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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 1 – Mayo de 2006

ARTÍCULOS Una forma de entender y trabajar la motricidad en Educación Infantil: el seminario de la E.U. de Magisterio de Segovia. Planteamientos básicos. Aeróbic cooperativo. El teatro de sombras como medio para el trabajo de la percepción corporal. Globalización e integración en juego, deporte y Educación Física. Los juegos: nuestra herramienta de trabajo. Análisis de la necesidad del cambio curricular en la educación física en contextos interculturales americanos. Una convivencia entre centros. Escalada en bloque: un planteamiento nuevo en el medio natural. Nuevos desafíos físicos cooperativos: actividades cooperativas para la educación en la tolerancia y la solidaridad.

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 1 – Mayo de 2006


SUMARIO Introducción…………………………………………………………………………………………...

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Una forma de entender y trabajar la motricidad en Educación Infantil: el seminario de la E.U. de Magisterio de Segovia. Planteamientos básicos. Seminario de Educación Corporal y Motriz en Educación Infantil (E.U. Magisterio de Segovia) ………………………………………….

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Aeróbic cooperativo. Ana García García …………………………………………….....

11

El teatro de sombras como medio para el trabajo de la percepción corporal. José Juan Barba Martín y Ángel Antolín de la Fuente ………………….

25

Globalización e integración en juego, deporte y Educación Física. Eloy Altuve ………………………………………………………………………………………………..

31

Los juegos: nuestra herramienta de trabajo. José Luis López Oreja ……..

49

Análisis de la necesidad del cambio curricular en la educación física en contextos interculturales americanos. Stela Maris Ferrarese Capettini …………………………………………………………………………………………………..

53

Una convivencia entre centros. Fernando Vaquero Martín ……………………

65

Escalada en bloque: un planteamiento nuevo en el medio natural. Juan Pablo Venero Valenzuela. …………………………………………………...……………

67

Nuevos desafíos físicos cooperativos: actividades cooperativas para la educación en la tolerancia y la solidaridad. José Manuel Rodríguez Gimeno (Coord.) ………………………………………………………………………………………..

73

Noticias y eventos ………………………………………………………………………………….

83

Humor. ……………………………………………………………………………………………………

90

La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL valores que dicen desarrollar en sus clases y sus prácticas y métodos docentes y ello nos llevó a promover una serie de acciones en dos ámbitos interrelacionados: creación y difusión. Así, intentamos ser fieles a nuestro objetivo principal y el desarrollo progresivo de nuestro programa de educación Física para la paz nos lleva a la investigación en nuestras clases y la creación de diferentes recursos. Por otra parte, buscamos la extensión de nuestras propuestas a otros profesionales mediante la difusión de nuestro trabajo a través de diferentes medios: cursos de formación del profesorado, nuestra página web o publicaciones de distinto carácter.

En octubre de 1993 cuatro maestras y un maestro de Educación Física de la provincia de Valladolid, en España, constituimos un grupo de trabajo denominado “La Comba”, con el fin de trabajar en nuestras clases un conjunto de valores como la cooperación, la justicia, el compañerismo o la solidaridad a través de propuestas cooperativas. Ese grupo fue el germen del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”, constituido en el año 2000 con el principal propósito de elaborar y desarrollar un programa de Educación Física para la paz, es decir, un programa de Educación Física que, al mismo tiempo que trabaja los contenidos y objetivos de nuestra área, se orienta al desarrollo de una cultura de paz en nuestros educandos y en nosotros mismos. Desde el primer momento tuvimos claro que ese programa debe conducir a un movimiento de profesores y profesoras interesados en la búsqueda de una coherencia entre los

En este sentido, en enero de 2002 iniciamos el proyecto de crear una revista cooperativa de Educación Física. La idea era publicar en ella artículos y recursos que, orientados a una Educación Física en valores, cualquier persona quisiera compartir con los demás. El proyecto ha ido avanzando y hoy presentamos una nueva revista que tiene mucho de aquella (hasta el nombre es el mismo) pero también una mejor maquetación y una mayor rigurosidad a la hora de seleccionar los contenidos. La nueva Revista de Educación Física para la paz “La Peonza” tiene básicamente tres objetivos: •

•

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“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

Difundir propuestas, experiencias, investigaciones y recursos relacionados con la educación física escolar que se orienten a promover una educación en valores. Divulgar información de publicaciones y eventos (jornadas, congresos, cursos…) que promuevan una Educación Física en valores. Servir de punto de encuentro entre los docentes de Educación Física para el desarrollo de proyectos educativos comunes.

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Al contrario que su predecesora, de periodicidad semestral, ésta tendrá una periodicidad anual buscando no tanto la cantidad de artículos como la calidad de los mismos y fundamentalmente el que se orienten hacia el desarrollo de una Educación Física escolar en valores.

Acción de la Escuela de Magisterio de Segovia orientado al tratamiento de la Educación Física en la educación infantil, la visión de José Luis López sobre el tratamiento del juego como medio en la Educación Física escolar o los recursos prácticos en forma de desafíos físicos cooperativos con que nos deleita el grupo de trabajo coordinado desde Zafra por José Manuel Rodríguez.

En la página 72 de este primer número encontrarás las normas de publicación de Sólo deseamos que artículos en nuestra este número que (y desde hoy mismo ahora tienes en tus también tu) revista. manos, o en la Esperamos tus pantalla de tu experiencias, ordenador, te sea de propuestas de aula, utilidad y que, como Una foto para la historia: ideas…, para otros han hecho ya, El Grupo de trabajo “La Comba” en 1993: Carlos Velázquez, Mª Dolores García, Mª mejorarla te animes a enviarnos Inmaculada Fernández y Mª Paz Cáceres progresivamente y tus sugerencias para confiamos en que se mejorar la revista o, convierta en un referente entre todos aún mejor, a compartir tus propias aquellos docentes que buscamos y experiencias. ¡Las esperamos! trabajamos por una Educación Física integral. Un cooperativo abrazo: Queremos agradecer la desinteresada colaboración de todas aquellas personas que han hecho posible este primer número. En él podrás encontrar desde reflexiones teóricas como la que nos plantea Eloy Altuve desde Venezuela, hasta propuestas prácticas como las expuestas por Ana García, con su experiencia de trabajo del Aeróbic cooperativo, o José Juan Barba y Ángel Antolín con su trabajo sobre el teatro de sombras.

Fdo. Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

Podrás entender cómo se vive el fenómeno del interculturalismo de la mano de una experta en temas mapuches, como lo es la argentina Stela Maris Ferrarese y comparar su visión con la que tenemos en Europa más centrada en el tratamiento del alumnado inmigrante. Por último, no menos interesantes son las experiencias de Fernando Vaquero sobre un proyecto de convivencia entre centros, el trabajo del Seminario de Investigación –

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UNA FORMA DE ENTENDER Y TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL: EL SEMINARIO DE LA E.U. DE MAGISTERIO DE SEGOVIA. PLANTEAMIENTOS BÁSICOS. Seminario de Educación Corporal y Motriz en Educación Infantil (E.U. Magisterio de Segovia) Víctor M. López Pastor (coord.), Mª Ascensión Antón Miñambres, José Manuel García de la Puente, Roberto Hidalgo Sandín, Irene Llorente Lumbreras, Helena Pescador López y Laura Vázquez Santamaría. [email protected] RESUMEN En este artículo presentamos los planteamientos generales y básicos de nuestra forma de entender y trabajar la motricidad en educación infantil. Como puede comprobarse, se trata también de una experiencia colaborativa de formación inicial y permanente que se ha venido desarrollando durante los últimos ocho cursos, con diferentes colegios y grupos de Educación Infantil. Esta experiencia se basa en la organización y funcionamiento de un Seminario Permanente, cuyos miembros se reúnen todas las semanas para planificar, observar, analizar y replantearse su práctica educativa a través de ciclos sucesivos de Investigación-Acción. En un primer apartado presentamos el proyecto curricular de este seminario: sus finalidades, principios de actuación e intervención, metodología, estructura de sesión, evaluación, contenidos trabajados, etc. En un segundo apartado explicamos la organización y funcionamiento del seminario. En el tercero y último realizamos un breve análisis y valoración de los aspectos que consideramos más relevantes de su funcionamiento a lo largo de estos ocho años. Palabras clave: investigación acción, experiencia colaborativa, motricidad, educación infantil.

LOS PLANTEAMIENTOS BÁSICOS DEL SEMINARIO: UN PROYECTO CURRICULAR DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Justificación y contextualización El trabajo de este Seminario Permanente se basa en un proyecto de colaboración entre el profesorado de Educación Infantil de algunos colegios de la ciudad de Segovia y los miembros del Seminario de Educación Corporal y Motriz en Infantil de la E.U. de Magisterio de Segovia.

El ciclo básico de trabajo consiste en la puesta en práctica de una hora semanal de intervención educativa con el alumnado del segundo ciclo de Educación Infantil, a cargo de equipos del Seminario (normalmente, de tres componentes), más el posterior análisis de lo acontecido durante la sesión en la reunión semanal de todos los participantes. Cada uno de los tres miembros del equipo desempeña un papel y una función claramente establecida (“profesor”, “apoyo”, “observación y narrado”). Esta organización permite una mejor intervención docente, un narrado más detallado y un análisis más profundo, con


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lo que se posibilita un proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor calidad. Las tres funciones van rotando a lo largo del curso (normalmente cada trimestre), de modo que las tres maestras-os pasan por los tres roles a lo largo del curso académico. Las sesiones se llevan a cabo dentro del horario lectivo y en coordinación con las profesoras de los grupos de Educación Infantil implicados en esta experiencia educativa que, en algunos casos, asumen uno de los roles. Tienen una periodicidad semanal, en un día y horario fijo; y se llevan a cabo, bien en el aula-gimnasio del centro o en un pabellón polideportivo cercano. Finalidades y objetivos educativos 1.- Llevar a cabo un tratamiento educativo de los ámbitos corporal y motriz del alumnado de Educación Infantil, dentro de una concepción educativa integral que considere todos los ámbitos del niño: afectivo, social, corporal y cognitivo. 2.- Posibilitar la intervención del alumnado de los últimos cursos de Magisterio interesados y preocupados en esta temática; así como abrir un espacio para el trabajo colaborativo entre maestras y maestros de diferentes especialidades. 3.- Favorecer la colaboración entre el profesorado de Educación Infantil, el profesorado en Formación Inicial (alumnado EU Magisterio) y el profesorado encargado de esta Formación Inicial; de modo que se establezcan cauces de comunicación y relación entre Escuela y Universidad, entre Formación Inicial y Permanente, entre práctica y teoría, y entre formación y perfeccionamiento profesional. 4.- Crear dinámicas de trabajo colaborativo en el aula, de forma que permitan un mejor análisis de las prácticas que se llevan a cabo, y por tanto una mejora en la calidad educativa de las mismas y en el

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perfeccionamiento de todo el profesorado implicado. Sobre la estructura de sesión y sus implicaciones en la metodología de intervención. La estructura básica de funcionamiento de las diferentes sesiones que componen cada uno de los proyectos desarrollados, está fundamentada en los trabajos de Mendiara (1997, 1999) sobre Espacios de Acción – Aventura, los de Blández et al. (1995, 2000) sobre Entornos de Aprendizaje y los de Vaca et al. (1995, 2000) sobre el

Tratamiento Pedagógico de lo Corporal.

Muchos de los aspectos curriculares que a continuación se detallan han sido aprendidos y tomados de dichas fuentes y experiencias. De forma resumida y genérica, podría decirse que cada una de las sesiones se basa en la disposición de un “entorno”: un espacio concreto con unos materiales concretos colocados de tal forma que sugieran o permitan una serie de actividades y experiencias motrices a los niños. Intentamos ir ajustando dicho entorno con la actividad motriz que nosotros buscamos. En este espacio les dejamos que experimenten y jueguen libremente, intentando que se autorregulen con dos normas básicas (respetar a sus compañeros y al material). Tras esta primera fase solemos comenzar a intervenir, bien si entendemos que la actividad motriz del alumnado no se aproxima a las finalidades que habíamos previsto, o bien para hacer evolucionar su actividad, su control y competencia motriz, así como su relación con los demás y el trabajo en grupo. A continuación vamos a presentar la estructura básica de sesión que intentamos ir desarrollando. Esto significa que, de modo habitual, intentamos que una sesión evolucione en este sentido; pero que no siempre es así, bien porque no logramos que evolucione como habíamos planteado, o bien porque creamos conveniente otra


estructura más adecuada a las características de cada contexto, grupo y sesión. En este sentido, seguimos una estructura de sesión que consta de 3 momentos de carácter fijo (asamblea inicial, actividad motriz y asamblea final). A su vez, cada uno de estos momentos pasa por una serie de fases, que pueden variar en función del contenido trabajado, el contexto, las reacciones de las niñas y niños, los intereses que manifiestan, y/o las intenciones y finalidades del profesorado. Asamblea Inicial: (entre 5 y 10’) * Saludo individual: saludamos a cada niño-a de un modo individual. Puede ser interesante que vayan inventando formas personales de saludo, o que intentemos generar con ellos una especie de diálogos corporales en torno a gestos de saludo. En algunos grupos, o períodos, el saludo es colectivo en vez de individual. * Vestimenta: quitarse abrigos y/o babis; cambio de calzado...; depende mucho de cada grupo, la instalación utilizada y hábitos escolares y familiares. En pabellones o instalaciones con vestuarios, esta fase se hace antes del saludo individual, mientras el resto de maestros están preparando el entorno. * Asamblea: se suele repasar lo que han hecho en la sesión anterior (para ello siempre que es posible se utilizan dibujos que han realizado los niños después de cada sesión). También se recuerdan los nombres de los diferentes materiales que hay en el entorno y las diferentes cosas a que se puede jugar en cada uno de ellos. * Normativa: recordatorio de las normas que hay que respetar. Las básicas serán respetar a los compañeros y al material. Actividad motriz: (entre 30 y 45 ´). * Exploración libre. A través de la actividad física espontánea que surge, el alumnado está manifestando sus intereses, por lo que una adecuada observación de dichos juegos es clave

para hacer evolucionar la sesión correctamente e intentar conseguir un cierto equilibrio entre sus intereses y los nuestros. * Evolución de la actividad (derivaciones). A partir de la motricidad espontánea que el alumnado ha ido desarrollando, intentamos hacer progresar las habilidades y competencias que muestran y/o hacer evolucionar la sesión hacia situaciones de interacción con los otros (trabajo por parejas o pequeños grupos). * Paradas en corro durante la actividad motriz. Son una serie de paradas que suelen realizarse a lo largo de la sesión para aclarar algunos aspectos, recordar alguna norma, hacer derivaciones concretas, introducir nuevas actividades, etc. * Trabajo en grupo. A partir de las primeras derivaciones y/o paradas, se va intentando que la sesión avance hacia lo colectivo: primero a través del trabajo por parejas o pequeños grupos, para intentar avanzar en la segunda mitad de la sesión hacia el juego colectivo. * Recogida de la sala (con o sin ayuda de las niñas y niños). Si es con ayuda del alumnado solemos hacerla antes de la verbalización o de la despedida. Si es sin los niños, la hacemos mientras ellos están en el vestuario, o cuando se van al aula. Asamblea final (entre 5 y 10´): * Verbalización. En esta fase intentamos que verbalicen las diferentes acciones y juegos realizados. Consideramos importante el que vayan aprendiendo a hablar por turnos y a pedir la palabra antes de hablar. * Vestimenta: se cambian de zapatillas y vuelven a ponerse la ropa que se han quitado. * Despedida individual: despedida individual que cada uno hace, normalmente suele ser la misma que en el saludo inicial. Al igual que la fase de saludo inicial, en algunos grupos y/u ocasiones la despedida es colectiva en vez de individual. Estas últimas fases pueden sufrir alguna


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variación en función del funcionamiento de cada grupo de alumnos y de la instalación en que se realice la actividad. Por ejemplo, en los grupos que la hacen en un pabellón polideportivo la vestimenta es la última fase, antes de irse de nuevo a su clase. * Representación gráfica. Al final de la verbalización les pedimos que hagan un dibujo de lo que más les haya gustado de la sesión, y que nos lo traigan el próximo día. Normalmente esta fase se hace ya en el aula, con la maestra tutora. Como puede comprobarse, se parte de la motricidad espontánea del alumnado para derivarla posteriormente hacia un mejor desarrollo de las capacidades motrices y corporales del alumnado, así como una toma de conciencia de su corporalidad y sus posibilidades de movimiento. Seguidamente aspectos.

profundizamos

en

estos

Principios de actuación e intervención. (un paso más allá de la mera “metodología”) A continuación exponemos una serie de “Principios de Actuación” que sirven de ayuda y apoyo a la hora de decidir cómo actuar en el aula y de valorar si dichas intervenciones han sido adecuadas o no. La utilización de este tipo de principios de actuación es propia de los modelos de currículum entendidos como Proyecto y Proceso y de los enfoques de “La enseñanza para la Comprensión”. Pueden encontrarse explicaciones detalladas sobre esta temática en anteriores trabajos nuestros (López,1999; López, Monjas y Pérez, 2003).

Entendemos que en esta etapa educativa el ámbito afectivo es uno de los ejes claves sobre los cuales debe girar la intervención docente; pero que debe ser equilibrado con el resto de ámbitos de desarrollo para alcanzar una verdadera educación integral. 2.- Búsqueda de equilibrio entre la escuela y la vida cotidiana. Entre la cultura propia de su entorno y grupo social y la cultura escolar; entre la cultura y las prácticas corporales y motrices que está construyendo a lo largo del día, y la que se aporta y reelabora en la escuela; entre la experiencia previa y el enriquecimiento del bagaje personal. 3.- Búsqueda de equilibrio entre los intereses y finalidades de las maestras y los del alumnado. Este criterio se centra en el intento de buscar cierto equilibrio entre las necesidades e intereses propios del alumnado y los del profesorado; entre la motricidad espontánea del niño y las finalidades educativas del profesorado. 4.- Búsqueda de equilibrio entre los intereses individuales y los grupales. La búsqueda de equilibrio entre la atención individual y la acomodación a las necesidades del grupo; entre el tiempo de trabajo individual y el tiempo de trabajo compartido y de relación con el otro y los otros.

calidad educativa”.

B. Con el espacio y los materiales disponibles se crearán entornos de aprendizaje a través de los cuales se inducirá el trabajo a realizar con el alumnado. La colocación y utilización del material estará condicionada por nuestras finalidades educativas. Como comentamos anteriormente, esta intervención educativa partirá de la motricidad espontánea del alumnado, para ir derivándola y enriqueciéndola a través de las intervenciones y orientaciones del profesorado.

1.- Búsqueda de equilibrio entre el ámbito afectivo y el resto de ámbitos.

C. Entendemos que es fundamental la colaboración y comunicación con la

A. La intervención educativa estará centrada en todo momento en el cumplimiento de los siguientes “criterios de

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maestra-o tutor-a del grupo, así como el intercambio de información sobre las características del alumnado y el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, de modo que las sesiones estén conectadas y coordinadas con dicho proceso.

dramatización, coordinación y habilidades físicas básicas. Evaluación y mejora La evaluación se realizará principalmente en torno a dos dinámicas: -

D. La intervención docente se realizará por un grupo de tres maestras y maestros, cada uno de los cuales tendrá una función específica: una será la encargada de dirigir la sesión, otra de apoyarla, y la tercera se centrará en el narrado de lo acontecido en la sesión, de tal forma que tras su realización permita un análisis en profundidad del cumplimiento del plan inicial y la toma de decisiones para la siguiente sesión.

E. Las sesiones, además del primer análisis tras la realización de la sesión, han sido puestas en común y analizadas en las reuniones del Seminario, un día a la semana y con una duración en torno a las dos horas. Este curso los lunes de 18 a 20 horas en la EU de Magisterio de Segovia. Una vez transcurrida una primera fase de adaptación, y tras pedir los permisos oportunos, solemos realizar grabaciones en vídeo y/o fotográficos de algunas sesiones, para posibilitar un mejor análisis de las mismas.

Puede encontrarse una descripción más detallada de estos planteamientos, procesos e instrumentos en anteriores trabajos de nuestro grupo (López,1999; López y otros,2002). Material e instalaciones Aunque las instalaciones y material varían en función del colegio y el proceso seguido, básicamente disponemos de:

Contenidos a trabajar 1.- Toma de conciencia de la propia corporalidad y las capacidades y limitaciones motrices del alumnado. 2.- Los hábitos básicos seguridad y vestimenta.

En la propia realización de los ciclos de I-A: la observación, narración y análisis grupal de las sesiones tras su realización, con la consiguiente toma de decisiones sobre las siguientes intervenciones. Para llevar un registro más sistemático de este proceso se lleva a cabo una transcripción, acumulación y consulta de los narrados y los análisis. La realización de fichas de seguimiento individual y grupal sobre los aspectos considerados más importantes en cada grupo de alumnos.

de

-

higiene,

3.- Las implicaciones y aportaciones de lo corporal y lo motriz en cada una de las áreas de conocimiento y experimentación del Currículum de Educación Infantil. 4.- Los contenidos más propios de la intervención psicomotriz en Infantil: esquema corporal, estructuración y orientación espacio-temporal, expresión y

-

Aulas-gimnasio; provistas de encerado, colchonetas o similares, y el material de psicomotricidad existente (aros, pelotas, bloques de gomaespuma, ladrillos, colchonetas,...). Pabellón polideportivo (20x40) bien equipado.

En algunas ocasiones no se podía disponer de estas instalaciones y materiales, teniendo que llevar a cabo las sesiones en las aulas normales, y con escaso material (las sillas y mesas, algún aro y poco más).


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No es lo más aconsejable, pero tampoco es un impedimento para continuar trabajando. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL SEMINARIO. Las sesiones en los centros. Su puesta en práctica El primer paso es la planificación del Seminario y su proyecto curricular por parte de todo el grupo. A la vez entramos en contacto con los centros para ir asignando un aula de Educación Infantil a cada uno de los equipos. Cada equipo comienza a preparar su propio programa de intervención, que luego son tratados y reelaborados en las reuniones del Seminario. El segundo paso es su puesta en práctica, que implica las siguientes tareas: planificación previa de la sesión, preparación de la sala; aclarar y asumir los roles de cada profesor-a (profesor – dirección de la sesión, foco de atención-, apoyo – ayudar al profesor e iniciar diálogos e intentos de derivación con los niños, narrador – observar y realizar el narrado de la sesión). En una segunda fase se desarrollan también otras funciones: utilización de planillas de evaluación del grupo y de seguimiento del alumnado, realización de fotografías y grabación en vídeo. El tercer paso lo constituye el análisis de lo ocurrido en la sesión realizada y la toma de decisiones (replanteamiento) para la próxima sesión. Este análisis se realiza en un primer momento por el grupo de maestras-os al finalizar la sesión, y posteriormente se completa en la siguiente reunión del Seminario. Se realiza una transcripción de todo ello que se fotocopia y archiva, para posteriores consultas. De una forma regular y cíclica, el coordinador asiste a las sesiones de los diferentes grupos, realizando funciones de observación y de grabación en vídeo y

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diapositivas (esto último dentro de la segunda fase). Creemos que es sumamente importante resaltar el hecho de que son los propios equipos de profesores los que hacen evolucionar la actividad; los que fijan el eje sobre el que se comienza a trabajar y los que sienten la necesidad de hacer mantener o cambiar el eje. Estas intencionalidades y propuestas se llevan a las reuniones del Seminario, de forma que puedan ser enriquecidas al tratar el tema entre todos. Las reuniones del Seminario Tal como explicábamos en un punto anterior, el Seminario se reúne una vez a la semana (este curso los lunes de 18 a 20 horas). Habitualmente hemos dedicado este tiempo a las siguientes tareas y actividades: -

-

La organización del Seminario, los grupos y las puestas en práctica. La revisión de lo acontecido en cada grupo-clase (comentario y análisis de las sesiones, a partir de los narrados), que se acaban convirtiendo casi siempre en planteamientos de las problemáticas y dificultades que surgen, junto a la consiguiente toma de decisiones grupales. El replanteamiento de planes para las próximas sesiones. La entrega y acumulación de transcripciones (narrado y análisis) de sesiones anteriores.

BIBLIOGRAFÍA - BLÁNDEZ ÁNGEL, J. (1995). La utilización del material y del espacio en Educación Física. Barcelona. Inde. BLÁNDEZ ÁNGEL, J. (2000) Programación de Unidades Didácticas según ambientes de aprendizaje. Barcelona. Inde.


- LÓPEZ PASTOR, V.M. (coor.)(1999) Educación Física, Evaluación y Reforma. Ed. Diagonal. Segovia. -

LÓPEZ,

V.

y

otros

(2002).

““Una

LIBRO RECOMENDADO POR EL COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ “LA PEONZA”

experiencia de evaluación de actividades motrices en Educación Infantil”. En Aula

de Innovación Educativa, 115 (1923). Ed. Grao. Barcelona. - LÓPEZ, V.M.; MONJAS, R.; PÉREZ, D. (2003). Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física. Inde. Barcelona. - LÓPEZ PASTOR, V.M. (coor.) (2004) La Educación Física en Educación Infantil: una propuesta y algunas experiencias. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. - MEC (1992) Currículo de Educación Infantil. Madrid. MEC. - MENDIARA RIVAS, J. (1997) Educación Física y Aprendizajes tempranos. Contribución al desarrollo global de los niños de 3 a 6 años y estudio de sus estrategias de aprendizaje en espacios de acción y aventura. Tesis doctoral inédita. Universidad de Zaragoza.

- MENDIARA RIVAS, J (1999) La Educación Física en Educación Infantil. En LÓPEZ, V.M. (coord) (1999) La Educación Física en la Escuela Rural. Características y presentación de experiencias prácticas. Pastopas-L.Diagonal. Segovia. (pgs: 157-172). -VACA ESCRIBANO, M. (1995) “El Tratamiento Pedagógico de lo Corporal en Educación Infantil”. Tesis Doctoral inédita. UNED. Madrid. - VACA ESCRIBANO, M. (2000) Reflexiones

en torno a las posibilidades educativas del tratamiento pedagógico de lo corporal en el segundo ciclo de Educación Infantil.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37 (103120). AUFOP. Zaragoza.

López Pastor, V. (Coord.) (2004): “La educación física en educación infantil: una propuesta y algunas experiencias”. Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires. 314 páginas. En este libro, escrito por el grupo de maestras y maestros de Educación Física y Educación Infantil que coordina, desde hace varios años, el eminente doctor D. Víctor López Pastor, se explica como entender y trabajar este ámbito desde una perspectiva educativa e integral. Su lenguaje sencillo y la introducción de numerosas fotografías y ejemplos facilita su comprensión. El libro esta organizado en seis capítulos a lo largo de los cuales se explican los diferentes aspectos didácticos de la propuesta presentada. Los aspectos tratados son los siguientes: 1- La propuesta para trabajar la motricidad en educación infantil; 2- el papel de la evaluación en este proceso,; 3- las condiciones de realización de la propuesta,; 4- la estructura de sesión que se propone; 5la atención a la diversidad y 6- revisión de los diferentes contenidos básicos de la motricidad humana y su evolución en esta etapa. Se incluye además un anexo donde se presentan una serie de sesiones llevadas a cabo (mediante fichas, narrados, fotografías y análisis posteriores), a modo de ejemplo del trabajo realizado.


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V Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas Oleiros (Coruña): del 30 de junio al 3 de julio de 2006 Descubre toda la información en la sección de noticias y eventos de esta misma revista o en la web: www.congresooleirosafc.org

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AERÓBIC COOPERATIVO Ana García García [email protected] RESUMEN Este artículo presenta una propuesta cooperativa para el trabajo del aeróbic en 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria. Así, el alumnado, trabajando en equipos cooperativos regidos por el criterio de la máxima heterogeneidad, planificará, ensayará y exhibirá su propia coreografía que será evaluada por sus compañeros compañeras así como por el profesorado. El alumnado deberá mostrar autonomía respecto a la preparación de su trabajo, recibiendo una nota de grupo por ello. Todas las actuaciones individuales revierten en el resultado final. Palabras clave: Aeróbic, puzzle de Aronson, aprendizaje cooperativo.

