I Ii* f <
»'
:
î •# ■
j3H j
IA. ^ i
FUNDAM ENTE PEN TRU O Ş T IIN T Ă A ED U CA ŢIEI CO PIILO R DE V Â R STĂ PR EŞCO LA R Ă ,
is is :
V
-
«i.
ACADEMIA DE ŞTIINŢE A REPUBLICII MOLDOVA CONSILIUL SUPREM PENTRU ŞTIINŢĂ ŞI DEZVOLTARE TEHNOLOGICĂ Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi
Nina Sacaliuc Victoria Cojocaru FUNDAMENTE PENTRU O ŞTIINŢA A EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
Chişinău Editura Cartea Moldovei 2012
CZU 373.21 S 65
Recenzenţi: Stela Cemortan, doctor habilitat în pedagogie Aglaia Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, cercetător ştiinţific superior Valentina Botnaru, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar
Ediţie revăzută şi reeditată
Reproducerea, difuzarea, publicarea sub orice formă a prezentei ediţii este interzisă fără acordul în scris al autorilor Redactor: Tudor Palladi Tehnoredactare computerizată: Maria Strungaru
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Sacaliuc, Nina, Cojocaru, Victoria Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară / N ina Sacaliuc, Victoria Cojocaru. - Ch.: Cartea Moldovei, 2005 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). - 332 p. ISBN 9975-60-185-5 373.21 ISBN 9975-60-185-5 M 03-2005 © Text: Nina Sacaliuc, Victoria Cojocaru, 2012 © Coperta: Iaroslav Oliinâk, 2012
Dedicăm această carte copiilor noştri
PREFAŢĂ
Transform ările socioeconomice actuale im pun o renovare a politicii educaţionale trasate pe baza principiilor democratice şi umaniste. Lucrarea constutuie o sinteză a fundamentelor pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. Este o premieră în literatura de specialitate din Republica Moldova, ce se adresează celor ce au îmbrăţişat profesia de pedagog şi şi-au consarat viaţa generaţiei în creştere. Vârstă preşcolară reprezintă o etapă esenţială de dezvoltare şi educare a personalităţii. Este o perioadă de cunoaştere de către copil a lumii înconjurătoare, o perioadă de socializare primară. Educatorul creează caracterul, individualitatea, personalitatea copilului şi, nu în cele din urmă, viitorul acestuia. Menţionăm faptul că autorii nu şi-au structurat ideile, orientându-se strict după o eventuală grilă teoretică, ci raportându-se la realităţile din instituţiile preşcolare. Prin conţinutul ei, lucrarea şi-a propus să stimuleze atitudinea creatoare a educatorilor în scopul găsirii celor mai adecvate soluţii pentru problemele de zi cu zi. Suntem convinşi că fiecare educator este animat de dorinţa optimizării propriei activităţi, iar tezele expuse în prezenta lucrare le vor permite realizarea acestui obiectiv. în acelaşi timp, un alt aspect prezentat este centrat pe conţinutul personalităţii managerului, dezvoltând următoarele probleme: personalitatea managerului şi contextul funcţional. Perfecţionarea activităţii de dirijare necesită formarea anumitor calităţi, ca: iniţiativa, receptivitatea faţă de nou, sinceritatea, bunăvoinţa, obiectivitatea în apreciere, spiritul responsabilităţii, respectul faţă de subalterni, autoperfecţiunii, comunicativităţii spiritul organizatoric, dorinţa de utilizare diferenţiată a metodelor de conducere. La ora actuală în procesul de conducere aspectul psihopedagogie este în primplan. Este vorba de elaborarea unui aşa mod de dirijare în care s-ar îmbina organic 3
principiul obligativităţii, discilplinei şi iniţiativei cu spiritul creativ al întregului colectiv pedagogic. în asemenea condiţii este foarte important ca managerul să posede anumite metode de lucru care ar avea o influenţă benefică asupra relaţiilor între oameni, crearea în colectiv a atmosferei moral-psihologice sănătoase. Managerul actual trebuie să ştie a mobiliza colectivul în activitate nu prin intermediul ordinelor şi dispoziţiilor, dar posedând arta convingerii. Pentru un manager-lider este important spiritul optimist, încrederea că majoritatea problemelor aparent nerezolvate pot fi soluţionate. Managerul trebuie să poată mobiliza colectivul la realizarea obiectivelor trasate. Indiscutabil că succesul în conducere depinde de măsura în care un manager posedă un spirit organizatoric, metode optimale de soluţionare a diferitor probleme, aptitudini de gândire creativă, capacităţi de a evita situaţiile încordate. Prin valoarea soluţiilor propuse, lucrarea va fi utilă atât educatorilor, învăţătorilor, managerilor din instituţiile preşcolare, cât şi părinţilor pentru a le uşura sarcina de a fi buni dascăli pentru copii. Nutrim speranţa că lucrarea de faţă va contribui considerabil la activizarea ascestui proces. Vom fi receptivi la toate sugestiile şi observaţiile ce ni se vor adresa şi vom avea sentimetul satisfacţiei depline pentru dialogul sincer cu cititorul. AU TORII
4
Capitolul I ABORDAREA MULTILATERALĂ A PROBLEMELOR EDUCAŢIEI 1. Ce este educaţia?
Educaţia a devenit cu adevărat unul din obiectivele esenţiale ale vieţii contemporane. Pedagogia s-a extins dincolo de perimetrul şcolii, pătrunzând în cele mai largi pături ale societăţii. Ea este pusă în faţa necesităţii de-a răspunde la următoarele întrebări: cum trebuie folosit în educaţie puternicul potenţial spiritual acumulat de întreaga societate, cum trebuie înfăptuită dezvoltarea armonioasă a generaţiei în creştere. Specificul şi complexitatea activităţii pedagogice constă în faptul, că problemele menţionate nu pot fi soluţionate, ocolind micromecanismele relaţiilor dintre oameni, trecând peste aparentele mărunţişuri din care se compune procesul formării personalităţii umane. Cuvântul educaţie este de origine latină şi are semnificaţia de îngrijire, cultivare. La început noţiunea de educaţie conţinea acţiuni de îngrijire date unei plante, unui animal sau unui copil pentru a se dezvolta. Mai târziu această noţiune a fost folosită numai în sensul de îngrijire, îndrumare, cultivare a omului. Factorul global din practica educaţiei îşi găseşte inevitabil expresie în cele mai mici detalii ale procesului educaţional, în munca zilnică a adulţilor şi copiilor. întreaga educaţie se face prin participarea conştientă a individului la viaţa socială a omenirii. Acest proces începe în mod inconştient, aproape de la naştere şi condiţionează continuu puterile individului, îi întăreşte conştiinţa, îi formează deprinderile, îi modelează ideile şi îi trezeşte sentimentele şi emoţiile. Prin această educaţie inconştientă, individul ajunge în mod treptat să fie părtaş la resursele intelectuale şi morale pe care omenirea a reuşit să le acumuleze. Educaţia cea mai formală şi cea mai tehnicistă a lumii nu poate să se abată fără riscuri de la acest proces general. Ea poate numai să-l organizeze sau să-l orienteze într-o anumită direcţie. Adevărata educaţie se face prin schimbarea capacităţilor copilului de către cerinţele situaţiilor sociale în mijlocul cărora se află. Prin aceste cerinţe copilul este stimulat să acţioneze ca membru al unei unităţi sociale, să depăşească minimul acţiunilor şi sentimentelor sale şi să se autoevalueze în funcţie de bunăstarea grupului căruia îi aparţine. Prin reacţiile celorlalţi faţă de propriile sale acţiuni el ajunge să ştie ce anume semnifică acestea în termeni sociali. Valoarea pe care acestea o au se reflectă asupra lui. De exemplu, prin răspunsul dat gânguritului instinctiv al copilului, acesta ajunge să cunoască ce semnifică propriul lui gângurit: gânguritul se transformă apoi în limbaj articulat şi astfel copilul este introdus în bogăţia consolidată de idei şi emoţii care sunt actualmente totalizate în limbaj.. 5
Deci, de educaţie au nevoie în primul rând copiii. Ei trebuie învăţaţi de către persoanele mai în vârstă cum să muncească, cum să se comporte în societate, cum să-şi îngrijească sănătatea şi să-şi petreacă timpul liber. Dar viaţa socială este în continuă dezvoltare şi-i obligă pe oameni să înveţe necontenit. De aceea educaţia nu poate fi limitată la vârsta copilăriei. Omul are nevoie de educaţie pe tot parcusul vieţii sale. Se poate vorbi deci nu numai de educaţia copiilor, ci şi de cea a adulţilor. Deosebirea constă doar că pentru educaţia copiilor rolul educatorului este destul de important, iar pentru educaţia adulţilor este important efortul propriu de a se educa. La dezvoltarea copilului îşi aduc contribuţia mai mulţi factori: familia, şcoala, profesiunea, mediul social, mediul natural. Vorbind despre abordarea în complex a sarcinilor educaţiei, avem în vedere o asemenea organizare a întregii activităţi vitale a copiilor, încât folosirea posibilităţilor familiei, şcolii, societăţii, particularităţile şi deosebirile de vârstă ale copiilor să asigure dezvoltarea tuturor capacităţilor şi aptitudinilor personalităţii luate în ansamblu. Toate acestea pot fi realizate numai dacă procesul educaţional va avea un caracter cât mai unitar şi în acest cadru se vor afla într-o interacţiune corelată toate componentele educaţiei. Examinând unitatea educaţiei familiale şi sociale, trebuie să avem în vedere nu numai legăturile cele exterioare, ci şi cele interioare, adică soluţionarea cu adevărat dialectică a contradicţiilor dintre comportarea şi scopurile personalităţii în diferite sfere, căci numai o asemenea soluţionare creează premisele şi baza pentru organizarea procesului educaţional unitar în stare să asigure dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, a preşcolarului. Astfel, individul care trebuie educat este un component social, iar şi societatea este o uniune organică de indivizi. Dacă eliminăm factorul social din copil, rămânem doar cu o abstracţie; dacă eliminăm factorul individual din societate rămânem doar cu o masă inertă şi fără viaţă. De aceea, educaţia trebuie să înceapă cu cunoaşterea psihologică a capacităţilor, intereselor şi deprinderilor copilului. Ea trebuie să fie controlată în fiecare moment printr-o raportare la aceleaşi considerente. Aceste forţe, interese şi deprinderi trebuie să fie permanent interpretate - trebuie să ştim ce anume semnifică ele. Ele trebuie traduse în termenii echivalenţilor lor sociali - în termeni care să arate ce sunt capabile să realizeze din punct de vedere social. Vom dezvălui conceptul de educaţie şi prioritatea ei de bază: socială şi pedagogică. Educaţia ca un fenomen social, funcţia căreia constă în pregătirea generaţiei tinere către viaţă. în această direcţie sunt orientate eforturile societăţii: copilul este pregătit pentru viaţă de către familie, grădiniţă, şcoală, mijloacele de informare în masă, biserică etc. Pregătirea copilului pentru viaţă este determinată şi de alte influenţe externe, împrejurări şi condiţii (apartenenţa etnică a omului, împrejurările naturale şi culturale, locul de trai ş. a.). Educaţia în aşa sens larg social, în esenţă, este identică cu socializarea. 6
Educaţia în sens pedagogic este un proces special organizat şi dirijat, ce contribuie la dezvoltarea personalităţii. Educaţia poate avea scopul său de dezvoltare complexă a personalităţii . în acest caz de obicei este vorba despre educaţia pedagogică în sens larg. Adulţii pot influenţa direct asupra copilului în scopul formării la el a anumitor calităţi psihice şi personale (acurateţe, dragoste şi ataşament faţă de familie, interesul faţă de cărţi etc.). Specificul educaţiei ca fenomen social constă în faptul că ea a apărut din momentul apariţiei societăţii umane şi va exista atâta timp, cât va exista societatea şi va acţiona evident la fel. Educaţia prezintă o categorie veşnică şi generală, generată fiind de necesitatea de a păstra viaţa copiilor, de a asigura dezvoltarea lor, de a stabili continuitatea dintre generaţii. Conţinutul şi caracterul educaţiei în diferite perioade istorice nu rămân neschimbate. Schimbările intervin sub influenţa condiţiilor economice ale societăţii, mijloacelor de producere a bunurilor materiale, de asemenea, a politicii, culturii, religiei. Prin urmare, educaţia prezintă un fenomen istoric. Totuşi, în una şi aceeaşi epocă istorică educaţia copiilor din diferite clase ale societăţii era diferită. Clasele dominante folosesc educaţia pentru a-şi întări puterea, poziţia lor în societate. Astfel, se poate vorbi despre caracterul de clasă al educaţiei. Educaţia, în fond, este influenţa mediului asupra celui educat. Totuşi, nu toate influenţele externe oferă posibilităţi educative asupra copilului. Influenţele externe se răsfrâng asupra condiţiilor interne, asupra particularităţilor personalităţii în creştere. Unele influenţe copilul le percepe activ, altele - pasiv. Chiar simpla reamintire a pedagogului despre necesitatea de a-şi spăla mâinile după plimbare, trezeşte la fiecare din cei educaţi sentimente, acţiuni, modelul de conduită. Prin urmare, influenţa educativă adultului copiii o trec prin prisma experienţei lor de viaţă, o abandonează sau o continuă şi în dependenţă de aceasta, îşi formează conduita lor. Influenţele educative pot fi şi lăuntrice, când omul singur îşi înaintează cerinţe, tinde cu ajutorul anumitor acţiuni să influenţeze asupra sa în scopul formării unor calităţi. O aşa formă de muncă se numeşte autoeducaţie. în acest scop V. A. Suhomlinski menţiona faptul că adevărata educaţie „se înfăptuieşte numai atunci, când este autoeducaţie”. Referitor la vârsta preşcolară se poate de vorbit despre elementele autoeducaţiei pe baza imitării conştiente a modelelor de comportare a adulţilor şi sămaşilor, datorită apariţiei independenţei („Eu singur”). Autoeducaţia elementară începe cu dirijarea mişcărilor, reţinerea de la acţiunile incorecte, abţinerea de a rosti cuvinte brutale, dar principalul formarea deprinderilor pozitive de comportare. La un preşcolar autoeducaţia se evidenţiază prin săvârşirea faptelor bune de a fi amabil, a face ordine, a ajuta celor mai mici etc.) Şi refuzul de a face fapte rele (să nu obijduiască pe cineva, să nu râdă de cineva etc.). Sarcina educatorului constă în a-i imprima autoeducaţiei un caracter ferm şi sistematic, ce va duce la dezvoltarea personalităţii copilului. Educaţia şi autoeducaţia sunt legate organic între ele. Eficace este acea educaţie, 7
care trezeşte la copil procesul autoeducaţiei. însă din alt punct de vedere, cu cât mai mult copilul doreşte şi poate să lucreze asupra sa, cu atât este mai receptiv la influenţele educative ale adulţilor. Aici sunt binevenite cuvintele pedagogului Ş. A. Amonaşvili: „într-adevăr pedagogia umană este acea, care e în stare să-l iniţieze pe copil în procesul de formare a sa”. Prin urmare, autoeducaţia este considerată o condiţie şi un rezultat al educaţiei permanente. A-l pregăti pe copil în perspectiva educaţiei permanente înseamnă a-i stimula dorinţa şi capacitatea de autoeducaţie. 2. Ideile pedagogice ale marilor gânditori şi pedagogi ai trecutului despre educaţia şi dezvoltarea copilului
Ideile pedagogice au apărut din cele mai vechi timpuri, de când omenirea a simţit necesitatea educaţiei generaţiei tinere. Aceste idei erau transmise oral, de la o generaţie la alta, şi adesea sintetizau observaţiile profunde asupra diferitelor aspecte ale fenomenului educativ. în folclor există numeroase idei valoroase educaţionale. Nici în orânduirea sclavagistă şi nici în cea feudală, când educaţia clasei dominante se desfăşura în şcoli, ideile pedagogice ale vremii nu s-au constituit într-o ştiinţă aparte cu numele de pedagogie, ci erau înglobate în cuprinsul altor discipline, cum sunt etica, politica şi, mai ales, filosofia. în această formă şi-au expus ideile lor pedagogice Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, Quintilian ş. a. Filosoful Greciei Antice Socrate (anii 470-393 până la era noastră), a recunoscut metoda cunoaşterii adevărului cu ajutorul întrebărilor provocate. Până în zilele noastre acest procedeu este numit Metoda socratică sau Conversaţia euristică. în conversaţiile sale Socrate tindea să provoace la elevi tendinţa pentru moralitate. Metoda socratică de instruire devine temelia înţelepciunii. Democrit, contemporanul lui Socrate (anii 460-370 până la e. n.) a expus idei despre educaţia şi dezvoltarea copiilor. în procesul instruirii el pune accent pe dezvoltarea gândirii copilului, curiozităţii, exercitării permanente, îndeosebi în muncă. Marele cugetător al Greciei Antice P l a t o n (anii 427-348 p. e. n.) în numeroasele sale lucrări, în deosebi în tratatele „Statul” şi „Legile”, a expus sistemul pedagogic de instruire şi educaţie a cetăţenilor. Platon promovează educaţia preşcolară publică. Copiii de 3-6 ani trebuie educaţi în instituţiile publice de către femei special pregătite. El atribuie poveştilor, cântecelor şi jocului un rol însemnat în educaţia copiilor. Platon a propus următoarea organizare a învăţământului: - de la 3 la 6 ani copiii sunt adunaţi pentru jocurile în comun sub conducerea femeilor; - de la 6 la 12 ani copiii învaţă a citi, a scrie, a număra, a cânta la instrumente muzicale în şcoli de stat; - de la 12 la 16 ani tinerii învaţă în palestre - şcoli unde se acordă o mare atenţie dezvoltării fizice armonioase; 8
- de la 16 ani o atenţie deosebită se acordă unor aşa obiecte ca: aritmetica, astronomia, geometria, ce contribuie la pregătirea militară; - de la 18 la 20 de ani tinerii capătă o pregătire specială militară. Idei însemnate, privind educaţia preşcolară, întâlnim de asemenea la marele filosof Aristotel (anii 384-322 p.e.n.) ce a dezvoltat teoria educaţiei cetăţenilor liberi. Educaţia, după Aristotel, prezintă un proces unic, ce are trei laturi: educaţia fizică, morală şi intelectuală. După aprecierea lui Aristotel, până la şapte ani copiii trebuie educaţi în familie. El vorbeşte de două etape ale educaţiei preşcolare. Prima fază cuprinde copiii de la naştere până la 5 ani. Un rol însemnat în această fază în dezvoltarea lor au hrana, mişcarea, jocurile de mişcare, cântecele şi basmele. Aristotel prevedea călirea fizică treptată a copiilor, dar în acelaşi timp cere să se evite obosirea excesivă a copiilor în joc. în a doua fază (5-7 ani) educaţia se bazează pe lecţii, care pregătesc copiii pentru şcoală. Aristotel, primul în istorie, a încercat să facă periodizarea pe vârste a educaţiei şi instruirii. El deosebea trei perioade principale de vârstă: - de la naştere la 7 ani; - de la 7 ani la 14 ani; - de la 14 ani la 21 de ani. De obicei, în şcoală tinerii învăţau patru obiecte: gramatica, desenul, gimnastica, muzica. O atenţie aparte se acorda educaţiei fizice şi intelectuale. Oratorul şi pedagogul Romei Antice Marcus Fabius Q u i n t i l i a n u s (anii 42-118 p.e.n.) a scris 12 volume Despre educarea oratorului, undeşi-aexpus opiniile pedagogice despre dezvoltarea, instruirea şi educaţia copiilor. El considera că toţi copiii sunt capabili de a învăţa. „Precum păsărilor le este dat de la natură să zboare, cailor - să alerge, aşa şi nouă ne este dat de la natură activitatea intelectuală. Copilul memorizează foarte bine ceea ce învaţă din cea mai fragedă vârstă, de aceea vorbirea, pe care o aude copilul în primele zile şi luni, şi mai departe trebuie să fie fără lacune. Ca şi Aristotel, Quintilianus acorda o atenţie deosebită educaţiei preşcolare. El considera că educarea oratorului începe de la vârsta fragedă şi recomanda ca copiii să fie special educaţi în scopul dezvoltării corecte a vorbirii. Este important ca doica să aibă o pronunţie corectă, care influenţează în mare măsură dezvoltarea vorbirii copiilor. Quintilianus considera jocul cel mai eficient mijloc de educaţie. La şase ani copilul are nevoie de instruire, însă instruirea trebuie să fie interesantă pentru el, ca să nu-1 plictisească. în perioada de ascensiune a burgheziei, când cerinţele sociale impuneau ca un mare număr de copii să fie instruiţi în şcoli, studiul problemelor educative îi preocupă mai intens pe gânditori. Lucrările de pedagogie care apar în acest timp, unele sub formă de povestiri sau schiţe pedagogice, altele sub formă de eseuri şi studii, au, în general, un conţinut progresist. Idei interesante despre educaţia şi dezvoltarea copiilor au apărut în epoca 9
Renaşterii ce se caracterizează printr-o orientare umanistă în toate direcţiile. Aceste idei sunt expuse în cunoscuta lucrare a lui Franşois Rabelais Gargantua şi Pantagruel, unde se suprapun două sisteme de educaţie: scolastică şi umanistică în favoarea celei din urmă. Aceste sisteme sunt expuse în cărţile lui T. Moor Utopia şi T. Kampanella Oraşul Soarelui. Esenţial în ele este, că educaţia trebuie să fie legată de viaţă, o mare însemnătate în educaţie are natura, de aceea instituţiile educative mai bine să fie organizate nu în oraşe, dar în apropierea nemijlocită a naturii. De o popularitate mare s-a bucurat activitatea pedagogică a pedagogului umanist italian Vittorino da-Feltre. El şi-a deschis şcoala sa, pe care a numit-o „Casa bucuriei” şi se afla în afara oraşului în apropiere nemijlocită a naturii. Vittorino da-Feltre acorda o însemnătate mare dezvoltării multilaterale a copiilor, un rol colosal acordând educaţiei fizice. De fapt, Vittorino da-Feltre a fost fondatorul instruirii reale. în istoria gândirii pedagogice un loc de frunte îi revine marelui pedagog ceh J a n A m o s C o m e n i u s (1592-1670), care a argumentat teoria instruirii şi educaţiei ca sistemă a cunoştinţelor ştiinţifice. El considera că omul, ca o parte a naturii, trebuie să se supună legilor naturii. După concepţia sa însuşi procesul instructiv-educativ trebuie să se desfăşoare după anumite legi, la fel cum fenomenele din natură se desfăşoară după legile proprii. Este de reţinut preocuparea pedagogului ceh de a găsi legile specifice ale pedagogiei. El a arătat că dezvoltarea copilului se face în patru stadii, stabilind pentru fiecare dintre acestea un anumit sistem de educaţie şi învăţământ: - de la naştere la 6 ani - şcoala maternă; - de la 6 la 12 ani - şcoala elementară; - de la 12 la 18 ani - şcoala latină sau colegiul; - de la 18 la 24 ani - academia. O însemnătate deosebită pentru dezvoltarea şcolii, a gândirii pedagogice a avut şi are celebra sa operă Didactica magna. în această lucrare sunt fundamentate pentru prima dată o serie de probleme privind organizarea sistemului de învăţământ, conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline ştiinţifice în şcoală. Lucrarea Şcoala maternă este dedicată educaţiei copiilor de vârstă preşcolară, în ea sunt dezvăluite scopul şi obiectivitatea educaţiei copilului de la naştere până la şcoală. J. A. Comenius a determinat ce trebuie să cunoască copilul în primii şase ani. în carte este descrisă programa cunoştinţelor şi priceperilor pe care copiii trebuie să le acumuleze la şcoală, metodele de educaţie a copiilor. Ultimul capitol al cărţii se numeşte în ce mod părinţii trebuie să-i pregătească pe copii pentru şcoală. Marele pedagog a elaborat o concepţie nouă, progresistă despre educator, subliniind că funcţia lui este de mare cinste, „cum nu este alta sub soare”, că societatea îi datorează respect, iar el trebuie să dea dovadă de sentimentul demnităţii personale, să fie activ, cinstit, virtuos, cult şi harnic. to
Cel care a exprimat cel mai fidel pe plan pedagogic cerinţele societăţii engleze a fost J o h n L o c k e (1632-1704). Câteva cugetări asupra educaţiei constituie principala lui operă de pedagogie, în care îşi expune concepţia asupra educaţiei şi scopului ei, despre dezvoltarea omului din punct de vedere fizic, moral şi intelectual, despre metodele şi mijloacele de educaţie. în concepţia lui John Locke educaţia trebuie să formeze din tânăr un om înzestrat cu simţ practic, care să ştie să-şi conducă bine afacerile, să privească departe în viitor şi să aspire la o poziţie cât mai înaltă pe scara socială. Acest om capabil să-şi conducă bine afacerile proprii trebuie să probeze şi maniere alese, să fie, prin urmare, un „gentleman”. J. Locke preconiza o educaţie fizică pentru întărirea corpului, o educaţie intelectua-lă în vederea pregătirii pentru cerinţele vieţii şi o educaţie morală pentru dezvoltarea „sentimentelor de onoare”. Educaţia fizică constă în concepţia sa din exerciţii de mişcare, călărie şi dans. Educaţia intelectuală urma să fie îndeplinită sub conducerea unui perceptor, care trebuie să-l instruiască pe copil potrivit cu natura proprie. Locke propunea să fie predate acele materii de studiu care sunt utile pentru viaţă. în primul rând, copilul trebuie să înveţe să scrie şi să citească, după aceea să studieze desenul, limba maternă, o limbă modernă (franceza) etc. Educaţia morală ocupă în gândirea pedagogică a lui J. Locke un loc foarte important. Scopul ei era de a forma un om cu o voinţă puternică, virtuos şi cu maniere alese. Metodele preconizate de el pentru realizarea educaţiei morale sunt următoarele: sfaturi şi îndrumări morale, pedepse blânde, discuţii cu copilul despre fapte şi consecinţele lor. Un mijloc eficient de influenţare a copilului pe plan moral este exemplul educatorului şi al celor maturi. De aceea, conchide Locke, este necesar să se indice copilului exemplele bune. Pedagogul englez îi acordă educatorului o atenţie deosebită, subliniind, că educatorul însuşi trebuie să fie bine educat. Ca şi unii din predecesorii săi, J. Locke face interesante recomandări cu privire la calităţile pe care trebuie să le întrunească un bun educator: să aibă bune maniere, să fie crescut pentru a fi un bun exemplu pentru elevul său, să cunoască lumea şi viaţa. Un loc deosebit în istoria gândirii pedagogice ocupă ceoria renumitului filosof şi pedagog J. J. Rousseau (1712-1778). Sistemul său pedagogic, cuprins în lucrarea Emil, sau despre educaţie, este foarte original. în opera sa minunată J. J. Rousseau a dat răspunsuri originale şi sugestive la multe probleme de pedagogie. în acest roman Rousseau descrie procesul educaţiei lui Emil. Pentru a evita influenţa dăunătoare a societăţii, J. J. Rousseau preconiza scoaterea lui Emil din oraş, considerat ca un mediu vicios, şi creşterea lui la ţară, subliniind că numai ţăranii şi-au păstrat o moralitate înaltă. Gânditorul francez a elaborat principiul periodizării educaţiei în conformitate ti
cu treptele de vârstă ale copilului. Stabilirea acestei periodizări, în opinia sa, respectă dezvoltarea naturală din punct de vedere fizic şi intelectual a copilului. Aceasta a fost una din cele mai importante contribuţii ale marelui pedagog. La baza acestei periodizări Rousseau pune reprezentările despre procesele psihice, caracteristice pentru fiecare perioadă de vârstă. Prima perioadă: de la naştere la doi ani. Sarcina primordială a acestei perioade este educaţia fizică, deci o educaţie orientată spre îngrijirea corpului copilului. Rousseau recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării naturale, viaţa în natură. în perioada de la 2 la 12 ani continuă dezvoltarea forţelor fizice, în primul rând, educaţia simţurilor, în vederea cunoaşterii naturii. Perioada a treia - de la 12 la 15 ani - timpul dezvoltării intelectuale. La 12 ani Emil este sănătos, viguros, plin de dorinţa de a trăi. Acum este apt să înceapă studiul, condus de un impuls unic, curiozitatea, care-1 duce să descopere singur adevărul, în concepţia pedagogului francez, copilul nu trebuie să primească cunoştinţele prin intermediul expunerii învăţătorului sau a manualului, ci prin cercetarea proprie. Rolul educatorului este de a crea situaţii problematice care să-l stimuleze pe copil să caute răspuns la întrebările pe care şi le pune. Perioada a patra - de la 15 la 20 de ani. Acum este vârsta în care i se face lui Emil educaţia morală. Lui Emil trebuie să i se formeze sentimentele de pietate, generozitate, prietenie, dreptate, dragoste. Aşadar, conform teoriei lui J. J. Rousseau, referindu-ne la natura copilului, urmează dezvoltarea lui naturală. Pentru aceasta trebuie studiat minuţios copilul, posibilităţile lui de vârstă şi individuale. El cerea să se ieie în considerare interesele copilului fără a-i mărgini libertatea. însă aceasta nu a fost o chemare de a refuza la dirijarea pedagogică în procesul educaţional, însă dirijarea adulţilor trebuie să fie bine gândită, tacticoasă. „Emil, sublinia Rousseau, trebuie să facă ceea ce el doreşte, însă el trebuie să vrea ceea ce vreau eu”. Rousseau a remarcat trei izvoare de educaţie: natura, oamenii şi obiectele înconjurătoare. Toate aceste trei izvoare trebuie să fie legate reciproc. Rousseau scrie că educaţia ne este dată de la natură, oameni sau obiecte. „Dezvoltarea interioară a capacităţilor şi organelor noastre este educaţia primită de la natură.: cum să te foloseşti de această dezvoltare, o primeşte prin educaţia din partea oamenilor, dar acumularea de către noi a experienţei proprii cu referire la obiectele ce ni se dau să le percepem, este educaţia din partea lucrurilor”. Prin urmare, fiecare din noi este rezultatul muncii pedagogului de gen triplu. Pedagog-practic, teoretic şi publicist, I. H. P e s t a l o z z i (1746-1827) este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale pedagogiei. El a încercat să arate cum. poate fi asigurată dezvoltarea armonioasă a capacităţilor native ale copiilor şi cum poate fi făurită cu ajutorul educaţiei o societate în care şcoala să înlesnească tuturor copiilor dezvoltarea forţelor fizice, intelectuale şi morale. 12
în centrul gândirii sale pedagogice se află ideea potrivit căreia natura umană este formată din trei categorii de forţe sau puteri: intelectuale, morale şi fizice. Forţa intelectuală îl stimulează pe om să caute adevărul şi astfel el creează ştiinţa. Cea morală îl ajută să se poarte în viaţă cu demnitate, dând astfel dovadă de moralitate. Forţa fizică îl împinge să lucreze. Dar toate aceste trei forţe există în om numai ca germeni, ca dispoziţii care trebuie dezvoltate armonios, proces care se realizează prin educaţie. I. H. Pestalozzi susţine ideea autodezvoltării forţelor din om, potrivit căreia fiecare aptitudine are tendinţa de a se dezvolta, de a ieşi din starea de inerţie şi de a deveni o forţă în acţiune. în acest scop el scrie: „Educaţia înseamnă acţiunea de a dezvolta puterile intelectuale, morale şi fizice din om, în mod organizat”. Pentru Pestalozzi citadela adevăratei educaţii, focarul şi şcoala umanităţii este familia. în familie mama începe opera educativă, asigurând cu deosebire educaţia inimii şi cultivarea virtuţilor morale, care formează podoaba omului, a cetăţeanului şi a patriotului. Numai atunci, când continuă opera familiei, şcoala poate deveni mijlocul eficient pentru educaţia copilului. Lucrările lui Pestalozzi: Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Cartea pentru mame şi învăţătura intuitivă a mamelor, cuprind o serie de îndrumări privitoare la metodica instruirii şi educaţiei în familie. I. H. Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar primar. Potrivit ideilor sale, învăţătorul are o dublă sarcină: Asigurarea unui volum de cunoştinţe (cultura materială) şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale (cultura formală). Numărul, forma şi limba, luate împreună, prezintă, după părerea lui Pestalozzi, mijloacele elementare ale instruirii. Reieşind din aceasta, Pestalozzi recomandă de a dezvolta capacităţile de bază ale copiilor (a calcula, a număra şi a vorbi), deoarece acestea stau la baza cunoaşterii corecte a obiectelor observate. Pestalozzi acorda o deosebită importanţă educaţiei morale. Conform acestei educaţii dezvoltarea forţelor morale ale copilului, adică pregătirea lui pentru o viaţă plină de dragoste pentru oameni. La educaţia morală educatorul trebuie să urmărească formarea sentimentelor morale, în primul rând, a dragostei pentru mama. Pe măsură ce contactul copilului cu societatea se extinde, sentimentul de dragoste trebuie să cuprindă familia, şcoala şi apoi, treptat, întreaga societate. în concepţia lui Pestalozzi prin educaţie fizică se urmăreşte dezvoltarea forţei fizice a copilului, pentru a-1 face capabil să lucreze şi să capete bunurile la care îl conduc inteligenţa şi inima. Pestalozzi a apreciat învăţătorul şi a demonstrat de ce calităţi trebuie să dispună acesta: pregătire ştiinţifică şi didactică, spre a putea transmite copiilor cunoştinţele sale; iubire sinceră faţă de copii, o bună capacitate de organizare a muncii sale educative şi studiul personal. Un loc de frunte printre ideile pedagogice ale trecutului îl ocupă cele ale lui R o b e r t O w e n (1771-1858), socialist utopist englez. Dorind să îmbunătăţească viaţa muncitorilor, înfiinţează pe lângă fabrica 13
sa din New-Laharche (1816) sistemul instituţiilor educativ-instructive, dându-i denumirea de Noul institut pentru instruirea caracterului. în el erau educaţi copiii de la un an până la zece ani. Copiii de la un an până la cinci ani erau educaţi în şcolile pentru copii, unde erau două secţii: una pentru copiii de la un an până la trei ani şi a doua - de la trei până la şase ani. Ca atare aceasta era o instituţie pentru copiii de vârstă preşcolară şi a fost fondată cu mult mai înainte decât grădiniţele de copii ale lui E Frobel (1837). Educaţia în şcoala pentru copii consta în lărgirea reprezentărilor copilului despre mediul înconjurător, în dezvoltarea simţului tovărăşiei. Mult timp se acorda jocurilor pentru copii, gimnasticii, dansurilor, cântului. R. Owen a acordat o însemnătate mare intuiţiei în educaţie şi instruire. în acest scop camerele pentru ocupaţiile copiilor erau amenajate cu tablouri, imaginile oamenilor şi, deseori, cu produse naturale din livezi, câmpii, păduri, ceea ce le trezea copiilor curiozitate. La secţia preşcolară se realiza educaţia fizică: plimbări la aer pe terenuri special predestinate acestui scop. în scopul educaţiei fizice se făceau excursii, gimnastică şi exerciţii militare. După şase ani copiii plecau la şcoală - băieţii şi fetele împreună. R. Owen prevedea pentru ei o instruire unică. Şi numai după terminarea şcolii, la vârsta de zece ani, copiii puteau începe lucrul la fabrică îşi continuau studiile în şcoala serală. Ideile sale despre organizarea educaţiei şi instruirii Robert Owen şi le-a expus în lucrarea Experienţe despre instruirea caracterului. O contribuţie esenţială la dezvoltarea educaţiei preşcolare şi-a adus-o şi Fr. F r 6 b e 1 (1782-1852), pedagog german progresist din prima jumătate a secolului al XIX-lea. Frobel a organizat la Blankemburg, în Turingia, primul institut de educaţie a copiilor preşcolari, dându-i denumirea de „grădină de copii” (Kindergarden). în grădină se organizau jocuri cu corpuri geometrice, diferite ocupaţii manuale şi activităţi: recitaluri, convorbiri, cântece etc., având drept scop exersarea simţurilor şi a vorbirii copiilor, dezvoltarea îndemânării manuale şi a spiritului de ordine. Frobel considera, pe bună dreptate, că jocul dezvoltă posibilităţile creatoare ale copilului, fiind activitatea cea mai potrivită pentru copilărie. El explică însă tendinţa copilului spre joc prin instinctul de activitate. Fiind convins de necesitatea dirijării jocurilor de către adult, în practică Frobel procedează la reglementarea, până în cele mai mici detalii, a jocului cu corpuri geometrice, fapt care limitează posibilitatea de manifestare a iniţiativei copiilor. Frobel are meritul de a elaborat în mod minuţios sistemul educaţiei preşcolare şi metodica organizării vieţii copiilor în grădiniţă. El s-a ocupat insistent de pregătirea „conducătoarelor de jocuri” pentru grădiniţă şi şi-a consacrat activitatea şi opera educaţiei copiilor. O influenţă colosală la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice în a doua jumătate a sec. al XIX-lea a avut-o activitatea pedagogului K. D. U ş i n s k i (1824-1870). 14
în centrul operei sale stă lucrarea Omul ca obiect al educaţiei (1868), care constituie cea mai valoroasă lucrare a pedagogiei ruse clasice. K. D. Uşinski a publicat numeroase studii, printre care menţionăm: Despre foloasele literaturii pedagogice; Despre caracterul naţional al educaţiei şi două admirabile manuale pentru şcoala elementară rusă. Pedagogul rus credea că e necesar ca pedagogia să se constituie ca o disciplină teoretică, întemeiată pe baza cercetărilor tuturor ştiinţelor care se ocupă de om şi pe experienţa practică. Uşinski considera că pedagogia are nevoie de antropologie ca sinteză a ştiinţelor despre om. El îşi motivează situarea antropologică la baza pedagogiei argumentând că pedagogul în această ştiinţă găseşte fapte care permit cunoaşterea omului ca obiect al educaţiei. K. D. Uşinski preţuieşte pedagogia teoretică întemeiată pe experienţa practică. Prezintă interes ideea pedagogică a lui K. D. Uşinski despre caracterul naţional al educaţiei. în baza analizei sistemelor de educaţie ale mai multor popoare (german, francez, englez, american, rus), Uşinski a ajuns la concluzia că educaţia şi sistemul de învăţământ sunt dependente de condiţiile sociabistorice specifice dezvoltării fiecărui popor. “Poporul singur, scrie el, îşi croieşte drumul spre viitor, iar educaţia trebuie să meargă pe acest drum. A-i imprima educaţiei un caracter naţional, înseamnă a dezvolta specificul poporului, adică trăsăturile proprii, formate în decursul istoriei”. Prin lucrările sale pedagogul rus a căutat să demonstreze ideea că fiecărui popor îi este necesar un sistem de educaţie adecvat. K. D. Uşinski a insistat ca viitorii cetăţeni - copiii - să înveţe limba maternă şi a scris în acest scop cartea Cuvântul matern care a fost reeditată de 149 de ori. Un loc de vază în sistemul pedagogic al lui K. D. Uşinski îl ocupă didactica. Ca o consecinţă a concepţiei sale cu privire la caracterul naţional al educaţiei, el consideră drept punct primordial al învăţământului studiul limbii materne, al istoriei şi geografiei patriei. Prin aceasta se asigură educarea tinerei generaţii în spirit patriotic. K. D. Uşinski a dezvoltat teoria p rincipiului intuiţiei, form ulat de J. A. Comenius şi I. H. Pestalozzi, susţinând că în procesul de învăţământ pedagogul trebuie să aplice acest principiu nu numai asigurând contactul elevilor cu obiectele sau imaginile lor în clasă, ci şi prin apelul la reprezentările formate prin contactul anterior cu lumea. Totodată, el reuşeşte să facă legătură între activitatea de instruire a elevului şi dezvoltarea gândirii şi vorbirii acestuia. Această teorie l-a călăuzit pe K. D. Uşinski la elaborarea celor două manuale ale sale. Limba maternă şi Lumea copiilor. în lucrările sale, Uşinski acordă o importanţă deosebită dezvoltării gândirii copiilor în concordanţă cu lucrurile şi fenomenele înconjurătoare, logica naturii fiind „cea mai accesibilă pentru copii”. Descoperind unitatea dintre gândire şi limbaj, el subliniază importanţa stăpânirii limbii materne pentru întreaga dezvoltare intelectuală a copilului. Uşinski acordă un rol exagerat educaţiei în familie, considerând că nici o instituţie educativă nu poate egala valoarea educativă a mediului familial. în activitatea sa pedagogică L. N. T o 1 s t o i (1823-1910) s-a condus de 15
principiul că creaţia copilului, potenţialul său intelectual sunt bazate, în primul rând, pe reflectarea fenomenelor reale ale mediului înconjurător. Un principiu diriguitor al concepţiei sale pedagogice a fost acela al respectării individualităţii şi libertăţii copilului. în revista pedagogică Iasnaia Poleana, pe care a redactat-o, el menţiona: “Noi ştim că raţionamentele noastre nu vor convinge pe unii oameni; noi ştim că convingerile noastre fundamentale constau în aceea că singura metodă a instruirii este experienţa şi singurul său criteriu este libertatea”. Ca urmare el a căutat să dea fundamentarea teoretică şi practică „educaţiei libere”, care, după părerea lui, e singura în stare să dezvolte în copil un om liber şi fericit. în prima jumătate a secolului al XX-lea a desfăşurat o activitate pedagogică susţinută medicul italian Ma r i a M o n t e s s o r i . Sistemul său pedagogic cuprindea numeroase idei valoroase. M. Montessori a subliniat, în repetate rânduri, necesitatea cunoaşterii de către pedagog a legităţilor de dezvoltare a copilului. în sistemul pedagogic montessorian exersarea simţurilor constituie elementul principal al educaţiei intelectuale. M. Montessori a elaborat un material bogat pentru a exersa simţurile şi pentru a stimula autoeducarea copiilor. Acordând o atenţie deosebită dezvoltării capacităţii de cunoaştere senzorială, Montessori neglijează, însă, educarea gândirii preşcolarilor, considerând că aceasta este posibilă numai după perioada preşcolară. în sistemul pedagogic montessorian este minimalizat rolul educatorului, acordându-se o importanţă exagerată autoeducării copiilor. Multe aspecte negative ale ideilor pedagogice formulate de M. Montessori îşi au izvorul în transpunerea de către ea a metodelor de educaţie specifice copiilor cu deficienţe mintale, în sistemul educativ pentru copiii normali. Medicul şi pedagogul italian Maria Montessori a organizat la Roma şi în alte oraşe Casa dei bambini, pentru copiii oamenilor săraci, unde a aplicat principiile sale educative. Vorbind despre educaţia copiilor ne vom opri pe scurt la ideile învăţatului rus P. F. Lesgaft. El a argumentat rolul mediului şi educaţiei în dezvoltarea personalităţii copilului, a vorbit despre necesitatea studierii particularităţilor lui de către pedagogi şi părinţi, subliniind faptul, că pentru o educaţie corectă este nevoie de dragoste şi atenţie faţă de copii. O atenţie deosebită a acordat savantul educaţiei în familie, indicând, că educaţia corectă în familie trebuie să formeze la copil aşa calităţi preţioase, ca interesul faţă de tot ce-1 înconjoară, sinceritatea, cinstea, stima faţă de alţi oameni. E imposibil de a nega aportul lui P. F. Lesgaft la examinarea problemelor educaţiei fizice a copiilor pe care el le considera o parte indisolubilă a dezvoltării armonioase. Aşadar, spunând aceste lucruri, rămân doar la ideea că universul ştiinţific al educaţiei constă din orice material selectat din alte surse, care permite educatorului să vadă şi să gândească mai clar şi mai profund în legătură cu ceea ce face. 16
Ideile progresiste din epocile trecute despre educaţia copiilor au contribuit la îmbogăţirea fondului de idei pedagogice, dar, din lipsa unei concepţii filosofice unitare, ele nu s-au putut constitui într-un sistem închegat. 3. Scopul şi obiectivele procesului educativ-instructiv în instituţiile preşcolare
Vârsta preşcolară este cea mai importantă pentru procesul de educaţie, deoarece la această vârstă se pun bazele dezvoltării viitorului om. Pedagogii din instituţia preşcolară sunt obligaţi să-şi determine clar metodele de educaţie, fiindcă ea reprezintă esenţialul în procesul educativ-instructiv al grădiniţei de copii. în funcţie de acest scop sunt selectate cunoştinţele pe care educatorul trebuie să le dea copiilor, deprinderile pe care vrea să le formeze şi trăsăturile de caracter pe care intenţionează să le cultive. De scopul educaţiei depinde şi selectarea metodelor, precum şi a formelor de organizare a procesului educaţional şi călăuzeşte întreaga activitate a educatorului. Problema principală este locul şi rolul proceselor educative şi al rezultatelor la grădiniţă, în familie, când acestea sunt privite ca sursă. Practicile educaţionale acum ulează datele, conţinutul care form ează problemele cercetării. Ele sunt singura sursă a problemelor investigate. Aceste practici educaţionale sunt de asemenea testul final, de valoare al concluziei tuturor cercetărilor. Activităţile concrete de educare probează valoarea rezultatelor ştiinţifice. Ele pot fi ştiinţifice într-un alt domeniu, dar nu şi în educaţie atâta timp cât ele nu servesc unor scopuri educaţionale, şi dacă le servesc sau nu se poate constata în practică. Aceasta trebuie luată în considerare înainte de toate: ea este începutul şi sfârşitul: începutul, pentru că pune problemele care numai ele dau cercetărilor o trăsătură şi o calitate educaţională. Sfârşitul, pentru că numai practica poate testa, verifica, modifica şi elabora concluziile acestor cercetări. Educaţia reprezintă o activitate bine orientată de formare a personalităţii. Orice activitate are un final. Putem oare vorbi despre rezultatul educaţional la copiii preşcolari? Desigur că nu, pentru că personalitatea se formează pe parcursul întregii vieţi. De aceea vom vorbi despre scopurile educaţiei pentru o anumită vârstă. în ştiinţa pedagogică contemporană scopul educaţiei se consideră ca o pregătire multilaterală şi armonios dezvoltată a personalităţii. Această idee a apărut în epoca renaşterii şi fost expusă în operele pedagogilor umanişti. Socialistul utopist englez Tomas Morus a formulat ideea educaţiei timpurii pentru toţi copiii. Este primul care a dezvăluit însemnătatea educaţiei prin muncă care contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii şi a expus gândul că munca trebuie să fie obligatorie pentru toţi. Mai departe, ideea dezvoltării multilaterale a personalităţii a dezvoltat-o R. Owen, Ch. Fourier, C. Saint-Simon, Th. Campanella. Ei au argumentat ideea formării unei personalităţi multilateral dezvoltate pe baza instruirii prin muncă. Ideea a devenit deja un îndemn uman, un scop definitiv în educarea perfectă. 17
Acesta este un scop minunat, un ideal spre care tinde orice stat. însă pentru realizarea lui sunt necesare anumite condiţii. Toţi cei care sunt antrenaţi în procesul instructiv-educativ, la organizarea vieţii şi activităţii copiilor trebuie să tindă spre un atare scop, creând condiţii pentru manifestarea şi dezvoltarea tuturor premiselor naturale pentru educaţia şi instruirea copilului. Prin urmare, la etapa contemporană a evoluţiei statului nostru, de rând cu schimbările radicale politice şi economice, s-au produs schimbări şi în sistemul de învăţământ, iar procesul educativ-instructiv necesită dezvoltarea multilaterală a copilului. Conform scopului ideal al educaţiei de asemenea şi a scopurilor concrete, ce funcţionează în sistemul de învăţământ în etapa actuală de dezvoltarea a societăţii, este necesar de a determina şi obiectivele educaţionale. în grădiniţă se realizează, în forme adecvate, educaţia multilaterală: fizică, intelectuală, morală, estetică şi începe pregătirea copiilor pentru anumite munci accesibile vârstei lor. Soluţionarea acestor obiective sunt orientate spre dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii, însă nu în toate cazurile pe deplin. Conform particularităţilor copiilor preşcolari, obiectivele educaţionale enumerate mai sus au specificul lor. Educaţia fizică are o importanţă foarte mare pentru copiii de vârstă preşcolară, vârstă la care se produc modificări însemnate în organismul copilului, în structura ţesuturilor şi a organelor lui, în starea lor funcţională. în întreaga lume este recunoscut rolul deosebit al educaţiei fizice la formarea personalităţii copilului. în societatea contemporană educaţia fizică şi sportul sunt practicate pe scară largă. Se subliniază tot mai mult valoarea educaţiei fizice, practicată de la cea mai fragedă vârstă, care contribuie la întărirea sănătăţii şi prevenirea bolilor. Obiectivul principal al educaţiei fizice este dezvoltarea normală a organismului copilului; întărirea şi ocrotirea sănătăţii, prin călirea organismului. Educaţia fizică a preşcolarilor are, de asemenea, obiectivul de a dezvolta mişcările, în primul rând, ale celor de bază, şi formarea unei ţinute corecte. Preşcolarilor trebuie să li se educe deprinderi de cultură igienică şi o atitudine grijulie faţă de sănătatea lor şi să li se dezvolte anumite calităţi volitive (curajul, perseverenţa, încrederea în forţele propui). Una dintre cele mai importante laturi ale educaţiei multilaterale a preşcolarilor o constituie educaţia intelectuală. Aceasta decurge în primul rând din faptul, că aspecte ale activităţii intelectuale sunt prezente în toate sferele activităţii copilului. Educaţia intelectuală mijloceşte cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, având ca scop principal înarmarea copiilor cu un anumit volum de cunoştinţe despre această realitate, dezvoltarea proceselor de cunoaştere şi familiarizarea lor cu utilizarea instrumentelor de cunoaştere specifice umane. Educaţia intelectuală se află în interdependenţă perm anentă cu toate componentele educaţiei multilaterale. Astfel, ea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei morale, asigurând însuşirea cunoştinţelor, care stau la baza formării 18
conduitei morale a copiilor. Educaţia intelectuală contribuie de asemenea, la formarea culturii artistice a copiilor, asigurând baza cognitivă a gustului estetic şi a înţele gerii, a receptării frumosului de către ei. îmbinarea şi alternarea judicioasă a activităţii intelectuale cu cea fizică constituie una din condiţiile esenţiale ale formării multilaterale, ceea ce face evidentă necesitatea interdependenţei dintre educaţia intelectuală şi cea fizică. Prin urmare, privită în acest context, putem surprinde mai bine rolul şi importanţa educaţiei intelectuale în procesul formării multilaterale a caracterului copiilor. La vârsta preşcolară, educaţia intelectuală îşi propune următoarele obiective: transmiterea unor cunoştinţe elementare astfel orientate, încât să constituie o bază pentru asimilarea ulterioară de cunoştinţe ştiinţifice; dezvoltarea proceselor de cunoaştere; deprinderea copiilor cu munca intelectuală. Soluţionând obiectivele educaţiei intelectuale a preşcolarilor, e necesar de a reţine că un loc deosebit ocupă dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogăţirea şi aprofundarea vocabularului, dezvoltarea culturii fonice a vorbirii, priceperea de a-şi exprima corect în vorbire gândurile sale. Pe parcursul vârstei preşcolare, odată cu dezvoltarea vorbirii, însăşi gândirea copiilor capătă un nivel mai înalt de dezvoltare. Pornind de la cele mai simple noţiuni şi judecăţi, copilul, spre sfârşitul vârstei preşcolare, ajunge să însuşească unele operaţii logice: generalizarea, abstractizarea, compararea etc. în educaţia intelectuală a preşcolarilor un loc important îl ocupă dezvoltarea atenţiei şi a memoriei voluntare. Educarea aspectului voluntar al atenţiei şi memoriei este strâns legată de dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, de intensificare a activităţii lui reglatoare asupra primului sistem de semnalizare şi a întregii conduite a copilului. Pe parcursul vârstei preşcolare la copii trebuie să se formeze primele elemente ale concepţiei dialectice materialiste despre lume. Este necesar ca educatorul să dirijeze observaţia copiilor asupra evoluţiei unor fenomene simple din natură şi din viaţa socială înconjurătoare, dezvoltând anumite legături cauzale, accesibile înţelegerii lor. Prin activitatea sistematică de însuşire a cunoştinţelor, dirijată cu competenţă de către educator, preşcolarii se obişnuiesc treptat cu primele elemente ale muncii intelectuale. Deprinderea preşcolarilor cu o activitate intelectuală accesibilă lor are o importanţă deosebită pentru pregătirea privind instruirea în şcoală. Soluţionarea cu succes a obiectivelor educaţiei intelectuale a copiilor depinde de priceperea educatorului de a selecta conţinutul activităţilor şi de a le organiza iscusit. O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă educaţiei morale. Dezvoltarea sentimentelor morale, formarea şi educarea unor reprezentări, deprinderi şi obişnuinţe morale şi dezvoltarea unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter proprii vârstei - toate acestea reprezintă părţile componente în soluţionarea obiectivelor educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară. în faţa educatorilor instituţiilor preşcolare stă sarcina de a educa la copii stima 19
faţă de adulţi, semeni, deprinderile cultural-igienice, atitudinea responsabilă faţă de îndeplinirea însărcinărilor accesibile, a independenţei, a tendinţei de a proceda bine, de a aprecia corect faptele sale şi acţiunile semaşilor săi. Nivelul de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor le permite ca, sub îndrumarea adulţilor, să diferenţieze ce e bine şi ce e rău în comportarea lor şi a celor din jur. Preşcolarii mari încep să înţeleagă şi motivaţia logică a unor cerinţe de conduită, în reglementarea comportării preşcolarilor, cerinţele şi regulile de conduită au un rol însemnat. Respectarea lor sistematică duce la formarea deprinderilor. Un loc însemnat în educarea copiilor de vârstă preşcolară îl ocupă, de asemenea, şi dezvoltarea sentimentelor morale. Odată cu dezvoltarea psihică a preşcolarilor, în special cu intensificarea rolului reglativ al gândirii şi al limbajului, emoţiile lor devin mai stabile, capătă un conţinut mai profund. în acest sens, se va pune accentul cuvenit pe educarea dragostei de Pat rie, a dragostei faţă de muncă şi faţă de oamenii muncii, pe formarea deprinderilor elementare de muncă. Deci, educaţia morală este un proces specific de socializare a copilului, de familiarizare a lui cu normele morale şi de interiorizare treptată a acestora pentru a deveni elemente constitutive şi orientative ale comportamentului său social. Acest proces este confruntat cu multiple dificultăţi şi prezintă anumite caracteristici specifice în raport cu celelalte componente ale educaţiei multilaterale, îndeosebi faţă de educaţia intelectuală. în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor, educaţia estetică are, de asemenea, un rol colosal, care constă în procesul organizat sistematic de dezvoltarea capacităţii de a sesiza, înţelege şi aprecia frumosul, precum şi a capacităţii de a-1 crea în artă şi în viaţa cotidiană. Educaţia estetică înseamnă deci pregătirea individului pentru şi prin valori estetice. Dezvoltarea sensibilităţii copiilor faţă de frumos, formarea priceperii de a deosebi frumosul de urât, de a aprecia adevărata frumuseţe, de a-1 face capabil să trăiască emoţii estetice, să guste bucuriile estetice, sunt câteva aspecte ale procesului educaţiei pentru şi prin frumos. Un rol esenţial în educaţia estetică îl deţine arta. Aceasta reflectă realitatea sub forma imaginilor artistice. Reflectând unele aspecte tipice ale realităţii prin imagini concret-sensibile, arta deţine şi o funcţie de cunoaştere. Arta are o puternică influenţă educativă, fiind încărcată de valenţe formative, angajează atât forţele cognitive, cât şi pe cele afective voliţionale ale personalităţii. Educatorii trebuie să dezvolte la copii gustul estetic, să le ajute să sesizeze şi să înţeleagă frumosul din natură, din viaţă, din comportarea oamenilor din jur. Preşcolarii vor fi învăţaţi să sesizeze estetica ambianţei, să simtă bucuria de a trăi intr-un cadru frumos de viaţă. Din cea mai fragedă vârstă trebuie să li se formeze copiilor obişnuinţa de a păstra aspectul curat şi frumos al sălii, al jucăriilor, al îmbrăcămintei; deprinderea de a sesiza frumosul în comportarea lor şi a celor din jur. La vârsta preşcolară copiii trebuie deprinşi să perceapă, să înţeleagă operele de 20
artă accesibile lor, prin ascultarea basmelor, prin audierea unor compoziţii muzicale, prin participarea la spectacole şi serbări. O sarcină importantă a instituţiei preşcolare în procesul activităţii instructiveducative este pregătirea copiilor pentru scoală. în decursul întregii perioade de aflare a copiilor la grădiniţă, este necesar de a pune baza pregătirii pentru instruirea în şcoală, de acumulare a cunoştinţelor generalizatoare, sistematice despre realitatea înconjurătoare, deprinderile de a le utiliza în practică, pentru soluţionarea diverselor obiective, şi, în primul rând, priceperile şi deprinderile, calităţile moral-volitive fără de care este de neconceput munca instructivă sistematică. O însemnătate colosală capătă această sarcină în grapele cele mari şi pregătitoare, unde toată instruirea şi educarea sunt supuse obiectivelor formării pregătirii copiilor de şcoală, în rezultatul educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare copiii trebuie să vină la şcoală sănătoşi, puternici, având o atitudine responsabilă faţă de obligaţiunile lor, fiind capabili pentru activitatea intelectuală independentă, dispunând de vorbirea corectă, clară, expresivă. în pregătirea copiilor pentru şcoală este foarte important de a le forma priceperea de a comunica cu adulţii şi semaşii. în procesul comunicării copilul preşcolar îi apreciază pe tovarăşii săi şi se învaţă să se aprecieze, adică să se cunoască pe sine însuşi. Deci, pregătirea copiilor pentru şcoală reprezintă unul dintre obiectivele fundamentale ale instituţiei preşcolare. De această pregătire depinde adaptarea copiilor la viaţa de şcolar, succesul sau eşecul lor în clasele primare. Şi în această privinţă educatorii pot acţiona favorizând influenţa factorilor stimulativi ai unui mediu adecvat pregătirii copiilor în perspectiva integrării lor şcolare şi diminuând-o pe a celor inhibaţi. în prezent psihologii şi pedagogii au elaborat multiple metodici diagnostice pentru determinarea nivelului pregătirii copilului pentru şcoală. Educatorul trebuie să le cunoască şi să le utilizeze în activitatea sa. Toate obiectivele procesului instructiv-educativ în practică se află într-o unitate şi interacţiune ce se completează organic. Soluţionarea acestor obiective în instituţiile preşcolare sunt orientate spre realizarea scopului educativ, astfel păstrându-se orientarea spre scopul ideal al educaţiei şi anume - spre dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii. 4. Esenţa şi specificul procesului educaţional
Educaţia, după cum am indicat mai sus, este un proces de sine stătător ce are un şir de particularităţi. în primul rând, este necesar de lămurit faptul că educaţia prezintă un proces cu un anumit scop. Orientarea de bază a educaţiei serveşte cauza socială. Educaţia devine efectivă, când pedagogul evidenţiază special scopul sau modelul spre care el tinde. Un efect mai mare se atinge în acel caz, când scopul educaţiei este cunoscut şi înţeles. 21
Cunoscând scopul general al educaţiei preşcolarilor şi obiectivele concrete, cadrele didactice din instituţiile preşcolare, conform programelor instructiveducative, determină conţinutul procesului de educaţie şi dezvoltare a copiilor. Până a lua cunoştinţă de conţinutul procesului educaţional este necesar de a însuşi esenţa acestui proces în instituţiile preşcolare. în procesul educaţional se pot evidenţia un şir de componenţi ce sunt strâns legaţi între ei: scopul educaţiei şi dezvoltării copiilor, formele şi metodele, orientate spre realizarea scopului şi conţinutului educaţiei, rezultatul presupus. Procesul educaţional este un proces special organizat pentru acumularea unui oarecare rezultat la fiecare etapă de vârstă a dezvoltării copilului. Acesta este un proces bilateral. La el participă educatorii şi cei educaţi. E cunoscut faptul că adultul îndeplineşte două funcţii de bază în devenirea personalităţii copilului, ce transmite experienţa umană valoroasă şi este „folosit” ca model pentru imitare; prezintă organizatorul procesului educaţional. De faptul, cum educatorul participă alături de copii, „cine se include în viaţa lor” (V. A. Suhomlinski) depinde foarte mult. Dacă de la o vârstă timpurie pe copii îi înconjoară oameni buni, reţinuţi, gingaşi, dacă ei comunică respectuos unul cu altul, dacă ei sunt harnici şi veseli, experienţa socială a copilului se îmbogăţeşte anume cu aşa modele de relaţii reciproce umane. în rolul organizatorului procesului educaţional, adultul, de asemenea, se poate prezenta în mod diferit. Totul depinde de competenţa şi calităţile lui personale. Copiii, în procesul educaţiei, se prezintă şi ca obiecte, şi ca subiecte. Faţă de educator copilul apare ca obiect asupra căruia sunt orientate influenţele adultului, dar faţă de semaşi şi alte persoane copiii apar ca subiecte ale educaţiei. Este necesar de reţinut că procesul educaţional va fi numai în acel caz eficient, dacă copilul va manifesta cointeresare şi activism. Procesul educaţiei preşcolarilor este dimensional şi neîntrerupt, rezultatele manifestându-se treptat. Deci, procesul educaţional se caracterizează prin rezultate foarte depărtate de momentul influenţelor educaţionale nemijlocite. Educaţia nu dă efecte imediate. Rezultatele ei nu se simt şi nu se descoperă atât de repede, ca rezultatele procesului de instruire. Rezultatul educaţiei la diferiţi copii nu poate fi la fel. Aceasta se explică prin particularităţile individuale ale copilului, dezvoltarea neuniformă din punct de vedere psihic şi fizic. O influenţă mare asupra rezultatului educaţiei o are experienţa de viaţă a educaţilor, familia şi mediul în care trăieşte. De aceea educatorul, organizând procesul educaţional, trebuie să ia în considerare multiplele influenţe educative, legătura lor reciprocă, acordând o atenţie deosebită acelor factori, care pot avea o influenţă negativă asupra copilului. în procesul educativ copiii se includ în sistemul relaţiilor diverse: cu lumea înconjurătoare, cu natura, cu semaşii şi adulţii, în jocuri şi ocupaţii etc. Pentru a pătrunde în lumea interioară a copilului este necesar de a analiza permanent acele relaţii, în care el se include în procesul activităţilor diverse. 22
Procesul educaţional nu rămâne neschimbat, el se dezvoltă şi se schimbă permanent. Aceasta se datorează particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Ritmul şi conţinutul dezvoltării copilului în primii 7 ani de viaţă sunt atât de variate, că pentru a-i urmări această dezvoltare şi a crea condiţii adecvate, desigur, trebuie de evidenţiat anumite etape şi hotarele ei. O aşa detalizare a studierii schimbărilor de vârstă va fi favorabilă pentru devenirea personalităţii, fiindcă dă posibilitate de a omite schimbările esenţiale. Cu toate că fiecare copil se dezvoltă conform unui „program propriu”, sunt “legităţi generale” cărora se supune această dezvoltare. Psihologul L. S. Vâgotski a elaborat teoria vârstei stabile şi a crizelor în dezvoltare, în baza căreia se face periodizarea de vârstă: nou născut, vârsta prunciei, vârsta fragedă, vârsta preşcolară. Ca o particularitate a procesului educaţional se prezintă caracterul său continuu, educaţia realizată în cadrul procesului pedagogic fiind un proces de acţiune reciprocă sistematică a educatorului şi educaţilor. Este nevoie de un sistem de influenţe pedagogice stabile. Dar dacă procesul educaţional este nestabil şi are loc de la caz la caz, atunci educatorul permanent trebuie să întărească acele deprinderi pozitive, ce-au fost însuşite de către copii, iar apoi uitate. Altfel educatorul nu va putea aprofunda şi dezvolta mai departe deprinderile stabile. Un rol colosal în educaţie îl joacă personalitatea educatorului: abilităţile sale pedagogice, trăsăturile de caracter, calităţile personale. Aceasta ne vorbeşte despre faptul că educaţia, ca şi activitatea pedagogică în întregime, reprezintă o artă. 5. Legităţile şi principiile educaţiei
Chiar de la bun început vom da răspuns la întrebarea, ce înseamnă legitatea educaţiei? Legitatea educaţiei înseamnă legăturile dintre componentele sistemului ce asigură un anumit rezultat al educaţiei. Legităţile reflectă caracteristica esen ţială a procesului de dezvoltare. Legităţile se caracterizează în principiile educaţiei; principiile - în tehnologii; tehnologiile - în mijloace, metode; metodele în procedee. Dacă un aşa lanţ are o temelie unică, atunci rezultatul în educaţie într-o măsură oarecare promite a fi bun. Vom elucida acest lanţ prin exemple concrete. Educaţia copilului devine posibilă, dacă el însuşi este actor în procesul dat. Aceasta este o legitate obiectivă, verificată de ştiinţă şi practică. în baza legităţii respective pedagogia formează principiul educaţiei - a menţine şi a orienta necesitatea copilului în activitate, a lua în considerare coraportul dintre nivelul activismului micuţului şi posibilităţile lui. Pentru realizarea acestui principiu tehnologia se impune în aşa mod, ca copilul să aibă posibilitate să-şi manifeste activismul său în activitate. Aceasta înseamnă că procesul pedagogic prezintă în 23
sine o îmbinare logică a diferitor feluri de activităţi, în care copilul se include şi nu poate fi pasiv. Pentru intensificarea rolului activ al procesului pedagogic se selectează metode şi procedee, orientate a intensifica activismul cognitiv, emoţional, motor etc. Dacă pedagogul înţelege legitatea educaţiei, este de acord cu ea, dar în procesul pedagogic se bazează numai pe metode reproductive, care nu cer de la copil „legătura inversă”, munca pedagogică nu poate fi considerată corespunzătoare legităţii date. Legitate poate fi şi necesitatea copilului de dragoste. Micuţul are o dezvoltare şi o educaţie favorabilă într-o atmosferă de dragoste şi bunăvoinţă. O aşa atmosferă creează condiţii favorabile copilului pentru a-şi realiza posibilităţile sale ca o personalitate în dezvoltare. Principiul educaţiei, care se presupune în baza legităţii date, prezintă iscusinţa de a ierta, de a susţine copilul, de a manifesta dragoste faţă de el. Tehnologia include adresarea pedagogului faţă de copil, situaţiile, care îi oferă micuţului posibilitatea să simtă că este iubit, că au încredere în forţele sale. Procesul pedagogic se îmbogăţeşte prin activitatea comună a copiilor şi adulţilor, cu situaţiile „majore”, învăţarea mijloacelor de exprimare a dragostei. Metodele şi procedeele pentru concretizarea unei aşa tehnologii trebuie să fie individual-orientative, adică să-i demonstreze copilului, că este iubit. în această legătură o însemnătate deosebită i se oferă aprecierii pedagogice şi comunicării personale. Personalitatea se dezvoltă efectiv numai în situaţia succesului care de asemenea este legitate. Copilul ce merge pe calea includerii în viaţă trebuie permanent să simtă că el e pe o cale dreaptă. în aşa mod se întăresc formele necesare ale acţiunii reciproce cu lumea socială. întregul sistem de educaţie şi dezvoltare a copiilor este determinat de principiile educaţiei: - educarea personalităţii în procesul activităţii; - unitatea cerinţelor faţă de cei educaţi şi respectarea personalităţii lor; - îmbinarea dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei şi a activităţii independente a copilului; - corespunderea educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale. Factorii principali în educaţia şi dezvoltarea personalităţii o prezintă activitatea si comunicarea copilului. Anume aceşti factori determină procesul dezvoltării psihice şi educaţiei copilului, formării lui ca personalitate. în procesul activităţilor special organizate cu un conţinut determinat, copiii însuşesc valorile culturale şi materiale ale societăţii, acumulează deprinderi de comunicare cu adulţii şi semaşii. De la o vârstă la alta, activitatea copiilor se schimbă: se lărgeşte, se îmbogăţeşte cu un conţinut nou, devine mai complicată. Educatorul instituţiei preşcolare, organizând activitatea copiilor, determină rezultatul ei final şi, în aşa mod, influenţează la dezvoltarea lor. 24
