido, “… la noviolencia [sic] no es simplemente la negación de la violencia, sino que es mucho más: una manera de pensar, una forma de entender el hombre y las relaciones que éste establece, una manera de actuar...” (6). En esta misma línea de pensamiento, la expresión Educación para la no-violencia puede ser considerada como sinónimo de Educación para la paz.

RESULTADOS Este apartado presenta las contribuciones de la literatura infantil a una Educación Física para la paz. Estas aportaciones de la literatura infantil se dan a través de la siguiente temática: 1) la Educación para la noviolencia en el deporte a través de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educación en valores; y 3) las actividades físicas cooperativas y el cuento motor cooperativo. La Educación para la no-violencia en el deporte a través de los libros infantiles José Mosquera, Ángela Lera y Antonio Sánchez (2000) señalan la dificultad de realizar una selección de materiales didácticos que permitan el desarrollo de la Educación para la paz y para la no-violencia. En este sentido, los autores presentan una lista de seis libros infantiles que aportan conceptos sobre la paz y la no-violencia, de los cuales la mitad tienen relación directa con los juegos y el deporte: 1º- Locos por el fútbol, de Fanny Joly, publicado en la editorial Edelvives. A partir de 8 años. Cuenta la historia de Sonia y su gran pasión: el fútbol, así como los trucos a los que tendrá que recurrir para formar parte del equipo de fútbol. (Mosquera, Lera y Sánchez, 2000: 97).

En suma, una Educación Física para la paz debe, pues, considerar elementos como cooperación y actividad física, deporte y no-violencia, además de la Educación en valores. Figura 1. Locos por el fútbol (Joly, 1998).

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2º- Pablo y Ángela. La victoria. Escrito por Marcy Rudo y traducido por Antonio Sánchez en la editorial Aliorna. A partir de 8 años. Pablo y Ángela siempre están juntos pero un día, en una carrera, Ángela vence a Pablo y… (Mosquera, Lera y Sánchez, 2000: 97).

Rafael Guimarães Botelho y José Maurício Capinussú de Souza (2007), discutiendo el problema de la violencia invisible, hacen hincapié en el uso de libros infantiles como material relevante para intervenir en casos de bullying desde el área de Educación Física. Un año después de esta aserción, es traducido uno de los primeros libros infantiles en España que trata sobre el fenómeno bullying.

Figura 2. Pablo y Ángela. La victoria (Rudo, 1987).

3º- Olivia no sabe perder. Escrito por Elvira Lindo. Editorial SM. Colección aconsejada a partir de 3 años. Olivia está muy aburrida y no hace más que repetirlo una y otra vez. Su mamá y los abuelos también están cansados de escucharla y deciden jugar a la oca. Todo va bien hasta que Olivia empieza a perder, entonces… (Mosquera, Lera y Sánchez, 2000: 97).

Figura 4. El bullying (2008).

Los Deportes en los cuentos y la Educación en valores Maria Prat Grau y Susanna Soler Prat (2003), basándose en las referencias de José Mosquera, Ángela Lera y Antonio Sánchez (2000), sugieren que los valores pueden ser desarrollados en el deporte a través de los cuentos. Para ello, las autoras describen la actividad Los juegos en los cuentos, que tiene tres objetivos: •

Figura 3. Olivia no sabe perder (Lindo, 2007).


“Analizar las situaciones conflictivas que surgen en los juegos y deportes a través de cuentos e historias tradicionales.” (Prat Grau y Soler Prat, 2003: 194).

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“Dar a conocer las características de una gran variedad de juegos y deportes.” (194).

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“Sensibilizar sobre los estereotipos sexistas que hay alrededor de la competición deportiva.” (194).

Durante el desarrollo de la actividad, el profesor debe leer algunos de los cuentos y analizar lo que sucede. Para ello, Prat Grau y Soler Prat (2003) seleccionan y hacen breves comentarios de 12 libros infantiles (cinco de éstos copiados de Mosquera, Lera y Sánchez, 2000: 97 y 98) que tienen relación con varios deportes. Además, como actividad complementaria, se sugiere representar las historias que relatan los cuentos. Al final de la actividad hay una propuesta de reflexión. Esta propuesta indica que “en la lectura de cada cuento hay una situación que es motivo de comentario y reflexión, de modo que la moraleja de la historia permite destacar actitudes y valores positivos en el deporte.” (Prat Grau y Soler Prat, 2003: 195).