PRESENTACIÓN La actividad educativa que presentamos en esta propuesta es el Aeróbic practicado de forma cooperativa. El aeróbic de competición consiste en la exhibición de una coreografía que será puntuada por una serie de jueces en función de determinados criterios. Por nuestra parte adaptamos esta modalidad al aprendizaje de la actividad basándonos en la propuesta realizada por Jesús Guerrero Gil1 (2003), realizando pequeñas variaciones para el 2º curso de ESO, y utilizando también en el método Puzzle de Aronson en el curso 3º de ESO. De este modo el alumnado, trabajando en equipos cooperativos, planificará, ensayará y exhibirá su propia coreografía que será evaluada por sus compañeros y compañeras así como por el profesorado. El alumnado deberá mostrar autonomía respecto a la preparación de su trabajo, recibiendo una nota de grupo por ello. Todas las actuaciones individuales revierten en el resultado final. Para la

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Quiero expresar mi agradecimiento a este profesor de secundaria por haber compartido su propuesta en un taller del III Congreso de Actividades Físicas Cooperativas celebrado en Gijón entre los días 30 de junio y 3 de julio, y que ha dado origen a esta nueva experiencia.

configuración de los grupos se seguirán criterios de heterogeneidad máxima. Ambas unidades didácticas se enmarcan dentro de una programación de etapa en la que el aeróbic forma parte de otros cursos. En este trabajo se desarrollan las unidades cooperativas correspondientes a los cursos 2º y 3º, aunque una mirada a la planificación global del contenido a lo largo de la etapa podría ser la siguiente: 1º ESO: Trabajo de la resistencia aeróbica a través del aerobic e iniciación a la actividad: tres sesiones-tipo de aeróbic de mantenimiento, dirigidas por el profesorado, en las que se aprende una coreografía sencilla compuesta por la unión de varios pasos básicos. No se especifica más sobre esta unidad ya que puede tratarse de un trabajo directivo tradicional, uno de cuyos objetivos es la iniciación en la actividad de aeróbic, aunque se puede solicitar la participación del alumnado en la elaboración de la coreografía que van a aprender o para la enseñanza de algún paso concreto. 2º ESO: Trabajo de la resistencia aeróbica, estudio de la estructura musical del aeróbic, así como de los pasos básicos, e iniciación a la planificación coreográfica.


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3º ESO: Trabajo de la resistencia aeróbica y planificación coreográfica; mayor hincapié en la adaptación a la música, compartir la autonomía, la creatividad y la expresión corporal. 4º ESO: Realización autónoma opcional por parte del alumnado en una serie de sesiones en las que se elige una actividad para el trabajo de la resistencia aeróbica y se lleva a cabo, planificándola y justificándola adecuadamente antes de su puesta en práctica. En las dos unidades que aquí presentamos se insistirá especialmente en el comportamiento grupal, en las actitudes de ayuda y escucha, y en las habilidades para el trabajo en grupo. En 2º de ESO la unidad se plantea como una iniciación al trabajo cooperativo en grupo, favoreciéndose un contexto en el cual el alumnado podrá expresar sus opiniones y preferencias además de estar obligado a realizar una producción coreográfica que será evaluada y aportará una nota grupal a cada individuo: a todo el grupo le interesa que cada componente trabaje bien y se implique lo más posible. En el tercer curso de ESO se da un paso más planteando como parte del trabajo a realizar por el grupo, además de la producción coreográfica, un meta-análisis del funcionamiento cooperativo a través de la discusión y de la elaboración conjunta de un dossier en el que se hagan constar las dificultades y problemas que aparecen durante el trabajo, y los modos de resolverlas por el que el grupo ha optado. Este tipo de trabajo ayuda a que se verbalicen cuestiones como qué actitudes facilitan y cuáles impiden que el trabajo avance, así como las estrategias que pueden ayudar a resolver los comportamientos y las tácticas que resultan distorsionadoras o simplemente erróneas. Se observará que en todas las sesiones programadas se reserva un espacio al final

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para una puesta en común: es el momento en que se realizan importantes aprendizajes aclarando ideas sobre la idoneidad de las estrategias de trabajo que se están siguiendo en los grupos, sobre las actitudes que gustan y ayudan al alumnado o sobre aquellas otras que dificultan su trabajo, así como sobre cuestiones variadas que se quieran compartir o destacar por parte de cualquier persona que pertenezca al grupo-clase. Hay grupos en los que surgen los comentarios rápidamente y en cambio otros en los que la participación puede ser escasa y la puesta en común habrá de ser dirigida, al menos inicialmente, por el profesorado. Se pueden lanzar preguntas al aire o directamente a personas concretas, como por ejemplo: ¿Qué ha sido lo que más te gustó del trabajo con tu grupo? ¿Os resultó fácil poneros de acuerdo? ¿Por qué? ¿Cómo lo conseguisteis? ¿Qué os ha dificultado el trabajo? ¿Cómo podemos evitarlo? También pueden destacarse actitudes que se hayan sido observadas durante el transcurso de la sesión y consideremos importante remarcar. Asimismo si se produce un conflicto en la clase podemos instar en privado a sus protagonistas a que lo pongan en común con el resto del grupo, analizando en común las causas del mismo y las soluciones posibles. Es importante insistir en que no hace falta dar nombres propios cuando se saque a colación alguna conducta negativa o no deseable (tratamos de aprender habilidades de trabajo en grupo, no de reñirnos entre nosotras), aunque puede resultar muy placentero si ésta es positiva.

OBJETIVOS • •

Conocer y practicar el aeróbic Aumentar el bagaje de experiencias motrices que facilite al alumnado la creación de hábitos de salud, así como una adecuada utilización del tiempo libre a través del ocio activo


•

•

• •

Facilitar el conocimiento de sus características y posibilidades motrices para alcanzar un nivel aceptable de autoestima que le permita realizar actividades físicas de forma equilibrada, contribuyendo al bienestar propio y colectivo Reconocer y utilizar con autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos a través del movimiento, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y de expresión creativa. Reafirmar el sentido de pertenencia a un grupo, la empatía y la alegría del movimiento compartido. Tomar conciencia de las habilidades sociales y de las estrategias que facilitan o dificultan el trabajo en equipo, y aprender a utilizarlas en beneficio del grupo.

CONTENIDOS Conceptos -

-

Los tiempos musicales en el aeróbic: bits, fraseo musical y entradas de los pasos. La coreografía: el escenario y la ocupación del espacio. Las habilidades sociales y estrategias, positivas y negativas, para el desarrollo del trabajo en grupo

Procedimientos -

-

-

-

Aplicación del aeróbic como medio de desarrollar la resistencia aeróbica. Aplicación de distintos pasos de aeróbic y sus combinaciones con movimientos de brazos y desplazamientos, adaptándose a la música. Conteo de bits, frases y estrofas musicales para adaptar los pasos y las entradas a la música. Descubrimiento y aplicación de distintas habilidades y estrategias

para la optimización del trabajo grupal.

Actitudes -

-

Valoración y toma de conciencia de la propia imagen corporal y de sus límites y capacidades, y superación de miedos e inhibiciones motrices. Respeto hacia las personas con las que se comparte la actividad, valorando y utilizando aquellas estrategias y habilidades prosociales que redundan en beneficio del trabajo a realizar por el grupo (respeto, asertividad, colaboración, ayuda, participación, escucha, interés en la realización de las tareas, entre otras).

DESARROLLO DE LAS SESIONES AERÓBIC COOPERATIVO - 2º E.S.O. 1ª sesión 1. Introducción teórica frente al encerado donde, mediante un esquema como el que sigue, se explicará la estructura de la música de aeróbic: “palabras, estrofas, frases”. Una “palabra contiene ocho tiempos musicales o “bits”. Una frase contiene 4X8 tiempos, y una “estrofa” contiene 4 X 4 X 8; en el cuadro 1 se observa una estrofa con sus cuatro frases (a, b, c y d), cada una con sus cuatro palabras de 8 bits o tiempos cada una:

Cuadro 1

Tras estas repeticiones la música suele sufrir un cambio perceptible, ya sea en la melodía o por la introducción de algún instrumento nuevo que marca una diferencia sustancial. En general, siempre


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se sigue la misma estructura en aeróbic y deben empezar a contar.

ofrece una como ejemplo, tomada del trabajo de Jesús Guerrero Gil (2003). También se añade la misma ficha en blanco (ficha_de_paso_básico) sobre la cual se pueden adaptar los esquemas que se necesiten, según los pasos que se vayan a trabajar. Siendo conscientes de que no es necesario conocer tantos detalles de cada paso para poder transmitir las bases de la actividad se aconseja realizar fichas sencillas que se puedan aclarar en pequeño grupo al alumnado en caso de plantear dudas. Cada persona aprenderá un apartado de la ficha y se asegurará de que los otros tres componentes del grupo también lo conozcan.

2. Se pide al alumnado que cuente los tiempos musicales de una melodía cualquiera de aeróbic que se pondrá en el aparato de música, y que señalen con la mano el nº 1 de cada palabra musical, adelantando el dedo índice. Cuentan en alta o baja voz, pero señalan la entrada de cada impulso o bit primero. 3. Con formación de gimnasio (filas y columnas) el alumnado repetirá los movimientos del profesor o la profesora correspondiente. Se trata de iniciarles en el conocimiento de algunos de los pasos básicos de aeróbic: la marcha, la carrera, la viña, la uve, el paso-toca, el escalón... Se introducirán de uno en uno, combinándolos entre sí según marque la música, es decir, cambiando de paso o introduciendo otro nuevo en cada frase, estrofa etc. Queremos que interioricen la noción de la relación de la música con los pasos del aeróbic y los cambios, de cara al aprendizaje de coreografías. 4. Se solicita al alumnado la propuesta de diferentes movimientos de brazos para combinar con los pasos que estamos aprendiendo, el alumnado propone y el grupo entero repite. En caso de resultar insuficientes el profesorado añadirá algunas propuestas. Se hace lo mismo con los diferentes desplazamientos que admite cada paso. 5. Se establecen grupos de cuatro personas y se reparten las fichas descriptivas de los pasos. Estas fichas deben prepararse antes de la sesión, incluyendo los esquemas gráficos que se consideren adecuados para cada movimiento, y aportando en los apartados b, c y d alguna de las muchas variantes que pueden ser aplicadas a cada paso para que el alumnado invente, descubra o analice otras posibilidades; más adelante se

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a. b. c. d.

Nombre y modalidad del paso Movimiento de piernas Posibles movimientos de brazos. Posibilidades de desplazamiento.

Se da un pequeño tiempo para que cada persona aprenda su parte y enseguida se pide que, en movimiento y sin música, lo repitan y enseñen al resto del equipo. Quienes componen cada grupo deberán llegar a conocer todos los puntos puesto que, a la hora de mostrar su paso al resto, rotarán en la enseñanza de una u otra parte, de modo que a todo el mundo le toque enseñar cada cosa al menos una vez (ver Cuadro 2). 6. Reunión final en un corro compuesto por todo el mundo sentado en el suelo y consulta al alumnado sobre la clase magistral, si resultaba más o menos fácil de seguir con corrección, comprensión de los pasos y sus posibilidades, capacidad para explicar el paso que les haya tocado, etc. 2ª sesión Cuadro 2 1º

Gran grupo

2º

Grupos originales

Explicación al inicio del plan de sesión. Ensayo para reafirmar el aprendizaje del paso correspondiente a cada grupo origen.


3º

4º

Tres grupos posta (están quietos en un punto concreto del gimnasio) y tres grupos que rotan de posta en posta

Gran grupo

Enseñanza recíproca de los pasos correspondientes a cada grupo para que cada uno pueda aprender el paso del resto, logrando así un bagaje suficiente de pasos para combinarlos entre sí en un trabajo posterior. Reunión final en corro para poner en común los aspectos relevantes para la convivencia y el aprendizaje.

1. Explicación y recordatorio teórico de lo que se trató el día anterior. 2. Reparto de las fichas descriptivas de los pasos a los grupos del día anterior, para terminar de aprender cada paso. 3. Establecimiento de postas y de grupos de rotación: se numeran los grupos del 1 al 6 (en el caso de haber 30 alumnos y alumnas) y se combinan parejas de grupos de forma que cada uno pueda enseñar su paso al resto, logrando así un bagaje suficiente de pasos para combinarlos entre sí en un trabajo posterior. Otra opción es la de establecer postas con tres o cuatro grupos en lugares fijos y el resto rotando de uno a otro grupo para enseñarse recíprocamente los pasos aprendidos, intercambiándose para llegar a encontrarse todos los grupos entre sí. 4. Los grupos se enseñan entre sí lo aprendido de modo que todos ellos controlen todos los pasos para, en su momento, establecer su coreografía. 5. Reunión final en corro: cómodamente sobre el suelo del gimnasio, puesta en común de los aspectos relevantes en la resolución de conflictos y el aprendizaje, pidiendo que se destaquen las situaciones positivas que se han vivido o se han visto en otros grupos o en otras personas, si el modelo de enseñanza recíproca ha facilitado el aprendizaje, o el modo de resolver alguna cuestión difícil que pueda haber surgido...

3ª sesión 1. Por grupos se reúnen para recordar los pasos que aprendieron el día anterior, o, en su caso, preguntar a quienes le enseñaron aquello que no recuerda bien. 2. POSIBILIDAD VARIANTE: cada grupo baila su paso para el resto, como recordatorio general, tras unos breves momentos de ensayo en privado. 3. A partir de aquí se propone una secuencia musical, la misma para todos los grupos, y, eligiendo los movimientos de entre los aprendidos en las sesiones anteriores, o inventados, se elabora una pequeña coreografía, con una secuencia de, al menos cuatro pasos diferentes. Entendiendo que explicitar lo que se pide facilita la labor del alumnado, se explicará lo que se va a evaluar de cada coreografía: -

la coordinación y sincronización entre los miembros del grupo la técnica de ejecución la originalidad y creatividad

La nota final de cada grupo estará compuesta por la suma de las tres anteriores. Se dará una plantilla como la que se incluye en el anexo de materiales para 2º de ESO a cada grupo y en ella emitirán por consenso una única nota por apartado, tres en total. Todas las personas del grupo deben ser consultadas y escuchadas para tomar la decisión. Si no existe acuerdo, cada componente del grupo puede emitir su juicio, sumándose todas las puntuaciones y dividiéndose entre el número total de miembros. Se recordará que la simplicidad en la coreografía a menudo facilita buenos resultados, y que una coreografía complicada tiene más dificultades en la ejecución, aunque puede resultar más vistosa.


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obtienen de mi valoración personal, hallando la media de ambas. Además se tendrá en cuenta la valoración cualitativa del trabajo llevado a cabo por el grupo reflejada por la parte de atrás de la ficha de evaluación coreográfica, en respuesta a las dos preguntas formuladas:

4ª sesión Cada grupo repasa brevemente su coreografía y la representa para el resto de la clase. El resto evalúa cada actuación mediante la ficha de evaluación. Finalmente, en los últimos 8 minutos, cada grupo responderá por detrás de la ficha a estas preguntas referidas al trabajo en grupo y a las dificultades encontradas para desarrollar las tareas: • ¿Qué cosas hemos hecho bien o muy bien? • ¿En qué debemos mejorar como grupo? Asimismo responderán al individual de autoevaluación.

1. ¿Qué cosas hemos hecho bien o muy bien? 2. ¿En qué debemos mejorar como grupo? Anexo de materiales para 2º ESO

cuestionario

Actividades de evaluación La propuesta para ambas unidades didácticas (para 2º y para 3º de ESO) es que cada alumno o alumna obtenga una nota individual y otra de grupo. 1. Nota individual: se obtiene a través de la observación y anotaciones del profesorado así como del cuestionario de autoevaluación individual que se anexa más abajo. Los ítems en el cuaderno del profesorado que se han utilizado son: participación, interés, esfuerzo físico, cooperación o trabajo en grupo (utilización de habilidades prosociales), respeto por las otras personas. 2. Nota grupal: se obtiene a través de la media obtenida con la presentación de la coreografía y plasmada, tanto por el alumnado como por el profesorado en una ficha similar a la que se incluye en el anexo; cada grupo evalúa su propia actuación siguiendo los mismos criterios que para el resto. Normalmente otorgo el 50% de esta nota a la puntuación del alumnado y el otro 50% a la que

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Cuadro 3

FICHA TIPO DE PASO BÁSICO (Basada en Jesús Guerrero Gil, 2003) 1. 2. 3.

NOMBRE DEL PASO: Uve. MODALIDAD: Bajo impacto. Descripción gráfica del movimiento de piernas:

4.

Descripción gráfica del movimiento de brazos:

5.

Posibilidades de desplazamiento:

Cuadro 4


FICHA DE EVALUACIÓN COREOGRÁFICA Tomada de Jesús Guerrero Gil, 2003 Grupo (componentes)

Ejecución Técnica

Originalidad y creatividad

Sincronización del grupo

Participación Aportaciones

Nuestro Grupo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

AERÓBIC COOPERATIVO - 3º E.S.O. Durante este curso el trabajo no se referirá únicamente al estudio y práctica del aeróbic. Quizá el objetivo principal estribe en la reflexión profunda sobre las estrategias y habilidades prosociales para la resolución pacífica de los conflictos y debemos ser conscientes, como profesorado, de que para lograr dichos aprendizajes se deben reservar tiempos de reflexión y puesta en común que habrá que restar a la práctica. El dedicar de 8 a 10 minutos de cada sesión a la reflexión teórica puede suponer la apertura del

debate sobre la finalidad del área y su carácter fundamentalmente práctico así como sobre si el descontar estos tiempos del dedicado al movimiento merece la pena, habida cuenta de lo sedentarias que son del resto de las áreas. La experiencia nos señala que la reflexión grupal en torno a las habilidades sociales y a las estrategias de trabajo en grupo reduce los tiempos dedicados por el profesorado a la resolución de conflictos durante las sesiones, puesto que apenas aparecen o estos se resuelven de manera pacífica por el propio alumnado (con o sin ayuda docente); por otra parte es un medio para


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colaborar valiosamente al logro de objetivos de la educación relacionados con la educación en valores y para la paz. Asimismo debemos pensar que se trata solamente de una unidad de 4 o 5 sesiones, la dinámica habitual no es la de dedicar 5 minutos a la reflexión en pequeño grupo y otros 3 en gran grupo, sino que con la puesta en común final en gran grupo bastará. Por último cabe añadir que en la educación optar es necesario para cada docente, y en este sentido la opción de educar para la paz requiere dedicar tiempos para que el alumnado llegue a conclusiones en las que basar su propio sistema ético de valores y, por lo tanto, sus actitudes y comportamientos futuros. Dentro de las actividades de evaluación se incluye el dossier que el alumnado debe entregar al finalizar la sesión, en el cual han de aparecer las conclusiones a las que llegue cada grupo en torno a las habilidades sociales y las estrategias favorecedoras del trabajo grupal. Consideramos prioritaria esta actividad, de modo que si no da tiempo a completar la sesión se puede parar la clase en cualquier momento para realizar las reflexiones y comentarios finales, teniendo en cuenta que hay que dejar al menos 8’ para ello; el resto de lo planificado podrá terminarse en sesiones sucesivas. 1ª Sesión ESQUEMA ORGANIZATIVO 1º

Gran grupo

2º

Grupos de origen

3º

Grupos de enseñanza recíproca

4º

Grupos de origen

5º

Gran grupo

Presentación de la unidad. Explicación y conteo de la estructura musical. Entrega de material. Reparto de roles. Invención o elección y elaboración de un paso de aeróbicEnseñanza al resto del paso inicial elaborado por los grupos de origen. Repaso y asentamiento de aprendizaje de los pasos aprendidos en los grupos de enseñanza recíproca. Reunión, dudas y comentarios

1. Se explica al alumnado cómo está planteada en este curso la actividad de aeróbic, similar al año pasado con algunas

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variaciones: el alumnado, reunido en grupos de unas 5 o 6 personas (los criterios para la realización de los grupos se basan en la heterogeneidad), escogerá o inventará y aprenderá un paso de aeróbic, con sus posibilidades de movimiento de brazos, piernas y desplazamientos. Lo consignará en una ficha que se les entregará al efecto y posteriormente lo enseñará al resto de los grupos. Para ello se agruparán en nuevos grupos formados por un miembro de cada uno de los grupos de origen, en los que cada persona deberá enseñar al resto el paso elegido. Posteriormente prepararán una coreografía que expondrán al resto para ser evaluada. La diferencia con el año anterior estriba en el dossier de trabajo que deberá entregarse al final a la profesora en el que se insertarán los documentos que se especifican más adelante en el apartado “Actividades de evaluación”. 2. Se recuerda al alumnado la introducción teórica que se realizó el curso anterior en la que, mediante un esquema como el que sigue, se explicó la manera de estructurarse de la música de aeróbic en “palabras”, “estrofas” y “frases”. Una “palabra” contiene ocho tiempos musicales o “bits”. Una “frase” contiene 4 X 8 tiempos, y una “estrofa” contiene 4 X 4 X 8; en el cuadro 1 (que se vuelve a reproducir para facilitar la comprensión) describíamos una estrofa de música de aeróbic con sus cuatro frases (a, b, c y d), cada una con sus cuatro palabras de 8 bits o tiempos:

3. Se repasa el conteo de los tiempos musicales de una melodía de aeróbic que se pondrá en el radiocasete, y señalando nuevamente con la mano el nº 1 de cada palabra musical, adelantando el dedo índice (uno de cada ocho tiempos).


trabajo ante el resto de la clase, en caso de ser requerido, al finalizar cada sesión.

4. Basándonos en el puzzle de Aronson se configuran 5 grupos de 5 o 6 personas que deberán realizar un reparto de roles: •

Secretaría: anota el paso elegido por el grupo para mostrar al resto en la ficha y toma nota de las decisiones que se vayan tomando con respecto a la coreografía (memoriza especialmente la coreografía, o los pasos, los anota...); asimismo anota las evaluaciones finales del grupo y del resto de coreografías.

•

Observación coreográfica: observa y ayuda a quien lleve la secretaría a anotar la coreografía, y aporta sugerencias de cara a la presentación pública de la misma (ocupación espacial, sincronización, vistosidad...)

•

•

Observación del funcionamiento del grupo: se encarga de tomar nota de aquellas actitudes que resultan positivas o negativas para el buen funcionamiento del grupo, y de ponerlo en común con el resto al final de la sesión o durante la misma si lo considera necesario (p.e.: ante una discusión, puede constatar que esa es una vía que impide avanzar al grupo, que lleva 10’ atascado en un punto; si necesita ayuda o sugerencias puede proponer al resto hacer una consulta a la profesora en lo que respecta a la dinámica de funcionamiento del grupo). Asimismo mantiene al día un diario en el que constan las estrategias de funcionamiento utilizadas por el grupo, los fallos del mismo o de alguno de sus componentes y las soluciones buscadas para paliarlos, los errores cometidos, la equidad en el trabajo de todo el mundo o la necesidad de abordar el problema de la no participación de alguna persona, etc. En el caso de existir algún grupo de seis personas, este rol será compartido por dos de ellas. Portavoz: se encarga de hacer todas las comunicaciones del grupo al exterior (profesorado, otros grupos....), y de exponer las conclusiones sobre el

•

Responsable de Material: Se responsabiliza de guardar y traer a diario toda la documentación elaborada por el grupo, a saber: el diario de grupo, las actas de la secretaría, la ficha del paso, la anotación de la coreografía, las cintas o discos musicales en caso de elegir una alternativa, etc. Y de custodiar el dossier que se va elaborando.

A cada grupo se entrega (ver anexo del tercer curso): • • •

• •

Una ficha de anotación del paso de aeróbic (ficha de paso básico) Una ficha de evaluación de coreografía (ficha de evaluación coreográfica) Una ficha de coevaluación individual de los miembros del grupo. Esta ficha se anexa en una versión individual (una ficha para cada miembro del grupo: ficha coevaluación individual sencilla) o colectiva (una única ficha para todo el grupo, se ahorra papel pero es más difícil de comprender por parte del alumnado: ficha grupal de coevaluación individual) Una ficha de habilidades y estrategias de trabajo en grupo (ficha habilidades trabajo grupal) Una ficha con los roles de los y las componentes del grupo (ficha de roles rotatorios).

5. Cada grupo deberá inventar un paso de aeróbic, o elegir uno que conozcan previamente. Quienes componen el grupo deberán aprenderlo muy bien para después poder enseñarlo al resto de grupos. Se les dará una ficha como la que aparece en el anexo (ficha de paso básico) para que puedan anotar el paso elegido, y el nombre que le pondrán al mismo. 6. Se subdivide la clase reagrupándose en subgrupos compuestos por un miembro de


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cada uno de los anteriores grupos2, propios de la técnica denominada “Puzzle de Aronson”. Cada componente deberá mostrar y enseñar al resto el paso que haya aprendido en su grupo inicial. 7. Repaso en el grupo inicial de los pasos aprendidos del resto de los grupos, se toma nota de si lo aprendido por distintos componentes del grupo es diferente entre sí. 8. Reunión en corro y comentario sobre los problemas con los que se ha encontrado cada grupo, breve comentario de cada portavoz (o de alguno, si no da tiempo a todo...). Este apartado es de suma importancia para ayudar a cada grupo a elaborar el diario de grupo; en caso de no disponer de tiempo suficiente ésta es la única actividad que no deberíamos posponer, puesto que orienta al alumnado en las dificultades que se van encontrando y ayuda a cohesionar el grupo, resultando fundamental en esta unidad didáctica. 2ª Sesión 1. Gran grupo: explicación y recordatorio teórico de lo que se trató el día anterior. 2. Organización en grupos y rotación de los roles en los grupos. 3. Consulta de las fichas descriptivas de los pasos a los grupos del día anterior, si se necesita, para terminar de aprender cada paso. 4. Si no se hizo el día anterior, los grupos se enseñan entre sí lo aprendido de modo que todos ellos controlen todos los pasos para, en su momento, establecer su coreografía, a la que

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En una clase de 30 alumnos y alumnas podríamos hacer grupos origen de 5 personas, por ejemplo, obteniendo 6 grupos iniciales. Los grupos de enseñanza recíproca se compondrán de una persona de cada uno de aquellos, resultando de seis componentes cada uno, quienes deberán enseñar su paso a los otros cinco y aprender a su vez los escogidos por el resto.

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pueden añadir pasos nuevos, utilizando o no alguno de los aprendidos en clase. 5. A partir de aquí se propone una secuencia musical (que será el doble de larga de la de segundo de ESO, es decir, de, al menos, 32 bits, 8 frases musicales en lugar de 4) y, eligiendo los movimientos de entre los que deseen, se elabora una pequeña coreografía, con una secuencia de, al menos cuatro –4- pasos. Recuérdese que puede ser de gran importancia tratar de simplificar al máximo, ya que, sin eso, la coreografía puede resultar muy difícil de realizar. Cada grupo trabajará autónomamente en su coreografía. 1. Reunión de grupo para comentarios sobre el funcionamiento del grupo y completar el diario, en 5’. 2. Comentario de gran grupo (5’): problemas que van surgiendo y modo de abordarlos, consulta con el resto en caso de “atasco” por alguna dinámica errónea. Se solicitará el comentario de al menos 2 portavoces. 3ª Sesión Continuación del trabajo del día anterior. Rotación de roles de grupo, a otros que no hayan sido ocupados aún. 10’ antes de que acabe la sesión se reúne el grupo para escuchar a quien se responsabiliza de observar el funcionamiento y proponer mejoras. Posterior reunión de gran grupo para escuchar a 2 portavoces distintos. 4ª Sesión Cada grupo repasa brevemente su coreografía y la representa para el resto de la clase. Si hacen falta más ensayos se llevarán a cabo, en consenso con todo el mundo. El resto evalúa cada actuación mediante la ficha de evaluación. Esta actividad ocupará la mitad de la sesión y el resto podrá dedicarse a terminar los


dossier que deben entregar los grupos. Diez minutos antes de que acabe la sesión se reúne el gran grupo para escuchar la lectura de las fichas de habilidades y estrategias de trabajo en grupo por parte de los y las portavoces de cada grupo y realizar una valoración conjunta. Actividades de evaluación Es importante que el alumnado conozca los criterios y las actividades de evaluación. Como es una evaluación complicada habrá de aclararse lo mejor posible. La nota se compone en un 50% de la nota obtenida por el grupo y en otro 50% por la obtenida individualmente. 1. Nota individual: se obtiene por observación directa y anotación en el cuaderno del profesorado así como del cuestionario de autoevaluación individual que se anexa más abajo. Los ítems de observación utilizados son: participación, interés, esfuerzo físico, cooperación o trabajo en grupo (utilización de habilidades), respeto por las otras personas. Hemos dado poca importancia a los niveles de habilidad coordinativa. Asimismo se tendrá en cuenta la nota individual propuesta por el grupo y la autoevaluación individaual de cada alumno o alumna. 2. Nota de grupo: Se puntúa un 50% la nota obtenida en el dossier y otro 50% la nota coreográfica. La nota coreográfica se obtiene de la media de todas las notas otorgadas por el resto de los grupos y por el profesorado; a diferencia del año anterior la nota docente cuenta lo mismo que la del resto de grupos. La nota del dossier dependerá de la presentación del mismo en base a los siguientes criterios: que todas las fichas y diarios estén completos, que reflejen una reflexión madura y que reflejen la participación activa de todos los miembros del grupo.