La vârsta preşcolară activităţile de bază se consideră următoarele: de joc, cognitivă, de comunicare, de manipulare cu obiectele, artistică. Toate aceste feluri de activităţi îşi găsesc locul în procesul educaţional al instituţiei preşcolare, însă fiecare dintre ele au particularităţile lor specifice. Bazându-se pe teoria activităţii psihologului A. N. Leontiev, se poate confirma că dezvoltarea psihicului depinde nu, pur şi simplu, de o activitate oarecare a copilului, dar de o activitate de frunte. Fiecare grup de vârstă, în dezvoltarea sa, se caracterizează prin activitatea de bază. Pentru preşcolari o aşa activitate este jocul cu subiect pe roluri. Dar pentru dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari şi educaţia lor un rol important îl are comunicarea (ca un fel de activitate proprie omului), construirea, activitatea plastică. Principiul unităţii cerinţelor faţă de copil şi respectarea personalităţii lui îi orientează pe pedagogi spre o atitudine umană faţă de copil, spre crearea unui microclimat binevoitor în colectivul de copii. Educatorul trebuie să vadă în fiecare copil o personalitate, care are opinia sa. Acest drept al copilului la opinii proprii trebuie respectat. Cerinţele faţă de copil trebuie să fie înţelese de către el şi să corespundă posibilităţilor lui. Principiul îmbinării dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei si a activităţii independente a copilului ocupă un loc esenţial în procesul educaţional. în baza acestui principiu se organizează procesul pedagogic, adică se determină conţinutul, formele şi metodele. Conţinutul jocurilor, activităţilor muzicale, comunicării cu natura trebuie să contribuie la dezvoltarea independenţei, iniţiativei copiilor. Acest lucru se observă bine în jocurile cu subiect pe roluri. însă educatorul trebuie să ia în considerare faptul că independenţa şi iniţiativa copiilor preşcolari poartă un caracter relativ, deoarece copiii au o experienţă de viaţă neînsemnată. Principiul corespunderii educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor orientează cadrele didactice spre modelul personal al educaţiei. Educatorul trebuie să studieze mereu copii, să cunoască bine particularităţile dezvoltării lor psihice şi fiziologice la fiecare etapă de vârstă. Faţă de fiecare copil educatorul trebuie să fie bun, atent, să-l poată determina şi să-i aprecieze just faptele, comportamentul. Acest principiu cere utilizarea diverselor tehnologii educaţionale, specifice ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui copil. Prin urmare, cunoscând scopul, obiectivele, esenţa procesului educaţional, legităţile şi principiile sale de bază, poate fi determinat conţinutul procesului educaţional. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită „atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere” şi de „obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care le consideră apropiate. 25
Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul; „copilăria este făcută pentru a te juca” spune psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se desfăşoară tot sub formă de joc. Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune. Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc., dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi străine şi însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu este deosebit de accentuată. După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc, activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene, de a stabili o ordine în acţiunile sale. „Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”. Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea senzaţiilor, câr şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu, încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers. Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de conduită care educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea grafismului etc. 26
Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii scrisului şi a cititului. Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă, asociază impresiile vizuale cu cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia. La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Aptitudinile muzicale se cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar şi o igienă mintală. Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup. Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a imaginaţiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane şi de creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o selecţie şi măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor oferi poveşti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative, căci la copilul de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar. Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progres datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie şi antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esenţială la educarea sensibilităţii, a atitudinilor, ca şi la evidenţierea propriilor dificultăţi, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandreţe. Asimilând treptat, în forme încă rudim entare, diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul social familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea” 27
principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită. Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de acasă, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent îealizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de comportament civilizat. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed. Polirom, 2002. 2. AMOHammmn, III. A. B uiKo^y - c mec™ ;ieT . - M., 1986. 3. Suhomlinschi, V. A. Inima mi-o dărui copiilor. - Chişinău, Ed. Timpul, 1985. 4. Salade, Dumitru. Educaţie şi personalitate. - Cluj, 1995. 5. Nuberman, A. M., Cum se produc schimbările în educaţie. - Bucureşti, 1978. 6. Stanciu, Ion Gh. Istoria pedagogiei. - Bucureşti, Ed. Didactică si Pedagogică, 1993. 7. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T. Cibotaru. Chişinău, 1991. 8. Cucoş, Constantin. Istoria gândirii pedagogice. - Iaşi, 1997. 9. KoMeHCKHH M. A., ilocice, J\„ Pycco, >K. >K., HecTajiogH, H. X. / B. KjiapuH,
cp. /l>KypnHCKHH. IledaaozimecKoe Hac/iedue. - ML,1989. 10. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992. 11. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetarepedagogică. Bucureşti, 1983. 12. Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. / Red. S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997. 13. BojioTHHa, JT. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. U. fţouiKosibHax nedazozuKa. M., 1997. 14. Ko3noBa, C. A., Ky/mKOBa, T. A. JfowKOAbHcin nedazozuKct. - M., 1998. 15. Barna, Andrei, Autoeducaţia. Probleme teoretice si metodologice - Bucureşti E. D. P„ 1995. 16. Bârzea, Cezar. Arta şi ştiinţa educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1996. 16. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. Bucureşti, E. D. R, 1995. 17. Salade, Dumitru. Dimensiuni ale educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1998. 18. Antonescu, Linu. O introducere în pedagogie. Ed. Polirom, 2002. 19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996. 28
CAPITOLUL II DEZVOLTAREA, EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII 1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii
Procesul complicat de dezvoltare a omului e condiţionat de unitatea factorilor biologici şi sociali. Particularităţile înnăscute ale omului sunt nişte premise de mare importanţă, însă ele nu constituie forţele motrice ale dezvoltării. Pentru formarea unor calităţi umane specifice se cere, în primul rând, prezenţa unor condiţii sociale favorabile pentru viaţă şi educaţie. Prin natura sa omul este o fiinţă socială şi numai în societate el îşi dezvăluie firea sa adevărată. Omul nu există în afara societăţii. Trăsăturile cu adevărat omeneşti copilul le capătă în procesul contactului cu oamenii. Dezvoltarea personalităţii copilului este un proces de formare care se desfăşoară sub influenţa unor factori interni şi externi dirijaţi ori nedirijaţi. Dezvoltarea înglobează în sine totalitatea modificărilor care se produc la nivelul unor componente fizice, biologice, fiziologice, psihice ale fiinţei umane. Aşa, de pildă, dezvoltarea intelectuală este un proces de perfecţionare a unor componente psihice - percepţie, atenţie, memorie, gândire etc. a sentimentelor intelectuale curiozitate, interese de cunoaştere, a capacităţii creatoare. Dezvoltarea cuprinde unitatea a două procese: creşterea şi maturizarea. în general, creşterea se referă la aspectul cantitativ, numeric, realizabilă neuniform pe tot parcursul vieţii copilului, pe când maturizarea, ca proces, se referă în modificările organice, nervoase, fiind biologică (a unor organe), fiziologice (a unor sisteme de glande) şi psihologică (o maturitate de gândire, intelectuală etc.). Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socioculturali cu care acesta se confruntă în devenii ea sa. Copilul activează pentru satisfacerea necesităţilor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre necesităţi şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Factorii interni si externi ai dezvoltării. Complexitatea şi specificul dezvoltării psihice sunt determinate de două grupuri de factori: factori i n t e r n i , care pot fi de natură biologică, ereditară şi psiho-socială, şi factori e x t e r n i , cum sunt mediul şi educaţia. în cadrul dezvoltării psihice, factorii interni şi externi se constituie într-o acţiune 29
simultană şi diferenţiată, integrată şi relativă cu un specific dat de dezvoltare şi de natura experienţei personale şi caracteristicile individuale ale fiinţei umane. Factorii interni sunt: ereditatea trăsăturilor psiho-sociale ale personalităţii (calităţi ale proceselor psihice, trebuinţe şi motive interne ale acţiunii), apoi experienţa personală nemijlocită şi concretă dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale. Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor, elementelor şi forţelor tuturor influenţelor din exterior în scopul formării şi dezvoltării personalităţii. Nici unul din factorii menţionaţi nu determină singuri dezvoltarea, ci, pe parcursul activităţii, factorii interni şi externi se integrează în sisteme funcţionale unitare, dând naştere unor produse şi structuri operaţionale cu calităţi noi şi cu eficienţă sporită. Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componentă la alta, dominate însă de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel. EREDITATEA Etimologic cuvântul „ereditate” provine din latinescul „hereditas”- moştenire. Esenţial, ereditatea se defineşte ca fiind capacitatea organismelor vii de a transmite „moştenire urmaşilor, însuşirile dobândite şi consolidate pe parcursul evoluţiei lor anterioare, sub influenţa condiţiilor de mediu”. Moştenirea nu este „pură”, ci sunt „însuşiri influenţate de mediu”, nu este „genotipică” ci un aliaj de „genotip” şi fenotip, fapt, datorită căruia „ereditatea se lasă greu cercetată în cazul omului, el neîndeplinind condiţiile „unui obiect de studiu genetic”. Pedagogia consideră ereditatea ca o premisă a dezvoltării. Datorită eredităţii, de la strămoşi la copii se transmit semnele principale şi însuşirile omului ca specie. Copiii moştenesc de la părinţi structura anatomică (ochii, urechile, mâinile). Prin ereditate se transmit şi unele semne de rudenie sau familiale, ca forma feţei, capului, culoarea ochilor, forma nasului etc. însă aici foarte evident se manifestă îmbinarea eredităţii şi a variabilităţii. Afirmând că fiul e la faţă copia tatălui, noi constatăm şi distincţia lui de la tata, având ceva şi de la mama. Copilul, după naştere poate să se înveţe a reflecta în mod activ lumea înconjurătoare, este capabil să însuşească limbajul. Prin ereditate copilul primeşte sistemul nervos la cel mai înalt grad de organizare cu anumite premise sau predispoziţii de a deveni o personalitate în condiţiile de viaţă socială. Cercetările efectuate relevă faptul că „ereditatea umană” se exprimă, cu deosebire ca „ereditate fizică” şi se manifestă atât la nivel de specie, cât şi la nivel de individ, ca „predispoziţii naturale”. Intervenţia mediului şi a educaţiei pentru modificarea „zestrei ereditare fizice” se realizează mai greu, ea având o mai mare doză de „genotip”, o anumită „fatalitate”, de unde şi interesul scăzut al pedagogiei pentru schimbarea ei. Pedagogia este cointeresată de a analiza ereditatea p s i h i c ă . Ereditatea psihică se manifestă ca „premise” şi „predispoziţii naturale” ale dezvoltării psihice. Pe aceste „premise” se fundamentează dezvoltarea proceselor 30
psihice ce apar ca „produşi psihici”, rezultat al interacţiunii factorilor ereditari de mediu şi de educaţie. Predispoziţiile se manifestă la nivel de aptitudini, mai mult la nivelul celor senzoriale şi mai puţin la nivelul celor intelectuale, unde decisive sunt exerciţiul şi educaţia. Predispoziţiile native au un caractei polivalent şi au capacitatea de a se transforma într-„un act”. în funcţie de intervenţia mediului ele mai depind şi de anumite particularităţi anatomo-fiziologice (un rafinament perceptiv, o memorie deosebită, o sensibilitate mai mare, deosebită, pentiu un domeniu de activitate etc.) şi de particularităţile sistemului nervos, plasticitate nervoasă - capacitatea structurilor psihice de a se adapta cu uşurinţă la solicitările externe, ambele stabilind un raport cu dezvoltarea personalităţii umane. însă nu totul cu ce se naşte copilul are o natură ereditară. Sunt un şir de semne şi însuşiri înnăscute care-s determinate de condiţiile dezvoltării uterine, depind de felul de viaţă al mamei, de caracterul alimentării ei, de regimul muncii şi al odihnei, de faptul dacă a suferit mama de anumite boli, şocuri nervoase. Toate acestea influenţează asupra dezvoltării sistemului nervos al copilului şi uneori aduc la unele anomalii în structura lui, aduc la dezvoltarea neîndestulătoare a creierului, la defecte ale organelor de simţ. Deci, trebuie de deosebit ereditatea de n a t i v i t a t e. Atât particularităţile moştenite, cât şi cele înnăscute ale copilului alcătuiesc fondul biologic al personalităţii ce se dezvoltă. Ereditatea joacă un rol necesar în dezvoltarea copilului, însă nu numai ea determină dezvoltarea personalităţii. Sunt greşite acele concepţii care privesc dezvoltarea copilului ca pe un proces condiţionat de maturizarea organismului. Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare. Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării. Acesta din urmă este, după cum am văzut, rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar direcţionează din interior, în limite variabile, dezvoltarea individuală asigurând echilibi ul dintre individ şi mediu. Astfel, modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia genotipică, proprie fiecărui individ. Alături de maturizarea organică şi fiziologică se vorbeşte şi de maturizarea psihică. Aceasta din urmă marchează rezultatul dezvoltării psihice a copilului, nivelul optim pe care l-a atins în concordanţă cu cerinţele sociale şi posibilităţile interne pe care le are. Maturizarea psihică este dependentă de cea biologică, dar este determinată, în ultimă instanţă de activitatea individuală, de influenţele din exterior, de educaţie. MEDIUL Prin mediu se înţelege un complex de fenomene variate externe, ce influenţează stihiinic asupra omului. Mediul, în sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot parcursul vieţii sale. 31
în raport cu individul, ca punct de referinţă, noţiunea de „mediu” are multiple valenţe. Astfel, el poate fi extraorganic (prenatal şi postnatal). Cel postnatal (cosmic, geografic, macrosocial, familial, instituţional, personal etc.). Dintre toate „mediile” amintite, cel pedagogic poartă o destinaţie specială, cea de „spaţiu” în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ, el fiind mediu extern educogen. Din punct de vedere pedagogic mai plauzibil ni se pare a lua drept cadru de referinţă organismul şi a include, deci, în mediu totalitatea influenţelor postnatale exercitate asupra individului. Nu mai puţin important, ca factor de educaţie, este mediul social, care include şi mediul pedagogic şi cuprinde totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor sociale, mediul cultural (arta, literatura, ştiinţa, tradiţiile, obiceiurile), sistemul lor constituindu-se ca un adevărat „câmp formativ”. Dezvoltarea fizică a copiilor, dezvoltarea lor intelectuală, morală şi estetică sunt influenţate de mediul în care trăiesc. Familia, instituţia preşcolară contribuie la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe al copiilor, le formează priceperi şi deprinderi de muncă, le transmit norme morale şi le formează deprinderi de conduită morală, îi învaţă cântece şi dansuri, îi învaţă să perceapă şi să creeze frumosul. Mediul natural şi cel social exercită o influenţă permanentă asupra omului. Prin reacţiile de răspuns fiinţa umană caută fie să transforme mediul potrivit intereselor sale, fie să se adapteze lui. Dezvoltarea capacităţilor umane are loc în procesul de răspuns la solicitările mediului. Influenţele mediului social sunt însă nesistematice şi neorganizate, iar adesea contradictorii. De aceea ele nu determină în mod hotărâtor linia de dezvoltare a personalităţii. Fiecare om alege din influenţele mediului social numai pe acelea care se potrivesc cu înclinaţiile sale, cu dispoziţiile sale native. Mediul social este, deci, o condiţie a dezvoltării omului şi nu un factor determinant. Părinţii şi educatorii, activitatea şi relaţiile dintre oameni exercită influenţe asupra copiilor, însă fiecare dintre acestea este receptată în mod diferit de la un copil la altul, în funcţie de dispoziţiile native şi de cunoştinţele anterioare. Mediul social nu este invariabil, ci este supus unor continue schimbări. Cum acţionează reciproc aceşti doi factori: ereditatea şi mediul? Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul, în dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie întreagă de cercetări care au pornit de la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni bivitelini în condiţii de mediu relativ asemănătoare), a doua, inversă primei, un mediu variabil şi o ereditare relativ identică (gemeni univitelini crescuţi în medii diferite) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii „sălbatici”, care de la naştere au crescut în afara societăţii. Dintre multiplele cercetări întreprinse menţionăm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo asupra gemenilor uni şi bivitelini. El a ajuns la concluzia că deosebirile dintre ei se atenuează odată cu trecerea de la funcţii simple (procese psihice elementare) la funcţii complexe (procese psihice superioare). încercarea de a exprima sub formă de proporţie ponderea celor doi factori nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente atât în interiorul 32
celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei. Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferenţe individuale evidente. Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra copilului trebuie să admitem şi reciproca sa acţiune, că şi omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în procesul practicii sociale, care scoate în evidenţă rolul predominant pe care-1 are educaţia în dezvoltarea copilului. ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAŢIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI După cum am mai menţionat, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Acest rol este justificat, în primul rând, prin faptul că educaţia îşi constituie ea însăşi premisele eficiente, creând condiţii interne favorabile. Astfel, factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experienţa care, la rândul său, devine o condiţie internă şi o premisă a acţiunii ulterioare a acestor factori. Educaţia începe din primele zile după naşterea copilului. Manifestând grijă faţă de copil, satisfăcându-i necesităţile lui de hrană, băutură, căldură ş. a., adulţii prin aceasta reglează contactul practic al bebeluşului cu mediul, contribuie la evidenţierea de către el a anumitor obiecte şi fenomene, la formarea primelor obişnuinţe şi deprinderi. începând din cea mai fragedă vârstă, contactul activ al copilului cu lumea obiectelor se înfăptuiesc cu ajutorul adulţilor. Ca urmare, la aceasta copilul cunoaşte devreme nu numai obiectele, mediul apropiat, dar şi acţiunile oamenilor legate de ele. Intrând în contact verbal cu adulţii şi imitându-i pe ei, copilul însuşeşte de la ei acţiunile lor, limbajul. Copilul, îsuşind limbajul, capătă posibilitatea de a însuşi experienţa umană, drept care experienţa lui personală repede se lărgeşte, se îmbogăţeşte. Educaţia conduce dezvoltarea copilului, organizând într-un fel sau altul viaţa şi activitatea lui, reglându-i relaţiile cu lumea înconjurătoare. La primele etape ale acestui proces o importanţă deosebită o are j o c u 1, care constituie pentru copil o formă accesibilă de participare activă la viaţa înconjurătoare şi cunoaşterea ei. în procesul jocului, îndeplinirii însărcinării de muncă copilul învaţă multe lucruri. Un mare rol în dezvoltarea copilului îl joacă i n s t r u i r e a , ca o activitate special organizată de educator. în timpul ocupaţiilor din grădiniţă copiii însuşesc cunoştinţe elementare, dar veridice despre realitatea înconjurătoare. Influenţează asupra dezvoltării copilului şi colectivul de copii, în condiţiile căruia, sub influenţa educatorului, se înfăptuieşte educaţia şi instruirea lor. 33
Prin urmare, dezvoltarea copilului se înfăptuieşte în condiţiile educaţiei. în procesul educaţiei are loc dezvoltarea intelectuală a lui, se dezvoltă conştiinţa lui. Educaţia iscusită joacă un rol decisiv în formarea personalităţii copilului. Prin instruire şi educaţie se realizează pregătirea copilului de muncă, viaţă. între instruire, educaţie şi dezvoltarea copilului există o legătură reciprocă complexă. Dezvoltarea e condiţionată de educaţie. Metoda de educaţie se schimbă în dependenţă de vârsta copilului. în rezultatul dezvoltării copilului apar noi posibilităţi, noi rezerve de educaţie. Educaţiei şi instruirii le revin rolul de frunte în dezvoltarea copilului în comparaţie cu ceilalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Totodată iese la iveală un nou factor a c t i v i s m u 1copilului. Datorită activismului procesul de influenţă a mediului asupra copilului se transformă în procesul complicat bilateral de acţiune reciprocă a omului în creştere cu mediul. A fi activ înseamnă a te afla într-o stare activă. Fără activismul copilului nu va avea loc contactul cu mediul, iar în afara acestuia nu-i dezvoltare. Aşadar, dezvoltarea constituie acţiunea reciprocă a forţelor externe (mediu, educaţie) şi interne (ereditate). Indicii dezvoltării generale a copilului preşcolar depinde de treapta şi volumul asimilării experienţei sociale sub formă de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cât şi de rezultatul dezvoltării treptate şi maturizării organismului şi formării consecutive a calităţilor multilaterale ale personalităţii. Se consideră că în cadrul acestor factori enumeraţi educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Educaţia, ca proces de orientare sistematică, planificată şi conştientă a copilului, are un rol deosebit în ceea ce priveşte influenţele mediului. Educatorul le selectează pe cel bune, aprobândule şi întărindu-le, şi în acelaşi timp le combate pe cele negative, fie dezaprobându- le, fie organizând condiţii care să solicite activitatea preşcolarului într-o direcţie bună, fie dezvoltându i capacitatea de rezistenţă faţă de ele. Activismul copilului este acel factor care scoate în evidenţă rolul predominant pe care-1 are educaţia în dezvoltarea lui. Dispoziţiile native ale copiilor nu au o orientare socială. Nu se ştie din primii ani de viaţă ce va deveni un copil care are văz bun, nici unul care aparţine unui anumit tip de activitate nervoasă superioară. Direcţia în care se dezvoltă copiii, profilul personalităţii lor depinde de educaţia pe care o vor primi. Dar dacă în formarea personalităţii copilului educaţia are un rol conducător, ea nu este atotputernică. Are anumite limite, şi acestea îşi au originea în condiţiile oferite de mediul social în care se dezvoltă copilul şi în echipamentul său nativ. Aceeaşi influenţă educativă poate da rezultate diferite de la un copil la altul. De exemplu, aceeaşi activitate muzicală, de dezvoltare a vorbirii, de desen etc, organizată şi desfăşurată de un educator, impresionează diferit pe copii. Condiţiile interne contribuie ca fiecare copil să recepteze într-un mod al său specific influenţele 34
educative. Aceste condiţii interne limitează şi diferenţiază influenţele care vin din afară, din partea mediului şi a educaţiei. Investigaţiile făcute de psihologi, pedagogi şi sociologi au dovedit că în dezvoltarea copilului sunt permanent prezenţi toţi cei trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Aportul lor în dezvoltarea personalităţii diferă de la copil la copil sau chiar de la o funcţie psihică la alta. La unii copii un rol mai puternic îl au dispoziţiile ereditare care la ei sunt deosebit de puternice. La alţii dezvoltarea este mai puternic influenţată de condiţiile mediului social. La cei mai mulţi însă dezvoltarea personalităţii este determinată de educaţia de care se bucură. 2. Educaţie şi dezvoltare
Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin faptul că dezvoltarea apare succesiv drept premisă a educaţiei. Dezvoltarea este rezultatul acţiunii tuturor factorilor, între care educaţia deţine rolul dominant. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului îl obligă pe acesta la o restructurare a proceselor şi însuşirilor psihice, ceea ce duce la consolidarea procesului dezvoltării. Prin cerinţele pe care le înaintează şi le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigenţelor, atribute cu care este investită educaţia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până la acel moment. în această ipostază dezvoltarea ne apare ca o premisă a educaţiei. Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci în corelaţie cu ceilalţi factori, dezvoltarea este rezultatul acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre ei. Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul factorilor externi, în timp ce acţiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condiţiilor interne. Rezultatul dezvoltării nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii şi contribuţiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaţia, nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în legătură cu acest fapt să organizăm acţiunea educaţională. Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare, fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerinţe tot mai mari din partea societăţii. Prin urmare, relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai în funcţie de stadiile de evoluţie a copilului, ci şi în funcţie de etapa istorică şi de condiţiile sociale pe fondalul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională. 35
3. Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor
Dezvoltarea copilului constituie un rezultat al acţiunii conjugate a educaţiei mediului şi eredităţii. Prin această dezvoltare înţelegem schimbările cantitative şi calitative intervenite în cursul vieţii individuale. Cele cantitative, neînsemnate, dar necontenite, pregătesc schimbări radicale, calitative. Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trăsături fizice şi psihice care îl disting de ceilalţi. Nu numai prin înfăţişarea sa fizică, dar, mai ales, prin aspectele diferenţiate ale proceselor psihice, un copil se deosebeşte de ceilalţi de aceeaşi vârstă cu el. Unul, de exemplu, memorează uşor, dar uită repede, altul memorează greu, dar reţine pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din particularităţile individuale ale copilului respectiv. Cercetările psihologice şi pedagogice au dovedit că dezvoltarea individuală nu are loc în acelaşi ritm în tot cursul vieţii: şi în aceleaşi perioade de vârstă dezvoltarea copiilor prezintă profiluri asemănătoare. De exemplu, aproape toţi copiii de la trei până la şapte ani au trăsături fizice şi psihice comune. Aceste trăsături care caracterizează pe copii de aceeaşi vârstă se numesc particularităţi de vârstă. Pedagogia consideră că la stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se ţină cont de factorul conducător care determină dezvoltarea individuală, adică de educaţie. Sunt greşite periodizările propuse de unii psihologi burghezi care folosesc drept criteriu de periodizare fie apariţia dinţilor, fie osifkarea scheletului, fie funcţionarea glandelor cu secreţie internă. Acestea nu sunt criterii ştiinţifice de periodizare, deoarece ignorează raporturile dintre om şi mediul înconjurător. Niciodată nu se va putea explica prin acest criteriu schimbările calitative care au loc în procesul dezvoltării individului. Acţiunile copilului şi, în primul rând, acele sub îndrum are, determină transformări calitative în dezvoltarea individuală ceea ce constituie criteriul unei periodizări cu adevărat ştiinţifice. Jocul, munca, instruirea ajută la formarea multilaterală a copilului. în funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitor componente psihice şi de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viaţa copilului. Vom putea delimita astfel următoarele perioade: - perioada prunciei (0-1 an); - perioada antepreşcolară (1-3 ani); - perioada preşcolară (3- 6-7 ani); - perioada şcolară (6-7- 18-19 ani), cu cele trei subperioade: 1) vârsta şcolară mică (6-7- 11 ani); 2) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea, preadolescenţa) (10-11-14-15 ani); între aceste perioade de vârstă nu există graniţe fixe. în jurul acestor date există abateri individuale. Astfel, unii copii dobândesc încă de la vârsta de şase ani trăsăturile care caracterizează vârsta şcolară mică, alţii - la vârsta de 8 ani. Perioadele de vârstă nu sunt cicluri închise, fără legătură, ci sunt strâns legate 36
între ele. Trecerea de la una la alta are loc treptat, fiecare fiind o continuare a celei anterioare şi o pregătire a celei ce urmează. Dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor nu are loc la întâmplare, ci după anumite legi. Astfel, creşterea în talie (înălţime) a copiilor alternează cu creşterea în greutate. Dacă într-o perioadă cresc mai mult în talie, în cea următoare cresc mai mult în greutate. De asemenea, în dezvoltarea proceselor psihice se constată o succesiune la trecerea de la unele caractere ale acestor procese la altele. Astfel, la început gândirea are un caracter predominant concret şi numai după aceasta ea dobândeşte un caracter predominant abstract. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului este de o mare importanţă pentru educator. Activitatea educativă se desfăşoară în bune condiţii numai dacă sunt cunoscute trăsăturile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă şi trăsăturile individuale ale fiecărui copil în parte. Educatorul care cunoaşte calităţile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă alege mijloacele de educaţie cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el ştie prin ce se caracterizează memoria, imaginaţia, gândirea, voinţa copiilor la o vârstă oarecare, va ţine cont de aceste particularităţi la organizarea procesului pedagogic. în afară de particularităţile generale de vârstă în educaţie se ţine cont şi de trăsăturile individual-psihologice ale fiecărui copil pentru a determina căile adecvate de muncă individuală în educaţie. Dezvoltarea personalităţii decurge în procesul includerii copilului în diferite feluri de activitate. Astfel de activităţi la' vârsta antepreşcolară şi preşcolară sunt următoarele: - comunicarea, - activitatea cu obiectele, - jocul, - instruirea, - munca. Fiecare din aceste feluri de activităţi se formează în condiţiile educaţiei. 4. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolară
Pentru a putea desprinde sensul educativ al caracteristicilor vârstei preşcolare se impune o enunţare, fie şi sumară, a câtorva particularităţi ale dezvoltării psihice din perioada anterioară - vârsta antepreşcolară. De cum vibe pe lume, copilul are nevoie de o îngrijire şi de un mediu mereu adaptat la posibilităţile şi cerinţele lui. Vârsta antepreşcolară este precedată de aceea a sugarului care durează până la un an. Din punct de vedere fizic, în această perioadă are loc o creştere intensivă sub toate aspectele. Organismul îşi dezvoltă structura tuturor organelor, a ţesăturilor şi funcţiile acestora. Dominanta funcţională a profilului psihologic la această vârstă este adaptarea senzorio-motorie, manifestată prin explorarea propriului corp şi a spaţiului apropiat, atunci când copilul începe să meargă. 37
Acţiunile copilului până la un an sunt mai mult instinctive. Ele se manifestă prin reflexe (supt, apucare, mişcare), adică prin manifestări ale necesităţilor şi emoţiilor sale primare. Activitatea sugarului este simplă: doarme, mănâncă, se agită. în prima lună somnul ocupă 88% din timp, iar la sfârşitul primului an 55%. Alimentarea, respectiv suptul, ocupă, la început, jumătate din timpul în care este treaz, restul timpului este ocupat cu activităţi din ce în ce mai intense, încă din primele luni apar mişcări spontane de explorare legate de excitări precise care, treptat, se vor transforma în gesturi de supt, de apucare, de pipăire. Apoi, cu ajutorul organelor de simţ face primele mişcări voluntare care vor da naştere unor obişnuinţe şi sentimente primare. Sensibilitatea luminoasă şi auditivă creşte. La început, în sfera manifestărilor afective, se conturează stări de satisfacţie şi insatisfacţie, care, apoi, se diversifică, după cum arată psihologul francez N. Wallon, în emoţii distincte de teamă, mânie ori simpatie, care se manifestă prin zâmbet. Copilul îşi dezvoltă astfel o inteligenţă senzorială, motrică sau practică, aceasta precedând însuşirea limbajului. Manipularea obiectelor constituie punctul de sprijin în formarea sa intelectuală. Apoi, primele reglaje corporale - înţărcarea, curăţenia etc. - constituie elemente importante pentru evoluţia afectivă ulterioară, care vor prefigura, după cum arată M. Debesse, educaţia morală. Spre sfârşitul primului an se relevă capacitatea de imitare. La început copilul ţipă, după care, în cursul celei de-a patra luni, apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gângureală, care se transformă către sfârşitul primului an, în silabe şi cuvinte. Evoluţia limbajului este marcată de trecerea de la silaba repetată la cuvântul-frază. în perioadele următoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizează cuceriri importante: mersul şi vorbirea. Mersul îi cere o participare foarte intensă. Pe măsură ce se constituie, mersul permite cucerirea spaţiului apropiat şi astfel îi accelerează întreaga lui evoluţie mintală. în aceeaşi perioadă, limbajul îi ajută la cucerirea „spaţiului social”. Limbajul stimulează, mai ales, progresele gândirii copilului, îi oferă acces la lumea simbolurilor. învăţarea limbajului se desfăşoară pe parcursul mai multor ani, dar între 1-3 ani, când imitarea de către copil a adulţilor este intensă, se impun o serie de precauţii. Adultul trebuie să vorbească rar, limpede, să pronunţe îngrijit; să folosească o serie de cuvinte şi fraze simple, să corecteze greşelile şi să îndrume „vânătoarea de cuvinte, pe care o fac copiii. Toate aceste măsuri sunt necesare pentru a facilita trecerea de la limbajul creşei la limbajul adult. Către sfârşitul vârstei de 3 ani obiectele nu-i mai oferă copilului doar plăcerea de a le manipula, ci încep să-l intereseze ca obiecte în sine. în această perioadă încep să se fixeze primele amintiri. Formarea intelectuală la vârsta antepreşcolară nu presupune nici o formă de învăţământ organizat, ea se realizează printr-un şir de activităţi faţă de care copilul manifestă interes spontan. Diversele circumstanţe solicită copilului o mişcare de adaptare, de angajare a posibilităţilor sale pentru a răspunde intereselor multiple şi astfel educaţia realizează dezvoltarea. Din partea adultului se cere să-i asigure o alimentaţie adecvată şi să-i susţină activităţile sale tot mai numeroase. Măsurile ce se vor avute în vedere se referă deopotrivă atât la 38
igiena corporală, cât şi la igiena mintală. Arta educatorului în perioada de la 0 la 3 ani constă, după cum arată V. Debesse, în a urma pas cu pas progresele maturizării organice pentru a-i asigura un nivel optim de dezvoltare psihică. La această etapă a dezvoltării, rolul principal în formarea şi dirijarea activităţii îi revine mediului familial şi în special mamei. PROFILUL PSIHO-PEDAGOGIC AL VÂRSTEI PREŞCOLARE Vârsta de la 3 la 6 ani este considerată cea mai autentică copilărie. Din punct de vedere fizic, în primul an de viaţă are loc cea mai intensă creştere a taliei şi a greutăţii, după care urmează o creştere mai lentă între 3 şi 6 ani. O intensificare a ritmului de creştere apare la sfârşitul perioadei preşcolare, între 6 şi 7 ani. Printre particularităţile fizice ale vârstei preşcolare este caracteristică o anumită disproporţie între capul, relativ mare, şi picioarele scurte, ceea ce produce o oarecare instabilitate (mai ales între 3 şi 4 ani): copiii se împiedică şi cad cu uşurinţă. Are loc apoi un intens proces de osificare a scheletului. La 6 ani apare osificarea mai pronunţată a oaselor mâinii, dar coloana vertebrală a preşcolarului este încă maleabilă. Se fortifică mai întâi muşchii mari (ai mâinilor şi picioarelor), în timp ce muşchii mici se dezvoltă mai lent, şi se observă o lipsă de precizie în mişcările fine. în această perioadă are loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase, adică acoperirea acestora cu teacă izolatoare de mielină. Cercetările arată că mielinizarea fibrelor nervoase poate fi grăbită sau întârziată, m funcţie de intrarea mai precoce sau mai târzie în activitate a acestor fibre. Rezultă că maturizarea morfologică şi fiziologică a sistemului nervos, ca dealtfel a întregului organism, este condiţionată de exersarea organelor şi a funcţiilor fiziologice şi psihice. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită „atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere şi de „obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care le consideră apropiate. Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul; „copilăria este făcută pentru a te juca”, spune psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se desfăşoară tot sub formă de joc. Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune. Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să 39
povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc, dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi străine, îşi pot însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu este deosebit de accentuată. După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc, activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene, de a stabili o ordine în acţiunile sale. „Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”. Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea senzaţiilor, cât şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu, încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers. Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de conduită care educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea grafismului etc. Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii scrisului şi a cititului. Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă, asociază impresiile vizuale cu cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia. La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Activităţile muzicale se cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar şi o igienă mintală. 40
Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup. Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a imaginaţiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane şi de creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o selecţie şi măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor oferi poveşti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative, căci pentru copilul de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar. Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progres datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie şi antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esenţială la educarea sensibilităţii, a atitudinilor ca şi la evidenţierea propriilor dificultăţi, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandreţe. Asimilând treptat, în forme încă rudimentare, diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul social -familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea” principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită. Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de acasă”, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent realizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de comportament civilizat. 5. Copiii supradotaţi
Conceptele „dotat” şi „superior dotat” au prin ele însele un caracter comparativ, presupunând raportarea lor la o medie. Metodologia determinării acestei medii nu este încă validată ştiinţific şi variază pe noţiuni şi subregiuni, în special în privinţa ponderii parametrilor ontogenetici consideraţi şi a instrumentelor de evaluare. 41
„Copil supradotat” (engl. Gilted childrom) - copil cu structuri intelectuale şi cu aptitudini remarcabile în toate domeniile. Există o multitudine de termeni care, deşi au sensuri distincte, sunt folosiţi ca sinonimi nu numai în vorbirea curentă, ci şi în literatura psihopedagogică. Astfel cuvintele „bun la învăţătură”, „talentat”, „capabil de performanţe”, sau „dotat”, „superior dotat”, supradotat”, sau „precoce”, „excepţional”, „supranormal”, “copil minune” semnifică de multe ori aceeaşi categorie de indivizi, fără a se opera diferenţele de nivel şi tip ale aptitudinilor la care se face referire. „Noţiunea „dotat” este un concept multidimensional. Performanţele înalte sau excepţionale ale copiilor dotaţi rezultă din interacţiunea fericită dintre capacităţile lor individual şi mediul lor de existenţă. Deci, cine este supradotat? Ce înseamnă supradotare? în ce termeni trebuie definită ea? Aceste întrebări s-au pus deseori şi li s-a răspuns în mod diferit. Mulţi specialişti consideră că: - este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede cu mai multă iscusinţă volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care şi el face parte „definiţia pedagogică); - este supradotat copilul a cărui vârstă mentală este superioară celei cronologice, adică este precoce - cu toate că a fi precoce nu înseamnă a fi neapărat supradotat, după cum nu toţi supradotaţii sunt şi precoci; noţiunile de „supradotat” şi „precoce” nu sunt în mod necesar sinonimice (definiţia psihologică); - este supradotat (creativ) copilul care (în urma unei educaţii speciale) obţine rezultate deosebite în planul creativităţii şi utilităţii sociale a activităţii sale (definiţia socială); - este supradotat copilul al cărui sistem nervos central, prin structura şi funcţionarea sa, îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare - învăţare şi de raţionament (definiţie biologică). Deci, este supradotat acel copil la care inteligenţa sa superioară îi va da posibilitate de a fi deosebit de eficace în orice domeniu de activitate, adică copilul înzestrat intelectual. Termenul „înzestrare intelectuală” are ca sinonime „intelect”, „aptitudine intelectuală”, „capacităţi cognitive”, „capacităţi intelectuale cognitive”. La rândul său, termenul „capacităţi” are sinonimele sale: „nivel de dezvoltare”, „posibilităţi”, „potenţialităţi” etc. Aceasta e, pe de o parte, iar pe de altă parte el cuprinde şi sensul diferit al termenului „înzestrare intelectuală”. Din punct de vedere ştiinţific are şase sensuri: 1) orice nivel al aptitudinilor intelectuale care se bazează în special pe calităţile înnăscute ale sistemului nervos; 2) nivelul aptitudinilor intelectuale care-1 au oamenii mai dezvoltaţi şi se bazează pe calităţile înnăscute. Nivelul trei şi patru se deosebeşte de primele, căci aici nivelul dotării reiese din factorii culturalipedagogici. Iar nivelele cinci şi şase se deosebesc de precedentele prin faptul că înseşi calităţile înnăscute sunt ca predispoziţii în baza cărora, în dependenţă de condiţiile cultural-pedagogice, poate fi formată supradotarea intelectuală. 42
De pe poziţiile psihologice vom examina termenul „copil supradotat” adică de pe poziţiile ultimului nivel. Deci, să înţelegem copiii care se deosebesc de timpuriu de semaşii săi prin dezvoltare intelectuală înaltă, care e o consecinţă atât a predispoziţiilor native, cât şi cea a condiţiilor favorabile de educaţie. Supradotat sau talentat? Deseori aceste cuvinte se folosesc ca sinonime. însă sensurile lor sunt diferite. De aceea mulţi cercetători atribuie termenului „talentat” un sens specific: posedarea unui nivel înalt al aptitudinilor către o oarecare activitate specifică (muzicală, literară, artistică, coregrafică, tehnică, sportivă), deoarece aceste aptitudini deja într-o oarecare măsură au reuşit să se manifeste într-un product social concret. Plus la aceasta, în termenul dat putem evidenţia încă două momente: prezenţa unui început creativ bine pronunţat şi dominarea calităţilor înnăscute. Astfel Mozzart la şase ani, fiind în turneu cu tatăl său prin ţările europene, era talentat (cu toate că nu era încă geniu). însă aceste două noţiuni sunt într-o legătură strânsă. Orice copil talentat este, în acelaşi timp, şi supradotat, dar nu orice copil supradotat poate fi numit talentat. Unor copii supradotaţi le va trebui încă să atingă nivelul talentului, însă nu oricărui îi reuşeşte. Incluzând în conţinutul noţiunii „copil supradotat” caracteristica „dezvoltarea intelectuală înaltă” e necesar să ne descurcăm în sensul acestuia. Ce înseamnă înaltă? Vom recurge la nivelul diferitor copii la nivelul aceleiaşi vârste. Nivelul înalt se apreciază, referindu-ne la norma de vârstă, iar aceasta-i un orientativ (nivelul mediu al vârstei date). însă pentru a măsura ceva, trebuie să avem o unitate de măsură. La măsurarea supradotării intelectuale se prezintă aşa-numita vârstă intelectuală (VI). Ce-i aceasta? Toţi copiii în dezvoltarea lor fizică şi intelectuală parcurg una şi aceeaşi consecutivitate, care, permanent, se complică. înainte de a se învăţa a merge, copilul trebuie iniţial să capete deprinderea „de a ţine capul” şi să şadă. Până a începe să vorbească trebuie să înţeleagă cuvintele mamei adresate lui etc. Această consecutivitate diferiţi copii o asimilează la o vârstă diferită. Un copil începe a vorbi deja la un an, alţii la un an şi jumătate, iar altul la doi ani. Un copil aşa- numita „maturitate şcolară” o atinge la cinci ani, altul - la şapte ani. Conform statisticii, majoritatea copiilor (circa 65%) ating acest nivel la şase ani. Deoarece se vorbeşte despre vârsta majorităţii respectivă, aceasta se ia ca normativ a maturităţii şcolare. Faptul că copiii de aceeaşi vârstă (cronologică) pot să se deosebească într-o oarecare măsură după vârsta intelectuală nu este un fapt neînsemnat. Acei dintre semaşi, care posedă o vârstă intelectuală mai înaltă, sigur că pot rezolva probleme mai complicate, mai uşor capătă noi informaţii. La rezolvarea unei oarecare probleme le va trebui comparativ mai puţin timp decât copiilor de o vârstă intelectuală mai scăzută. De ce? Deoarece, în primul rând, operaţiile logice necesare la ei sunt mai perfecţionate, în al doilea rând, ei de mai puţine ori greşesc. însăşi vârsta intelectuală nu ne prea vorbeşte multe. Ea devine într-adevăr informativă doar în opoziţie cu vârsta cronologică (VC) a copilului respectiv. Doar ştiind vârsta cronologică în raport cu cea intelectuală putem spune dacă dezvoltarea înaintează sau rămâne în urmă. 43
Dezvoltarea înaintată, în comparaţie cu semaşii în privinţa vârstei intelectuale, ritmul ridicat al dezvoltării intelectuale sunt caracteristica de bază a copilului supradotat. Nu întâmplător în majoritatea descrierilor vunderchinzilor întâlnim informaţii de tipul: a învăţat a citi la trei ani, la şcoală a intrat direct în clasa IV, universitatea a terminat-o la 14 ani etc. Coraportul dintre vârsta intelectuală a copilului şi cea cronologică ne arată în ce ritm decurge dezvoltarea intelectuală: normală (corespunzător vârstei cronologice), înaintată sau rămasă în urmă. Pentru exprimarea lui se foloseşte aşa-numitul coeficient intelectual (CI). în literatura mondială se foloseşte abreviatura engleză - (Intelligence Quatient). CI = V I : VC x 100 unde CI - coeficientul intelectual (în puncte), VI - vârsta intelectuală (în linii), VC - vârsta cronologică, 100 - constanta folosită în scopul exprimării coeficientului intelectual în cifre. Tempoul dezvoltării intelectuale este o caracteristică a individualităţii omului. Cu timpul, experienţa de viaţă a copilului se îmbogăţeşte şi, ca urmare, sporeşte şi nivelul vârstei intelectuale. Dar, în acelaşi timp, se măreşte şi vârsta cronologică, în rezultat, coraportul vârstei intelectuale şi a celei cronologice poate rămâne neschimbat. însă aceasta nu exclude faptul că la oarecare etapă de vârstă să apară schimbări esenţiale (ori se măreşte, ori scade). Aşa schimbări, de obicei, se observă la modificarea condiţiilor în care decurge procesul de educaţie şi instruire. Astfel, conceptul de supradotare este pus în legătură cu dezvoltarea. El este de natură dinamică, un proces în continuă desfăşurare. Se bazează însă pe fundamentul stabil al unui sistem nervos central de calitate superioară, capabil de o percepţie ascuţită, observare precisă şi un grad înalt de abstractizare. Acest concept recunoaşte influenţa mediului înconjurător asupra dezvoltării inteligenţei, ca şi asupra altor trăsături de personalitate. Cercetările de mai mulţi ani ale lui N. Leites au permis să se evidenţieze mecanismele dezvoltării supradotării. însuşi sensul conceptului „supradotare” este desfăşurat ca o totalitate a interacţiunilor posibilităţilor personalităţii, dar particularităţile specifice ale supradotării se descoperă în „însuşirea diferită a priceperilor, în posibilitatea de a reacţiona adecvat în anumite situaţii. Se evidenţiază doi factori principali, universali ai supradotării: 1) astivismul logic, 2) autoreglarea. Apariţia procesului „supradotare” depinde de nivelul interacţiunii acestor doi factori. N. Leites evidenţiază două variante de dezvoltare a supradotării: aşa-numitul „vunderchindul” (descoperirea posibilităţilor copilului de timpuriu şi foarte repede) şi „nonvunderchindul” (creşterea lentă a posibilităţilor, care apar nu în copilărie, ci într-o perioadă avansată). Practica mondială în cercetarea supradotării are istoria şi tradiţiile sale. Analiza teoretică a permis să se parcurgă schimbări esenţiale în înţelegerea lui din momentul apariţiei primelor concepţii despre supradotare şi până în prezent. în lucrările 44
cercetătorilor universali (A. Bine, T. Simon, L. Terman) supradotarea era legată, mai întâi, cu nivelul intelectual înalt al posibilităţilor individului. Actual, acest termen are un înţeles mai larg decât în sensul posibilităţilor. Există câteva apropieri la depistarea şi dezvoltarea supradotării (Dj. Ghilford, A. De Bono, Dj. Gallagher, Dj. Renzulli, P. Torens etc.). în majoritatea se evidenţiază câţiva factori ai supradotării: cognitiv, personal, creativ etc. Numeroase cercetări în vederea studierii copiilor supradotaţi s-au efectuat şi în alte ţări ca S.U.A., Olanda, Germania, Marea Britanie, Elveţia, Franţa etc. în Olanda dezbaterile asupra educării supradotării au fost reluate după 1960, ca urmare a succeselor obţinute în domeniul zborurilor cosmice. în urma conferinţei din 1962 s-au stabilit câteva principii: încurajarea diferenţierii interne printr-un sistem de sarcini şi printr-o organizare mai puţin strictă a sălii de clasă. în 1965 s-a acceptat teza că aceştia trebuie să rămână în sălile obişnuite, dar învăţământul trebuie adaptat la nevoile lor specifice. Cu timpul creşte interesul pentru supradotaţi. Se pune problema identificării şi educării copiilor supradotaţi, astfel se efectuează cercetări bazate pe teste referitoare la gândirea convergentă, divergentă şi dobândirea cunoştinţelor, neincluzând nici un test de personalitate. Apoi s-au efectuat un şir de cercetări de studiere a posibilităţilor de a aplica metoda accelerării şi îmbogăţirii. în 1987 s-a înfiinţat Asociaţia părinţilor copiilor supradotaţi (PHAROS) care duce o intensă activitate pe tărâmul social şi pedagogic. Profesorul Universităţii din Utrecht şi autorul lucrării „Conceptele de supradotare şi cercetarea educaţiei copiilor supradotaţi în Olanda” Spân Pieter consideră că nu se poate aplica copilului adjectivul „supradotat”, deoarece această noţiune presupune nu doar un nivel înalt al inteligenţei, ci şi o muncă intensă care conferă calitatea de „expert”; de aceea este preferabil să vorbim despre copiii care au „mari capacităţi”, noţiune ce indică prezenţa condiţiilor favorabile pentru realitatea performanţelor, atestând prezenţa talentului. în ultimii ani în S.U.A. majoritatea pedagogilor sunt de părerea că, cu cât mai devreme este descoperit talentul, are cu atât mai multe şanse că ceea ce este scăpat la vârsta timpurie este greu de reîntors la vârsta mai înaintată. Conform rezultatelor cercetărilor americani în sfera psihologiei copiilor supradotaţi, viziunea conducătorilor ţării trebuie treptat să se schimbe. în primul rând, au fost revăzute argumentările că talentul singur îşi va croi calea şi că o mare parte a copiilor supradotaţi îşi pot realiza posibilităţile în şcoală. Germania a fost prima ţară care, în 1917, a soluţionat problema copiilor supra dotaţi. în ultimii ani se fac multe proiecte de cercetare asupra copiilor supradotaţi şi talentaţi, fiind finanţate de Ministerul Federal al Educaţiei şi Ştiinţei. Câţiva ani s-au studiat diferenţele de talent şi realizarea în funcţie de sex, astfel încât problema educaţiei mixte se află din nou în dezbatere. Deşi nu există o politică specifică în Marea Britanie privind copiii supradotaţi se manifestă un interes crescând faţă de această categorie. 45
adevărată pentru unii copii cu totul străluciţi, dar nu pare să fie o caracteristică generală definitorie. într-adevăr, unii copii supradotaţi pot fi subdezvoltaţi fizic sau bolnăvicioşi, ori lenţi în dezvoltarea motorie deşi, probabil, că vor reprezenta excepţie. Unii psihologi, specialişti în psihologia copilului, au sugerat că anumite aspecte calitative ale comportamentului din primul an de viaţă, cum ar fi vioiciunea şi receptivitatea socială sunt deosebit de avansate la copiii supradotaţi deşi ele sunt recunoscute greu şi, în plus, mai pot fi şi amăgitoare. Nici pe vârsta de începere a vorbirii nu se poate pune baza: pentru că, deşi în antecedentele unor copii supradotaţi sau mai târziu se menţionează adesea vorbirea foarte precară, alţii pot să fie consideraţi de întârziaţi de şi apoi brusc să apară o creştere cu un an sau chiar mai mult într-o lună. Totuşi însuşirea rapidă a vocabularului, construirea promptă a unor propoziţii complexe şi precizia vorbirii, interesul pentru cuvinte şi dorinţa de a face experienţe cu cuvintele, la vârsta de 1,5-3 ani, par să caracterizeze o viitoare inteligenţă. Adesea se menţionează memoria bună. Copiii inteligenţi îşi amintesc întâmplări, persoane etc. sau reţin poveşti ori versuri care li s-au citit, ca şi informaţii generale cu o remarcabilă uşurinţă. Le place să examineze şi să manipuleze obiecte, să le desfacă în părţile componente, să construiască din cuburi sau alte materiale, şi au tendinţă să fie foarte concentraţi şi eficienţi în activităţile acestea. De la vârsta de circa doi ani ei ar trebui să manifeste aşa-numita „atitudine de lucru”, adică nu numai să treacă de la o activitate la alta, ci să şi ducă la bun sfârşit sarcini si jocuri organizate de ei înşişi. Acesta este un lucru esenţial pentru realizările lor intelectuale ulterioare. Deşi raţionamentul lor se limitează la situaţii concrete, ei descoperă adesea singuri cum funcţionează obiectele sau ce trebuie de făcut ca să atingă un scop dorit. în caz că cer ajutor sau explicaţii înţeleg repede şi aplică ce li s-a spus. în jocurile lor le place să copieze ce au văzut că face mama sau alte persoane. Aceşti copii au şi o imaginaţie foarte bogată: de exemplu, par într-adevăr să vadă în loc de scaun o maşină, un vapor, un tunel etc. De îndată ce vorbirea este suficient de avansată, manifestă o dorinţă nestăvilită de a cunoaşte şi întreabă la nesfârşit „De ce?”. Le place să li se citească, sau să discute despre cărţi cu poze, să se uite la televizor, şi foarte repede par să surprindă ceea ce se petrece, chiar dacă multe lucruri depăşesc puterea lor de înţelegere. La trei ani şi jumătate sau chiar mai devreme este posibil să dovedească să citească ei înşişi şi pot învăţa foarte mult din etichete, semne rutiere, reclame de la televizor, cărţi cu poze etc. Destul de timpuriu se manifestă la ei diferite preferinţe: întocmesc jurnale şi memorii, scriu versuri, construiesc modele; unii sunt îndrăgostiţi de muzică şi pot cânta la vreun instrument. Foarte răspândită printre ei este tehnica colecţionării diferitor obiecte. Cel mai adesea un copil supradotat îşi caută prieteni printre cei care îi corespund din punctul de vedere intelectual. Pe aceştia îi găseşte în rândul celor mai mari ca dânsul. Literatura de specialitate consemnează o pleiadă de specialişti care s-au 48
ocupat de această temă cu intenţia de a surprinde variabilele psihologice prin care se exprimă supradotarea de a oferi instrumente pentru identificarea copiilor supradotaţi, de a sugera strategii educative care să stimuleze şi să ofere un cadru favorabil dezvoltării lor. Pentru a arăta o caracteristică mai generală a copiilor supradotaţi vom recurge la spusele psihologului şi pedagogului rus P. P. Blonski: „Sunt foarte plini de iniţiativă şi, în acelaşi timp, retraşi şi se deosebesc prin reţinere de sine şi conştientizarea responsabilităţii. Posedă capacitatea de a comunica cu oamenii şi foarte des se bucură de autoritate în rândul semaşilor. Anume din aceştia apar liderii”. Cercetătorul german Heiz Riens a încercat să pună alături toate însuşirile care au fost identificate de către diferiţi cercetători la copiii supradotaţi. Acestea sunt: - Din punctul de vedere al produsului creaţiei: copilul supradotat aplică soluţii rare, noi, originale, corecte, valoroase, stimulatoare pentru găsirea altor soluţii similare. - Din punctul de vedere al personalităţii: copilul supradotat suportă mai uşor sentimentul de nesiguranţă şi conflictele se caracterizează printr-o toleranţă mare spre dominare, perseverenţă în atingerea scopului, motivaţie puternică. Ei aleg mai curând problemele mai dificile şi complexe, manifestă spirit autohton, dovedesc multilateralitatea, independenţă, nu aşteaptă ajutor din afară, cu uşurinţă îşi pot schimba atitudinile, sunt echilibraţi din punct de vedere emoţional, introvertiţi, posedă simţul propriei valori, sunt deschişi, au încredere în forţele proprii. - Din punctul de vedere al priceperilor proprii: ei se remarcă prin uşurinţă în formarea reprezentărilor şi a noţiunilor, prin modul de gândire neconvenţională, prin inventivitate, uşurinţă în efectuarea asociaţiilor, posedă capacităţi analitice, dar şi sintetice, priceperi de gândire divergentă; dispun de mobilitate intelectuală în folosirea cunoştinţelor fixate, de aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt sensibili la problemele mondiale, ale mediului; sunt deschişi, pot să aplice metode noi. O sistematizare a caracteristicilor copiilor supradotaţi a fost efectuată de M. Jigău. I. Aspecte fizice, dezvoltarea psihomotorie, sănătate. * Din punct de vedere fizic nu diferă mult de ceilalţi copii, totuşi, sunt mai sănătoşi (având toate bolile copilăriei), arătoşi, vioi, cu multă vitalitate motorie, au mers aproximativ cu o lună mai devreme decât ceilalţi; primii dinţi le apar mai devreme, încep să vorbească mai timpuriu cu 3,5 luni. * Născuţi la termen, din părinţi tineri. * Sunt primii născuţi sau este singurul copil din familie (primul copil născut va fi obiectul unei afecţiuni, atenţii şi preocupări ale părinţilor cu mult mai mari decât pentru ceilalţi născuţi ulterior şi care, inevitabil, vor rămâne sub un alt tip de influenţi: cea a fraţilor mai mari şi a părinţilor). * Sunt activi, uneori chiar hiperkinetici. * Au o coordonare motorie generală bună, dar nu şi cea a mişcărilor fine. * Au unele probleme cu învăţarea scrisului şi cu ortografia (datorită nerăbdării lor şi rapidităţii derulării mentale a proceselor intelectuale faţă de actul motor al scrierii). 49
* Dorm mai puţin bine ca ceilalţi copii. II. Trăsături de personalitate * Cu simţ autocritic îşi observă lacunele în cunoştinţe, îşi organizează timpul: au o bună disciplină interioară. * Au o ridicată încredere în sine şi multă autoexisgenţă. * Au opinii personale pe care şi le susţin şi le afirmă cu fermitate. * Uneori sunt încăpăţinaţi, ciudaţi. * Nu sunt tocmai disciplinaţi, au uneori conduite provocatoare, de necooperare. * Pot să apară multora ca „diferiţi”. * Nud deranjează singurătatea, găsesc mereu singuri ceva de făcut. * Au o înaltă independenţă şi autonomie în activitate. * Acoperă cu greu eşecul. III. Caracteristice intelectuale. * înţeleg repede ideile abstracte şi relaţiile cauzale. * Au o mare viteză de derulare a proceselor psihice. * Au o bună orientare şi percepţie spaţială. * Au mare capacitate de generalizare, evaluare corectă şi înţelegere facilă a conceptelor. * Au o memorie foarte bună; memorizează rapid şi profund şi dau impresia că nu o utilizează suficient. * Le plac jocurile logice, problemele logice. * Au permanent o curiozitate vie. * A uo atenţie de durată şi un ridicat nivel de concentrare. * Au o ridicată capacitate de improvizare, imaginaţie şi vizualitate spaţială. IV. Afectivitate, motivaţie, interese. * Au o reacţie rapidă de interes la noutăţi. * Demonstrează jocuri pentru a vedea cum funcţionează, dar nu se arată interesaţi de a le reconstitui. * Cer şi ascultă cu plăcere lecturi şi poveşti istorisite de alţii. * Au plăcere şi motivaţie pentru activitatea intelectuală. * Au bun autocontrol motivaţional. * Au interese susţinute în unul sau mai multe domenii, peste vârsta lor. V. Limbajul. * învaţă precoce vorbirea şi o utilizează creativ. * Au o înaltă expresivitate a limbajului nonverbal. * învaţă să citească de timpuriu. * învaţă uşor şi repede. * Nu se bucură că lipsesc de la grădiniţă, dacă sunt uşor bolnavi sau învoiţi de părinţi. VI. Creativitatea. * Au o capacitate ridicată de a face asociaţii noi. * Au o mare sensibilitate la probleme. 50
* Au o mare originalitate şi fluiditate ideativă în producerea de idei pe o temă dată. * Sunt ingenioşi şi imaginativi în jocurile lor. VII. Comportamente sociale. * Se joacă şi discută cu copiii mai mari ca ei. * Sunt dominatori, fermi şi chiar agresiv socialmente. * Pun multe întrebări adulţilor. Colaboratorul centrului „Supradotare creativă” E. Belova a sistematizat următoarele particularităţi ale preşcolarului supradotat. - începe a vorbi, a merge, a merge pe bicicletă mai devreme ca majoritatea semaşilor săi. Are deprinderi de autoservire (îmbrăcarea, spălarea etc.) mai repezi, lui îi este necesară mai puţină practică. - Manifestă curiozitate înaltă faţă de obiecte, fenomene, întâmplări. Pune multe întrebări („De ce?”, „Pentru ce?”). - Are un larg diapazon de interese, încearcă să experimenteze. - Se concentrează asupra însărcinării aşa de profund că uită de tot. Concentrarea atenţiei asupra obiectelor interesante e mai mare ca la semaşi. - Are un bagaj mare de cuvinte, demonstrează înţelegerea profundă şi fină a limbii. - Uşor „prinde” şi menţine un mare volum de cunoştinţe. Reţine mai bine şi mai desfăşurat ca alţii. - înţelege idei grele, vede ce e comun între obiecte, chiar dacă nu este la suprafaţă. Demonstrează gândire abstractă mai timpuriu ca semaşii. - E îndreptat spre gânduri serioase. De la vârsta timpurie se interesează de probleme globale, judecă despre viaţă şi importanţa ei. Cântecele, cele citite, cele povestite şi reproducea uşor în continuare, impresionându-i pe adulţi cu cantitatea, viteza perceperii diverselor informaţii. Deci, aşa cum copilul destul de repede învaţă cititul, scrisul, număratul, comparativ uşor va învăţa şi o limbă străină. în viitor aceştia vor fi fruntaşi la învăţătură. Savanţii au stabilit că până la vârsta preadolescentă intelectul, în special, se bazează pe memorie. în procesul dezvoltării tuturor funcţiilor psihice (atenţia, memoria, gândirea, voinţa) se formează o sistemă ierarhică, unde funcţia centrală şi conducătoare este dezvoltarea gândirii - funcţia formării cunoştinţelor. Memoria preşcolarului se sprijină pe gândire: apare memorizarea cunoştinţelor, relaţiilor. La copiii ce se deosebesc printr-o memorie bună la vârsta preşcolară, trecerea la gândirea logică poate să se înceapă mai devreme ca la semaşi. Aceasta se exprimă în tendinţa copilului de a fi chibzuit în acţiuni. „înţelegerea realităţii şi înţelegerea de sine - iată ce aduce gândirea pentru înţelegere”, susţine renumitul psiholog L. Vâgotski. Părinţii trebuie neapărat să-şi orienteze atenţia asupra sistem atizării cunoştinţelor copiilor. Nu trebuie să tindă anume ca copilul să memorizeze mai multe fapte, evenimente, denumiri etc. Desigur, e plăcut să simţi mândria 51
pentru copilul tău, când rudele şi cunoscuţii încep să se mire de el. Dar trebuie să nu uităm şi de copil, pentru el dezvoltarea cunoştinţelor fragmentare e mai puţin importantă ca tendinţa sistematizării informaţiei prin metoda stabilirii dependenţei de cauză şi efect, generalizării. Când micuţul a văzut povestind pe de rost o poveste lungă pe care ieri i-a citit-o mama prima dată, atrageţi atenţia la faptul ce el a înţeles din poveste, poate lămuri de ce eroii au procedat aşa, să-i descrie cu cuvintele sale. Copilul este foarte activ, pune multe întrebări la care părinţii trebuie să se străduie să răspundă. Setea de a cunoaşte dă naştere unui activism cognitiv. Copilul caută sursa de informaţie, dă multe întrebări adulţilor, singur încearcă să lămurească cele neînţelese, sprijinindu-se pe informaţia primită şi pe imaginaţia sa. Copilul tinde să se împartă cu cunoştinţele sale, descoperirile sale oricărui om sau chiar ursuleţului de pluş, el este gata să povestească tot ce a aflat, a însuşit, dar, desigur, la nivelul său de înţelegere, el nu repetă ce a auzit, dar povesteşte aşa cum a înţeles el. Cercetările psihologice au dem onstrat că la copiii supradotaţi superioară este motivaţia de cunoaştere, care se manifestă sub formă de cercetare, căutare activă şi-i o sensibilitate mare către nou, înarm area cu nou.