Las actividades físicas cooperativas y el cuento motor cooperativo “Las actividades lúdicas de cooperación proveen caminos que avanzan hacia la interiorización vivenciada de la paz como espacio deseable para la convivencia, tanto a través del clima social que suscitan como por medio de las actitudes que promueven…” (Omeñaca y Vicente Ruiz, 2001: 122).

Vicente Ruiz Omeñaca (2008) presenta una clase de cuento motor que tiene relación con las actividades físicas cooperativas: el cuento motor cooperativo. Cuando hablamos de cuento motor cooperativo nos referimos, básicamente, a un relato que nos remite a un escenario imaginario en el que los personajes cooperan entre sí, dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr un objetivo compartido con el que los niños y niñas se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos/as participan, desde la actividad motriz cooperativa, emulando a los personajes del propio cuento. (Ruiz Omeñaca, 2008: 3-4). Según el autor, el cuento motor cooperativo puede ser un excelente referente, en la medida en que: a) propicia un marco idóneo para la interdisciplinariedad; b) educa desde la globalidad personal; c) estimula el desarrollo de la creatividad, en su más amplia acepción; d) posee un carácter flexible en relación con el tratamiento de aspectos ligados al conocimiento corporal; e) permite integrar actividades, juegos, desafíos y opciones metodológicas de carácter cooperativo; f) abre puertas hacia el interculturalismo; g) puede constituir un escenario singularmente rico en el ámbito de la educación en valores. (Ruiz Omeñaca, 2008). A principios de este año ha sido publicado el libro Ljsalfar y los niños del viento (Ruiz Omeñaca, 2009), que reúne un cuento motor cooperativo (con nueve capítulos) para el segundo ciclo de educación primaria.

Como un recurso más para el ámbito escolar de la Educación Física, Jesús

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A MODO DE CONCLUSIÓN Las aportaciones de la literatura infantil a una Educación Física para la paz, tal como se ha expuesto en este artículo, se dan a través de la siguiente temática: 1) la educación para la noviolencia en el deporte por medio de los libros infantiles; 2) los deportes en los cuentos y la educación en valores; y 3) las actividades físicas cooperativas y el cuento motor cooperativo. Figura 5. Ljsalfar y los niños del viento (Ruiz Omeñaca, 2009).

Según Ruiz Omeñaca (2009), el cuento motor cooperativo, como medio pedagógico, puede ser desarrollado tanto en la Educación Física Escolar como en el ámbito de las actividades educativas extraescolares. Este tipo de cuento posibilita, sin lugar a dudas, el desarrollo de actividades motoras cooperativas: Un segundo elemento de referencia nos sitúa ante el carácter cooperativo de la mayoría de las propuestas motrices a las que nos remite el cuento. La cooperación como alternativa en la educación física se muestra como un buen referente para propiciar el desarrollo de un autoconcepto positivo en todos los alumnos y alumnas, para hacer posible la exploración creativa de las propias capacidades motrices, para explorar las habilidades sociales y para desarrollar actitudes prosociales. (Ruiz Omeñaca, 2009: 7). Además, este tipo de cuento está vinculado a la línea pedagógica de algunos de los temas transversales como, por ejemplo, La Educación para la paz (Ruiz Omeñaca, 2009).

En suma, se reconoce el cuento como una importante estrategia didáctica dentro del área de Educación Física. No obstante, el cuento es uno de los muchos tipos de recursos presentes en la literatura infantil. Por lo tanto, el uso de la literatura infantil en el campo de la Educación Física no se puede restringir solamente al uso del cuento. El hecho de utilizar la literatura infantil no significa convertir la clase de Educación Física en una sesión estrictamente teórica; al revés, es justamente fundamentar las actividades prácticas y ofrecer unos cuantos recursos más a una asignatura tan relevante pedagógicamente como las demás que componen el currículo escolar. “Se pierde la oportunidad de acceder a los valores cuando un lector no dispone de libros a su alcance…” (Sarto, 1994: 70). Por lo tanto, hay la necesidad de producir materiales didácticos específicos para el área de Educación Física que sean dirigidos al alumnado de los ciclos escolares iniciales, principalmente libros infantiles, y que tengan como temática la Educación Física para la paz y las actividades físicas cooperativas.