El dossier estará compuesto por: • El diario de funcionamiento del grupo • Las anotaciones de cada sesión de quien lleve la secretaría • La ficha de evaluación coreográfica • La ficha de habilidades y estrategias de trabajo de grupo • La ficha de coevaluación individual Anexo de material Autoevaluación individual Responded con un número del 1 al 4: 1 = nunca 2 = algunas veces 3 = frecuentemente 4 = siempre 1. Conozco y soy capaz de reproducir los pasos propuestos por mis compañeros y compañeras 2. Soy capaz de combinarlos con los movimientos de brazos y los desplazamientos 3. He colaborado con los distintos grupos haciendo sugerencias y aportaciones al trabajo común 4. He respetado y facilitado el trabajo de mis compañeros y compañeras 5. Mi experiencia de trabajo ha sido positiva 6. Si quieres añadir alguna cosa, aquí puedes hacerla. FICHA TIPO DE PASO BÁSICO (Basada en Jesús Guerrero Gil, 2003) 1. 2. 3.

NOMBRE DEL PASO: MODALIDAD: Descripción gráfica del movimiento de piernas:

4.

Descripción gráfica del movimiento de brazos:

5.

Posibilidades de desplazamiento:


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Roles Rotatorios Secretaría: anota el paso elegido por el grupo para mostrar al resto en la ficha y toma nota de las decisiones que se vayan tomando con respecto a la coreografía (memoriza especialmente la coreografía, o los pasos, los anota...), elaborando una suerte de actas de las sesiones; asimismo anota las evaluaciones finales del grupo y del resto de coreografías.. Observación coreográfica: observa y ayuda a quien lleve la secretaría a anotar la coreografía, y aporta sugerencias de cara a la presentación pública de la misma (ocupación espacial, sincronización, vistosidad...). Observación del funcionamiento del grupo: se encarga de tomar nota de aquellas actitudes que resultan positivas o negativas para el buen funcionamiento del grupo, y de ponerlo en común con el resto al final de la sesión o durante la misma si lo considera necesario (p.e.: ante una discusión, puede constatar que esa es una vía que impide avanzar al grupo, que lleva 10’ atascado en un punto; si necesita ayuda o sugerencias puede proponer al resto hacer una consulta a la profesora –en lo que respecta a la dinámica de funcionamiento del grupo-). Asimismo mantiene al día un diario en el que constan las estrategias de funcionamiento utilizadas por el grupo, los fallos del mismo o de alguno de sus componentes y las soluciones buscadas para paliarlos, los errores cometidos, la equidad en el trabajo de todo el mundo o la necesidad de abordar el problema de la falta de participación de alguna persona, etc. En el caso de existir algún grupo de seis personas, este rol será compartido por dos de ellas. Portavoz: se encarga de hacer todas las comunicaciones del grupo al exterior (profesorado, otros grupos....), y de exponer las conclusiones sobre el trabajo ante el resto de la clase, en caso de ser requerido, al finalizar cada sesión. Responsable de Material: Se responsabiliza de guardar y traer a diario toda la documentación elaborada por el grupo, a saber: el diario de grupo, las actas de la secretaría, la ficha del paso, la anotación de la coreografía, las cintas o discos musicales en caso de elegir una alternativa, etc. Y de custodiar el dossier que se va elaborando y que se entregará a la profesora al finalizar la sesión.

Grupo (componentes)

FICHA DE EVALUACIÓN COREOGRÁFICA Tomada de Jesús Guerrero Gil, 2003 Ejecución Originalidad y Sincronización Técnica creatividad del grupo

Participación Aportaciones

Nuestro Grupo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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FICHA DE COEVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL A través de esta ficha el grupo entero, tras debatir cada cuestión, deberá evaluar por consenso el trabajo individual de cada una de las personas que lo componen. Se rellenará una ficha por persona. Nombre, apellidos y número: Otorgad un valor de 1 a 5 a las siguientes cuestiones según hay sido la actitud de la persona evaluada (graduad teniendo en cuenta que 1= nunca y 5= siempre) a. Atiende y muestra interés durante las explicaciones de la profesora o de otros miembros de la clase. b. Ha traído de casa lo que le corresponde (propuestas, materiales, LIBRETA...) c. Es una persona participativa, coopera para sacar adelante el trabajo del grupo, proponiendo ideas o soluciones. d. Cumple con la parte del trabajo que le ha tocado, es una persona responsable e. Realiza los ejercicios propuestos cooperando para lograr buenos niveles de aprendizaje y sin provocar interrupciones del ritmo de la actividad. f.

Colabora en el buen funcionamiento del grupo, no interrumpiendo ni enfadándose o molestando, y mostrando actitudes de cooperación y ayuda.

g. Respeta las reglas de trabajo en cada situación (no se las salta en beneficio propio aunque tenga que ceder protagonismo ante otras personas). h. Participa en las puestas en común que hacemos en grupo al final de cada sesión i.

Trae a diario la camiseta para cambiarse.

j.

Trae a diario ropa y calzado adecuados.

Ahora poned la nota final, de 1 a 10, que pensáis que se merece, teniendo en cuenta todo lo anterior, y actuando por consenso, es decir, por acuerdo entre todo el mundo. NOTA: Esta ficha debería ser rellenada por cada alumno o alumna. Siguiendo un criterio de ahorro de papel se ha diseñado la siguiente, que evalúa exactamente lo mismo, pero a cada grupo en una sola ficha; sin embargo hay que explicar muy bien cada apartado, puesto que, dada su complejidad, puede llevar a errores o incomprensión.


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FICHA GRUPAL DE COEVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL Personas evaluadas (asigna un número a cada componente del grupo): 1. nombre y número:……………… 2. nombre y número:……………… 3. nombre y número:……………… 4. nombre y número:……………… 5. nombre y número:............... otorga un valor de 1 a 5 (1= nunca, 5= siempre) Componentes y número

1

a.

Atiende y muestra interés durante las explicaciones de la profesora o de otros miembros de la clase

b.

Ha traído de casa lo que le corresponde (propuestas, materiales, LIBRETA…).

c.

Es una persona participativa, coopera para sacar adelante el trabajo del grupo, proponiendo ideas o soluciones

d.

Cumple con la parte del trabajo que le ha tocado, es una persona responsable

e.

Realiza los ejercicios propuestos cooperando para lograr buenos niveles de aprendizaje y sin provocar interrupciones del ritmo de la actividad

f.

Colabora en el buen funcionamiento del grupo, no interrumpiendo ni enfadándose o molestando, y mostrando actitudes de cooperación y ayuda

g.

Respeta las reglas de trabajo en cada situación (no se las salta en beneficio propio aunque tenga que ceder protagonismo ante otras personas)

h.

Participa en las puestas en común que hacemos en grupo al final de cada sesión

i.

Trae a diario la camiseta para cambiarse

j.

Trae a diario ropa y calzado adecuados

2

3

4

5

NOTA FINAL AL poner la nota final, de 1 a 10, a cada componente del grupo, tened en cuenta todo lo anterior y actuad por consenso, es decir, por acuerdo entre todo el grupo.

Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas, Gijón, del 30

BIBLIOGRAFÍA •

Cooperativo: Características

Madrid:CCS-ICCE.

•

de junio al 3 de julio. Valladolid: La Peonza Publicaciones.

GARCÍA,R., TRAVER, J.A. y CANDELA, I. (2001) Aprendizaje

y

Fundamentos, Técnicas,

GUERRERO GIL,J. (2003) “Aeróbic cooperativo” en V.V.A.A. (2003)

•

LÓPEZ PASTOR, V. (coord.) (1999)

Educación Reforma,

Física,

Evaluación

Segovia:

Diagonal.

Actas del III Congreso Estatal y I

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y

Librería


EL TEATRO DE SOMBRAS COMO MEDIO PARA EL TRABAJO DE LA PERCEPCIÓN CORPORAL. José Juan Barba Martín [email protected] Ángel Antolín de la Fuente [email protected] RESUMEN Este artículo pretende mostrar las diferentes posibilidades que se plantean desde el trabajo con la sombra, ya sea la propia, la de los demás, la de diferentes objetos o la de grupos diversos de alumnos. La sombra corporal representa un elemento que puede ofrecernos la posibilidad de aumentar o disminuir segmentos corporales, ofrecer visiones totales o parciales del cuerpo, en definitiva nos permite que el alumno se centre en su imagen y pueda de esta forma cultivar una perspectiva crítica ante la imagen de su cuerpo y la de los demás. Esto nos parece interesante, ya que el alumnado pocas veces ve su cuerpo en las sesiones de Educación Física. Palabras clave: teatro, sombras, percepción, corporal.

LA CONCEPCIÓN DEL CUERPO: CUERPO ESTÉTICO O CUERPO FUNCIONAL Para elaborar la siguiente propuesta partimos de un trabajo previo (Barba 2002) en el cual se presentaba la posibilidad de utilizar sombras para el trabajo de expresión corporal. En la actualidad creemos que además de la posibilidad de ofrecernos el desarrollar el bloque de contenidos de expresión corporal, también nos permite desarrollar trabajos de percepción corporal. En la actual sociedad de la información, en la que los medios de comunicación están presentes en nuestras vidas, estamos bajo el influjo de imágenes, tanto televisivas, de prensa, publicitarias… que imponen un canon de cuerpo ideal. Así, nos encontramos con la problemática de unos cuerpos estéticos, pero en muchos casos insalubres, tanto por la extrema delgadez o por el estilo de vida necesario para

conseguirlos. De ahí que consideremos necesaria la toma de conciencia del propio cuerpo, ya que este conocimiento, tanto real como distorsionado, es una manera de enfrentarnos a las enfermedades de la imagen corporal (vigorexia, anorexia, bulimia…). La información es uno de los principales problemas del área de Educación Física. Si bien esta nos llega a través de los sentidos o de las percepciones kinestésicas, la realidad es que ¿cuántas veces ha podido verse un niño o una niña actuando en clase? Probablemente pocas, pese a encontrarnos en la sociedad de la información, en la cual es bastante fácil y barato realizar fotografías digitales y videos de las sesiones. No obstante, el trabajo de sombras permite la inmediatez que las otras formas de trabajo no permiten. Mientras que para ver un video o una foto es necesario parar la acción, ver y analizar, en el caso de la sombra permite verse mientras se realiza la acción.


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Así, considerando la posibilidad de que el alumnado se vea mientras trabaja, utilizaremos las diferentes propuestas de trabajo con la sombra, para que entiendan que la imagen que perciben de sus cuerpos no es objetiva, sino que es el resultado de la visión “en el espejo” entrando en juego los ideales del niño, los modelos sociales, incluso las aficiones o admiraciones personales, sin olvidar los sentimientos y momentos personales. No podemos olvidar que el niño tiene un cuerpo en desarrollo y eso le da la posibilidad de vivir entre lo que es y lo que quiere ser en el futuro: ser alto como su padre, tener la fuerza de su hermano, tener el pelo de colores, no quedarse calvo, no tener un átomo de grasa, tener tatuajes, ser la más delgada del instituto, tener piercings…

gran calado social, la exposición a tantas imágenes con el ideal de la moda, de la televisión, de la publicidad… que de manera hegemónica nos introducen, lleva a perder la noción de la corporeidad de la persona. Esto provoca, en muchos casos, que la persona pierda el sentido de que lo importante es tener un “cuerpo funcional”. Entendiendo por cuerpo funcional un cuerpo sin problemas de salud, sin colesterol, sin dolores, ágil… Este ideal de cuerpo funcional se ha transformado en la sociedad actual por el de un “cuerpo estético” en el que no se tienen en cuenta los principios de salud y de agilidad. Para conseguir este cuerpo estético no importan los medios con los que conseguirlo, no importa no comer para estar excesivamente delgado, al igual que no importa llevar una dieta excesivamente severa y poco variada para tener unos grandes bíceps.

Para ello pretendemos servirnos del contorno personal, con el fin de comprobar la dificultad que supone reconocer el propio contorno, Esto mismo se así como las nos plantea en el variaciones de aula. Uno de éste nosotros por dependiendo de constitución es la postura, muy delgado, distancia al cosa que foco… No es lo habitualmente le mismo estar de dicen sus frente con los alumnos de brazos pegados primaria. Entre al cuerpo, donde otras cosas oye sólo se reconoce habitualmente una masa gris, que esos bracines que estar de no parecen de un Teatro de sombras perfil donde se hombre, que reconocen tiene que ser más fuerte, que tiene que afeitarse todos los muchos más matices como la silueta de la días e incluso que tiene que llevar el pelo cara. Tampoco es lo mismo estar muy cerca del foco de luz teniendo una figura más corto… En resumen, tener un cuerpo de ideal hegemónico masculino. Sin enorme, con gran distorsión, que cerca del embargo un día que en una explicación elemento de proyección, con lo que la teórica dio un salto con los pies juntos y se imagen se aproxima más a la realidad y se subió en la mesa del maestro todos llena de matices. quedaron enormemente sorprendidos y comenzaron a preguntar cómo se hacía Esto también nos sirve para probar cómo la eso. Como se puede ver en esta situación, mayoría de nosotros tenemos una tenían muy claro cuál es el ideal estético distorsión de base en cuanto a nuestra propia “silueta”. Este es un problema de de un hombre, pero no se habían

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planteado que el cuerpo no (sólo) sirve para presumir o que la ropa quede bien, sino que ha de permitir llevar una vida sana y plena.

•

Determinadas enfermedades: como la anorexia o la vigorexia...

Para acabar planteamos los hechos que nos hemos encontrado en las aulas, que pueden provocar distorsiones corporales: -

-

Externas. Las que provienen de la sociedad y los niños y las niñas pasan a asumir como propias, • Modas: No solo nos referimos al ideal corporal de nuestro alumnado que proviene de modelos o deportistas, actores, actrices y publicidad. Esto hace que el problema a afrontar sea cambiante (vigorexia, tatuajes, metrosexualidad, piercings...) • Ídolos deportivos: El rol de los deportistas de élite marca enormemente a nuestro alumnado, no es lo mismo que el futbolista de moda tenga el pelo largo tatuajes, grandes músculos o presuma de hacer aeróbic. • Estrategias comerciales: Como el tallaje erróneo, la utilización de deportistas en promociones... Internas. Consideramos así a las que provienen de los sentimientos de cada persona: • Los estados de ánimo: sentimientos positivos que le hacen sentirse bien, sentimientos negativos, focalizar la atención en la parte que menos les gusta de su cuerpo sintiéndose mal... • Los cambios madurativos propios de la pubertad; aumentan los diámetros torácicos, y de las extremidades, así como el aumento de las proporciones corporales.

Teatro de sombras: Cooperar para crear

CÓMO REFLEXIONAR SOBRE EL CUERPO EN EL AULA Al plantearnos el trabajo con un claro fin de reflexión sobre el cuerpo, consideramos necesario una reflexión profunda sobre la actividad y las convicciones sociales del cuerpo, buscando una toma de conciencia crítica del cuerpo (Fernández-Balboa (1999, 2004), tratando que el cuerpo no se quede en la actividad, sino que se tenga en cuenta la parte social y vivencial del cuerpo. Para conseguirlo trabajamos a partir de una sesión diferenciada en tres partes, ya que aporta ventajas al desarrollo cognitivo del alumnado (López (coord.) 2001). Además en esta ocasión cada actividad tiene sus tres fases, ya que consideramos que la reflexión es muy necesaria y esencial para conseguir la toma de conciencia corporal, así que presentaremos las actividades siguiendo el siguiente esquema:


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9 Presentación de la propuesta: Se pone en común con el alumnado qué se va a hacer, en qué consiste la actividad y qué objetivos se persiguen, además de buscar relaciones con propuestas anteriores. 9 Actividad: El alumnado practica lo hablado anteriormente, no se descarta que fuera necesario incidir sobre algún factor interesante o modificar la propuesta si la actividad toma caminos que no interesaran. 9 Reflexión sobre la práctica: Consiste en que mediante la formulación de preguntas, el alumnado tome conciencia sobre aquellos aspectos que consideramos claves y sobre los aspectos que les llamen la atención. Consideramos importante en esta fase que el dialogo sea igualitario y respetuoso, considerando todas las aportaciones como interesantes y generadoras de nuevas ideas. Actividad 1: Soy grande y pequeño. El alumnado tiene que experimentar diferentes tamaños de su cuerpo reflejado en la lona 9 Presentación de la propuesta: Se propone a los alumnos que uno por uno se acerquen y alejen del foco, prestando atención al tamaño de sus proporciones. 9 Actividad: El alumnado práctica y anota o dibuja en su cuaderno lo que observa en la experimentación. 9 Reflexión sobre la práctica: Se centra la atención sobre lo fácil que es vernos de una u otra forma y se pregunta ¿por qué creéis que vuestras proporciones varían? Por último se pregunta ¿cómo podríais hacer para que vuestra imagen sea parecida a la real? La explicación física del hecho hace que la primera pregunta acabe siendo por la distancia al foco y a la segunda poniéndonos junto a la tela.

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Actividad 2: Mis proporciones y los objetos. El maestro u otro compañero hará una sombra en la tela con un objeto. Cada alumno tendrá que buscar una parte de su cuerpo con la que hacer una sombra lo más parecida posible. 9 Presentación de la propuesta: Se explica a los alumnos la actividad antes descrita. Se pondrá como ejemplo la sombra de un rotulador gordo y como se puede imitar con un dedo. 9 Actividad: El alumnado busca imitar las sombras proyectadas en el telón, mientras el maestro o un compañero/a cambia los objetos a imitar. 9 Reflexión sobre la práctica: Se busca que los alumnos reflexionen sobre lo fácil que es confundir las proporciones. Las preguntas podrían ser: ¿creéis que las proporciones de vuestros segmentos eran buenas? ¿creéis que es difícil confundir las proporciones? Esperamos un debate en el que se haga referencia a la posibilidad de modificar las proporciones corporales con el telón y como esa modificación no influye en que el cuerpo deje de ser el mismo Actividad 3: Dibuja tu silueta En un papel continuo el alumno o la alumna tiene que dibujar su silueta. Una vez hecho esto pasamos a proyectar con una luz su sombra y a dibujar su silueta real. 9 Presentación de la propuesta: Se explica que van a tener que dibujarse en un papel y luego vamos a comprobar a través de la sombra su cuerpo real. El objetivo es ver en cuanto se aproxima su imagen corporal a la realidad.


9 Actividad: En un primer momento dibujan su silueta sobre papel continuo. Una vez acabada esta fase de la actividad, sobre el mismo papel proyectamos la luz del proyector y pintamos la silueta real de otro color. 9 Reflexión sobre la práctica: Centramos la atención del alumno en la distorsión que esta vez no es provocada, al contrario de la propuesta anterior, donde se jugaba con las distorsiones para imitar objetos. Las posibles preguntas serían: ¿se ha parecido mucho tu dibujo al de la sombra? ¿cuál crees que se parece más a ti? Puede que pensemos que es difícil dibujar con exactitud la propia silueta, pero nos parece que el cuerpo es una parte constitutiva de la persona, por lo que creemos que se ha de conocer a la perfección. En contra de lo que sucede, debería ser más fácil representarse, que representar un edificio, una fotografía o un dibujo. Actividad 4: Comparamos nuestras siluetas El alumnado compara sus siluetas, haciendo sombra a la vez. Esto supone distorsionar el cuerpo y poder aumentar o disminuir de tamaño, permitiendo que las comparaciones no muestren la realidad. 9 Presentación de la propuesta: Se dice al alumnado que compararán sus siluetas, pudiendo modificar sus proporciones corporales en función de la distancia al foco. 9 Actividad: En diferentes agrupaciones ponen en práctica lo comentado en el punto anterior. 9 Reflexión sobre la práctica: El diálogo se centrará en que si jugamos con la distancia al foco podemos variar la realidad corporal. Las posibles preguntas serán: ¿es fácil para vosotros modificar la proyección de vuestras imágenes? ¿conocéis otros

recursos para modificar la imagen de la realidad corporal? En esta actividad consideramos que es importante que vean lo simple que es engañar a la percepción. Consideramos necesario que salga a relucir la posibilidad de manipulación de fotografías y videos con programas informáticos, lo que hace que muchos de los cuerpos que tienen idealizados no sean reales, ya que están retocados. Actividad 5: Formar humanoides En esta actividad trataremos de que en grupos formen figuras de personas modificadas, por ejemplo alguien con dos cabezas, o con cuatro brazos o con seis piernas. 9 Presentación de la propuesta: Se propone que los alumnos en grupo realicen siluetas de frente y laterales utilizando sus cuerpos. Estas figuras tienen que dar el resultado de humanoides, figuras humanas que las varíe alguna características 9 Actividad: Experimentación y consecución de humanoides. 9 Reflexión sobre la práctica: Se resaltara la importancia de cada miembro del grupo para formar siluetas. Nosotros sugerimos la siguiente pregunta: ¿Creéis que vuestra imagen puede cambiarse igual de fácil que con las sombras? Creemos que en el debate se debe de incidir en que la percepción corporal puede cambiar, aunque el cuerpo no lo haga. No obstante hay que dejar claro que aunque seamos en parte moldeables, como en el porcentaje de grasa corporal; hay caracteres constitutivos que no se pueden modificar, como la altura. Debemos apreciar lo que tenemos y considerar el cuerpo en su parte funcional, no relegándola y tomando importancia sólo la idealización de la estética


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CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Creemos que desde la Educación Física tenemos mucho que decir en el caso de la imagen corporal y no nos podemos quedar excluidos de los debates sobre los trastornos de percepción corporal, para esto es necesario superar los reduccionismos anatómico-fisiológicos de la educación física tradicional y entender también que el cuerpo tiene una parte social (Barbero 2001). Con propuestas como la que presentamos pretendemos abrir un camino hacia una mayor atención a los significados sociales del cuerpo dentro de nuestras clases. Creemos que la Educación Física no puede quedarse en un cuerpo mecánico, sino que debemos de afrontar el reto de que en el aula se refleje la sociedad y se afronte desde una perspectiva crítica, siendo importante la concientización (Freire 1970). Si para Freire es importante aprender a leer el mundo, a la vez que se aprende a leer letras. Nosotros creemos que es necesario aprender lo que es un cuerpo en el mundo a la vez que aprendemos a conocer el nuestro. Esta debe de ser la realidad de una educación integral que no solo se puede quedar en la unión de cuerpo y mente, sino que ha de estar influida por lo social y lo emocional. Hemos de tener en cuenta que los profesionales de la educación física no somos ni médicos, ni psicólogos. Por lo tanto, este trabajo de percepción kinestésica que puede ayudar a nuestro alumnado a aceptarse de una forma global, no puede llevarse a cabo en personas con patologías. Ya que lo que proponemos es una tarea educativa, no una terapia, no obstante, en caso de tener alumnado con estas características sería necesaria la atención de un equipo multidisciplinar en el que sin duda los profesionales de la educación física tenemos mucho que aportar en temas precisamente relacionados con el cuerpo y sus percepciones.

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-

BARBA MARTÍN, J.J. (2002) Teatro de sombras: La experiencia de un alumno en prácticas en la elaboración y puesta en prácticas de una unidad didáctica. Cuadernos Pastopas Nº1 (Pág. 28-32).

-

BARBERO GONZÁLEZ, J.I. (2001) Monográfico cultura corporal; ¿Tenemos algo que decir desde la Educación Física?. Ágora Nº1 (Pág.18-34)

-

FERNÁNDEZ-BALBOA, J.M. (2004) Recuperando el valor Ético-Político de la Pedagogía: Las diferencias entre la Pedagogía y Didáctica (315-330). En: FRAILE ARANDA, A. (coord.)

Didáctica de la Educación Física: Una perspectiva crítica y transversal. Madrid: Biblioteca nueva.

-

FERNANDEZ-BALBOA, J.M. (1999) Pedagogía crítica y Educación Física en la Escuela secundaria. Conceptos de educación: Nº6 (Pág.15-32)

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FREIRE, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Siglo XXI

-

LÓPEZ PASTOR V.M. (Coord.), GARCÍA-PEÑUELA, A. LÓPEZ ,E. MONJAS, R. PÉREZ, D y RUEDA, M. (2001) La sesión en Educación Física: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen. Revista digital EFdeportes.www.efdeportes.com N° 43. Consultada en noviembre de 2005


GLOBALIZACIÓN E INTEGRACIÓN EN JUEGO, EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN. Eloy Altuve [email protected] [email protected] RESUMEN Después de hacer algunas precisiones teóricas sobre la educación física y el deporte y una aproximación a su situación en la globalización, se presentan elementos teórico-prácticos para la construcción de un modelo lúdicro-educativo físico-deportivo-recreativo alternativo que responda a las necesidades de toda la población de América Latina y el Caribe y esté enmarcado en el proceso de integración continental y regional. Palabras claves: integración, educación física, deporte, América Latina y el Caribe.

INTRODUCCIÓN En el proceso de integración contemporáneo más exitoso, el de Europa, es muy poco – hasta donde conocemos - lo que se ha dicho y se ha hecho con respecto a la integración deportiva. En términos de reflexión y análisis teórico no conocemos de ninguna obra, públicamente los dirigentes políticos y deportivos tampoco se refieren sobre el particular. En lo concreto, lo más destacado es la figura – jurídicamente valida y socialmente legítima de los llamados “jugadores comunitarios” en las Ligas Profesionales de Fútbol.

parte del proceso global de integración de América Latina y el Caribe; paradójicamente las expresiones públicas de dirigentes venezolanos distintos al presidente son bastante escuetas, limitadas, referidas a cosas muy puntuales en las escasas veces que hablan de integración deportiva. En lo concreto, en América Latina y el Caribe no existe la figura de los jugadores comunitarios. Pero, sí se tienen -también a diferencia de Europa- en la práctica, elementos de integración deportiva que son importantes de considerar:

En América Latina y el Caribe la reflexión profunda, el análisis serio, la discusión vibrante sobre integración deportiva, también, es extremadamente limitada o casi inexistente. Los dirigentes políticos y deportivos públicamente expresan muy poco o casi nada sobre el particular. Es importante resaltar el caso de Venezuela, cuyo presidente, Hugo Chávez, en el 2000 hizo señalamientos generales sobre integración deportiva y ha continuado refiriéndose al tema, precisando que forma “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

1. La integración deportiva es mencionada con mayor frecuencia en discursos de altos dignatarios como el Presidente de Venezuela, se han realizado reuniones entre responsables nacionales del deporte -con rango ministerial- de los países de la Comunidad Andina de Naciones… 2. El programa de cooperación deportiva Cuba-Venezuela se ha ampliado cualitativa y cuantitativamente con: a) La

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dimensión nacional de la Misión Barrio Adentro Deportivo, una iniciativa de desarrollo deportivo adelantada con asistencia y asesoría cubana. b) Centenares de estudiantes venezolanos cursan la Licenciatura en Educación Física en Cuba y realizan su reválida en Venezuela, estando a punto de egresar como profesionales universitarios. 3. La realización de intercambios y competencias en Cuba como los I Juegos ALBA (Alternativa Bolivariana para América Latina), con la participación de equipos de varios países de América Latina. Desde el Área Deporte del Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos de la Universidad del Zulia (CEELA-LUZ), hemos intentado contribuir a elevar la discusión sobre la integración deportiva latinoamericana y caribeña. Sistematizamos las primeras reflexiones en el libro Deporte, Globalización e Integración en América Latina, publicado en el 2000. Allí presentamos elementos de reflexión teórica y algunas propuestas concretas que fueron profundizados, ampliados, en el 2002, en el texto Deporte: modelo perfecto de globalización. Las reacciones ante nuestras reflexiones fueron desde indiferencia y apatía hasta escepticismo y desaliento, pasando por la simpatía cómplice y optimismo desbordado de los amigos y allegados. En la mayoría de los casos, se creía que los textos presentaban reflexiones fundamentadas y propuestas-acciones interesantes, dotadas de sana lógica y plenas de muy buena intención, pero, irrealizables, utópicas, con muy poco asidero real; además, se concebía la temática abordada como secundaria, de segundo orden, frente a otros aspectos (económicos, políticos….) de la integración mucho más importantes. Hoy, la realidad está demostrando la vigencia de la discusión sobre integración

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deportiva, y todavía no hemos terminado de darnos cuenta. La ausencia de debate y análisis puede llevar a la creencia de que sobre la integración deportiva todo está dicho, no hay nada que discutir ni analizar, se trata simplemente de instrumentarla no de pensarla. Y eso no es cierto, al contrario, sobre integración deportiva es muy poco lo que se ha discutido y escrito y mucho más lo que falta por decir y escribir. No existen respuestas precisas, sólidas, argumentadas, para preguntas vitales, tales como: ¿Integración deportiva o integración en juego, educación física, deporte y recreación (en adelante J, EF, D Y R)? ¿Por qué y para qué integrarnos en J, EF, D y R? ¿Cómo construir teórica y prácticamente un proceso de integración en J, EF, D y R recuperador de la soberanía nacional y al servicio de toda la población? ¿Cuál es la relación de la integración en J, EF, D y R con la integración económica, política, cultural…? ¿Cómo se relaciona la integración en J, EF, D y R con la exclusión - inclusión social?.......... En este trabajo más que presentar respuestas definitivas a los problemas planteados, pretendemos, por una parte, abordar elementos de reflexión teórica y algunas iniciativas concretas, y por la otra, contribuir a crear un clima de discusión indispensable para avanzar en la construcción colectiva de la integración latinoamericana y caribeña en juego, educación física, deporte y recreación.