Multiple sunt întrebările copilului, care pe părinţi îi pun pe gânduri, la încurcătură, îi plictisesc, este deosebit de interesantă mai ales manifestarea bagajului intelectual al copilului. Vor proceda corect părinţii care răspund copilului la toate întrebările şi chiar atrăgându-i cu informaţie adăugătoare, deşi citirea literaturii speciale necesită timp şi putere. Munca nu va fi zadarnică. Este bine când fiul sau fiica se adresează părintelui, înseamnă că în el vede partenerul necesar. Cu timpul, poate, se va întâmpla ceva, către ce părintele trebuie să fie pregătit. Preşcolarul nu va mai putea să rămână la acelaşi nivel de cunoştinţe pe care îl poate oferi părintele, însă necesitatea în partener care se interesează de cunoştinţele lui, îl susţine, îl ajută să înfrunte greutăţile şi se bucură de succese. Şi dacă acest partener este părintele, atunci copilul nu se va depărta de el. Preşcolarul are un larg orizont de interese şi, desigur, este un schimb rapid al lor. Acum îl interesează ceva, dar peste câteva clipe altceva. Principalul este ca să nu-i impunem copilului interesele noastre, să-i dăm libertate în alegere, în căutare. Este principal ca la timp să-l susţinem, să-l ajutăm, dar în ajutorul acesta ca şi cum să mergem după copil, dar nu noi să-l „târâm”, impunându-i părerea noastră. Dar destul de frecvent pe părinţi îi ajută opusul: pasiunea copilului către o oarecare activitate. O mămică povestea că fetiţa ei până la 3 ani s-a dezvoltat ca toţi copiii. Dar fiind dusă la grădiniţă la această vârstă, fetiţa s-a învăţat să modeleze din plastilină. Astfel aceasta a devenit activitatea preferată a ei, ea nu se mai juca cu jucării simple, ci şi le modela pe-ale ei. Nu-i plăcea să fie deranjată în timpul ocupaţiei. Oare acesta e un talent? Copilul, dintr-o bucăţică de plastilină, face o lume miraculoasă datorită mâinilor sale dibace şi fanteziei. în jucăriile făcute de fetiţă nu e numai muncă, dar şi o părticică a sufletului său. 52
Dar dacă copilul se ocupă doar de această activitate, ar trebui să le atragem atenţia, cu mult tact, asupra altor activităţi. Poate o va atrage desenul, construirea sau altceva. Părintele trebuie să-l ajute, să se intereseze ce vrea să facă, gândindu-se împreună, să discute despre lucrările făcute, dând propunerea să facă ceea ce ea n-a făcut (complicarea activităţii). Copiii au pasiuni către cânt, dans, interpretare la instrumente muzicale; compunerea poveştilor, poezioarelor, cântecelor; construirea; joc de dame etc. Părinţii observă insistenţă, neplictiseală, îndeplinirea conştientă şi, principalul, ocupare cu plăcere, fără vreo impunere din afară. în ochii părinţilor apar schimbări, după cum li se pare, minunate, ce dau dovadă de un talent al copilului în această sferă. Micuţul numai a început a merge, dar parcă fuge spre pian, cum se bucură când clapele albe încep a suna, dar peste careva timp deja ştie „unde ursuleţul merge”, „unde iepuraşul sare”. Şi iată că singur fredonează mamei melodia. „Va fi pianistă”, spune mama. „Tu, pur şi simplu, vrei să vezi ceea ce vrei tu, o contrează tata. Copilul este copil, lui totul îi este interesant, cu atât mai mult că tu mult timp îl petreci la pian, iar fetiţei i-i urât să se joace în acest timp”. „Tu închizi ochii la talentul ei. Dar eu cred că cu cât mai repede vom începe serios să ne ocupăm de ea cu atât va fi mai bine. Trebuie creată „atmosfera muzicală”, ca mereu să sune muzica şi mai bine ar fi cea clasică şi tot timpul cela când ei îi este urât să se joace singură, după cum spui tu”. „Dar oare nu-i prea devreme?” Deci, chiar în aceeaşi familie părerile sunt diferite. Problema specializării timpurii este foarte acută. Desigur, ocupaţia părinţilor cu copiii are o mare influenţă asupra dezvoltării copilului, Psihologii susţin că copilul caută model pentru imitare, la început inconştient, însă mai apoi destul de conştient percep particularităţile comportamentului adultului. Mama iubeşte muzica, cu plăcere cântă la pian, copilul vede aceasta şi, treptat, începe să tindă spre instrument, vrea să cânte tot aşa ca şi mama. Acum să ne imaginăm că toată ziua va fi repartizată, fetiţa va trebui să stea să asculte înregistrări muzicale, apoi mama îi va arăta notele. Plăcerea reciprocă se va schimba în concentrare reciprocă şi simţire. Jocul se va transforma în ceva obligator. Şi oare nu se va întâmpla ca mica scânteie a talentului aşa şi să fie stinsă, fără să fi fost aprinsă? în copilărie mulţi copii sunt talentaţi. Cercetătorii susţin că în creativitatea micuţului este ceva artistic de nepreţuit, înrudită cu însăşi arta. în copilărie în micuţ trăieşte un mic pictor, poet, compozitor ş. a., dar, trecând anii, treptat se îndepărtează de lumea poveştilor, creaţiilor proprii, pierzând totul fără întoarcere. Se pierde ceva unical, însă, în schimb, apare atitudinea critică faţă de sine („Nu pot desena”, „Ursul mi-a călcat urechea”). Să ne imaginăm următoarea situaţie: copilul încearcă să deseneze şi adultul trebuie să-i arate cum să facă şi iată că se întoarce copiilor cu soare şi cu raze în colţul foii, cu flori simple şi copaci pe primul plan, dar râul este pur şi simplu o linie, dar aici putem să-i dăm drumul şi unui fluturaş sau unui animal inexistent asemănător cu câinele şi capra. Adultului îi este cam hazlie, dar copilul înţelege totul în creaţia sa şi chiar îl ajută: „Acesta-i câmpul? Hai şi un iepuraş să desenăm sub brad”. 53
Dar lumea adultului e cam plictisitoare, fiindcă, uitându-ne în urmă, ne temem ca nu cumva să ne vadă cineva şi poate nu ne va înţelege sau chiar va râde. însă copilul nu se teme, el poate aştepta doar încuviinţarea. Cât de important e să-l înţelegem pe copil, să înţelegi lumea lui fantastică (copilul e convins că a văzut un elefant albastru). Intrând în această lume, interacţionând cu ea, nu o distrugeţi prin cuvântul sau fapta negândită. Acele deprinderi ale adultului nu trebuie impuse copilului, nu trebuie să se gândească că copilul, crescând, va considera în continuare că în pădure trăiesc urşi verzi sau violeţi. Atitudinea, trăirile sale copilul le poate fixa prin culoare. Şi urşii pot fi multicolori, deoarece în reprezentările copilului ei sunt foarte diverşi: acesta e bun, dar acesta-i rău, acesta - zbânţuit, acesta - tăcut etc. Nu trebuie să se străduie adulţii să-i convingă pe copii că aşa turnuri nu există sau că maşini cu aripi nu vor găsi nicăieri. Trebuie de lăudat pe copil că a putut face acest turn nemaipomenit. „Dar constructorii în realitate aşa nu pot face. Cum crezi de ce? Dar poate că ea va ţine foarte mult”. Trebuie lăudat pentru maşina neobişnuită construită („Ea şi pe pământ merge, şi prin aer zboară, mai bun decât covorul zburător. Dar maşina dă din aripi?”). Aşa dialoguri cu copilul nu numai îl încurajează către creaţia de mai apoi, dar îi îmbogăţeşte şi cunoştinţele pe care copilul nu le ţine minte inconştient, dar le capătă în rezultatul raţionamentelor proprii. Se întâlnesc două puncte de vedere opuse. Unii se mândresc de fiecare pas şi cuvânt al copilului ca ceva genial. Şi singuri nu-şi dau seama că formează la copii supraaprecierea. Acestor copii în continuare le vine foarte greu: la un mic insucces (ei sunt deprinşi doar cu succesul, cu admiraţia celor din jur) poate duce la criză, supărare pe ceilalţi. Un alt pas foarte critic este că unii părinţi nu văd „descoperirile” copilului sau se străduie să nu arate interesul lor faţă de succesele lui (uneori pentru a nu-i alinta), dar, în acelaşi timp, fără a-şi da seama că sting emoţiile pozitive, bucuria copilului, însă aceasta este o condiţie importantă în creaţie. Uneori neaprecierea justă a dotării copilului e legată de faptul că adulţii apreciază lucrul copilului de pe poziţiile sale „mature”. Desenele sale, foarte schematice şi nefinisate, se acceptă drept „caricaturi”; compunerea cântecelor şi poveştilor de către copii se percep ca „parodie” asupra prezentului. Trebuie de dat dovadă de atenţie faţă de lucrările micuţului. Trebuie păstrate măcar unele din ele, cele mai reuşite. Comparând lucrările copilului, interesele lui, pasiunile cu una sau cu altă ocupaţie părinţii vor avea posibilitatea să urmărească dezvoltarea intelectuală a copilului pe o perioadă de timp, să urmărească dinamica intereselor lui. însă părintele trebuie să fie gata de orice: nu totdeauna copilul, prin dezvoltarea sa, afirmă aşteptările părinţilor şi nu trebuie de uitat că la micii creatori există avansări şi crize. Poate oare creaţia copilului să încetineze sau să dispară? Sigur că da, de exemplu, în cazurile schimbării intereselor, pasiunilor copilului (mai înainte îi plăcea să facă aplicaţii din hârtie, dar acum - să selecţioneze imagini cu animale) sau din cauza lipsei interesului din partea părinţilor, a indiferenţei lor, sau din cauza observaţiilor 54
critice şi în bătaie de joc ale adulţilor (de exemplu, „Cine desenează aşa casa? Asta nu e casă, ci nici nu ştiu ce să-ţi spun”). însă cu vârsta creaţia poate trece, ca de exemplu compunerea poeziilor copilăreşti. K. Ciukovski menţionează că pasiunea către ritmicitatea sunetelor este neapărat prezentă, într-o oarecare măsură, la copiii de la 2 la 5 ani. Dacă aparatul fonetic nu este dezvoltat îndeajuns, copilului îi este mai uşor să pronunţe sunetele asemănătoare. Ar fi bine ca părinţii să facă un caiet cu astfel de poezii ale copilului. Compunerea poeziilor ajută la dezvoltarea aparatului fonetic al copilului şi el începe să vorbească mai bine. Psihologii au studiat concepţia amplificării dezvoltării copilului (A. V. Zaporojeţ) ce propun folosirea pe larg a condiţiilor specifice la fiecare perioadă de vârstă. Nu trebuie accelerată dezvoltarea copilului pe calea forţării, a formării deprinderilor complexe ce nu corespund etapelor de dezvoltare respectivă. Nu trebuie prescurtată copilăria. Trebuie create condiţii ce îmbogăţesc dezvoltarea copilului, ce permit accelerarea dezvoltării lui, apariţia maximală a problemelor sale, posibilităţilor ce sunt accesibile la această etapă de vârstă. Care particularităţi ale preşcolarului trebuie să fie luate în considerare şi folosite de părinţi? Emoţionalitate, cordialitate, înţelegerea sufletului copilului, energia şi sensibilitatea copilului, tendinţa mare de a cunoaşte, curiozitatea. Preşcolarul încă nu poate să judece logic şi consecutiv şi părinţii nu trebuie să tindă la dezvoltarea mai rapidă a gândirii lui logice. La această vârstă, după părerea specialiştilor, e mai importantă dezvoltarea formei activităţii intelectuale specifice în aşa activităţi ca desenul, aplicaţia, modelarea, construirea, la activităţile muzicale. Nu trebuie de uitat nici acel fapt că vârsta preşcolară este vârsta jocului. Unii părinţi consideră greşit că copilul trebuie să se joace de sine stătător şi că în jocurile lor nu e nevoie de amestecul adulţilor. Pe micuţ vor să-l convingă că trebuie să se joace în camera sa, în ungheraşul cu jucării, iar părinţii cred că e o neascultare tendinţa copilului de a fi acolo unde-s şi adulţii, la bucătărie unde mama pregăteşte masa sau în baie unde ea spală. Părinţii nu înţeleg cât de necesară îi este copilului susţinerea, acceptarea jocului său. Un cuvânt sau o acţiune întâmplătoare îi vor ajuta copilului să schimbe conţinutul jocului, să-i dea o nouă orientare în fantezia lui. Cercetările arată că influenţa hotărâtoare în îmbogăţirea conţinutului jocului o oferă organizarea şi observările bine gândite de educator sau părinte faţă de lumea înconjurătoare. Interesul copilului faţă de joc trebuie să-l orienteze şi să-l susţină părintele: care e obligat nu numai să-i cumpere jucării noi, dar, în acelaşi timp, să îmbogăţească cunoştinţele despre acel fenomen, pe care copiii îl imprimă jocului. Printre diversele procedee de influenţă asupra conţinutului jocului un loc important îl ocupă întrebările cu ajutorul cărora adultul trezeşte gândurile copilului, îl îndreaptă. Prin întrebări adultul îi pune copilului probleme, ce necesită un lucru activ al gândirii şi acţiunilor pentru rezolvarea lor. Trebuie de avut în vedere nu numai nivelul general al dezvoltării, dar şi interesele şi aptitudinile copilului. Prin joc copilul trebuie să cunoască realitatea înconjurătoare. 55
Mulţi părinţi privesc în viitor, la şcoală. Şcoala este ca un hotar, ca începutul unui altfel de viaţă pentru copil. Cu părere de rău, aproximativ la toţi părinţii acest fapt nu trezeşte plăcere, dar o alarmă. Şi cu cât mai înalt creşte în dezvoltarea sa preşcolarul, cu atât mai mare este alarma părinţilor. Copilul învaţă literele, cifrele, poate citi, ştie a scrie, a număra. Oare nu se va plictisi la şcoală? Părinţii se întreabă dacă trebuie sau nu învăţaţi copiii până la şcoală aceste lucruri, reieşind din interesul mare al copilului. Cu părere de rău, majoritatea programelor e pentru „copilul mijlociu” şi orice pedagog ar răspunde „Nu”, căci el şi aşa are probleme, dar cu acestea problemele se complică, dacă nivelul de pregătire al elevilor săi din clasă se va deosebi foarte mult. Dar pentru copil ce va fi mai bine? Dacă copilul are un interes mare de a şti, fără a fi impus de cineva, şi dacă singur impune părinţii să se ocupe cu dânsul şi vrea să ştie cât mai multe, ar fi bine să-l susţineţi şi să-l ajutăm. Să ne imaginăm că încetăm ocupaţiile cu copilul printr-un pretext convenabil, ca şi cum ţie-ţi va fi mai bine pe urmă. Se întâmplă o stopare artificială a dezvoltării. Dar copilul nu e vinovat cu nimic, mai ales, că natura l-a înzestrat cu posibilităţi mari, dar noi îi închidem calea de realizare a acestor posibilităţi. Oare este corect acest fapt? De aceea părinţii se ocupă de sine stătător cu copilul: citesc cărţi, răspund la întrebări, îi ajută în repovestirea creaţiei. Unii se străduie să-i înveţe matematică, limbă străină, desen, aducându-şi aminte cum l-au învăţat pe dânsul în copilărie. Dacă părinţii vor să crească un om creator, atunci, mai întâi, trebuie să atragă atenţia la relaţiile lor cu copilul. 1. Cel mai principal e să-ţi iubeşti copilul. A-l iubi înseamnă a-1 accepta aşa cum este el, deci să se bucure de succesul lui, să aibă emoţii pentru insuccesele lui, să participe la dezvoltarea lui; să fie atent faţă de lucrurile, faptele, pasiunile lui; să-i ofere susţinere şi ajutor; să nu-i impună interesele sale; ca şi cum să meargă după copil în dezvoltarea intereselor lui; să-i dea posibilitatea alegerii, atrăgându-i atenţia şi deschizându-i noi orizonturi de cunoştinţe. Este foarte greu pentru părinţi, căci mai există serviciul, alte griji care cer multe forţe şi emoţii, dar mai poate avea şi dispoziţie rea. însă părintele trebuie să ţină cont de faptul că are loc nu numai dezvoltarea intelectuală, ci şi cea emoţională a copilului. Emoţionalitatea nu constă în dădăcirea excesivă a copilului, în atenţionarea la orice cuvânt sau acţiune. Dar dacă nu dăm atenţie greşelilor comise de copil, el poate să nu le observe. în rezultatul unor cercetări s-a concluzionat că pentru dezvoltarea potenţialului creator al copilului e necesar nu numai aprecierea adecvată a puterilor sale, dar trebuie puţin supraapreciat. Astfel copilul va avea încredere în puterile proprii la răscruce cu greutăţile, însă acestea nu pot fi excluse din viaţă. Trebuie de gândit la viitorul lui, doar e ştiut că pot apărea multe greutăţi în calea creaţiei proprii. Către aceste greutăţi trebuie pregătit copilul de acum, insuflând încrederea în forţe proprii. „Eu cred că neapărat îţi va reuşi”, „Data următoare te vei strădui şi vei face absolut corect”, „Eu sunt convins că îţi tu aşa poţi face”, „Ţi-a izbutit” (chiar dacă ştiţi că nu prea ai pentru ce-1 lăuda), „Dar altă dată va fi şi mai bine” etc. 56
2. Părinţii trebuie să fie un exemplu pentru copil. Copilul mereu se uită la ei, inconştient, apoi destul de conştient reia maniera de a vorbi, de a merge, de a lucra. Părinţii încep să se ocupe cu copilul cu una, apoi cu alta, îl duc iniţial la pictură, apoi încep să-l înveţe a cânta la pian. Aflând de la cunoscuţi că se pot încerca patinele, aleg secţia de patinaj artistic. Lor li se pare că-i dau copilului posibilitatea de a încerca diverse feluri de activitate, dar, de fapt, îi demonstrează iresponsabilitate, o atitudine superficială faţă de lucruri, faţă de activităţi: se poate de frecventat, dar se poate şi de abandonat. însă aşa se formează fundamentul insistenţei de mai apoi, autoorganizarea (sau dezorganizarea) în şcoală. în dezvoltarea şi educaţia copilului părinţii trebuie să se folosească mai pe larg de cunoştinţele proprii, de priceperile şi deprinderile lor. Uneori părinţii caută specialişti pentru activitatea cu copilul propriu, uitând că şi ei multe pot face. 3. Trebuie de ţinut minte o regulă - Nu dăuna!” Copiii supradoitaţi sunt, de obicei, foarte sensibili. Ceea ce la alţii nu dau naştere la nici o reacţie, la acesta poate apărea isteria. Aceasta se referă atât la cuvintele, cât şi la acţiunile adulţilor. Trebuie de ţinut minte fără a provoca emoţiile copilului sub pretext: „Eu te voi învăţa, cu mine nu te vei alinta”. Copiii supradotaţi foarte repede însuşesc ce se poate şic e nu, ce e bine şi ce e rău. Dacă îi vom explica copilului cauza neplăcerilor, propunându-i să-şi aprecieze comportamentul său, conflictul poate fi exclus. Uneori copilul e capricios, nu ascultă, fiindcă s-a supraexcitat, a obosit, dar să spună despre aceasta nu poate. Ţipetele, observaţiile critice, încercarea de a trece la alt joc în această situaţie nu-s dorite, dar mai mult sunt dăunătoare. Adultul trebuie să-l liniştească, să-i dea răgaz pentru odihnă pentru careva timp şi trebuie să analizeze şi să găsească cauzele supraexcitării. Poate activităţile pe care le-a ales pentru copil sunt prea obositoare, posibil este încălcat regimul zilei, respectarea căruia este importantă pentru sănătatea normală a preşcolarului. Specialiştii consideră că copilului supradotat îi este necesar timpul liber, când el va putea să se retragă, să se gândească, să-şi imagineze ceva, să fie sigur pe sine. 4. Cu forţa creaţia nu se dezvoltă. Părintele nu trebuie să-i impună copilului aspiraţiile, interesele sale, el trebuie să urmeze dezvoltarea proprie a copilului. în caz contrar aceasta poate duce la refuzul total către această activitate. 5. Contactul permanent cu copilul, interes către ocupaţiile lui, susţinerea, ajutorul sunt foarte necesare în dezvoltarea copilului supradotat. Copilul supradotat tinde spre redarea creativă şi aceasta în comparaţie cu cei obişnuiţi. Ei nu numai că reacţionează repede la conţinutul celor spuse, dar şi la forma lor: pentru el este importantă şi intonaţia vorbirii, şi mimica feţii conlocutorului, şi gesturile lui. Anume aceste observaţii critice pot să-l rănească dureros pe copil. în timpul conversaţiei cu copilul adultul trebuie să urmărească vorbirea, intonaţia, mimica sa. Trebuie de stimat părerea copilului, fără a desconsidera faptul că copilul este mic. Copilului supradotat îi sunt necesare pentru dezvoltare relaţii egale în comunicare. Părintele nu trebuie să se teamă să meargă la compromis, preluând părerea preşcolarului, chiar dacă aceasta ni se pare nu prea reuşit. 57
Părinţilor contemporani le vine nu uşor din cauza insuficienţei timpului şi ocupaţiei la lucru, lipsa materialelor metodice şi literaturii corespunzătoare, procedeelor practice în dezvoltarea intelectuală a preşcolarului. în aşa condiţii e foarte greu de educat un copil supradotat. Dar dragostea părintească, în ciuda faptelor, poate foarte multe. Trebuie folosit fiecare minut de comunicare cu copilul pentru susţinerea, stimularea, descoperirea potenţialului lui creativ. Astfel: - jucaţi-vă în cuvinte cu copilul. Propuneţi-i să compună o povestioară folosind anumite cuvinte propuse; - luaţi orice lucru de acasă şi, împreună cu copilul, creaţi cinci procedee de folosire a lui; - jucaţi-vă în jocul „Cu ce seamănă?” Propunând copilului să spună cu ce se aseamănă după formă, culoare, foaia sau nourul sau alt obiect sau fenomen pe care copilul îl vede la momentul dat; - împreună inventaţi şi numiţi animale care nu există, folosind caracteristica animalelor domestice cunoscute; - discutaţi filme televizate interesante. împreună inventaţi două subiecte noi despre aceiaşi eroi: - daţi-i copilului întrebări, de exemplu: „Ce se va întâmpla, dacă...” „De ce?...”, „Cu ce se aseamănă”. Părinţii trebuie să ţină minte că copilul supradotat este, în primul rând, copil. Ca şi altor copii îi este necesară dragostea, gingăşia şi ajutorul celor apropiaţi. Ei trebuie să creeze mediul care-i va asigura dezvoltarea reuşită a copilului. Să stimeze curiozitatea ca valoare foarte importantă, să-i îmbărbăteze interesele, chiar dacă nu le poate înţelege. Trebuie să găsească timp pentru a se bucura de micuţ. Să nu uite că lui îi este necesară aceeaşi experienţă ca şi tuturor copiilor; îi este necesară disciplina, posibilitatea de a face greşeli şi să-şi ia răspunderea asupra sa. Copilul are nevoie de multă atenţie şi susţinere din partea celor mai apropiaţi. Familia nu trebuie să le creeze un mediu artificial de educaţie acestor copii, în aşa fel încât să fie scutiţi de greutăţile inerente ivite în cadrul colectivului familial sau social, de gustul amar al insucceselor care ar putea apare în activitatea lor. Părinţii şi educatorii trebuie să se ocupe de formarea şi dezvoltarea unor relaţii de prietenie, de respect şi ajutor reciproc cu alţi copii, relaţii, care să le uşureze procesul de integrare în colectivele respective. Deci, familia şi grădiniţă au datoria de a crea condiţii optime de dezvoltare a acestor copii, preocupându-se de regimul lor de muncă, de dozarea eforturilor, pentru a fi evitată apariţia oboselii, a surmenajului. Ajutorul familiei nu trebuie să ducă la înlăturarea efortului, ci la crearea condiţiilor ca el să se poată autodepăşi prin autosolicitarea permanentă prin activitate creatoare care să ducă etapă cu etapă la obţinerea unor rezultate din ce în ce mai bune. Sunt cazuri când părinţii normal înzestraţi ai unui copil superior dotat nu sunt pregătiţi pentru a-i înţelege sau, şi mai grav, nu vor să accepte aceste raporturi, declanşându-se astfel situaţii conflictuale care pot lăsa urme adânci în sufletul său. 58
Un asemenea copil cu sensibilitate crescută are nevoie de securitate afectivă, de încurajare a acţiunilor sale, de stimulare continuă a spiritului său iscoditor, a gândirii sale creatoare. Ca părinţi şi educatori suntem obligaţi să răspundem corect şi sincer la întrebările acestora, iar atunci când întrebările şi preocupările lor ne depăşesc, trebuie găsite căile pentru obţinerea răspunsurilor corecte. Numai o asemenea atitudine deschisă din partea adulţilor, îi va ajuta pe copii să ajungă la cunoaşterea adevărului ştiinţific şi să evite căile indirecte, mai complicate şi cu productivitate scăzută. Se procedează greşit atunci când în procesul de educaţie şi instruire ai acestor copii se porneşte de la etalonul obişnuit dat de copilul de nivel mediu. De altfel, înseşi strategiile educative pe care ni le oferă, de cele mai multe ori psihologia şi pedagogia au în vedere un asemenea copil. Părinţii trebuie să înţeleagă că asistenţa unor asemenea copii îi obligă la o tratare diferenţiată, care să ducă la dezvoltarea optimă a fiecăruia. Este necesar să fie consultaţi oamenii de specialitate, care să cerceteze gradul şi direcţia de dezvoltare şi în funcţie de acesta să găsească programul educativ adecvat. în sprijinul părinţilor trebuie să fie grădiniţa. De aceea sunt necesare programe destinate pentru munca instructivă cu copiii supradotaţi. Utilizarea lor cere de la educator o calificare generală şi cunoaşterea psihologiei copiilor supradotaţi. Educatorii sunt aceia care, pornind de la cunoaşterea temeinică a fiecăruia dintre discipolii lor, trebuie să devină creatori în aplicare acestor programe. Stimulând pe acei care se situează sub nivelul .mediu, pentru a le găsi ritmul de dezvoltare, trebuie, totodată, să fie atenţi cu cei care depăşesc acest nivel şi să-i solicite încontinuu, pentru a face eforturi crescute, în funcţie de posibilităţile lor. Copilul superior dotat nu trebuie să fie izolat, retras, chiar dacă lucrează singur. El trebuie deprins să-şi exprime deschis gândurile fără a avea tendinţe dominante. E necesar de a include în instruirea preşcolară astfel de acţiuni ce intr-un mod maximal ar contribui la dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale. Investigaţiile psihologice speciale au demonstrat că acestea prezintă acţiunile de construire şi utilizare a modelelor intuitive, adică a unor aşa feluri de reflectare a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, în care sunt evidenţiate şi prezentate într-o formă generalizată şi schematică relaţiile de bază ale componenţilor săi, indicaţii cu ajutorul semnelor convenţionale. Modele intuitive şi fără amestecul special al adulţilor li se oferă copiilor în diverse feluri de activităţi: desene, aplicaţie, construcţii care mereu modelează realitatea, transmiţând numai construirea generală a obiectelor sau situaţiilor, componentele cărora se indică prin linii, detaliile materialului de construire, prin figuri geometrice, modelează realitatea şi jocul cu subiect pe roluri creator, unde copiii convenţional înseamnă alţi oameni cu ajutorul rolurilor şi transmit relaţiile dintre ei (mama-fiica, vânzător-cumpărător etc.). Activitatea educatorilor trebuie ferită de uniformitate, de şablon, de monotonie. Ea trebuie să fie mobilă, variată şi să conducă la rezolvarea unor situaţii originale. 59
Este necesar ca în procesul de formare intelectuală să se pună un accent mai mare pe puterea de percepere a obiectelor şi fenomenelor şi, totodată, pe gândirea logică, discutând cu copiii cele mai îndrăzneţe idei şi posibilităţi de realizare. Chiar dacă acestea nu pot fi rezolvate din cauza limitelor existente în cunoştinţele lor, ele rămânând proiectate pentru mult timp, mobilizând forţe suplimentare în procesul cunoaşterii. Toate aceste forme speciale de educare a copiilor dotaţi trebuie folosite astfel, încât să nu-i izoleze de colectiv, să nu facă din ei nişte inadaptaţi socialmente. Atitudinea subiectivă a părinţilor, exagerarea micilor succese obţinute şi sublinierea stării lor de excepţionalitate care-i situează deasupra copiilor de aceeaşi vârstă fac să apară manifestări de individualităţi şi egoism care duc la alterarea personalităţii. Gruparea sau chiar separarea copiilor dotaţi de semaşii lor ridică serioase probleme de ordin e m o ţ i o n a l . Aici ajungem însă la un alt punct crucial al educării copiilor supradotaţi. Oare orice educator este în acelaşi timp şi potrivit pentru a se ocupa în mod competent de copiii supradotaţi? Aceşti copii au nevoie de educatori care posedă, pe lângă cunoştinţe de specialitate la nivelul cuvenit, şi o pregătire socio-psihopedagogică temeinică pentru sarcina deosebit' de preţuitoare pe care o au de îndeplinit. Acest lucru este inevitabil, căci copiii excepţional înzestraţi depăşesc cu mult nivelul semaşilor lor „obişnuiţi” atât în extinderea cunoştinţelor, cât, mai ales, în ritmul foarte alert de asimilare a noi informaţii, a noi procedee de muncă şi astfel pot pune educatorii mereu în situaţii neprevăzute. Accelerarea solicită adoptarea unui program educativ care să conducă la intensificarea ritmului de promovare dintr-o treaptă inferioară în alta superioară, în timp ce îmbogăţirea-deverificarea presupune adoptarea unui program educativ mai complex în comparaţie cu cel destinat copiilor obişnuiţi. Un studiu efectuat de B. E. Myers şi E. T. Torrance (1961) susţine că, lucrând cu copiii deosebit de capabili pentru performanţe superioare, pedagogii trebuie să aplice conştiincios, sistematic şi rezonabil următoarele principii: - Să trateze orice întrebare pusă de copii cu respect; - Să trateze ideile imaginative ale copiilor cu respect; - Să arate mereu copiilor că ideile emise de ei sunt valoroase; - Din când în când să dea copiilor „exerciţii practice”; - La apreciere să ţină seama de cauzele şi de efectele produse de succes sau insucces. Conducerea lui eficientă presupune mai mult ca oricând o consecinţă afectivă dintre pedagog şi copil. în acelaşi timp, copilul trebuie să fie ajutat şi în acele direcţii pentru care nu manifestă înzestrare specială, aceasta pentru a se crea „autentice puncte de contact” cu cei de aceeaşi vârstă, dar fără aptitudini deosebite. Să nu uităm nici o clipă că şi aceşti copii deosebit de înzestraţi, ajungând maturi, îşi vor desfăşura activitatea alături de oameni normal înzestraţi pe colaborarea cărora se vor baza. 60
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Pedagogie generală (noţiuni fundamentale), Bucureşti, 1993. 2. Bo-aoTHHa, 71. R, K oM ap oB a, E. C , BapaH O B, C. II. fţouiKonbnax nedazozuKa. M., 1997. 3. Ko3 BOBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. floiuKonbnax nedazozuKa. - M., 1998. 4. Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. Bucureşti, E. D. R, 1995. 5. OcHoebi dotuKonbHou nedazozuKu/ Pefl. A. B. 3anopo>Kep, T. A. MapKOBa. - M., 1980. 6. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996. 7. B a T y p u H a , M„ Ky3MHa, E. Beedenue e nedazozunecKOU npofeccuu. - M., 1998. 8. Ţircovnicu, V. Pedagogie generală. - Bucureşti, E. D. R, 1972. 9. Sorin, C. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2002. 10. Şchiopu, U. Psihologia vârstelor: Ciclurile vieţii. - Bucureşti, 1995. 11. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed. Polirom, 2002. 12. Dicţionar de psihologie. Coord. Ursula Şchiopu. - Bucureşti, 1997. 13. BenoBa, E. IIporpaMMa „Odapennocmb”// floniK. BOCiiMTaHne, Na 3, p. 22-36, 1995. 14. MaxiomKnH, A. 3azadKUodapeunocmu: npodnexiu npaKmmecKou duaznocmuKU. - M„ 1993. 15. Bandura, L. Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor. - Bucureşti, 1978. 16. Bogdan, T., Nică, L. Copiii excepţionali. - Bucureşti, E. D. R, 1970. 17. Copiii supradotaţi / B-că pentru pedagogi. Col. de red. Anca George ş. a. Bucureşti, 1992. 18. Jigău, M. Copiii supradotaţi. - Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică, 1994. 19. Jigău, M. Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului 1/ Rev. de pedagogie, nr. 3, p. 9-12, 1991 . 20. Stănescu, Maria-Liana. Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi. - Iaşi, 2002. 21. Bogdana, Tiberiu. Copiii capabili de performanţe superioare. - Bucureşti, 1981. 22. Bejioaa, E. Odapeunue demu e ceMbe H flomK. BocmrraHMe, Ns 4, p. 69-82,1981. 23. BenoBa, E. Odapeunue demu e cexibe H flo rn K . BOcnnTaHne, Na 7, 1992. 24. BenoBa, E. Odapennuu peâenoK: HmoMozym cdenamb dnx nezopodumenu? N» 8, c. 26-27,1992. 25. iMjiMxâyx, IO. BnuManue: odapeunue demu. - M., 3HaHne, 1991. 26. UuaueHKO, O. Bo3MOMHOcmb o6pa3oeamenbnou paâomu c yMcmeenno odapennuMU douiKonbHuxaMU 5-7 nem / / flomK. B ocm rraH M e, Na 3, c. 24-36,1995. 27. JfuazHocmuKayMcmeennozo pa3Bumux douitconbHUKoe / Ilofl pefl. A. Bernepa. - M., BocnM TaH M e, 1989. 28. EenoBa, E., MmaueHKO, III. Kax noMOHb odapeunocmu pedemca 1/ JJomK. BocmrraHMe, Ne 7, c. 27-29, 1992. 29. Bejat, V. Talent, inteligenţă, creativitate. - Bucureşti, 1971. 30. ffuazHocmuKayMcmeeHHOzopa36umuxdoiuKonbHUK06/Uoj3,pep,. A. Bemepa. -M ., 1989. 6i
CAPITOLUL III CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN PEDAGOGIE 1. Metodologia cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică, fiind o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale, trebuie să elaboreze, pe această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional. Cercetarea pedagogică poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentul de tip formativ, de la administrarea unui chestionar la organizarea unor investigaţii standardizate. Instrumentele sau metodele de acumulare a informaţiilor pot avea prin excelenţă un caracter interdisciplinar, după cum şi problemele de studiu pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline ştiinţifice. Apartenenţa la careva domeniu a unei cercetări este determinată de modalitatea de formulare a problemelor, întrebărilor sau ipotezelor care orientează atenţia spre un anumit domeniu şi impune alegerea instrumentelor adecvate de investigaţie. Cercetarea pedagogică dezvăluie cauzalitatea fenomenelor educaţionale, determină condiţiile eficienţei acestora, deschid calea adevărurilor care pot fi demonstrabile şi controlabile, stabilind astfel legăturile dintre procesul pedagogic şi obiectivitatea educaţiei. Valoarea ştiinţifică a unei cercetări pedagogice depinde de capacitatea sa productivă, de validitatea concluziilor pe care le formulează în legătură cu perspectivele fenomenului studiat şi, implicit, de resursele calitative cu care potenţează practica educaţională. Dacă se cercetează, de exemplu, eficienţa unor tehnici de individualizare a instruirii, concluziile cercetării trebuie să sugereze în câte cazuri, dintr-un număr dat de subiecte, tehnicile respective au influenţat pozitiv performanţele şcolare, în ce context pedagogic pot fi valorificate mai bine, ce situaţii s-au dovedit contraindicate pentru utilizarea lor. In funcţie de metodologia adoptată deosebim cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale. Specific pentru cercetările observaţionale este faptul că ele se efectuează de către un observator care, de regulă, este şi subiectul acţiunii educaţionale. Cercetătorul îşi propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru ca pe această bază să facă anumite constatări şi concluzii de natură pedagogică. Gradul de obiectivitate al acestor constatări şi concluzii este mai redus, ele incluzând „ceva” din concepţia şi atitudinea sa, expresie nemijlocită a experienţei acumulate şi a trăsăturilor personalităţii. Asemenea cercetări au o valoare preponderent descriptivă, oferind date asupra interacţiunilor dintre variabilele acţiunii educaţionale, aşa cum se prezintă ele într-o situaţie dată. Cercetările experimentale se caracterizează prin faptul că declanşează acţiuni 62
1 educaţionale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Prin metodologia adoptată asemenea cercetări conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi după care se desfăşoară acţiunea educaţională. Experim entarea presupune determ inarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidenţierii obiective a eficienţei noii tehnologii didactice. Şansele generalizării rezultatelor obţinute sunt mari. în funcţie de scopul şi problematica abordată se pot distinge următoarele categorii de cercetări: teoretico-fundamentale, practic-aplicative şi cercetări operaţionale. Cercetările fundamentale au ca obiectiv clarificarea domeniului conceptual al pedagogiei. Ele deschid noi orizonturi asupra fenom enului educaţional. Au un pronunţat caracter teoretic. De menţionat că un asemenea tip de cercetare generează investigaţii concret-aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le circumscrie. Cercetarea aplicativă abordează o problematică mult mai restrânsă şi vizează o aplicare practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este faptul că ea se înscrie în perimetrul activităţii instructiv-educative practice şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea modalităţilor concrete de acţiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situaţii, a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor şi implicaţiilor acestora când operează în proces” (D. Muster, 1985, p. 31.) De regulă, această cercetare capătă forma anchetei, urmărind să surprindă starea de fapt, să radiografieze fenomenul aşa cum se prezintă el în momentul respectiv. Ea vizează, de asemenea, introducerea unor inovaţii, cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor activităţii instructiv-educative. Cercetarea operaţională este folosită tot mai des în ştiinţa contemporană. Ea asigură corelaţiile dintre cercetările fundamentale şi practică. Obiectivele esenţiale ale cercetării operaţionale au fost definite iniţial în legătură cu raportul ştiinţătehnică-economie. Cercetarea pedagogică operaţională constă în participarea directă a educatorilor la depistarea problemelor care necesită rezolvare prin cercetare ştiinţifică, precum şi la elaborarea materialelor pedagogice necesare cercetării. în acest caz, pedagogul cercetător îndeplineşte rolul de coordonator al eforturilor de cercetare ale practicienilor educaţiei. El sugerează premisele teoretice pentru problemele ce urmează să fie investigate, îndrumă demersul educatorilor pentru descoperirea soluţiilor ipotetice. Stabileşte programul şi metodologia verificării ipotezelor, asistă şi îndrumă observaţiile şi experimentele pedagogice, sugerează metodologia evaluării rezultatelor şi formularea concluziilor ce se desprind din datele deţinute. Participând direct la cercetare, educatorii se obişnuiesc să analizeze în profunzime cauzele care influenţează progresul sau insuccesul copiilor, meditează mai mult asupra modului cum trebuie integrate diverse tehnologii educaţionale în structura activităţilor instructiv-educative, pentru ca acestea să sporească eficienţa lor. Metodologia cercetării pedagogice se referă la principiile generale care 63
oiientează procesul cunoaşterii, m ansamblu. De aceea metodologia este expresia unor legităţi privitoare atât la realitatea obiectivă, cât şi la interacţiunea dintre subiect şi această realitate. O cercetare în pedagogie se organizează, de obicei, fie când dorim să aducem îmbunătăţiri unei stări de fapt, fie când constatăm nişte carenţe, pe care urmează să le înlăturăm. Cercetarea este în esenţă modul în care am conceput aceste soluţii. Soluţia se propune provizoriu. Ea este ipoteza cu care începe cercetarea, având im anumit grad de incertitudine, este, de fapt, o presupunere pe care cercetarea urmează să o confirme sau să o infirme. Metodologia cuprinde modul in care a fost concepută cercetarea: în care grup, câţi copii au fost cuprinşi în cercetare şi, bineînţeles, ce metode au fost utilizate. Aici considerăm necesară o precizare: nu este vorba de înşirarea metodelor de cercetare, ci este necesară preconizarea explicită a modului în care am utilizat aceste metode de cercetare. Utilizarea unei game cât mai largi de metode este indicată, căci astfel pot fi investigate diversele laturi şi aspecte ale problemei. Concretizând metodele folosite la cercetarea pedagogiei, putem spune că metodologia implică adoptarea unei concepţii generale cu privire la fenomenul educaţional, iar în funcţie de aceasta folosirea unor metode, procedee şi tehnici adecvate particularităţilor acestuia. Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcţie de mai multe criterii. Dacă luăm în considerare conţinutul educaţiei, putem delimita cercetări vizând educaţia intelectuală, morală, estetică, fizică. Diversele componente structurale ale acţiunii educaţionale pot deveni obiect de investigaţie pedagogică. Distingem din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea educatorului, la climatul psihologic etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de teorie a educaţiei în funcţie de cele două domenii principale ale pedagogiei. Cercetarea pedagogică vizează categorial deci următoarele obiective: - generalizarea datelor semnificative pe care le relevă experienţa pedagogică cu privire la legităţile şi condiţiile progresului în educaţie; 7 soluţionarea unor probleme curente ale practicii educaţionale referitoare la conţinut, organizare, tehnici educaţionale şi tehnici de evaluare a educaţiei; - analiza raporturilor dintre factorii implicaţi în educaţie; - elaborarea soluţiilor pentru inovarea în perspectivă a învăţământului şi a sistemului educaţional în totalitatea sa prin asimilarea de către domeniul pedagogiei a celor mai actuale cunoştinţe ştiinţifice despre om şi interrelatiile sale cu natura şi societatea. 2. Ipoteza în cercetarea pedagogică
Ipoteza reprezintă ideea directoare a unei cercetări ştiinţifice şi modul cum este ea formulată, indică metodele şi procedeele de colectare, interpretare şi validare a rezultatelor vom alege. Ipoteza pretinde punerea uneia sau a mai multor întrebări în legătură cu realitatea pedagogică observată şi a căror consecinţe logice sau empirice se cer probate. 64
Ipoteza este presupunerea după care, în baza unor fapte, se face concluzia despie obiect, despre cauzele fenomenelor. însă o presupunere nu poate fi considerată pe deplin probată. Aprecierea euristică a ipotezei constă în faptul că ea îmbină cunoştinţele deja acumulate cu cele noi. Ipoteza apare concomitent cu ideea cercetării şi e determinată de ea. Orice ipoteză, la etapa iniţială a cercetărilor ştiinţifice, prezintă o ipoteză de lucru. Ea determină orientarea analizei materialului şi indică perspectivele dezvoltării cercetării, adică are un caracter instrumental. Ipotezele primare se folosesc mai des atunci, când domeniul dat este puţin cercetat. Rezultatele cercetării căpătate în baza ipotezei primare creează premise pentru cunoaşterea de mai departe. Aceste rezultate contribuie la formularea ipotezei ştiinţifice sau reale. Ipoteza ştiinţifică apare pe o bază teoretică profundă şi are o formă precisă de exprimare. Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie, iar pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Ca atare, cercetarea are un „sfârşit deschis”, noile informaţii şi date aplicate m practică, la care s-a ajuns, sugerează noi ipoteze pe baza cărora se iniţiază noi cercetări. Sesizarea şi formularea ipotezei este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează, ci şi de o serie întreagă de factori psihologici ce ţin de personalitatea cercetătorului (intuiţie, creatitudine, curaj etc.), cât şi de experienţa şi pregătirea acestuia. Ipotezele se clasifică după specificul cercetărilor întreprinse. Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ-descriptiv, ipoteza creează posibilitatea existenţei unor anumite stări şi prin metoda de întrebări-răspunsuri să obţină explicaţii sau să identifice unele elemente componente. în cazul cercetărilor de tip experimental, urm ărindu-se ameliorarea sau schimbarea unei stări existente, ipoteza este exprimată prin întrebări de tipul: dacă acţionează factorul A, B sau C se obţine efectul X? Acest tip de ipoteze sunt numite în literatură p r o g n o s t i c e sau de p r e v i z i u n e . Pentru a-şi putea exercita rolul funcţional, formularea ipotezei trebuie să respecte câteva rigori: - ipoteza să fie astfel expusă, încât să conducă la deducţii şi decizii; - ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc şi în termeni funcţionali vizând cu exactitate acţiunea, previziunea, calitatea sau cantitatea urmărită; - ipoteza să fie astfel formulată încât să permită după situaţie validarea sau infirmarea ei; - să fie specifică şi verificabilă; - să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice; - să fie exprimată în formă definitivată la începutul cercetării; - să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute; - să fie raportată la cunoştinţele existente sau la teoria referitoare la problematica de studiu. 65
După ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activităţii educative practice în concordanţă cu tezele propuse în ipoteză. Pe parcursul acestei verificări se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificări în desfăşurarea activităţii practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare la confirmarea sau adeverirea ipotezei şi să se reducă la minimum riscul informării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei. Conform cercetării pedagogice infirmarea înseamnă un eşec în activitatea educativă. Pentru a evita astfel de situaţii, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării cercetării concordanţa dintre ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute, în vederea coordonării lor relative. Deci, ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acţiunii educaţionale, desfăşurarea ei şi randamentul obţinut. 3. Eşantionarea şi felurile ei
Prin eşantion se subînţelege numărul de grupuri selectate din numărul populaţiei pentru a fi supuse investigaţiei. în cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga populaţie în aria de cercetare. Avantajele eşantionării constau, pe de o parte, în asigurarea unei economii de muncă şi efort, reducând concomitent timpul dedicat cercetării, iar, pe de altă parte, asigură un nivel mai înalt de exactitate, fiindcă cercetătorul, având de-a face cu un număr mai mic de cazuri, se poate ocupa mai deteliat de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite manifestări ale sale. în cercetarea pedagogică se disting, de obicei, două eşantioane: unul experimental şi altul de control. Pentru eşantionul experimental este caracteristic faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteza specifică (sau ipoteza cercetării) în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de-al doilea eşantion, de control, este folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să demonstrăm, pe această bază, că diferenţele s-ar datora intervenţiei factorului experimental, devenind componentă a practicii nemijlocite, poate fi extins şi generalizat pentru întreaga populaţie. Deoarece nu în toate cazurile pot fi folosite ambele eşantioane, cercetarea se poate desfăşura pe un singur eşantion, înregistrând periodic rezultatele şi comparându-le în momente diferite. Diferenţele ne oferă prilejul de a ne pronunţa asupra dinamicii fenomenului şi eficienţei intervenţiei noastre. 4. Metodele folosite în cercetarea pedagogică
Un loc important în cadrul investigaţiilor îl ocupă metodele de cercetare. Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obţinerea unor rezultate noi, care să asigure perfecţionarea şi optimizarea acţiunii 66
educaţionale. Din punct de vedere al scopului cercetării, semnificativ este aspectul din urmă, care conferă metodei un sens operaţional, conducându-1 pe cercetător la descoperirea unor realităţi noi, prescriindu-i diferite operaţii ce vor trebui întreprinse pe parcursul cercetării, iar în funcţie de rezultatele obţinute, să poată interveni în transformarea acelor realităţi. Latura operaţională a metodei este importantă prin aceea, că indică modul concret de acţiune, ne indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea. Pentru a aduna materialul faptic cel mai substanţial şi mai semnificativ, pentru a-1 prelucra în mod ştiinţific în vederea descoperirii esenţialului, pentru a afla cauzele fenomenelor educative şi a ajunge la generalizări menite să îndrume cu eficienţă practica educativă, pedagogia apelează la următoarele metode de cercetare: Observaţia pedagogică. Metoda observaţiei în general constă în urmărirea intenţională şi sistematică a unui obiect sau fenomen. în cercetarea pedagogică prin această metodă pot fi urmărite procese educative. Observaţia asigură acumularea unui bogat material faptic. Dar pentru a sprijini practica educativă, simpla adunare a acestuia sau descrierea lui amănunţită nu sunt suficiente. Avantajul observaţiei constă în faptul că permite investigatorului să surprindă diferite aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Observaţia se foloseşte la toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat. Observaţia ştiinţifică în pedagogie trebuie să îndeplinească anumite condiţii. în primul rând, trebuie să urmărească un scop bine definit. Cu cât acesta este mai clar, mai precis, cu atât mai detaliat este posibil de analizat fenomenul sau procesul instructiv-educativ respectiv. Observaţia fenomenelor trebuie să se desfăşoare în mod sistematic, adică după un plan anume, în care sunt precizate problemele şi aspectele care vor fi urmărite. Ea trebuie să cuprindă toate aspectele temei cercetate, adică să fie multilaterală. Datele culese cu ajutorul observaţiei trebuie să fie notate, pentru ca să nu se uite şi să nu fie alterate de impresiile ulterioare. Datele vor fi consemnate pe măsură ce apar pe foaia de observaţie. Sistematizarea lor se poate face din mers în baza „indicatorilor de observaţie” pe care îi stabilim în prealabil. Este bine ca aceasta să fie făcută imediat ce a fost observat faptul, cât mai fidel şi mai complet. Observaţia trebuie să fie de lungă durată şi repetată. Cu cât generalizările au la bază prelucrarea unui număr mare de fapte, cu atât sporeşte valoarea lor. Observaţia poate duce la stabilirea unor relaţii cauzale între fapte, dar verificarea exactităţii acestor raporturi trebuie realizată prin metoda experimentală. Metoda convorbirii sau interviului este o formă de investigaţie care constă dintr-un dialog dintre cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmăreşte. Convorbirea trebuie orientată spre un scop precis, iar cercetătorului trebuie să-i fie clare problemele pe care le va discuta. De aceea ea se va desfăşură pe baza 67
unui plan şi a unor întrebări elaborate din timp. Dacă pe parcurs intervin situaţii neprevăzute, cercetătorul poate face o abatere punând întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Rezultate preţioase, relatări sincere se obţin atunci când convorbirea se întruchipează în mod natural, firesc, când interlocutorul are încredere în cercetător. Pentru ca datele obţinute cu ajutorul acestei metode să nu se piardă şi să fie valorificate cât mai bine, se cere să fie notate amănunţit imediat după convorbire sau chiar în timpul acesteia, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt. Metoda convorbirii capătă forma interviului şi atunci când se referă la o temă din timp stabilită şi implică o singură persoană. Interviul vizează aspecte referitoare la activitatea şi opiniile celui intervievat. Metoda interviului se practică, de obicei, individual, dialogul se produce între cercetător şi persoana căreia îi este adresată întrebarea. Uneori dialogul poate decurge şi în grup, pe baza unor întrebări la care se pot formula răspunsuri colective. în acest caz discuţia poate fi liberă, se desfăşoară între membrii grupului. Cercetătorul lansează probleme şi ascultă care sunt opiniile participanţilor la discuţie, observă atitudinea lor în timpul elaborării şi formulării răspunsurilor. Răspunsurile la interviu se înregistrează fie în scris, notând răspunsul la sfârşitul sau pe parcursul dialogului, fie prin înregistrare pe bandă magnetică ori prin alte tehnici de imprimare. Astfel de înregistrări prezintă avantaje comparativ cu înregistrarea în scris, deoarece imprimă exact răspunsurile. Metoda chestionarului.. Este o anchetă ce se desfăşoară în bază de chestionar scris. Chestionarul constituie un mijloc de informare indirect şi nu avem totdeauna certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective, sincere. Un chestionar nu este altceva decât o listă de întrebări vizând problema urmărită, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi. O atenţie deosebită trebuie acordată întocmirii chestionarului. întrebările trebuie să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării, să fie formulate clar, să nu vizeze direct ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor. Structura chestionarului de anchetă cuprinde următoarele: o succintă introducere care formulează clar şi concis scopul anchetei (ce se urmăreşte să se afle de la subiecţii anchetaţi); regulile de completare a chestionarului; întrebările la care trebuie să răspundă subiecţii anchetaţi. întrebările anchetei se formulează în funcţie de obiectivul urmărit în cercetare şi corespunzător nivelului de dezvoltare al subiecţilor (vârstă, limbaj, informare în domeniul vizat etc.). înscrierea unei întrebări în chestionar se face individual sau pe categorii de probleme, într-o ordine numerică se evidenţiază o succesiune condiţionată de gradul de dificultate al răspunsului pe care îl solicită. Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări î n c h i s e , întrebări d e s c h i s e şi întrebări cu r ă s p u n s u r i la alegere. întrebările închise sunt 68
acelea care oferă doar două sau trei posibilităţi de răspuns: da, nu; nu ştiu. întrebările cu răspuns deschis sunt acelea care oferă libertate deplină subiectului pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. întrebarea nu-1 îngrădeşte pe cel chestionat şi nu-i sugerează, nu-i impune răspuns. Avantajul acestui tip de întrebări constă în faptul că oferă răspunsuri mult mai nuanţate, prelucrarea lor fiind, însă, mult mai dificilă, cercetătorul urmând să grupeze răspunsurile în funcţie de anumiţi indicatori şi de răspunsurile primite. în cazul celei de-a treia categorii de întrebări subiectul urmează să aleagă răspunsul adecvat din mai multe posibile pe care i le oferă întrebarea. Este de aşteptat ca întrebările unui chestionar de anchetă să nu fie accesibile tuturor subiecţilor anchetaţi, cu toate măsurile de precauţie întreprinse prin acţiunea de validare. Diferenţele de cultură, de interese şi de convingeri nu pot fi nicicând perfect armonizate într-o colectivitate umană. Prin anchete se colectează date cu caracter subiectiv, care reflectă opinii personale, ceea ce face ca rezultatele investigaţiilor pedagogice efectuate prin această metodă să aibă o valoare de diagnoză şi prognoză limitată. în timp ce prin observaţia pedagogică, de exemplu, se poate realiza cercetarea aprofundată şi multilaterală a unui eveniment educaţional, ancheta nu oferă decât reprezentări fragmentare asupra aceluiaşi eveniment. Experimentul pedagogic. Prin acest experiment fenomenele urmărite sunt provocate de către cercetător, modificând condiţiile lor de producere în conformitate cu scopurile urmărite. Unele elemente supuse studiului sunt izolate de celelalte pentru a putea fi cunoscute în profunzime. Folosind experimentul, cercetătorul provoacă de câte ori doreşte fenomenul pe care vrea să-l cerceteze, fără să aştepte producerea lui naturală, cum se întâmplă în cazul observării, îl poate repeta fie în aceleaşi condiţii, fie în condiţii modificate. în acest mod, fenomenul cercetat poate fi anahzat profund şi multilateral. Totodată, prin repetarea experimentului pot fi verificate rezultatele obţinute anterior. La aplicarea experimentului pedagogic este necesar să se precizeze ipoteza de la care se porneşte şi să se elaboreze un plan de cercetare în care să se prevadă problemele supuse cercetării, mijloacele folosite, termenele când se va desfăşura cercetarea. Fondatorii pedagogiei experimentale au prevăzut cu suficientă claritate avantajele experimentului pentru progresul teoriei şi practicii educaţionale. Meuman (1913), de exemplu, a sintetizat aceste avantaje în următoarele enunţuri: - experimentul pedagogic obligă la o cercetare sistematică a procesului de educaţie; - permite repetarea nelimitată şi controlul condiţiilor în care poate fi observat fenomenul cercetat; - creează posibilitatea ca efectele unei activităţi pedagogice să fie verificate de către mai mulţi cercetători şi în condiţii variate de desfăşurare, ceea ce oferă garanţii suplimentare de apreciere obiectivă a rezultatelor; - antrenează în cercetarea pedagogică un număr mare de specialişti din diverse domenii. 69