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• Agradecimiento “Este trabajo fue elaborado con el apoyo del Programa Alßan, Programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para América Latina, beca número E07D403960BR.”

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Las aventuras de Piensantodo y Cabezahueca: El castillo de Ratamugre. Libro del profesor (2008). Barcelona: INDE. BOTELHO, R. G. (2005). Educação física e literaturas: Possibilidades educacionais no cotidiano escolar. En R. G. Botelho (Org.), Livro da disciplina "Tendências atuais do ensino de educação física" da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense - UERJ (pp. 211234). Duque de Caxias / Niterói: UERJ, Faculdade de Educação da Baixada Fluminense / IEG. BOTELHO, R. G., & SOUZA, J. M. C. (2007). Bullying e educação física na escola: Características, casos, conseqüências e estratégias de intervenção. Rev. de Edu. Fís., 139, 58-70. El bullying (2008). (Ilustrado por Naomi Tipping). Madrid: SM. CARRASCO RODRÍGUEZ, M. M. (2005). Orígenes y desarrollo de la literatura infantil y juvenil inglesa. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid, Madrid. COLOMER, T. (2008). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis. (Didáctica de la lengua y la literatura, 1).

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS •

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jugar, cooperar: Bases teóricas y unidades didácticas para la educación física escolar abordadas desde las actividades, juegos y métodos de cooperación (pp. 99-125). Barcelona: Paidotribo. LA PEONZA (Ed.). (Enero 2002). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 1. LA PEONZA (Ed.). (Jul. 2002). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 2. LA PEONZA (Ed.). (Enero 2003). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 3. LA PEONZA (Ed.). (Jul. 2003). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 4. LA PEONZA (Ed.). (Enero 2004). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 5. LA PEONZA (Ed.). (Jul. 2004). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 6. LA PEONZA (Ed.). (Enero 2005). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 7. LA PEONZA (Ed.). (Jul. 2005). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 8. LA PEONZA (Ed.). (Mayo 2006). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz (Nueva Época), 1. LA PEONZA (Ed.). (Mayo 2007). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz (Nueva Época), 2. LA PEONZA (Ed.). (Mayo 2008). La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz (Nueva Época), 3. PRAT GRAU, M., & Soler Prat, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la educación física y el deporte. Barcelona: INDE.

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RUDO, M. (1987). Pablo y Ángela. La victoria (Ilustraciones Carme Solé Vendrell). Barcelona: Aliorna. RUIZ OMEÑACA, J. V. (2008). El cuento motor cooperativo como alternativa para la educación física. En Actas del VI Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas: Por un desarrollo sostenible y una educación integral (pp. 1-16). Ávila: La Peonza. RUIZ OMEÑACA, J. V. (2009). Ljsalfar y los niños del viento. Barcelona: INDE. RUIZ OMEÑACA, J. V. (2009). Ljsalfar y los niños del viento. Libro del profesor: Cuentos motores cooperativos para educación primaria, segundo ciclo. Barcelona: INDE. SARTO, M. (1994). Valores en la literatura infantil y juvenil. Vela Mayor: Revista de Anaya de Educación, 1 (2), 65-71. SCHON, I., & BERKIN, S. C. (1996). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Delaware: International Reading Association. UNITED NATIONS (2003). Sport for development and peace: Towards achieving the millennium development goals. [New York]: UN. Report from the United Nations Inter-Agency Task Force on Sport for Development and Peace. Acceso en 20 dic. 2005, disponible en http://www.unicef.org/sports/report E.pdf VELÁZQUEZ CALLADO, C. (Enero 2002). Las actividades físicas cooperativas en un programa de educación física para la paz. La Peonza: Revista de Educación Física para la Paz, 1, 4-16.

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PUBLICACIONES RECOMENDADAS FRAILE ARANDA, A. (Coord.), LÓPEZ PASTOR, V., RUIZ OMEÑACA, J. y VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2008): “La resolución de los conflictos en y a través de la educación física”. Barcelona. Graó.