¿DE CUÁL PROCESO DE INTEGRACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ESTAMOS HABLANDO? Los cambios políticos apuntalados por la elevación del nivel de conciencia y movilización de amplios sectores populares, han propiciado el inicio de la reorientación del proceso de integración


desnacionalizador y entreguista (al servicio de las grandes potencias capitalistas, especialmente, Estados Unidos y del capital transnacional 1 ) que históricamente se ha adelantado en América Latina y el Caribe. En lo concreto, contando con el empuje y apoyo de Venezuela, potencia petrolera mundial, se han adelantado interesantes iniciativas integracionistas, entre las que se destacan: 1. La creación y funcionamiento de Petrocaribe, empresa energética del Caribe -enmarcada en el macroproyecto de Petroaméricagarantiza suplir de petróleo a países del Caribe por parte de Venezuela, en condiciones favorables para ambas partes. 2. 2. Los primeros pasos en la creación del Banco del Sur, es el comienzo de la independencia de la banca privada transnacional y de los organismos financieros internacionales (BID, BM, FMI…) en el financiamiento que necesitan y requieren nuestros países 3. La creación y puesta en funcionamiento de la televisión del Sur, TELESUR, es el primer gran paso para romper el monopolio mediático detentado por las corporaciones de medios de comunicación transnacionales, teniendo los latinoamericanos y caribeños, por primera vez, la posibilidad de comunicarnos, intercambiar, reconocernos, desde nuestra propia óptica. Estamos ante la gestación de otro tipo de proceso de integración, concebido “como una opción para lograr la integración interna de nuestros países; para provocar transformaciones en el destino de las inversiones, en la estructura productiva, para asegurar la industrialización que realmente satisfaga las necesidades básicas de la mayoría de la población, donde se tenga el control de la ciencia y la tecnología, por supuesto, en el marco de la

interdependencia; de eliminar las desigualdades e ingresos en nuestros países, donde se logre el empleo productivo, donde mejore la calidad de vida y se aseguren los servicios; disminuya el consumo suntuario y la dependencia alimentaria. En suma, que la integración sea para beneficio realmente de las grandes mayorías”.3

DEPORTE Deporte Moderno o DeporteRendimiento-Récord-Campeón (D-RR-C): creación del capitalismo industrial. La dimensión cultural del movimiento, entendida como la gama de significados, sentidos y valores que la sociedad le otorga en un período determinado, impregna, recorre y matiza las dimensiones fisiológica y biomecánica. La forma de moverse en la cotidianidad y el significado de ese movimiento, fotografía fielmente – en buena medida- la esencia del funcionamiento de una sociedad en una fase de su desarrollo histórico. El tránsito progresivo de la sociedad feudal, que asume como principio de funcionamiento salvar el alma y condenar el cuerpo, a la sociedad capitalista industrial basada en el principio de rendimiento y en el culto del cuerpo desde una perspectiva razonablemente rentable, se materializa en el movimiento con la transformación –entre otras- de su aspecto lúdicro, sustituido por el surgimiento del deporte, entendido como la comparación de rendimientos corporales para designar campeones, registrar récords u obtener medallas y trofeos (en adelante D-R-R-C-). El deporte moderno es una competencia cuyo objetivo es registrar, medir, una marca, designando y premiando un ganador; alcanzar o implantar un récord es lo fundamental, la victoria adquiere gran importancia si y solo si ha implicado la imposición de una nueva marca: más que


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ganar lo que interesa es con cuánto se gana. El deporte moderno (D-R-R-C) va a configurarse institucionalmente (orgánica y estructuralmente) con la creación del Comité Olímpico y de las federaciones deportivas, a fines del siglo XIX y principios del XX. Se presenta en su forma más acabada y completa con la nueva versión de los Juegos Olímpicos en 1896. Por acción de los medios de comunicación, la conversión del D-R-R-C en un espectáculo cotidiano de alcance mundial, casi ha aniquilado cualquier debate conceptual sobre el deporte. Académicamente se maneja, científicamente se acepta como válido y socialmente es reconocido, que toda actividad que involucra el esfuerzo físico, realizada con fines diversos (salud, educativos, recreativos, ..) y donde se establecen o no comparaciones de cualquier naturaleza entre los participantes, es deporte, teniendo siempre como referencia conceptual, de contenido, a el D-R-R-C. Por eso asistimos a un amplio uso de ramificaciones conceptuales como deporte recreativo, deporte indígena, deporte penitenciario, deporte masivo, deporte participativo, deporte escolar, deporte de la tercera edad, deporte militar… Superar esta imprecisión conceptual requiere:

Partir de la raíz etimológica de la palabra. Deporte, “deriva del vocablo inglés sport, el cual nos conduce, normandos mediante, al viejo vocablo francés desport. Desport significa diversión, pasatiempo, pero no para todos, sino el que se practica en el interior de los ocios diestros de la nobleza. El juego de manos, que es juego de villanos, como reza el clasista adagio español, queda reservado a los pobladores de la aldea, a los trabajadores manuales, es decir, a la gente snob”4 .

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Según el Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, “Deportare: deportare, llevar, transportar. Además de la significación directa de desterrar y de la traslaticia de descansar, tuvo también deportar la de recrearse. Y es de notar que no es éste el único verbo de movimiento que se toma en la acepción de recreo, pues divertir vale propiamente volver o girar en varios sentidos, y el mismo valor etimológico tiene también distraer”5 . Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), “Deporte (de deportar): 1.- Recreación, pasatiempo, placer, diversión, o ejercicio físico, por lo común al aire libre. 2.- Ejercicio físico, por lo común al aire libre, practicado individualmente o por equipo, con el fin de superar una marca establecida o de vencer a un adversario en competición pública, siempre con sujeción a ciertas reglas”6 (destacado nuestro).

Ubicar el concepto históricamente. Sport puede incluir al fenómeno de los Juegos Olímpicos Antiguos de la sociedad esclavista griega, que hemos conceptualizado como deporte antiguo, entendido como una competencia entre la nobleza de Grecia (ciudadanos de las polis), donde se comparaban esfuerzos físicos con el objetivo de designar un ganador o campeón. Hay un elemento presente en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) que amplía el sentido original de la palabra deporte: la marca, el récord. Precisamente, se incorpora a la definición el elemento semántico esencial del fenómeno deportivo en el mundo industrial, la evolución en el significado de la palabra deporte hacia el rendimiento, expresa cabalmente la evolución de la sociedad hacia el capitalismo industrial. Es más, hoy en día – como hemos afirmado anteriormenteexiste una identificación y equivalencia casi absoluta del deporte con el récord, teniendo que acudir a las ramificaciones


conceptuales señaladas anteriormente para explicar la dimensión de recreación, distracción, de diversión, contenida en el vocablo original. En conclusión, el deporte definido como una competencia donde se comparan esfuerzos físicos para designar un ganador o campeón, solo ha existido en dos momentos de desarrollo de la sociedad humana: a) El Deporte Antiguo (Juegos Olímpicos Antiguos): Existió del 800-700 A de C. al 393, en la sociedad esclavista. Tuvo su período de auge en Grecia, decayendo y desapareciendo en Roma cuando sucumbe el esclavismo y surge la sociedad feudal. b) El Deporte Moderno o D-R-R-C (Juegos Olímpicos Modernos, Campeonatos Mundiales......): El récord lo diferencia del Deporte Antiguo, surge en 1896 en la sociedad capitalista industrial y se mantiene con mucha fortaleza social hasta hoy. La institución deportiva impuso –académica y socialmente- la ambigüedad conceptual al denominar como deporte (en general) al D-R-R-C, fenómeno específico del mundo industrial. Estableciendo la elasticidad en el uso y abuso de un concepto que sirve para designar cualquier cosa y exactamente nada, explicando múltiples y diversas realidades siempre desde la óptica referencial del D-R-R-C-.

Otra muestra de la eficacia ideológica de la institución deportiva, es irradiar el carácter eterno, ahistórico, del deporte, presentándolo ante la sociedad como si hubiese existido siempre, logrando que sea percibido socialmente como un fenómeno tan positivo capaz de mantenerse vigente a lo largo de la existencia humana. La fortaleza institucional del deporte, radica – precisamente- en mostrarse como indemne a través del tiempo. La ahistoricidad del deporte tiene un efecto particular en América Latina y el Caribe. Como es un producto industrial-occidental y entre nosotros tiene, apenas, poco más de 100 años, se ha creado en el continente un complejo de inferioridad porque no tenemos historia deportiva, somos unos “deshistoriados” deportivamente, carecemos de antecedentes en algo tan “importante” como el deporte. Creemos (o nos han hecho creer) que somos inferiores a los occidentales porque ellos si tienen historia del deporte y nosotros no. Con estos razonamientos se desconoce y desvaloriza la existencia de prácticas corporales, milenarias, cuyos objetivos y significados distintos al rendimiento practicábamos y practicamos en América Latina y el Caribe, y que presentamos a continuación: Juego aborigen autóctono.

Esta imposición institucional no es fortuita ni casual. Es una manifestación de la eficacia ideológica de la institución deportiva, que así pretende impedir su análisis profundo y cuestionamiento crítico. Eficacia ideológica demostrada, por lo demás, en el terreno de la academia por la ausencia de estudios del deporte desde la óptica social e histórica y en el plano de la militancia social mundial se demuestra con la casi total inexistencia de críticas al deporte por parte de los movimientos antiglobalización, los cuales han cuestionado todos los aspectos de la vida social, menos el deporte.

Las comunidades aborígenes tenían y tienen una extensa e intensa práctica lúdicra, resumen una experiencia milenaria (de al menos 3.500 años) en materia de juegos. Antes de la invasión europea, iniciada en 1492, existían al menos 10 formas distintas de jugar a la pelota (todos los juegos de pelota de goma capaz de botar y de movimiento vivo, son patrimonio de exclusivo origen americano). También, existían otros juegos muy importantes como la lucha, golpes, carreras, tiro con arco y flecha, boleadoras, etc..


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El juego aborigen demanda una gran resistencia física, es complejo en cuanto a su organización y desarrollo, constituye un espectáculo de concurrencia masiva, tiene mucha importancia social y significados diversos. Integra armónicamente diferentes aspectos de la vida social. Comprende la dimensión religiosa, ritual, sirve para la preparación física, es un medio de recreación e incluso, se utiliza en algunas oportunidades para decidir asuntos complejos de distinta naturaleza social; constituye, un espacio regular, ordinario, de cohesión social. Como acción colectiva, el juego ocupaba un lugar central en la organización económica, social y cultural de las comunidades aborígenes autóctonas, era una forma de combinar un uso programado y regulado del “tiempo libre” con las prácticas productivas. Combinación que garantizaba una saludable conformación física individual, acorde con las exigencias de fuerza, resistencia y destreza propias de las labores necesarias para la reproducción de su vida material; al mismo tiempo que una socialización permanente entre los distintos miembros de la comunidad, mediante la cual ésta reforzaba sus valores compartidos. Cuando invaden América los europeos se dan cuenta que esa profunda imbricación, integración del juego con el sentido de pertenencia a la comunidad, reforzaba, expresaba, reproducía y alimentaba – constantemente- los fundamentos de funcionamiento de la sociedad aborigen. Y por eso lo prohibieron; al prohibir el juego, por una parte, estaban negando la concepción del mundo y de la vida aborigen y afirmando la suya como dominante y superior, y por la otra, convierten el tiempo de juego comunitario en tiempo de trabajo expropiable en su beneficio, como clase dominante. Juego mestizo En general, la cultura del conquistador europeo no pudo aniquilar totalmente la

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cultura aborigen; también incorporó, como requisito del proceso de colonización en condición de subordinación, la cultura africana. Particularmente, en lo lúdicro se articularon y mezclaron prácticas corporales, elementos de juegos aborígenes, europeos y africanos, con predominio del elemento europeo, de manera entrelazada, contradictoria, superpuestos, opuestos, complementarios y, en definitiva, indiferenciados. Resultando como producto un híbrido lúdicro, una creación lúdicra de América Latina y el Caribe: el juego mestizo latinoamericano y caribeño. Conocido como juego de la calle, popular o tradicional, practicado hasta hoy por grandes y chicos, motivo de fiestas y celebraciones, en épocas de significado especial –como la Semana Santa- y en momentos de determinadas condiciones climatológicas, el juego mestizo latinoamericano y caribeño permite la formación integral 7 y constituye un elemento fundamental de la experiencia lúdicra propia8 . Finalmente, el deporte moderno o D-R-R-C surge en América Latina y el Caribe9 a fines del siglo XIX y principios del XX, cuando la región está concluyendo una fase de su inserción en el sistema capitalista mundial (articulación primario-exportadora preimperialista o latifundista con Inglaterra como centro dominante del sistema) y se está iniciando una nueva forma de articulación (penetración y dominio del capital monopolista bajo la figura de la inversión extranjera directa: EE.UU. pasa a ser la potencia dominante)10. Deporte-Rendimiento-RécordCampeón en la globalización: empresa transnacional atípica de espectáculo y entretenimiento. La transnacionalización o globalización de la economía y de toda la sociedad ha traído aparejada la transnacionalización deportiva, teniendo como resultado la


decisiones son el resultado de negociaciones de distinta naturaleza. Aún cuando las decisiones son negociables y no existe un centro único de poder, unos actores económicos tienen más poder que otros, dependiendo de la función que cumplen en el espectáculo. Las unidades económicas de mayor poder son: la Organización Deportiva Mundial, los Estados nacionales cuyas selecciones nacionales y deportistas-competidores individuales tienen protagonismo mundial, un reducido grupo de poderosos clubes o equipos profesionales y grandes empresas transnacionales de medios de comunicación, de bienes y servicios-patrocinantes o “sponsors”, de artículos e implementos deportivos. 2. Es totalmente monopólica. Es única, no tiene competidores, ostenta el monopolio exclusivo de la preparación y realización del espectáculo deportivo. No existen dos o más versiones del mismo evento deportivo en la misma época. 3. Su área de influencia es el mundo entero, todos los países.

conversión del deporte en una atípica empresa transnacional productora de espectáculo y entretenimiento (en adelante ETDEE). Como cualquier transnacional, la ETDEE funciona y opera, en sus distintas instancias orgánicas, con la lógica y orientación de la rentabilidad, su objetivo es producir un espectáculo rentable que produzca crecientes ganancias. Y su radio de acción va más allá de las fronteras de un país. La ETDEE se diferencia de las demás transnacionales en: 1. Es un vasto complejo industrial integral formado por las siguientes unidades económicas: la Organización Deportiva Mundial (ODM: encabezada por el Comité Olímpico Internacional y las federaciones internacionales); los medios de comunicación, empresas de bienes y servicios patrocinantes o “sponsors”; empresas de artículos e implementos deportivos; empresas de “marketing” o patrocinio; Estados nacionales; clubes o equipos profesionales; empresas organizadoras de espectáculos deportivos, tales como Tours, Abiertos, Invitacionales… (distintos a los organizados por los clubes y por la ODM); deportistascompetidores; público-consumidor. Las unidades económicas son interdependientes e independientes. Trabajan articuladamente, cumplen una tarea específica en todo el engranaje deportivo, en función de garantizar la meta fundamental: el éxito del espectáculo traducido en crecimiento de la rentabilidad económica, en mayores beneficios obtenidos por cada unidad empresarial. No existe un centro único de decisión, el poder está fraccionado entre sus distintos componentes y por eso las

Por efecto y acción de las empresas transnacionales de la comunicación, el DR-R-C se ha tornado indispensable en el mundo y se ha convertido en uno de los pocos escenarios sociales más reconocidos de igualitarismo absoluto, siendo percibido como un modelo ideal de convivencia humana: un oasis de tranquilidad e igualitarismo, una actividad para la paz, de fraternidad, de competencia leal y sana, en un mundo cada vez más signado por las marcadas diferencias socio-económicas y los conflictos. Paradójicamente, existe una percepción generalizada del deporte como modelo ideal de convivencia humana, de igualitarismo absoluto, a pesar de que en


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términos de apropiación de ganancias y de resultados de las competencias, se reproducen las abismales diferencias que existen entre los países en lo económico, político, militar, científico-técnico, cultural… Los ganadores en las competencias internacionales, los que obtienen la mayor cantidad de triunfos y medallas, son los mismos países que concentran los beneficios de la globalización, las potencias económicas mundiales, el llamado Grupo de los Nueve, constituido por EE.UU., Francia, Alemania, Inglaterra, Italia, Japón, Canadá, Rusia y China . Igualmente, los mayores beneficios producidos por el espectáculo deportivo son apropiados por empresas, Estados y atletas de estos países. El deporte adquiere un creciente espacio social en el mundo hoy. En la escuela, progresivamente ha sustituido a la Educación Física, quien ha asumido la lógica, orientación y objetivos del deporte. Como espectáculo que canaliza buena parte del tiempo libre de la población, se ha convertido en una importante alternativa socialmente reconocida y valorada positivamente. Es la única actividad social que concentra la atención mundial simultáneamente en determinados períodos. Y hoy, es perfectamente registrable la cotidianidad como sucesión ininterrumpida de espectáculos deportivos: el maratón de San Silvestre-Brasil que se realiza entre el 31 de diciembre y el 1 de enero, cierra el ciclo anual de competencias deportivas del mundo e inicia el nuevo ciclo que se extiende casi diariamente.

EDUCACIÓN FÍSICA En el occidente industrial y propietario (capitalismo industrial de Europa y EEUU y el llamado socialismo real11…) se concibe al hombre como escindido, estructurado por dos componentes contrarios, el cuerpo y la razón. El cuerpo es lo inferior, lo bárbaro,

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lo salvaje, el recinto del pecado, los instintos y las pasiones, mientras la razón es lo superior y civilizado. El encuentro del hombre, el hombre mismo, es la dinámica de ambos elementos donde la razón domina al cuerpo. La supremacía de la razón sobre el cuerpo se expresa en la escuela en su sentido, en los contenidos y conductas que expresamente se propone comunicar, en los componentes estructurales y funcionales, los currículos, sistema de enseñanza, grados, sanciones y recursos disciplinarios, la selección y discriminación, las relaciones de autoridad y mando, las jerarquías en cargos y conocimientos, las aulas cerradas, las construcciones, los decorados, hábitos, disciplinas sanitaria, etc. En el currículo, existen materias mucho más importantes que otras, dependiendo del grado de preeminencia del cerebro sobre el cuerpo: la educación física, la educación musical..., son subestimadas en relación a las matemáticas, el lenguaje, que son consideradas superiores.12 El funcionamiento de la estructura escolar es similar a la organización de la fábrica, regida por los conceptos organizativos de autoritarismo y antidemocratismo, verticalidad, jerarquización, culto por paradigmas y evaluación por producción medible. Además, son presentados como eternos e inmodificables, intrínsecos a la naturaleza humana, cuando en realidad son el basamento de la forma específica, histórica, de organizarse una institución en una sociedad ubicada en un espacio y en un momento determinado, en este caso, el occidente industrial y propietario. Se concibe la educación como proceso “culturizador”, de conversión del niño en persona, de elevarlo de una escala inferior a otra superior. Se considera de hecho, no siempre abiertamente, su vida anterior no escolar como poco importante y sin sentido, la escuela debe hacerlo pasar de la racionalidad a la irracionalidad13 .


Como antes de ingresar a la escuela el niño no sabe nada y es un ser inferior, su tránsito por la escuela es el trepamiento a posiciones superiores. Y como los maestros son superiores por ser la expresión del saber, el niño será más o menos superior, con un mayor dosis de conocimiento y cultura, en la medida que se parezca al maestro. El aprendizaje se convierte para el alumno en la asimilación de lo definido por el maestro como digno de ser asimilado, sólo posible de lograrse de una determinada manera, la expresada por el maestro. El éxito escolar es directamente proporcional al mayor o menor parecido de los alumnos con el docente; este es el carácter homogeneizador de la acción escolar, que tiene como referencia central al maestro. La evaluación se constituye en el instrumento para medir la eficacia de la homogeneidad. A mayor parecido con el maestro, más nota y logros académicos más altos. Las consecuencias de la educación en sus usuarios son la negación de la potencialidad personal, el cercenamiento a la creatividad, a la iniciativa, a la audacia del saber, la castración del derecho a soñar y creer en los sueños. En otras palabras, se niega la totalidad humana, de ser corpóreo y único, transformando a los alumnos en unos obedientes-productoresconsumidores. La educación latinoamericana y caribeña reproduce los criterios occidentales, es un lugar más de expresión de la supremacía de la razón sobre el cuerpo. Sus contenidos y valores nos niegan como pueblo, discriminan nuestra historia, la sociedad y el entorno ecológico. Permanentemente nos sentimos avergonzados de ser como somos14. Cuando se ubican elementos culturales propios se hacen en un contexto y en un clima de ridiculización y superficialidad, algo así como accidentes sociales La escuela nos saca de nuestro medio, observamos y concebimos al país y a

nosotros mismos con ojos extranjeros, desconociéndonos en él. Podríamos concluir que el efecto más grave de acción escolar, es la pérdida de la dignidad15 . El hombre deja de creer en sí mismo como persona y como pueblo. Reniega permanentemente de su circunstancia y tiene siempre a flor de labios una maledicencia contra su pueblo: nosotros los latinoamericanos y caribeños. No se siente capaz para ninguna empresa porque eso se lo han dicho. Y si algún sueño se le atraviesa en el camino, el fracaso precoz estará excusado por no encontrar a alguien que sirva. Lo cierto es que el germen del fracaso ya había sido colocado en su voluntad. La educación física –por la vía de la omisión- desvaloriza y niega el movimiento corporal que el alumno lleva de su hogar, concibiéndolo como inferior e inservible. No toma en cuenta, ni reconoce como existentes y dignas de estar en la escuela a la diversidad de experiencias corporales previas de los alumnos. En la educación física se imponen formas únicas de expresión y se niegan las manifestaciones corporales creadas por los alumnos, mecanizando el movimiento del cuerpo. El ejercicio físico es concebido como un fin en sí mismo, fetichizándolo, rindiéndole culto, existiendo una obsesión enfermiza por convertir a los alumnos en campeones, por elevar su rendimiento físico, operándose un proceso de “deportivización” de la educación física. La orientación deportiva de la educación física se manifiesta en el terreno de los recursos materiales, en la exigencia de utilización de los más sofisticados materiales e instrumentos deportivos (que pasan a ser hasta más importantes que las personas), ignorándose el entorno ecológico como recurso material fundamental. En América mecanización


Latina del

y el Caribe, movimiento,

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la la

imposición de formas únicas de expresión y la “deportivización” de la educación física, niega y desvaloriza la experiencia lúdicra (juego aborigen autóctono, juego mestizo…) creada históricamente. Se ignora, además, el rico entorno ecológico que es subestimado y no tomado en cuenta como recurso material inmediatamente accesible y a bajo costo. En conclusión, la educación física en tanto forma social de manifestación de la relación individuo-cuerpo y componente del sistema educativo, en los alumnos limita su expresividad y sensibilidad al mecanizar el movimiento corporal e impedir el establecimiento de relaciones de intercambio orgánico con la naturaleza y contribuye decisivamente con la pérdida de su dignidad al desvalorizar y negar el movimiento corporal históricamente creado (juego aborigen autóctono, juego mestizo…), realizado, por nuestro pueblo latinoamericano y caribeño16.

PROPUESTAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA EN JUEGO, EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN. Elaborar una matriz teórica y profundizar en el análisis sociohistórico del quehacer lúdicroeducativo físico-recreativo-deportivo América Latina y el Caribe, con la excepción de Cuba, orientó sus aspiraciones y objetivos lúdicro-educativos físicos-recreativos, hacia el deporte, concentrando su atención, esfuerzos y recursos en tratar de aumentar el número de campeones y medallas en los principales eventos deportivos. No hay metas propias para el juego, la educación física y la recreación, las existentes están en función del deporte.

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Reconocer y valorar el juego, la educación física y la recreación, asignarles la misma importancia que tiene el deporte y establecerle objetivos propios, es lo primero a considerar en la construcción colectiva de un modelo lúdicro-educativo físico-recreativo-deportivo que responda a las necesidades de toda la población y constituya un aporte significativo a la integración de América Latina y el Caribe. Discutir, profundizar, para producir una matriz teórica que explique nuestra realidad, es el segundo paso que debemos dar y ya se ha iniciado17. En la perspectiva de elaborar una matriz teórica, proponemos la inclusión en el currículo universitario del tratamiento del quehacer lúdicro-educativo físicorecreativo-deportivo desde la óptica social, considerado en su devenir histórico. Presentamos, a continuación, para el debate una propuesta en el caso del deporte18: MATERIA N.1: EL DEPORTE COMO FENÓMENO SOCIAL I.- Fundamentos y desarrollo de la cátedra. IV.- Bibliografía. II.- Objetivos: 1.- Descubrir que el movimiento es una condición intrínseca, inherente, al ser humano. 2.- Analizar las dimensiones fisiológica, biomecánica y social del movimiento. 3.- Analizar las condiciones sociales del surgimiento, evolución, desarrollo y desaparición del deporte-competencia (Juegos Olímpicos Antiguos), entendido como práctica corporal basada en la competencia de actividades signadas por el elemento físico y dotada de gran significación e importancia social. 4- Analizar las condiciones sociales del surgimiento, evolución y desarrollo del deporterendimiento-récord-campeón (Juegos Olímpicos Modernos), entendido como la comparación de rendimientos corporales para registrar récords y designar campeones. 5.- Comparar los Juegos Olímpicos Antiguos y los Juegos Olímpicos Modernos.