în cadrul oricărui experiment pedagogic avem de a face cu trei categorii de variabile: independente, dependente şi intermediare. Variabilele independente sunt tocmai inovaţiile introduse de cercetător. Variabilele dependente sunt formele din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse. Ele sunt consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de înregistrare şi măsurare, unele dintre ele constituind obiectul observării propriu-zise. Variabilele intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Ele sunt de natură psihică şi socială, referindu-se îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul psihosocial care se interpune în acest proces. Cu ajutorul experimentului cercetătorul reuşeşte să surprindă diferite relaţii cauzale şi funcţionale dintre cele trei categorii de variabile în vederea ameliorării şi perfecţionării acţiunii educaţionale. Prin specificul său, experimentul permite izolarea unor cauze (variabile independente) pentru a înregistra consecinţele lor. Experimentul îndeplineşte două funcţii principale: una g n o s e o l o g i c ă şi alta p r a c t i c ă . Prima constă în cunoaşterea unor aspecte noi, vizând acţiunea educaţională, iar cealaltă - introducerea unor elemente noi în cadrul acestei acţiuni. în desfăşurarea lui experimentul parcurge trei f aze: etapa pregătitoare, etapa de efectuare şi etapa de evaluare. în etapa pregătitoare sunt studiate condiţiile în care se va desfăşura procesul educaţiei, se stabileşte inovaţia ce se va introduce (factorul experimental) şi se precizează strategia aplicării lui. Etapa de efectuare constă în desfăşurarea propriu-zisă a experimentului. Temporal, este cea mai lungă, având în vedere că într-un experiment inovaţia nu poate fi aplicată instantaneu, iar apariţia rezultatelor nu este o consecinţă imediată. în etapa de evaluare se înregistrează şi se apreciază rezultatele experimentului, în baza lor se stabilesc diferenţele între eşantioane (grupele experimental şi de control), între datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în finalul experimentului. Referitor la formele experimentului, în literatura de specialitate se face distincţia între experimentul de laborator şi experimentul natural. Cel de laborator se desfăşoară într-un laborator special amenajat unde influenţa unor factori întâmplători (variabile independente aliatoare) este practic eliminată. Experimentul pedagogic natural prezintă o activitate de cercetare în condiţii naturale, într-un anturaj pedagogic obişnuit pe parcursul procesului educativinstructiv. în condiţiile experimentului pedagogic natural cercetătorul manevrează câteva variabile (măsuri experimentale) după un plan prestabilit, dar în mediul obişnuit. Măsurile pedagogice experimentale sunt asimilate, în acest caz, de către pedagogi şi copii, în procesul activităţilor instructiv-educative, fără ca ele să producă o stare de surpriză care depăşeşte efectul oricărei informaţii sau tehnici didactice noi. Prioritatea acestui experiment îl prezintă faptul că el se efectuează în condiţii obişnuite, ce au o însemnătate mare în utilizarea practică a rezultatelor acumulate 70
pe parcursul experimentului. însă condiţiile în care are loc experimentul natural (conţinutul materialului educativ-instructiv strict determinat, timpul limitat, grupul de copii numeros, abaterea educatorului de la planul întocmit etc.) creează dificultăţi. Experimentul pedagogic poate să se efectueze cu un grup de copii sau cu unii copii în parte, în laboratoare de pedagogie experimentală. Prioritatea experimentului de laborator constă în posibilitatea de a verifica ceea ce a acumulat. Experimentatorul singur alcătuieşte grupul; de aceea la organizarea grupurilor experimentale şi de control el poate folosi metoda selectării întâmplătoare. Experimentul pedagogic de laborator uneori poate fi repetat. Desigur, experimentul de laborator simplifică realitatea pedagogică prin faptul că se înfăptuieşte în condiţii „pure”. El serveşte, în primul rând, ca mijloc de verificare a ipotezei. Iar neajunsul lui constă în faptul, că el e artificial şi de aceea rezultatele trebuiesc aprobate în condiţii naturale. Datorită faptului că cercetările în laboratorul de pedagogie experimentală se organizează cu grupuri restrânse de subiecţi, aceştia pot fi mai bine selectaţi, se obţin colective experimentale mai omogene din punct de vedere psihologic. Laboratorul limitează influenţa perturbărilor şi a altor factori extraexperimentali. Acest cadru de investigaţie pedagogică permite şi un sistem de măsurare mai exact, care asigură controlul riguros al evoluţiei fenomenului studiat. Inventarul permanent al laboratorului de pedagogie experimentală trebuie să conţină o serie de instrumente şi aparate care constituie un fond de bază al mijloacelor de cercetare, cum sunt: aparate de imprimare şi redare audiovideo (pentru depistarea factorilor care stimulează sau frânează învăţarea în diverse condiţii de instruire); imagini statice (fotografii, diapozitive etc.) şi dinamice (filme, casete video ş. a.), care pot ajuta la analiza aprofundată a comportamentului copiilor ş. a.; magnetofon pentru învăţarea, controlul şi corectarea vorbirii copiilor. Testele psihopedagogice. Testul este un instrument standard care constă dintr-o probă sau dintr-o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de stimuli administraţi din exterior. De aici rezultă că testul este un instrument special proiectat pentru depistarea şi măsurarea unei trăsături a personalităţii. Testul oferă, deci, informaţii cantitative asupra fenomenului investigat. După conţinutul lor testele pot fi clasificate în următoarele trei c a t e g o r i i : psihologice, de personalitate şi docimologice. în cadrul fiecărei categorii există alte subdiviziuni în funcţie de fenomenul testat, de calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Testele psihologice, de exemplu, se deosebesc după procesul psihic (testul docimologic, proba dodmologică). Asemănător celorlalte teste, testul docimologic cuprinde un set de întrebări (de „itemi”) prin care se urmăreşte înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar. 71
Elaborarea unui test docimologic parcurge următoarele momente: 1) delimitarea ariei tematice pe care o acoperă; 2) elaborarea întrebărilor; 3) stabilirea etalonului; 4) aplicarea testului; 5) prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. Orice test docimologic acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi (referitoare la un obiect de învăţământ, un capitol, o temă sau o lecţie). Având delimitată această arie, cercetătorul trece la elaborarea întrebărilor şi la stabilirea punctajului fiecărei întrebări. Prin însumarea acestor punctaje parţiale şi prin transformarea lor în note se obţine etalonul (scala) de apreciere. După administrarea lor rezultatele individuale sunt însumate şi raportate la scala-etalon. în acest mod se realizează măsurarea individuală a rezultatelor care sunt supuse apoi prelucrării şi interpretării. Atunci când cercetătorul elaborează un test adaptat special problemei sale el îi dă forma unei probe docimologice. Statistica matematică. Cu ajutorul ei cercetătorul culege, prelucrează şi valorifică datele numerice cu privire la fenomenele pe care le cercetează. Astfel, dacă vrem să facem un experiment cu un grup de copii, îi supunem unei probe şi, în baza rezultatelor obţinute şi interpretate statistic, ne dăm seama dacă el este un eşantion reprezentativ sau nu, adică dacă rezultatele experimentului pot fi referite cu probabilitate la întreaga masă de copii. Statistica îl ajută, de asemenea, pe cercetător la centralizarea şi sistematizarea datelor obţinute prin observaţie, experiment, anchete sau prin cercetarea documentelor. De asemenea, îl ajută la distribuirea acestor date după frecvenţa lor şi la stabilirea valorilor medii, la analiza şi valorificarea rezultatelor pentru a analiza şi verifica unele ipoteze şi a stabili legi statistice. Adesea, prin prelucrarea statistică a datelor, se ajunge fie la anumite formule matematice, fie la reprezentarea grafică a rezultatelor sub formă de linii drepte, dreptunghiuri, cercuri, curbe etc. Perfecţionarea metodelor de cercetare rămâne o problemă deschisă. Ea consemnează, de fapt, progresul înregistrat de ştiinţă în descifrarea obiec tului ei. 5. Modelul proiectării şi desfăşurării unei activităţi de cercetare pedagogică M omentele principale ale desfăşurării unei cercetări pedagogice sunt următoarele: - Punctul de plecare al oricărei cercetări este formularea problemei, delimitarea ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. în primul rând, problema trebuie să fie cât mai concisă pentru a putea fi considerată şi tratată în totalitatea ei. Ea trebuie exprimată cu o deosebită claritate şi interpretată prin 72
prisma stadiului ei de rezolvare, la un moment dat, de cercetări similare. Orice problemă trebuie să fie, realmente, o incertitudine, un semn de întrebare pentru activitatea practică şi nu o simplă curiozitate teoretică. Formularea întrebărilor este o calitate a spiritului ştiinţific şi nu reprezintă o simplă înregistrare a ceea ce se petrece în realitate. Concomitent cu formularea problemei se conturează şi ipoteza, care, la rândul său, deschide câmp larg cercetării propriu-zise. Ipoteza ne sugerează legăturile posibile între elementele problemei, legăturile care urmează să fie surprinse şi explicate pe parcursul cercetării. - Documentarea, adică studierea bibliografiei, pentru a afla în ce stadiu se află cercetările efectuate anterior în legătură cu tema dată. Documentarea este secvenţa care determină formularea problemei. Ea constă în consultarea literaturii de specialitate. în acest scop cercetătorul urmează să fixeze lucrările (cărţi, studii, articole, recenzii) în care se fac referiri la tema studiată. Aceasta îl ajută pe cercetător să precizeze aspectele pe care le va urmări, să stabilească ipoteza de lucru şi să elaboreze planul de cercetare. Numai în acest fel poate fi apreciată contribuţia originală a cercetării întreprinse. Referirea la literatura din domeniu asigură evitarea unor riscuri de a formula probleme false, cauzele efectului fiind de altă natură, de a ne baza pe o problemă în principiu soluţionată de alte investigaţii sau de a alege o temă prea amplă pentru a putea fi tratată cu forţe singulare şi mijloace locale. - Culegerea materialului faptic si consemnarea lui. Dacă acest material este bogat şi substanţial, îl ajută mult pe cercetător în activitatea ulterioară. Un asemenea material conferă cercetării consistenţă, valabilitate. - Desfăşurarea cercetării. Această etapă constă în desfăşurarea unor acţiuni potrivite calendarului cercetării: introducerea şi cercetarea inovaţiilor, măsurarea efectelor, compararea datelor înregistrate, analiza rezultatelor. Astfel, pentru o cercetare de tip observaţional cercetătorul consemnează în fişa sa de observaţie toate aspectele şi manifestările pe care le constată. Semnificativ este că în această secvenţă se identifică incidenţa ipotezei asupra activităţii practice, putându-se interveni în desfăşurarea ei pe baza constatărilor detectate parţial. Tot în această secvenţă se procedează la înregistrarea şi culegerea datelor cercetării. Este necesar să precizăm în acest sens tehnicile de înregistrare şi măsurare a datelor. - Prelucrarea si interpretarea datelor cercetării, adică analiza atentă a faptelor, gruparea sau clasarea lor, descoperirea asemănărilor esenţiale dintre ele, stabilirea legăturilor cauzale, formularea generalizărilor şi a concluziilor. De aceea prelucrarea se realizează prin metode statistice. Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la transformarea ipotezei în teză, presupunerea devenind în urma prelucrării un adevăr ştiinţific. Concomitent cu prelucrarea, compararea, clasificarea şi interpretarea datelor cercetării, această etapă finală presupune şi redactarea materialelor de prezentare a cercetării desfăşurate. 73
- Elaborarea lucrării ştiinţifice, adică expunerea sistematică şi argumentată în scris a rezultatelor obţinute. Lucrarea urmează să consemneze în linii generale întregul scenariu al cercetării. Ea trebuie să reflecte efortul personal al cercetătorului şi originalitatea cercetării întreprinse. Ea va avea o parte introductivă (formularea problemei, ipoteza, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală în care se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor şi o încheiere în care sunt consemnate datele şi formulate concluziile cercetării. Lucrarea ştiinţifică cuprinde şi diferite anexe. Acestea se referă la bibliografia consultată (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, diferite desene, fotografii etc. Desigur că o mare parte dintre elementele fazelor de cercetare descrise sunt specifice cercetărilor empirice, concrete, de natură experimentală. Când spunem că cercetarea este o verificare a cunoştinţelor - presupunem că ea se bazează pe înţelegerea comună şi pe legile fundamentale ale gândiri.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Gugiuman, Ana, Zotu, E. Codreanca, L. Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău, Ed. Tehnica, 1993. 2. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii (partea I).- Chişinău, Ed. Lumina, 1992, p. 176-247. 3. Drăgan, Ion, Nicola, Ioan. Cercetareapsihopedagogică. - Tg. Mureş, Ed. Tipomir, 1993. 4. Stoian, Stancu. Cercetarea pedagogică. - Bucureşti, 1969. 5. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară.- Bucureşti, E. D. P., 1996. 6. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. - Bucureşti, 1983. 7. CicaTKHH, M. MemodoAozun u MemoduKa nedazozmecKux uccAedoectHuu. - M.‘ 1986. 8. OcHoebi douiKOAbHou nedazozuKU / Pe^. A. B. 3anopo>Keti„ T. A. MapKOBa. - M., 1980, p. 5-40. 9. TlodzomoeKa cmydeHma-uccAedoeameAH e cucmeMe ey3oecKoao o6pa308amiA / Ilofl, pe^. B. H. B/pimco, B. H. fliimHOBa. - M., 1996. 10. BflsuiKO, B. H., KoBapflaKOBa, M. A. ymimb cmydeHmoe nedazozimecKOMy ciHaAU3y ///ţouiK . BocnHTaHne, Ne 8,1994. 11. Memodbi nedazozimecKozo uccAedoeaHUSi / Ilofl pefl. M. H. >KypaB/ieBa. - M., 1972. 12. Muster, D. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. - Bucureşti, Ed. Litera, 1985. 13. Planchard, Emil. Cercetare în pedagogie. - Bucureşti, E. D. R, 1972. 14. OcHoebi HayvHbix uccAedoeamiu. / Pe#. KpyroB B., flonoB B. - M., 1989. 74
EDUCAŢIA COPIILOR PREŞCOLARI ÎN BAZA VALORILOR GENERAL-UMANE CAPITOLUL IV EDUCAŢIA FIZICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 1. Esenţa şi importanţa educaţiei fizice
Educaţia fizică la vârsta preşcolară constituie o sistemă de influenţe educative asupra copiilor care au scopul de a întări sănătatea şi de a asigura dezvoltarea armonioasă a organismului, dezvoltarea capacităţilor fizice şi formarea priceperilor şi deprinderilor motrice, folosind mijloace specifice. Dezvoltarea fizică în cel mai direct mod este legată de sănătatea copilului. Sănătatea prezintă cultura fizică, igienică, socială a omului. Ocrotirea sănătăţii copiilor, întărirea ei, prezintă obiectul grijii deosebite a adulţilor. Doar copilul este aşa de mic, că nu poate fără ajutorul adulţilor să-şi păzească şi să-şi întărească sănătatea. Adulţii îi creează un mediu material favorabil, îi asigură copilului condiţii vitale, contribuie la activismul lui motor etc. Activitatea adultului este orientată la întărirea sănătăţii copilului, care în anumite condiţii asigură micuţului o dezvoltare fizică. Aşadar, educaţia fizică a copiilor de vârstă preşcolară este orientată, în primul rând, la ocrotirea şi întărirea sănătăţii, la dezvoltarea fizică normală, formarea deprinderilor motore şi dezvoltarea calităţilor fizice, însuşirea deprinderilor cultural-igienice, educarea priceperii spre un ritm normal de viaţă. în primii ani de viaţă educaţia fizică prezintă baza dezvoltării multilaterale a copilului. Cercetările pedagogilor T. I. Osokin, E. N. Vavilova, E. G. Stepanenkova ş. a. au determinat că dezvoltarea fizică se răsfrânge favorabil asupra educaţiei multilaterale a copilului. Pentru formarea calităţilor personale se utilizează pe larg jocuri dinamice, instruirea specială la activităţile de cultură fizică. în copilărie se pune fundamentul sănătăţii şi se formează unele trăsături esenţiale ale personalităţii. Succesul în orice activitate în multe privinţe este determinat de starea fizică a copilului. Organismul copilului reacţionează acut la abaterile neînsemnate de la normă din mediul în care el se dezvoltă şi la maturizarea funcţională neîndestulătoare a unor organe şi sisteme. Legăturile dintre procesele somatice şi cele psihice sunt mai strânse decât la adulţi. De aceea rezolvarea multor sarcini pedagogice trebuie să se înfăptuiască cu respectarea strictă a posibilităţilor fizice şi stării generale a copilului. Indicii de bază ai dezvoltării fizice sunt: înălţimea, greutatea, circumferinţa coşului pieptului, spirometria, dinamometria etc. 75
Dezvoltarea fizică a copiilor se schimbă sub influenţa diverselor condiţii din mediul respectiv şi ale mijloacelor active de influenţă ce se utilizează sistematic. Educaţia fizică a copiilor e supusă legilor generale de vârstă şi anatomofiziologice, proprii etapelor date de dezvoltare a omului. La baza acestor diferenţe stau două procese primordiale: creşterea şi dezvoltarea. în unele perioade de vârstă are loc procesul creşterii, în altele - procesul dezvoltării ţesuturilor diferitor organe şi sisteme ale organismului. Indicii dezvoltării fizice a copiilor caracterizează starea sănătăţii lor. Unitatea educaţiei fizice şi psihice îşi găseşte argumentarea sa ştiinţifică în teoria lui L P. Pavlov despre integritatea organismului, unitatea tuturor părţilor lui. Când copilul e sănătos, e în ordine sistemul său nervos şi organele de simţ, auzul şi văzul normal, decurge cu succes dezvoltarea sa mintală. Creierul, sistemul nervos, analizatorii alcătuiesc baza materială a psihicului copilului. Dezvoltarea intelectuală contribuie cu succes la însuşirea de către copii a deprinderilor motore. Ea cere concentrarea atenţiei, încordarea memoriei etc. Gândirea se exprimă nu numai în cuvânt, dar şi în acţiune. La vârsta fragedă şi preşcolară, copilul, cu ajutorul mişcărilor, se familiarizează cu mediul. Orice mişcare e însoţită de senzaţii, care purced nu numai de la obiectele externe, dar şi de la muşchii proprii, ligamente. Creierul copilului se trezeşte la viaţă prin informaţii bilaterale de excitanţi, ce merg de la sistemul nervos central spre muşchi şi invers, de la diferite părţi ale aparatului motoriu spre creier. între evoluţia activităţii motorii şi creşterea intelectului există o legătură strânsă. Activitatea motorie hrăneşte şi intensifică lucrul creierului. Legătura strânsă dintre educaţia fizică şi dezvoltarea intelectuală se manifestă, de asemenea, prin dezvoltarea orientării spaţiale, ce prezintă componentul necesar al diverselor feluri de activitate intelectuală, şi se însuşeşte mai activ în cadrul exerciţiilor fizice când participă activ analizatorii vizuali şi cei motorii. în timpul îndeplinirii proceselor de regim, a exerciţiilor fizice, călirii se lărgeşte orizontul copiilor, ei capătă unele cunoştinţe elementare speciale. Sănătatea trainică prezintă baza activităţii intelectuale active. Educaţia fizică este în strânsă legătură şi cu educaţia m orală. în timpul procedurilor igienice, de călire, a jocurilor de mişcare copiii capătă reprezentări nu numai despre faptele morale (sinceritate, acurateţe ş. a.), ci se şi exercită sistematic, dezvoltându-li-se calităţile volitive (insistenţa, independenţa ş. a.). Educaţia fizică se realizează, de obicei, sub forme colective. La lecţiile de cultură fizică, în jocurile, în mişcările respective copiilor li se formează simţul colectivismului, li se educă spiritul de disciplină şi de organizare. în prezent a început să se dezvolte valeologia - ştiinţa despre omul sănătos. Concepţia ştiinţei respective constă în faptul că omul poate şi trebuie să fie activ faţă de sănătatea sa, să înţeleagă, că printre necesităţile vitale şi speciale, sănătatea, iar ca urmare şi un mod sănătos de viaţă, trebuie să fie primară. 76
Principiul valeologic de bază - omul trebuie să se cunoască pe sine, să înveţe să aibă o atitudine grijulie faţă de sănătatea sa. E drept că aici este o contradicţie, care poate fi evitată prin sistemul educaţiei morale. Esenţa acestui contrariu constă în faptul că atenţia deosebită faţă de sănătatea proprie a omului, chiar şi a copiilor mici, poate să ducă la apariţia indiferenţei faţă de alţi oameni. De aceea e foarte important, ca educatorul să formeze la copii o atitudine conştientă faţă de sănătatea sa, îmbinând-o cu soluţionarea sarcinilor educaţiei morale. Legătura educaţiei fizice cu cea estetică se exprimă, în primul rând, prin faptul că dezvoltarea fizică normală e garanţia aspectului estetic al copilului. La copii se formează închipuiri despre chipul estetic general (îngrijit, cu acurateţe ş. a.). Educaţia fizică e indisolubil legată şi cu educaţia prin muncă. Acumularea experienţei motorii în procesul exerciţiilor fizice, dezvoltarea forţei rezistenţei şi a altor capacităţi se răsfrâng în decursul însuşirii acţiunilor de muncă. Un copil sănătos, dibaci, mai uşor se descurcă cu însărcinările sale de muncă. Din precizările făcute mai sus rezultă că educaţia fizică influenţează favorabil formarea întregii personalităţi a copilului, intersectându-se mereu cu celelalte laturi ale educaţiei multilaterale. 2. Scopul şi obiectivele educaţiei fizice
Educaţia fizică îşi propune drept s c o p educarea unui tineret sănătos, viguros; dezvoltarea multilaterală a forţelor fizice şi psihice ale tinerei generaţii. în instituţiile preşcolare educaţia fizică se realizează în acelaşi scop, urmărind, la nivelul vârstei preşcolare, formarea unor copii armonios dezvoltaţi, sănătoşi, puternici. Conform acestui scop se stabilesc o b i e c t i v e l e educaţiei fizice în grădiniţă. La soluţionarea lor se iau în considerare particularităţile de vârstă. în acest caz, pe prim-plan, sunt înaintate următoarele obiective: - asigurarea dezvoltării fizice armonioase a preşcolarilor şi formarea ţinutei corecte a corpului; - ocrotirea vieţii şi sănătăţii copiilor; - călirea organismului; - dezvoltarea mişcărilor de bază şi a aptitudinilor fizice; - formarea unor deprinderi elementare de igienă personală şi colectivă; - dezvoltarea unor calităţi fizice şi psihice. Pentru a s i g u r a r e a dezvoltării fizice armonioase şi formarea ţinutei corecte a preşcolarilor o atenţie deosebită trebuie să se acorde creării condiţiilor igienice necesare. Igiena localului, igiena corporală sunt condiţii primordiale de desfăşurare normală a procesului de creştere a copiilor. Educatorul trebuie să se îngrijească şi de dezvoltarea normală a sistemului osos şi muscular al copiilor, de prevenirea defectelor fizice. Dezvoltarea sistemului muscular are şi ea o importanţă mare pentru vârsta preşcolară, Educaţia fizică trebuie să asigure condiţiile necesare dezvoltării aparatului respirator şi circulator. 77
Dezvoltarea mişcărilor de bază ocupă un loc central în sistemul educaţiei fizice din instituţiile preşcolare. La vârsta preşcolară se urmăreşte, în primul rând, formarea deprinderilor motrice de bază: mersul, alergarea, săriturile, aruncarea, târârea, echilibrul. însuşirea m işcărilor influenţează favorabil dezvoltarea arm onioasă a organismului copiilor. Mişcările întăresc sistemul muscular, ele stimulează dezvoltarea scheletului şi întărirea ligamentelor. învăţarea şi repetarea mişcărilor formează priceperea de a le coordona cât mai precis. Astfel mişcările contribuie la formarea ţinutei corecte a copiilor, la dezvoltarea activităţii lor. Printr-o muncă educativă perseverentă şi bine gradată li se pot forma preşcolarilor deprinderi corecte privind mişcările de bază. Treptat preşcolarii sunt deprinşi şi cu mişcările mai complicate cum sunt: căţărarea, târârea şi aruncarea. Diferite forme ale educaţiei fizice oferă posibilitatea dezvoltării unor calităţi fizice: îndemânarea, rezistenţa, viteza, precizia, forţa, vioiciunea etc. Prin educaţie fizică se urmăreşte, de asemenea, călirea organismului copiilor. Prin călire se înţelege totalitatea modificărilor fiziologice care se produc sub influenţa factorilor naturali (apă, aer, soare). Măsurile de călire sporesc rezistenţa organismului faţă de schimbările bruşte ale factorilor climaterici. Organismul călit are capacitatea de a-şi menţine temperatura constantă, ca răspuns la modificările condiţiilor externe. Călirea organismului prin factori de mediu asigură îmbunătăţirea sănătăţii copiilor, cărora le sporeşte capacitatea naturală de apărare a organismului împotriva îmbolnăvirilor. Pentru întărirea sănătăţii copiilor prin c ă l i r e a organismului educatorul trebuie să folosească factorii naturali: aerul, apa, soarele. Preşcolarii trebuie obişnuiţi cu aerul curat, cu ieşirea în aer liber pe orice vreme, cu spălatul până la brâu cu apă rece. De asemenea ei trebuie expuşi raţional acţiunii binefăcătoare a razelor solare. Prin călirea sistematică a organismului se dobândeşte capacitatea de mobilizare a tuturor mijloacelor de autoapărare a organismului. Organismul călit al copilului manifestă rezistenţă şi faţă de bolile contagioase. Influenţa pozitivă a factorilor naturali asupra copiilor este asigurată în instituţia preşcolară prin organizarea igienică a regimului zilei şi prin măsuri speciale de întărire a sănătăţii. Băile de soare şi de aer, duşurile, frecţiile şi băile obişnuite constituie mijloacele de călire. Pentru ca procedeele de călire să fie aplicate cu succes, este necesar ca educatorul să cunoască dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii fiecărui copil în parte. De asemenea, pentru asigurarea eficientă a fiecărui procedeu de călire, trebuiesc respectate următoarele principii de bază: asigurarea caracterului treptat al procesului de călire; aplicarea sistematică a mijloacelor de călire; respectarea particularităţilor individuale ale copiilor. D e p r i n d e r i l e şi o b i ş n u i n ţ e l e igienice deţin un rol însemnat în menţinerea sănătăţii, în dezvoltarea fizică şi intelectuală a preşcolarilor. Deprinderile igienice influenţează favorabil creşterea capacităţii de muncă a 78
sistemului nervos central, rezistenţa copilului faţă de efortul fizic şi intelectual. Formarea deprinderilor constituie un proces complex de durată care cere din partea educatorului o muncă perseverentă. Fiind repetate, deprinderile igienice se transformă în obişnuinţă zilnică, contribuind la călirea organismului copilului. Preşcolarul care şi-a format obişnuinţa de a se spăla regulat, face această acţiune fără să fie stimulat de către alţii; el simte nevoia de a fi mereu curat, îngrijit. Vârsta preşcolară este etapa de început a procesului de educaţie fizică. în această etapă, hotărâtoare pentru menţinerea şi întărirea sănătăţii sunt respectarea de către copii a cerinţelor de igienă personală şi colectivă. Ei trebuie deprinşi cu un regim raţional de viaţă, cu modalităţi adecvate de asigurare a curăţeniei corporale. Respectarea regulilor elementare de igienă, a alimentaţiei şi îmbrăcămintei trebuie să devină o obişnuinţă. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor în scop formativ se impune ca un obiectiv important al educaţiei fizice la vârsta preşcolară. 3. Mijloacele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară
în sistemul educaţiei fizice munca educatorului se realizează cu ajutorul diverselor mijloace: - factorii igienici (regimul corect, hrana raţională, mediul igienic, formarea deprinderilor cultural- igienice); - factorii naturali (pentru călirea şi întărirea organismului); - exerciţiile fizice. Regimul vieţii copilului este succesiunea în timp şi raţională a stării de veghe, somnului, hrănirii, diverselor feluri de activitate, ce se repetă zilnic într-o anumită consecutivitate. Regimul trebuie să asigure condiţii favorabile pentru dezvoltarea copiilor, de aceea el se schimbă în dependenţă de vârsta acestora, de starea sănătăţii lor, de specificul muncii adulţilor, de condiţiile de trai ale familiei şi instituţiei preşcolare unde sunt educaţi copiii. Regimul de zi al preşcolarului trebuie să fie înţeles în sensul cel mai larg al noţiunii; el trebuie să cuprindă organizarea tuturor activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de copil, începând cu deşteptarea de dimineaţă şi terminând cu somnul de noapte. Astfel, regimul stabileşte cu precizie timpul, modul şi succesiunea desfăşurării momentelor principale ale vieţii copilului, deşteptarea (sau primirea copiilor în grădiniţă), dejunul, activităţile obligatorii, jocul, munca, odihna activă, somnul, etc. Regimul cuprinde, de asemenea, un sistem de cerinţe igienice şi de conduită civilizată a preşcolarilor. Regimul constituie un stereotip exterior, adică un sistem relativ constant de stimulenţi pozitivi şi negativi de diferite intensităţi. Această serie de stimulenţi acţionează asupra scoarţei cerebrale a copilului într-o anumită ordine şi la acelaşi interval de timp. Acţiunea repetată a acestui sistem de stimulare, care se succede într-o anumită ordine, determină formarea în scoarţa cerebrală a copilului a 79
unui sistem complex de legături temporare, stereotip dinamic care stă la baza obişnuinţelor. Stereotipul dinamic, elaborat datorită respectării regimului, duce la o economie serioasă de energie nervoasă. Trecerea de la o activitate la alta, de la un moment al regimului la altul, se realizează fără un efort deosebit, deoarece fiecare activitate precedentă devine un semnal pentru cea următoare, pregătind astfel organismul pentru realizarea acestei activităţi. Respectarea cerinţelor igienice şi a normelor de comportare de către copil duce, prin repetarea lor, la formarea deprinderilor igienice şi de conduită civilizată. în grădiniţă, prin introducerea regimului în viaţa preşcolarului, se urmăreşte formarea bunelor deprinderi şi transformarea lor treptată în obişnuinţe. Deprinderile şi obişnuinţele igienice şi de comportare civilizată formate în perioada preşcolară constituie premisele dezvoltării unor trăsături de voinţă şi caracter. Regimul se schimbă odată cu vârsta copiilor. Pentru fiecare grupă de vârstă regimul trebuie să fie stabil. Primul moment al regimului în grădiniţa de copii îl constituie primirea copiilor. Este indicat să se stabilească o anumită oră până la care copiii sunt primiţi în grădiniţă, asigurându-se, astfel, respectarea orelor fixate în programul zilnic. Primirea copiilor presupune o preocupare deosebită din partea educatorului. Educatorul stă de vorbă cu părinţii, discută despre starea sănătăţii copiilor, despre deprinderile şi obişnuinţele lor. Educatorul urmăreşte cu atenţie fiecare copil din momentul sosirii lui, sesizând stadiul de formare a deprinderilor de autoservire şi de ajutor ale copiilor. Un loc deosebit în regimul vieţii copiilor la grădiniţă îl ocupă mişcările de înviorare. Complexul mişcărilor de înviorare este menit să pregătească organismul pentru activitatea ulterioară, să-i creeze o bună dispoziţie şi să disciplineze colectivul de copii. Mijloacele de înviorare se programează înaintea micului dejun. în conţinutul complexului de înviorare intră exerciţii de dezvoltare fizică generală, exerciţii cunoscute de copii, care antrenează grupele musculare mari (trunchi, membre) şi eventual jocuri dinamice. încheierea se face printr-un mers liniştit, combinat cu mişcări de respiraţie. Micul dejun, prânzul, gustarea, cina ocupă, de asemenea, un loc deosebit în regimul vieţii copiilor la grădiniţă. Alimentarea copiilor trebuie să aibă un regim propriu, bine stabilit şi respectat cu stricteţe. Pentru copilul în plină dezvoltare hrana are o mare importanţă mult mai mare decât pentru adult. Ea îi serveşte copilului nu numai la menţinerea proceselor vitale, ci-i asigură şi creşterea, şi dezvoltarea organismului. Tot atât de importantă este şi servirea mesei de către copil la anumite ore, care trebuiesc respectate cu stricteţe. Luarea mesei la aceleaşi ore duce la formarea reflexelor condiţionate în cadrul cărora stimulul condiţionat este tocmai timpul. La ora fixată, aparatul digestiv este pregătit pentru primirea hranei şi prelucrarea ei, asigurând pofta de mâncare. 80
Sunt şi alţi factori naturali care stimulează pofta de mâncare a copiilor: mişcarea la aer liber înainte de masă, aspectul estetic al sălii de mese, modul de servire curată şi îngrijită a mesei etc. Ţinând cont de importanţa aerului curat pentru întregul organism, regimul zilnic al copilului trebuie să rezerveze, cel puţin, două ore până la masă şi două ore după ea, pe care copiii să le petreacă la aer liber. Activitatea la aer liber (gimnastica, jocul, plimbările) întăresc sănătatea copiilor, le asigură un metabolism normal, le ridică tonusul vital, le influenţează favorabil buna dispoziţie. Timpul petrecut la aer liber, după cum au arătat şi cercetările experimentale, are un efect reconfortant asupra sistemului nervos al copiilor. Ora stabilită pentru plimbare şi pentru activităţile la aer liber trebuie respectată cu stricteţe, ca şi celelalte momente ale regimului dealtfel. Plimbarea oferă cele mai multe posibilităţi pentru exerciţiile individuale: sărituri, aruncări, alunecuş pe gheaţă etc. De asemenea, în funcţie de vreme, se pot organiza diferite jocuri: cu coarde, morişti, lansarea zmeului şi a păsărelelor de hârtie etc., menite să dezvolte mişcările copiilor. Plimbările şi activităţile la aer liber constituie şi un mijloc important de călire a organismului copilului. Organizând judicios activităţile şi odihna activă a preşcolarilor în cadrul regimului, trebuie respectat timpul necesar somnului. Somnul este o stare de inhibare generalizată. Starea de veghe, starea de excitabilitate a sistemului nervos presupune un consum de energie nervoasă. în timpul somnului celulele nervoase îşi refac capacitatea de muncă. Deci, somnul este necesar menţinerii şi restabilirii capacităţii de muncă a sistemului nervos central. Copiii mici nu dispun de o mare capacitate de muncă a celulelor nervoase, de aceea o antrenare de lungă durată le poate tulbura activitatea normală. Preşcolarilor mici li se vor rezerva 11-12 ore pentru somn, din care o oră jumătate-două ore - pentru somnul de zi. Pentru a asigura copiilor un somn cât mai liniştit, educatorul trebuie să se îngrijească de crearea condiţiilor favorabile. Astfel, după un somn liniştit, adânc, copiii se trezesc învioraţi, dornici de activitate şi jocuri. Plecarea copiilor acasă, ca ultim moment al regimului zilei din grădiniţă, trebuie şi ea organizată în mod judicios. Educatorul se va îngriji ca în timpul pregătirilor pentru plecare să domnească o atmosferă calmă, copiii să aştepte fără încordare momentul plecării de la grădiniţă. Fiecare moment prevăzut în regimul zilei îşi are locul şi rolul său în educaţia preşcolarilor, în formarea deprinderilor unei vieţi organizate, raţionale. Mijloace de călire. Un rol deosebit în călirea organismului copilului îl au factorii naturali: apa, aerul, soarele. Călirea organismului prezintă un factor de profilaxie. Numeroase cercetări (E. G. Levi-Gorinevski, V, P. Spirina, N. M. Aksarinaş. a.) demonstrează un fapt incontestabil: călirea are o influenţă fiziologică asupra organismului. Astfel, copilul având o reacţie rapidă la schimbările climaterice, el devine mai rezistent la bolile căilor respiratorii. 81
Pentru a organiza călirea copiilor e necesar de ţinut cont de mai multe reguli. Selectarea procedurilor de călire se efectuează luându-se în considerare starea sănătăţii, particularităţile individuale, comportamentul fiecărui copil. în timpul călirii e necesar de intensificat treptat influenţa procedurii date asupra organismului (micşorarea treptată a temperaturii apei, mărirea duratei aflării la soare etc.). Măsurile de călire se efectuează zilnic, sistematic, în toate anotimpurile anului. Toate procedurile urmează a fi făcute de către educatorul grupei. Procedurile de călire se indică numai după ce copilul a trecut controlul medical şi sunt schimbate când copilul e bolnav. Contraindicaţii în călirea copiilor educaţi în instituţiile preşcolare aproape că nu sunt. Pentru a efectua corect procedurile de călire cu apă, e necesar a completa sistematic un tabel al evidenţei indicaţiilor şi de semnat schimbările şi eficacitatea lor. Educatorul, zilnic, îşi notează ce proceduri de călire să efectueze, indică apariţia unor abateri în dispoziţia copiilor, a poftei de mâncare, a somnului, şi, împreună cu medicul, analizează aceste date. în caz de necesitate se intervine în modul şi eforturile de călire a copilului. Exerciţiile fizice. Un exerciţiu fizic constă în repetarea sistematică a unei mişcări în vederea formării de priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor motrice. Exerciţiile fizice au un rol important în dezvoltarea motrică a copiilor, la întărirea generală a organismului şi la formarea unei ţinute corecte. Alegerea exerciţiilor trebuie să fie făcută în conformitate cu obiectivele educaţiei fizice, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor. Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea mişcărilor de bază, la întărirea unor grupuri de muşchi şi a capacităţii de orientare rapidă în spaţiu. Pedagogii şi medicii bat alarma că printre preşcolari un procent mare de copii sunt cu devieri de la normele de ţinută. însă anume la această vârstă e posibil cu ajutorul exerciţiilor speciale, a educatorilor şi părinţilor, de asemenea, şi a copilului de evitat aceste devieri. Este important ca copilul să vrea să fie frumos, graţios, sănătos, şi ca această dorinţă a lui să fie stimulată şi susţinută, ca în grup să predomine spiritul de autoperfecţiune. Tocurile de mişcare au un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor educaţiei fizice la vârsta preşcolară. Ele au o însemnătate deosebită în intensificarea activităţii motorii a copiilor. Jocurile creează situaţii în care copiii, fără un efort fizic şi psihic prea mare, reuşesc să execute şi să însuşească o serie de mişcări importante. în joc, de rând cu dezvoltarea deprinderilor motrice, se dezvoltă la copii perseverenţa, curajul, stăpânirea de sine, - valoroase calităţi ale personalităţii. în sistemul educaţiei fizice, la vârsta preşcolară jocurile de mişcare se folosesc în scopul dezvoltării mişcărilor de bază, corijării şi perfecţionării lor. Tocurile de mişcare sunt incluse în programul activităţilor de cultură fizică ca un element obligatoriu, datorită căruia se creează condiţii favorabile pentru intensificarea emotivităţii ocupaţiei, pentru mărirea încărcăturii fiziologice şi, de asemenea, pentru soluţionarea eficientă a tuturor obiectivelor educativ-instructive. Deci importanţa educativă a jocurilor de mişcare creşte prin caracterul lor aplicativ, 82
oferind posibilitatea repetării mişcărilor în condiţii variate, conform specificului vârstei. Pentru a deveni un mijloc educativ eficient, fiecare joc, legat de mişcare, trebuie să respecte anumite reguli, să pună în faţa copiilor un scop clar şi să cuprindă unele mişcări de bază. Jocurile de mişcare vor fi diferenţiate conform grupelor respective. Pentru grupele mici sunt indicate jocuri mai simple, de o mobilitate scăzută sau medie, cu un număr redus de reguli. Pentru preşcolarii din grupa mare se aleg jocuri cu un conţinut mai bogat, cu reguli mai multe şi mai complexe, de o mobilitate mai mare. 4. Formele de organizare a muncii de educaţie fizică
Includem aici toate acele forme şi modalităţi organizate şi dirijate de către educator. Acestea sunt: activitatea obligatorie de cultură fizică; gimnastica de înviorare, plimbările, excursiile şi distracţiile sportive, sărbătorile sportive, Ziua sănătăţii. Specific pentru toate aceste forme este faptul că ele se desfăşoară sub îndrumarea educatorului, într-un cadru organizat, cu respectarea unor principii şi norme psihopedagogice. Fiecare urmăreşte realizarea unor obiective specifice şi apelează la o strategie adecvată în acest sens. Activitatea obligatorie de cultură fizică reprezintă o formă organizată în cadrul căreia se realizează, în mod planificat şi sistematic, obiectivele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară. Activităţile de cultură fizică sunt obligatorii pentru toţi copiii practic sănătoşi. Pregătindu-se de activitate şi alcătuind planul ei, educatorul ţine cont de obiectivele, conţinutul, locul şi condiţiile de desfăşurare, de pregătirea fizică a copiilor, în ce măsură ei posedă anumite mişcări, precum şi de posibilităţile individuale ale copiilor. Activitatea obligatorie de cultură fizică cuprinde trei părţi: partea introductivă sau introductiv-pregătitoare, partea de bază şi partea de încheiere. Partea introductiv-pregătitoare are drept scop organizarea copiilor, mobilizarea treptată a forţelor lor fizice şi psihice în vederea îndeplinirii în condiţii optime a obiectivelor de bază ale activităţii. în conţinutul acestei părţi intră formaţii şi exerciţii de front, exerciţii de mers şi alergare uşoară, mişcări pentru braţe, picioare, trunchi, exerciţii care pregătesc etapa următoare. în partea de bază se realizează temele propriu-zise ale activităţii: se formează deprinderea corespunzătoare mişcării de bază. Executarea mişcărilor incluse în această parte a activităţii trebuie să ceară din partea copiilor efortul cel mai mare. în această parte se realizează învăţarea şi exersarea mişcărilor de bază (sărituri, căţărare, echilibru etc.). Această parte a activităţii poate fi formată dintr-un exerciţiu prin care se învaţă mişcarea de bază şi dintr-un exerciţiu sau joc aplicativ care oferă posibilitatea repetării mişcărilor învăţate sub o formă nouă şi atractivă. Partea de încheiere urmăreşte destinderea copiilor în urma încordării fizice şi 83
psihice, pregătindu-i, astfel, pentru activităţile ulterioare. Ea trebuie să cuprindă exerciţii de mers liniştitor, mişcări de respiraţie, un joc cunoscut şi mai puţin dinamic. Selectarea acestor elemente şi îmbinarea lor se face în funcţie de întregul conţinut al activităţii şi de particularităţile de vârstă ale grupei respective. Aceste trei etape ale activităţii obligatorii sunt organic legate între ele, încât trecerea de la un moment la altul se face firesc, fără întreruperi bruşte. Gimnastica de înviorare prezintă o formă obişnuită de activitate. Complexul mişcărilor de înviorare trebuie să fie dinamic. Educatorul va selecta exerciţiile în aşa fel, încât ele să fie cât mai variate: mers şi alergare, mişcări de dezvoltare fizică generală, exerciţii uşoare de grupare şi regrupare. Gimnastica de înviorare trebuie efectuată intr-un ritm vioi. Pentru ea se aleg, de regulă, exerciţii familiale copiilor, precum şi unele exerciţii noi, nu prea complicate, care pot fi uşor însuşite. Exerciţiile de alergare pot fi desfăşurate atât la începutul, cât şi la sfârşitul gimnasticii de înviorare, săriturile - la sfârşitul exerciţiilor de dezvoltare fizică generală. întocmirea complexului de exerciţii pentru gimnastica de dimineaţă trebuie să ţină seama de grupa respectivă. Copiilor le place deosebit de mult să facă gimnastică cu acompaniament muzical. Muzica contribuie la îndeplinirea emoţională a mişcărilor, ridică dispoziţia copiilor. Plimbările, excursiile, distracţiile sportive de asemenea prezintă forme de organizare a activităţii de educaţie fizică în instituţiile preşcolare. în cazul organizării corecte aceste forme de educaţie fizică asigură respectarea unui regim suficient de mişcare, aproximativ egal pentru fiecare copil pe parcursul zilei, satisfacerea cerinţelor de activitate motorie. în timpul plimbărilor, pe parcursul întregii zile, pot fi executate exerciţii dintre cele mai diverse. Cel mai potrivit moment pentru organizarea jocurilor de mişcare şi a exerciţiilor fizice colective este plimbarea din timpul zilei. Selectarea jocurilor şi a exerciţiilor se face ţinându-se cont de anotimp, de condiţiile climaterice şi de locul unde vor fi executate. Primăvara, vara şi toamna devreme la plimbare vor fi organizate jocuri de mişcare şi exerciţii pentru care nu există condiţii în încăpere. Pe timp de iarnă se recomandă plimbări cu schiurile, cu săniuţele, datul de-a şuia pe lunecuş. Organizând jocurile de mişcare iarna, se va ţine cont de condiţiile specifice anotimpului (zăpadă, lunecuş şi se vor folosi pentru asemenea jocuri aruncarea bulgărilor de zăpadă la depărtare, alergarea prin labirinturile de zăpadă, jocuri-ştafete cu săniile, plimbări cu sania de pe deal etc. Timpul pentru desfăşurarea exerciţiilor colective şi a jocurilor de mişcare educatorul le alege el însuşi, reieşind din condiţiile concrete ale zilei date. Dacă înainte de plimbare copiii au avut activităţi la care li s-a solicitat atenţia un timp îndelungat, li se va da posibilitate să se joace independent şi abia mai târziu educatorul va iniţia exerciţiile fizice şi jocurile de mişcare prevăzute pentru acea zi. 84
Minutele pentru înviorare fizică. în grupele mari, la activităţile legate de şederea îndelungată într-o poză neschimbată, care solicită o concentrare mare, se organizează, în dependenţă de posibilităţi, pauze menite pentru înviorarea fizică. Sarcinile acestei forme de lucru sunt prevenirea şi înlăturarea oboselii copiilor la activităţi, crearea condiţiilor pentru odihna activă, favorabilă pentru procesele de restabilire a sistemului nervos. La activităţi copiii de vârstă preşcolară mare obosesc peste 15-17 minute, dar pauzele de înviorare trebuie să aibă loc peste 12-13 minute, pentru a se preveni oboseala. Pauzele/minutele de înviorare fizică constau din 3-4 exerciţii pentru mâini, trunchi şi picioare. Ele au drept scop schimbarea poziţiei corpului, înlăturarea încordării statice a muşchilor, activizarea lucrului sistemelor cardiovascular şi respirator. Primele exerciţii vor fi de destindere a corpului cu ridicarea mâinilor în sus, urmate de aplecări sau de rotire a corpului, genuflexiuni. Pentru clipele de înviorare se aleg exerciţii simple, comode pentru a fi executate în încăperi, lângă mese sau în alte condiţii de spaţiu redus. Fiecare exerciţiu va fi executat cu încordarea suficientă a muşchilor, repetânduse de 4-5 ori. Durata înviorării trebuie să fie cel mult de 3 minute. Ziua sănătăţii este introdusă în programul zilei copiilor ca o formă de odihnă activă. Se organizează o dată în trimestru, pe parcursul întregului an. în această zi nu au loc activităţi, în regimul lor prevalând activitatea motorie, jocurile independente, diverse distracţii. Toată ziua copiii se vor afla, de preferinţă, afară. în ziua sănătăţii au loc plimbări în afara grădiniţei de copii: în parc, pe stadion, în pădure, la lac. în grupele mari marşurile în afara grădiniţei vor dura cel mult 30-40 de minute într-o direcţie, iar întreaga durată a lor nu va depăşi 2-2,5 ore. în timpul popasului va fi organizată odihna activă a copiilor (jocuri, scăldat, întreceri dintre cele mai simple). Activitatea motorie independentă. Repartizarea corectă a încărcăturii fizice şi intelectuală în timpul zilei este obţinută prin alternarea ocupaţiilor cu caracter diferit, prin participarea copiilor la diverse forme de activitate după modul de organizare: individuală, de grup şi frontală. Formele individuale şi în grupuri mici ale activităţii independente sunt cele mai puţin obositoare, deoarece în acest caz preşcolarii se simt mai liber, n-au contact strâns cu alţi copii, pot să se joace în corespundere cu gradul de pregătire în ritmul în care sunt deprinşi. Pentru organizarea activităţii motorii sunt necesare condiţii corespunzătoare: să existe un spaţiu liber suficient pentru alergări, sărituri, aruncări, plimbări cu bicicleta. Trebuie să dispunem de aparate sportive mari şi de un număr suficient de aparate mici (popice, badmiton), pentru ca să fie ocupaţi toţi doritorii. Formele de lucru în domeniul culturii fizice trebuie să fie îmbinate şi să se completeze reciproc, asigurându-se astfel activitatea motorie suficientă a fiecărui copil pe parcursul întregii zile, în funcţie de necesităţile individuale şi pregătirea fizică a copilului. 85
5. Probe şi jocuri populare de mişcare. Influenţa lor educativă
Idealul educaţional al poporului, pe lângă o dezvoltare morală şi intelectuală, o atitudine justă faţă de muncă, mai presupune şi o dezvoltare fizică corespunzătoare. In pedagogia populară educaţia fizică urmărea în fond două scopuri: întărirea sănătăţii şi dezvoltarea forţei fizice a copiilor, ambele menite să asigure în viitor capacitatea lor de muncă. Că poporul a preţuit întotdeauna sănătatea şi buna dezvoltare fizică a copiilor ne-o dovedeşte şi bogăţia tradiţiilor şi a creaţiilor folclorice ce reflectă idealul popular sub acest raport. Caracterul şi modul de înfăptuire a educaţiei fizice a copiilor se schimbă odată cu vârsta. Dacă în primii 3-4 ani părinţii participau în mod grijuliu, intenţionat la cultivarea calităţilor fizice ale micuţilor (se jucau cu ei, îi antrenau etc.), apoi mai departe începea o nouă etapă în care rolul predominant în dezvoltarea fizică a copiilor ţinea de doi factori: jocurile în aer liber şi munca fizică. Din cele mai veche timpuri jocul era privit ca un fenomen firesc, ca o necesitate a vârstei („Dacă-i copil, să se joace...”). Şi până astăzi îi mai auzim pe părinţi, îndemnându-şi copiii să iasă afară „la joacă!”. Poporul nostru, ca şi alte popoare, dispune de un bogat şi variat folclor al jocului pentru copiii de toate vârstele (jocuri individuale, colective, pe echipe sportive etc.). îndeosebi sunt bogate jocurile cu mişcări libere, aşa-zisele jocuri mobile. Vesele şi captivante sunt străvechile jocuri „De-a mijatca”, „Şoarecele şi pisica”, „De-a capra” etc., care dezvoltă deprinderea de a alerga, iuţeala, reacţia rapidă, rezistenţa, atenţia, curajul, dibăcia şi alte calităţi psiho-fizice. Jocurile de felul „Ghici cine-a vorbit?” „Baba-oarba”, „De-a puia-gaia” „Lupul şi oile” etc. dezvoltă auzul şi atenţia, orientarea în spaţiu şi stăpânirea de sine, ingeniozitatea, curajul, ajutorul reciproc, precizia mişcărilor etc. Tot la această categorie se referă şi o serie de jocuri care, după caracterul şi structura lor, se apropie de jocurile sportive: „De-a poarca”, „Ultima pereche fuge”, „Vânătorul”, „De-a ţurca” etc. Aceste jocuri solicită dibăcia în loviturile cu băţul şi aruncarea mingii, deplasări rapide pe distanţe scurte; dezvoltă atenţia, reacţia şi sprinteneala, simţul de ajutor reciproc etc. Jocurile populare sportive cu repartizarea pe echipe cer de la participanţi mai multă disciplină şi spirit de organizare. Comportând în sine elementul comparativ, ele sunt deosebit de pasionante. La această categorie se referă străvechiul joc popular „Oină”, precum şi o întreagă serie de alte jocuri, cum ar fi: „Asaltul cetăţii”, „Cine-i mai ager”, „Lupta cocoşilor” etc. Afară de jocurile mobile foarte răspândite era trânta, cu diferitele ei variante: „piept la piept”, „pe la spate”, „în mâini” etc. în loc de covor în trecut se practica trânta pe paie şi în ea se antrenau copiii, fiind una din cele mai iubite ramuri sportive populare. Ca şi celelalte ramuri de sport popular, ea contribuia, într-o măsură considerabilă, la dezvoltarea fizică a generaţiilor în creştere. în jocurile populare dinamice are loc antrenarea m işcărilor de bază a preşcolarului. La cei mici predomină mişcările de mers şi alergare. Preşcolarii mari sunt în stare să antreneze mişcările în cadrul jocului popular: alergarea, săriturile, 86
căţărarea. Caracteristic este faptul că copilul se antrenează în m od individual, pe măsura capacităţilor fizice pe care le posedă. Deci, jocurile populare sunt binevenite în educaţia fizică a copilului preşcolar. Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaţiei fizice. Ele conţin un num ăr mare de mişcări, care trebuie coordonate şi executate în m od ritmic, după o melodie. în dansurile populare accentul cade nu numai pe învăţarea mişcărilor, ci şi pe coordonarea lor şi coordonarea ansamblului de mişcări cu ritmul muzical. Copiii trebuie să repete succesiunea diferitor mişcări şi să execute toţi în acelaşi timp mişcările. De la o grupă la alta dansurile populare se complică treptat. Educatorul îi învaţă pe copii dansuri populare din localităţile în care locuiesc sau din alte părţi ale meleagului natal. Aceste dansuri pot fi folosite în cadrul diferitor serb ări. De exemplu: „Rotundă-i cununa”, „într-un coş cu viorele”, „Jocul fetelor”, „Tânără fetiţă”, „Alunelul” etc.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. floiUKcmbHax nedazozuKa. I Ilofl pe#. B. M. JIoraHOBOîi, II. II. CaMopyKOBa. - M., H. I, 1983, c. 82-101. 2. 3MaHOBCKMn, IO. î>. B o c n u m u e a e u d e m e u 3 d o p o e u M U . - M., 1989. 3. O c h o b u doiuK onbH O U n e d a zo zu K U / I I o r p e « . A. B. 3 a n o p o ^ a , T. A. MapKOBOM. - M., 1980, p. 110-122. 4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. T e o r ia e d u c a ţie i şi n o ţ i u n i d e c e r c e ta r e p e d a g o g ic ă . - Bucureşti, 1983. 5. Nicola, I. P e d a g o g ie . - Bucureşti, E. D. R, 1993. 6. T ly c m b p e â e n o K p a c m e m 3 d o p o e u M / fio# pefl. TI. O. OcrpoBCKOîi. - M., 1979. 7. Ko3 noBa C. A., KyanKOBa, T. A. flo u iK o n b H a fi n e d a z o z u K a . - M„ 1998. 8. H u ţ a , h u ţ a c u c ă r u ţ a / Alcătuitor M. Băieşu. - Chişinău, Ed. Lumina, 1988. 9. F o lc lo r u l c o p iilo r / Red. V. Cirimpei. - Chişinău, 1979. 10. I s to r ia î n v ă ţ ă m â n t u l u i ş i a g â n d i r i i p e d a g o g ic e în M o l d o v a / Red. T. Cibotaru. - Chişinău, 1991. 11. Bure, R., Ostrovskaia Z. E d u c a t o r u l şi c o p iii. - Chişinău, 1988. 12. L u m e a c o p ilă r ie i. P r e ş c o la r u l. / Red. A. I. Hripkova. - Chişinău, Ed. Lumina, 1996. 13. JIecra<ţ)T, LI. 4>. 7h â p a H H u e n e d a z o z m e c K u e c o n u n e H u n . - M., 1999.