La educación física, como materia que incide en el desarrollo integral de nuestro alumnado, debe ayudar a su desarrollo ético y social a partir de propuestas que incidan en la solidaridad, la justicia social, la tolerancia o el diálogo. Este libro ofrece pautas cooperativas sobre cómo resolver los conflictos que surgen en las aulas, así como actividades y estrategias metodológicas que ayudan a los escolares a reflexionar sobre dichos comportamientos, presentando criterios de evaluación formativa que pueden ayudarnos a revisar si se han obtenido dichas competencias cooperativas. El libro se estructura en cuatro capítulos escritos por los diferentes autores:

Características

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208 páginas, ISBN: 978-84-7827-648-6. Editorial: Graó. Precio: 16,5 €

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La acción de convivir en la escuela consiste en que unos alumnos puedan compartir con otros ese espacio social desde unos códigos normativos, así como regular los conflictos ordinarios en las clases. Así, los programas de educación en valores deben recoger aquellas competencias personales que permitan que el alumnado participe de ese proceso socioeducativo

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Los conflictos en las clases de educación física y algunas estrategias para su resolución. Educación física, valores éticos y resolución de conflictos: reflexiones y propuestas de acción. Las actividades cooperativas como recurso para el tratamiento de los conflictos en las clases de educación física. Posibilidades de la evaluación formativa y compartida en los procesos de resolución de conflictos en educación física.


PÉREZ PUEYO, A. (2005) “Estudio del planteamiento actitudinal del área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE”. León. Universidad de León.

Continúa estudiando el planteamiento y desarrollo actitudinal, que tras la implantación de la LOGSE, se ha propuesto y llevado a cabo en el área de Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria a través de análisis de diferentes documentos.

Características 507 páginas, 1ª edición 2005. Universidad de León

Esta publicación recoge la tesis doctoral del autor, la cual comienza analizando la posición axiológica de las diferentes teorías educativas, reconociendo los distintos modelos y paradigmas que se desarrollan en el marco educativo y demostrando la aportación "fantasma" que hacen las teorías humanistas, a nivel actitudinal, a la reforma de 1990.

La investigación aporta dos elementos fundamentales; por un lado, una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en actitudes como elemento vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva significativa, que consiga una mayor motivación hacia la Educación Física, que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido éste no sólo desde la perspectiva motriz, sino desde el del resto de las capacidades que desarrollan al individuo (cognitivointelectuales, afectivo motivacionales, de relaciones interpersonales y de inserción social) y que cree actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, de eliminación de conflictos, de comportamiento solidario... Por otro lado, un análisis comparativo, a través de la creación de una escala de actitudes, acerca de la consecución de los aspectos actitudinales en el área de Educación Física al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, denominada "Escala de Actitudes para una Educación Física Integral.


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OOSTERWEGEL, J. (2005) “Playtime. 50 streetgames from kids Worldwide”. Amsterdam. 2UKids. DVD.

Este DVD recoge las grabaciones que Jules Oosterwegel ha realizado de 50 juegos tradicionales infantiles de 12 países distintos: Vietnam, Indonesia, Tailandia, Holanda, Portugal, Dinamarca, Brasil, Perú, Bolivia, República Surafricana, Zimbabue y Bostwana, y pretende ser el primero de varios volúmenes. Las grabaciones se recogen tal cual se realizaron, sin comentario alguno, aunque es posible acceder a la descripción de los juegos en varias lenguas: español, inglés, francés, alemán y flamenco. Un trabajo más que interesante para todos los que, desde el área de Educación Física, tratamos de promover valores interculturales ya que, por un lado, este recurso nos permite poner en práctica los juegos con nuestro alumnado y, por otro, que nuestros alumnos sean capaces de observar cómo juegan otros niños de otras partes del mundo, sin recurrir a materiales sofisticados, aprovechando lo que el entorno y otros compañeros les prestan.

Caracteristicas DVD 1ª edición 2006. 2UKids Precio: 17,5 € + Gastos de envío

Conocimos a Jules Oosterwegel en el III Congreso Estatal y I Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas, celebrado en Gijón en el año 2003. Por aquel entonces él presentó el proyecto que estaba desarrollando y que consistía, ni más ni menos, que en viajar por todo el mundo registrando en vídeo los diferentes juegos de calle que los niños y niñas practicaban en sus respectivos países.

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El DVD no tiene distribución en España pero puede adquirirse fácilmente a través de la web:http://www.2ukids.nl De hecho la venta del DVD es una forma de financiar el Proyecto Playtime. También es posible descargarse juegos sueltos al precio de 0,90 € cada uno de la misma web, basta con hacer click en “Catalog” y de ahí en “straatspellen”, en la esquina superior izquierda.