III.- Contenidos temáticos: 1.- El movimiento.2.- Juegos Olímpicos de la Antigüedad. 3.Juegos Olímpicos Modernos. 4.- Comparación entre los Juegos Olímpicos Antiguos y los Juegos Olímpicos Modernos. MATERIA N.2.: JUEGO ABORIGEN AUTÒCTONO. I.- Fundamentos y desarrollo de la cátedra. IV Bibliografía. II.- Objetivos: 1.- Demostrar la existencia del juego aborigen autóctono como una milenaria, diversa y rica práctica lúdicra en América Latina y el Caribe. 2.Presentar una metodología de análisis del juego aborigen autóctono aplicada a estudio de casos concretos. 3.- Analizar la significación y función social del juego aborigen autóctono. 4.- Proponer la incorporación del juego aborigen autóctono en distintos escenarios sociales . III- Contenidos temáticos: 1.- El deporte de rendimiento-récord-campeón como inicio y fin de la historia lúdicrodeportiva de América Latina y el Caribe. 2.Ubicación histórico-geográfica del juego aborigen autóctono practicado antes del inicio de la invasión europea. Metodología para su análisis. 3.- Juego aborigen autóctono: estudio de casos. 4.Dimensiones del juego aborigen autóctono. 5.- Lugar central del juego en la organización económica, social y cultural de las comunidades aborígenes autóctonas. 6.- Vigencia y rescate del juego aborigen autóctono. MATERIA N.3: JUEGO MESTIZO. I.- Fundamentos y desarrollo de la cátedra. IV.- Bibliografía. II.- Objetivos: 1.- Demostrar que el juego mestizo latinoamericano y caribeño es el resultado de la combinación de las prácticas lúdicras europeas, aborígenes y africanas, con predominio del elemento europeo. 2.- Presentar una metodología de análisis del juego aborigen autóctono aplicada a estudio de casos concretos. 3.Analizar la significación social y dimensión de formación integral del juego mestizo latinoamericano. 4.Proponer la

incorporación del juego mestizo latinoamericano y caribeño en distintos escenarios sociales. III.Contenidos temáticos: 1.Comparar el juego europeo practicado entre los siglos XIV- XIX con el juego mestizo latinoamericano y caribeño practicado desde la época colonial. 2.Metodología para el análisis de una muestra de juegos mestizos latinoamericanos. 3.- Dimensiones del juego mestizo latinoamericano y caribeño. 4.- Formación integral a través del juego mestizo latinoamericano y caribeño. 5.Vigencia y rescate del juego mestizo. MATERIA N.4: LA GLOBALIZACIÒN DEPORTIVA I.- Fundamentos y desarrollo de la cátedra. IV.- Bibliografía. II.- Objetivos: 1.- Caracterizar el proceso de globalización o transnacionalización deportiva. 2.- Explicar el proceso de gestación y conformación de la empresa transnacional de espectáculo y entretenimiento en lo que se ha convertido el deporte en la globalización. 3.Establecer la función y el poder de los principales actores económicos-sociales de la empresa transnacional de espectáculo y entretenimiento. 4.- Analizar y proyectar las tendencias y perspectivas del deporte en el corto, medio y largo plazo. III.- Contenidos temáticos: 1.- Deporte y sociedad industrial transnacionalizada o globalizada. 2.- Gestación y conformación de la empresa deportiva transnacional de espectáculo y entretenimiento. 3.- Los protagonistas de la globalización o transnacionalización deportiva. 4.Tendencias y perspectivas del deporte. MATERIA N.5: DEPORTE Y GLOBALIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. I.- Fundamentos y desarrollo de la cátedra. IV.- Bibliografía. II.- Objetivos: 1.- Evaluar el modelo deportivo aplicado en América Latina y el Caribe y vigente en la globalización. 2.Determinar las limitaciones teóricas y prácticas fundamentales para construir la


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dimensión deportiva de un modelo alternativo lúdicro-deportivo- educativo físico-recreativo. 3.- Proponer elementos teóricos y prácticos que permitan avanzar en el diseño y construcción de la dimensión deportiva de un modelo alternativo lúdicrodeportivo- educativo físico-recreativo en América Latina y el Caribe. III.Contenidos temáticos: 1.Resultados de la aplicación, en América Latina y el Caribe, de un modelo deportivo centrado en el D-R-R-C. 2.- Retos y necesidades teóricas urgentes. 3.- Retos y necesidades prácticas urgentes. Propuestas para la integración en el deporte. 1) Avanzar, profundizar, en la comprensión del fenómeno deportivo desde una perspectiva totalizadora. Proponemos partir de considerar el deporte como un fenómeno social que responde a intereses sociales, de clase, muy específicos en los distintos momentos históricos y, por lo tanto, ha tenido y tiene relaciones e implicaciones sociales, políticas, económicas y culturales. El deporte es una esfera de poder y como tal debe asumirse; cualquier proyecto deportivo que presente el Estado debe estar orientado, claramente, en lo interno, a salvaguardar los intereses de toda la sociedad y a una democrática redistribución del poder con la participación de la gente, y en lo externo –en el marco de la integración latinoamericana y caribeña- a obtener mayores cuotas de poder en la institucionalidad deportiva mundial. 2) Aplicando el principio de aprovechamiento de las ventajas comparativas, se establecen por parte de los Estados Nacionales -como resultado de un amplio y democrático debate en la sociedad- un estricto orden de prioridades de las disciplinas deportivas donde cada país va a producir campeones.

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Atendiendo a estudios muy especializados y científicamente sustentados, y tomando en cuenta desde las potencialidades genéticas hasta los recursos materiales disponibles, pasando por lo ecológico, cultural, legado corporal histórico, la forma de ser, nuestra personalidad, la trayectoria competitiva, etc..., el debate producirá la jerarquización de las disciplinas deportivas. A ésas y sólo a esas disciplinas se dirigirán todos los esfuerzos, recursos materiales y humanos, organizativos, gerenciales, etc..., sobre la base de la aplicación de la ciencia y la tecnología más avanzada existente en el mundo, y el manejo de los criterios de máxima productividad y calidad total en la operatividad y funcionamiento de los organismos deportivos del Estado y de las instancias locales de la Organización Deportiva (Comité Olímpico Nacional, federaciones deportivas nacionales, asociaciones, etc.). Resumido todo en un plan con metas claras y precisas en corto, medio y largo plazos. Evaluado en función de ir progresivamente avanzando hacia el objetivo fundamental: ganar y ser campeones. Cualquier retroceso, cuantificable por los resultados concretos de las competencias, debe ser revisado, analizado científicamente y tomarse las diferentes medidas (técnicas, organizativas, administrativas, entrenamientos, etc.) necesarias para seguir avanzando hacia el objetivo fundamental. En la lógica del deporte el éxito o fracaso se mide por los resultados obtenidos en las competencias. En América Latina y el Caribe, a excepción de Cuba, a un fracaso deportivo le sigue el otro y llueven las mil y una explicación y casi siempre ningún dirigente político y/o deportivo suele asumir su responsabilidad (por ejemplo, nadie suele presentar su renuncia), conducta totalmente diferente en las potencias deportivas donde ante un retroceso deportivo, inmediatamente renuncian los responsables del mismo.


3) Como política de Estado, se define, promueve (al sector público y privado) y asume alcanzar –como continente- un mayor protagonismo en la gran empresa transnacional del entretenimiento y del espectáculo deportivo. Se trata de integrar esfuerzos e inversiones, definiendo políticas y estableciendo estrategias, acciones dirigidas a participar en las distintas instancias o empresas intrínsecas a la gran empresa deportiva transnacional de espectáculo y entretenimiento. Con el objetivo de tener mayor poder de decisión en la misma, lo que redundaría en mayor capacidad de negociación, mejores oportunidades de negocios favorables, etc. Todo en función de obtener volúmenes más altos de los beneficios producidos por el espectáculo deportivo. Por supuesto, concebimos esta iniciativa formando parte del plan económico de los EstadosNacionales en el marco de la integración económica y deportiva latinoamericana y caribeña.

mayor demanda mundial organizados por la ODM (por ejemplo, el mundial de Fútbol, los Juegos Olímpicos…) para comercializar nosotros mundialmente los eventos y obtener mayores beneficios. 3. Defender y promover, como bloque, el derecho de la organización sindical de los jugadores latinoamericanos y caribeños, la defensa de sus derechos laborales en cualquier parte del mundo, particularmente de la obtención de libertad absoluta de contratación con los equipos profesionales. Incluyendo el derecho contractual de la disponibilidad del jugador cuando la selección nacional lo necesite y requiera para las grandes competiciones. Teniendo como referencia o punto de partida lo existente nacionalmente en América Latina y el Caribe y en la Comunidad Europea de Naciones, se trata de asumir como continente el diseño de estrategias para defender los intereses de los deportistas-competidores profesionales latinoamericanos y caribeños en cualquier parte del mundo.

En esa perspectiva se ubican: 1. La formación de un sólido bloque que nos permita obtener mayores cuotas de poder en la Organización Deportiva Mundial (ODM), a los efectos de defender nuestro interés como continente. Se trata de ejercer mayor influencia en las decisiones de la ODM, en asuntos que afectan nuestros intereses. Por ejemplo: en un evento deportivo importante debemos lograr más cupos para las selecciones nacionales de América Latina y el Caribe; cambiar reglamentos y dinámicas de desarrollo de las disciplinas deportivas cuando favorezcan los niveles competitivos de nuestros atletas y oponernos a los cambios cuando sean desfavorables… 2. Como bloques de Estados-Naciones, a través de la televisora del Sur, TELESUR, obtener la exclusividad de transmisión de los eventos de

En conclusión, nos integramos deportivamente para reforzar el poder de los Estados-naciones y la sociedad de América Latina y el Caribe frente a los principales beneficiarios del espectáculo deportivo. Para avanzar en la construcción de una relación más igualitaria con los centros de poder deportivo mundial, que nos permita obtener un mayor volumen de las ganancias generadas por el espectáculo deportivo, pasando progresivamente de una regresiva distribución del ingreso a una distribución más equitativa para América Latina. Propuestas para la integración en educación física.


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1) Definir educativos.

los

grandes

retos

La recuperación y cultivo de la dignidad en el entorno socio-histórico, ecológico y cultural, es el primer gran reto de una educación en función del hombre latinoamericano y caribeño. La recuperación de la dignidad del hombre latinoamericano tiene como único ámbito adecuado el real, el que siempre lo ha hecho, en el que siempre ha estado y está inmerso, es decir, su entorno histórico, social, ecológico, que es el mejor soporte para su realización. “Una escuela debe ser un ambiente donde la realización del hombre en su entorno tiene completa propiedad”19. En consecuencia, lo principal de una acción educativa organizada es la creación de todas las condiciones para la intensificación de la actividad social de los distintos participantes en ambiente que expresen, en las mejores condiciones de libertad, los saberes, destrezas, conocimientos, habilidades, necesidades, características, expectativas, historia y ecología de la comunidad donde existe la escuela, liceo o universidad 20. Estamos pensando en una escuela que trabaja por la recuperación de la corporeidad, como condición para una mejora en el aprendizaje y la socialización, proceso simultáneo e intrínseco a la recuperación y cultivo de la dignidad. Por lo tanto, no existen unas materias superiores o inferiores a otras, simplemente son áreas distintas de formación de un ser único e indivisible; cada materia depende y está relacionada de las demás aún cuando tiene su especificidad. 2) Elaborar una conceptualización de la Educación Física desde los intereses y perspectivas de América Latina y el Caribe. Cuando hablamos de la educación física como educación del cuerpo a través del

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movimiento, debemos destacar lo siguiente: es una acción ejercida sobre individuos y no simplemente una materia o contenido específico a transmitir; y el acto de moverse tiene una significación mucho más allá de lo físico, el movimiento está dotado de significados que penetran y expresan todos los intersticios del ser humano. El movimiento, la conducta motriz del individuo está impregnada de significados.21. La motricidad es más el resultado de la historia personal del individuo, inscrita en su cuerpo, que el producto de aprendizajes. Por eso, se enseña más de lo que se es que lo que se sabe; el cuerpo del profesor habla a los alumnos al mismo tiempo que verbaliza; por medio del cuerpo se puede comunicar el bienestar, la desconcentración, la libertad, el placer, o a la inversa, la inquietud, el movimiento reprimido, la mezquindad y el esfuerzo doloroso22. La educación física como acción sobre el cuerpo a través del movimiento toma en cuenta de manera decisiva el contenido – mucho más allá de lo meramente físico- de ese ser que se mueve, la personalidad del sujeto activo, sus motivaciones, tomas de decisión, estrategias, expresividad, capacidad sensible, etc. . El sentimiento expresado se materializa en y a través de los elementos físicos de la estructura corporal, los cuales para desarrollarse requieren como condición estar animados por un sentimiento: la práctica del ejercicio físico posibilita la ampliación de la dimensión psico-afectiva y el sentimiento expresado libremente puede contribuir al equilibrio físico. En definitiva, la educación física se identifica con una pedagogía de las conductas motrices, las cuales a nivel individual comprende las dimensiones Biológica, Componente Afectivo, Cognoscitiva, Componente de Relación, Dimensión Expresiva y Dimensión de Decisión23 .


Resulta, a estas alturas, obvio que en esta propuesta, se concibe de manera integral a la entidad corporal. No existe separación, oposición o supremacía de ninguno de sus componentes, la razón y el cuerpo son elementos integrados en una misma unidad, cumpliendo funciones complementarias.24 Es mucho más amplia la dimensión y el alcance de la educación física entendida como pedagogía de las conductas motrices. Se trata de contribuir decisivamente a la estructuración de una entidad corporal realmente libre, integral, consciente de ser una totalidad cuerporazón indisoluble e indivisible, que sea un fin en si mismo, y de potenciar el crecimiento personal y la realización del ser humano en su dimensión social. La adquisición de capacidad física, destrezas, habilidades, debe significar darse a conocer, comunicarse, exteriorizar la personalidad auténtica, teniendo como punto de partida y de llegada el desarrollo de la percepción y aprehensión del mundo exterior y de sí mismo: la educación física se basa en el desarrollo de la expresividad y la sensibilidad. Es un proceso que transcurre, intrínsecamente, con la valorización del movimiento corporal históricamente creado por nuestro pueblo (juego aborigen autóctono, juego mestizo…), asumido de una manera tan importante que nos hace sentir orgullosos de hacerlo, tenerlo. Una nueva concepción teórico-práctica sobre la educación física puede ayudar decisivamente a crear mejores condiciones para que la escuela se oriente a la perspectiva de recuperación de la corporeidad. Se trata en definitiva de ir creando una nueva actitud de la escuela con respecto al cuerpo, no únicamente en y a través de la educación física sino a partir de ella. 3) Incorporación del juego aborigen autóctono y del juego mestizo al currículo de educación física.

El valor y afirmación del juego latinoamericano y caribeño en tanto constituye una parte de la construcción histórica que tenemos y somos como pueblo, es fundamental en la educación física.. Si consideramos, además, todo lo que facilitan en cuanto a formación integral, es un imperativo su incorporación al currículo. Particularmente, en Argentina la inserción de los juegos en el currículo de educación física se ha adelantado, con Stela Ferrarese de la Universidad del Comahué - Neuquén participando activamente en ese proceso. En Venezuela, en el Departamento de Educación Física-Facultad de Humanidades y Educación y en el Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos, de la Universidad del Zulia-Maracaibo, también tenemos algunos adelantos al respecto25 . 4) Iniciar la transformación de la dinámica de la educación física en la escuela. Esa nueva educación física que comenzamos a perfilar, tiene que dotarse de una dinámica distinta a la que tradicionalmente tenía. Se modifica la función del profesor y los alumnos. La educación física se convierte en un lugar de encuentro social, de intercambio de experiencias. El profesor es fuente de información y/o asesoramiento, pero no es la única y exclusiva fuente del saber ni parte especial del colectivo. Se trata de estimular la elasticidad en el movimiento del cuerpo para que afloren las diversas formas de expresión, afirmando y apoyando cualquier manifestación corporal creada por los alumnos. En esta perspectiva, el ejercicio físico es un medio para ayudar a la formación integral del alumno, a su crecimiento personal y a su realización como ente individual y colectivo. En esta nueva visión, el programa es un útil instrumento de trabajo, una guía de


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consulta permanente que se enriquece en la actividad cotidiana, al servicio de la construcción de una clase productiva y realizante social e individualmente. Es una educación física, en, con y para todos los alumnos. Cada alumno por débil que sea tiene algo que enseñarle al resto; y otro, por más dotado que sea, tiene algo que aprender de los demás. Cada alumno hace el aporte que puede; cultivarlo, perfeccionarlo, elevarlo, incorporar el aporte de los otros haciéndolos propios en alguna medida, puede ser un camino enriquecedor de la educación física.. La educación física reclama eficacia organizativa, vale decir, actuar disciplinada y ordenadamente. Un orden y una disciplina de dos características: 1) Colectivo: Todos y cada uno de los participantes, alumnos y profesores, aportan individualmente y toman del colectivo, y realizan una función de la cual son responsables ante sí mismos y los demás. Debe cumplirse con una normativa elaborada entre todos, aplicada a todos, capaz de garantizar la forma más eficaz de APORTAR Y TOMAR. 2) Conscientes: La construcción de las normas de funcionamiento debe ser el fruto de la participación colectiva, de llegar a una auténtica comprensión, a una real internalización del por qué y para qué de su cumplimiento. En esta nueva educación física, el sentido y significado de la evaluación también cambia. La evaluación debe permitir ubicar dificultades garantizando la continuidad y permanencia del alumno. Como proceso determina el progreso del alumno con respecto a sí mismo y con respecto a los otros en un período de tiempo determinado; es un recurso para determinar cómo la experiencia escolar ha servido o no, en mayor o menor medida, a su crecimiento en habilidades, destrezas, capacidades, actitudes…, si le ha permitido o no la identificación y aparición de potencialidades ocultas y el impulso a las ya detectadas.

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BIBLIOGRAFÍA APUNTS. N.1. La Crisis Actual. Octubre 1985. Traducción castellana, pp.7. España . Sin otros datos.) . ALTUVE, Eloy. Deporte: modelo perfecto de globalización. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ). Imprenta Internacional. MaracaiboVenezuela. 2002. Proyecto Deportivo Nacional. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)-La Universidad del Zulia (LUZ). Impresos E.B. Nueva Venezuela-Fe y Alegría. MaracaiboVenezuela. 2001. Deporte, Globalización e Integración en América Latina. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ). EdiLUZ. MaracaiboVenezuela. 2000. Juego, Historia, Deporte y Sociedad en América Latina. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ). EdiLUZ. MaracaiboVenezuela.1997. Educación Física, Deporte y Recreación. Colección Procesos Educativos N.9. Fe y Alegría. Caracas-Venezuela. 1995. Educación, Educación Física y Juegos Tradicionales. Editorial Astrodata. Maracaibo. 1992. Hacia la Construcción de una Educación Física Liberadora. En Hacia una Teoría Crítica del Control Social. Instituto de CriminologíaUniversidad del Zulia. Maracaibo. 1986. BROHME, Jean Marie. La Civilización del Cuerpo: Sublimación y Desublimación Represiva. En: Deporte, Cultura y Represión. Ediciones Gustavo Gil. España. 1972. pp.68. Sociología Política del Deporte. Fondo de Cultura Económica. México. 1982. CÓRDOVA, Armando. Formación Económico-Social de América Latina a fines del Período Colonial. En: ¿ Hacia Dónde va América Latina?. Centro Experimental de Estudios latinoamericanos “Gastón Parra Luzardo” de La Universidad del Zulia (CEELA_LUZ). Maracaibo. 1996. Diccionario de la Real Academia Española. 19na. Edición. Madrid. 1970.


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Basado en PARRA, Gastón. Transformación e Integración en América Latina. Colección Pensamiento Latinoamericano N.2. CEELA-LUZ. EdiLUZ. 1996. pp.253 2 SUÁREZ NUÑEZ, José. Inician batalla contra las transnacionales. El Nacional 07-09-2005, pp. A-17. 10 países firmaron acuerdo con Petrocaribe. El Nacional 09-09-2005. 3 PARRA, Gastón. Ob. Cit. pp 120. 4 VIDART, Daniel. Filosofía Ambiental. Editorial Nueva América. Bogotá-Colombia, 1968, pp.297. 5 MONLAU, Pedro. Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Librería El Ateneo. BA. 1941. pp.582. 6 Diccionario de la Real Academia Española. 19na. Edición. Madrid. 1970. pp.433. 7 ALTUVE, Eloy. Educación, Educación Física y Juegos Tradicionales. Ediciones Astrodata. Maracaibo. 1992. Educación Física, Deporte y Recreación. Colección Procesos Educativos N.9. Fe y Alegría. 1995. 8 HERNÁNDEZ, Santos. Juegos de los Niños en las Escuelas y Liceos. Casa Editorial Saturnino Calleja Fernández. Madrid, España. 1876. LOPEZ CANTOS, Ángel. Juegos, Fiestas y Diversiones. Editorial MAPFRE. Madrid. 1992. MORENO PALOS, Cristóbal. Juegos y Deportes Tradicionales en España. Alianza Editorial. Consejo Superior de Deportes. 1974. RODRÍGUEZ MARÍN, Francisco. Juegos Infantiles del siglo XVI. Tomo XVIII, cuaderno LXXXIX, Octubre 1931. Tomo XVIII, cuaderno XC, Diciembre 1931. Tomo XIX, cuaderno XCI, Febrero 1932. PLATH, Orestes. Aproximación Histórico-Folklórica de los Juegos en Chile. Ritos, Mitos y Tradiciones. Editorial Nascimento. Santiago de Chile-Chile.1986


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SERRA BOLDÚ, Valerio. Folklore Infantil. En: CARRERAS y CANDI F. Folklore y Costumbres de España. Editorial Alberto Martín. Barcelona-España. Tomo II. 1931 9 BROHME, Jean. Sociología…, ob-cit, pp. 74 PARODI, Andrés. El Fútbol. Ediciones deportivas MARAVEN. Caracas. 1978.. DOMÍNGUEZ, Raúl; PLANCHART, Boris y SUSTIC, Mirko. El Voleibol Actual. Ediciones Deportivas MARAVEN. Caracas. NARANJO, Armando RODRÍGUEZ, Leonardo y WALL, Kenneth. El Baloncesto. Ediciones Deportivas MARAVEN. Caracas 1991. DE LA HERRAN, Juan. Béisbol. Editorial Pueblo y Educación. La Habana-Cuba. 1984. ZÚÑIGA, Rafael. Béisbol. Editorial Alhambra. México. 1986. 10 CÓRDOVA, Armando. Formación Económico-Social de América Latina a fines del Período Colonial. En: ¿ Hacia Dónde va América Latina?. Centro Experimental de Estudios latinoamericanos “Gastón Parra Luzardo” de La Universidad del Zulia (CEELA_LUZ). Maracaibo. 1996. pp.80. 11 Hoy desaparecido, nos referimos a los países de Europa del Este. Pero, la dinámica de la relación individuócuerpo es semejante en el otro símbolo histórico del socialismo: China 12 IMERONI, Andrea. El Cuerpo va a la Escuela: por una Educación Física renovada. Revista Apunts, Octubre 1985. Traducción castellana, pp.7. España . (Sin otros datos.) pp.10 13 ESTE, Arnaldo. Una Escuela para la Gente, una Universidad para Venezuela. Colección Extensión .Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela. Junio 1983. pp.29. 14 ESTE, Arnaldo. Una Escuela para….., ob-cit, pp.29. 15 ESTE, Arnaldo. Los Maleducados. Colección Extensión-Universidad Central de Venezuela. Caracas. Abril 1986, pp.104-107. 16 ALTUVE, Eloy. Hacia la Construcción de una Educación Física Liberadora. En Hacia una Teoría Crítica del Control Social. Instituto de Criminología-Universidad del Zulia. Maracaibo. 1986. pp.178. 17 En el caso del juego, podemos mencionar a Stela Ferrarese de la cátedra Atahualpa Yupanqui de la Universidad del Comahué-Provincia de Neuquén-Argentina, Carlos López Von Vriessen de Chile, Orlando Ramírez Castro de Costa Rica, Humberto Gómez de Colombia, el Centro de Investigación La Mancha de Uruguay, el Centro de Estudios Inés Moreno de Argentina…. En cuanto a la recreación, desde Argentina Pablo Waichman, Director del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, ha hecho importantes aportes, así como Pablo Ziperovich, quien además de ser un baluarte de la Asociación Civil Recreando de Córdoba-Argentina mantiene una tribuna permanente de discusión en la www.WebRecreación. Entre los estudiosos de la educación física que conocemos, podemos mencionar al Grupo Educación Física de Calidad de la Universidad de Medellín-Colombia, coordinado por Víctor Molina, Manuel Rodríguez Bonito en la Universidad del Zulia-Venezuela, los aportes de diversos académicos del continente recogidos por la revista www.efdeportes.com (tribuna permanente de debate sobre el juego, la educación física, el deporte y la recreación) del Área de Estudios Sociales y Culturales del Deporte del Instituto de Investigación de la Facultad de FilosofíaUniversidad de Buenos Aires. 18 Los fundamentos y desarrollo de las materias así como la bibliografía específica para cada cátedra, no podemos presentarlos porque el espacio disponible no lo permite. La propuesta completa puede verse en www.legamos.com, revista de arte, cultura y sociedad, dirigida por José Francisco Ortiz, profesor de la Facultad de Arte de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela) y en www.efdeportes.com, N.83-Abril 2005, revista de educación física, deporte y recreación, dirigida por el profesor Tulio Guterman del Área de Estudios Sociales y Culturales del Deporte del Instituto de Investigación de la Facultad de Filosofía- Universidad de Buenos Aires. 19 ESTE, Arnaldo. Una Escuela…,ob-cit, pp.37 20 IMERONI, Andrea, ob-cit, pp.12 21 PARLEBAS, Pierre. La Crisis Actual. Revista APUNTS, citada, pp.7 22 ANDRE, Jacques. Concepto de Educación Física. Revista APUNTS, ob-cit, pp.4. 23 PARLEBAS, Pierre. La Crisis Actual. Revista APUNTS, citada, pp.7 24 IMBERNON, Francisco, La Educación Física .Revista Apunts, citada, pp.8. “El cuerpo, ya se sabe, es un sistema de órganos interrelacionados entre ellos…El cerebro no es más que uno de los elementos del sistema ( prueba de ello es que se puede vivir con un electroencefalograma liso, lo que plantea una discusión sobre la calidad de la vida pero no el hecho de que el cuerpo siga adelante sin su parte considerada principal) constituído por células como los demás elementos y que responde a las mismas leyes biofisiológicas” IMERONI, Andrea, ob-cit, pp. 11. 25 ALTUVE, Eloy. Juego, Historia, Deporte y Sociedad en América Latina. Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La Universidad del Zulia(LUZ). EdiLUZ. Maracaibo-Venezuela.1997.Educación Física, Deporte y Recreación. Colección Procesos Educativos N.9. Fe y Alegría. Caracas-Venezuela. 1995.Educación, Educación Física y Juegos Tradicionales. Editorial Astrodata. Maracaibo. 1992.

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LOS JUEGOS: NUESTRA HERRAMIENTA DE TRABAJO. José Luis López Oreja [email protected] RESUMEN Por medio del juego los niños y las niñas se expresan, se comunican, ponen de manifiesto su personalidad y aprenden a encauzar sus comportamientos y actitudes. Es de suma importancia que los educadores desarrollemos nuestra propia programación, de acuerdo a nuestra forma de pensar y coherente con nuestra filosofía de vida. ¿Por qué no educar más en el placer de jugar con los demás, que en el placer de vencer a los contrarios? Palabras clave: juegos, Praxiología motriz, educación en valores.

LOS JUEGOS: NUESTRA HERRAMIENTA DE TRABAJO El magnífico universo de los juegos ya no esta sufriendo el frío desprecio de investigadores y educadores, gracias a avances como: los propuestos por Pierre Parlebas, padre de la Praxiología Motriz, la contribución de José Hernández Moreno con su análisis estructural y funcional, la pedagogía y practicidad de Manuel Navarro Valdivieso. Sin olvidarnos de tantos profesionales de la Educación Física que impregnan día a día de sabiduría nuestros patios escolares, canchas y gimnasios. Por lo tanto, no podemos pensar ni actuar solos en el Área, pues en el camino están con nosotros compañeros de profesión y toda una comunidad científica de gran rigor. Así, trabajando en equipo y con los mejores maestros: los juegos. Podremos combatir alteraciones en la dinámica de la clase como indisciplina, alumnos disruptivos, peleas, conflictos verbales, apatías, torpezas motrices, adaptaciones curriculares, resolución de conflictos…. Las Ciencias Humanas nos han revelado que el individuo se manifiesta por conductas que comprometen a su

personalidad. Por lo tanto, es ese carácter del alumno el que se manifiesta en los juegos, es decir, sus competencias cognitivas y de decisión, sus recursos afectivos y reacciones emotivas. Sin olvidarnos de la influencia de multitud de factores que no son atribuibles al juego sino al propio jugador, así como su historia personal y momento anímico y físico nos dan información sobre su personalidad. Por ello, nuestra actitud ante los juegos es tan importante que puede determinar en muchos casos el éxito o el fracaso de los alumnos. Debemos enseñar con situaciones motrices menos estresantes, más agradables, efectivas y motivadoras, con un lenguaje positivo y mostrando ilusión. Pedagógicamente hablando, las consecuencias sobre las conductas motrices del alumno pueden ser tan extraordinarias como distintas, dependiendo de los juegos que se planifiquen en nuestras Programaciones Didácticas. Sería conveniente educar más en el placer de jugar con los demás, que en el placer de vencer a los contrarios. Cuando aplicamos juegos deportivos surgen situaciones motrices que facilitan


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que el alumno quede en evidencia, de manera que los jugadores menos competentes para realizar estas acciones motrices son rápidamente identificados por el grupo, e incluso, a veces ridiculizados. En cambio, en los juegos paradójicos como “Las cuatro esquinas”, “Los tres campos” o “La pelota sentada” se favorece el anonimato de los jugadores menos capaces. Podemos fomentar temas transversales y valores como la solidaridad o el espíritu cooperativo, introduciendo juegos sociomotores como “El tula”, “La cadena”, “La pelota cazadora”, “El Gavilán”… ya que fomentan la cooperación al tener que buscar a los compañeros para vencer. Imaginemos que, en un juego de pillar, introducimos la posibilidad de que los jugadores que huyen “quedan

momentáneamente salvados si se cogen de las manos con un compañero”. En este

fundamental de dinámica de grupo, pues sirve para que las personas se integren y aprendan cultura. Obviamente para estos maestros, las reglas se convierten en la ley, con la que se establece el modo de participar, buscando siempre el “fair-play”. En las clases de Educación Física siempre vamos a encontrar alumnado con preferencias por algunos deportes o juegos, de la misma manera que los docentes tenemos un enfoque didáctico del área, que puede o no sintonizar con el de nuestros alumnos. Sin embargo, si usamos toda la tipología de los juegos, no estaremos dejando nada en el olvido y nuestras sesiones llegarán a ser mucho más efectivas. Los juegos, probablemente, son los contenidos educativos con los que más aprenden a experimentar y vivenciar nuestros alumnos.