87
CAPITOLUL V EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ O COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI MULTILATERALE I. Esenţa educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală prezintă activitatea educatorului orientată spre dezvoltarea intelectuală a copiilor pe calea trezirii interesului faţă de activitatea intelectuală şi a înarmării cu cunoştinţe şi deprinderi de muncă intelectuală, necesare pentru dezvoltarea multilaterală, formarea capacităţilor cognitive şi a priceperii de a folosi cunoştinţele însuşite în activitate. în lucrările savanţilor, vârsta preşcolară este percepută ca o perioadă optimă penti u dezvoltarea şi educaţia intelectuală. în cercetările pedagogilor şi psihologilor A. P. Usova, A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher, N. N. Poddiakov au fost determinate posibilităţile dezvoltării intelectuale a preşcolarilor, ce sunt cu mult mai mari, decât se considera mai înainte. Copilul este capabil nu numai să cunoască însuşirile externe, intuitive ale obiectelor şi fenomenelor, cum se prevedea în sistemele pedagogilor F. Frobel, M. Montessori, dar însuşeşte de minune reprezentările despre legăturile generale, ce stau la baza multor fenomene ale naturii, vieţii sociale, de asemenea, posedă mijloacele de analiză şi soluţionare a diverselor sarcini. Dezvoltai ea intelectuală constă în capacitatea şi nivelul activităţii cognitive a copilului. Ea este rezultatul influenţei împrejurărilor vieţii şi mediului asupra copilului, de asemenea, a influenţelor educative special organizate. Au o mare importanţă şi particularităţile moştenite, înzestrările. Esenţa visează, după cum am văzut, selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ. Conţinutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar putea, totuşi, diferenţia mai multe categorii, cum ar fi valorile culturale, ştiinţifice, tehnologice, morale, estetice etc. Selectate, prelucrate şi integrate într-un tot unitar, aceste valori alcătuiesc conţinutul educaţiei. Urmărind deplina înflorire a personalităţii umane, educaţia acţionează asupra tuturor componentelor acesteia, valorificând şi stimulând toate posibilităţile de care dispune individul, atât în folosul societăţii, cât şi al său personal. Conform datelor savanţilor (psihologilor, geneticienilor), premisele capacităţilor intelectuale sunt moştenite de copil la 50-60% (în unele izvoare ştiinţifice - până la 80%). De asemenea, se subliniază faptul că însuşirile intelectuale ale copilului de la naştere poartă un caracter creator, dar nu la toţi se dezvoltă la fel. După cum s-a dovedit, de educaţie depinde dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale copilului şi ce orientare ele vor căpăta. Condiţiile vieţii, ale educaţiei, atitudinea părinţilor, pedagogilor faţă de copil şi de activitatea lui - aceştia sunt factorii, care vor favoriza realizarea premiselor cu care l-a înzestrat natura. De faptul cum este dezvoltat copilul din punct de vedere intelectual putem 88
judeca după volumul, caracterul şi conţinutul cunoştinţelor, după nivelul formării proceselor cognitive (senzaţii, percepţii, gândire, imaginaţie, atenţie). Astfel, dezvoltarea intelectuală a copiilor-preşcolari depinde de factorii sociali şi biologici, printre care rolul orientativ al influenţei, educaţia intelectuală. în baza celor de mai sus putem considera că educaţia intelectuală este acea latură a educaţiei care, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi, contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze capacitatea de învăţare şi cunoaştere la copii, precum şi la înzestrarea lor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Desprindem că educaţia intelectuală include două aspecte fundamentale: - unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează a fi transmisă şi asimilată; - altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului infantil. Rezultă, totodată, de aici că educaţia intelectuală constituie axul principal al procesului educativ în ansamblul său. înarmându-i pe copii cu un sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi orientând dezvoltarea diverselor capacităţi şi însuşiri ale intelectului lor, asigurăm o bună premisă pentru realizarea celorlalte laturi ale educaţiei (morală, estetică, fizică). Educaţia intelectuală şi dezvoltarea intelectuală se află într-o interacţiune strânsă. Educaţia intelectuală în multe privinţe determină dezvoltarea intelectuală, însă aceasta are loc numai în acel caz, dacă se iau în considerare legităţile şi posibilităţile dezvoltării intelectuale ale copiilor din primii ani de viaţă. 2. Importanţa educaţiei intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară
Educaţia intelectuală este o componentă a dezvoltării multilaterale a copiilor de vârstă preşcolară. Concomitent şi în strânsă interdependenţă cu educaţia fizică, morală şi educaţia estetică, ea asigură dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor. La vârsta preşcolară se observă un tempou mai înalt al dezvoltării intelectuale, decât în perioadele ulterioare de vârstă. Este important de a nu trece cu vederea peste posibilităţile de dezvoltare intelectuală din acea perioadă. îndeosebi se pune accent pe dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă. Cercetările contemporane au determinat că până la vârsta de 2 ani la copii se observă un volum foarte mare de activitate cognitivă. Creierul copilului se dezvoltă repede şi la 3 ani el atinge deja 80% din greutatea creierului adultului. însă după cum ne demonstrează datele fiziologice, majoritatea copiilor contemporani la vârsta fragedă suferă de deficit de informaţie. însă nu trebuie de comis o altă greşeală, când în rezultatul educaţiei şi instruirii forţate, micuţul este încărcat cu cunoştinţe peste măsură după conţinut şi volum, adulţii străduindu-se să-i dezvolte unele capacităţi înalte. Manipularea obiectelor şi a jucăriilor, denumirea lor, diferitele însuşiri referitoare la culoare, formă, acţiune, sunete, mişcare etc. asigură însuşirea primelor 89
cunoştinţe şi, implicit, cunoaşterea acelor obiecte sau jucării cu care copilul vine în contact. Cunoştinţele pe care el le însuşeşte treptat contribuie la lărgirea orizontului lui, îi ajută să se orienteze în mediu, în ambianţă, să înţeleagă mai bine ceea ce se petrece în jurul său, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele şi fenomenele în mijlocul cărora trăieşte. Cunoştinţele dobândite în grădiniţă, cu toate că sunt elementare, au un caracter ştiinţific, reflectă anumite însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii obiective. Contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele are o deosebită importanţă pentru îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. Cunoaşterea senzorială bine organizată şi diiijată spre un anumit scop contribuie la perfecţionarea organelor de simţ, la îmbogăţirea senzaţiilor şi percepţiilor, la formarea de reprezentări. Acumularea cunoştinţelor pe cale senzorială contribuie la dezvoltarea unor procese psihice complexe ca: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia. în activitatea de cunoaştere se dezvoltă, de asemenea, spiritul de observaţie şi atenţia voluntară. Odată cu dobândirea cunoştinţelor copiii însuşesc şi limba maternă, vocabularul lor se îmbogăţeşte cu noi cuvinte, pronunţia devine din ce în ce mai corectă, iar exprimarea în propoziţii şi fraze închegate se perfecţionează treptat. Am putea spune că în procesul de cunoaştere a mediului practic se disting două părţi, organic legate între ele, cunoaşterea senzorială şi cea raţională, care se completează, se condiţionează reciproc. La vârsta preşcolară, acumularea experienţei senzoriale este de o deosebită importanţă, întrucât ea asigură baza înţelegerii primelor generalizări si a formării primelor noţiuni. Pai ticularitatea de bază a dezvoltării intelectuale a copilului de vârstă preşcolară o constituie predominarea formelor de cunoaştere: perceperea, gândirea imaginativă, imaginaţia. E ducaţia in telectu ală a copilului, după cum a in d icat psihologul A. N. Leontiev, nu trebuie examinată separat de dezvoltarea psihică, de bogăţia intereselor, sentimentelor şi a altor calităţi ce formează trăsătura sa spirituală. Intr-adevăr, procesele cognitive, ce se dezvoltă la copil, se manifestă în diferite feluri de activitate. Cunoştinţele pe care le însuşeşte copilul, nu-i lărgesc pur şi simplu orizontul său. Aceste cunoştinţe formează însăşi atitudinea sa faţă de oameni, faţă de faptele lor, faţă de natură, artă etc. Atragerea copiilor spre cultură, familiarizarea lor cu operele de artă, perceperea frumosului din lumea înconjurătoare cere conştientizarea, înţelegerea că este imposibil fără paiticiparea imaginaţiei, gândirii, memoriei. Includerea activă a activităţii de gândire în procesul perceperii estetice prezintă o premisă pentru formarea unor aprecieri unde se manifestă spiritul de observare, nivelul culturii senzoriale, gândirea. Concomitent, prin cunoştinţele însuşite se educă diferite sentimente şi trăsături morale: interesul pentru tot ceea ce întâlnesc în jur, dorinţa de a şti cât mai multe despre acestea, perseverenţa, conştiinciozitatea, respectul si dragostea pentru muncă etc. Paralel cu însuşirea cunoştinţelor se educă şi deprinderea de a fi aplicate în 90
practică, ceea ce le dă posibilitate copiilor să se orienteze în viaţa de toate zilele şi să-şi rezolve cu forţe proprii anumite trebuinţe, să-şi satisfacă dorinţele. ’ De asemenea, în baza cunoştinţelor însuşite, se educă atitudinea civilizată faţă de adulţi, precum şi faţă de fiinţele sau lucrurile din jurul lor, cu care vin în contact. Educaţia intelectuală la vârsta preşcolară este importantă şi prin faptul că pregăteşte copiii pentru şcoală. în grădiniţă, copiii însuşesc anumite cunoştinţe, care formează o bază aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formează unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute în vederea realizării cerinţelor pe care le implică viaţa de şcolar. Prin urmare, educaţia intelectuală, urmărind scopul de a influenţa asupra intelectului copilului, se răsfrânge favorabil asupra devenirii chipului său moral, asupra dezvoltării estetice, formării deprinderilor către un mod sănătos de viaţă. 3. Scopul şi obiectivele educaţiei intelectuale
Educaţia intelectuală a preşcolarilor are drept s c o p cunoaşterea de către copii a realităţii înconjurătoare şi formarea capacităţii de a o înţelege (la nivelul permis de particularităţile de vârstă). Scopul educaţiei intelectuale a copiilor -preşcolari se caracterizează în următoarele o b i e c t i v e : Pe prim-plan se înaintează obiectivul formării capacităţii către o activitate intelectuală activă. Unul dintre specialiştii de frunte în dom eniul educaţiei intelectuale a preşcolarilor, N. N. Podiakov a menţionat faptul că la etapa contemporană trebuie să le dăm copiilor cheia pentru cunoaşterea realităţii, dar să nu tindem la o sumă de cunoştinţe de-a gata, după cum aceasta a avut loc în sistemul tradiţional al educaţiei intelectuale. - Stimularea intereselor de cunoaştere şi însuşirea unui sistem elementar de cunoştinţe despre obiectele şi fenomenele vieţii înconjurătoare; - Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor elementare de activitate intelectuală, a proceselor cognitive, dezvoltarea vorbirii copiilor; - Formarea curiozităţii şi a capacităţilor intelectuale; - Educaţie senzorială (dezvoltare). Copilul la vârsta preşcolară se întâlneşte zilnic cu obiecte şi fenomene noi. In legătură cu acest fapt L. Tolstoi scria: „De la un copil de 5 ani până la mine este numai un pas, dar de la un nou născut până la un copil de 5 ani este o distanţă foarte m are. Totuşi acumularea cunoştinţelor şi reprezentărilor fără o conducere nemijlocită merge spontan, fără sistem, aceste cunoştinţe pot fi superficiale, uneori greşite. Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează m procesul de cunoaşteie a lumii înconjurătoare, în primul rând, prin dobândirea noilor cunoştinţe în cadrul activităţilor didactice. Aceste cunoştinţe trebuie să reflecte realitatea şi să contribuie la înţelegerea ei de către copii. Numai însuşirea unor astfel de cunoştinţe poate 91
dublează lumea dându-i posibilitate copilului să opereze în minte cu obiectele, chiar şi în lipsa lor. Copilul se foloseşte de vorbire pentru a-şi exprima gândurile sale, sentimentele. Astfel, se înaintează cerinţe faţă de expresivitatea, emoţionalitatea vorbirii. în fiecare etapă a vârstei fragede şi preşcolare se soluţionează sarcinile esenţiale ale dezvoltării verbale: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii fonice a vorbirii, formarea structurii gramaticale, dezvoltarea vorbirii coerente. E necesar, de asemenea, de format cultura vorbirii dialogate: priceperea de a vorbi clar, expresiv; a-1 asculta pe cel ce vorbeşte, a nu-1 întrerupe etc. De o deosebită importanţă pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor este educarea atenţiei, a capacităţii lor de a se concentra timp mai îndelungat asupra unui anumit obiect sau fenomen. Educarea atenţiei se realizează în procesul de cunoaştere a mediului, prin schimbarea interesului copiilor faţă de acesta, prin participarea lor la activităţile obligatorii, prin prezentarea de către educatoare a unui material nou şi atractiv. Cerându-li-se copiilor un efort intelectual sistematic în vederea însuşirii cunoştinţelor, totodată li se educă deprinderea de a desfăşura o muncă intelectuală. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală contribuie la pregătirea copiilor pentru şcoală. La vârsta preşcolară se dezvoltă şi aşa procese cognitive de bază, ca memoria şi imaginaţia. Datorită memoriei copilul îşi aminteşte, păstrează, reproduce tot ce a perceput anterior, a făcut şi a simţit. Gândirea e imposibilă fără acumularea informaţiilor necesare. Astfel, din primii ani ai vieţii este necesar de a-1 învăţa pe copil să reţină numele eroilor din carte, filmelor cu desene animate, autorilor operelor artistice cu care el se familiarizează, compozitorilor, pictorilor. Este necesar de a dezvolta memoria copilului cu ajutorul jocurilor speciale, exerciţiilor, învăţării poezii-lor etc. Cele expuse mai sus ne dau posibilitatea să concluzionăm că memoria prezintă lădiţa cunoştinţelor, o bază care nu trebuie ocolită. Un loc important printre procesele cognitive ale copilului îl ocupă imaginaţia. Ea se include în toate operaţiile complicate de gândire, prezintă baza activităţii creatoare a copilului. Educatorul cu orice preţ trebuie să dezvolte la copii capacităţile de percepere a imaginaţiei. E foarte important de a dezvolta imaginaţia creatoare, dar pentru aceasta copilul trebuie orientat spre căutarea soluţionării sarcinii, spre mici descoperiri. Curiozitatea este o tendinţă internă care se manifestă prin dorinţa de a cunoaşte cât mai mult din realitatea înconjurătoare, de a pătrunde în tainele acesteia, întrebări de felul „Ce este?” „De ce este aşa?”, „Ce se întâmplă?” evidenţiază tocmai această curiozitate spontană a copilului. Orientată şi dirijată cu grijă, ea devine o curiozitate intelectuală, implicată puternic în procesul gândirii şi orientată în direcţia cunoaşterii profunde a realităţii. Educaţia intelectuală urm ează să asigure condiţii prielnice p en tru metamorfozarea curiozităţii spontane în curiozitate intelectuală, ştiinţifică. Atenţia şi grija pe care educatorul trebuie s-o manifeste faţă de întrebările copiilor se 94
înscriu printre măsurile pedagogice îndreptate în acest sens. Amânarea sau refuzul de a răspunde întrebărilor pe care copiii le adresează pot înăbuşi curiozitatea lor spontană şi, în mod inevitabil, formarea curiozităţii intelectuale. Curiozitatea se caracterizează ca o formă deosebită a activismului cognitiv, orientarea nediferenţiată a copilului spre cunoaşterea obiectelor, fenomenelor spre însuşirea activităţilor (S. L. Rubinştein). Copilul curios doreşte să cunoască, dar ce anume, nu-i important. Prin aceasta se şi manifestă curiozitatea nediferenţiată. Interesul cognitiv se manifestă în tendinţa copilului de a cunoaşte noul, de a lămuri necunoscutul despre calitatea, însuşirile obiectelor, fenomenelor, realităţii, dorinţa de a pătrunde în esenţa lor, de a găsi legăturile ce există între ele (T. A. Kulikova). în aşa fel, interesul cognitiv diferă de curiozitate prin profunzimea cunoaşterii obiectelor. Baza interesului cognitiv reprezintă activitatea de gândire activă. Interesul cognitiv al copilului se reflectă în jocurile, desenele, poveştile sale, precum şi în alte feluri de activitate creatoare. De aceea adulţii trebuie să asigure condiţii pentru dezvoltarea unei aşa activităţi. Curiozitatea şi interesul cognitiv îl face pe copil să tindă activ spre cunoaştere, să caute mijloacele de satisfacere a dorinţei de a cunoaşte. Izvorul intereselor cognitive serveşte experienţa copilului. întrebările care îi apar sunt legate de familiarizarea nemijlocită a sa cu obiectele şi fenomenele ce-1 înconjoară, în comunicarea cu adulţii şi semaşii. Conţinutul întrebărilor copilului este divers. După cum confirmă psihologii, nu e nici un domeniu de cunoaştere la care copiii să nu dea întrebări. Copiii întreabă despre obiectele ce-1 înconjoară, despre fenomenele vieţii sociale, natură, despre apariţia omului şi a tot ce e viu pe Pământ etc. Interesul copilului faţă de careva fenomene ale vieţii în lumea adulţilor stimulează şi întrebările lui. 4. Educaţia senzorială
Educaţia senzorială înseamnă dezvoltarea bine orientată a senzaţiilor şi percepţiilor. Cuvântul „senzorial” provine de la latinescul „sensus’ - „ sim ţ, „percepere”, „darul de a simţi”. Fundamentarea teoretică a sistemului educaţiei senzoriale şi aprobarea lui în practica grădiniţelor de copii are o însemnătate mare în soluţionarea problemei educaţiei intelectuale a preşcolarilor. în lucrărilor psihologilor şi pedagogilor A. V. Zaporojeţ, A. P. Usova, N. P. Sakulina, L. A. Vengher, educaţia senzorială a preşcolarilor este privită ca o practică pedagogică orientată spre perfecţionarea şi dezvoltarea proceselor senzoriale: senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor. Astfel, sistemul educaţiei senzoriale se bazează pe teoria perceperii, elaborată de savanţii L. S. Vâgotski, D. G. Ananiev, S. G. Rubinştein, A. N. Leontiev, A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher ş. a. Pentru dezvoltarea percepţiei copilul trebuie să însuşească experienţa senzorială, ce include în sine mijloace raţionale de cercetare 95
a obiectelor, etaloane senzoriale. Conform cercetărilor contemporane, senzaţiile şi percepţiile prezintă acţiuni deosebite ale analizatorilor, orientate la cercetarea obiectului, a particularităţilor lui. A dezvolta analizatorii copilului, înseamnă a învăţa acţiunile lui, care în psihologie se numesc acţiuni perceptive. Cu ajutorul acestor acţiuni copilul percepe noi însuşiri şi calităţi ale obiectului: îl netezeşte, pentru a-i afla suprafaţa; îl strânge pentru a-i determina tăria etc. Căile generalizate de cercetare a obiectelor au o însemnătate esenţială în formarea capacităţilor de comparare, analiză, pentru dezvăluirea proceselor de judecată. Dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor este necesară pentru familiarizarea cu mediul, pentru formarea proceselor de gândire, a sentimentelor estetice, a capacităţilor creatoare la copii. Dezvoltarea senzorială serveşte drept bază pentru realizarea cu succes a educaţiei intelectuale, estetice, fizice şi morale, adică dezvoltarea personalităţii copilului în întregime. Im portanţa educaţiei senzoriale este determ inată de cunoaşterea lumii înconjurătoare care se bazează, în primul rând, pe senzaţii şi percepţii. Noi aflăm despre obiectele şi fenomenele înconjurătoare cu ajutorul văzului, auzului, pipăitului şi în rezultat se dezvoltă aşa procese de sine stătătoare ca memoria, gândirea, imaginaţia. Un component de bază al activităţii intelectuale a omului este percepţia care joacă un rol esenţial în diverse feluri de activitate. E mare rolul proceselor senzoriale în creaţia artistică: activitatea muzicală e imposibilă fără dezvoltarea auzului muzical; creaţia plastică e de neconceput fără perceperea culorilor, formei, proporţiei; poezia cere perfecţionarea simţului limbii. La aprecierea rolului proceselor senzoriale în dezvoltarea psihică este necesar de a lua în considerare însemnătatea lor la formarea capacităţilor individuale ale copilului. De aceea perfecţionarea proceselor senzoriale are o însemnătate colosală pentru dezvoltarea de mai departe a copilului. în aşa mod, percepţia este necesară în toate felurile de muncă fizică şi intelectuală. Pentru a-1 pregăti pe copil pentru activitatea social-utilă e necesar de a dezvolta capacităţile lui senzoriale, adică capacitatea de a percepe corect şi clar culoarea, forma, sunetele şi alte însuşiri ale activităţii ce-1 înconjoară. O deosebită însemnătate această sarcină capătă în copilăria antepreşcolară şi preşcolară, când perceperea lumii înconjurătoare se dezvoltă intens. Anume la această vârstă se pun bazele dezvoltării psihice a copilului. Educaţia senzorială are drept scop formarea capacităţilor senzoriale la copii. Capacităţile senzoriale se formează în procesul dezvoltării percepţiei, care este determinată de însuşirea şi utilizarea în acţiune a sistemelor acţiunilor perceptive şi a sistemelor etaloanelor senzoriale. S a r c i n i l e educaţiei senzoriale: 1) Organizarea sistemelor de acţiuni perceptive. 2) Formarea sistemelor de etaloane senzoriale, a închipuirilor generalizate despre însuşirile, calităţile şi relaţiile obiectelor. 3) Formarea priceperii de a folosi de sine stătător acţiunile perceptive şi 96
etaloanele în activitatea practică cognitivă. C o n ţ i n u t u l educaţiei senzoriale reprezintă un cerc de însuşiri şi calităţi, relaţii dintre obiecte şi fenomene, care trebuiesc însuşite de către copilul preşcolar. Acest volum este determ inat, pe de o parte, de particularităţile lumii înconjurătoare, iar, pe de altă parte, de activităţile ce apar la vârsta preşcolară şi au diverse baze senzoriale. în educaţia senzorială s-a păstrat un conţinut tradiţional, ce vine de la pedagogia populară ce a căpătat o dezvoltare în lucrările teoretice şi în practica pedagogică (F. Frobel, M. Montessori, E. I. Tiheeva ş. a.). Copilul de vârstă preşcolară este învăţat să diferenţieze şi să numească cu lo r i le , i se formează închipuiri despre nuanţele lor, de asemenea, e învăţat să compare obiectele după culoare. Pentru a-1 învăţa pe copil să deosebească culoarea de alte semne ale obiectelor este util de a folosi jocurile didactice. La vârsta preşcolară copiii însuşesc reprezentările spaţiale „înainte - înapoi”, „în sus - în jos”, „departe - aproape”, „la stânga - la dreapta”. Dezvoltarea închipuirilor şi noţiunilor despre spaţiu este un proces îndelungat şi complicat şi e legat de dezvoltarea generală a copilului, de acumularea cunoştinţelor despre mediu. Forma este percepută la început de către copil ca o calitate a unui obiect concret. De exemplu, cubul este un material de construcţie, baloanele sunt jucării. La cercetarea obiectelor, copilul ia cunoştinţă de dimensiunea lui, observă că un obiect este mai mare, altul este mai mic. Copilul înţelege mai greu relaţiile spaţiale. Cuvintele „aproape”, „departe” apar foarte timpuriu în vocabularul copilului, însă, la început, ele sunt reduse privind conţinutul. Orientările spaţiale sunt însuşite mai mult în mişcare, ele nu pot fi cercetate ca formă şi dimensiuni ale obiectului. în formarea reprezentărilor spaţiale o însemnătate mare o au jocurile de construcţie. Priceperea de a se orienta în t i m p e destul de însemnată pentru dezvoltarea intelectuală a copilului şi în activitatea sa practică. însă formarea reprezentărilor temporare e legată de mari dificultăţi. M emorizând consecutivitatea acţiunilor adulţilor, a acţiunilor proprii, alternarea fenomenelor naturii, copiii de vârsta preşcolară mică încep să însuşească şi să exprime în vorbire această dependenţă temporară. Termenii „acum”, „apoi”, „pe urmă”, apar foarte repede în lexicul copiilor. Odată cu dezvoltarea memoriei şi a gândirii copiii încep să memorizeze evenimentele. în timpul jocurilor, a ocupaţiilor lor, în muncă în genere copiii capătă reprezentări despre timp, ritm, însuşesc timpul trecut şi viitor. La cinci ani copiii deosebesc şi denumesc corect părţile zilei şi ale nopţii, întrebuinţează corect noţiunile relative: „azi”, „ieri”, „mâine”. La vârsta preşcolară mare copiii însuşesc consecutivitatea zilelor săptămânii, anotimpurilor, denumirile lunilor. Aceste rezultate se obţin prin acumularea experienţei şi printr-o instruire bine organizată. 97
Dezvoltarea perceperii auditive. Chiar din primii ani de viaţă la copii se dezvoltă capacitatea de a auzi, de a deosebi sunetele. La vârsta preşcolară se dezvoltă o formă mai înaltă a auzului verbal - capacitatea de a analiza structura sonoră a cuvântului. De dezvoltarea auzului fonematic este legată însuşirea normelor pronunţării corecte. Nivelul dezvoltării auzului fonematic se manifestă prin însuşirea de către copil a ştiinţei de carte, atunci când în faţa lui este înaintată o sarcină concretă de analiză sonoră a cuvântului, bunăoară. Aceasta înseamnă că el trebuie să pornească de la sensul cuvântului, de la însemnătatea lui şi să lucreze cu ajutorul cuvântului privit în toată complexitatea sonoră, aşadar ca o unitate formală. Auzul muzical - este priceperea de a deosebi sunetele după tempo, melodie, desen ritmic. Educaţia senzorială include în sine, de asemenea, şi dezvoltarea simţului tactil - priceperea de a deosebi după pipăit însuşirile obiectului şi de a-1 denumi corect: pufos, moale, tare, greu, uşor, rece, neted, cald ş. a. Sarcina educatorului este de a atrage la timp atenţia copiilor la însuşirile obiectelor, cu care ei vin în contact şi de a denumi corect aceste însuşiri, de a include în vorbirea copiilor cuvintele respective. O latură, o componentă a educaţiei senzoriale este şi dezvoltarea simţului olfactiv si gustativ cercetate mai puţin decât alte simţuri, deoarece rolul lor în dezvoltarea multilaterală a copilului nu e atât de însemnat, cum este rolul văzului, sau al auzului, bunăoară. Dezvoltarea gustului le ajută copiilor să se familiarizeze cu natura şi viaţa socioumană. 5. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară
a) Cunoaşterea mediului Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii acestora. Mai întâi de toate, mediul oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stimulează curiozitatea, dorinţa de a-1 cunoaşte. Astfel, din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor, apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, de calităţile, de natura lor. De asemenea, mediul oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere. Este vorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activităţii umane în diferite domenii. Prin însuşirea de noi cunoştinţe despre aceste aspecte ale vieţii sociale, copiii îşi lărgesc orizontul, îşi dezvoltă interesul pentru cunoaşterea activităţii omului, li se cultivă dragostea şi respectul faţă de om şi de roadele muncii lui. Preşcolarii se interesează în mod deosebit de natură. Fenomenele, caracteristice fiecărui anotimp, diferitele aspecte din viaţa plantelor şi a animalelor atrag atenţia 98
copiilor, le trezesc curiozitatea, îi preocupă. Preşcolarii încep să se intereseze de aceste fenomene şi aspecte ale naturii, îşi pun diferite întrebări şi caută să afle de la adulţi explicaţiile necesare. Această curiozitate, pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii, trebuie menţinută şi transformată într-o puternică dorinţă de a cunoaşte şi de a înţelege orice din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor educă la copii atenţia, spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele acestora. Educatorul, răspunzând la întrebările preşcolarilor, trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere. Astfel, arealul de cunoştinţe al copiilor se îmbogăţeşte treptat, ceea ce le permite să înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite condiţii de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de către om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de altele. b) Dezvoltarea vorbirii Copilul însuşeşte din cea mai fragedă vârstă limba maternă, limba în care vorbesc adulţii din jurul său. Pe baza ei se asigură comunicarea copilului cu adulţii, prin intermediul ei copiii dobândesc cunoştinţe şi îşi împărtăşesc experienţa şi gândurile sau dorinţele lor. Totodată, însuşirea limbii materne - a acestui mijloc de comunicare între oameni - le permite copiilor de a căpăta cunoştinţe, atât pe baza experienţei personale, cât şi pe baza asimilării experienţei sociale. Deci, însuşirea limbii materne se face treptat, în strânsă legătură cu activitatea desfăşurată de copil, cu procesul de cunoaştere a mediului, în contactul permanent cu adulţii. Prin intermediul limbii materne, copiii află „tainele” mediului pe care îl descoperă treptat. Astfel copiii însuşesc că fiecare obiect sau fenomen are o denumire şi diferite însuşiri, că omul poate acţiona asupra lor. Toate acestea înlesnesc acumularea treptată a cunoştinţelor şi dezvoltarea atât a percepţiilor şi reprezentărilor, cât şi dezvoltarea gândirii, a operaţiilor ei de bază: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea. Cu ajutorul cuvântului, educatorul dirijează percepţia copiilor, le formează spiritul de observaţie, învăţându-i modul de a observa. Prin întrebări le stimulează gândirea, care, la rândul ei, se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului. c) Formarea reprezentărilor matematice însuşirea cunoştinţelor despre cantitate şi înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între ele, efectuarea de operaţii concrete cu diverse mulţimi, familiarizarea cu numerele naturale ca şi formarea deprinderilor de manipulare cu mulţimile de 99
obiecte, au o importanţă deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor - sarcina de bază în pregătirea lor pentru şcoală. în procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, însuşesc o terminologie adecvată, care îi ajută să se exprime corect şi cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic. Activitatea desfăşurată în scopul formării reprezentărilor matematice permite realizarea unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări, lecturi după imagini, desen ş. a.). 6. Mijloacele de bază ale educaţiei intelectuale a preşcolarilor
Convenţional, mijloacele educaţiei intelectuale se împart în două grupe: activitatea copiilor şi operele culturii spirituale şi materiale. Baza dezvoltării intelectuale a preşcolarului o constituie activitatea lui. însăşi activitatea copilului se formează sub influenţa instruirii şi educaţiei. Astfel, în faţa educatorului, părinţilor stau două sarcini: realizând educaţia intelectuală este necesar de format diverse feluri de activităţi accesibile copiilor de vârsta respectivă şi de utilizare a lor în scopul educaţiei intelectuale. Deja la vârsta antepreşcolară, pe baza activităţii de manipulare a obiectelor, se dezvoltă comunicarea, jocul, apare munca simplă. Pe parcursul vârstei preşcolare aceste activităţi dezvoltă interesele copilului. Activitatea copiilor preşcolari diferă după felurile şi conţinutul său, deci, conform posibilităţilor are influenţă asupra dezvoltării intelectuale. în cadrul multor activităţi în faţa copilului apar multiple sarcini cognitive, soluţionarea cărora necesită implicarea organică ale unei sau altei activităţi. Principala activitate a copiilor de vârstă preşcolară o prezintă jocul. La vârsta preşcolară mare se intensifică importanţa activităţii instructive. Este antrenat, de asemenea, să cunoască arta plastică: copilul însuşeşte priceperile şi deprinderile de desen, modelare, aplicaţie. De asemenea i se altoieşte dragostea pentru muzică cântul, audierea muzicii, mişcările muzical-ritmice. Spre sfârşitul vârstei preşcolare copiii însuşesc diverse feluri de muncă: autoservirea, munca de uz casnic, manuală, în natură etc. Prin urmare, la vârsta preşcolară copilul este deprins cu cele mai elementare particularităţi ale activităţii umane: comunicarea, jocul instructiv, munca, activitatea artistică. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ PRIN JOC A COPIILOR După natura sa jocul copilului reprezintă o activitate care necesită o nespusă capacitate imaginativă. în jocurile cu subiect copiii reflectă în direct asupra vieţii înconjurătoare. în jocurile cu reguli li se întipăresc anumite cunoştinţe, li se dezvoltă operaţiile mintale. Jocurile de creaţie contribuie la, educaţia intelectuală a copilului. Conţinutul 100
de bază al jocurilor cu subiect ale micuţilor reprezintă o reflectare a acţiunilor sale indirecte, provocată de obiectele puse în mişcare. în aceste jocuri copiii însuşesc mijloacele de folosire a obiectelor şi punerea lor în acţiune. Apariţia rolului în cadrul jocului are o semnificaţie deosebită. în centrul cunoaşterii stă omul, acţiunile sale. în joc se modelează acţiunile reciproce şi relaţiile dintre oameni în timpul realizării funcţiilor sociale şi de muncă. Reflectarea evenimentelor vieţii sociale în joc, caracteristică pentru vârsta preşcolară mijlocie şi mare, le formează interesul faţă de viaţa adulţilor, tradiţiile lor. Acesta şi este conţinutul de bază al cunoştinţelor însuşite de către copil în jocul creator. în procesul jocului aceste cunoştinţe ating un nivel nou: se transferă în plan verbal, prin urmare, se generalizează, se aprofundează, se perfecţionează. Comunicarea preşcolarilor în timpul jocului contribuie la îmbogăţirea reciprocă a cunoştinţelor, deoarece copiii îşi împărtăşesc părerile, se adresează adulţilor după sfaturi, sau la alte izvoare pentru a acumula informaţia suplimentară. Pe măsura dezvoltării copiilor, jocurile lor creative capătă un caracter planificat: copiii vorbesc despre conţinutul jocului, despre subiect, despre folosirea jucăriilor etc. în timpul jocului apar interesele cognitive ale copiilor. însă pentru ca jocul de creaţie să contribuie la educaţia intelectuală a copiilor, este necesar ca el să conţină anumite cerinţe. 1. îmbogăţirea conţinutului jocurilor prin crearea de noi impresii, pe baza cunoştinţelor copiilor despre mediu. 2. Observarea detaliată şi analiza jocurilor dă posibilitate de a determina nivelul înţelegerii de către copii a evenimentelor şi fenomenelor şi de a organiza munca de lărgire şi aprofundare a cunoştinţelor. 3. în decursul dirijării sistematice a jocurilor infantile este necesar de stimulat creaţia, fantezia copiilor. 4. Conducerea jocurilor trebuie orientată la învăţarea treptată a copiilor spre determinarea tematicii jocului, spre repartizarea rolurilor etc. locurilor didactice, de asemenea, le revin un rol însem nat în educaţia intelectuală a copiilor. Ele au regulile şi conţinutul lor bine determinat. însăşi denumirea lor (de didactice) vorbeşte despre faptul că aceste jocuri urmăresc scopul dezvoltării intelectuale a copiilor, şi, prin urmare, pot fi considerate mijloace sigure de educaţie intelectuală. Conţinutul jocurilor didactice trebuie să fie foarte variat, ca şi sarcinile intelectuale pe care le conţin. Astfel, jocurile cu obiecte şi jucării contribuie la dezvoltarea senzorială a copilului, la formarea reprezentărilor lui despre calitate, în jocurile de masă imprimate (de tipul lotoului, sunt evidenţiate cunoştinţele copiilor despre mediu. Conducerea dezvoltării intelectuale a copiilor prin intermediul jocului didactic se realizează în felul următor: 1) Pe calea selectării jocurilor cu un conţinut din ce în ce mai complicat (după caracterul şi volumul cunoştinţelor, a sarcinilor intelectuale). 2) însuşirea de către copii a jocurilor didactice (lămurirea conţinutului, regulilor, 101
mijloacelor de acţiune). 3) Controlul după îndeplinirea regulilor în cadrul jocului. locul popular este leagănul culturii spirituale. Este evident că prioritatea jocului se face simţită destul de bine în cadrul procesului pedagogic. Jocul popular creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. E ştiut faptul că educaţia intelectuală în trecut se înfăptuia sub semnul necesităţilor practice, în strânsă legătură cu munca. După cum arată materialele folclorice şi etnografice, poporul român, ca şi alte popoare, întotdeauna a năzuit spre lumină, a preţuit munca şi mintea cultivată, cunoştinţele, învăţătura văzând de multe ori în ele o primă şi preţioasă armă în lupta cu greutăţile vieţii, cu răul social. în mod firesc se pune întrebarea: când, unde şi în ce mod era însuşit acest impunător volum de cunoştinţe? Răspunsul ar fi: aceste vaste cunoştinţe, care ar putea constitui un uriaş program de învăţământ, erau transmise generaţiilor în creştere într-un îndelung proces de instruire care începea din fragedă copilărie la şcoala vetrei părinteşti, prin intermediul j ocului. Jocurile populare de tipul ghicitorilor-probleme (probleme populare) se prezintă ca simple exerciţii de calcul aritmetic, doar că condiţiile problemei poartă o formă ce dă şi ea de gândit. De exemplu:
Unul, unul şi cu altul, Şi cu doi legat cu patru, Şi cu şapte cap în cap La un loc cu opt cât fac? (Douăzeci şi patru) Alteori jocurile-probleme sunt destul de complicate, rezolvarea lor cerând nu numai agerime mintală, ci şi o dezvoltare a gândirii. De exemplu: - Bună ziua, o sută de gâşte. - Nu suntem o sută, moşule. Ne mai trebuie o parte, jumătate, un sfert şi cu tine - suta. - Câte gâşte au fost de toate? (Treizeci şi şase). De cele mai multe ori jocurile populare cer doar isteţime, frământarea judecăţii, perspicacitate. Poporul a creat o întreagă specie folclorică purtând haina întrebării-ghicitori sau cimilitura a cărei valoare pedagogică îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală la copii e greu de supraapreciat. Prezentând copiilor, sub formă metaforică, descrierea unei fiinţe, a unui fenomen sau a unui obiect, copiii trebuie să identifice (să le găsească) prin asocieri logice, prin analogii. în desfăşurarea jocului popular copiii trebuie să urmărească atât activitatea proprie, cât şi pe cea a celorlalţi participanţi. Faptul acesta duce la dezvoltarea atenţiei copiilor. Jocurile populare solicită din partea copilului reacţii prompte (directe sau 102
verbale), hotărâri neîntârziate, mişcări ca la „comandă”. Toate acestea nu se pot realiza fără orientarea şi concentrarea activităţii psihice a copilului asupra tuturor momentelor în desfăşurarea jocului. Prin aceasta, jocurile populare creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea flexibilităţii şi distribuţiei atenţiei. Având în câmpul perceptiv toate „episoadele” jocului ce se desfăşoară la un moment dat, copilul trebuie să fie în stare să-şi concentreze atenţia cu promptitudine în raport cu situaţiile create. Un rol esenţial în formarea intelectului la copiii din trecut aparţinea însuşi mediului, contactului permanent cu natura şi fenomenele ei, cu animalele, păsările, plantele, precum şi cu munca casnică, agricolă, pastorală. Toate acestea dezvoltau spiritul de observaţie al copilului, îi îmbogăţeau percepţia, reprezentările, memoria, contribuiau la formarea unei viziuni corecte despre viaţă, natură, oameni. De exemplu: jocurile „De-a mijatca”, „De-a ştiubeiele”, „De-a puia-gaia”, „De-a poarca”, „De-a meşterii” etc. Fiecare joc popular are un scop asupra căruia se concentrează toată atenţia jucătorilor. Acţiunile sunt construite adesea în baza opunerilor. Bunăoară, în jocul „Gâştele şi lupul”, fiara trebuie să prindă „gâştele”, iar acestea să fugă; în jocul „De-a puia-gaia” scopul „vultanului” e să fure „puii”, iar al „cloştii” să-i apere etc. Jocurile populare contribuie şi la dezvoltarea imaginaţiei copilului, datorită faptului că îl apropie de lumea personajelor din basme. în procesul jocului popular are loc însuşirea limbii materne. Privită sub aspect pedagogic, limba maternă se prezintă ca un factor de dezvoltare intelectuală. Cel mai uşor copiii o însuşesc cu toate metaforele, comparaţiile, specifice naţiunii noastre în cadrul jocurilor populare. Jocurile populare „De-a ce te doare”, „Pasărea zboară”, „Eu încep şi tu continuă” contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte a copilului ce are loc prin intermediul imaginilor sugestive, prin forme poetizate de multe ori. O mare atenţie educatorul atrage asupra forţei de instruire reciprocă a copiilor (fie că-şi povestesc ceva, fie că se joacă împreună, un copil poate înţelege mai mult decât maturul). Multe din jocurile populare contribuie la dezvoltarea culturii senzoriale a copiilor. De exemplu, jocul „De-a mijatca”, „Ghici cine te-a strigat?”, „Baba-oarba” „Culorile”. Prin urmare, folosind jocul popular ca mijloc de educaţie intelectuală, educatorul va acţiona în următoarele direcţii: a) va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare; b) va extinde sfera reprezentărilor, va preciza şi corecta conţinutul lor; c) le va stimula imaginaţia reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc; d) le va activiza gândirea şi procesul de comunicare verbală prin intermediul căreia îşi exprimă impresiile, părerile şi dorinţele în joc. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR ÎN PROCESUL ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ 103
Activitatea de muncă are mari posibilităţi în cadrul educaţiei intelectuale a copiilor. Din cele mai vechi timpuri forma principală, folosită de popor în instruirea copiilor, era munca. în procesul muncii copiii acumulau cele mai multe cunoştinţe şi deprinderi. în acest scop, cei maturi foloseau diferite metode şi căi: exemplul, povaţa, întrebarea, repetarea, stimularea etc. Fiecare sarcină de muncă, oricât de elementară ar fi, în primele etape reprezintă un interes deosebit pentru copil. El trebuie să înţeleagă, să conştientizeze ce trebuie să facă, pentru ce, cum trebuie să analizeze condiţiile de îndeplinire a sarcinii, să privească materialul şi „uneltele de muncă” cu care trebuie să acţioneze, să perceapă şi să aprecieze însuşirile lor. Pe parcursul îndeplinirii operaţiei de muncă, copilul se cuvinte să prevadă rezultatul şi să-l aprecieze. în legătură cu acest fapt, se cere activitatea analitico-sintetică a gândirii elementare, anumite capacităţi senzoriale, priceperi de a-şi planifica activitatea sa. De asemenea, copilul trebuie să dispună de anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Numai în unitate cu cunoştinţele, priceperile şi deprinderile se formează activitatea de muncă a copilului şi acele calităţi psihice ale personalităţii, care sunt legate de ea. Educaţia intelectuală în activitatea de muncă este orientată spre îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. în procesul activităţii de muncă se formează sistemul de cunoştinţe despre însuşirile materialelor, a uneltelor şi instrumentelor de muncă (utilizate de către preşcolari), despre mijloacele de îndeplinire ale unor sau altor operaţii. Munca influenţează nespus de mult asupra dezvoltării intereselor cognitive ale copiilor. Munca legată de activitatea de cunoaştere a copiilor, de noi cunoştinţe, trezeşte un interes cognitiv stabil la preşcolari. Munca manuală oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvoltarea imaginaţiei, creaţiei. Munca în natură are o bază cognitivă deosebită, fiindcă îl familiarizează pe copil cu particularităţile dezvoltării lumii vegetale şi animale, care la rândul lor îl ajută să determine legăturile de cauză şi efect, să facă unele generalizări, concluzii. îngrijind de plante pe lot, copiii cu un viu interes observă tot ciclul dezvoltării „de la seminţe până la seminţe”, se conving de dependenţa creşterii plantelor de crearea condiţiilor necesare (prezenţa umezelii, luminii, căldurii). Astfel, o muncă variată a copiilor în sânul naturii oferă posibilitate copiilor să-şi formeze închipuiri concrete despre calităţile, însuşirile, particularităţile fenomenelor naturale, de asemenea contribuie la dezvoltarea gândirii verballogice. Dezvoltarea intelectuală a copiilor în diverse activităţi de muncă se realizează respectând următoarele condiţii: 1. în procesul însuşirii de către copii a activităţii de muncă educatorul îmbină corect cunoştinţele, priceperile şi deprinderile. 2. în timpul îndeplinirii însărcinărilor de muncă este necesar de a-i stimula pe copiii care manifestă iniţiativă, independenţă, creaţie. 104
INSTRUIREA CA MIJLOC DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ Activitatea de instruire a copiilor, ce apare la vârsta preşcolară, reprezintă un mijloc eficient al educaţiei intelectuale. însemnătatea ei este determinată de faptul că în activitatea instructivă educatorul ocupă o poziţie de frunte şi transmite, în mod organizat, tuturor copiilor un anumit volum de cunoştinţe despre mediu, anumite priceperi şi deprinderi. Programul cunoştinţelor şi priceperilor, stabilit din timp, îi oferă educatorului posibilitatea să controleze însuşirea lor de către fiecare copil, realizând tratarea individuală. La activităţile obligatorii, în procesul însuşirii cunoştinţelor şi priceperilor, la copii apare interesul cognitiv, se dezvoltă gândirea şi vorbirea. Copiii însuşesc astfel activitatea de instruire: priceperea de a asculta şi a auzi vorbirea adultului, a acţiona conform indicaţiilor lui, a atinge rezultatele cuvenite într-o activitate oarecare (verbală, plastică, de calcul), a aprecia rezultatul atins, a analiza cauzele insucceselor etc. Succesul dezvoltării intelectuale în procesul instruirii este determinat de faptul dacă se înfăptuieşte sistematic, planic, conform principiilor didactice şi, în felul acesta, este asigurată o anumită consecutivitate în acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor. Activitatea de instruire, spre deosebire de alte mijloace de educaţie intelectuală, este programată, are forme fixate ce sunt utilizate de către educator conform vârstei copiilor. Activitatea de construire contribuie la formarea reprezentărilor precise, concrete despre obiecte. Dirijarea pedagogică a dezvoltării intelectuale a copiilor în procesul construirii este orientată spre îmbogăţirea reprezentărilor copiilor despre obiecte, clădiri şi construcţii, prin orientarea specifică a acestor observări. în mersul analizei modelului şi a rezultatelor construirii este necesar de trecut de la analiza chipului general la părţile şi detaliile obiectului, dar nu pe calea de a reproduce unele elemente aparte. în procesul desenului, modelării, aplicaţiei are loc formarea capacităţilor şi a acţiunilor senzoriale. O însemnătate deosebită pentru educaţia intelectuală a copiilor are formarea iscusinţei şi a capacităţii de percepere analitico-sintetică a obiectelor; a reprezentărilor generalizatoare despre obiectele ce reflectă semnale ce pot fi transmise prin imagini; încercarea de a opera cu reprezentările, utilizând experienţa acumulată anterior (N. T. Sakulina). în viaţa copilului de timpuriu se includ ca mijloace esenţiale de dezvoltare intelectuală obiectele culturii materiale şi spirituale: diverse jocuri şi jucării, cărţi, opere de artă, arhitectură, sculptură, obiecte decorative etc. în ultimii ani tot mai activ, în calitate de mijloace ale educaţiei intelectuale, se folosesc pe larg operele culturii naţionale: cântece populare, dansuri, folclorul, costume naţionale, tradiţii şi obiceiuri populare, sărbători. Conţinutul cognitiv al culturii naţionale este foarte vast. în baza materialelor concrete la copii se formează reprezentări istorice iniţiale despre viaţa şi traiul poporului, trăsăturile sale naţionale, intelectuale etc. 105