NOSOTROS ESTUVIMOS ALLÍ

IV FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA Quetzaltenango - GUATEMALA Del 4 al 8 de agosto de 2008


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XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA - ESEF Ciudad de México Del 8 al 12 de octubre de 2008

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I FORO ESTATAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Tuxtla Gutiérrez (Chiapas) – MÉXICO Del 15 al 17 de octubre de 2008


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NOTICIAS Y EVENTOS CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado.

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. 2. 3.

Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo.

Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.


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VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Valladolid (ESPAÑA), del 30 de junio al 3 de julio de 2010

Ya hemos iniciado los primeros pasos para la organización con la Facultad de Educación y Trabajo social de la Universidad de Valladolid, del VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas que mantiene la filosofía y estructura de ediciones anteriores. El congreso, que se celebrará en las instalaciones de la mencionada Facultad, está dirigido a: • • • •

Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades físicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educación Física y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Técnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades físicas cooperativas en sus prácticas.

Se convocan un máximo de 300 plazas, teniendo preferencia las personas que presenten alguna comunicación o taller. Dado que el objetivo fundamental es el intercambio de experiencias, la cuota de inscripción será reducida, aunque va a depender de las ayudas institucionales que obtengamos y, en este sentido, ya se están realizando los primeros trámites para abaratar al máximo posible dicha cuota. Como en ediciones anteriores se concederá una beca de alojamiento y manutención por comunicación o taller seleccionados y, en caso de contar con los recursos “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 4

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necesarios, se procederá a la devolución de la cuota de inscripción de uno de sus autores tras su presentación en el congreso. Toda persona que aparezca como autor de un trabajo debe estar inscrita previamente en el congreso, abonando la cuota de inscripción correspondiente.

Estructura del congreso Mantenemos la estructura tradicional del congreso primando la participación, la convivencia y el intercambio de experiencias entre iguales. Aún cuando obviamente falta concretar los horarios exactos y los ponentes marco, la estructura del congreso será la siguiente: Miércoles, 30 de junio de 2010. Sesión de tarde • Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso. • Taller interactivo de acogida e integración grupal. Jueves, 1 de julio Sesión de mañana • Sesión de inauguración oficial del congreso. • Conferencia marco. • Exposición de comunicaciones. • Sala de debate. Sesión de tarde • Talleres prácticos. Viernes, 2 de julio Sesión de mañana • Conferencia marco. • Exposición de comunicaciones. • Sala de debate. Sesión de tarde • Talleres prácticos. Jueves, 3 de julio Sesión de mañana • Conferencia marco. • Exposición de comunicaciones. • Sala de debate. • Sesión de clausura.

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Normas para la presentación de comunicaciones o talleres Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas y versarán sobre los contenidos del Congreso. Cada persona podrá presentar como máximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicación y un taller. Sólo se valorarán por el comité científico las comunicaciones y talleres de las personas inscritas previamente en el Congreso. En caso de que un autor no esté inscrito no será considera a efectos de libros de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirán a la organización por correo electrónico [email protected] antes del 1 de mayo de 2010. La organización certificará su recepción. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse también en portugués, inglés o francés, siendo acompañadas siempre de su traducción al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son: • • •

Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000 o XP 2003. Su extensión no puede ser inferior a 8 páginas ni superior a 15, incluyendo en dicho número de páginas la bibliografía y anexos. La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo (nombre, localidad y país) y un resumen del trabajo en un máximo de quince líneas.

Los talleres prácticos seguirán las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensión deberá estar comprendida entre 5 y 10 páginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Además se indicará en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realización. Las comunicaciones y los talleres serán revisadas por el comité científico, mediante un sistema de triple revisión anónima. En caso de recibirse más talleres y comunicaciones que los que permiten los límites temporales del congreso serán seleccionados por el dictamen del comité científico. El Comité científico podrá proponer la transformación de comunicaciones en talleres y viceversa si se considerase oportuno, siempre respetando la autoría de los mismos. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organización dispondrán de 25 minutos para su exposición. En el caso de los talleres prácticos dispondrán de una hora y cuarto para su desarrollo. La Organización se reserva la posibilidad de que comunicaciones similares puedan ser planteadas en una misma mesa de debate. En este caso habría una breve introducción de cada relato para continuar con un debate abierto. La Organización concederá una beca por cada trabajo admitido, cubriendo el alojamiento y manutención en la residencia que se establezca. En el caso de grupos estas condiciones sólo se aplicarán a una persona por comunicación o taller. Si una “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 4