La pelota sentada – Juego de birlar con caso, estaríamos pelotas de gomaespuma cambiando una relación de No olvides que tú eres el único que puede indiferencia por una de colaboración. transformar la clase en una verdadera “fiesta de aprendizaje” a la que los Resultan más enriquecedores alumnos acuden con sus mejores disfraces aquellos juegos que disponen de para disfrutar bailando con sus habilidades varios roles y posibilitan el paso de un y destrezas. Así transformaremos nuestra rol a otro, que las prácticas que no docencia, en clases creativas, impactantes incluyen cambio. y educativas con una transferencia positiva para la mejora del proceso de enseñanza y Los Juegos no son ni buenos ni malos en sí aprendizaje. mismos, depende de cómo se usen y con qué finalidad se pongan en acción. Cada No copiemos programaciones. juego es portador de una red de Hagamos nuestro proyecto dando comunicación motriz que orienta a los sentido así a nuestra vida docente. jugadores a mantener un tipo de relaciones Disfruta tus propias sesiones, y que mejoraran sus competencias. Por porqué no, prueba a jugar y disfrutar tanto, se puede justificar que el mejor con tus alumnos. Debemos combatir docente es el propio juego, porque por sí los tristes “decorados” que se mismo guía a los alumnos en sus observan en algunos patios, con dimensiones motrices, cognitivas, pasotismo y falta de dinamismo. afectivas y sociales. El juego, debe ser una actividad de aprendizaje, constituyendo en sí mismo una técnica

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Un educador físico es, ante todo, un pedagogo de la práctica física que necesita estudiar las acciones motrices para elegir con coherencia los juegos más adecuados y así optimizar las conductas de sus alumnos. Resulta imprescindible que cada profesor elabore o disponga de un catálogo exhaustivo de aquellas conductas motrices que se activan en cada familia de juegos. Por todo ello, deberíamos introducirnos y apoyarnos en la Praxiología Motriz. Así todos juntos, día a día, demostraremos que los Juegos: son nuestra mejor herramienta de trabajo. Investigadores, educadores y padres debemos dedicar mayor importancia a los juegos debido a la vital importancia en el desarrollo psicológico del niño.

BIBLIOGRAFÍA •

PIERRE PARLEBAS: Léxico de praxiología motriz. Juegos, deporte y sociedad. Editorial PAIDOTRIBO.

•

HERNÁNDEZ MORENO, JOSÉ: La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Aplicación a la Educación Física Escolar y al Entrenamiento Deportivo. Editorial INDE.

•

HERNÁNDEZ MORENO, JOSÉ: Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. Editorial INDE.

•

GUILLERMARD, G.; MARCHAL, JEAN-CLAUDE, MARTIEN PARENT; PARLEBAS, P.; SCHMITT ANDRÉ: LAS CUATRO ESQUINAS DE LOS JUEGOS. Editorial Ágonos.

•

VICENTE NAVARRO ADELANTADO:

“El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores”. Editorial INDE.

LIBROS RECOMENDADOS POR EL COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ “LA PEONZA”

Méndez, A. (2003): “Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular en Educación Física”. Ed. Paidotribo Barcelona. 568 páginas. Esta obra de Antonio Méndez Jiménez, doctor en Ciencias de la Educación Física y el Deporte, es un magnífico ejemplo de cómo se debe tratar el juego motor en Educación Física. En ella, los docentes encontrarán, a lo largo de tres extensos capítulos, un amplio repertorio de experiencias lúdicas bien sistematizadas, originales, fáciles de aplicar y adecuadas a la edad de los alumnos. El autor clasifica los juegos en tres grandes apartados que responden a objetivos y necesidades diferentes: los juegos motores y de acondicionamiento con material alternativo, cuya finalidad es mejorar las habilidades y capacidades físicas con materiales novedosos, sencillos, económicos y, sobre todo, motivadores para alumnos; los juegos predeportivos, en los que aporta un modelo de iniciación deportiva coherente con los aspectos estructurales y funcionales de los juegos; y los juegos tradicionales del mundo, en los que recoge una nutrida variedad de recursos lúdicos para el desarrollo de valores que potencien la igualdad de oportunidades y la no discriminación por motivos de raza, sexo o religión. Antonio Méndez es además autor de varios libros más sobre el juego y sus posibilidades en Educación Física.


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Varios Autores (1998): “Los juegos en la Educación Física de los 6 a los 12 años” (Libro + CD). Ed. INDE, Barcelona. 262 páginas.

Varios Autores (2001): “Educación Física en Primaria a través del juego. Primer, segundo y tercer ciclo”. Ed. INDE, Barcelona.

Esta obra nace como producto del trabajo de investigación y recopilación realizado desde el curso 95/96 por el Grupo de Trabajo “Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación Física”, desarrollado en el CEP de Almería, por un grupo de maestros/as especialistas en Educación Física.

La obra se compone de 3 libros en los que se desarrolla el currículum para la Educación Física en la Educación Primaria, utilizando como medio/fin el juego.

La obra es una compilación de juegos, producto del análisis y de la investigación, relacionados con la actividad física. Se presentan de forma funcional, pretendiendo ser un instrumento de ayuda y fuente de información para todos los docentes de Educación Física, facilitándoles su función educativa. Esta publicación está compuesta, por una parte, de un libro que contiene 390 juegos seleccionados y clasificados en función de los distintos bloques de contenidos curriculares en el área de Educación Primaria (6-12 años) y, por otra, de un CD-ROM consistente en una base de datos con estos mismos juegos (se necesita Microsoft Access 95 o 97 para su utilización) aplicados a la Educación Física, que de forma interactiva permite visualizar los juegos, los gráficos…, y relacionarlos, imprimirlos… atendiendo a diferentes criterios

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Cada libro estructura el Ciclo en unidades didácticas y sesiones de manera que al final del mismo se han trabajado todos los contenidos y dado respuesta a los objetivos a conseguir. En el libro del Primer Ciclo, la propuesta educativa se basa en la ejecución de sencillos juegos fantásticos, activos y de imitación, que permiten al alumnado de estas edades trabajar la autoconfianza y su desarrollo individual, fomentando la colaboración con los otros. La propuesta de juegos en el libro del Segundo Ciclo, supone un avance gradual hacia el realismo, con superaciones personales y de grupo, que "resuelven conflictos", mediante determinadas "lógicas internas" por medio de "sus descubrimientos" que, libres de discriminación, presentan gran variedad de agrupaciones. La publicación del Tercer Ciclo, propone juegos basados en la motricidad, afectividad y superación tanto individuales como grupales que desembocan finalmente en los juegos predeportivos con sencillas y claras normativas.


ANÁLISIS DE LA NECESIDAD DEL CAMBIO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CONTEXTOS INTERCULTURALES AMERICANOS. Stela Maris Ferrarese Capettini [email protected] RESUMEN La educación Física que se desarrolla en escuelas primarias de los diferentes países americanos no puede continuar ignorando la existencia de diferentes identidades en las mismas. Los Institutos Terciarios de Formación Docente, así como las Universidades, no pueden continuar impartiendo la formación de profesionales en el área educativa negando la existencia de una Pedagogía Intercultural y políticas nacionales e internacionales que protegen los Derechos de los Pueblos Indígenas de América. Los pueblos que nos antecedieron en estas tierras americanas tenían actividades físicas y lúdicas, tal como lo demuestran diferentes trabajos de antropólogos, y nosotros desde nuestra amplia investigación Rescate e inserción Comunitaria y Pedagógica de los Juegos de los Pueblos Indoamericanos pudimos comprobarlo y demostrarlo. Ante la realidad actual de revalorización, rescate y reinserción que se viene realizando en distintos lugares de América, es imperiosa la necesidad de la revisión curricular de la educación física que se imparte en las escuelas primarias y de enseñanza media a la que asisten niños/as y/o jóvenes de diferentes grupos étnicos, así como la revisión de la formación de grado y pos grado de los docentes de educación física en los diferentes países a fin de poder modificar las mismas y que la pedagogía intercultural ingrese en ambos espacios. No quedan exentas de ello materias tales como música y artes plásticas. Palabras claves: Educación intercultural, Educación Física, juegos indoamericanos.

INTRODUCCIÓN La educación física como materia a desarrollarse en escuelas y/o Clubes surgió como una necesidad dentro de la pedagogía escolar y de la sociedad europea hacia el siglo XVIII con el cambio de vida que se dio a consecuencia de comenzar a industrializarse la producción de bienes de consumo. Era necesario que el Ser Humano continuara con sus estructuras de vida ancestrales: trabajar, moverse, jugar, crear arte plástica y música. Para ello en la nueva sociedad que se instala hacia fines del siglo XIX en

América es necesario que los hijos, al trabajar fuera de sus casas los padres, fueran educados por otras personas. Así surge la masificación de la educación y el enciclopedismo. Entre las materias que comienzan a impartirse, la educación física o del cuerpo es una de ellas. Las clases no estaban impartidas en un primer momento por pedagogos en el tema, sino por personas relacionadas con las Fuerzas Armadas. Luego ya en el siglo XX surge la formación de docentes en el área y así estos ingresan


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en las escuelas al igual que los pedagogos de música y arte plástica.

otras culturas americana.

El ser humano que pobló originariamente estas tierras americanas realizó actividad física, estando la lúdica en ella, también pintó y creó música. A la llegada de los españoles primero, y otros conquistadores posteriormente, aquí encontraron humanos que tenían estructuras sociales organizadas al igual que cualquier reinado europeo. La diferencia radicaba en el estilo de vida diferente a lo que sucedía en las otras tierras. Pero si bien no estaban desarrollados en algunas áreas, en otras sí; y en varias lo estaban más que los mismos europeos.

La multiculturalidad social es una realidad. Lo que debe surgir es la interculturalidad en la pedagogía actual y no seguir siendo una utopía o parte solo de algunas materias de la escolaridad primaria.

El afán de conquista y de dominación generó el no respeto del “otro” y es así como se inició un genocidio del cual nosotros sólo heredamos lo que estudiamos en las escuelas. Más adelante pudimos ampliar nuestro conocimiento y cambiar esa opinión de salvajes o de maloneros que tanto repetían nuestros textos de estudios. Lo que no se decía, es por qué reaccionaban así esas personas. Las personas que pertenecen a esas etnias han vivido en la marginalidad pedagógica hasta hace unos años. Mientras los pertenecientes a otros grupos étnicos podían asistir a escuelas en las que se procuraba y procura preservar su cultura, ellos deben someterse al arbitrio de la pedagogía impuesta a nivel nacional. La educación física en su curricula escolar no queda fuera de esta situación. Después de más de 15 años rescatando juegos indígenas ancestrales y estudiando sobre interculturalidad proponemos la revisión de la formación de docentes de Educación Física en América Latina hacia una Pedagogía Intercultural en Educación Física y la de las curriculas escolares, de la materia, de los niveles Inicial, Primario y Medio en las que debe insertarse, en primer lugar, los ancestrales juegos indoamericanos y en segundo lugar los de los afroamericanos y en tercer lugar los de

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que

pueblan

ANALIZANDO LA FÍSICA ESCOLAR

la

tierra

EDUCACIÓN

La educación física está concebida en el marco de la educación. Si entendemos a ésta como perteneciente a la perspectiva humanista, podemos decir que la nutren dos corrientes de pensamiento. En primer lugar la que procura que sus alumnos se apropien de los elementos de la cultura en la que viven y en segundo lugar la que propugna el desarrollo de la persona y de sus cualidades. Si bien esto es lo que se debería realizar todos sabemos, por la propia experiencia como alumnos/as y como profesionales, que no ha sido ese el camino seguido por la educación física que se ha desarrollado en los países americanos. La teoría genética, propone la aplicación del constructivismo. En ello se procura que el aprendizaje sea vivenciado neuromotrizmente, lo que permite la asimilación de los contenidos de manera diferente. Esta teoría propugna la utilidad del juego y la actividad neuromotriz en el proceso de aprendizaje. ¿Qué realidad se construye? “¿Es real la realidad?”, nos preguntamos parafraseando a Watzalawick (1996) ¿Qué realidad poseen nuestros niños indígenas, los que en sus ratos libres desarrollan juegos y/o actividades físicas relacionadas con la propia cultura y en la clase de educación física dictada por docentes del área o docentes de grado se les inculca una aculturación? Se les impone una cultura física y lúdica que a veces poco tiene de utilidad para su vida diaria. En lugar de alternar lo propio y lo ajeno, sólo se impone lo ajeno deportivista


Así, la educación física se orienta hacia dos física de base como surgió hacia la década líneas laborales que deberían interactuar de los 80 con la influencia de las durante un período básico para luego investigaciones realizadas en la Universidad desarrollarse en dos caminos paralelos. Católica de Lovaina? A pesar de que poco o Estas líneas son las que desarrollan un ser nada de ello se aplicó en América Latina. Y humano que adquiere conocimientos o en la actualidad, si analizamos las dominios tendencias de las neuromotrices formaciones de que en un futuro grado y posgrado, continúan en dos son en Deportes, caminos paralelos Marketing y que son: Medicina del actividades físicas Deporte. La única de utilidad para la que ha vida diaria laboral desarrollado una y de su tiempo línea diferente libre y la otra gracias a quien hacia la vida era el Decano de deportiva en la la Facultad de Palin – Juego Mapuche cual la disciplina Humanidades en seleccionada por él mismo, forma parte de ese momento, ha sido la Universidad de la su corpus laboral. Frontera de Temuco, Chile, entre 1990 y 1994. En ella se dictaron las cátedras: El presente trabajo procura el análisis de la Semiótica e Interculturalidad, con la formación de docentes de educación física orientación del análisis del ejercicio de la en su formación curricular en ambas líneas docencia en ámbitos interculturales antes citadas. Pero en lo que hace al ejercicio de la profesión ha sido La educación física ha de procurar el desarrollado para quienes hacen pedagogía desarrollo del ser humano a través de escolar en educación física. Por tal motivo, actividades neuromotrices, siendo la recomendamos la importancia de conocer actividad corporal específica en esta acción el origen étnico, cultural y social del/de la pedagógica. Así como otras áreas procuran deportista a quienes desempeñan ese desarrollar las habilidades para la ejecución ámbito, pero que no es nuestro ámbito de de un instrumento musical, reconocer investigación-acción y de trabajo. notas musicales, etc. y otras procuran el aprendizaje de otros contenidos Un elemento de gran importancia, para la curriculares. Al desarrollar a la persona se educación física, ha de ser la persona procura que la misma conozca su cuerpo, misma del alumno, su estructura sus capacidades personales, sus psicosocial – cultural - afectiva - motora. limitaciones, y las acepte para proyectarse hacia un cambio positivo. Es asi que irá Cada Ser Humano es un ente que responde a una estructura determinada, lo aprendiendo conductas neuromotrices en diferentes etapas individuales las que en que necesariamente responde a sus propios patrones mentales, a nuestra gran medida responderán evolutivamente a su actitud ante la clase (factores psicopropia estructura. Cada ser humano es motores y psicosociales – culturales). Se ha “conducta” que exterioriza o proyecta su Yo interoceptivo. de procurar la progresión individual con el logro o no de las técnicas de diferentes ejercitaciones motrices al igual que sucede ¿Qué es pedagogía de la educación física en el nivel inicial y/o en el nivel primario y en la adquisición de la lectoescritura. también en el nivel medio? ¿Podemos hablar de una pedagogía de una educación “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

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En esta actividad se ha de tener en cuenta que cuando un Ser Humano está afectado neurológicamente, ese compromiso suele manifestarse, también, en su motricidad, y en la clase de educación física aparece al intentar, la persona, desarrollar diferentes actividades. Igual situación ocurre en las otras materias del área estético expresiva. Pero hay otras afecciones que se dan en el contexto escolar que afectan al alumnado, se ven reflejadas en la clase de ésta y otras materias y su origen no es otro que la “diversidad”; tema no abordado de igual forma para todo el alumnado de una escuela. Según nuestra apreciación al desarrollar la presente investigación en escuelas primarias con diversidad cultural indígena y no indígena así como gitana y no gitana (incluyendo en el no “identidad étnica predeterminada”, a los demás descendientes de otros grupos étnicos europeos y/o asiáticos). Nuestra materia ha de centrarse en el/la alumno/a y también en su grupo de pares en el grado con el que se trabaja y no solamente en los objetivos propuestos por el/la docente del área. También hemos de saber que no siempre lo que está establecido por la cronología se da en nuestros/as alumnos/as. Los procesos madurativos son individuales y dependen del contexto familiar y cultural, a veces, en el que ese/a niño/a ha nacido y crecido hasta su ingreso en la escuela. Esto nos da la pauta de que cada uno/a evoluciona a su propio ritmo dándose una franja de similitudes madurativas/socioculturales. El componente cultural ha de ser tenido en cuenta especialmente en las escuelas en que el alumnado pertenece a otras etnias/culturas diferentes a la del/de la maestro/a Así como un/a alumno/a inseguro/a difícilmente se atreverá a realizar alguna actividad física para la cual en su entorno intrafamiliar se le formó la imagen de que no era capaz. También si en un grupo étnicamente diferenciado una actividad física no se considera como válida para ese/a niño/a no será importante su

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realización y sí comunitariamente.

otra

validada

En nuestro análisis pedagógico manifestamos que no debemos amaestrar, masificar ni condicionar a las personas para que respondan a modelos “cerrados” de pedagogía de la educación física en el marco de la pedagogía escolar en general En una sociedad en la que el Ser Humano es considerado un objeto, donde los deportistas sufren todo tipo de presión psicológica para obtener un resultado, donde los reglamentos de los deportes varían cada cuatro años o menos por las situaciones o técnicas nuevas que surgen, el Ser Humano sigue necesitando ser considerado como tal en su vida cotidiana desde la infancia para desarrollarse en la autoaceptación de sí mismo, incluido su cuerpo, color de piel, de ojos, y así proyectarse neuromotrizmente adquiriendo técnicas útiles para su vida futura, conociendo lo propio y lo ajeno en el área y pudiendo dar continuidad a lo propio como cultura de lo motriz. ¿Para qué prepara la escuela primaria? ¿Para qué prepara la educación física de esa misma escuela? Si se considera que la escuela ha de brindar una serie de conocimientos útiles para el futuro de ese ser humano que está en ella, para su vida privada y laboral. La educación física ha de desarrollar contenidos útiles, las conductas motrices básicas, también para esas dos situaciones de la vida. La vida laboral con habilidades específicas y la vida privada con actividades propias de su entorno cultural y ajenas al mismo. Cabe preguntarse aquí: ¿Es más importante enseñarle a los/as alumnos/as mapuches el juego del béisbol que el juego del palin en educación física? El primero es un ancestral juego centro o norteamericano, aún sin definir su origen, y el otro es un juego ancestral propio que tiene similitudes con el actual hockey sobre césped reglamentado por los ingleses. O enseñarle a los/as niños/as quechuas el dominio motriz de las manos arrojando piedras a un blanco o con el ancestral juego llamado


payana o pallana. Aquí surge la reflexión hacia el desconocimiento de la educación física de elementos culturales propios de otros pueblos o de los pueblos en los que se imparten clases de esta materia. Sabiendo que la educación física influencia en el desarrollo de la personalidad individual es importante orientar la didáctica de la educación física escolar al análisis de la motricidad y de los mecanismos que influencian la misma. Así los/as docentes pueden desarrollar una motricidad automatizada y automatizadora, o bien una que procure el análisis del por qué y el para qué, y sea de utilidad a la persona que se le enseña.

educación física escolar. Estamos así ingresando a lo cultural como sinónimo de etnia no de la sociedad macro y micro de la actualidad. Aquí nos referimos a lo que denominamos etnomotricidad. La motricidad de base utilitaria para la vida diaria propia de un grupo étnico y la que también utilizaban diariamente para sus juegos infantiles, sociales de la vida adulta y/o religiosa. ¿Existe una educación física étnica? No necesariamente una educación física específica para cada etnia pero sí existen conductas motrices desarrolladas por una etnia que vive en la selva, por ejemplo, diferente de otra que vive en la montaña árida y ventosa. Un dato relacionado con el tema es la pintura corporal que se realizaban los tehuelches para evitar las escoriaciones producidas por los vientos patagónicos.

Por ello la educación física actual debe repensar su práctica pedagógica y de formación docente hacia el futuro multicultural de la humanidad, La Pallana – Juego Quechua especialmente la realidad actual de nuestra América. Así Aproximación teórica de Cultura: como existe una “semiomotricidad” Interculturalidad. orientada a la comunicación entre jugadores de equipos, debemos repensar Cuando hablamos de una educación física la educación física desde una visión intercultural en la escolaridad en sus antropológica de la intercultural y desde distintos niveles, si bien la principal una semiomotricidad intercultural, referencia es hacia nuestros pueblos sabiendo que mentalmente la expresión de indígenas americanos, no descartamos la lo psicomotor está dada por lo afectivo y lo interculturalidad en el marco de otras emocional, llamada por Le Boulch “función culturas en contextos sociales macros. energético – afectiva” (Le Boulch, Jean en 1er. Congreso Argentino de Educación Definimos, resumidamente, la Cultura Física y Ciencias, 1993: 225) como el conjunto de valores sociales A lo que manifiesta este investigador debemos incorporar lo cultural propio de cada uno/a, tan importante en cuanto a “conducta verbal y no verbal humana” en el contexto comunicacional y pedagógico escolar no negando la comunicación de cada uno/a con su medio, sino aceptándola como válida e incorporándola a la clase de

ritos, mitos, religión, lengua, sabiduría ancestral heredada generacionalmente, juegos, canciones, relatos, territorio, etc.propios de un grupo indígena que los transmite por medio de su principal vehículo: “la lengua propia”. Así cada grupo humano étnicamente diferenciado poseía su propia cultura la que actualmente es un conjunto de elementos


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culturales propios y ajenos a consecuencia de los hechos acaecidos desde la pos conquista hasta la fecha. O como manifiesta Garcia (Kroeber y Kluckhohn 1992,105-106 en Garcia y Granados:1999:67), utilizando a Kroeber y Kluckhohn,”(...)la “ cultura” es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas, consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo...” En este contexto lo intercultural es la afirmación de lo propio con su posibilidad de práctica y desarrollo. Así como el respeto de la cultura ajena y sus prácticas culturales, la interculturalidad es posible en una sociedad multi o pluri cultural. Pero como la cultura es dinámica, no algo estático; y la misma se da en la interacción humana, la interculturalidad es una aspiración a la existencia de relaciones simétricas entre pares de diferentes culturas que conviven en una sociedad macro. La educación transmite conocimientos que han sido originados en una cultura, también lo hace con los valores, habilidades, actitudes, conocimientos, etc. En un contexto intercultural han de ser conocidos los valores, las habilidades, actitudes, conocimientos, etc. de esa o esas otras culturas que están presentes en el aula. La clase no le pertenece solo al/ a la maestro/a sino al conjunto comunicacional docente – alumnado. Por ello una verdadera educación intercultural bilingüe y en ella la educación física intercultural requiere de la formación adecuada de los/as docentes, una actitud personal de respeto de sí mismo y de su propia cultura para aceptar y respetar la otra diferente. La actitud etnocentrista y egocentrista humana-docente ( dado que ambos conceptos van unidos) define cómo será la clase y la actitud: aceptación o rechazo de la propia identidad de cada niño/a. Todos sabemos que uno de los mecanismos cognoscitivos que primero

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funcionan en nosotros es la vista. Vemos y diferenciamos. Por ello vemos una persona en su color y estructura morfológica y lo/a distinguimos de otras personas. Otro sistema es “la historia”, y a estas culturas, porque no tenían escritura, al momento del inicio de la dominación, las denominamos prehistóricas; no hablamos de su literatura sino de tradiciones orales, etc. Esa es una actitud eurocentrista que sigue presente hasta la actualidad. La construcción del discurso comunicacional y legislativo influye en esto así como la estructuración social desde la concepción biológica. Los/as niños/as de 3 años no distinguen las estructuras raciales, es hacia los 5 años que lo hacen; pero esa distinción es una categorización distorsionada, con estereotipos y prejuicios, que es influenciada por el entorno social o familiar primario. Otro tema que afecta la real aplicación de la interculturalidad en la escuela en sus distintos niveles es el concepto estereotipado de “inteligencia” atribuido a situaciones étnicas. Ya es conocido que la psicología ha desestimado esta apreciación afirmando que la inteligencia se corresponde con otros factores. Igualmente es difícil desterrar de la práctica docente la clasificación de “lentos”, “cabezas duras”, “poco afectivos”, etc. para los/as niños/as indígenas. Estos criterios se elaboran siguiendo el modelo europeo considerado, en su ignorancia personal y profesional, como “modelo básico”, y si bien hablan de una educación personalizada la misma no se aplica. Interculturalidad o multiculturalidad significa la existencia de una sociedad inter o multiétnica en la que existen diferentes grupos culturales sociales que desarrollan algunas actividades iguales entre sí y otras diferentes y que merecen ser respetadas. Aceptar la diferencia cultural del/de la otro/a es la base de una sociedad de la tolerancia y de una escuela que dé igualdad de oportunidades a cada alumno/a desde su propio Yo y que desarrolle una verdadera educación


personalizada desde el conocer la propia cultura. De allí la necesidad de capacitarse en interculturalidad y en el conocimiento de las diferentes culturas que ingresan en las escuelas.

acepta y/o rechaza a culturas o grupos étnicos.

determinadas

En educación física se habla del desarrollo de competencias específicas. ¿Qué utilidad tienen las competencias neuromotrices en cada persona? La actividad física, lúdica y Educación, Educación Física e la utilización del tiempo libre en actividades interculturalidad. Educación Física varias, entre ellas para recrearse, existen intercultural. desde épocas inmemoriables. Cada culturagrupo étnico desarrolló actividades físicas La educación física así como la educación para prepararse físicamente con relación a en las demás áreas debe organizarse las actividades de caza y recolección que curricularmente desde el concepto de les correspondían según el lugar geográfico cultura. Ésta no es algo de museo ni en el que vivían, también las desarrollaron tampoco estatico sino que tal como se dan para prepararse para la guerra y para sus las relaciones sociales es un todo dinámico ritos. Pero el buceo no ha sido inventado, en el que están presentes todos los como tal, por la sociedad post-industrial. elementos plateados por Bonfil (Bonfil B., Los pueblos Chono, Yagan, Alacaluf, etc. lo G: 1988) en su estudio del control cultural. practicaban como parte de su vida diaria Hay elementos propios y ajenos que están como marisqueadores. El juego del Hockey presentes en la sociedad como posibilidad no fue inventado por los ingleses de fines de ser insertados en la clase de educación del siglo XIX, sino que ya existía como tal física. ¿Quién decide qué contenidos con otro nombre en distintos grupos curriculares serán enseñados en una étnicos. Y así sucesivamente. Lo que escuela/grado determinada/o? Allí en el sucede, con relación a la actual concepción proceso de la toma de decisiones se dan de educación física es que las actividades las acciones de “imposición”, “apropiación”, motrices que actualmente constituyen los “enajenación” o “supresión” de una contenidos curriculares de la educación persona/docente/cultura sobre otra física escolar, en sus distintos niveles, han persona/alumno/a/cultura sido elaborados desde diferentes concepciones teóricas en épocas La cultura significa correspondientes a identidad étnica. La fines del siglo XIX y misma se desarrolladas y manifiesta ante un modificadas grupo diferente de durante el siglo XX. la de uno/a. La Las personas que elaboración de la las desarrollaron autoestima de cada pertenecían a persona está culturas relacionada con la determinadas y aceptación o no de también a la propia identidad. estructuras sociales Si un/a alumno/a de trabajo Escuela de Ecuador con alumnado Quechua no acepta su propia determinadas. En identidad y le su mayoría tenían enseñan a negarla o esconderla relación con las fuerzas armadas de cada dificilmente desarrollará una autoestima país. Luego en el siglo XX surgieron positiva de sí mismo/a como personapensadores analíticos de la educación física identidad cultural- en el marco de una que procuraron su adecuación a la persona sociedad multicultural o intercultural que desde su propio Yo individual psicomotriz. “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

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Así se dieron dos líneas determinantes en la formación de docentes y en el diseño de currículos eclécticos. Las tendencias psicomotricistas y las deportivistas. Todas las familias migran siguiendo el objetivo de subsistir: procurar comida para el grupo, vestimenta, y casa. Eso se da desde el origen del hombre sobre la tierra.

escuelas urbanas en que no hay alumnos/as de esas etnias. Igualmente esta propuesta de revisión curricular en educación física plantea la inclusión de los ancestrales juegos de otras etnias que existen desde épocas remotas como parte del mundo en su totalidad constituido por todos los grupos étnicos que habitan los diferentes países del mundo.