Prin urmare, obiectivele educaţiei intelectuale se realizează în instituţiile preşcolare cu ajutorul unor sisteme de mijloace ce asigură dezvoltarea intelectuală a copiilor.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. O c h o b u doiUKonbHou nedazozuxu / Pefl. A. B. 3anopo>Kerţ, T. A. MapKOBa. - M., 1980. 2. B o jio T H H a , JI. P., K o M a p o B a , E. C., B a p a H O B , C. IL fl,oiuxonbHaft nedazozutca. M., 1997. 3. Ko3JioBa C. A., KynnKOBa, T. A. flo u iK O r tb n a x n e d a z o z m a . - M., 1998. 4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. - Bucureşti, 1983. 5. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie preşcolară. - Bucureşti, E.D.P., R. A. 1995. 6. Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. /Red. S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997. 7. YMcmeeHHoe eocnumanue demeu douixonbHOZo eo3pacma / IIop; pefl. H. H. IloflflbnKOBon, . C. - M., 1984. 8. Bemep, 71. A. B o c n u m a n u e c e n c o p H o u x y n b m y p u n e n o s e x a . - M., 1988. 9. C e u c o p H o e e o c n u m a n u e e d e m c x o M c a d y / ITo,o; pe#- H. H. noflflMKOBon, 4>. C . - M., 1981. 10. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, Epigraf, 1999. 11. Mzpbi u ynpaMHenun no pa3eumum yMcmeeHHbix cnocoâmcmeu y demeu domxonbHozo 603pacma. - M., 1989. 12. Neascu, I. Metode şi tehnici moderne de învăţare. - Bucureşti, Tipografia
Universităţii, 1985. 10&
CAPITOLUL VI EDUCAŢIA ESTETICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 1. Esenţa educaţiei estetice. Corelaţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică
Educaţia estetică este procesul de dezvoltare a capacităţii de a percepe, de a simţi şi a înţelege frumosul în viaţă şi în artă, năzuinţa de a participa personal la transformarea lumii înconjurătoare conform legilor frumosului, de asemenea, familiarizarea cu activitatea artistică şi procedeele de dezvoltare a capacităţilor creatoare. Frumosul reflectat în artă ca şi cel din viaţa de toate zilele influenţează imaginaţia copiilor şi contribuie la dezvoltarea lor multilaterală. Un rol esenţial în educaţia estetică îi revine a r t e i . Educaţia estetică prin mijloacele artei se desemnează prin termenul e d u c a ţ i e a r t i s t i c ă . Arta are o mare forţă educativă. Valoarea imaginii artistice rezidă în faptul că face apel la sentimentele copilului, antrenează activ latura afectivă a psihicului său. Se ştie că la vârsta preşcolară gândirea are un pronunţat caracter concret, iar emoţiile joacă un mare rol. Arta înnobilează sentimentele copilului, le dirijează spre aspectele pozitive ale vieţii. Educaţia estetică şi educaţia artistică sunt două componente ce se află într-un raport de subordonare, educaţia artistică fiind o parte componentă a educaţiei estetice. Din punct de vedere pedagogic deosebirea dintre ele se exprimă nu numai pe linia conţinutului, ci şi a modalităţilor de realizare. Educaţia estetică are o sferă mai largă, se referă la toate cele trei categorii de valori estetice ale naturii, ale societăţii şi ale artei, de aceea şi registrul ei metodic este mai variat. Educaţia artistică operează numai cu valorile artei, presupune un registru metodic adecvat fiecărui gen de artă, iar forţa de pătrundere asupra personalităţii umane este mai profundă. Educaţia artistică nu se poate realiza la modul general în fiecare moment când avem de-a face cu o operă de artă şi cu un subiect real care percepe sau contemplă opera respectivă. Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare, cu cât ea foloseşte mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseţea morală a oamenilor, punând cât mai clar în faţa copilului idealul concret şi precis spre care să tindă atât în comportare, cât şi în întreaga lui simţire. Pe de altă parte, tot prin intermediul artei, li se prezintă copiilor tipuri negative, dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie faţă de ele, de dezaprobare. Astfel, prin mijloace mai concrete şi atrăgătoare, copiii învaţă să facă mai profund distincţia dintre bine şi rău, precum şi dintre ceea ce este frumos şi urât în viaţa oamenilor. Rolul artei este de asemenea important în dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a gândirii. Opera de artă, fiind un produs al activităţii creatoare a omului, influenţează 107
în mod direct asupra posibilităţilor creatoare ale copiilor. Nenumăraţi artişti au menţionat în amintirile lor că trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie, bagajul de observaţii acumulat, le-au fost principalul punct de sprijin pe care s-a dezvoltat talentul lor. Frumosul şi alte valori estetice de artă impresionează în modul cel mai profund. El este produsul creaţiei autorului care transfigurează realitatea, reflectând, în forme concrete, ceea ce este esenţial, tipic, cu o puternică participare afectivă. Trăirile artistului se transmit, intr-un mod propriu, şi subiectului care le asimilează angajându-şi imaginaţia creatoare, gândirea concretă, emoţiile şi sentimentele, voinţa, intr-un cuvânt, toate aspectele personalităţii. Din acest specific al valorilor estetice ale artei, ca produse ale actului de creaţie, rezultă importanţa deosebită a educaţiei artistice ca parte componentă de bază a educaţiei estetice. Educaţia estetică influenţează profund viaţa emoţională, capacitatea de cunoaştere şi voinţa copilului, se îmbină organic cu celelalte laturi ale educaţiei multilaterale. Educaţia fizică, intelectuală, morală favorizează formarea gustului estetic şi a capacităţii de creaţie. Un copil sănătos cu organele de simţ bine dezvoltate, obişnuit cu ordinea şi curăţenia, îşi va forma cu uşurinţă gustul pentru frumos, receptivitatea lui la aspectele estetice ale mediului. Gimnastica, jocurile de mişcare dezvoltă armonia mişcărilor, simţul ritmului. Micuţii care trăiesc unele emoţii estetice vor reuşi să exprime frumosul şi prin mişcări graţioase, ţinută corectă, prin mers şi gesturi elegante. Aşadar, dragostea pentru frumos, pentru ordine şi curăţenie sunt rezultatul influenţelor concomitente ale educaţiei fizice şi estetice. Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, a spiritului de observaţie, a gândirii, memoriei, imaginaţiei etc. condiţionează eficienţa educaţiei estetice. Procesele psihice de cunoaştere sunt implicate în perceperea şi aprecierea frumosului din natură şi artă. Dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei creatoare este un obiectiv major comun al educaţiei intelectuale şi al celei estetice. Formarea gustului estetic, a capacităţii de estimare a frumosului este influenţată considerabil de aspectul moral al copilului preşcolar. Bogăţia şi intensitatea sentimentelor pozitive sunt premisele de bază ale educaţiei pentru şi prin frumos. Creaţia artistică a copilului nu este posibilă fără sentimentele morale. Operele de artă îmbogăţesc viaţa afectivă cu emoţii şi sentimente pozitive. Din cele de mai sus rezultă interdependenţa dintre educaţia estetică şi celelalte laturi ale educaţiei multilaterale. 2. Obiectivele educaţiei estetice Obiectivele educaţiei estetice derivă din idealul educativ, din idealul estetic, din cerinţele pe care le impune societatea, la fiecare etapă a dezvoltării ei, fără de pregătirea tinerei generaţii, pentru a putea asimila comorile cultural-artistice ale poporului nostru. 108
Obiectivele educaţiei estetice sunt urmărite încă de la vârsta fragedă. în instituţiile preşcolare preocuparea pentru educaţia estetică este organizată şi desfăşurată sistematic, obiectivele urmărite, ca şi metodica înfăptuirii lor, fiind la nivelul de dezvoltare intelectuală şi culturală, la nivelul de accesibilitate a valorilor estetice pentru această vârstă. Desprindem două grupe de obiective principale ale educaţiei estetice la preşcolari: unul vizează procesul de apreciere a valorilor şi altul vizând procesul de creare a valorilor estetice. 1. Formarea atitudinii estetice a preşcolarului faţă de valorile estetice ale naturii, societăţii şi artei. Atitudinea estetică, fiind una din cele mai complexe ale spiritualităţii umane, se exprimă printr-un ansamblu de reacţii ale omului faţă de valorile estetice (ale naturii, societăţii şi artei). Atitudinea estetică este determinată şi de un anumit interes, estetic, cu trăsături diferite de alte interese. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice. Gustul estetic este capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele artistice. Fiind o reacţie individuală la contactul cu cele amintite, gustul estetic se manifestă sub forma unei trăiri subiective şi este în strânsă corelaţie cu structura personalităţii. Prezenţa gustului se manifestă prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea de orientare şi alegere în conformitate cu legile frumosului. La preşcolari gustul se manifestă prin atracţia şi plăcerea lor de a privi şi, mai ales, de a opera cu obiecte şi jucării viu colorate care pot fi puse în mişcare, care produc sunete mai puternice. De asemenea, când este vorba de îmbrăcăminte, de obiecte de uz casnic, de jocuri şi alte activităţi, le preferă pe cele mai reliefate, pe cele care se evidenţiază, fie prin culoare, fie prin forma lor mai pronunţată. Gustul copiilor este spontan şi neargumentat, cu puţine excepţii, când afirmă că: „îmi place rochiţa pentru că este roşie; câmpul pentru că este verde” sau „îmi place, pentru că... aşa vreau eu!” Cu tot caracterul lui spontan şi individual, gustul estetic poate fi educat - acţiune ce trebuie întreprinsă de timpuriu, în scopul formării lui în conformitate cu frumosul autentic. judecata estetică presupune capacitatea de a aprecia valorile estetice pe baza unor criterii de evaluare prin intervenţia gândirii, spre deosebire de gustul estetic, în care predominante sunt imaginaţia şi sensibilitatea. Prin judecata estetică putem arăta de ce ne place un peisaj, o comportare, un tablou, o melodie etc., în timp ce gustul este spontan. Judecata estetică este elaborată şi relativ mai stabilă. Acestea nu pot fi delimitate, nici în privinţa conţinutului lor şi nici, mai ales, în modul de operare, ele intercondiţionându-se. Preşcolarii dispun doar de un gust cu totul incipient. Idealul estetic cuprinde un sistem de principii şi norme teoretice care orientează atitudinile estetice ale oamenilor, precum şi creaţiile artistice din diferite domenii. 109
Idealul estetic, ca şi cel educaţional, diferă de la o etapă la alta, îmbrăcând adesea şi nuanţări individuale. Sentimentele estetice sunt trăiri afective superioare, rezultatul intelectualizării emoţiilor primare, deosebindu-se de acestea nu numai prin intensitatea şi durata manifestării, ci şi prin profunzimea şi, mai ales, prin finalitatea lor. La preşcolari predomină emoţiile simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, mânie, durere), dar întâlnim şi unele emoţii complexe, de natură socială, specific umane (milă, simpatie, dor etc.). Acestea constituie baza pe care se formează sentimentele superioare, inclusiv cele estetice, ca cea mai înaltă formă de trăire a frumosului ce va fi realizată treptat, odată cu lărgirea experienţei şi îmbogăţirea culturii estetice, pe parcursul vârstei preşcolare şi şcolare. Convingerile estetice sunt reprezentări şi idei despre frumos care au devenit mobiluri interne ce determină atitudinea şi comportarea estetică a omului, grija de a înfrumuseţa mediul, modul său de viaţă, precum şi străduinţa creatorilor de artă de a oferi semenilor capodopere nemuritoare. Convingerile estetice constituie mai curând educaţia cu perspectivă de viitor, decât o realitate. Formarea lor de la vârsta preşcolară trebuie să constituie, însă, o preocupare constantă a activităţii instructiv-educative. 2. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei. Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului proces educaţional din grădiniţă. Dar creativitatea este, cu deosebire, condiţia de bază a artei, a atitudinii estetice şi, în consecinţă, o finalitate majoră a educaţiei estetice. în cadrul educaţiei estetice, depistând şi dezvoltând aptitudinile artistice ale copiilor, se dezvoltă şi alte aptitudini: practice, tehnice, comportamentale etc. La vârsta preşcolară educatorii pot observa în cadrul jocului, activităţilor productive şi de altă natură, anumite înclinaţii, interese sau chiar aptitudini artistice. De reţinut că preocuparea aceasta trebuie să-i vizeze pe toţi copiii. Cu rare excepţii, toţi copiii, îndrumaţi cu grijă, sunt capabili să deseneze, să cânte, să recite o poezie, să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere mai mult sau mai puţin originală. Există, desigur, mari deosebiri în ceea ce priveşte gradul şi nivelul la care se poate ridica un copil sau altul. Cel mai înalt nivel îl va atinge cel cu dispoziţii naturale, cu înclinaţii şi interese artistice mai pronunţate. Educatorul este dator nu numai de a descoperi din timp posibilităţile copiilor dotaţi, dar şi de a cunoaşte tot aşa de bine şi disponibilităţile celorlalţi. Aceasta se face pentru a proceda cât mai diferenţiat şi mai oportun, pentru a scoate la iveală şi a dezvolta, în dependenţă de particularităţile de vârstă, aptitudinile artistice şi a stimula interesul copiilor obişnuiţi, a le stimula dorinţa şi capacitatea de a „crea” şi ei în limitele posibilităţilor şi, mai ales, de a-i educa buni cunoscători ai operelor artistice, cu un gust estetic rafinat. Astfel, prin educarea atitudinii estetice a preşcolarilor, prin influenţarea gustului lor estetic şi, în limitele particularităţilor de vârstă, se apelează la valenţele creatoare ale copiilor. Ca urmare, unii din ei, care manifestă interese deosebite pentru desen, pentru poezie, muzică, desenează, compun poezii etc., încercând modeste „creaţii”. 110
Obiectivele descrise vor da rezultate pozitive numai cu condiţia legăturilor reciproce strânse în procesul realizării lor. La etapa actuală m inuţios se prezintă grupa a doua de sarcini (V. N. Şaţkaia, E. A. Fliorina, N. P. Sakulina, N. A. Vetlughina, T. S. Komarova, G. N. Panteleev, S. M. Cemortan ş. a.). Savanţii au elaborat teoria educaţiei estetice şi au concretizat-o în practică. Prima grupă de sarcini e cercetată mai puţin. Astfel, au fost examinate întrebările perceperii de către copii a operelor artistice (A. V. Zaporojeţ, T. A. Repina, R. I. Jukovskaia, A. M. Vinogradova, S. M. Cem ortan ş. a.), ilustraţii din cărţi (V. A. Ezikeeva); perceperii operelor muzicale (C. V. Tarasova, I. L. Dzerjinskaia, E. A. Dubrovskaia, L. N. Komisarova ş. a.). Aceste opere prezintă un prinos esenţial în examinarea problemelor dezvoltării estetice a preşcolarilor. 3. Mijloacele educaţiei estetice a preşcolarilor
Drept mijloace ale educaţiei estetice constituie tot materialul ce este selectat de către educator din mediul propriu-zis pentru a influenţa asupra dezvoltării copilului. O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă esteticii traiului. Orice mărunţiş de amenajare a grădiniţei (culoarea pereţilor, mobilierului, perdelelor, tablourilor, îmbrăcămintei copiilor şi a adulţilor) - toate acestea, neapărat, trebuie să contribuie la dezvoltarea estetică a preşcolarilor. Curăţenia şi ordinea prezintă baza esteticii traiului. Aspectul estetic al ambianţei deprinde ochiul preşcolarilor cu frumosul şi, treptat, perceperea lui devine o necesitate pentru fiecare dintre ei. Educatorii trebuie să acorde o atenţie deosebită aspectului estetic al clădirii grădiniţei, al interiorului şi al jucăriilor, pentru a asigura o ambianţă plăcută, armonioasă, care îl ataşează şi din acest punct de vedere pe copil de locurile unde a crescut. Jucăria ocupă un loc important în educaţia estetică a copiilor preşcolari. Aceasta fiind obiectul cel mai apropiat de copil, pe care îl mânuieşte permanent în diferite jocuri şi, în acelaşi timp, întruneşte calităţile ei artistice: coloritul, forma, simetria. Materialul didactic, folosit în diferitele activităţi, trebuie să corespundă aceloraşi cerinţe. Ilustraţiile, tablourile şi jetoanele folosite în jocurile didactice, materialele ajutătoare din activităţile obligatorii de cultură fizică trebuie să fie artistic executate, pentru a-1 obişnui pe copil de mic cu tot ce este frumos. Aşadar, depistăm trei reguli ale esteticii traiului care pot fi considerate drept mijloace ale educaţiei estetice a copilului, cum ar fi: a trăi în condiţii de curăţenie, a observa frumosul, a menţine şi a crea frumosul în jurul tău. Un mijloc esenţial al educaţiei estetice prezintă natura, ca izvor veşnic al trăirilor estetice diverse. Impresiile acumulate din natură depind de capacitatea de a vedea frumuseţea formei, de a auzi vocea „vie” a pădurii, mării, câmpiilor. în timpul plimbărilor, excursiilor adulţii atrag atenţia copiilor la varietatea culorilor naturii, la schimbarea lor şi la armonie; le trezeşte interesul faţă de fenomenele naturii, dragostea şi atitudinea grijulie faţă de ea, dorinţa de a participa la ocrotirea acesteia. Natura, prin ea însăşi, prezintă o condiţie propice pentru educaţia şi dezvoltarea multilaterală a copilului. însă drept mijloc de educaţie ea devine pentru el atunci 111
când adultul foloseşte „posibilităţile educative” ale ei cu un scop bine determinat pentru educaţia copilului. Poţi de nenumărate ori trece printr-un parc frumos şi să nu observi frumuseţea lui, dar poţi trece numai o singură dată, oprindu-te, şi să vezi cât de frumoşi sunt copacii, florile, să asculţi ciripitul păsărilor. In grădiniţă se organizează şi se amenajează ungheraşe ale naturii. Cunoaşterea şi îngrijirea fiinţelor vii formează perceperea şi atitudinea estetică, iscusinţa de a crea frumosul. Bogăţia de culori a naturii primăvara, vara, toamna, ca şi imaculatul alb al iernii, influenţează asupra percepţiilor copiilor şi constituie un izvor pentru creaţiile lor. în munca educativă este necesar să se ia în considerare şi cunoaşterea frumuseţilor naturii create prin munca oamenilor, de modelatorii ei harnici şi pricepuţi. Totuşi principala cerinţă în educarea dragostei faţă de frumosul din natură este dozarea judicioasă a cuvântului. în scopul educaţiei estetice se utilizează pe larg operele de artă de diverse feluri (sculptură, pictură, muzică, literatură, artă decorativă populară). Toate operele de artă sunt preţioase pentru dezvoltarea personalităţii. Savanţii ne atrag atenţia la faptul că unul şi acelaşi fel de artă la diferite etape de vârstă copilul îl percepe în mod diferit. Psihologul rus L. S. Vâgotski în lucrarea Imaginaţia şi creaţia la vârsta copilăriei, menţionează că preşcolarii sunt capabili să perceapă muzica, doresc să modeleze, să deseneze, însuşesc de minune vorbirea. La formele decorative ale artei plastice se referă ţesutul, ceramica, sticla artistică, obiectele din lemn. La amenajarea artistică a grădiniţelor o deosebită importanţă o are pictura. Astfel copiii sunt familiarizaţi cu peisajele. O largă răspândire are şi grafica, gravura de perete şi ilustraţiile din cărţi. Fiind ilustrată, cartea pentru copii devine un obiect al artei, ajutându-le copiilor să se includă profund în conţinutul operei literare. Este necesar de a răspândi pe larg în grădiniţă operele sculpturii mici (obiecte din porţelan, ghips, lemn). Cele mai bune modele ale jucăriei pentru copii, de asemenea, sunt opere de artă şi pot fi folosite în calitate de împodobire. Un rol important în crearea mediului estetic are muzica. Lumea muzicii îndeosebi este fermecătoare pentru copil. Deja în perioada prenatală viitorul om începe să reacţioneze la sunetele muzicale, şi se presupune că anume în acea perioadă se poate de influenţat la formarea muzicalităţii. Cu siguranţă putem indica, deci, că primul fel de artă, pe care-1 percepe copilul şi la care el reacţionează, este muzica. Prin cântecele de leagăn, sunetele vorbirii, timbrul ei, micuţul începe să diferenţieze lumea ce-1 înconjoară, să o simtă. El încă mult timp nu va putea conştientiza această influenţă a muzicii, dar va reacţiona adecvat: se va întrista, chiar şi va plânge, audiind o melodie tristă; va râde, va face mişcări ritmice la auzul unei melodii vesele. E foarte important de a-i familiariza pe copii cu cele mai bune modele de muzică populară şi clasică. Ea trebuie să răsune nu numai la activităţile muzicale, dar şi în viaţa cotidiană: în jocurile copiilor, la distracţii şi în timpul odihnei copiilor. Cântecul e necesar să-i însoţească pe copii în timpul excursiilor, plimbărilor, ridicându-le dispoziţia. Jocurile însoţite de cântece şi hore prezintă 112
un material minunat de educaţie moral-estetică. însuşind intonaţiile populare şi clipurile, copiii încep a percepe frumuseţea melodiei, expresivitatea, armonia limbii. Astfel la copil se formează gustul estetic, îl pregăteşte să perceapă muzica clasică şi contemporană. Muzica este introdusă în programul distractiv al preşcolarilor; ei o ascultă cu multă plăcere în timpul jocului, chiar atunci când atenţia nu este special orientată spre aceasta. Literatura este arta cuvântului, care foloseşte ca mijloc de exprimare cuvântul artistic, imaginea artistică. Prin îmbinarea armonioasă a cuvintelor, prin folosirea diferitelor figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor şi puterea de convingere pe care o are limbajul oral şi cel scris, literatura contribuie la dezvoltarea percepţiilor estetice a sentimentelor estetice şi a posibilităţilor creatoare ale copiilor. în acest scop educatorii pot să folosească diferitele genuri literare: basmele, povestirile, poeziile, proverbele, ghicitorile, snoavele. Ascultând o povestire, copiii însuşesc o seamă de expresii artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor în frază, conţinutul de idei al combinaţiilor de cuvinte. Folosirea literaturii în activitatea copiilor duce la formarea imaginaţiei creatoare, la formarea sentimentelor şi a deprinderilor de a vorbi expresiv. Creaţia populară atât prin conţinutul, cât şi prin mijloacele ei de recreare a frumosului poate să contribuie în mare măsură la educaţia estetică a copiilor de vârstă preşcolară. De aceea, este necesar ca educatorul să aleagă textele populare cele mai reuşite şi să le folosească în scopul de a-i familiariza pe copii cu valorile artistice create de popor, şi de a le dezvolta sentimente estetice. Se recomandă să se folosească din plin basmele populare, caracteristice prin optimismul lor sănătos, prin umorul şi eroismul personajului popular; baladele şi doinele populare, care propagă sinceritatea şi spontaneitatea sentimentelor lor; muzica populară prin caracterul ei dinamic şi vioi; arta decorativă populară, care exprimă delicateţea şi gingăşia cu care este executată. Creaţia populară este un important mijloc de dezvoltare a limbajului şi un bogat izvor de impresii şi sentimente estetice şi patriotice. Alte genuri ale artei folosite în grădiniţa de copii ca mijloace de educaţie sunt: teatrul de păpuşi, teatrul de umbre, teatrul de marionete, dramatizările. Introducerea artei în viaţa copiilor se face în mod treptat şi sistematic, prin intermediul activităţilor artistice special organizate de către educator, precum şi independente. Astfel, pentru familiarizarea copiilor cu literatura, educatorul poate folosi cu mult succes activităţile verbal-artistice precum şi unele jocuri didactice care au scopul să verifice conţinutul literar asimilat de copii la o anumită etapă. Activităţile specifice de educaţie artistică sunt însă acelea care-i deprind pe copii să recreeze în mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activităţi (desenul, modelajul); varietatea de activităţi manuale (construirea, aplicaţia şi confecţiile) contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastică. Prin aceste activităţi artistice educatorul realizează obiectele cele mai importante ale educaţiei estetice şi, mai ales, stimularea posibilităţilor creatoare ale copiilor. E ştiut că educarea copilului prin activitate prezintă o legitate a educaţiei. 113
Educaţie artistică poate fi numită numai aceea care este nemijlocit legată de artă: jocuri teatralizate, creaţie verbal-artistică, muzicală. în activitatea artistică, de regulă, este prezent factorul reproductiv şi creator. E necesar de indicat că şi unul şi altul sunt necesari şi legaţi reciproc între ei, deoarece copilul nu poate crea, dacă nu a fost învăţat să perceapă, să reproducă. 4. Metodele de realizare a educaţiei estetice
Demonstraţia ocupă un loc important în munca cu preşcolarii mici, dar nu este exclusă nici din programul educativ cu copiii mai mari. Demonstraţia constă în prezentarea procedeelor de execuţie a unui desen, cântec, a unei confecţii de către educator în faţa copiilor. Valoarea demonstraţiei decurge din faptul că este, prin excelenţă, o metodă intuitivă potrivită particularităţilor gândirii concrete a preşcolarilor. Demonstraţia, ca metodă de bază a educaţiei artistice, implică, după caz, şi problema folosirii modelului în unele activităţi de desen, modelaj şi lucru manual. Modelul prezentat de educator contribuie la orientarea permanentă a copilului la executarea lucrării sale, la concretizarea acţiunilor pe care trebuie să le îndeplinească. Se ştie că preşcolarul mic, în desenele sale, prin aceleaşi „forme grafice” - de jocuri de linii întâmplătoare - pretinde că a creat cele mai variate şi neaşteptate obiecte şi întâmplări din viaţă, deşi în realitate aceste forme grafice nici măcar nu sugerează obiectele şi întâmplările respective. Calitatea modelului prezentat este foarte importantă pentru îndrumarea justă a copiilor. Folosirea procedeului de concretizare a unei sarcini prin model corespunde întru totul unei alte particularităţi a preşcolarului, acea de a imita creaţiile adultului. Numai în măsura în care copilul a reuşit să-şi însuşească bine procedeele de execuţie, se poate pune problema desprinderii lui de model şi a introducerii unei note originale în creaţia sa. Explicaţia are o valoare mare în educaţia estetică. Educatorul va folosi cuvântul cu chibzuinţă, pentru clarificarea, precizarea şi consolidarea diferitelor deprinderi estetice. Explicaţia se foloseşte în strânsă legătură cu demonstraţia sau cu prezentarea modelului, spre a orienta şi mai bine atenţia copiilor asupra esenţialului. Explicaţia trebuie făcută în aşa fel, încât să nu răstoarne unitatea percepţiei. Astfel, la prezentarea unui cântec nou, explicaţiei asupra textului trebuie să-i preceadă executarea-model a educatorului, pentru a asigura perceperea unitară a conţinutului şi formei lui. Alteori, mai ales, la prezentarea unui tablou, contemplarea, perceperea activă a tabloului trebuie să fie punctul de plecare, iar educatorul intervine cu explicaţii numai după ce obiectul respectiv a fost bine intuit. Exerciţiul contribuie la fixarea deprinderilor şi priceperilor artistice, la realizarea premiselor activităţii creatoare a copiilor. Exerciţiul, se foloseşte în activităţile obligatorii. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât este mai necesar ca exerciţiile să fie îmbinate cu anumite procedee de joc, făcându-le astfel atractive. Necesitatea folosirii pe scară largă a exerciţiilor decurge din particularităţile vârstei preşcolare şi anume din cerinţa de a repeta în mod variat şi eşalonat în timp orice deprindere, pentru a se consolida cât mai bine. 114
Convingerea este orientată spre dezvoltarea percepţiei estetice, a aprecierii, a manifestării iniţiale a gustului estetic. O particularitate a metodei convingerii în procesul educaţiei estetice constă în faptul că ea poate fi folosită numai în acel caz, când fenomenul perceput este frumos. Reacţia emoţională apare la copil în timpul contactului nemijlocit cu operele de artă, în timpul participării lui la sărbătorile de masă etc. Această metodă poate fi considerată atât intuitivă, cât şi verbală, pentru că orice observare a copilului este însoţită de comentariile concomitente sau ulterioare ale educatorului, care trezesc sentimentele şi gândurile copilului. Metoda obisnuirii constă în a-1 învăţa pe copil a asculta, a privi, a aprecia frumosul şi a acţiona în mod corespunzător. Obişnuirea, exersarea necesită repetarea multiplă. Ele se utilizează în diverse situaţii. De exemplu, dezvoltând dicţia corectă a copilului, educatorul îi propune să recite un text în mod diferit: la început cu jumătate de voce, apoi pronunţând ritmic cuvintele sau evidenţiind anumite „cuvinte dificile” etc. E important de menţionat că metoda convingerii şi a obisnuirii nu există în mod izolat. Oricât de însemnat ar fi contactul nemijlocit al copilului cu frumosul, numai aceasta este insuficient. Trăirile estetice sunt legate de manifestările etice. Unitatea elementului etic şi a celui estetic este o particularitate distinctivă a formării personalităţii copilului. Prin intermediul cuvântului este necesar de a influenţa în mod activ asupra conştiinţei copilului, atrăgându-1 la activitatea practică. în ştiinţa pedagogică contemporană un rol deosebit îi revine metodicii instruirii în timpul activităţilor, care prevede necesitatea creării situaţiilor problematice, o atitudine diferenţiată şi individuală faţă de fiecare copil. Un rol im portant în îndrum area artistică a copiilor îl au aprecierile educatorului, analiza rezultatelor obţinute de copii. Valoarea aprecierii în educaţia estetică constă în faptul că dezvoltă la copil capacitatea de a aprecia frumosul, de a le selecţiona din mai multe obiecte pe acelea care au evidente calităţi estetice. Aprecierea făcută de educator stimulează formarea la copii a capacităţii de autoapreciere a lucrărilor lor. Obiectivul principal al educatorului în această privinţă constă în dezvoltarea posibilităţii copilului de a aprecia creaţiile sale la justa lor valoare, de a se desprinde de criteriul subiectiv şi de a-şi însuşi criterii obiective de evaluare a frumosului. Astfel, utilizând aceste metode e foarte important ca educatorul să le poată exprima copiilor sentimentele sale, atitudinea sa, de asemenea, să dispună de mijloace de exprimare a sentimentelor. Expresivitatea intonaţiei în timpul recitării poeziei, admiraţia unui obiect frumos, atitudinea negativă faţă de neacurateţe, manifestarea emoţională a adultului faţă de sentimentele sale servesc drept metode active de influenţă asupra copilului, fiindcă se bazează pe o particularitate specifică copilăriei, cum ar fi imitarea. Aici e de menţionat o trăsătură profesională a educatorului, cum ar fi artistismul. 115
5. Creaţia artistică a preşcolarului
Pentru a soluţiona obiectivele educaţiei estetice educatorul trebuie să ştie ce-i creaţia şi în ce constă specificul creaţiei copilului. Aceasta îi va da posibilitate să menţină iniţiativa copilului, să-l înveţe, deoarece creaţia singură de la sine se poate dezvolta numai la unii indivizi. Creaţia este activitatea orientată spre crearea producţiei de o însemnătate socială ce are o influenţă deosebită la transformarea mediului.
Desigur că creaţia copilului nu corespunde pe deplin acestei determinări. Creaţia copilului este veriga iniţială în dezvoltarea activităţii creatoare. Ea este capabilă de a aduce plăcere prin expresivitatea sa. în creaţia sa artistică, copilul descoperă ceva nou pentru sine şi pentru cei din jur. Analiza produsului creaţiei copilului le-a dat posibilitate investigatorilor de a folosi acest termen pentru copiii de vârstă preşcolară mare. însă şi la cei de vârstă timpurie (2-4 ani) apar, ca rezultat al căutărilor sale, elemente de creaţie în desen, jocuri-dramatizări, povestiri, cântece. Prin urmare, creaţia artistică a copiilor este privită ca un fenomen pedagogic determinat. în investigaţiile pedagogice şi psihologice au fost determinaţi indicii conform cărora se poate de vorbit despre calitatea atitudinii creatoare, a mijloacelor de acţiune. Prima grupă de indici caracterizează atitudinea copiilor faţă de creaţie; indicii din grupa a doua caracterizează calitatea mijloacelor de acţiuni creatoare a copiilor, a treia grupă constituie indicii calităţii producţiei. Pedagogul I. Lerner confirmă faptul că creaţia se poate însuşi, însă această învăţare este deosebită. Cu toate acestea creaţia e imposibilă fără însuşirea şi posedarea unor anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. De aici rezultă că pentru dezvoltarea creaţiei copiii au nevoie să acumuleze anumite cunoştinţe, să dispună de priceperi şi deprinderi, să însuşească mijloacele de activitate, adică este necesară o instruire bine orientată a copiilor pentru însuşirea experienţei artistice bogate. Instruirea şi creaţia au motivele lor specifice. în timpul instruirii copiii însuşesc activ experienţa artistică, ei imită anumite etaloane de exprimare şi reflectare în cântec, desen, în recitarea expresivă, manifestând iniţiativă, independenţă în acţiuni, în creaţie eforturile copiilor sunt orientate la căutarea noilor combinaţii, variante. Sunt deosebiri şi în ce priveşte rezultatele. în timpul instruirii copiii însuşesc un volum de priceperi instructive ce duc la dezvoltarea capacităţilor artistice diverse, în creaţie copiii dispun de mijloacele acţiunilor creatoare ce îi pregătesc pentru manifestarea de sine stătătoare în noi condiţii. Este divers şi caracterul dirijării pedagogice. Pentru instruire e caracteristic caracterul sistematic, treptat al însuşirii materialului de către toţi copiii. Se folosesc indicaţii directe, uneori modelul. în timpul dezvoltării creaţiei se indică etape aproximative ce pot varia. 116
Un rol deosebit joacă atmosfera preocupării, posibilitatea creaţiei în comun a adultului şi copilului. Opunerea instruirii şi a creaţiei a demonstrat că ele sunt specifice după motivele lor, după rezultatele şi metodele de dirijare. însă între ele există legături esenţiale. Numai atunci, când instruirea poartă un caracter educativ şi dezvoltativ, este posibilă evoluţia cu succes a creaţiei. Pentru dezvoltarea creaţiei copilului sunt importante anumite etape cu diverse însărcinări creatoare. Cercetarea căilor de dezvoltare a creaţiei a dat posibilitate de a determina trei etape în complicarea sarcinilor. 1. Sarcini ce îi cer copilului o orientare iniţială în activitatea creatoare. Copiii acţionează împreună cu educatorul, manifestandu-se în unele cazuri, folosind elemente de acţiune creatoare. 2. Sarcini ce predispun copilul la acţiuni orientate spre un anumit scop. Apare o atmosferă de creaţie în comun cu adultul. 3. Sarcini ce propun acţiuni de sine stătătoare ale copilului. El se gândeşte la subiectul jocului, povestirii, îşi planifică acţiunile lui. Aceste sarcini descoperă capacităţile fiecărui copil, el vede şi simte posibilităţile de a folosi producţia sa în viaţă (expoziţia de desene a copiilor, concertele lor). 6. Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari. Felurile ei
Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari reprezintă o totalitate de acţiuni legate de perceperea operelor literaturii artistice şi artei, de interpretarea şi aprecierea rezultatelor activităţii. Preşcolarul este impulsionat spre acţiuni independente de mai multe împrejurări, printre care: de interesul faţă de operele artistice, de dorinţa de a învăţa să cânte la vreun instrument muzical, de a recita expresiv vreo poezie, de a spune o poveste, de a compune o istorie proprie, de a modela, de a desena, de a interpreta un rol în spectacol. Cele însuşite în timpul activităţilor copiii le consolidează şi le aplică independent în condiţii noi. Observările arată că preşcolarii de cinci ani transferă în activitatea artistică’independentă nu numai conţinutul activităţilor (de desen, modelaj, muzică), dar şi forma lor (jocul de-a activitatea, jocurile muzicale, didactice). Activitatea artistică independentă se manifestă cel mai pregnant în naraţiunea creatoare, în compunerea de ghicitori, versificări. Spiritul de independenţă se manifestă mai întâi de toate la alegerea temei, a conceptului. în activitatea de dezvoltare artistică copiii reproduc cu plăcere o sărbătoare la care au participat, introduc interpretarea, concepţia lor proprie în conţinutul, forma şi desfăşurarea jocului. Formarea şi dezvoltarea activităţii artistice independente se produce în cazul când copilul manifestă interes faţă de ea, când el posedă procedeele de acţiuni independente, care îi permite să aplice cunoştinţele şi priceperile în condiţii, când pedagogul ii dirijează indirect acţiunile, ţinând cont 117
de particularităţile individuale ale preşcolarului, când se face uz de procedeele metodice necesare. Activitatea muzicală independentă se formează sub influenţa activităţilor de muzică. Cântatul la instrumentele muzicale pentru copii în diferitele perioade de aflare a lui în grădiniţă, cântatul fără acompaniament muzical, audiţia muzicii, mişcările muzical-ritmice (dansuri, hore) - toate aceste acţiuni din viaţa cotidiană din afara activităţilor denotă necesitatea firească a copiilor de a recrea cele auzite la activităţi. Activitatea muzicală independentă a copiilor de cinci-şase ani este legată de propriile lor interese şi dorinţe. Interesele copiilor sunt condiţionate de acele impresii şi de acea experienţă pe care ei o acumulează în procesul instruirii la activităţi, participării la jocuri, sărbători şi distracţii, în procesul comunicării cu lumea înconjurătoare. Adesea activitatea muzicală independentă a copiilor se desfăşoară pe fundalul unei activităţi artistice plastice, teatrală, de vorbire artistică. Procesul de desenare, de modelare poate fi însoţit de un cântec ce corespunde chipului, atmosferei celor reprezentate. Cântecele cunoscute copiii le pot dramatiza, reconstituind conţinutul lor cu ajutorul acţiunilor de joc. în jocurile teatralizate se îmbină, de obicei, aproape toate genurile de activitate artistică a copiilor. Aici îşi găsesc aplicare şi activitatea muzicală şi cea de vorbire artistică (copiii cântă, vorbesc în locul eroilor din poveşti, pregătesc împreună cu educatorul decorurile, costumele). Jocurile copiilor reflectă adesea activităţile de muzică. Jucându-se de-a „activitatea de muzică”, ei respectă consecutivitatea alternării conţinutului diferitelor etape ale ei, repetă aceleaşi însărcinări, replici, pe care le-au auzit de la pedagog. Când se joacă „de-a concertul, ei pun în valoare „numerele” învăţate la activităţile de muzică. Un rol mare în dezvoltarea capacităţilor muzicale, în aprofundarea cunoştinţelor şi priceperilor acumulate de copii în timpul activităţilor, îl joacă prezenţa recuzitei muzicale speciale (instrumente muzicale, jocuri), a mijloacelor tehnice (aparat de radio, picup, magnetofon), precum şi a mobilei corespunzătoare pentru păstrarea acestor utilaje. în activitatea plastică independentă copiii preşcolari, mai ales cei din grupa mare, manifestă un interes tot mai mare faţă de unul dintre genurile ei - modelaj, aplicaţie. Activitatea plastică independentă ia naştere atunci când copilul vrea să deseneze, să modeleze sau să facă o jucărie nu numai pentru sine, dar şi pentru o persoană oarecare (un cadou mamei, educatorului, unui prieten) sau pentru un grup de persoane (de exemplu, pentru copiii din grupa mică, pentru cei din grupa sa). Adesea, în cadrul activităţii plastice independente, copilul practică mai multe genuri ale ei. De exemplu, confecţionând o jucărie pentru pomul de Crăciun, el îmbină construirea cu desenul sau aplicaţia. Caracterul sintetic al activităţii plastice independente se manifestă şi în legătura ei cu alte genuri de activitate (muzicală, teatrală, literară). Copiii desenează siluetele personajelor pentru teatrul de umbre („Gogoaşa”, „Foişorul”), confecţionează 118
elemente de costume pentru dramatizarea poveştilor „Foişorul”, „Scufiţa Roşie”, pregătesc decorurile pentru ele, apoi montează povestea, interpretează rolurile. Conducerea activităţii plastice independente a preşcolarilor reclamă o atitudine diferenţiată faţă de copii, o conlucrare creatoare dintre pedagog şi copil. 7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei
Fără a avea intenţia de a expune într-o formă completă şi complexă aptitudinile speciale întâlnite la copii, vom prezenta câteva elemente caracteristice ale unor aptitudini în scopul uşurării acţiunii de depistare a copiilor înzestraţi cu asemenea aptitudini, pentru a se putea crea condiţiile necesare dezvoltării lor. Studiile făcute pentru a depista anumite aptitudini la copii au constatat că cele muzicale apar foarte de timpuriu, pe la vârsta de 3 ani. Majoritatea ceicetărilor cu privire la aptitudinile muzicale confirmă că acestea se manifestă îndeosebi în perioada preşcolară şi în primul an de şcoală. Interesul pentru muzică la vârsta preşcolară se poate observa la copilul care e sensibil la sunetele muzicale şi reprobează zgomotele şi e capabil să cânte unele melodii. La această vârstă copilul reproduce uşor melodiile, mai cu seamă pe acelea care corespund vocii sale prin înălţime, durată şi ritm. Pentru a sesiza existenţa înzestrării muzicale la copii este necesar să ţinem cont de părerea psihologului Teplov, care consideră că trăsătura caiacteristică a înzestrării muzicale o constituie sensibilitatea muzicală, înţeleasă ca o însuşire complexă a omului, şi rezultată din îmbinarea capacităţii de a asculta şi de-a înţelege muzica cu necesitatea imperioasă de a se exprima prin muzică. Sensibilitatea muzicală este strâns legată de existenţa unui aparat auditiv bine dezvoltat. Dar acuitatea auditivă, fineţea diferenţierii sunetelor şi chiar auzul absolut pe care-1 găsim la unii copii sunt elemente necesare pentru dezvoltarea aptitudinii muzicale. La aceasta trebuie să mai adăugăm şi auzul ritmic, pentiu că percepţia muzicală, interpretarea şi creaţia nu pot fi realizate în afara ritmului. De asemenea, talentul muzical implică’şi existenţa capacităţii de a reproduce intervalele muzicale sau aceea de a recunoaşte sunetele unui acord. Educatorul muzical trebuie să ţină cont că elementul principal în depistarea aptitudinilor muzicale rămâne sensibilitatea muzicală care înlesneşte receptivitatea specială pentru varietatea formelor muzicale, apare dorinţa copilului de a le asculta cu multă atenţie, îmbogăţindu-şi astfel în mod treptat cultura muzicală, trăirea emoţională a muzicii. Satisfacţia estetică pe care i-o provoacă copilului audierea operelor muzicale determină atracţia conştientă spre muzică, face să depună efoitul necesar pentru însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor muzicale. Mediul în care se dezvoltă un asemenea copil are o mare influenţă asupra formării sale viitoare. Pentru a se realiza ca interpret sau compozitor, copilul înzestrat muzical trebuie să muncească cu multă seriozitate şi perseverenţă, începând de la vârsta copilăriei preşcolare. Sub îndrum area unui bun educator muzical se dezvoltă aptitudinile şi talentul, se conturează viitoarea personalitate muzicală. Copilului trebuie să i se formeze deprinderea de a munci organizat, de a-şi constitui stilul lui de muncă necesar şi după ce iese de sub influenţa directă a pedagogului. 119
Ca şi aptitudinile muzicale, înclinaţia către artele plastice apare încă din copilărie, la vârsta de 5-6 ani. Este cunoscut că majoritatea copiilor desenează. Unii nu sunt prea atraşi de această ocupaţie şi caută alte forme de joc. însă pot ore întregi să stea deasupra foii de hârtie. Aceşti copii simt nevoia de a exprima prin desene impresiile vii şi bogate provocate de mediul în care trăiesc. Lucrările lor diferenţiază calitativ de ale altor copii de aceeaşi vârstă, care fac aceasta numai la ora de desen. Acesta este indiciul existenţei unor înclinaţii spre activităţile plastice. Practica pedagogică demonstrează că nu toţi copiii care au aptitudini pentru desen se dezvoltă în mod egal, chiar în condiţii asemănătoare de instruire şi educaţie. Ritmul diferit de dezvoltare este rezultatul, în primul rând, al potenţelor naturale deosebite. Pentru dezvoltarea acestor aptitudini este necesar să existe o sensibilitate deosebită a ochiului, care şi ea este supusă unui proces continuu de dezvoltare şi perfecţionare. Analizând această sensibilitate, psihologii ruşi A. G. Kovaliov şi V. N. Measişcev consideră că este necesar să se distingă următoarele calităţi speciale necesare pentru desen: „1) simţul liniei, care permite să se delimiteze cu precizie obiectul din spaţiu şi o parte a obiectului de celelalte părţi ale lui; 2) simţul proporţiei sau capacitatea de a desena raporturile dintre părţile unui obiect şi dintre obiecte în spaţiu: 3) simţul formei şi al volumului sau al reliefului; 4) simţul raporturilor de lumină dintre obiecte şi spaţiul înconjurător: 5) simţul ritmului. Pentru pictură mai este necesar şi simţul culorii. Aceste calităţi, apărute pe fondul înzestrării înnăscute, se dezvoltă datorită instruirii speciale, competente, artistice, educând la copil priceperile şi deprinderile necesare activităţii plastice. însă elementul creator al aptitudinii artistice îl constituie imaginaţia, fără de care toate celelalte componente contribuie doar la reproducerea corectă, în stil fotografic a realităţii, dar nu la interpretarea ei artistică. în procesul de dezvoltare a aptitudinilor educatorul nu trebuie să uite că pentru copil creaţia plastică reprezintă un mod de reflectare a relaţiilor dintre el şi mediu. Copiii mici reflectă în desenele lor ceea ce le este mai apropiat: mama, sora, fratele, bunica etc., fără a urmări asemănarea pe care, dealtfel, tehnic nici n-ar putea-o realiza. Percepţiile sunt uneori confuze, nediferenţiate, pentru că la această vârstă copilul nu distinge, în mod suficient, elementele caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor. De aceea în lucrările copiilor obiectele nu sunt prezentate aşa cum se văd, ci aşa cum şi le închipuie ei. Educatorul, pentru a stimula interesul copilului, nu trebuie să-i ceară să facă ceea ce nu poate la această vârstă. Dificultăţile de ordin tehnic îl descurajează. El trebuie stimulat să realizeze lucrări din ce în ce mai bune în comparaţie cu nivelul vârstei sale. Este necesar de a-i îndruma în aşa fel pe copii, încât să le sporească sensibilitatea estetică. în perioada copilăriei preşcolare, această sensibilitate este mai receptivă la frumosul pe care ni-1 oferă natura, dar, prin instruire şi educaţie, li se dezvoltă capacitatea de a sesiza şi înţelege atât frumosul exprimat în operele de artă, cât şi frumosul care este un rezultat al realităţilor sociale. 120
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Sorin, Cristea. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2000. 2. Bazele educaţiei estetice / Red. Neuşakov. - Chişinău. Ed. Lumina, 1989. 3. Cristea, M., Sistemul educaţional şi personalitatea: Dimensiunea estetică. Bucureşti. E.D.R, 1994. 4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. - Bucureşti, 1983. 5. Educaţia estetică (esenţa, forme, metode) / V. A. Razumnâi. - Chişinău, Ed. Cartea Moldovenească, 1971. 6. Educaţia estetică / Red.V. 1. Tolstâh, C. F. Makarov. - Chişinău, Ed. Lumina, 1989. 7. Iorgulescu, A., Pungă, D. Estetica. - Bucureşti, E.D.P., 1993. 8. Neascu, I. Educaţia estetică / Curs de pedagogie. - Bucureşti, 1988. 9. Nicola, I. Pedagogie. - Bucureşti, E.D.P., R. A., 1982. 10. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. - Bucureşti, E. D. R, 1995. 11. EojmraHa, Jl. R, KoMapoBa, E. C., EapaHOB, C. Yl.,/ţouiKOAbHan nedaeoeum. - M., 1997. 12. BbiroTCKHH, ii. C. BooâpaxceHue u meopnecmeo e demcKOM eo3pacme. - M., IlpocBemeHHe, 1967. 13. CMOJibHHKOB, H. O. Tlpupoda e cucmeMe ocmemunecKozo eocnumanuH. -M „ 1984. 14. XydoMecmeeHHoe meopuecmeo u peâeHOK / PeA- A. BeiviyrHHa. - M., F le A a r o r n K a , 1 9 7 4 .
15. cRnepnHa, E. A. Scmemw-tecKoe eocnumamie douiKosibHUKoe. - M., 1961. 16. Ko3 noBa, C. A., KyjiHKOBa, T. A. floiuKOJibHax nedaeozuxa. - M., 1998. 17. Amonaşvili, Ş. A. Bună ziua, copii! - Chişinău, Ed. Lumina, 1976. 18. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992. 19. Vetlughina, N. A. Educaţia estetică în grădiniţa de copii. - Chişinău, Ed. Lumina, 1982. 20. Stela, Secară-Cemortan. Dezvoltarea verb al-artistică a preşcolarilor. Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1992. 21. Cemortan, S. Formarea personalităţii copilului în cadrul activităţilor verbalartistice. - Chişinău, Ed. Lyceum, 1997. 22. BeHrep, Jl. A. Tlymb k pa3eumuK> demcKoeo meopnecmea / / /JouiKo^bHoe BocnHTaHne. Na 11,1983, crp. 30-33. 23. CaMOcmonmejibHasi xydoMecmeeHHan denmejibHocmb domxo/ibmiKoe / PeA- T. A. BeTJiyrnHa. - M., 1980, Fji. I, p. 5.19.
24. Bejat, M. Talent, inteligenţă, creativitate. —Bucureşti, 1971. 25. Bogdan, T., Nica L. Copii excepţionali. - Bucureşti, E. D. R, 1970.