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misma persona presentara dos trabajos individuales y ambos fuesen admitidos por la Organización, sólo se concedería una beca. Ámbitos de presentación de trabajos (contenidos del congreso) Los ámbitos definidos para las comunicaciones y talleres son: • • • • • • •

Actividades físicas cooperativas en el medio natural (posibilidad de talleres en bosque, jardines…). Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física. La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz Actividades físicas cooperativas y atención a la diversidad. La cooperación en los programas de educación física escolar. La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento.

Publicación de comunicaciones o talleres Desde la Organización del Congreso se editará CD de actas con todas las comunicaciones y talleres aceptados que se entregará gratuitamente a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad económica alguna en concepto de derechos de autor por dicho libro. La Organización del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicación o taller alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a único responsable de ello. Comunicaciones no presenciales Aprovechando las oportunidades que nos brindan las tecnologías de la información y con el fin de favorecer la presentación de experiencias que pudieran resultar de especial interés para los congresistas pero cuyos autores tengan imposibilidad de asistir personalmente al congreso, el Comité Organizador seleccionará un máximo de diez comunicaciones no presenciales que serán incluidas en el CD de actas. El criterio de selección será doble, por un lado calidad – relevancia - adecuación a la temática del Congreso y, por otro, distancia respecto a Valladolid. Las normas para la presentación de comunicaciones no presenciales son las mismas que para las presenciales y se certificarán igual que éstas. Para la obtención del certificado, los autores se comprometen a contestar por correo electrónico a las preguntas referentes a su comunicación que les formulen los congresistas en los quince días posteriores al congreso. La Organización del Congreso remitirá gratuitamente al autor o autores que cumplan las condiciones anteriores el certificado y una copia del cd-rom de actas por cada comunicación seleccionada.

¿Necesitas más información? Escríbenos a [email protected], consúltanos tus dudas y con gusto te responderemos.

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San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México del 29 de julio al 2 de agosto Quetzaltenango, Guatemala del 3 al 7 de agosto Contacto: San Cristóbal de las Casas

Quetzaltenango

[email protected] o [email protected]

[email protected] o [email protected]


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WEBS www.educacionporlavida.org.mx

www.derechosmayas.org.gt

www.ined.edu.mx

www.nortesurguatemala.org

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NUEVOS PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie


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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física. Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes módulos temáticos: • •

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MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el ámbito educativo. MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducación… MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física. MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices en el medio natural… MÓDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prácticas. MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el ámbito escolar. MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias, instrumentos... MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa: de la utopía a la realidad.

Contacta con nosotros: [email protected] [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”

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ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES PÚBLICAS De interés para instituciones educativas públicas que pretendan introducir, en sus programas y currículos de Educación Física, acciones explícitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación, inclusión, interculturalismo, consumo responsable… En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didácticos y a no percibir remuneración económica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación Física. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado únicamente a recuperar los costes de producción. En ningún caso la institución debe obtener beneficio económico alguno. 15 años de experiencia en el desarrollo de un programa de Educación Física para la paz y más de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: [email protected] [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”


“PROYECTO

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PROYECTO DE PUBLICACIÓN: “EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA” De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicación colectiva. Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: [email protected] [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”

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“APRENDIZAJE


NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.


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HUMOR REFLEXIVO

En este número han colaborado: Ángel Pérez Pueyo, Jorge Garrote García, Cristina Martínez Samperio, Víctor Manuel López Pastor, Pilar Leal Insua, Carlos Velázquez Callado, Óliver García Martín, Frans Limpens, Francisco Javier Alcázar Aguilar, Víctor G. Maldonado Monje, Vanessa Cidoncha Falcón, Érika Díaz Rivero, Mª Cruz Echevarría Robles, Pilar Rodríguez Román y Rafael Guimaraes Botelho. A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA Http://www.terra.es/personal4/lapeonza http://es.geocities.com/colectivolapeonza/ e-mail: [email protected] o [email protected]


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