Proyecto Fofo Cahuel - Palin

Por ello se va a seguir migrando de un lugar a otro. Entonces todos vamos a vivir en sociedades multiculturales por lo que además de la propia cultura aprenderemos otra y así seremos seres en cuyo Propiospecto (Goodenough,1981 en García y Granados 1999:71) de todas esas parcialidades seremos una visión privada de la realidad desarrollada a lo largo de nuestra propia historia. Así, después de un tiempo de adaptación, podemos adquirir nuevas competencias agregándolas a las que ya poseemos de nuestra propia cultura. Por ello la educación física debe rediseñar sus contenidos curriculares en los contextos étnicos en que se imparten las clases, ya sean éstas dictadas por los docentes del área o por docentes de grado. Sin desmedro de que tales actividades físicas y/o juegos – algunos de los cuales son la base de los deportes actuales- de diferentes etnias sean enseñados en

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RECOMENDACIONES Procurar que nuestros alumnos conozcan la existencia de otras culturas y sean conscientes de ello. Enseñarles juegos y/o actividades físicas de distintas culturas que están en el aula y también de otras que no lo están. Lograr que comprendan que multiculturalidad es una experiencia normal en la vida social de la humanidad. Desde esta concepción podremos elaborar currículos no para minorías étnicas sino currículos en que todos los grupos estén representados. No es un currículo para los pobres sino para todas las culturas que interactúan en nuestro entorno de vida cotidiano. Para lograrlo hay que aceptar la propia identidad y cultura para luego conocer la de los/as otros/as y aceptarla como otra identidad-cultura tan valedera como la mía.


Considero que la educación física intercultural inmersa en una escuela que propugna la interculturalidad o la que lo hace en el marco de la educación intercultural bilingüe es la que: -

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-

Contempla la inclusión pedagógica de contenidos curriculares de varias culturas transmitidos generacionalmente y que han sido excluidos de la escuela y la sociedad como saberes.., en una actitud etnocentrista Procura el desarrollo de la propia aceptación identitaria y la aceptación de las otras identidades diferentes a la suya. Así adquiere la consciencia de la existencia de otros/as alumnos/as con cultura diferente a la suya pero tan valedera socialmente como la de él/ella. Ayuda a sus alumnos/as a que puedan discernir la actual situación de discriminación socioeconómica y étnica hacia algunas culturas y generar ideas/hechos transformadores de la realidad. Incorpora contenidos curriculares propios de otros grupos étnicos: juegos, actividades físicas, etc. haciéndoles comprobar, a los/as alumnos/as, la igualdad en grado de importancia que los/as mismos poseen en interacción a lo propuesto por la educación física tradicional Procura que el alumnado que comience a vivir la interculturalidad desmitifique la imagen enciclopédica tradicional de los indígenas. Que se aprenda que el concepto identidad es una actitud personal ante la vida y no solamente el usar determinada vestimenta. Que poseer una identidad no significa detenerse en el tiempo en cuanto a estilo de vestir, hablar y construcción de viviendas.

-

Desarrolla el conocimiento de la diversidad en concepto de clases sociales y étnicas. Forma a sus docentes incluyendo estudios de antropología, Semiótica e Interculturalidad dado que el/la docente del área de este siglo XXI es un docente/persona intercultural en sí mismo dado que la mayoría descienden de diferentes identidades culturales/étnicas y no de una sola. A eso se le incorpora que al recibirse no se radican en su propia zona por lo que son migrantes en el país, hacia otras regiones, o bien a otros países. Y porque así como se da su realidad, se de la de sus propios/as alumnos/as quienes poseen una o más identidades etnicoculturales al ingresar a la escuela.

Mi experiencia La propuesta que planteo en este momento la desarrollo hace más de 16 años en una interacción - investigación acción y aplicación pedagógica. Luego de varios años de investigación de rescate de actividades físicas con fines determinados y juegos ancestrales de diferentes etnias americanas, en 1989 comencé a enseñarlos en la escuela primaria en la que trabajaba. La correlatividad pedagógica realizada fue: 4tos. Grados juegos tehuleches y mapuches; 5tos. Grados juegos de otras etnias argentinas; 6tos. Grados juegos de otras etnias americanas y 7mos grados juegos de diferentes etnias del mundo. La propuesta continúa hasta el presente habiéndose ampliado a varios subproyectos: “La Escuelas de Todos” “Juegos y música en contextos interculturales” que escribí y desarrollo conjuntamente con el Profesor de música Jorge Soria; “ Proyecto Viajando en Tren“ inserción de actividades del área estético expresiva de la Provincia de Neuquén de las diferentes culturas que la habitan. Se logró la inclusión de los juegos indígenas tal como están redactados por grados en


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párrafos anteriores en provincial de la materia.

la

curricula

Se ha logrado trabajar en la inserción pedagógica de los ancestrales juegos tehuelches y mapuche en las escuelas de esas etnias del norte de la Provincia de Chubut en interacción con el docente Jorge Forti. Actualmente se está desarrollando la propuesta en la Provincia de Río Negro coordinada por docentes mapuches. Sé que se está trabajando para implementar el trabajo en las Provincias de Jujuy, Chaco, Formosa, Mendoza, la Rioja y San Juan con docentes de educación física que se han interesado en el tema a partir de mi participación en el equipo que revisó los contenidos curriculares de educación física entre los años 2000- 2001 en el Ministerio de Educación de la Nación, en el que representé a Neuquén, y del cual surgió la propuesta que escribiera el documento Aportes para el Aula N°10 de Educación Física de dicho Ministerio el que quedó inédito como consecuencia de la caída del gobierno del Presidente De La Rua y como conservo los derecho de autora publicaré próximamente. En este momento la mayoría de los docentes del área está en la etapa de lectura de bibliografía y de diseños de la propuesta. En la Provincia de Neuquén hay varios docentes que ya enseñan algunos juegos en las clases de educación física sin dejar de lado otros contenidos pedagógicos pero igualando la importancia de estos juegos en la pedagogía de la educación física. En la investigación desarrollada con el profesor Carlos Barrios entre 1998 y 1999 en las escuelas primarias de las comunidades mapuches de la Provincia de Neuquén, para su tesis de licenciado en educación física, los docentes daban cuenta de la no inclusión pedagógica de las actividades físicas y/o los juegos ancestrales por desconocimiento y en algunos casos por considerar que era un atraso enseñarles cosas “viejas”.

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En reiteradas capacitaciones sobre el tema Pedagogía del juego que he dictado, el tema ha sido incluido encontrándose docentes interesados y otros indiferentes. Considero que la ignorancia y el miedo son los mayores males que poseen algunos profesionales, habiendo también quienes son etnocentristas y nunca permitirán el ingreso de otra cultura a su clase. Actualmente a pesar de que se hacen actos de reivindicación el 12 de Octubre, en algunas escuelas, se sigue utilizando el término peyorativo “indio de...” para referirse a algún/a alumno/a que no cumple las consignas dadas por los/as docentes. El ser humano/docente aún vive en una contradicción entre su propia identidad y la del otro. Por ello es necesario que la formación docente incluya contenidos que hagan revisar la propia identidad para aceptarse y así aceptar la de los demás.

CONCLUSIONES La educación intercultural bilingüe tal como se la aplica en la actualidad dedica sólo su desarrollo a la enseñanza de la lengua materna y la segunda lengua por un lado. Paralelo a eso se desarrolla la enseñanza de las Ciencias Sociales, Naturales, Matemática y Lengua. Pero no se ha incluido todo el conjunto pedagógico que hace a una escuela intercultural bilingüe. Por lo que debe reconsiderar esa actitud enciclopedista y dar la misma importancia a las materias del área estético expresiva que a las intelectuales ya que mucho se dice al respecto de la persona humana y la importancia de su desarrollo holístico pero en la práctica sigue siendo tradicional y enciclopedista. Es necesario revisar la formación de docentes en general no sólo en los contextos académicos que forman docentes para escuelas étnicamente diferenciadas, sino para la educación en general, dado que la interculturalidad y el


bilingüismo ya son una realidad que supera la propia realidad indígena americana. Se deben realizar investigaciones in situ de los diferentes componentes étnicoculturales para la elaboración de currículos incluyentes de estos temas con seriedad, no con la mirada europea con que han sido realizados hasta ahora los pocos materiales bibliográficos relacionados con la educación física en contextos étnicamente diferenciados al igual que los de música y arte. Una escuela será verdaderamente intercultural cuando cada docente se respete a sí mismo en su propia identidad étnico cultural y logre respetar a los demás dado que el acto educativo de Enseñar – Aprender no es una mera transmisión de información sino una interacción entre dos personas que son cuerpo, psiqueafectividad, emociones y alma.

Tesis para optar al grado de Magister en Ciencias de la Comunicación. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. García y Granados, Javier et al: 1999 “Lecturas para Educación Intercultural” Edit. Trotta, Madrid; España Saiz, José L: 1986, Estereotipos adscriptos al indio Mapuche por adultos no Mapuche de Chile meridional”. Edit.U.FRO.,Vol 20, N 1 y 2, Temuco, Chile Universidad Nacional de La Plata (Compiladora): 1993, 1er. Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias, La Plata, Arg

BIBLIOGRAFÍA - Bonfil Batalla, Guiilermo 1988, “La teoría del control cultural en el estudio de los procesos étnicos”, México, Revista papeles de la casa chata,Año 2, Nro. 3 - Ferrarese, Stela M. 1990, “Los juegos de los Pueblos Indoamericanos, su rescate”. Universidad de La Frontera, Temuco, Chile ________ 1997, “Estudio de algunos juegos ancestrales Mapuche: “EL ALLIMLLIM””, en Pentukun Nro.47, I.E.I., U.FRO., Temuco; Chile. ________ Notas del cuaderno de campo del Proyecto de investigación “Rescate e inserción pedagógica y Comunitaria de los ancestrales juegos de los pueblos indoamericnaos” Gabiente de Antropología, Facultad de Humanidades, Universidad nacional del Comahue Resol “F.H.” 314/89 ________ 2000 “El juego como proceso de elaboración de la identidad. El caso de los niños mapuches de la ciudad de Neuquén.” “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

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Varios Autores (1998): “Multiculturalismo y Educación Física” Ed. Paidotribo, Barcelona. 192 páginas.

Velázquez Callado, Carlos (2006): “365 juegos de todo el mundo. Jugar para construir un mundo mejor”. Ed. Océano, Barcelona. 372 páginas.

En esta obra, diversos autores han reflexionado sobre el tema del multiculturalismo relacionado con la Educación Física y han expuesto su forma particular de entender esta cuestión en cinco capítulos cuyas temáticas se complementan, articulando así un libro cuya pretensión no es otra que la de incitar a todos los profesionales de la Educación Física a buscar sus propias alternativas respecto a las problemáticas planteadas.

Vivimos en una sociedad cada vez más diversa y globalizada en la que conviven personas de tradiciones muy diferentes entre sí. Los 365 juegos de todo el mundo que ofrece este libro son una oportunidad para que los niños amplíen su horizonte vital y sumen lo mejor de cada cultura.

Con dicha finalidad, este libro propone: • Analizar, desde diversas perspectivas, el estado de la cuestión relativo a las implicaciones de una sociedad multicultural en la enseñanza de la Educación Física. • Aportar ideas que puedan ser incorporadas al cuerpo de conocimientos generado en torno al tratamiento de la atención a la diversidad cultural en Educación Física. • Reflexionar sobre las opciones y directrices que deben guiar las decisiones a tomar en la enseñanza de la Educación Física. • Plantear recursos metodológicos y didácticos que puedan ser utilizados por los docentes de esta disciplina.

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Fruto de más de una década de investigaciones y prácticas con grupos escolares, este libro único incluye una propuesta para cada día del año de más de 120 países distintos. Se trata, sin duda, de una herramienta de inestimable valor para sumar una base multicultural al ocio y la formación de los niños. Contemplando la educación física como un espacio de intercambio, cada juego de este libro es un instrumento eficaz para ayudar a los más pequeños a comprender, respetar y valorar otras culturas. Con cada propuesta se indica el origen geográfico, materiales necesarios, espacio apropiado para el juego, número de participantes, descripción sencilla y detallada y variantes del juego. Destacar además la tapa dura y la excelente maquetación e ilustraciones interiores. En definitiva, una obra completa, eminentemente práctica para todos aquellos que buscan recursos para el trabajo de propuestas motrices multiculturales.


UNA CONVIVENCIA ENTRE CENTROS. Fernando Vaquero Martín [email protected] RESUMEN Los alumnos y alumnas de todos los centros docentes de dos barrios de Valladolid participan en una jornada de convivencia deportiva en la que dejan de competir para ponerse en contacto, conocerse y disfrutar de los juegos preparados, del lugar de participación y, sobre todo, de los compañeros y compañeras con quienes les tocó en suerte convivir. Palabras clave: convivencia, participación, deporte educativo, juegos modificados.

RELATO DE LA EXPERIENCIA Los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de los barrios de Pajarillos y Pilarica de Valladolid, que están geográficamente cercanos y ocupan una gran extensión de terreno, participan desde hace años en un plan de zona para fomentar la convivencia y la relación entre el alumnado y el profesorado. Los centros participantes son: CEIP “Antonio Machado”, CEIP “Miguel Hernández”, CEIP “Narciso Alonso Cortés”, CEIP “Cristóbal Colón, CEIP “Gabriel y Galán” Colegio “Reinado Corazón”, Colegio “Lestonnac”, Colegio “La Inmaculada”, IES “Leopoldo Cano”, IES “Galileo” e IES “Diego de Praves”. Entre otras actividades, dedicadas a los alumnos y alumnas más pequeños, estos once centros organizan una jornada de convivencia deportiva anual, dirigida a niños/as de diez a catorce años.

fue qué perseguíamos; por unanimidad se decidió que lo importante era que los alumnos y alumnas de tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria pasaran una velada divertida y de convivencia haciendo ejercicio físico. Teniendo presente que lo que primaba era la convivencia y no otra cosa, en la búsqueda de actividades descartamos la competición, pues pensábamos que ésta podría provocar enfrentamientos indeseados. Pero, ¿cómo compaginar deporte y actividad no competitiva? Se nos ocurrió que podría ser practicando deportes y juegos poco o nada conocidos, en los que los participantes no tuvieran experiencias previas, o podría ser con deportes conocidos pero variando las reglas o el material con que se practica. Al fin se prepararon los siguientes juegos-deportes:

Durante el curso 2004-2005 nos reunimos un profesor de Educación Física de cada Centro para organizar y preparar la jornada de convivencia deportiva constituidos en grupo de trabajo y coordinados por el asesor de Educación Física del Centro de Formación e Innovación Educativa 2 de Valladolid. Lo primero que nos planteamos “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 1

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Baloncesto jugado con una pelota de tenis. Voleibol jugado con toallas (sólo para Secundaria). Fútbol jugado con un balón de rugby. Béisbol golpeando un balón blando con el pie. Fut-voley en un campo de tenis. Bádminton.

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Paddle jugado con una pelota de playa. Juego popular del pañuelo. Juego popular de soga-tira. Carrera de obstáculos. Relevos con balones gigantes.

Para que la convivencia tuviera lugar de la mejor forma posible se hicieron diez grupos lo más heterogéneos posibles mezclando alumnado de diferentes centros, cursos, sexos y etnias. La experiencia fue un rotundo éxito. Al alumnado, algo tímido al principio de la mañana, según iba pasando en tiempo se le veía disfrutar en los diferentes juegos, participando en ellos con compañeros y compañeras a los que no conocía hasta entonces, lo demostraba con sus risas y con las bromas que se tomaban uno a otros, se llamaban por el nombre, que hasta esa mañana desconocían. No hubo enfrentamientos ni violencia, aunque sí algún conflicto que se reguló de forma positiva por parte de los mismos alumnos. La jornada fue valorada positivamente por todos y cada uno de los profesores organizadores, así como por el profesorado tutor que acudió ese día acompañando y colaborando en las distintas actividades. Por otra parte, se ha comprobado que los alumnos y alumnas que se han conocido en esa jornada se saludan por la calle cuando se ven, haciendo realidad el objetivo que se pretende: el conocimiento mutuo entre el alumnado y profesorado de distintos centros. También resulta positivo este conocimiento, sobre todo para el alumnado de tercer ciclo de primaria, que cuando pasa al instituto se encuentra con compañeros que ya conoce precisamente por esta experiencia llevada a cabo en los barrios de Pajarillos y Pilarica de su ciudad. La reflexión, en forma de interrogantes, que después de la experiencia me planteo es la siguiente: ¿es precisa la competición para divertirse en una velada deportiva?, ¿conviene enfrentar a los niños/as y

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jóvenes aunque sólo sea en los juegos y deportes?, ¿el juego, con su estructura y sus reglas, no influye en la educación y personalidad de los participantes, sobre todo cuando éstos son muy jóvenes? Si a todas estas preguntas respondemos de forma negativa, ¿por qué seguimos planteando nuestras clases de Educación Física de forma competitiva? Afortunadamente existen experiencias como la relatada que nos aportan luces para nuestra práctica diaria y nuestras programaciones. Planteémonos, como este grupo de profesores lo hizo al comienzo de la preparación de la actividad, qué pretendemos con la asignatura de educación física, qué tipo de alumno queremos formar, cómo vamos a hacer eso que pretendemos, con qué metodología estamos de acuerdo según nuestra filosofía de vida, cuál le va mejor a nuestra programación. Y perdamos el miedo a replantearnos toda una programación de años si ésta no nos convence plenamente. Y el deporte, ¿cómo abordarlo? Quiero citar textualmente un apartado de la introducción de la asignatura de Educación Física del Decreto 7/2002 de 10 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Castilla y León: “El deporte,

en el área de Educación Física, debe tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a las características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación, y no debe responder a planteamientos competitivos, selectivos, restringidos a una sola especialidad, lo que no quiere decir que haya que desterrar la competición de las prácticas deportivas, pues tiene un alto valor motivador, siempre que se utilice con criterios estrictamente educativos y vaya acompañada de prácticas que fomenten la colaboración”.


ESCALADA EN BLOQUE: UN PLANTEAMIENTO NUEVO EN EL MEDIO NATURAL. Juan Pablo Venero Valenzuela [email protected] RESUMEN Nos encontramos ante una propuesta de Actividades Físicas en el Medio Natural. Pretendemos, a través de la práctica docente, investigar en propuestas factibles, divertidas, y por supuesto… impecablemente técnico-científicas. Nuestra propuesta gira, por tanto, en torno a la escalada de bloque, también denominada BULDER. Como sucede con tantas disciplinas deportivas, el búlder se emancipa de su madre -la escalada deportiva – y hoy podemos considerarla una práctica absolutamente independiente con sus detractores y sus adeptos. Palabras clave: búlder, escalada en bloque, medio natural, cooperación.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CONCEPTO DE ESCALADA EN BLOQUE.

Pretendemos acercarnos a una idea de actividad física rica en desafíos personales, pobre en materiales.

Héctor del Campo (2002) lo define así: “hacer bloque es escalar sin cuerda piedras de modesto tamaño”.

Apenas sería necesario una piedra, ganas y un compañero. La figura de este “compañero”, técnicamente denominada “portor”, es fundamental para nuestras intenciones educativas, pero necesita capítulo aparte .No sería de justicia despachar en unas pocas líneas una figura pedagógicamente tan rentable .Es uno de los temas que nos quedamos pendientes para otros artículos .Quedemos al menos claro, que entendemos, en el ámbito educativo por ESCALADA DE BLOQUE:

La escalada en bloque es por excelencia el deseo del niño de trepar, el deseo del adulto de jugar, es la relación más natural con un paraje salpicado de “piedras”, es una forma muy simple de cooperar, de disfrutar de la naturaleza y de las habilidades motrices del individuo si gastar dinero en costosas cuerdas y materiales, que siendo imprescindibles, nos devuelven a un mundo marcado por modas, consumismos, marcas y diseños de última generación, a cual más caros .Es clara en este caso la relación con la educación para un consumo razonable . En un concepto más cercano al de Deporte para Todos hablaremos de escalar piedras

(bloques o miniparedes) de entre 1 y 4m, aunque en un ámbito más estrictamente deportivo los escaladores o bloqueros hablan de piedras de entre 2 y 6 metros.

Una modalidad deportiva que evoluciona de la escalada (deportiva) y que consiste en escalar piedras, bloques, de reducido tamaño, sin cuerda. Se desarrollará en el medio natural preferentemente y serán fundamentales para su ejecución un compañero, y la valoración responsable de las propias posibilidades, caracterizándose esta modalidad por la ausencia de material específico de escalada y por ser una forma muy natural de acercarse a los retos que nos ofrece la naturaleza. (Venero 2005)


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Podríamos resumir en el cuadro de la figura uno los elementos que nos ayudarán

a situar el marco conceptual que nos interesa de la escalada de bloque.

Figura 1: Escalada en bloque

LA IMPORTANCIA DE ABORDAR LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN EL MEDIO NATURAL (AFMN) EN EL ENTORNO NATURAL. El entorno propuesta

natural

y

nuestra

“Pisa la hierba, abraza los árboles, sube a las piedras, juega con los animales. Porque este paraíso es para ti.”

¿Es conveniente trabajar las AFMN en el medio natural o debemos conformarnos con las progresiones metodológicas que podemos desarrollar en el aula? En lo que se refiere al tratamiento que debe tener la Educación Ambiental optamos por un enfoque funcional del medio ambiente. El docente hará continuas alusiones a las posibilidades de diversión que, estamos comprobando, nos ofrece una naturaleza sana. En este sentido nos identificamos con el gobierno australiano,

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país en cuyos Parques Naturales podemos encontrarnos carteles donde dice:

Así lo recoge Pati Blasco en el nº 29 de la revista “Escalar”, donde arremete con aquellos sistemas que tratan de proteger el medio con continuas restricciones sobre sus usos y accesos. Incidiendo en el potencial de valores que hayamos en esta praxis abordaremos brevemente la “Educación para la Igualdad de Oportunidades”. Podemos concretar intervenciones en este campo desde la interdisciplinariedad: por ejemplo analizando en clase de lenguaje o literatura


entrevistas realizadas en los medios de comunicación a escaladoras de actualidad. Hallaremos abundante información a este respecto en Internet o en las publicaciones de la editorial Desnivel. Incluso puede resultar muy interesante la visualización del video “Escaladoras”, patrocinado por el Instituto de la Mujer. En estas sesiones abordaremos las motivaciones, retos, recompensas, dificultades… de estas mujeres. Quizás en posteriores documentos podamos abordar con más profundidad este interesantísimo enfoque globalizador de la escalada. De momento quería compartir una modalidad nueva muy aplicable. Que conectáramos con su concepto y sus bondades pedagógicas. En otro momento tendremos tiempo para detenernos en los tres momentos organizativos (Marcelino Vaca), que propongo para llevarla a cabo. Por último acabar reseñando lo que pienso, son: VENTAJAS DEL BÚLDER SOBRE LA ESCALADA (en el ámbito educativo y desde una perspectiva cooperativa): • •

•

•

La escasez de material necesario : La accesibilidad del espacio físico. Todos los entornos rurales disponen de espacios en los que se pueden diseñar actividades de este tipo La relaciones personales son más cercanas por la continua intervención del tacto como principal medio de seguridad. La organización en pequeños grupos y la autonomía y la independencia que asumen.

•

Educación Física. Coordinado por Francisco Javier Castejón Oliva. Pila Teleña. Madrid. CAMPO DEL, H. (2002). Cien

•

Ediciones Desnivel. Madrid GUILLÉN, R. y otros.

•

Madrid. JIMÉNEZ, P. y DURÁN, L. (2004).

•

• •

•

preguntas y respuestas. Búlder. (2000).

Actividades en la Naturaleza. INDE. Propuestas de un programa para educar en valores a través de la actividad física y el deporte. Revista

Apunts nº 77. Lérida. PUJOLÁ, P. (2005). Apuntes de las

jornadas de Aprendizaje Cooperativo, celebradas en el CPR Don Benito-Villanueva.

SANTIUSTE, Y. y VILLALOBOS, E. (1999). Juegos en el medio natural. Pila Teleña. Madrid. VENERO,J.P (2002). Documentación

del curso “Las actividades físicas en el medio natural” celebrado en la

Isla del Zújar, Badajoz. VENERO J.P. (2005) “Deporte y Medio Ambiente” “Oro Azul .10 valores en el deporte” proyecto “Deporte Olimpismo y Ciudadanía”. Consejería de Cultura y Deportes de la Comunidad de Madrid.

Un abrazo a todo/as los que disfrutáis de una puesta de SOL. BIBLIOGRAFÍA

Sueños P. (2002). imposibles. Editorial Revista Escalar

•

BLASCO,

•

nº 29. Ediciones Desnivel. Madrid CONTRERA, O. y otros. (1997).

Manual del maestro especialista en


El autor practicando escalada de bloque para aclimatar en el Karakorum.

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ANEXO: Un ejemplo de ficha de actividad para el trabajo con alumnado

¡¡¡ Recuerda estar siempre atento de la seguridad de tu compañero !!!!

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DESCRIPCIÓN: • • • • •

Podríamos decir que es la técnica instintiva. Partimos de cara a la pared. Debemos intentar que el peso recaiga sobre las piernas. La misión de las manos el equilibrio. Mientras el peso recae en una pierna (la vertical del centro de gravedad sobre dicho pie) subimos la otra al siguiente apoyo. • Intentamos abrir la rodilla para que la cadera quede lo más cerca posible de la pared. • La cabeza separada de la pared para observar los siguientes apoyos. • Las manos separadas del cuerpo para favorecer el equilibrio.


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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA” Los trabajos deberán ser originales e inéditos y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. Formato: • • •

• • •

Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía.

OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor u otras ilegalidades. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.

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NUEVOS DESAFÍOS FÍSICOS COOPERATIVOS: ACTIVIDADES COOPERATIVAS PARA LA EDUCACIÓN EN LA TOLERANCIA Y LA SOLIDARIDAD. José Manuel Rodríguez Gimeno (coord.), Pedro Romero Jiménez, A. Javier Mariscal Jiménez, Eva Fernández González, Raúl Hernández Jiménez y José Rodríguez Francos [email protected] RESUMEN Podemos definir un desafío físico cooperativo como una actividad física cooperativa, habitualmente de solución variable, que, desde el momento en que se presenta, supone una provocación, un reto orientado a la resolución grupal de un problema motriz. Este artículo presenta una propuesta práctica de trabajo con desafíos físicos cooperativos orientada a promover entre nuestro alumnado la motivación, la integración, la ayuda, la atención, la reducción de la conflictividad, la mejora del aprendizaje y la creatividad. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, desafíos físicos cooperativos, solidaridad.

INTRODUCCIÓN

¿Por qué trabajamos con Desafíos Físicos Cooperativos?

¿Qué es el aprendizaje cooperativo? Entendemos que “una Actividad Cooperativa es aquella en la que los alumnos tienen un objetivo común a todo el grupo y para conseguirlo necesariamente deben ayudarse” (Rodríguez 2003). ¿Y qué son los Cooperativos?

Desafíos

Físicos

Un Desafío Físico Cooperativo podemos definirlo como “una actividad física cooperativa (habitualmente de solución variable) que, desde el momento en que se presenta, supone una provocación, un reto. Es la resolución de un problema motriz que produce una motivación especial, derivada de la incertidumbre o de la dificultad organizativa y motriz de la actividad”.