121
CAPITOLUL VII EDUCAŢIA MORALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 1. Necesitatea educaţiei morale de Ia cea mai fragedă vârstă
Educaţia morală constituie activitatea sistematică, organizată, conştientă, desfăşurată de educator şi familie pentru a pune bazele conştiinţei şi conduitei moral-sociale a copilului preşcolar. Ea cuprinde totalitatea cerinţelor, care vizează formarea sensibilităţii faţă de acţiunile morale şi sociale, a unor emoţii şi sentimente, a unor reprezentări simple despre bine şi rău, despre cinste şi necinste, despre adevăr şi minciună, despre muncă şi lenevie, despre disciplină şi indisciplină, despre conştiinciozitate. Rezultatul educaţiei morale constă în apariţia şi confirmarea anumitor calităţi morale. Şi cu cât mai trainice sunt aceste calităţi, cu atât e mai înaltă conduita morală a copilului. Procesul devenirii personalităţii nu se limitează la anumite perioade de vârstă, ci continuă să se schimbe pe parcursul vieţii. E cunoscut faptul că vârsta preşcolară se caracterizează printr-o receptivitate înaltă la influenţele sociale. Copilul, venind pe această lume, absoarbe din tot ce este omenesc: din mijloacele de comunicare, de comportare, din relaţiile celor din jur, folosind în acest caz observările proprii, imitarea celor din jur. Astfel, mergând pe calea probelor şi a greşelilor, el poate să însuşească normele elementare de comportare în societate. însă această cale este prea îndelungată, nu e în toate cazurile eficientă, şi nu asigură profunzime în însuşirea moralei. De aceea, aici rolul adultului este deosebit de important şi responsabil. Concepţia ştiinţifică despre educaţia morală se fundamentează pe datele psihologiei copilului şi pe practica educativă înaintată. Această concepţie ne ajută să înţelegem nu numai că educaţia morală este posibilă de la cea mai fragedă vârstă, dar, mai ales, că e foarte necesară. Eficienţa muncii educative în grădiniţa de copii se bazează pe faptul că vârsta preşcolară este vârsta cea mai favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare. De asemenea, la această vârstă apar şi se dezvoltă trăsăturile de voinţă şi de caracter care schiţează personalitatea viitoare a omului. Datorită plasticităţii sistemului nervos şi receptivităţii care caracterizează vârsta preşcolară, copiii dobândesc impresii vii şi puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea adulţilor cu care vin în contact, şi mai ales, a celor mai apropiaţi, cum sunt părinţii şi educatorul. 122
Aceste impresii, pe care copiii le înregistrează şi le păstrează cu multă uşurinţă, vor constitui materialul din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele lor morale, lăsându-le urme pentru toată viaţa. Vârsta preşcolară constituie etapa la care copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească opiniile celor din jur şi, mai ales, ale celor care-1 educă şi de care depind criteriile de apreciere a faptelor, ca rezultat al procesului educativ, începe să devină conştient de acţiunile sale. Preşcolarul are toate posibilităţile să însuşească, în mod intuitiv şi practic, câteva din cele mai importante norme de comportare, atât în grădiniţă, cât şi în familie. Necesitatea de a începe educaţia morală cât mai de timpuriu este justificată şi de faptul că la vârsta preşcolară se formează, cu cea mai mare uşurinţă, automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o muncă educativă continuă aceste componente ale activităţii copilului se transformă treptat în trăsături relativ stabile ale personalităţii sale. Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate. Prin intermediul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative pot fi diminuate şi, treptat, înlăturate. Odată cu formarea trăsăturilor morale pozitive, educatorul trebuie să combată formarea celor negative. Prin urmare, educaţia morală trebuie începută din cea mai fragedă vârstă, continuată în mod sistematic la vârsta preşcolară, deoarece aceşti ani sunt hotărâtori în dezvoltarea ulterioară din punct de vedere moral a copilului. 2. Mecanismul educaţiei morale
Trăinicia, stabilitatea calităţilor morale depinde de faptul cum s-au format ele, ce mecanism a fost pus la baza influenţei pedagogice. Pentru altoirea calităţilor morale e important ca ele să fie educate în mod conştient. La această etapă copilul are nevoie de c u n o ş t i n ţ e, în baza cărora se formează reprezentările despre esenţa calităţii morale, despre necesitatea şi prioritatea însuşirii lor. Copilului trebuie să i se cultive dorinţa de a însuşi calităţile morale, adică este important să apară m o t i v e 1e pentru acumularea calităţii morale corespunzătoare, care, la rândul său, formează înseşi sentimentele sociale. Cunoştinţele şi sentimentele necesită realizarea lor practică - modul de comportare. în aşa mod, se desprinde mecanismul educaţiei morale: (cunoştinţele şi reprezentările) + (motivele) + (sentimentele şi atitudinea) + (priceperile şi deprinderile) + (faptele şi comportarea) + calitatea morală. Acest mecanism are un caracter obiectiv. El se manifestă mereu, în cazul formării oricăror calităţi ale personalităţii (morală sau amorală). Fiecare component al mecanismului este important şi nu poate fi exclus 123
sau înlocuit cu altul. Ce se poate întâmpla, de exemplu, dacă noi vom propaga bunătatea ca o calitate morală a personalităţii şi vom educa la copil numai reprezentări despre bunătate şi nu vom trezi o atitudine pozitivă faţă de această calitate şi de dorinţa de a o însuşi, de a deveni bun? Sau nu vom crea condiţii pentru manifestarea bunătăţii? Prin urmare, acţiunea mecanismului poartă un caracter flexibil: consecutivitatea componenţilor poate să se schimbe în dependenţă de particularităţile calităţilor, de complicacitatea lor şi de vârsta obiectului educaţiei. 3. Scopul şi obiectivele educaţiei morale
Scopul educaţiei morale la preşcolari constă în formarea bazelor conştiinţei şi conduitei morale a copilului, în conformitate cu etapele de vârstă. Din scopul educaţiei morale decurg principalele obiective ale muncii educative în instituţiile preşcolare: - formarea unor reprezentări morale; - educarea sentimentelor morale; - formarea deprinderilor şi a obişnuinţelor de conduită morală; - formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. în instituţia preşcolară se formează la copii primele reprezentări morale, pe baza experienţei de viaţă a acestora, organizată şi îndrumată de educator. Copilul trebuie, treptat, să diferenţieze, să înţeleagă şi să aprecieze ceea ce este bine şi ceea ce este rău, ceea ce îi este permis în diferite împrejurări sau ceea ce îi este interzis. Munca educatorului trebuie să se orienteze, de asemenea, spre formarea deprinderilor morale corespunzătoare. Copiii vor fi deprinşi să aplice şi să reflecte asupra regulilor de conduită însuşite, să manifeste o atitudine din ce în ce mai conştientă faţă de cerinţele morale. Astfel li se va crea posibilitatea de a acţiona corect şi de a se abţine de la faptele interzise. Pe baza acestor deprinderi şi obişnuinţe se va închega şi contura conduita morală a copilului. O influenţă mare în viaţa copilului are afectivitatea, prin faptul că ea îi condiţionează acţiunile, i le stimulează sau i le frânează. Din această cauză, în educaţia morală a preşcolarilor dezvoltarea emoţiilor şi a sentimentelor morale are o pondere mare. în instituţia preşcolară trebuie să fie cultivate acele sentimente ce corespund cerinţelor morale şi anume: dragostea de muncă, sentimentul de prietenie şi tovărăşie, dragostea faţă de Patrie. Un alt obiectiv al educaţiei morale la preşcolari îl constituie formarea unor calităţi de voinţă şi de caracter. Acest obiectiv impune educatorului, pe de o parte, să acţioneze în sensul formării unor trăsături de caracter pozitive, cum sunt sinceritatea, modestia, cinstea, curajul, optimismul, perseverenţa, stăpânirea de sine, iniţiativa, spiritul de independenţă, iar, pe de altă parte, să prevină, să combată şi să canalizeze manifestările negative de voinţă şi caracter (capriciu, încăpăţânare, negativism), care sunt urmările educaţiei greşite a preşcolarilor. Realizarea acestor 124
obiective în activitatea educativă practică este condiţionată de legătura şi de interdependenţa dintre ele, de unitatea modului de aplicare a acestora la fiecare grupă de vârstă şi la fiecare copil în parte. 4. Mijloacele şi metodele educaţiei morale
Educaţia morală se realizează cu ajutorul anumitor mijloace şi metode. Mijloacele educaţiei morale a preşcolarilor se pot îmbina în câteva grupe. Literatura artistică, arta plastică, muzica, filmul, diafilmul şi alte mijloace pot fi unite în grupa mijloacelor artistice. Această grupă de mijloace este esenţială în soluţionarea obiectivelor educaţiei morale, deoarece contribuie la reliefarea coloritului emoţional al fenomenelor morale. Investigaţiile numeroase (N. Karpinski, L. Strelkova, A. Vinogradova) demonstrează că copiii destul de emoţional şi credul percep poveştile, poeziile, povestirile, ilustraţiile din cărţi. Asupra copilului influenţează puternic lucrările pictorilor, dacă ele reflectă lumea real şi pe înţelesul lor. Mijloacele artistice sunt eficace în formarea la copii a reprezentărilor morale şi la educarea sentimentelor. Un mijloc de educaţie morală a preşcolarilor prezintă natura. Natura trezeşte la copii sentimentele umane, dorinţa de a avea grijă de acei ce au nevoie de ajutor, ocrotire. Influenţa naturii asupra sferei morale a personalităţii copiilor este diversă şi prin organizarea pedagogică corespunzătoare devine un mijloc esenţial în educarea sentimentelor şi conduitei (S. Nikolaeva, V. Fokina). Un mijloc de educaţie morală a preşcolarilor prezintă şi activitatea proprie a copiilor: jocul, munca, instruirea, activitatea artistică. Fiecare fel de activitate are specificul său, îndeplinind funcţia unui mijloc de educaţie, însă acest mijloc este necesar, în primul rând, pentru educarea practicii conduitei morale. Jocul, ca un mijloc de educare a calităţilor morale a copiilor serveşte, în primul rând, la îmbogăţirea sferei lor emoţionale. Asumându-şi diverse roluri, imitând faptele oamenilor, copilul are emoţii împreună cu ei, pătrunde în sentimentele şi scopurile lor. Astfel, la el se dezvoltă calităţile social-umane, umanitatea (L. V. Artiomova, V. C. Kotârlo, D. V. Mendjeriţki, L. P. Strelkova). Dacă în joc domină o atmosferă emoţional-pozitivă, priceperea de a simţi şi de a-1 înţelege pe altul nu numai că acţionează atitudinea umană a copilului, dar contribuie şi la manifestarea posibilităţilor sale creatoare. Un loc deosebit în această grupă de mijloace îi revine comunicării. Comunicarea, ca mijloc de educaţie morală, îndeplineşte sarcinile de corijare a reprezentărilor despre morală şi educarea sentimentelor şi relaţiilor. Drept un mijloc de educaţie morală poate fi şi întreaga atmosferă în care trăieşte copilul, dacă el este înconjurat de dragoste, bunăvoinţă, umanitate. Mediul astfel pentru copil devine un mijloc de educaţie a sentimentelor, reprezentărilor, comportării, adică el activizează întregul mecanism al educaţiei morale şi influenţează la formarea anumitor calităţi morale. 125
E ştiut faptul că devine mai eficient în îmbinarea cu metodele şi procedeele adecvate de educaţie. V. G. Neceaeva evidenţiază două grupe de metode ale educaţiei morale a preşcolarilor: organizarea experienţei practice a conduitei sociale (metoda învăţării, a demonstrării acţiunii, exemplul adulţilor şi al altor copii, metoda organizării activităţii); formarea la preşcolari a reprezentărilor morale, a opiniei, capacitatea de a aprecia (convorbirile, citirea operelor artistice, privirea şi discutarea tablourilor, a ilustraţiilor). Atât la prima, cât şi la a doua grupă autorul foloseşte metoda convingerii, exemplul pozitiv, stimularea şi pedeapsa. Clasificarea, propusă de V. G. Loghinova, este construită pe aceeaşi bază ca şi la V. G. Neceaeva, - spre activizarea mecanismului educaţiei morale - însă e mai completă. Autoarea propune îmbinarea metodelor a trei grupe: metode de formare a conduitei morale (învăţarea, exercitarea, dirijarea activităţii); metode de formare a conştiinţei morale (convingerea sub formă de lămurire, sugestie, convorbire); metode de stimulare a sentimentelor şi relaţiilor (exemplul, stimularea, pedeapsa). Condiţiile în care se aplică metodele educaţiei morale diferă. Raportul dintre metode din punct de vedere al eficienţei lor este, de asemenea, deosebit. Vom da caracteristica respectivă a metodelor ce contribuie la realizarea scopului şi a obiectivelor educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară. E x e m p l u l reprezintă cea mai directă cale de influenţare a copilului de vârstă preşcolară. Exemplul este o formă de demonstrare concretă a modului în care trebuie să se procedeze în anumite împrejurări, fiind folosit de educator sau de ceilalţi adulţi care se ocupă de educaţia copilului. Exemplul constă în influenţarea conştiinţei copiilor prin prezentarea unor acţiuni sau fapte cu caracter moral. Valoarea educativă a exemplului la vârsta preşcolară este determinată de caracterul concret şi intuitiv al gândirii copiilor de 3-6 ani, de tendinţa lor spre imitaţie, de încrederea pe care o au faţă de cei mari, de uşurinţa cu care acceptă opiniile şi sugestiile lor. Tocmai de aceea copiii de vârstă preşcolară sunt sensibili la influenţa celor mari, se străduiesc să le urmeze exemplul, luându-i drept model. Metoda exemplului se aplică în practica educativă sub mai multe forme: exemplul personal al educatorului, exemplul părinţilor, exemplele din viaţa copiilor etc. Toate aceste forme de exemple pot să acţioneze în mod direct asupra copilului, prin contactul nemijlocit al acestuia cu adulţii din imediata lui apropiere. Exemplul se poate folosi şi pe o cale indirectă, prin intermediul artei şi, în special, al literaturii, precum şi al ilustraţiilor, al căror conţinut cuprinde diferite modele demne de urmat. Cea mai eficientă formă de exemplu în educarea preşcolarilor o constituie exemplul personal al educatorului şi al părinţilor. Prin rolul pe care-1 exercită în viaţa copiilor, prin sentimentele pe care le nutresc faţă de ei şi prin autoritatea pe care şi-au câştigat-o, educatorul şi părinţii sunt imitaţi de copii în orice împrejurare. Pentru a asigura eficienţa exemplului, educatorul trebuie să posede el însuşi calităţi morale, să fie un model de comportare în toate împrejurările. El trebuie să-şi dirijeze conştient comportarea, iar în anumite situaţii de viaţă să-şi propună 126
adesea ca o sarcină specială - întru a-i influenţa într-un anumit sens pe copii - de a-i impresiona profund printr-o comportare voit demonstrativă. O altă cerinţă în aplicarea metodei exemplului este ca educatorul să aibă grijă să nu înăbuşe, prin exemplul personal, independenţa copiilor, ci să-i îndrume astfel, încât ei să selecteze în mod conştient exemplele cele mai potrivite. în folosirea exemplelor din viaţa copiilor, educatorul va releva, în primul rând, faptele cele mai reprezentative pe care de multe ori copiii mici nu le-ar observa altfel. în prezentarea exemplelor este necesar de un anume tact spre a nu-i lăuda prea mult pe unii copii, pe de o parte, deoarece în acest fel poate să trezească invidia celorlalţi, sentiment opus admiraţiei, sau impresia neglijării, a nedreptăţii faţă de propria persoană şi a favoritismului faţă de alţii; iar, pe de altă parte, să dezvolte la copilul lăudat înfumurarea, îngâmfarea. O problemă de educaţie mai spinoasă, pe care am enunţat-o doar în treacăt până acum, o constituie aceea a diminuării sau a prevenirii influenţei pe care o exercită asupra copiilor exemplele negative. Copiii noştri vin în contact nu numai cu fapte pozitive, ci sunt uneori martori la manifestări, atitudini negative care-i impresionează de multe ori tot atât de puternic ca şi un exemplu pozitiv. Uneori educatorul este nevoit să atragă atenţia asupra faptelor negative ale unor copii şi atunci când exagerează în acest sens, se poate întâmpla să apară la copii plăcerea de a sesiza şi de a urma exemplul negativ pentru a se situa în centrul atenţiei celorlalţi. în asemenea situaţii este necesar ca educatorul să găsească cea mai potrivită intervenţie, fie printr-un exemplu pozitiv mai impresionant, fie printr-o lămurire sau explicaţie concludentă şi convingătoare, uneori doar printr-o privire dezaprobatoare. E x e r c i ţ i u l , ca metodă de educaţie morală, constă în repetarea de către copii în practica zilnică a diferitelor acţiuni în vederea formării unor deprinderi şi obişnuinţe. Această metodă contribuie la consolidarea unor deprinderi pozitive în comportarea copiilor care mai apoi devin norme stabile de conduită şi disciplină civilizată. Exerciţiile se pot organiza sub mai multe forme, în funcţie de cadrul şi condiţiile în care se desfăşoară şi anume; exerciţii în legătură cu anumite acţiuni pe care le implică viaţa cotidiană; exerciţii în legătură cu formarea deprinderilor de muncă; exerciţii organizate în cadrul jocului. Prima formă de exerciţii e cea mai uzitată în grădiniţă. Copilul se deprinde astfel să se servească singur, să facă şi celorlalţi mici servicii, să îndeplinească sarcinile uşoare cu caracter gospodăresc. Valoarea acestor exerciţii constă în faptul că ele contribuie la dezvoltarea independenţei copilului, îi dezvoltă încrederea în propriile lui forţe. Pentru ca exerciţiul, ca metodă de educaţie morală, să fie într-adevăr eficient, este necesară respectarea unor cerinţe şi anume: asigurarea unor condiţii şi forme cât mai variate de repetare a unei acţiuni, dozarea judicioasă a numărului de repetări, în raport cu particularităţile de vârstă şi individuale; organizarea acestor repetări în condiţii reale de viaţă; folosirea unor procedee de joc prin intermediul cărora exerciţiul să devină mai atractiv, mai accesibil. 127
Metoda c o n v i n g e r i i este folosită de educator pentru a-i ajuta pe copii să le lămurească sensul şi importanţa faptelor săvârşite de ei sau de alţii, să distingă ceea ce este bun de ceea ce este rău, şi treptat să-şi formeze capacitatea de a aprecia aceste fapte din punctul de vedere al normelor şi al regulilor morale. Nu trebuie să uităm însă că metoda convingerii nu este specifică vârstei preşcolare, deoarece ea face apel, în genere, la o activitate psihică mai complexă; ea poate fi aplicată însă şi în educaţia morală a preşcolarilor, cu precădere a celor mari, mai ales, atunci, când ea se poate îmbina cu metode concrete, ca exemplul sau exerciţiul. Formele principale folosite de metoda convingerii în activitatea practică sunt: explicaţia sau lămurirea, convorbirile, discuţiile ocazionale. E x p l i c a ţ i a sau l ă m u r i r e a însoţeşte, în genere atât demonstrarea unor deprinderi de comportare, cât şi prezentarea unor exemple directe sau indirecte. în cadrul explicaţiei educatorul le poate transmite copiilor unele cunoştinţe cu privire la cerinţele referitoare la purtarea lor, poate să sublinieze necesitatea acestor cerinţe sau să indice modul în care trebuie să se procedeze. Folosind explicaţia, este indicat ca educatorul să respecte câteva condiţii şi anume: explicaţiile să fie scurte şi clare, evitând excesul de verbalism; să se bazeze pe experienţa de viaţă a copiilor; să fie concretizate pe cât e posibil. C o n v o r b i r i l e organizate şi d i s c u ţ i i l e individuale ocazionale influenţează, de asemenea, conştiinţa şi conduita copiilor. Convorbirile pe o temă educativă se organizează însă cu foarte multă grijă la vârsta preşcolară, deoarece conţinutul lor este destul de abstract. în afară de convorbirile organizate cu întreaga grupă, educatorii folosesc cu prilejul unor excursii, al unor vizionări de spectacole sau în alte momente saturate afectiv, discuţii ocazionale cu un grup de copii sau în mod individual. Discuţiile individuale, pe care educatorul le poartă cu diferiţi copii, prilejuite de unele abateri ale acestora, sunt cu adevărat eficiente atunci când trezesc încrederea copiilor în educatorul lor, când provoacă sentimentul de ruşine, de regret şi, mai ales, dorinţa de a-şi îndrepta faptele. A p r o b a r e a şi d e z a p r o b a r e a reflectă aspecte diferite ale aprecierii făcute de educator sau de ceilalţi adulţi cu privire la conduita copilului, la felul în care el reflectă şi îndeplineşte cerinţele, normele moralei stabilite. Aprobarea constă în recunoaşterea şi aprecierea pozitivă a conduitei copiilor, a rezultatelor muncii şi comportării lor. Ea subliniază concordanţa dintre conduita copilului şi normele morale. Aprobarea are un efect stimulator, provocându-i satisfacţie şi plăcere copilului. Dezaprobarea constă în analiza negativă a anumitor fapte, comportări ale copilului, care nu sunt în concordanţă cu normele sau regulile stabilite. Valoarea acestor metode constă în faptul că ele se sprijină într-o mare măsură pe afecţiunile copilului, pe încrederea şi dragostea ce le manifestă el faţă de adultul care face asemenea aprecieri. în ultimă instanţă, aprobarea şi dezaprobarea au rolul de a întări sau de a lichida anumite manifestări din comportarea copiilor. 128
5. C o n ţ in u t u l e d u c a ţie i m o r a le la v â r s ta p r e ş c o la r ă
înainte de a dezvălui conţinutul educaţiei morale, amintim, că succesul în educaţie depinde de poziţia metodologică iniţială, cu care noi îl privim pe copil, de asemenea, de principiul de „a educa o personalitate fericită, care trebuie neapărat respectat. Ce calităţi morale trebuie să posede copilul pentru a se simţi fericit? Se poate oare ca prin intermediul influenţelor pedagogice de format o personalitate fericită? Pot fi evidenţiate multe calităţi, care reprezintă chipul copilului fericit. Copilul fericit este încrezut în sine, el foarte repede şi cu plăcere, deschis şi sigur, comunică cu oamenii adulţi şi cu semaşii săi. El e optimist, totul percepe cu bucurie. Un aşa copil poate fi educat numai în cazul, dacă şi părinţii, şi educatorii vor avea respect faţă de el şi îl vor învăţa să-şi cultive sentimentul propriei demnităţi şi iscusinţa de a trăi printre oameni. Ne vom opri la o aşa calitate morală, cum este educarea umanismului. E ştiut faptul că indicele educaţiei morale a unui om reprezintă caracterul atitudinii sale faţă de alte persoane, faţă de natură, faţă de sine însuşi. Din punct de vedere al umanismului această atitudine se exprimă prin compasiunea, bunătatea preşcolarilor faţă de oamenii ce-i înconjoară şi natură. La copii se formează umanismul ca o calitate morală. Astfel spus, umanismul este o caracteiistică calitativă a personalităţii. E necesar de subliniat faptul că educarea sentimentelor şi relaţiilor umane prezintă un proces complicat şi contradictoriu. Priceperea de a se bucura împieună, de a manifesta milă, de a compătimi, de a face bine la vârsta preşcolară abia se înfiripă, iar preşcolarul este predispus faţă de aceste relaţii. Cercetările ne demonstrează că toate aceste calităţi pot fi altoite la copii deja la vârsta preşcolară. Baza acestora o constituie priceperea de a-1 înţelege pe altul, de a suferi pentru altul. Problem a educării sentim entelor um ane este studiată profund de pe diferite poziţii. Astfel, se cercetează atitudinea copilului faţă de adulţi şi semaşi; mijloacele educării atitudinii umane în condiţiile familiei şi instituţiei preşcolare. Un aport deosebit în examinarea problemei în cauză le revine pedagogilor ruşi L. A. Penievskaia, A. M. Vinogradova, I. S. Diomina, L. P. Strelkova, T. V. Cerneak ş. a. Astfel, în rezultatul investigaţiilor, s-a determinat volumul cunoştinţelor despre atitudinea umană faţă de oameni şi natură accesibile copiilor, metodica formării atitudinilor de respect reciproc în diferite etape ale vârstei preşcolare. La baza metodicii stau mecanismele educaţiei morale, însă consecutivitatea componenţilor mecanismelor se schimbă în dependenţă de vârsta copiilor. La vârsta fragedă e foarte important de a manifesta dragoste, gingăşie, cât mai frecvent să se folosească cuvintele dezmierdătoare, să fie lăudat micuţul pentru orice manifestare binevoitoare faţă de oameni, învăţându-i pe copii să-şi manifeste atenţia, 129
compasiunea faţă de persoanele apropiate. Copilul este foarte receptiv la această vârstă faţă de aprecierea pe care o face adultul, el parcă „pipăie” corectitudinea comportamentului său prin această apreciere şi foarte repede însuşeşte tot ce a trezit reacţie pozitivă şi negativă. La vârsta preşcolară mică este important ca experienţa socială a copilului să se îmbogăţească cu fapte pozitive. Micuţul încă nu este capabil să facă de sine stătător generalizări, însă treptat începe să înţeleagă ce e bine şi ce e rău. Metoda esenţială de educare a atitudinii umane faţă de oameni şi natură la copiii de vârstă respective reprezintă exemplul adulţilor şi organizarea situaţiilor pedagogice, unde copilul îşi exercită comportarea pozitivă. Drept mijloc poate servi atât comportamentul pozitiv al adultului, luat drept exemplu, cât şi operele folclorice (poveşti, poezioare, cântece etc). La vârsta de 4-5 ani copilul conştientizează valorile morale. El e capabil să generalizeze experienţa sa proprie acumulată ulterior. Ca şi la vârsta mică un rol colosal de mare are activitatea comună cu adulţii. Educatorul atrage atenţia copiilor la modul de exprimare a stării emoţionale faţă de altă persoană, îi învaţă să citească emoţiile. E semnificativ faptul că copiii sunt învăţaţi să soluţioneze sarcini verbal-logice („Cum ai proceda, dacă ai vedea în stradă un micuţ plângând”). Soluţionarea verbală a situaţiilor sunt foarte utile la această vârstă, dându-i posibilitate copilului să rezolve sarcina în variantă imaginată, să aleagă modul de comportare în baza experienţei proprii sau a altor izvoare, şi nu în ultimul rând îi dezvoltă imaginaţia şi gândirea. Copiii percep uşor morala operelor artistice, fiind capabili să aprecieze faptele eroilor din cărţi şi spectacole. Munca educativă trebuie să fie orientată spre a le atrage atenţia copiilor la relaţiile dintre diferite persoane, la îmbogăţirea vieţii lor cu situaţii, care cer manifestarea bunăvoinţei faţă de cei din jur. Important pentru copii este aprecierea adultului şi exemplul lui. Dacă la copil apare dorinţa de a „ f i bun”, asemănător eroului pozitiv, atunci vom putea spune cu fermitate că sarcina ce ţine de educarea atitudinii binevoitoare faţă de cei ce-1 înconjoară la etapa respectivă poate fi considerată realizată. La vârsta preşcolară mare copiii sunt capabili să generalizeze experienţa lor, să analizeze, să lămurească cauzele neajunsurilor observate. Educatorul duce convorbiri etice cu preşcolarii. Conţinutul acestor convorbiri pot deveni relaţiile dintre copii, morala operelor artistice.
Selectarea formei convorbirii etice şi a locului desfăşurării ei depinde de temă, vârsta copiilor şi nivelul dezvoltării lor morale. Convorbirea etică poate fi compusă din trei părţi: mai întâi de toate copiii ascultă o povestire scurtă sau privesc un film, apoi discută pe marginea celor audiate sau privite, şi, în sfârşit, copiii exercită, folosind cuvintele, cu ajutorul cărora poţi să-ţi exprimi sentimentele. Astfel însuşesc modelele de conduită morală. 130
6. E d u c a ţia p a tr io tic ă a p r e ş c o la r ilo r
PARTICULARITĂŢILE REPREZENTĂRILOR ŞI SENTIMENTELOR PATRIOTICE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ Una din sarcinile esenţiale ale educaţiei morale reprezintă educarea dragostei de Patrie. Sentimentul dragostei faţă de Patrie nu este unul înnăscut. Totuşi, el apare încă de la o vârstă fragedă şi se dezvoltă pe tot parcursul vârstei preşcolare şi şcolare, prezentând la vârste diferite ritmuri şi unele particularităţi specifice. E necesar de a cunoaşte momentul apariţiei şi etapele de dezvoltare a sentimentului de dragoste faţă de Patrie inclusiv, până la vârsta şcolară . Sentimentul patriotismului este unul complex după structură şi conţinut, în el se include responsabilitatea, dorinţa şi priceperea de a munci, de a ocroti bogăţiile Patriei, o gamă de sentimente estetice ş. a. Se educă acest sentiment pe baza materialului divers: îl învăţăm pe copil să aibă o atitudine responsabilă faţă de lucrul încredinţat, să-şi păstreze obiectele, cărţile, că ocrotească natura, adică îi educăm un şir de calităţi de care el are strictă nevoie pentru a se forma ca personalitate. în primii trei ani ai vieţii copilul încă n-are reprezentări despre Patrie şi nu posedă sentimente în legătură cu „Patria mea”. Cu toate acestea, micuţul, din cea mai fragedă vârstă, aude de la cei din jur şi, în primul rând, de la părinţi numeroase cazuri impresionante. Aceste impresii provoacă la copii diferite trăiri emotive, unele evident dintre cele ami puternice. Micuţul începe să se simtă ataşat faţă de membrii familiei, să manifeste simpatie faţă de părinţi, fraţi, surori, precum şi faţă de persoanele apropiate. La început impresiile, venind din mediu, sunt izolate, iar trăirile emotive pe care le încearcă nu sunt încă generalizate sub formă de sentimente. Cu timpul, însă, sfera relaţiilor sociale ale copilului cu cei din jur se extinde tot mai mult. Odată cu aceasta devin mai cuprinzătoare, mai profunde şi trăirile emotive, pe care le provoacă relaţiile respective. Astfel, sentimentul dragostei de Patrie este înrudit cu sentimentul dragostei de casa natală. Aceste sentimente au o bază unică, înrudite fiind cu ataşamentul şi sentimentul susţinerii. înseamnă că dacă noi vom educa la copii sentimentul ataşării faţă de casa natală, atunci în rezultat munca pedagogică cu timpul se va completa corespunzător cu sentimentul de dragoste şi ataşamentul faţă de ţara sa. Treptat, preşcolarul începe să se ataşeze afectiv şi să simtă simpatie faţă de un cerc tot mai mare de oameni, de fiinţe, de obiecte şi fenomene. El începe să se simtă legat de familie, de jucării, de odaia în care locuieşte, de curtea în care se joacă, de locurile unde se plimbă împreună cu părinţii etc. Impresiile nemijlocite, trăirile emotive încep să se organizeze în reprezentări care, mai târziu, vor constitui conţinutul noţiunilor încă elementare şi nediferenţiate despre Patrie în sensul propriu al cuvântului; în conştiinţa copilului încep să se înfiripe unele reprezentări despre locul natal, despre casa, curtea, strada şi cartierul în care locuieşte. De 131
asemenea, deşi este prematur să vorbim la această vârstă de sentimentul dragostei faţă de patrie, totuşi trăirile emotive încep să se înfiripe într-o atitudine relativ stabilă faţă de întreg complexul de situaţii concrete, faţă de „locul natal”. Din cele menţionate mai sus se poate vedea cum se îmbină reprezentările despre „locul natal” cu trăirile emotive în etapele iniţiale ale dezvoltării fizice a copilului, corelaţia dintre cele două componente prezentând particularităţi specifice. Este important ca, începând din familie, sfera relaţiilor în care este inclus copilul să se extindă treptat. El trebuie să fie inclus în sfera relaţiilor sociale ale părinţilor: să audă vorbindu-se în familie despre locul de muncă al părinţilor, despre diferite evenimente mai importante din viaţa oraşului sau a satului în care locuieşte. Pe această cale sfera reprezentărilor despre viaţa familială se va extinde treptat asupra vieţii sociale. Copilul va începe să înţeleagă natura relaţiilor sociale dintre oameni şi, în primul rând, a relaţiilor de producţie. Văzând atitudinea părinţilor faţă de muncă şi faţă de alţi oameni, copilul se va deprinde să însuşească şi el aceste atitudini. Desigur, aceste reprezentări şi atitudini imitative nu constituie încă un sentiment patriotic propriu-zis. Totuşi, ele sunt nişte premise ale viitoarelor noţiuni despre patrie şi ale viitoarelor atitudini pozitive şi convingeri patriotice. Din momentul încadrării copilului în grădiniţa de copii sfera reprezentărilor despre „locul natal” se extinde simţitor. Odată cu aceasta se extinde şi sfera trăirilor emotive, pe care le generează reprezentările despre „locul natal”. Copilul începe să simtă un ataşament faţă de grupa preşcolară din care face parte, se încadrează treptat în sistemul relaţiilor sociale ale grupei, ale grădiniţei de copii. La vârsta preşcolară superioară o parte din copii au deja formate unele reprezentări şi chiar noţiuni despre Patrie. Aceste reprezentări şi noţiuni se dezvoltă şi se îmbogăţesc atât în urma impresiilor concrete şi numeroase, pe care preşcolarii le acumulează în viaţa cotidiană prin experienţa personală, cât şi sub influenţa procesului educativ-instructiv. Un rol important în munca de educaţie patriotică reprezintă familiarizarea preşcolarilor cu tradiţiile şi obiceiurile poporului ţării. Copiii trebuie să cunoască tradiţiile, să participe la ele, să se deprindă cu ele. Educatorul trebuie să fie un model de imitare, demonstrându-le copiilor dragostea faţă de pământul natal. La vârsta preşcolară dezvoltarea reprezentărilor despre patrie şi a sentimentelor patriotice au un anumit caracter specific. Noţiunile de patrie şi patriotism au un conţinut abstract, inaccesibil gradului de înţelegere al copilului. Preşcolarul nu înţelege clar sensul acestor cuvinte, care exprimă raportul dintre persoană şi poporul din care aceasta face parte, atitudinea omului faţă de realitatea socială în care trăieşte. Este de la sine înţeles că o atitudine şi un sentiment atât de complex nu pot fi pe deplin educate la copiii mici. Pentru preşcolari Patria are un conţinut concret, care se referă la familia, oraşul sau satul natal, la natura cu care vine în contact, la limba pe care o vorbeşte, la realitatea socială ce-1 înconjoară. Vârsta preşcolară marchează o etapă de acumulare a unor impresii şi reprezentări despre toate acestea. Impresiile şi reprezentările copilului preşcolar 132
i Ic,spre Patrie reflectă acele realităţi cu care vine zilnic în contact. De exemplu, copilul este impresionat de orice înnoire care are loc la grădiniţă, în localitatea natală. Copilul recepţionează cu multă uşurinţă diferitele evenimente actuale percepute direct: o manifestare, sosirea unei persoane necunoscute în grădiniţă, o serbare, toate aceste impresii copilul le comentează viu în familie şi la grădiniţă şi într-o formă sau alta le transpune în propria lui activitate, joc etc. Dezvoltarea conştiinţei patriotice se realizează treptat, pornind de la aceste reprezentări despre mediul dat şi în baza sentimentelor şi a diferitor impresii provocate de contactul nemijlocit al copilului cu realitatea. Esenţialul în munca educativă e de a îmbogăţi memoria copilului cu impresii din ce în ce mai variate, familiarizându-1 cu evenimentele cele mai semnificative din viaţa noastră socială (de exemplu, 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastră; I iunie - Ziua ocrotirii copiilor; 9 mai - Ziua Victoriei); cu unele transformări care au loc în mediul apropiat copiilor (construcţii), cu munca oamenilor de la diferite fabrici şi uzine, de pe ogoare. Cunoştinţele treptat îmbogăţesc reprezentările copiilor despre patria natală. Un aşa principiu „teritorial” de selectare a conţinutului şi organizării metodicii educaţiei patriotice este acceptabil şi eficace numai în acel caz, dacă el se realizează nu formal, dar în îmbinare cu practica de educare a conduitei copiilor. O mare influenţă în aprofundarea acestor reprezentări şi sentimente o are activitatea copilului. Astfel, împodobirea sălii de grupă cu steguleţe şi flori cu ocazia zilei de Unu Mai, de Anul Nou, pregătirea şi participarea la o serbare, şezătoare îl ajută pe copil să trăiască cu mai multă intensitate atmosfera specifică acestor evenimente, chiar dacă n-a reuşit să înţeleagă sensul lor direct şi deplin. în concluzie, patriotismul are la.vârsta preşcolară un puternic colorit afectiv şi un conţinut intelectual concret, dar destul de limitat. Noţiunea de patrie nu este încă formată pentru el. Reprezentările despre patrie se bazează pe câteva elemente concrete: pe natură, familie, limbă. Integrarea acestor elemente într-o noţiune cuprinzătoare constituie un proces îndelungat, care abia începe la vârsta preşcolară, de aceea este necesar ca întreaga muncă educativă să se orienteze la formarea unor sentimente morale şi la familiarizarea copiilor preşcolari cu diferite aspecte din viaţa socială, cu realizările cele mai semnificative din viaţa oamenilor muncii. Astfel, baza pentru formarea dragostei faţă de Patrie prezintă o muncă profundă şi migăloasă de educaţie morală a preşcolarilor. Această sarcină rămâne actuală mereu. Obiectivele şi conţinutul educării sentimentelor patriotice la preşcolari
Obiectivele educării sentimentului patriotic la preşcolari decurg din scopul general al educaţiei patriotice, adaptat la specificul vârstei lor. Conţinutul educaţiei patriotice este determinat de obiectivele acesteia şi este stabilit de curriculum-ul educaţiei în grădiniţa de copii, în raport cu particularităţile de vârstă. Acest conţinut se lărgeşte treptat, odată cu creşterea volumului de cunoştinţe ale copiilor şi cu îmbogăţirea vieţii lor afective. De aceea la educaţia patriotică trebuie să se pornească 03
de la ceea ce este mai simplu şi mai apropiat de sentimentele şi nivelul de înţelegere al copilului, de la cultivarea dragostei faţă de familie, faţă de satul (oraşul) natal. Familia este mediul social cel mai apropiat de copil. în familie el dobândeşte primele cunoştinţe despre patrie. Pornind de la faptul că dragostea copilului faţă de familie cuprinde germenii dragostei de patrie, educatorul trebuie să se sprijine pe acest sentiment la educarea patriotismului la preşcolari. Grădiniţa de copii trebuie să stimuleze respectul copilului faţă de membrii familiei, să întărească şi să aprofundeze sentimentul lui de dragoste faţă de părinţi, în acest sens e necesar de întărit autoritatea părinţilor, în primul rând, prin familiarizarea copiilor cu activitatea socială a părinţilor, cu munca pe care o depun ei. Preşcolarilor li se povesteşte cum participă părinţii la viaţa socială, li se subliniază importanţa, utilitatea muncii desfăşurate de aceştia. Uneori educatorul le povesteşte copiilor despre familia sa, despre părinţii unor copii. Astfel le dezvoltă copiilor admiraţia faţă de mamă, scoate în evidenţă dragostea ei faţă de copii. Prin povestirile şi poeziile cele mai potrivite le transmite copilului o mică parte din bogăţia sentimentelor calde şi pline de duioşie, pe care le manifestă mama faţă de el. O influenţă mare în acest sens îl are şi exemplul educatorului reflectat în atitudinea lui plină de respect faţă de părinţii copiilor, în limbajul şi tonul potrivit pe care-1 foloseşte. Amintirile despre părinţii marilor scriitori clasici, ca Ion Creangă, marele povestitor, au un răsunet puternic în sufletul copiilor. Căldura cu care citeşte, expresivitatea şi mimica, intensitatea emoţiilor educatorului influenţează conţinutul sentimentelor copilului faţă de familie, atitudinea şi relaţiile dintre copil şi părinţi. Prin urmare, dragostea copiilor faţă de cei apropiaţi creează un teren efectiv pentru pronunţarea sentimentului complicat şi profund al dragostei faţă de Patrie. Un alt obiectiv al educării simţului patriotic la preşcolari este educarea dragostei faţă de natura înconjurătoare, fată de frumuseţile ei. Locurile natale îl impresionează pe copil încă din primii ani de viaţă. Educarea dragostei faţă de aceste locuri este un aspect al educării dragostei faţă de natură în genere. Varietatea elementelor naturii (colorit, forme, mişcare, ritm) le provoacă preşcolarilor sentimente de bucurie, care vor intra treptat în conţinutul afectiv al vieţii lor, întipărindu-li-se pentru totdeauna. Reprezentările copiilor despre casa părintească, despre oraşul sau satul natal, despre râul, câmpiile şi pădurile care i-au înconjurat în copilărie, rămân neşterse. Aceste impresii îi însoţesc de-a lungul întregii lor vieţi, iar atunci când sunt departe de meleagurile copilăriei, dragostea şi nostalgia se concretizează în dorinţa de a revedea baştina natală, locurile unde au crescut. Rolul educatorului în dezvoltarea dragostei faţă de natură constă în a le îmbogăţi cunoştinţele copiilor cu noi date, despre locul natal, cu noi indici despre cele mai însemnate realizări din oraşul ori satul în care s-a născut, în a-1 familiariza cu frumuseţile naturii şi cu activitatea de transformare a naturii pe care o desfăşoară omul, cu culorile pitoreşti, cu frumuseţea originală a plaiului natal, îi învaţă pe copii să iubească natura plaiului. 134
Dragostea faţă de plaiul natal se integrează în sentimentul dragostei faţă de Patrie. Cu mare patos au cântat frumuseţea plaiului natal scriitorii clasici: A. Russo, V. Alecsandri, M. Eminescu ş. a. Cântecele populare despre plaiul moldovenesc, despre frumuseţea lui, despre pădurile şi câmpiile întinse, sunt cunoscute copiilor din cea mai fragedă vârstă. Ca să le ajutăm copiilor să simtă mai profund frumuseţea plaiului natal, îi familiarizăm cu operele literare accesibile lor. Un efect asemănător îl are şi folosirea muzicii adecvate peisajului contemplat de copii. De exemplu, audierea melodiei „Numai pe acest pământ” (muzica Daria Radu, versuri Ion Vieru). Copiii noştri nu trebuie să rămână admiratori pasivi ai naturii şi e necesar să le educăm o atitudine activă faţă de bogăţiile ei. Observările asupra fenomenelor naturii trebuie să se împletească cu activitatea copiilor în mijlocul ei, cu grija şi dragostea lor faţă de plante şi animale. La grădiniţă copiii participă activ la sădirea florilor, legumelor, la îngrijirea păsărilor şi animalelor domestice. Astfel lor li se educă în mod direct atitudinea grijulie faţă de obiectele naturii. Pentru a le educa copiilor dragostea faţă de plaiul natal, pedagogul, în primul rând, trebuie să-l cunoască şi să-l iubească mai întâi el însuşi. Familiarizarea copiilor cu munca oamenilor din oraşul (satul) natal e un mijloc esenţial de educare a dragostei faţă de locurile natale şi a dragostei faţă de oameni, a stimei manifestate faţă de munca lor. Observările făcute asupra realităţii înconjurătoare ne dă posibilitatea să le oferim copiilor (în vârstă de 6-7 ani) reprezentări mai complete despre Patrie. Pentru un copil patria este oraşul Bălţi, pentru alt copil - satul său situat pe malul Nistrului. Sarcina educatorului de la instituţiile preşcolare constă în lărgirea treptată a diapazonului de cunoaştere a Patriei, bazându-se pe cunoştinţele copiilor despre plaiul natal. Un alt obiectiv important de educare a sentimentului patriotic la preşcolari este educarea dragostei fată de limba maternă, fată de creaţiile populare. Procesul de însuşire a limbii materne contribuie la dezvoltarea dragostei faţă de poporul a cărui limbă copilul o foloseşte în primele sale relaţii cu cei apropiaţi. Varietatea folclorului nostru, reflectat în basme, poezii populare, proverbe, zicători, ghicitori, snoave, poate contribui din plin la educarea patriotică a copilului, la dezvoltarea treptată a frumuseţii şi expresivităţii limbii materne. Asemenea creaţii şi, în special, versurile, construcţia, ritmul, simplitatea şi concizia lor sunt mai accesibile gândirii copilului preşcolar. Dragostea de patrie se altoieşte şi prin apropierea copiilor de realizările cele mai însemnate ale scriitorilor, pictorilor, muzicienilor noştri clasici şi contemporani. Citind pagini adresate preşcolarilor din unele opere ale lui Spiridon Vangheli, povestindu-le despre munca şi realizările oamenilor de ştiinţă, ascultând unele melodii, simple în fond, ale compozitoarei Daria Radu, creăm premisele necesare pentru formarea atitudinii pline de admiraţie şi respect faţă de arta şi cultura poporului nostru. 135
Pregătirea şi sărbătorirea diferitor evenimente socio-politice, precum şi a evenimentelor cu caracter naţional contribuie la cultivarea dragostei preşcolarului faţă de poporul din care face parte. Astfel, copiii de 5-7 ani cunosc treptat semnificaţia diferitelor sărbători şi tradiţii ale poporului (Crăciunul, Anul Nou, 8 Martie - Ziua internaţională a femeii; Unu Mai - Ziua internaţională a oamenilor muncii; 1 iunie - Ziua ocrotirii copiilor; 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastră. Chiar dacă nu vor reuşi să înţeleagă însemnătatea şi conţinutul profund al tuturor acestor evenimente deosebit de importante, prin participarea activă la pregătirea lor, copiilor li se vor îmbogăţi sentimentele de dragoste faţă de patrie şi popor. Un alt aspect de dezvoltare a sentimentelor de dragoste faţă de patrie îl constituie admiraţia faţă de Armata Naţională. Viaţa ostaşilor, uniformele lor, cântecele şi tradiţiile armatei noastre îi atrag mult pe copii. Ei admiră parada militară, model de ordine şi disciplină. Sunt impresionaţi de ţinuta şi de diferitele fapte eroice ale ostaşilor. E foarte important de a realiza şi sarcina educării la copii a respectului faţă de drapelul, stema şi imnul Republicii Moldova. Din primele zile ale sosirii copilului la grădiniţă educatorul îi atrage atenţia asupra stemei şi a drapelului, precizând numărul şi felul culorilor drapelului Patriei noastre, aşezarea şi ordinea lor. Copiii vor putea apoi să reproducă drapelul în desenele şi-n jocurile lor. Se pot folosi şi steguleţele. Steagul este de multe ori folosit ca stimulent în activitatea copiilor. El se acordă celei mai bune echipe într-o întrecere, celui mai harnic sau disciplinat copil din grupă, cu ocazia unei sărbători, drept recompensă pentru eforturile depuse. Cu aceeaşi dragoste copiii privesc stema Republicii Moldova, un simbol al celor mai reprezentative bogăţii ale republicii noastre. Pentru ca preşcolarii s-o cunoască mai bine, educatorul face o descriere amănunţită a ei. Audierea imnului Republicii într-o ţinută respectuoasă, stând în picioare, drepţi, liniştiţi, constituie o formă de manifestare a respectului copilului faţă de Patria sa. Copilul trebuie să fie familiarizat cu melodia şi textul imnului pentru a-1 recunoaşte ori de câte ori este cântat. Educarea preşcolarilor în spiritul dragostei fată de pace este un alt obiectiv important la educarea sentimentului patriotic la preşcolari. Copiii de vârstă preşcolară trebuie educaţi astfel, încât să înţeleagă că patria noastră nu este singura ţară din lume, că poporul nostru face parte din marea familie a popoarelor iubitoare de pace. în acest scop este necesar să se sublinieze, că popoarele lumii nu numai că doresc pacea, dar totodată şi o apără, luptă pentru ea. Forme, metode, mijloace utilizate pentru realizarea obiectivelor educaţiei patriotice a preşcolarilor
în instituţiile preşcolare se folosesc activităţi speciale atât pentru educaţia patriotică, cât şi pentru orice moment favorabil din viaţa şi activitatea copiilor. Astfel, pentru cultivarea dragostei faţă de limba maternă şi creaţia populară sunt folosite genuri potrivite ale artei şi literaturii populare. 136
Din varietatea mijloacelor şi metodelor de educaţie, cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor educaţiei patriotice sunt: exemplul părinţilor şi al educatorilor, observarea, convingerea îmbinată cu discuţiile şi convorbirile. Exemplul adulţilor are o influenţă puternică asupra formării sentimentelor şi convingerilor patriotice ale copiilor. Cunoaşterea profundă a vieţii sociale este o condiţie importantă de găsire a celor mai reprezentative exemple spre care educatorul va putea să orienteze atenţia copiilor. Educatorul trebuie să le stimuleze atenţia copiilor spre a observa, în viaţa de toate zilele, exemple interesante şi educative, pe care să le comunice celorlalţi copii din grupă. Observarea. întreaga ambianţă socială în care trăiesc copiii contribuie la educarea lor în spiritul patriotismului. Pentru a-i ajuta să cunoască şi să înţeleagă la nivelul posibilităţii realitatea socială, este necesar să se organizeze observări, excursii, plimbări etc. Folosindu-se de aceste mijloace, educatorul influenţează orientarea şi dezvoltarea emoţiilor şi sentimentelor pe care copilul le manifestă faţă de ceea ce-1 înconjoară. Urmărind acest obiectiv, educatorul va reflecta anumite realizări, organizând vizite la locul de muncă al părinţilor, la întreprinderile din vecinătatea grădiniţei, în special, cu ocazia sărbătoririi unor evenimente. Importanţa observărilor pentru educaţia patriotică a preşcolarilor constă atât în faptul că asigură îmbogăţirea reprezentărilor acestora despre realitatea înconjurătoare, reprezentări care vor contribui la formarea noţiunii de patrie şi la întărirea şi aprofundarea sentimentului de dragoste faţă de patrie. Convorbirile şi discuţiile contribuie la aprofundarea percepţiilor şi reprezentărilor copiilor. Cuvântul trebuie să reflecte ceea ce copiii cunosc prin contactul lor nemijlocit cu realitatea înconjurătoare. Astfel de convorbiri şi discuţii se pot organiza în timpul observărilor, al vizitelor sau imediat după efectuarea lor. De o mare eficacitate sunt discuţiile ocazionale cu preşcolarii din grupele de 3 şi de 4 ani, organizate de educator în scopul de a cunoaşte impresiile dobândite de copii în afara grădiniţei. Literatura si celelalte genuri ale artei contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea sentimentelor de dragoste faţă de patrie. Povestirile, poeziile, ghicitorile, proverbele dezvăluie frumuseţile limbii materne, dezvoltând la copii dragostea pentru limba pe care o vorbesc. Arta, prin mijloacele ei specifice, prin imaginile artistice, prin conţinutul ei, prin ideile pe care le promovează, influenţează dezvoltarea conştiinţei patriotice a preşcolarilor. Familiarizarea preşcolarilor cu creaţiile populare are o influenţă puternică asupra dezvoltării sentimentului de dragoste faţă de popor şi a încrederii în forţele sale creatoare. Astfel, în desenul decorativ se pot folosi diferite motive naţionale (din covorul moldovenesc, din costumul naţional). Alcătuirea albumelor tematice cu participarea directă a copiilor la decuparea imaginilor sau la lipirea lor are o eficienţă deosebită la cristalizarea sentimentelor patriotice la preşcolari. 137
Serbările şi aniversările, cu întreaga lor pregătire, constituie un prilej foarte potrivit pentru realizarea obiectivelor educaţiei patriotice, mai ales, atunci când sunt organizate pentru sărbătorirea unor evenimente importante din viaţa poporului nostru. în conţinutul diferitelor activităţi didactice şi în jocurile copiilor pot fi reflectate cele mai variate.laturi ale patriotismului, în raport cu nivelul de dezvoltare al grupei. Atmosfera emoţională din timpul activităţii în multe privinţe este determinată de iscusinţa educatorului de a citi expresiv, de a povesti interesant, de a transmite sentimentele sale cu ajutorul intonaţiei, pauzei, mimicii, gestului etc. Activităţile sub formă de joc sunt unele din cele mai preferate. Ele prezintă interes pentru preşcolari, le aduc bucurie, fiindcă, în cadrul lor, copiii acţionează liber. Valoarea lor constă în faptul că cunoştinţele acumulate foarte uşor sunt folosite în jocurile creatoare ale copiilor. O influenţă colosală asupra decurgerii cu succes a familiarizării preşcolarilor cu fenomenele vieţii sociale o are selectarea corectă şi îmbinarea diverselor procedee de muncă educativă. Jocul cu subiect pe roluri are mari posibilităţi de educare a sentimentului patriotic la preşcolari. Cu toate acestea, jocul prezintă un mijloc de educaţie numai în acel caz în care este dirijat de către educator. Rezultatele influenţei educative a jocului creator în scopul educării sentimentului patriotic este asigurat de unitatea activităţii instructive şi de joc a preşcolarilor, de aprofundarea intereselor pentru joc ale copiilor. Un rol deosebit le revine jocurilor şi exerciţiilor didactice orientate spre întărirea cunoştinţelor copiilor despre Patrie, formarea priceperii de a opera cu ele, de a le utiliza activ în activitate. Toate aceste mijloace, folosite în mod adecvat, contribuie la educaţia patriotică a preşcolarilor. Nu trebuie să aşteptăm de la copii „forme mature” de manifestare a dragostei de Patrie. Dar dacă în rezultatul muncii pedagogice copilul va dispune de cunoştinţe despre denumirea ţării, geografiei, naturii, simbolicii ei, dacă lui îi sunt cunoscute numele celor care au proslăvit Patria, dacă el va manifesta interes faţă de cunoştinţele acumulate, recitind poezii, cântând cântece, atunci putem considera pe bună dreptate că obiectivele au fost realizate în măsura vârstei preşcolare. 7. Educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei
Importanţa educării copiilor preşcolari în spiritul disciplinei conştiente Noţiunea de „disciplină” înseamnă un anumit mod de comportare a oamenilor în conformitate cu normele de drept şi morală dictate de societate sau de cerinţele unor organizaţii. însă pe noi ne interesează disciplina ca fenomen pedagogic. încă A. S. Makarenko scria că disciplina în societate este un fenomen moral şi politic şi ea trebuie să fie conştientă. 138
Dar ce înseamnă conştientă? Omul trebuie să înţeleagă clar ce înseamnă a fi disciplinat şi de ce este necesar să fie disciplinat. Disciplina este rezultatul educaţiei, e produsul întregii sume de influenţe educative (procesul de instruire, de organizare a caracterului, de soluţionare a conflictelor în colectiv etc.). Prin urmare, disciplina conştientă reiese din conştiinţă (omul e convins de faptul că trebuie să respecte disciplina), însă nu e determinată de ea, deoarece e rezultatul întregului proces de educaţie. Pe copil începem să-l deprindem cu disciplina, când el încă nu înţelege însemnătatea ei. De aceea disciplina în familie şi la grădiniţă nu poate fi deodată conştientizată. A educa preşcolarii în spiritul disciplinei conştiente înseamnă a le forma capacitatea de a îndeplini în mod conştient cerinţele educatorului sau ale părinţilor, de a-şi subordona interesele personale celor colective. La baza acestui proces stă însuşirea de către copii a deprinderilor de comportare civilizată corespunzătoare cerinţelor pe care le impune modul de viaţă. Copilul intră de mic în relaţii cu diferite persoane, vine în contact cu diferite obiecte, fapt în legătură cu care trebuie să însuşească modul de comportare cerut de societate. Disciplina este nu numai un scop sau un mijloc al educaţiei, ci şi un rezultat al întregii activităţi educative. Astfel, însuşind diversele reguli de purtare, copilul se deprinde, treptat, să-şi dirijeze mişcările, acţiunile, în raport cu cerinţele adulţilor, învaţă să-şi organizeze propria activitate. Această dirijare conştientă şi sistematică a comportării şi activităţii copilului se realizează în baza dezvoltării calităţilor sale de voinţă. Deci, educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei conştiente este strâns legată de procesul de educare a voinţei. Realizarea educaţiei prin muncă este influenţată de procesul form ării deprinderilor de comportare disciplinată, după cum organizarea diferitelor activităţi influenţează formarea conduitei disciplinate a copiilor de la grădiniţă. CONŢINUTUL DISCIPLINEI LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ La vârsta preşcolară educarea în spiritul disciplinei prezintă două aspecte strâns legate între ele: cunoaşterea regulilor elementare de comportare, înţelegerea importanţei şi necesităţii lor, pe de o parte, şi respectarea lor în activitatea practică, în condiţiile concrete ale vieţii în colectiv, la grădiniţă sau în familie, pe de altă parte. Realizarea acestui proces complex implică o serie de sarcini educative concrete: formarea capacităţii de a-i asculta pe adulţi (părinţi, educatori), educarea spiritului de independenţă în îndeplinirea cerinţelor grădiniţei şi a atitudinii conştiente faţă de aceste cerinţe, educarea spiritului de organizare şi de ordine în raport cu tot ceea ce-1 înconjoară pe copil. La vârsta preşcolară mică copilul îndeplineşte cerinţele disciplinei supunându-se autorităţii oamenilor apropiaţi, pentru a-i asculta din dragoste faţă de ei, pentru a-i imita şi numai în unele cazuri numai pentru că el simte priceperea, utilitatea cerinţelor. 139
La vârsta preşcolară, disciplina poate să fie apreciată după felul în care copilul îi ascultă pe adulţi şi după modul în care le îndeplinesc cerinţele. Ascultarea prezintă prima treaptă în educarea disciplinei conştiente. Ea se exprimă prin îndeplinirea fără obiecţii a cerinţelor adulţilor şi abţinerea de la acţiunile interzise. Ţinând seama de faptul că procesul de educaţie este un proces de dirijare raţională şi conştientă a întregii dezvoltări a copilului, în care rolul conducător îi revine educatorului, este necesar ca preşcolarul să îndeplinească cerinţele acestuia. în educarea ascultării există două etape: în prima etapă ascultarea este oarecum mecanică şi se exprimă prin supunere directă cerinţelor adulţilor (3-4 ani). La vârsta de 3 ani deprinderea de a asculta se bazează îndeosebi pe faptul că educatorul a câştigat încrederea copilului în relaţiile de ordin afectiv. Este necesar să se pornească de la această formă de ascultare, deoarece preşcolarul mic nu înţelege încă necesitatea diferitelor acţiuni care i se impun. De aceea, la această vârstă nu sunt întotdeauna necesare explicaţiile, motivările. Treptat, printr-o muncă susţinută şi desfăşurată cu pricepere, educatorul trebuie să le formeze copiilor convingerea că tot ce le cere este just şi necesar. în a doua etapă copilul se. desprinde, treptat, de sub tutela adultului, la el se dezvoltă independenţa şi ascultarea capătă o nuanţă de disciplină conştientă. Copilul devine capabil să înţeleagă motivul logic al cerinţelor adulţilor (6-7 ani). Introducerea explicării şi a motivării transformă ascultarea într-un termen al disciplinei. La formularea cerinţelor faţă de copii educatorul trebuie să respecte anumite condiţii. Astfel, printre cele mai importante se situează caracterul accesibil al cerinţelor, gradarea lor în raport cu posibilităţile copiilor de a le respecta. Urmează apoi consecvenţa şi fermitatea cu care sunt formulate, unitatea de cerinţe între educatori, părinţi. Educarea spiritului de independenţă în îndeplinirea cerinţelor grădiniţei şi a atitudinii conştiente faţă de acestea constituie o etapă superioară în procesul de formare a disciplinei conştiente. Spiritul de independenţă presupune executarea de către copii a diferitelor cerinţe, respectarea regulilor de comportare din proprie iniţiativă. Această sarcină se realizează începând de la grupa mică, prin formarea deprinderilor de autoservire. Dezvoltarea spiritului de organizare si ordine prezintă un aspect esenţial al activităţii de educare a unei comportări disciplinate. Spiritul de organizare este o preţioasă calitate volitivă, un rezultat al îndrumării sistematice a activităţii copiilor de către educator. Această calitate nu se manifestă ca atare la vârsta preşcolară. în schimb, spiritul de ordine poate fi însuşit cu multă uşurinţă la această vârstă, formând la copii deprinderile corespunzătoare. Exersarea zilnică a deprinderilor de viaţă practică, sub îndrumarea atentă a educatorului, constituie calea de formare a deprinderii cu ordinea. A. S. Makarenko spunea: „Simpla ascultare pe noi nu ne poate satisface şi, cu atât mai mult, ascultarea oarbă. Ascultarea trebuie să fie activă, adică, copilul, 140
inţelegând cerinţele adultului şi necesitatea respectării lor, să-şi formeze o atitudine internă a dorinţei de a îndeplini această cerinţă; numai în acest caz el se va putea mobiliza spre autolimitare, spre renunţare de la cele dorite”. Aceasta cere de la el o anumită independenţă, o atitudine conştientă şi prezintă o etapă mai superioară în educarea disciplinei conştiente. Deci, ce înseamnă noţiunea de disciplină la vârsta preşcolară? Disciplina la vârsta preşcolară se exprimă prin îndeplinirea conştientă de către copii a cerinţelor educatorului sau ale părinţilor, capacitatea de a-şi supune interesele personale celor ale colectivului. 8. Cultura comportării civilizate şi a relaţiilor reciproce, particularităţile manifestării lor la preşcolari
Cultura comportamentului este o noţiune largă, ce dezvăluie esenţa normelor morale în sistemul relaţiilor vitale, a atitudinii faţă de oameni, muncă, faţă de obiectele de cultură materială şi spirituală. Cultura comportamentului prezintă o parte esenţială a educaţiei morale. Desigur că cultura comportamentului nu se limitează la „societatea copilărească”. Ea se realizează atât în relaţiile reciproce cu adulţii, cât şi în comunicarea copilului cu semaşii, îndeplineşte un rol mai vast. Dacă copilul este amabil şi politicos cu adulţii, este gata să le vină în ajutor şi să colaboreze cu ei, aceasta trezeşte la ei o reacţie pozitivă. O comportare asemănătoare cu semaşii poate trezi o reacţie inversă. Uneori pe copii îi uimeşte un semaş „peste măsură de educat”, ei pot chiar şi să râdă de manierele lui bune. Aceasta denotă faptul că educarea culturii conduitei şi a relaţiilor reciproce trebuie, pe de o parte, să presupună şi să includă însuşirea normelor şi regulilor acceptate în societate, de asemenea, a formelor de exprimare în cuvinte, mimică, gest, fapte, iar, pe de altă parte, - a fi orientat către acel mediu social, care va fi utilizat. Cultura comportamentului include în sine cultura interioară şi exterioară a omului. Deprinderile de comportament civilizat sunt de fapt manifestările exterioare ale personalităţii, care au intrat în obişnuinţă şi sunt legate de calităţile interioare ale omului. Cultura interioară şi exterioară de conduită se dezvoltă într-o strânsă legătură şi unitate, însă copilul trebuie să înţeleagă că curăţenia şi fineţea exterioară sunt o manifestare a curăţeniei şi frumuseţii interioare. Exteriorul omului, manierele sale trebuie să se îmbine organic cu atitudinea veridică faţă de realitatea înconjurătoare, cu spiritul de disciplină, cu capacitatea de a lua în considerare interesele altor oameni. Cultura exterioară nu trebuie să fie un scop în sine. Ea este o latură a culturii generale a omului, care se manifestă prin faptele lui. Formele exterioare de exprimare pot fi neadecvate stării interioare. Poate fi şi invers - formele de comunicare sunt plăcute, respectuoase, dar în esenţă omul simte sentimente cu totul contrarii faţă de obiectul comunicării. 141