Los Desafíos Físicos Cooperativos tienen todos los efectos positivos de las actividades cooperativas (Johnson y Johnson 1999). Son una de las muchas maneras que hay de estructurar estas actividades en la práctica, pero son especialmente atractivos dado que, producen en los alumnos una mayor MOTIVACIÓN. Los alumnos deben ayudarse constantemente y pedir ayuda desde el primer momento: el de búsqueda de estrategias para conseguir el objetivo, lo que redunda en una mejor INTEGRACIÓN. Todos los alumnos son imprescindibles para conseguir el objetivo y el grupo está volcado hacia ello, con lo que los alumnos con problemas de aprendizaje, con necesidades educativas especiales o, simplemente, menos dotados (aquellos que con otra estructura disponen solamente de


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una pequeña parte del tiempo del profesor), son claves para todos sus compañeros y de éstos van a recibir una gran ATENCIÓN Y AYUDA. Los alumnos que habitualmente muestran conductas disruptivas ven cómo son claves para el grupo, cómo pueden incluso sobresalir y recibir atención por sus acciones positivas, con lo que se produce una notable REDUCCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD. Todos los alumnos trabajan al máximo: tanto los menos dotados como los más capaces, que deberán pensar estrategias para enseñar y ayudar a sus compañeros (se produce, por tanto, una actividad metacognitiva), con lo que SE MEJORA EL RENDIMIENTO Y EL APRENDIZAJE. Mucho se ha hablado en los últimos años sobre las implicaciones y beneficios cognitivos de una estrategia de enseñanza y aprendizaje llamada “solución de problemas”. Hay que decir que el trabajo de desafíos se podría calificar como “SOLUCIÓN COOPERATIVA DE PROBLEMAS”. Por último, los alumnos se ven obligados a buscar estrategias para superar los desafíos, especialmente en los casos en que los desafíos incluyen la necesidad de buscar varias respuestas válidas. Los desafíos potencian la CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO DIVERGENTE. Algunas claves organizativas trabajar con desafíos

para

Es fundamental siempre que el número de alumnos sea el adecuado para cada desafío. De la misma manera el material, los recursos de que disponen, deben ser también exactos: facilitar en exceso o dificultar demasiado la actividad hacen que la motivación desaparezca. Desarrollar las habilidades sociales y comunicativas necesarias para interactuar de una manera positiva con los

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compañeros lleva un tiempo, por lo que es necesario que los alumnos se vayan acostumbrando progresivamente a esta nueva manera de educar: que sepan bien lo que se espera de ellos, y vayan mejorando su capacidad para trabajar en grupo, dando y pidiendo ayuda. Con alumnos de menos edad o experiencia es conveniente trabajar en primer lugar con desafíos más físicos (con menor componente cognitivo); trabajar en grupos reducidos y escoger desafíos con menos material con el que interactuar, para evitar las distracciones. De la misma manera, “vestir” el desafío con elementos mágicos o de aventura es especialmente útil para ambientar el desafío con alumnos de menor edad, aunque a los alumnos de bachillerato también les gusta oír hablar de “los tiburones, las pirañas y las tortugas carnívoras” que infestan el suelo del gimnasio cuando tienen que atravesarlo. ¿Qué podemos hacer cuando queremos proponer desafíos en grupos de ocho alumnos y la clase es de treinta? Podemos optar por organizar los desafíos de varias maneras, entre las que preferimos: 1.- En paralelo: Todos los grupos trabajan a la vez el mismo desafío. Es importante estar atento para evitar comparaciones/competiciones entre grupos (algo más habitual con alumnos “primerizos” y fomentar el inventar soluciones propias, antes que copiar las de otros grupos. 2.- Organización libre: Se preparan más desafíos que grupos. Los alumnos escogen un desafío y, cuando lo resuelven, o bien deciden renunciar, pasan a otro. En este caso es útil hacer fichas explicativas de cada desafío para que los alumnos las lean. ¿Y los docentes qué hacemos?


-

Las actividades cooperativas transfieren el protagonismo al alumnado, y en los desafíos eso se ve de manera aún más acentuada. Son los alumnos los que deben pensar, comunicarse y organizarse para resolver el desafío. No obstante, constantemente es necesario observar lo que sucede en todo momento, por si es necesario prestar ayuda o reconducir la actividad. Si la solución es muy difícil de hallar, el profesor puede reorientar la búsqueda mediante observaciones o preguntas abiertas, para centrar la atención en el punto esencial que les limita, evitando así la frustración del grupo. Algunas propuestas de los alumnos pueden ser excesivamente peligrosas, por lo que deberemos ejercer un “derecho de veto”. También es posible que algunos alumnos acaparen el protagonismo mientras que otros se dejen llevar al papel de meros comparsas.

-

Los alumnos deben voltear el quitamiedos sobre uno de sus lados cortos. Todos los alumnos deben estar tocando el quitamiedos en todo momento. Esta variante es especialmente difícil cuando se trabaja con todo el grupo-clase, ya que deben organizarse muy bien para tener todos acceso constante a la mole.

Observaciones: Es conveniente hablar con los alumnos para que detecten dónde puede estar el momento de peligro, que en este caso es en la caída del quitamiedos, una vez que se ha puesto vertical. Para evitar golpes y dejarlo posar suavemente, tienen que estar bien organizados a los dos lados del quitamiedos.

En este caso será importante adoptar medidas para intentar repartir el protagonismo de los alumnos, como por ejemplo instar a los alumnos a que cada uno de ellos presente una propuesta de solución, que deberá ser probada por el grupo (el conocido “piensa, comparte, actúa”). La vuelta de la mole

LOS DESAFÍOS La mole en la cabeza

La vuelta de la mole Material: Un quitamiedos. Organización: Grupos de 6-12 alumnos. Descripción: Un quitamiedos está tumbado en el suelo. Los alumnos deben levantarlo y acostarlo suavemente sobre el otro lado, pero no pueden usar los brazos. Variantes:

Material: Un quitamiedos. Organización: De doce alumnos a grupo clase. Descripción: Un quitamiedos está tumbado en el suelo. Los alumnos deben levantarlo y sujetarlo sobre sus cabezas. En ningún momento pueden usar las manos, y al final tienen que estar todos tocando el quitamiedos con la cabeza.


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Variantes: - Una vez levantado, los alumnos cruzan el gimnasio con el quitamiedos y lo colocan vertical junto a una pared. Desplazamiento de la mole Material: Quitamiedos. Organización: alumnos.

Grupos

de

10

a

12

Descripción: Los alumnos tienen que desplazar un quitamiedos colocado en posición vertical sobre uno de sus lados largos. Deben arrastrarlo en zig-zag, evitando conos o colchonetas (minas explosivas) dispersos por el espacio. Los alumnos no pueden utilizar las manos. Variantes: - El quitamiedos no puede ser arrastrado, es decir, lo tienen que voltear de modo que sólo toque el suelo con los cantos. En este caso sí pueden usar las manos. - Los alumnos tienen que voltear el quitamiedos sobre sus cantos pero sin avanzar, ya que no pueden salirse de un espacio delimitado de unos 8 metros de largo. Observaciones: Hay que insistir en la importancia de estar atento y de avisar cuándo vamos a mover el quitamiedos, para evitar que éste pueda caerse.

Desplazamiento de la mole

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La mole salta Material: Quitamiedos. Organización: alumnos.

Grupos

de

10

a

12

Descripción: Los alumnos han de conseguir que el quitamiedos supere un obstáculo, que es un banco sueco. En ningún momento pueden tocar la mole con los brazos, de modo que tendrán que elevar el quitamiedos, sujetarlo en el aire y desplazarlo sólo con sus cuerpos. El banco sueco no puede ser tocado por el quitamiedos ni por ninguna persona.

La mole salta

Variantes: - Se pueden añadir obstáculos en el suelo como conos o colchonetas que no pueden ser tocados. En este caso, para ayudarles a pasar la mole, pueden disponer de una cuerda de unos 8 metros. - El quitamiedos ha de estar en posición vertical todo el trayecto. Esta variante es la más difícil, pero también la más interesante. Si los alumnos tienen dificultades para soportar el peso de la mole se podría sustituir por una colchoneta que no podría ser tocada con los pies. - El quitamiedos ha de estar en posición vertical. Además sólo puede ser tocado por dos alumnos, y tan sólo con las piernas. Para ayudarse, los alumnos disponen de dos cuerdas de 10 metros y cuatro


-

picas con las que sujetar y empujar la mole, respectivamente. Intentarlo con una colchoneta, una esterilla, un folio… Izamos la mole

Material: Un quitamiedos, espalderas, dos cuerdas de unos 15 metros y un ladrillo de psicomotricidad. Organización: Grupos de 6 a 8 alumnos. Descripción: Los alumnos se encuentran el quitamiedos tirado en el suelo junto a las espalderas. Deben izarlo hasta colocarlo vertical junto a éstas. Para ello no pueden tocar el suelo. Deben estar sobre la mole, en las espalderas o sobre un único ladrillo del que disponen.

incluso colgarse de las cuerdas con todo su peso. Cambio de monarca. Material: Nada. Organización: Dos grupos de 3 alumnos. Descripción: Los grupos se sitúan en extremos opuestos de la pista. Cada grupo deberá coger como quiera a un compañero (el “monarca”) y dirigirse al centro de la pista; una vez allí, los grupos deberán intercambiarse su monarca, sin que éste pise el suelo. Una vez conseguido, acaban de cruzar la pista. Todos los alumnos deberán ser “monarcas” en algún momento.

Izamos la mole

Cambio de monarca

Variantes: - Para facilitar la actividad, los alumnos disponen de tres cuerdas y dos picas con la que empujar la mole.

Variantes: - Cada grupo debe inventar de tres a cinco maneras diferentes de transportar a su “monarca”; luego elegirán la más interesante para demostrársela a sus compañeros, siguiendo el esquema de “Piensa, Comparte, Actúa”. - Para dificultar la actividad, uno de los alumnos transportados, debe ir con los pies por encima de la cabeza.

Observaciones: Este desafío es especialmente útil para acabar la clase, colocando el material en el lugar de almacenamiento. Posibles soluciones: Habitualmente los alumnos deciden usar los barrotes superiores de las espalderas para hacer polea, pasando las cuerdas por ellos y poder tirar de la cuerda con más fuerza, e

Observaciones: Para disminuir la dificultad se puede reducir la distancia que tienen que recorrer con el monarca a cuestas.


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El peso de algunos compañeros puede ser motivo de discriminación, por lo que deberemos estar atentos a la formación de grupos, de tal forma que no se produzca lo comentado. Hay que insistir a los alumnos en que no influye tanto la fuerza como la organización correcta y coordinada de los miembros del grupo.

Posibles soluciones: Los alumnos se colocan en cuadrupedia invertida con los pies sobre los compañeros. Los alumnos se disponen haciendo la carretilla con los pies sobre la espalda de un compañero en la misma posición, hasta cerrar el círculo. La colchoneta también salta

Sólo con las manos Material: Una comba de 10 metros y una colchoneta.

Material: Colchonetas. Organización: Grupos de tres a seis alumnos. Descripción: Los alumnos tienen que mantenerse un mínimo de cinco segundos sin que ninguno toque el suelo con nada que no sean las manos o antebrazos.

Organización: Grupos de 6 a 10 alumnos. Descripción: Los alumnos tienen que dar un mínimo de cinco saltos consecutivos a la comba, pero la colchoneta también tiene que saltar con ellos. Todos los alumnos tienen que estar tocando la colchoneta mientras saltan. Variantes: - La colchoneta no se puede doblar. - Un alumno tiene que estar sujetando cada esquina de la colchoneta. Observaciones: Para facilitar la actividad, los alumnos suelen recurrir a doblar la colchoneta a lo ancho o, preferiblemente, a lo largo.

Sólo manos

Variantes: - Uno de los compañeros sí que puede apoyar un pie. - Disponen de una espaldera o un plinton en el que una o dos personas pueden apoyar los pies. - Como ayuda, los alumnos tienen un balón, sobre el que pueden apoyar el pecho. Observaciones: En el caso de que averigüen la primera solución, se les puede proponer que sigan investigando, hasta que lleguen a otra.

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La colchoneta también salta


La góndola

Pinza de bancos

Material: Picas de madera y bancos suecos.

Material: Dos bancos suecos, una esterilla aislante y cuatro cuerdas de 3 metros.

Organización: Gran grupo.

Organización: Grupos de 5 a 7 alumnos.

Descripción: Los alumnos disponen de picas de madera y bancos suecos. Con este material deben construir una embarcación sólida y cruzar el gimnasio, sin que nadie toque el suelo en ningún momento: las pirañas asesinas están al acecho.

Descripción: Los alumnos deberán transportar una esterilla hasta el otro extremo del gimnasio Los alumnos no pueden tocar ni los bancos suecos ni la esterilla en ningún momento.

Variantes: - Deberán pasar bajo algunos puentes, teniendo cuidado de no tocarlos. - El lago está lleno de minas explosivas que deben esquivar. - Se puede trabajar con 6-8 alumnos con un banco sueco, 12-16 con dos… Pinza de bancos

La góndola

Observaciones: Es conveniente “adornar” la actividad explicando a los alumnos que el gimnasio está repleto de pirañas, tiburones, cocodrilos, profesores malvados, tortugas carnívoras… que devorarán a los grupos que toquen el suelo en cualquier momento. Posibles soluciones: Pueden hacer diferentes embarcaciones colocando los bancos en línea, o mejor en paralelo.

Variantes: - Todo el material debe ser transportado hasta el otro extremo, y además debe estar en contacto EN TODO MOMENTO. - Los bancos no pueden estar colocados uno sobre otro. - El aislante no puede estar en contacto con las cuerdas cuando éste es transportado. Por tanto, sólo puede ser tocado por ellas durante la fase de colocación. Es decir, que los alumnos no pueden atar la esterilla a los bancos para transportarla. - Sustituimos la esterilla por un folio. Observaciones: El desafío original es muy fácil, por lo que es interesante que, a medida que los alumnos lo van resolviendo, se les vayan proponiendo todas las variantes, en orden de dificultad, hasta la última.


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Posibles soluciones: Los alumnos pueden atar la esterilla a un banco para evitar que se caiga durante el transporte. También pueden hacer un “bocadillo” de esterilla, colocando un banco sobre otro. En la tercera variante, los alumnos pueden transportar la esterilla colocada verticalmente, “pinzándola” entre los dos bancos.

gratificante para los alumnos y el profesor. Pueden surgir problemas (Rodríguez 2003), pero las soluciones habitualmente vienen con la propia práctica. Una vez pasado el período de acomodamiento, que suele ser breve, los resultados son realmente magníficos. Los alumnos se enfrentan a unas actividades que les exigen pensar, comunicarse, trabajar físicamente y ayudarse ¿qué más podemos pedir? REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Brotto,

•

Santos: Projeto Cooperaçâo. Brown G. (1992). Qué tal si jugamos...

•

•

•

Kinetics. Grineski,

Cambio de monarca

• CONCLUSIONES

Introducir las actividades físicas cooperativas (y especialmente los Desafíos Físicos Cooperativos) de una manera habitual en nuestra área es algo muy

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otra vez. Nuevas experiencias de los juegos cooperativos en la educación popular. Buenos Aires: Humanitas. Fernández-Río, J. (2003). El aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Física para la integración en el medio social. Análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. Valladolid: La peonza

publicaciones. Fernández-Río, J. y Velázquez, C. (2005). Desafíos físicos cooperativos. Sevilla: Wanceulen. Garaigordobil, M. (1992). Juego cooperativo y socialización en el aula. Madrid: Seco Olea. Glover, D.R. y Midura, D.W. (1992).

•

Las actividades cooperativas no sólo proporcionan un rendimiento educativo superior a las tradicionales (individuales o competitivas) sino que posiblemente son más coherentes si pretendemos educar a nuestros alumnos para una sociedad donde es nuestra capacidad de interactuar y sumar esfuerzos lo que nos hace realmente grandes.

F.O. (1997). Jogos cooperativos. Se o importante é competir, o fundamental é cooperar.

•

•

•

Team Building through Physical Challenges. Champaign, IL: Human learning

S.

in

(1996):

physical

Cooperative education.

Champaign, IL: Human Kinetics. Johnson, D.W., Johnson, R. y Houlubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Midura, D.W.y Glover, D.R. (1995). More Team Building Challenges. Champaign, IL: Human Kinetics.


• • •

•

Omeñaca, R. y Ruiz Omeñaca, J.V. (1999). Juegos cooperativos y Educación Física. Barcelona: Paidotribo. Orlick, T. (1997). Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular. Ovejero Bernal, A. (1990). El

LIBRO RECOMENDADO POR EL COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ “LA PEONZA”

aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.

Rodríguez Gimeno, J. M. y Puente Fra, E. (2001). “El aprendizaje cooperativo en educación física”. Actas del I

congreso estatal de actividades físicas cooperativas. Valladolid: La peonza

•

•

publicaciones. ______ (2004). Una experiencia orientada hacia la creatividad: actividades cooperativas con combas. En Tándem, 14, pp. 44-56. Rodríguez Gimeno, J. M. (2003). Errores, miedos y problemas en la puesta en práctica de las actividades físicas cooperativas. En Actas del III

congreso estatal y I iberoamericano de actividades físicas cooperativas.

•

Valladolid: La peonza publicaciones. Vaquero Martín, F. y Velázquez Callado, C. (2004). Desafíos físicos cooperativos

en gran grupo: el reto como motivación. En Actas del IV congreso estatal y II iberoamericano de actividades físicas cooperativas. •

Valladolid: La peonza publicaciones. Velázquez Callado, C. (2003): Desafíos físicos cooperativos. En Actas del III

Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. •

Valladolid: La Peonza publicaciones. ______ (2004): “Las actividades físicas cooperativas en un programa de Educación Física para la paz”. En Actas

del IV congreso estatal y II iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Valladolid: La peonza publicaciones.

Fernández Río, J. y Velázquez Callado, C. (2005): “Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición”. Ed. Wanceulen, Sevilla. 92 páginas. Según los autores, los desafíos físicos cooperativos constituyen, situaciones de aprendizaje donde se combinan un determinado reto, a veces incluso con un componente de riesgo subjetivo, con la cooperación necesaria para superarlo. El hecho de que el reto se dirija a la superación de un problema y no, como ocurre en las actividades competitivas, a superar a otras personas, la sencillez de las normas y la novedad que para el alumnado supone este tipo de actividades, favorece la integración de los menos considerados por la Educación Física tradicional, a la vez que no limita las posibilidades del alumnado con mayor habilidad que utiliza sus destrezas, y aquí aparece un elemento fundamental, no sólo en su propio beneficio, sino también para ayudar a sus compañeros. El libro parte de estas bases para exponer un marco teórico al que siguen cuarenta propuestas prácticas orientadas tanto al alumnado de educación primaria como al de secundaria. Una obra sencilla y eminentemente práctica orientada a todos aquellos que se inician en la introducción de propuestas cooperativas en sus clases.


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Tablón de anuncios Esta sección de la revista pretende facilitar los contactos entre profesorado interesado en el desarrollo de proyectos comunes. En este sentido, si tienes una idea sobre la que trabajar y buscas compañeros con los que hacerlo, puedes enviarnos tu anuncio y nosotros lo publicaremos gratuitamente.

Buscamos gente interesada en la creación de juegos para aplicarlos en las clases de Educación Física con el fin de desarrollar un proyecto a distancia de invención de juegos. Los interesados e interesadas pueden ponerse en contacto a través del e-mail: [email protected]

Con el objetivo de editar esta revista en otras lenguas, buscamos personas con conocimientos de idiomas para traducir desinteresadamente los artículos publicados a inglés, francés, italiano o alemán. Se expide certificado de traducción en una publicación. [email protected]

Buscamos maestros /as de Educación Física en activo interesadas en el juego cooperativo que se comprometan al desarrollo responsable de un programa de experimentación de 30 sesiones con

alumnado de 3º - 4º de Educación Primaria. Contactar, antes del 30 de junio de 2006, en el e-mail: [email protected]

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NOTICIAS Y EVENTOS V CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS: OLEIROS (CORUÑA), DEL 30 DE JUNIO AL 3 DE JULIO DE 2006. En el año 2001, con más ilusión que medios, echó a andar el entonces I Congreso Estatal de Actividades Físicas Cooperativas en el Castillo de La Mota, en Medina del Campo (Valladolid). El congreso tuvo una periodicidad anual hasta 2004, momento en el que se decidió que se celebrara cada dos años (los pares). En sucesivas ediciones, el evento ha ido creciendo en participación y también dispersión geográfica de los asistentes, recibiendo personas de Chile, Argentina, Brasil, México, Bélgica, Holanda, Portugal…, además de los españoles. El congreso, ya internacional, celebra este año su quinta edición en la ciudad de Oleiros (Coruña) y mantiene su filosofía original que es un rasgo diferenciador de otros eventos de estas características: -

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Asistencia limitada a 150 personas. Buscamos el trato personal y la convivencia en igualdad de condiciones. - Cuota de asistente reducida a 30 euros por todo el congreso. Las personas que presentan una comunicación o taller tienen cubiertos el alojamiento y la manutención durante los días del congreso, además recuperan la cuota abonada. Ninguno de los ponentes cobra por su participación. Todos vamos en las mismas condiciones: si aportas no pagas inscripción y recibes el alojamiento y la manutención, si no aportas, pagas 30 euros. Posibilidad de participación mediante comunicaciones virtuales. Sabemos de la dificultad de algunas personas para poder costearse los pasajes desde Latinoamérica por lo que ideamos este sistema de participación virtual. Presentar una comunicación virtual es también una forma de participar en el congreso, las comunicaciones virtuales se certifican y dan derecho a recibir gratuitamente los materiales del congreso. Además, presentar una comunicación virtual implica no pagar inscripción. Se seleccionan un máximo de 10 comunicaciones.

Si deseas conocer más, puedes consultar la web: www.congresooleirosafc.org donde encontrarás toda la información en inglés, francés, portugués, castellano y gallego. De momento, te anticipamos el programa:


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V CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS: OLEIROS (CORUÑA), DEL 30 DE JUNIO AL 3 DE JULIO DE 2006 Programa previsto Viernes, 30 de junio. (Castillo de Santa Cruz) 18:00 – 20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso. 20:00 – 22:00: Taller interactivo de acogida e integración grupal. Sábado, 1 de julio (Centro Cultural A Fábrica e INEF Galicia) SESIÓN DE MAÑANA: 09:00 – 10:00: 10:00 – 11:00: 11:00 – 11:30: 11:30 – 13:30: 13:30 – 14:00:

Sesión de inauguración oficial del congreso. Centro Cultural A Fábrica (Perillo) Ponencia inaugural: Xesús R. Jares: “Los juegos cooperativos en la

educación para la paz”.

Descanso. Traslado al INEF de Galicia (Bastiagueiro) Comunicaciones. Proyección de audiovisuales (Experiencias prácticas visuales u otros) y debate.

SESIÓN DE TARDE (INEF Galicia): 17:00 – 18:15: 18:15 – 18:30: 18:30 – 19:45:

Talleres prácticos. Descanso. Talleres prácticos.

Domingo, 2 de julio. (INEF Galicia) SESIÓN DE MAÑANA: 09:30 – 10:30:

Ponencia marco. Carlos Velázquez Callado: “El proceso de desarrollo de las propuestas cooperativas en la educación física de España e Iberoamérica”.

10:30 – 11:00: 11:00 – 12:00: 12:00 – 13:30:

Descanso. Comunicaciones. Sala de debate: “Actividades cooperativas y diversidad: Estudio de

13:30 – 14:00:

Proyección de audiovisuales (Experiencias prácticas visuales u otros) y debate.

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casos. ¿Se realiza la atención a los diferentes en los programas de Educación Física? ¿Han evolucionado las actitudes de docentes y alumnado? ¿Que podemos hacer?”. Coordinan: Victor López Pastor, Roberto Monjas Aguado y Angel Pérez Pueyo


SESIÓN DE TARDE: 17:00 – 18:15: 18:15 – 18:30: 18:30 – 19:45:

Talleres prácticos. Descanso. Talleres prácticos.

Lunes, 3 de julio (Centro cultural As Torres. Santa Cruz) SESIÓN DE MAÑANA: 09:30 – 10:30:

Ponencia marco. Fabio Otuzi Brotto: “El juego y el deporte como un

10:30 – 11:00: 11:00 – 12:00:

Descanso. Comunicaciones. 12:00 – 13:00:

13:00 – 13:30:

Sesión de clausura.

ejercicio de convivencia”

Sala de debate: “Reconsideración sobre las jornadas: El futuro de las actividades físicas cooperativas dentro de una educación sostenible”. José Manuel Rodríguez Gimeno y Juan Antonio Dorado.


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BOLETÍN DE INSCRIPCIÓN DATOS PERSONALES: Nombre y apellidos: DNI / NIF: Domicilio

NRP (Sólo profesorado): Calle, número y piso:

Código postal:

Localidad:

Provincia:

País:

Teléfono:

E-mail:

DATOS PROFESIONALES: Centro de trabajo:

Localidad:

Cargo o Actividad:

Rellenar sólo si se presenta comunicación o taller Fecha límite de recepción de las comunicaciones y talleres: 13 de mayo de 2006. Presento:

COMUNICACIÓN

TALLER

Ámbito de la comunicación o taller: (Marque con una cruz el que proceda). Actividades físicas cooperativas y atención a la diversidad

El aprendizaje cooperativo como metodología educativa

La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre.

A. físicas cooperativas en el medio natural.( posibilidad de talleres en playa-mar y/o bosque)

Actividades cooperativas a través de la danza, el ritmo y el movimiento.

La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz.

La cooperación en los programas de E. F. escolar

Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física.

En caso de comunicación o taller colectivo. Nombre y apellidos de todos los autores/as (tres como máximo): Sólo se expedirá el certificado a la persona o personas asistentes al congreso.

Autor 1: Autor 2: Autor 3:

V Congreso Internacional de “Actividades Físicas Cooperativas” Centro Cultural A Fábrica. Rúa do Inglés s/n

E-Mail: [email protected] 15172 – Perillo – Oleiros. A Coruña (España)

Tfn: 981 247 316 / 981 244 829 Fax: 981 639592

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ACUERDO ENTRE EL COLECTIVO “LA PEONZA” Y LA EDITORIAL ARGENTINA MIÑO Y DÁVILA Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” hemos alcanzado un acuerdo para co-editar un libro por año dentro de una serie que llevará por título “Educación Física y valores”, en su colección “Educación Física y deporte en la escuela”. Las publicaciones tendrán distribución en España y en varios países de América Latina entre ellos Argentina y México. El Colectivo se encargará de la selección de la obra anual según rigurosos criterios de originalidad, calidad y adecuación al contenido de la colección. Además se compromete a adquirir, al menos, un 10% de la tirada inicial. El autor/a o autores/as percibirán otro 10% en concepto de derechos de autor. El primer número de esta colección estará disponible en el mes de mayo. Se trata del libro “Educación Física para la paz” de Carlos Velázquez Callado. Este libro ya está publicado en lengua portuguesa y, por fin, saldrá a la venta en lengua castellana. Nuestra idea es generar materiales teórico-prácticos, útiles al profesorado pero evitando caer en los cada día más frecuentes “recetarios de actividades”. Buscamos libros que generen reflexión y que se adecuen a diferentes contextos pero que, al mismo tiempo, sean fruto de experiencias prácticas de aula, queremos materiales hechos por docentes para docentes. Si crees que tienes un trabajo que sería interesante publicar, orientado al desarrollo de los valores de la cultura de paz a través de propuestas motrices, y atiende a los criterios anteriormente mencionados puedes ponerte en contacto con nosotros para su análisis.


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CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta

para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente)

Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en:

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1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. 3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.


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HUMOR REFLEXIVO

Publicado en Quino: “Todo Mafalda” – Ed. Lumen El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho. Artículo 7 de la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.

En este número han colaborado: Eloy Altuve, Ángel Antolín de la Fuente, Mª Ascensión Antón Miñambres, José Juan Barba Martín, Stela Maris Ferrarese Capettini, José Manuel García de la Puente, Mª Dolores García Díez, Eva Fernández González, Ana García García, Raúl Hernández Jiménez, Roberto Hidalgo Sandín, Irene Llorente Lumbreras, José Luis López Oreja, Víctor M. López Pastor, A. Javier Mariscal Jiménez, Helena Pescador López, José Rodríguez Francos, José Manuel Rodríguez Gimeno, Pedro Romero Jiménez, Fernando Vaquero Martín, Laura Vázquez Santamaría, Carlos Velázquez Callado y Juan Pablo Venero Valenzuela. A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA Http://www.terra.es/personal4/lapeonza http://es.geocities.com/colectivolapeonza/ e-mail: [email protected] o [email protected]


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