Aşadar, educarea culturii comportării la preşcolari prezintă continuarea şi unul din aspectele muncii de educare a atitudinii în relaţii colective reciproce. Cultura comportamentului la copii se educă din fragedă copilărie. în legătură cu acest fapt A. S. Makarenko spunea: „Educarea culturii trebuie să se înceapă devreme, când copilul încă e departe până la cărturărie, când el se învaţă numai să vadă, să audă bine şi câte ceva să vorbească”. Cultura comportamentului copilului se exprimă în politeţe, în atitudinea grijulie faţă de obiecte, jucării, în interesul faţă de cărţi, în vorbirea culturală şi amabilă, în curăţenie, acurateţe, în nivelul dezvoltării deprinderilor cultural-igienice. Bazele culturii comportării copiilor de 3-5 ani prezintă deprinderile morale, care se formează treptat, pe calea exercitării copiilor în faptele morale. Se formează deprinderile, ce determină modul corect de comportare al copilului în colectivul de copii, în comunicarea cu adulţii, în tendinţa de a respecta regulile igienei personale, în atitudinea grijulie faţă de obiecte, jucării, natură. Deja la vârsta fragedă micuţul este învăţat cu curăţenia şi ordinea atrăgân-du-i mereu atenţia la această latură a vieţii. La vârsta preşcolară mică continuă însuşirea regulilor igienei personale şi acurateţei, cultura alimentaţiei, adresării faţă de obiecte şi jucării. O atenţie deosebită se atrage însuşirii regulilor de politeţe faţă de adulţi şi semaşi (a se saluta, a-şi lua rămas bun, a-i numi pe adulţi pe nume, a le mulţumi). în grupa mijlocie se întăresc şi se lărgesc regulile de cultură vitală (cultura hrănirii, acurateţei, atitudinii grijulii faţă de obiecte), se înaintează cerinţe faţă de îndeplinirea de sine stătătoare a lor de către copii. O atenţie deosebită se acordă însuşirii active a culturii relaţiilor reciproce cu adulţii şi semaşii. Se formează deprinderile culturii vorbirii. Către vârsta de cinci ani copiii trebuie să se înveţe a menţine un ton binevoitor, amabil în comunicare cu adulţii şi semaşii, să aibă o atitudine atentă faţă de cerinţele adulţilor, să îndeplinească poruncile lor, să menţină relaţiile reciproce pozitive cu semaşii. Datorită faptului că copiilor de vârstă preşcolară le este caracteristică starea de excitabilitate ridicată, manifestarea culturii de conduită poartă, într-o măsură oarecare, un caracter nestabil. Aceste calităţi se educă, de atâta educatorul permanent trebuie să le amintească copiilor, să-i controleze, să le dea indicaţiile necesare în privinţa comportării. Aşadar, prima etapă de educare a culturii comportamentului se începe la vârsta fragedă şi urmăreşte scopul de a acumula multiple fapte care ar stimula conduita de către adulţi (părinţi). în următoarea etapă, deşi nu se deosebeşte şi nu poate fi separată de prima, copiilor li se lămureşte, când şi cum trebuie să se comporte, pentru a fi lăudat de cei din jur. Aici e binevenită „metodica anticipării”. Esenţa ei rezidă în faptul că adultul anticipă prin observaţiile sale comportamentul nedorit al copilului şi îi ajută să nu-1 admită. De exemplu: „Copii, voi desigur toţi ştiţi cum trebuie să mergeţi în sala muzicală, în linişte, ca să nu-i treziţi pe cei micuţi?”, „Eu sunt sigură că voi 142
o să mergeţi liniştit”. Astfel, se creează condiţii pentru ca copilul să capete plăcere de la comportamentul său bun. în etapa a treia continuă să se creeze condiţii pentru practica conduitei culturale, educatorul acordând o atenţie mare conştientizării de către copii a semnificaţiei regulilor de etichetă. Este necesar de a-i învăţa pe copii mijloacele concrete de comportare şi exprimare a atitudinii şi sentimentelor, a-i deprinde să-şi reţină sentimentele sale, dacă ele pot fi jighitoare sau neplăcute pentru cei din jur. CONŢINUTUL COMPORTĂRII CIVILIZATE LA PREŞCOLARI în conţinutul comportării civilizate la preşcolari se poate de evidenţiat următoarele: cultura activităţii, comunicării, deprinderii şi obişnuinţei de ordin igienic şi al culturii personale. Cultura activităţii se manifestă în comportarea copilului în timpul ocupaţiilor, jocurilor, în timpul îndeplinirii însărcinărilor de muncă. A forma la copii cultura activităţii aceasta înseamnă a le educa priceperea de a menţine în ordine locul unde ei au luat masa, au muncit, s-au ocupat, s-au jucat; deprinderea de a duce lucrul început până la capăt, a avea o atitudine grijulie faţă de jucării, obiecte, cărţi. Indicele esenţial al culturii activităţii prezintă tendinţa naturală faţă de ocupaţii, priceperea de a preţui timpul, priceperea şi dorinţa copilului de a munci, interesul faţă de munca îndeplinită, înţelegerea scopului şi sensului social al muncii, manifestarea eforturilor volitive în atingerea rezultatelor cuvenite, ajutorul reciproc în munca colectivă. Cultura comunicării presupune îndeplinirea de către copil a normelor şi regulilor de comunicare cu adulţii şi semaşii, bazată pe respect şi bunăvoinţă, cu folosirea bagajului corespunzător de cuvinte şi formelor de adresare, de asemenea comportarea respectuoasă în locurile publice. Cultura comunicării presupune priceperea copilului nu numai de a acţiona intr-un fel sau altul, ci şi de a se reţine de la unele acţiuni, cuvinte, gesturi. Cultura comunicării presupune şi cultura vorbirii ceea ce înseamnă prezenţa unui bagaj de cuvinte, iscusinţa de a vorbi laconic, respectând tonul liniştit. D eprinderile cultural-igienice sunt o parte com ponentă a cu lturii comportamentului: necesitatea în acurateţe, păstrarea în curăţenie a mâinilor, feţei, corpului, îmbrăcămintei, încălţămintei etc. MIJLOACE, METODE ŞI PROCEDEE DE EDUCARE A COPIILOR PREŞCOLARI ÎN VEDEREA REALIZĂRII UNEI DISCIPLINE ’ CONŞTIENTE ŞI A COMPORTĂRII CIVILIZATE Ca şi orice calitate morală, spiritul disciplinar se formează în activitate, în desfăşurarea ei, în comunicarea activă a copiilor cu adulţii. Deoarece această calitate se bazează pe însuşirea regulilor vieţii în societate, cel mai valoros pentru educaţia lui este priceperea de a respecta regula. 143
însuşirea îeguliloi are loc în procesul îndeplinirii de către copii a regimului, a ordinei stabilite în familie şi la grădiniţă, în timpul îndeplinirii diferitelor porunci. O particulai itate caracteristică pentru însuşirea regulilor de comportare au jocurile, deoarece regula pe care o respectă copiii în joc este îndeplinită cu mare obligativitate! E important ca activitatea copiilor să fie interesantă, să le trezească copiilor emoţii, să corespundă necesităţilor lor în mişcare, în activitate, să le îndestuleze necesităţile variate. E de asemenea importantă schimbarea activităţii. Cu cât este mai mic copilul, cu atât are nevoie de o activitate mai variată. într-o activitate uniformă, cu toate că este interesantă, are loc istovirea rapidă a celulelor nervoase, apare oboseala şi, împreună cu excitarea, duce în cele din urmă la încălcarea disciplinei. Educatorul trebuie să le asigure copiilor timpul necesar pentru joc. în genere, majoritatea educatorilor acordă o importanţă mare activităţilor cu grupa întreagă ca mijloc de formare a disciplinei conştiente. Aceste activităţi conţin, prin însăşi structura şi desfăşurarea lor, o serie de elemente necesare educării unui copil disciplinat. împreună, ele, prin caracterul lor obligatoriu, imprimă o unitate de cerinţe şi acţiuni, necesitând o riguroasă respectare a regulilor de purtare. Dealtfel, între aceste două noţiuni există un raport de interdependenţă, eficacitatea activităţilor cu grupa întreagă fiind condiţionată, la rândul ei, de purtarea disciplinată a copiilor. Regulile de comportament nu sunt altceva decât nişte cerinţe chibzuite faţă de comportarea copiilor, formulate într-o formă simplă şi înţeleasă de copii, însemnătatea regulilor pentru copii constă m faptul că - datorită lor - ei ştiu cum să se compoi te. Astfel, educatorilor, şi părinţilor totodată, anumite reguli le ajută la stabilirea unităţii cerinţelor faţă de copii, la evidenţa purtării copiilor. Conform normelor vieţii sociale, regulile comportării stabilite pentru copiii preşcolari după conţinut se referă la igiena personală, la atitudinea faţă de semeni şi adulţi, faţă de muncă şi diferite obligaţii, atitudinea faţă de obiecte şi jucării. E variată regula de comportare pentru preşcolari prin caracterul său concret. Copilului îi este greu să perceapă regula generalizată de tipul „Fii politicos”, deoarece cele concrete sunt mai uşoare: „Trebuie să te saluţi; să-ţi iai rămas bun; să mulţumeşti”. Cu vârsta, se măreşte şi volumul regulilor, care determină purtarea copiilor, se intensifică gradul de însuşire a regulilor de purtare. Copiilor li se explică utilitatea regulilor, li se motivează însemnătatea, necesitatea lor. în unele cazuri adulţii le demonstrează copiilor modul de acţiune de care au nevoie pentru îndeplinirea regulilor (cum de îndeplinit cele necesare: a lua şi a pune obiectele la loc; a respecta igiena personală, a mulţumi etc). Indicaţiile celor mai buni educatori se fac sub formă de observaţii ce priveşte încălcarea disciplinei (toţi copiii ştiu că la masă trebuie să steie liniştit). Dacă vocea educatorului este calmă, copiii au o atitudine bună faţă de el. Influenţează bine asupra copiilor aprobarea celor dobândite şi, de asemenea, priceperea educatorului de a-1 impune pe copil să-şi corijeze acţiunea ce a fost îndeplinită incorect (gălăgios a mutat scaunul, în timpul spălării a vărsat pe jos apă). 144
Autoritatea părinţilor şi educatorilor constă în faptul că copilul îecunoaşte , | rupturile sale, îndeplinindu-i cerinţele, deoarece el îi iubeşte, recunoaşte experienţa lor, cunoştinţele. Fără autoritate nu poate fi educaţie în genere, iar în particular, educarea disciplinei. Dacă autoritatea este cucerită pe o cale justă, atunci ea este adresată conştiinţei copilului, bazată fiind pe încrederea faţă de el, pe respectul personalităţii fiecărui copil. Interzicerile şi cerinţele, de obicei, se dau nu într-o lormă categorică, ele sunt motivate, lămurite părinţilor şi educatorilor, dându-li-se diferite sfaturi. Astfel, la copil se iveşte independenţa, iniţiativa în luarea deciziei, dorinţa de a o îndeplini. în procesul educaţiei preşcolarilor autoritatea se cucereşte uneori pe o cale incorectă: venită dintr-o atenţie exagerată, satisfacerea tuturor capiiciiloi copilului, din dragostea nesăbuită sau, invers, dintr-o exagerată severitate. Autoritatea părinţilor şi educatorilor, în corespundere cu pedagogia umană, se bazează pe dragostea pricepută, înţeleaptă faţă de copii în îmbinare cu exigenţa cerinţelor faţă de ei, a respectului personalităţii lor. Copiii preşcolari văd în educator un ocrotitor, un susţinător al lor. Ceea ce confirmă o prelungire a relaţiilor familiale, un „tip personal de relaţii”. La cinci ani copiii au alt fel de comportament: atitudinea binevoitoaie faţă de toţi copiii, calităţile (priceperea de a organiza jocuri interesante şi altele). Educarea spiritului disciplinar, mai întâi de toate, depinde de adulţi, de exemplul lor, de iscusinţa de a-i cointeresa pe copii, de a-i atrage în jocuii, ocupaţii. Organizarea justă a regimului prevede nu numai repartizarea raţională a timpului ocupaţiilor şi odihnei, dar şi constituie o sistemă pedagogică aigumentată de metode şi procedee de influenţă asupra copilului. Un regim bine organizat reglează încordarea fizică şi intelectuală a copiilor, preîntâmpină oboseala, îi deprinde pe copii cu ordinea şi disciplina. încălcarea regimului împiedică crearea stereotipului dinamic, ceea ce duce la încălcarea regulilor de conduită şi la indisciplină. în aşa caz copiii sunt neascultătoi i, capricioşi. Un rol deosebit îi revine organizării corecte a alimentaţiei. Jocurile copiilor constituie activitatea de bază în regimul zilei, de aceea li se atribuie un loc însemnat. E necesar ca timpul prevăzut pentru jocuri să fie folosit numai pentru ele, iar pentru aceasta trebuie de efectuat la timp celelalte ore de ocupaţie prevăzute de regim. în jocuri copiii îşi satisfac necesităţile în mişcăii, li se educă disciplina, spiritul organizatoric. în educarea culturii comportamentului se folosesc un şir de m e t o d e, însă un rol de frunte li se acordă exercitărilor, indicaţiilor, reamintirii, demonstiăiii mijloacelor de comportare (pentru copiii de trei ani). în grupa mijlocie educatorul tinde să le dezvolte independenţa în îndeplinirea regulilor şi le ajută să însuşească altele noi. El foloseşte demonstrarea suplimentară a mijloacelor de comportare, exemplul comportării altor copii, creează situaţii speciale, ce îi exercită pe copii în desfăşurarea acţiunilor corespunzătoare. 145
Se folosesc pe larg metode şi procedee ce formează reprezentările morale ale copiilor şi atitudinea corectă faţă de îndeplinirea regulilor. în acest scop educatorul foloseşte demonstrarea însărcinărilor: jocurile didactice cu păpuşa, cu jucăriile, citirea poeziilor, poveştilor cu conţinut corespunzător. Controlul privind îndeplinirea regulilor este însoţit de apreciere. în legătură cu analiza comportării copiilor apar două probleme: aprecierea comportării disciplinate şi dezaprobarea oricăror abateri de la regulile de purtare civilizată. Cum trebuie să fie exprimată această apreciere? în primul rând, prin bucuria şi mulţumirea pe care educatorul o manifestă faţă de faptele lăudabile ale copiilor. Trebuie să se procedeze în aşa fel, încât copiii să simtă că prin eforturile lor au respectat o cerinţă elementară a vieţii colective. 9. Educarea voinţei şi formarea unor trăsături pozitive de caracter la copiii de vârstă preşcolară
într-o strânsă legătură cu educarea personalităţii, formarea relaţiilor de grup şi ale altor calităţi morale e şi educarea v o i n ţ e i şi formarea unor trăsături de caracter. Fără voinţă nu poate fi vorba de nici o purtare morală a copilului şi nici de o activitate a lui. Dezvoltarea voinţei e o premisă necesară la pregătirea copilului pentru şcoală. Ca urmare a unei educaţii corecte la copii se observă anumite trăsături caracteristice şi o atitudine specifică faţă de ceea ce-i înconjoară. Astfel, unii copii, pe la 5- 6 ani, manifestă un calm, o generozitate şi un altruism oarecare în relaţiile cu cei din jur. Alţii, dimpotrivă, reacţionează printr-o atitudine de egoism, de impulsivitate sau prin lipsă de stăpânire. Voinţa nu este dată copilului de la naştere. Ea se formează sub influenţa educaţiei. Mulţi psihologi de peste hotare (C. Biuler, V. Stern) afirmă că voinţa e dată copilului de la naştere şi e o capacitate spirituală. J. Piajet consideră că voinţa se formează după şapte ani, împreună cu funcţionarea sentimentelor morale. Dar până la şapte ani purtarea se caracterizează prin impulsivitate. I. P. Pavlov a arătat natura reflectorică a acţiunilor volitive, pe care copilul le însuşeşte în procesul vieţii, după legile activităţii nervoase superioare. Genetic, voinţa începe cu manifestarea primelor mişcări, acţiuni conştiente, orientate spre un anumit scop, voluntare. Treptat se dezvoltă capacitatea de a atinge scopuri mai complicate. Dar aceasta e cu putinţă la vârsta de trei ani, când apar primele semne de subordonare a motivelor (A. N. Leontiev). O exprimare deplină a voinţei se observă la vârsta de şapte ani. în anul doi de viaţă orientarea spre un anumit scop începe să se formeze sub influenţa diferitor feluri de activităţi. Recreând în joc activitatea adulţilor, copilul hrăneşte păpuşa, o culcă, conduce maşina, îndeplineşte acţiuni orientate spre un anumit scop. 146
în anul trei de viaţă apare ideea în joc, pusă din timp, planul acţiunii („Tu joacă-te cu păpuşa, iar eu voi pregăti masa”). La vârsta fragedă dominanta e nestabilă, inhibiţia internă e dezvoltată slab. Pe copil foarte uşor îl distrag noi excitanţi. Dezvoltarea lui intelectuală e insuficientă pentru a înlătura dificultăţile ce apar. Pentru dezvoltarea voinţei la această vârstă sunt favorabile numai acţiunile copilului. Noul în dezvoltarea voinţei se observă în etapa dezvoltării independenţei copiilor, îndeplinirii însărcinărilor, cerinţelor adulţilor. Copilul începe să facă ceva pentru cei din jur. Şi, cu toate că activitatea sa, din punct de vedere obiectiv, n-are nici o însemnătate, dar, subiectiv, ea este foarte importantă pentru dezvoltarea voinţei şi a calităţilor morale ale copiilor. La vârsta preşcolară mare nu trebuie să-l tutelăm exagerat pe copil. E important să-i oferim material, să-i dăm cunoştinţe, indicaţii corespunzătoare, să-i dăm libertate. La această vârstă un interes deosebit prezintă trecerea de la motivele proprii („Eu vreau”, „Mie aşa îmi place”) la cele sociale. Desigur, motivele de aşa ordin încă-s elementare, ele abia apar şi-s foarte slabe, însă sunt importante. în linii mari, problemele educative de bază în formarea voinţei preşcolarilor se referă la orientarea activităţii spre un scop determinat, la educarea calităţilor voinţei şi la combaterea manifestărilor negative ale voinţei. Cercetările pedagogului A. I. Golubeva au demonstrat că o influenţă mare asupia eficacităţii atingerii scopului pus o are succesul sau insuccesul în acţiune şi purtare. Preşcolarii mici au dat dovadă atât faţă de succese, cât şi de insuccese. De la vârsta de 5 ani copiilor insuccesele le trezesc atitudini negative faţă de o ocupaţie sau activitate anumită. Ei se distrag, apoi abandonează ceea ce au început să facă. Succesul, încurajarea îl îndeamnă să termine lucrul, să înlăture dificultăţile. La vârsta preşcolară mare atingerea scopului, eforturile volitive sunt dictate de motivele de ordin social. Copilul insistă, tinde către ceva neinteresant, dacă este necesar pentru el. în legătură cu dezvoltarea lui morală la copil s-au format necesităţile corespunzătoare, tendinţa şi sistemul motivelor sociale de activitate, subordonarea acţiunilor şi a motivelor. Motivele şi scopurile activităţii pot de acum să nu coincidă. ’ Ciocnindu-se de dificultăţi, copilul de vârstă preşcolară mare încearcă să le învingă şi oricum tinde activ spre atingerea scopului. însă, ca şi la vârsta preşcolară mică, foarte mult depinde de particularităţile individuale, de nivelul dezvoltării intelectuale, de caracterul relaţiilor copilului cu adultul, de poziţia sa în familie, de rolul său în grupul de copii. Este cunoscut faptul că preşcolarii, indiferent de vârstă, se abat uşor de la scopul pe care şi l-au fixat, fie că nu se pricep să învingă greutăţile care li se ivesc în cale, fie că pe parcurs le scade interesul pentru activitatea pe care şi-au propus-o sau atenţia le este atrasă cu uşurinţă de altceva. în aceste cazuri educatorul va apela la procedee potrivite pentru a menţine interesul copiilor sau pentru a le ajuta să învingă greutăţile pe care le întâmpină. 147
Pe măsură ce copiii se dezvoltă sub influenţa pozitivă a educaţiei, scopurile propuse de ei devin mai complexe. Odată cu complicarea scopurilor apare şi capacitatea de a-şi reprezenta din ce în ce mai precis rezultatele acţiunilor. Sub influenţa atentă şi competentă a adulţilor, preşcolarii se obişnuiesc să-şi subordoneze conştient toate acţiunile scopului propus. Deci, educarea voinţei la copil se efectuează, mai întâi de toate în cadrul unei activităţi organizate corect şi, de asemenea, prin intermediul comunicării copilului cu adulţii şi semenii. Dezvoltarea unor calităţi de voinţă
Educarea stăpânirii de sine. în practică educarea voinţei trebuie să se îmbine, în mod armonios, cu dezvoltarea spiritului activ, cu formarea stăpânirii de sine. Educarea stăpânirii de sine presupune posibilitatea copilului de a-şi coordona propriile mişcări, de a-şi dirija în mod conştient conduita şi, mai ales, de a se abţine, de a-şi frâna anumite manifestări impulsive, emoţiile şi mişcările inutile. Viaţa colectivă din grădiniţă creează situaţii în care copilul trebuie să-şi înfrâneze o pornire, o dorinţă, în interesul bunului mers al activităţii. Astfel, în timpul jocului, e necesar să se abţină atunci când.zăreşte în mâna tovarăşului său dejoacă o jucărie mai atractivă, să aibă răbdare până acesta nu mai are nevoie de ea. în timpul activităţilor didactice copiii trebuie să se stăpânească, să nu vorbească atunci când vorbeşte cel indicat de educator, fiecare să aştepte până va fi solicitat. Familiarizându-1 pe copil cu cele mai elementare reguli de comportare, educatorul îl deprinde să se abţină de la unele acţiuni interzise. Explicaţiile şi observaţiile frecvente nu ajută prea mult în aceste împrejurări. Trebuie evitate, de asemenea, pedepsele, precum şi discuţiile pe ton ridicat, deoarece asemenea măsuri ar avea un efect contrar. Interdicţia educatorului „Nu se poate”, „Nu e voie”, nu mai acţionează ca un semnal de frânare în asemenea condiţii. în general este de preferat să se evite situaţiile în care i se cere copilului un efort de voinţă mai mare decât posibilităţile lui. De aceea un rol important pentru cei mici îl are organizarea justă a ambianţei, asigurarea unui climat liniştit, astfel încât copiii să nu fie expuşi unor excitanţi prea puternici. De la vârsta de cinci ani pot fi folosite şi unele măsuri de constrângere, deoarece copilul începe să devină conştient de încălcarea unor reguli de purtare. Lipsa de stăpânire nu mai are aceeaşi justificare ca la o vârstă mai mică, deoarece apariţia inhibiţiei condiţionate permite să se dezvolte în acelaşi timp capacitatea copilului de a se reţine de la ceea ce nu-i este permis, favorizează formarea priceperii de a-şi coordona şi stăpâni mişcările mai simple. Fermitatea reprezintă capacitatea de a fi hotărât în alegerea unui scop şi a mijloacelor prin care poate fi el realizat. Fermitatea se manifestă în promptitudinea cu care se ia o hotărâre şi îndeplinirea fără şovăială a unei hotărâri. Fermitatea exclude manifestările de nesiguranţă, de şovăială. Referindu-ne la preşcolari, observăm că mulţi dintre ei dau dovadă de
nesiguranţă, de şovăială, fie datorită lipsei de experienţă, fie datorită insuficienţei dezvoltării voinţei. în cadrul educării la copii a fermităţii, educatorul trebuie să .prijine în toate împrejurările intenţiile lor bune, să le canalizeze eforturile în direcţia realizării acestor intenţii. Aprecierea pozitivă de către educator a activităţii copiilor influenţează favorabil ( (lucarea fermităţii, mai ales, când este vorba de copiii timizi, întrucât le dezvoltă încrederea în forţele proprii. încrederea pe care educatorul o manifestă faţă de copii, când aceştia sunt în momente de impas sau când li se cere un efort mai mare, îi ajută să-şi mobilizeze torţele, să învingă greutăţile şi să-şi încheie activitatea cu succes. Perseverenţa este capacitatea de a duce la bun sfârşit acţiunea începută pentru realizarea scopului propus, învingând greutăţile care se ivesc pe parcurs. I’erseverenţa presupune un efort voluntar susţinut. Această calitate este strâns legată de dezvoltarea fermităţii şi a stăpânirii de sine. Educându-le perseverenţa, educatorul trebuie să-i îndrum eze pe copii astfel, încât să nu părăsească o acţiune începută pentru o alta mai atractivă, să-şi îndeplinească la timp şi în bune condiţii sarcinile noi, să lupte împotriva greutăţilor pe care le întâmpină, să urmărească cu insistenţă obţinerea unor rezultate bune. Pentru aceasta este necesar să li se prezinte copiilor perspectiva muncii începute, să li se cultive bucuria rezultatului obţinut în urma unui efort. Dozarea sarcinilor, în raport cu vârsta şi posibilităţile individuale ale copilului, este o condiţie permanentă pentru formarea perseverenţei. Prin dezvoltarea spiritului de independenţă şi de iniţiativă se urmăreşte formarea capacităţii de a îndeplini, cu posibilităţi proprii, acţiunile propuse, manifestând spirit creativ şi originalitate în soluţionarea diferitelor probleme care se ivesc pe parcurs. Munca educativă depusă în această direcţie este orientată spre formarea simţului tic răspundere faţă de sarcinile date şi rezolvarea lor independentă. Pentru formarea spiritului de independenţă şi iniţiativă este necesară dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Aceasta poate fi stimulată prin atitudinea atentă a educatorului faţă de dorinţele, sugestiile sau propunerile copiilor, prin importanţa pe care o acordă iniţiativei lor pozitive şi acţiunilor îndeplinite fără ajutorul din afară. Jocul de creaţie oferă m ari posibilităţi de m anifestare a iniţiativei şi independenţei. în cadrul lui copiii îşi aleg singuri subiectul, stabilind rolurile şi regulile, se antrenează unul pe altul să ia parte la joc, procurând sau, uneori, chiar confecţionând materialele necesare pentru desfăşurarea lui. Educarea curajului la preşcolari constă în formarea atitudinii dârze în faţa dificultăţilor, în formarea dorinţei şi a capacităţii de a le înfrunta, de a le învinge, precum şi în stăpânirea emoţiilor de frică. Diferite manifestări ale preşcolarilor care pot fi luate drept fapte de curaj, se explică, de cele mai multe ori, prin necunoaşterea pericolului la care s-au expus. De aceea în munca educativă cultivarea curajului 149
trebuie îmbinată cu crearea prudenţei. Astfel, trebuie educată la copii capacitatea de a prevedea un pericol real, de a-1 evita, de a acţiona cu precauţie în diferite situaţii. Pentru a găsi calea potrivită de dezvoltare a curajului la copii, trebuie să înţelegem felul în care se dezvoltă această calitate, precum şi factorii care o frânează. Manifestările de curaj presupun o dezvoltare armonioasă, siguranţă şi îndemânare în mişcări, precum şi capacitatea de apărare împotriva pericolelor ce se pot ivi. Formarea unor trăsături de caracter pozitive la copiii de vârstă preşcolară
încă de la vârsta preşcolară se pun bazele unor calităţi morale preţioase ca sinceritatea, cinstea, modestia. Sinceritatea înseamnă deprinderea de a spune adevărul, de a nu ascunde vina sa, de a recunoaşte fapta rea. Pornind de la aceste premise, educatorul trebuie să creeze şi să asigure o atmosferă de sinceritate în grădiniţă, să manifeste consecvenţă în comportarea sa, să încurajeze adevărul şi să combată manifestările negative - cîe nesinceritate, falsitate, minciună. Cu cât este copilul mai mic cu atât e mai uşor să i se educe sinceritatea. Pentru a educa această calitate este necesar, mai întâi de toate, de sinceritatea şi credibilitatea celor adulţi. E bine cunoscut faptul că omul nu se naşte mincinos, făţarnic. La rândul său, nici sinceritatea nu prezintă ceva înnăscut. Ea se educă prin exemplul adulţilor, modul de viaţă. Faptele adulţilor au o influenţă mai mare asupra copiilor decât cuvintele minunate. Este necesar, la început, să le educăm copiilor deprinderea de a spune adevărul, de a fi sincer acasă, la grădiniţă, în mijlocul semenilor şi este foarte important ca deprinderea de a spune adevărul să se transforme, treptat, în obişnuinţă. Educatorul nu trebuie să folosească intimidarea sau ameninţarea atunci când copiii au făcut o greşeală. Prin calmul şi căldura sa sufletească el îl poate ajuta pe copil să spună adevărul chiar atunci când ştie că va fi pedepsit. Această calitate se poate dezvolta la copii numai dacă educatorul este permanent sincer cu ei. La educarea sincerităţii nu trebuie să se neglijeze un aspect destul de important al ei - consecvenţa. în activitatea zilnică educatorul trebuie să observe relaţiile dintre copii. Mai ales, în relaţiile de prietenie dintre copii se manifestă uneori anumite interese mărunte (dorinţa de a obţine o jucărie, nişte dulciuri etc.) care ameninţă raporturile de sinceritate dintre ei. Dezvoltarea dragostei faţă de adevăr şi formarea deprinderilor copilului de a-1 spune constituie esenţa muncii de educare a sincerităţii. Ca şi celelalte sentimente morale, dragostea de adevăr poate fi educată pornind, în special, de la diferitele exemple de sinceritate pe care le oferă viaţa de toate zilele. în procesul educativ trebuie încurajate manifestările de sinceritate, stimulându-se, totodată, încrederea copiilor în adulţi, precum şi încrederea reciprocă între copii. La vârsta preşcolară, în deosebi la 5-7 ani, se întâlnesc fapte ale neadevărului intenţionat, dezvăluind m inciuna într-o formă embrionară. Cauzele acestor 150
manifestări: dorinţa copilului de a se elibera de vinovăţie, amorul propriu, sunt cazuri când copilul dă vina sa pe altul. Toate aceste manifestări individuale, dacă nu li se acordă o atenţie cuvenită, pot să se transforme în deprinderi de a minţi. Cauza spunerii neadevărului poate fi uneori şi tendinţa copilului de a i se îndeplini o dorinţă sacră. Astfel, copiii povestesc despre jucării care, ca şi cum le au acasă; despre diferite întâmplări, la care ei au luat parte. Uneori, având teamă că îl vor pedepsi, copilul, săvârşind o faptă rea, se străduie să-şi ascundă vina. însă copilul foarte repede recunoaşte fapta sa, dacă adultul se apropie corect de el. Cele mai eficiente metode de educare a sincerităţii copiilor sunt folosirea exemplului personal şi convingerea. Folosirea exemplului direct al educatorului, cât şi a exemplelor indirecte (prin intermediul povestirilor, literaturii artistice) are o influenţă deosebită în formarea deprinderii copilului de a spune adevărul. De asemenea, li se vor da copiilor exemple de sinceritate care să-i impresioneze profund, să-i emoţioneze, să-i bucure. Multiple exemple de acest fel se pot găsi în povestiri, basme, convorbiri în care educatorul dezvăluie adevărata frumuseţe a sincerităţii. Munca desfăşurată pentru a-i convinge pe copii de frumuseţea adevărului, de caracterul negativ al minciunii este un mijloc pe care educatorul trebuie să-l folosească ori de câte ori se află în faţa unei minciuni conştiente, intenţionate. Prin câteva cuvinte simple, spuse cu multă căldură şi calm, orice copil poate fi determinat să-şi regrete fapta comisă. Kducarea cinstei la copiii de vârstă preşcolară se face cu scopul ca ei să însuşească şi să respecte regulile de comportare, să fie corecţi în relaţiile cu oamenii, să li se formeze atitudinea de respect faţă de proprietatea obştească. A educa preşcolarii în spiritul cinstei înseamnă a le forma o atitudine de respect faţă de bunul colectiv şi individual, a le dezvolta repulsia şi dispreţul faţă de orice acţiune de înşelătorie şi furt, a-i deprinde să îndeplinească şi să respecte cu corectitudine regulile de joc, relaţiile corecte în muncă şi în întreaga activitate. Ca şi sinceritatea, cinstea se dezvoltă, în primul rând, prin exemplul personal al educatorului, care, în toate împrejurările, trebuie să manifeste o atitudine corectă şi plină de grijă faţă de bunul obştesc, faţă de alţi oameni. Un bun mijloc pentru educarea cinstei îl constituie jocurile. Jocurile de mişcare care se axează pe întrecere constituie un element deosebit de important pentru deprinderea copiilor de a îndeplini cât mai corect sarcina dată. Educarea cinstei, în afară de acela de stimulare, încurajare şi evidenţiere a faptelor cinstite are însă şi un alt aspect. Este vorba de combaterea unor deprinderi negative în purtarea copiilor. în această privinţă se cere însă mult tact şi răbdare din partea educatorului. De multe ori preşcolarul îşi însuşeşte un anumit obiect, pentru că îi place mult şi doreşte să-l arate unui prieten sau unui membru al familiei. Aceste manifestări sunt rezultatul dorinţei lui sacre de a avea un lucru anumit şi care determină la copil o stare de emoţie puternică. Slaba dezvoltare a inhibiţiei 151
condiţionate, a stăpânirii de sine, favorizează transformarea dorinţei în acţiune. în aceste cazuri fapta copilului nu poate fi calificată necinstită. E vorba de un’rezultat al particularităţilor dezvoltării lui. Numai atunci când copilul îşi însuşeşte conştient unele lucruri putem vorbi de necinste. în aceste cazuri este necesar să se folosească mijloace educative speciale (observările, discuţiile asupra faptelor negative, pedepsele). Educatorul trebuie să dea dovadă de o atitudine de încredere şi optimism cu privire la corectarea copilului care s-a făcut vinovat. Modestia preşcolarului se exprimă prin respectul faţă de adulţi, în simplitatea adresării cu semenii săi, în iscusinţa de a-şi aprecia just faptele sale, îipsa îngâmfării. în copilărie deseori se observă la copii lipsa modestiei prin manifestarea calităţilor egoiste. A educa modestia la preşcolari înseamnă a le forma o atitudine plină de rezervă faţă de propriile lor calităţi, îmbinată cu încrederea în forţele proprii. Cultivarea modestiei cere din partea educatorului o muncă susţinută pentru înlăturarea îngâmfării, a orgoliului şi a altor manifestări individuale (autoevidenţierea, lăudăroşenia). Pentru educarea modestiei o condiţie esenţială este ca fiecare copil să fie apreciat pentru meritele lui. Nu este bine ca preşcolarii să fie prea mult lăudaţi, să se manifeste un entuziasm exagerat faţă de succesele lor. Aptitudinile speciale ale unor copii trebuie încurajate şi dezvoltate, adresându-li-se însă cerinţe mai mari decât celorlalţi. Copilul trebuie să ştie că, potrivit aptitudinilor lui, i se cere mai mult decât celorlalţi. Educându-li-se modestia, copiii vor fi deprinşi, din cea mai fragedă vârstă, să manifeste grijă faţă de alţii, să nu atragă prea mult atenţia asupra lor, să-şi formeze spiritul critic şi autocritic, să-şi analizeze singuri roadele muncii. Manifestările lipsite de modestie trebuie combătute în mod categoric. Prin conţinutul lor, activităţile obligatorii de povestire şi memorizare le pot dezvolta copiilor modestia. Calea cea mai directă de educare a modestiei este analiza justă a activităţii copiilor. Această analiză poate să constituie uneori desfăşurarea activităţii obligatorii de desen, modelaj, confecţii. Alteori analiza rezultatelor activităţii se poate face independent de activitatea obligatorie, după îndeplinirea unei sarcini individuale sau după o acţiune colectivă. Cu acest prilej educatorul trebuie să dea dovadă de multă obiectivitate, iar criteriul principal al aprecierii trebuie să fie efortul depus de copil în raport cu particularităţile lui individuale şi de vârstă. Combaterea manifestărilor negative ale voinţei şi caracterului
Capriciile şi încăpăţânarea deseori sunt considerate manifestări ale voinţei şi fermităţii. P. Kapterev, E. Arkin, M. Kricevskaia şi alţi cercetători le-au determinat ca pe nişte dorinţe false, trecătoare. La vârsta preşcolară mică capriciile sunt însoţite de strigătele şi plânsetele copilului, când voinţa lui se ciocneşte de voinţa adulţilor. 152
Carţivadze, studiind această problemă, determină capriciile ca pe o dorinţă nemotivată ce apare pe neaşteptate, în care se manifestă nemulţumirea copilului, necunoscută atât de cei din jur, cât şi de subiectul capricios. Ea descrie două feluri de capricii. Capriciul pasiv. Copilul mofturos manifestă nemulţumire şi nelinişte, dar nu manifestă nici o dorinţă, respingând tot ce lui i se propune. Când copilul capricios înaintează anumite cerinţe neargumentate, tinde activ să fie satisfăcute aceste cerinţe. E. A. Arkin a determinat mai precis capriciile ca nişte schimbări acute în dispoziţie, cerinţe insistente şi astfel de acţiuni, care n-au sens şi fundamentare logică. Capriciile se caracterizează prin schimbări bruşte ale dispoziţiei copiilor exteriorizate puternic, prin plâns nejustificat, irascibilitate, nervozitate, dorinţe şi acţiuni contrarii, lipsite de sens sau de o bază raţională. Cauzele ce trezesc la copii capricii pot fi diferite. Le putem clasifica în două grupe de bază: capricii ce apar când copilul oboseşte repede sau când este bolnav şi capricii ca rezultat al educaţiei, al organizării incorecte a vieţii copilului. Capriciile din prima grupă apar în urma slăbiciunii şi dezechilibrului în sistemul nervos al copilului mic, slăbiciunii proceselor excitaţiei şi inhibiţiei cerebrale. Oboseala apare când copilul priveşte ceva ce nu-i corespunde vârstei, când percepe o informaţie complicată, neînţeleasă de el (radioul, televizorul, povestiri neaccesibile vârstei), când adulţii cer ca el mult timp să stea liniştit şi nemişcat. Deoarece capriciile deseori apar în rezultatul supraoboselii; preîntâmpinându-le, le putem accepta. Copilul e capricios, dacă nu este culcat la timp. Somnul reface puterile, copilul se linişteşte. Capriciile apar şi din cauza educaţiei incorecte. Mai întâi de toate, copiii devin capricioşi, dacă li se cedează în toate, dacă li se îndeplinesc toate dorinţele. Dar când dorinţele devin peste măsură şi e imposibil de a le satisface, apare o reacţie puternică: copilul plânge, ţipă, uneori cade, se rostogoleşte pe podea, bate din picioare, strică jucăriile. Copilul e capricios şi din cauza că în familie nu-i un regim strict, iar în grădiniţă regimul se încalcă, cu întârziere e servită masa, e încălcată ora somnului, copiii puţin se plimbă la aer. Uneori copiii obosesc şi-s capricioşi din cauza că n-au ocupaţii sau invers, când ei se ocupă prea mult. Dacă în familie în timpul mesei, pregătirii către somn se folosesc excitaţii de prisos (citirea, îndemnarea, legănatul etc.) şi copilul s-a deprins cu acestea, la grădiniţă copiii devin capricioşi. Copiii devin capricioşi şi atunci când părinţii sunt foarte severi, îi pedepsesc foarte des. Pentru înlăturarea capriciilor din prima grupă e necesar un regim strict, dozarea impresiilor şi cunoştinţelor, ocrotirea sistemului nervos al copilului de supraobosire, tonul şi atitudinea liniştită a adulţilor. Preîntâmpinarea capriciilor de gradul doi e posibilă numai printr-o atitudine justă faţă de copii, îmbinând dragostea cu exigenţa faţă de ei. O condiţie foarte importantă de înlăturare a capriciilor prezintă ambianţa emoţional pozitivă, ce se creează prin intermediul jocurilor interesante, ocupaţiilor, dispoziţiei bune. 153
Dezvoltarea inhibiţiei interne contribuie la îndeplinirea de către copii a regulilor, regimului, ocupaţiilor, jocurilor. De la educatori şi părinţi se cere reţinere, linişte şi răbdare şi să înceapă munca de reeducare, depistând, în primul rând, cauzele. încăpăţânarea deseori se confundă cu insistenţa, manifestarea voinţei puternice. Ea se manifestă prin refuz sau protest nejustificat faţă de unele cerinţe ale adultului, în insistenţa de a obţine realizarea unor dorinţe, de cele mai multe ori neraţionale. P. F. Kapterev a determinat încăpăţânarea ca o tendinţă conştientă şi peste măsură de perseverenţă a copilului în dorinţele sale greşite. Unicul motiv privind faptele copilului încăpăţânat - „Eu nu vreau aşa” „Eu vreau aşa”, „Da de ce?” - pentru care nu poate răspunde. Caracteristic pentru copilul încăpăţânat este şi faptul că el singur vede că a comis o greşeală, dar, din cauza încăpăţânării, nu cedează. După exprimarea exterioară încăpăţânarea e asemănătoare cu insistenţa. însă, în realitate, încăpăţânarea nu e o manifestare a unei voinţe ferme, cum e insistenţa, ci e o slăbiciune. încăpăţânarea mereu se deosebeşte de acţiunea volitivă printr-o reacţie pasivă negativă, nedorinţa de a îndeplini ce i se cere. încăpăţânarea nu poate fi confundată nici cu fermitatea, nici cu consecvenţa. Cauzele încăpăţinării, ca şi cele ale capriciilor, pot fi: lezarea independenţei copilului, lipsa unităţii în cerinţele adulţilor, needucarea voinţei. Văzând că i se îndeplineşte orice dorinţă, copilul se obişnuieşte cu această situaţie şi reacţionează furtunos atunci când întâmpină un refuz. Din această cauză răsfăţul este unul dintre motivele cele mai frecvente ale încăpăţânării. De asemenea, constrângerea abuzivă, tutela exagerată, tendinţa unor adulţi de a înfrânge cu orice preţ voinţa copiilor, de a-i subordona permanent voinţei lor, lipsa de consecvenţă şi unitate cu cerinţele faţă de copii constituie alte greşeli care fac posibilă apariţia încăpăţânării. Influenţează negativ şi exemplul încăpăţânării oamenilor apropiaţi, obiectul cărora devin copiii înşişi. Rezultate negative se obţin şi atunci când adulţii nu acordă atenţie dorinţelor copilului şi nu ţin seama de nevoia lor de a fi independenţi în anumite acţiuni. în toate cazurile este necesar de clarificat cauzele, motivele încăpăţânării. E necesar de creat aşa condiţii, în care copilul singur va înţelege de nechibzuinţa cerinţelor sale. Nu trebuie pedepsiţi copiii încăpăţânaţi, deoarece aceasta poate duce la îndepărtarea, închiderea în sine şi la o încăpăţânare mai mare. O cauză a încăpăţânării poate fi educaţia prea severă. Nu e necesar de dat mare atenţie încăpăţânării, uneori o putem ignora. E mai uşor de influenţat pe calea sugestiei indirecte. Dacă asemenea deficienţe sunt consecinţe ale unor procedee de educaţie greşită, aplicată în familie, educatorul trebuie să desfăşoare o muncă de lămurire printre părinţi, pentru a-i determina să renunţe la asemenea procedee.
154
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. - Bucureşti, 1993. 2. Ko3 .noBa C. A., Ky^HKOBa, T. A. /ţowKOAbHax nedazozuKa. - M., 1998. 3. Bo^OTHHa, J\. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. n ./ţouiKOAbHan nedaeoeuKa. M„ 1997. 4. neHbeBCKafl, Jl. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe. - M., 1972. 5. Ko3 JioBa, C. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe e npogecce amaKOMAeHUH c OKpyjwawuiuM MupoM. - ML, 1988. 6. BuHorpaflOBa, H. <£. BocnumaHue HpaecmeeHHbix nyecme y cmapumx douiKOAbHUKoe. - ML, 1989. 7. KHH3eBa, J\. H EraHecKHe 6eceflw b fleTCKOM cafly. - IlepMb, 1972. 8. MapKOBa, T. A. (PopMupoeaHue KOAAeKmueubix 83auMoomHomeHuu demeu nnapiueeodouiKOAbHoeo eo3pacma. - ML, 1968. 9. B H H o rp a flO B a , H. O., KyjiH K O Ba, T. A. flemu, 83 pocAbie u Mup eoKpyz. - M., 1993. 10. K ok noMOHb peâeHKy eoumu e coepeMeHHbiu Mup? / Fio# pefl. E. B. Ahto iioboh . - M., 1995. 11. BocnumaHue HpaecmeeHHbtx nyecmey cmapuiux douiKOAbHUKoe / Krnira / i,yia BocnHTaTejiH fleTCKoro ca/ţa / / Ilofl pefl. A. BuHorpaflOBa. - M., ripocBein,eHHe, 1989. 12. Educaţia sentimentelor morale la preşcolarii superiori / Red. A. M. Vinogradova. - M., 1987. 13. Sacaliuc, N. Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia. - Chişinău, 1994. 1 4 . O c T p o B C K a f l, Jl. O . Eecedbi c podumeAHMu o HpaecmeeHHOM eocnumamu douiKOAbHUKa. - M., 1 9 8 7 . 15. Ostrovskaia, L. F. Cefel de om va fi copilul Dumneavoastră? - Chişinău, Ed. Lumina, 1974. 16. Ostrovskaia, L. F. Situaţii pedagogice. - Chişinău, Ed. Lumina, 1993. 17. Baranov, M. Plai natal. - Chişinău, Ed. Lumina, 1995. 18. Cemortan, S., Mocanu, L, Baranov, M. Cartea educatorului din grupa pregătitoare. - Chişinău, Ed. Lumina, 1996. 19. HnKOHOBa, Jl. E. FlampuomuHecKoe eocnumaHue demeu cmapuiezo douiKOAbHoeo 803pacma. - Mhhck , 1991. 20. Deliman, Ecaterina. Sensulşi importanţa educaţiei patriotice. - Bucureşti, 1975. 21. Dezvoltarea efectivă a preşcolarului / Sub red. A. Koşeleva. - 1989. 22. Peterina, S. V. Educarea culturii comportării la copiii de vârstă preşcolară. Chişinău, Ed. Lumina, 1986, p. 3-12,46-64. 23. Matveev, V., Panov, A. Cum să ne comportăm. - Chişinău, 1972. 24. Marinescu, A. Codul bunelor maniere. - Bucutreşti, 1995, p. 13-16; 19-29. 155
\
CAPITOLUL VIII JOCUL ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI 1. Teoria jocului
Jocul reprezintă o activitate deosebită care înfloreşte în anii copilăriei şi îl însoţeşte pe om pe parcursul întregii sale vieţi. Nu e de mirare că problema jocului i-a preocupat şi îi preocupă pe investigatori, nu numai pe pedagogi şi psihologi, ci şi pe filosofi, sociologi, etnografi, biologi. în teoria contemporană chestiunea despre apariţia istorică a jocului se prezintă ca una dintre cele mai esenţiale, pentru că revarsă lumină asupra însăşi naturii ei. Majoritatea savanţilor contemporani lămuresc jocul ca un fel specific de activitate ce s-a întemeiat la o anumită etapă de dezvoltare a societăţii. La începutul secolului al XX-lea nu exista încă o concepţie unică în soluţionarea problemei ce este primar în istoria omenirii: munca sau jocul? Au fost expuse presupunerile că jocul a apărut înaintea muncii. Pentru prima dată cu o argumentare opusă despre faptul că „jocul este copilul muncii”, a vorbit psihologul şi filosoful V. Vund, iar mai departe acest punct de vedere l-a dezvăluit filosoful rus G. V. Plehanov în lucrarea sa Scrisori fără adresă (1912). G. V. Plehanov a studiat problema apariţiei artei în societatea umană. El a ajuns la concluzia că jocul are o istorie lungă şi a apărut în societatea primitivă împreună cu alte genuri de artă. Oamenii sălbatici se jucau ca şi copiii, în jocuri se includeau dansuri, cântece, elemente de artă dramatică şi plastică. G. V. Plehanov expune că în viaţa societăţii munca precedează jocul şi determină conţinutul acestuia. Jocul uneori însoţeşte munca popoarelor primitive, în alte cazuri el apare din necesităţile muncii. în filogeneză munca precedează jocul, pe când în ontogeneză - viceversa: copilul mai întâi imită munca prin joc, iar apoi participă la munca adevărată. G. V. Plehanov demonstrează legătura acestui fenomen: jocul serveşte drept mijloc de pregătire pentru muncă, oricum, ca un mijloc de educaţie. G. V. Plehanov a atras atenţia că jocul este social şi după conţinutul său, deoarece copiii reflectă totul ce văd în jur, de asemenea, şi munca adulţilor. Copilul tinde spre imitare, de aceea el reproduce în jocuri activitatea adulţilor şi se pregăteşte pentru această activitate. Deosebirile dintre jocurile băieţilor şi ale fetelor se explică prin faptul că în societate există diviziunea muncii între bărbat şi femeie. Ideile lui G. V. Plehanov au fost dezvoltate în lucrările psihologilor şi pedagogilor ruşi. D. B. Elkonin a înaintat o ipoteză despre provenienţa jocului, întrucâtva diferită de părerile lui G. V. Plehanov. El e de acord cu teza principală a lui G. V. Plehanov că în istoria societăţii munca precedează jocul, că jocul este un fenomen social şi serveşte ca o pregătire pentru muncă. Dar apariţia jocului el o explică altfel. în primele etape de dezvoltare a societăţii 156
m>|ii ii se includeau
de timpuriu în viaţa adulţilor, participând la munca lor. Joc atunci mi era - însă datorită muncii complicate şi a uneltelor de muncă copiii nu puteau să |ui licipe la ea. De aceea au început să-şi confecţioneze jucării pentru a se pregăti de muncă. Apar aşa-zisele jocuri-exerciţii. Odată cu complicarea de mai departe a uneltelor 1 1. au încetat de a mai servi modele de pregătire pentru muncă. Apare jocul pe roluri, .in satisface necesitatea copiilor în viaţa comună cu adulţii, ca necesitate socială. Prin iu mare, jocul pe roluri apare nu sub influenţa instinctelor lăuntrice, înnăscute, dar In rezultatul condiţiilor sociale ale vieţii copilului în societate. Adulţii, la rândul lor, . imtribuie la lărgirea jocului copilului cu ajutorul jucăriilor speciale, regulilor, tehnicii tir ioc, lucruri care se transmit din generaţie în generaţie, transformând jocul într-o parte a socioculturii. Investigaţiile efectuate de psihologul D. B. Elkonin demonstrează că prin joc se ,isigură dezvoltarea la copii a capacităţii de orientare în problemele şi motivele activităţii umane şi însuşesc metode de activitate în comun. Prin joc copilul parcă se transferă în slera superioară a formelor activităţii umane, în sfera cea mai dezvoltată a normelor si raporturilor reciproce. în lucrarea Psihologiajocului, D. B. Elkonin fundamentează idei importante despre ,u livitatea de joc a copilului ca suport al activităţii de învăţare. Şi pasiunea cu care el se joacă este o dovadă a dezvoltării lui, a perfecţionării proceselor de cunoaştere percepţie, gândire, memorie, imaginaţie; a trăsăturilor de caracter - personalitate, .iplitudini, voinţă. în decursul dezvoltării socioistorice a omenirii jocul capătă o însemnătate tot mai inare pentru formarea personalităţii copilului. Cu ajutorul lui copiii însuşesc experienţa acţiunii reciproce cu lumea înconjurătoare, normele morale, mijloacele activităţii practice şi intelectuale, prelucrate de istoria de veacuri a omenirii. Astfel, teoria contemporană a jocului se bazează pe poziţiile despre originea lui istorică, natura socială, conţinutul şi destinaţia lui în societatea umană. CARACTERUL SOCIAL AL JOCULUI COPIILOR După cum am menţionat mai sus, jocul are o bază socială. Jocurile copiilor din 1recut şi prezent ne dovedesc că sunt legate de lumea adulţilor. înţelegerea jocului ca o reflectare a realităţii înconjurătoare pentru prima dată în literatura pedagogică a fost descrisă de K. D. Uşinski. în lucrarea Omul ca obiect al educaţiei (1867) K. D. Uşinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă, prin care copilul îşi dezvoltă capacităţile şi învaţă să-şi cunoască posibilităţile proprii. După părerea sa conţinutul jocurilor copiilor reflectă lumea înconjurătoare, condiţiile în care trăiesc copiii. „Uitaţi-vă, ascultaţi cum se adresează fetiţele păpuşilor lor, băieţii ostăşeilor şi căluţilor lor şi veţi vedea în fantezia copiilor reflectarea vieţii care cu adevărat îi înconjoară pe ei”. K. D. Uşinski a precizat şi rolul formativ al jocului, cu deosebire la vârsta preşcolară. „Jocul reprezintă activitatea liberă a copilului şi, dacă comparăm interesul pe care îl prezintă jocul, diversitatea urmelor lăsate de el în sufletele 157
copiilor, cu influenţele analogice pe care le exercită învăţătura în primii 4-5 ani, este evident că supremaţia o deţine jocul”. Forţa colosală a jocului a indicat-o Jan Amos Comenius. El considera că copiii reflectă în joc laturile serioase ale vieţii. Ca o reflectare a vieţii examina jocul şi P. F. Lesgaff. El definea jocul ca un exerciţiu cu ajutorul căruia copilul se pregăteşte pentru viaţă, exerciţiu care, prin îndrumare, duce la perfecţionare şi dezvoltare. Exerciţiile care au loc în desfăşurarea jocului îl ajută pe copil să însuşească mişcările şi acţiunile ce constituie premisele formării unor anumite deprinderi şi obişnuinţe. P. E Lesgaff a văzut în joc şi un important mijloc de educaţie morală. Sarcinile educaţiei morale se realizează atunci când sunt satisfăcute următoarele cerinţe: jocul se desfăşoară în conformitate cu un scop bine determinat şi accesibil copiilor, se face trecerea treptată şi succesivă de la jocurile mai simple la cele mai complexe; copiii se conformează regulilor de joc, au o atitudine conştientă şi plină de responsabilitate faţă de aceste reguli. în jocuri se ţine cont de principiul autoconducerii. A. S. Makarenko a atribuit jocului o importanţă considerabilă în viaţa copilului. După el, prin joc se realizează educaţia viitorului om de acţiune. Aşa cum se comportă copilul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă, în perioada maturităţii. A. S. Makarenko stabileşte asemănările şi deosebirile dintre joc şi muncă, precum şi raporturile între cele două forme de activitate. Organizarea justă a jocului duce, implicit, la educarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Munca creează valori materiale şi culturale. Pe când jocul nu creează asemenea valori. Jocul, însă, are o mare însemnătate educativă: el îi deprinde pe copii cu acele eforturi fizice şi psihice, care sunt necesare pentru muncă. El dovedeşte că intr-un joc bun există efort de muncă şi efort mintal. Numai acel joc este raţional, în care copilul acţionează activ, gândeşte, construieşte, învinge greutăţi în mod independent. Aceasta înrudeşte jocul cu munca, îl face un mijloc de pregătire pentru muncă. în evoluţia cercetărilor din domeniul activităţii de joc, s-a implicat substanţial pedagogul A. P. Usova care, în fond, s-a referit la importanţa jocului în formarea personalităţii preşcolarului. Şi în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, A. P. Usova îi atribuie o importanţă deosebită; susţinând ideea că relaţiile reciproce sunt în strânsă legătură cu evaluarea sentimentelor de satisfacţie şi insatisfacţie faţă de sine şi de alţii, sentimentelor de mândrie, de bucurie, invidie etc. Gama acestor sentimente şi la copii este destul de variată. Este important şi faptul că sentimentele care se formează în joc sunt pline de viaţă, unde se vede clar conturul viitorului caracter al omului. Motivele alegerii jocului, menţionează A. P. Usova, includ şi atitudinea copilului faţă de un eveniment sau altul. Astfel, prin intermediul jocului se dezvăluie atitudinea subiectivă a copilului faţă de cele văzute, auzite, trăite de erou. A. P. Usova menţiona: „A organiza cu adevărat viaţa şi activitatea copiilor, înseamnă a-i educa aşa cum trebuie. Un proces efectiv de educaţie poate fi realizat în formă de joc şi de relaţii reciproce de joc anume de aceea, că micuţul aici nu învaţă să trăiască, ci îşi trăieşte propria viaţă”. 158
Jocul este social şi după mijloacele lui de realizare. Activitatea de joc, după cum au demonstrat A. V. Zaporojeţ, V. V. Davâdov, N. I. Mihailenko nu este elaborată de copil, dar este dat de către adult, care îl învaţă pe copil să se joace, îl familiarizează cu mijloacele acţiunii de joc. însuşind, în comunicarea cu adulţii, tehnica diverselor jocuri, copilul generalizează mijloacele de joc şi le transferă la alte situaţii. Astfel, jocul devine o formă de creaţie proprie a copilului, având un efect evolutiv. Tratarea jocului ca o formă de activitate, determinată de condiţiile sociale, stă la baza multor investigaţii ale savanţilor contemporani progresişti de peste hotare: I. Launer, R. Pfitz, N. Hristenzen (Germania), E. Petrova (Bulgaria), A. Vallon (Franţa) ş. a. Astfel, pedagogii şi psihologii privesc jocul ca un mijloc eficace de organizare a vieţii copiilor şi activităţii lor comune. Jocul în copilărie reprezintă ceva normal, copilul trebuie să se joace. Chiar dacă face un lucru foarte serios, jocul reflectă necesitatea lăuntrică a copiilor în activitate, fiind un mijloc de cunoaştere a lumii înconjurătoare; în joc copiii îşi îmbogăţesc experienţa lor senzitivă şi vitală. Se includ în anumite relaţii cu copiii de aceeaşi vârstă şi cu adulţii. în joc se reflectă acele laturi ale realităţii ce-1 înconjoară pe copil şi pe care el le observă. Cu cât copilul mai mult observă, cu atât jocurile sunt mai bogate după conţinut. în diferite perioade ale societăţii copiii se jucau în acele jocuri care reflectau cele mai esenţiale evenimente, fapte. Astfel, în anii ‘60 ai secolului trecut ei se jucau „de-a cosmonauţii”. în anii ‘90 fetele se joacă cu păpuşa Bărbi, iar băieţii imită eroii din filmele cu desene animate ce au un conţinut fantastic. D. B. Mendjeriţkaia, de asemenea, dă o înaltă apreciere jocului, menţionând că el este unica verigă principală de dezvoltare a copiilor: „jocul este o adevărată practică socială a copilului, viaţa lui reală în mediul semaşilor săi”. Pedagogul B. Ia. Voronţova accentuează că jocurile preşcolarilor poartă un caracter orientat. în joc este necesar ca copiii să compună, să combine, să construiască. Numai în aşa fel li se poate educa iniţiativa, deprinderile de muncă în colectiv, fantezia. Jocurile copiilor în mare măsură reflectă în culori vii viaţa oamenilor din societate, activitatea lor. Prin urmare, pedagogia soluţionează chestiunea privind originea şi esenţa jocului de pe următoarele poziţii: jocul este o activitate socială, care a apărut în decursul dezvoltării istorice în procesul de muncă; jocul reflectă întotdeauna viaţa reală, de aceea conţinutul lui se schimbă odată cu schimbarea condiţiilor sociale; jocul este o activitate conştientă, orientată spre un anumit scop, care are mult comun cu munca şi serveşte drept pregătire pentru muncă. 2. Clasificarea jocurilor copiilor
Jocurile copiilor sunt foarte diverse după conţinut, caracter, material şi jucăriile cu care se joacă copiii, cât şi după importanţa lor pedagogică. De aceea problema clasificării lor este o sarcină complicată. E imposibil de grupat jocurile numai după 159
vârsta copilului sau conţinutul, caracterul lor, cu toate că ele au şi unele trăsături comune. în fiecare teorie a jocului se propun acele criterii care corespunde concepţiei date. Aşa, F. Frobel, fiind primul pedagog care a înaintat poziţia despre joc ca un mijloc deosebit de educaţie, la baza clasificării sale a pus principiul influenţei diferenţiate a jocului în dezvoltarea mintală (jocuri intelectuale), la dezvoltarea organelor de simţ (jocuri senzoriale), a mişcărilor (motore). Caracteristica feluritelor jocuri, după însemnătatea lor pedagogică, o găsim şi la psihologul german C. Groes. Jocurile de mişcare, intelectuale, senzoriale, ce dezvoltă voinţa C. Groes le clasifică drept nişte „jocuri funcţionale obişnuite”. A doua grupă de jocuri, conform clasificaţiei sale, o alcătuiesc jocurile funcţionale speciale. Aceste jocuri prezintă nişte exerciţii cu scopul de a perfecţiona instinctele (jocuri familiale, de vânătoare etc.). în pedagogia preşcolară s-a constituit clasificarea jocurilor copiilor bazată pe nivelul independenţei şi creaţiei copiilor în joc. P. F. Lesgaft considera că vârsta preşcolară este perioada imitării impresiilor noi şi conştientizării lor prin mijlocul muncii intelectuale. Astfel, P. F. Lesgaft evidenţiază două grupuri de jocuri ce se deosebesc după însuşirile pedagogice: jocuri de familie sau de imitaţie, caracteristice pentru vârsta preşcolară. în astfel de jocuri copilul repetă aceea ce vede în viaţa înconjurătoare, şi jocuri de mişcare (jocuri cu reguli), care au o formă determinată din timp, un scop determinat, reguli stabilite. Ca şi oricare clasificare a jocurilor copiilor, aceasta poartă un caracter convenţional. Din primii ani de viaţă copiii singuri născocesc jocuri şi preferă jocurile cu reguli. Jocurile pe care le născocesc copiii în literatura pedagogică şi în practică se numesc creatoare. Această denumire corespunde particularităţilor psihologice ale acestor jocuri, în ele este necesară activitatea imaginaţiei creatoare, ce se manifestă în idee, selectarea temei jocului, a mijloacelor pentru realizarea celor gândite, dezvoltarea subiectului. Jocurile cu reguli au un conţinut întocmit din timp şi o anumită succesiune stabilită a acţiunilor. în faţa copiilor se înaintează sarcini, soluţionarea cărora este legată de îndeplinirea regulilor obligatorii pentru toţi jucătorii. Jocurile cu reguli, la rândul lor, se împart în două grupuri: dinamice şi didactice. Jocurile dinamice sunt legate de îndeplinirea anumitor mişcări de către copii (a prinde mingea, a imita mişcările trenului). Jocurile didactice le ajută copiilor să soluţioneze sarcini cu caracter intelectual (a ghici o ghicitoare, a alege imagini după semne omogene etc.) în cadrul jocurilor didactice copiilor li se dau exerciţii consecutive pentru dezvoltarea intelectuală şi instruirea lor. însă ar fi greşit să considerăm jocurile dinamice numai ca un mijloc de educaţie fizică, iar cele didactice numai un mijloc de educaţie intelectuală. Şi în cadrul jocurilor dinamice se dezvoltă gândirea, limbajul; ele, ca şi cele didactice, au o mare importanţă pentru educarea spiritului disciplinar, a voinţei şi caracterului. Prin urmare, jocurile de creaţie şi jocurile cu reguli au trăsături comune: şi în unele, şi în altele este necesar lucrul imaginaţiei pentru a desfăşura o activitate în conformitate cu rolurile respective. 160
Multe jocuri cu reguli au subiect şi se interpretează pe roluri. Reguli au şi jocurile de creaţie - fără aceasta jocul nu se poate desfăşura cu succes, însă aceste reguli sunt stabilite de copiii înşişi, în dependenţă de subiect. Deosebirile dintre jocurile cu reguli şi cele de creaţie constau în următoarele: în jocul de creaţie spiritul activ al copiilor este orientat spre realizarea intenţiei, dezvoltarea subiectului. în jocurile cu reguli principalul este realizarea sarcinii; respectarea regulilor. Jocurile creatoare le creează înşişi copiii, iar cele cu reguli - adulţii. Autorii programei Izvoare de dezvoltare a copilului-preşcolar propun o tratare prin clasificarea jocurilor. La baza acestei clasificări stau reprezentările despre iniţiatorul jocului. în legătură cu o astfel de tratare sunt propuse trei tipuri de jocuri: - jocuri ce apar din iniţiativa proprie a copilului (copiilor), de sine stătătoare; - jocuri ce vin din iniţiativa adulţilor sau ale copiilor mai mari. Primul tip de jocuri se subâmparte în jocuri experimentate, cu subiect, de regizor şi teatralizate. Se consideră că acestea sunt cele mai productive jocuri pentru dezvoltarea iniţiativei intelectule, creaţiei copilului şi pentru apariţia felurilor noi de activitate. Tipul doi include în sine jocuri de învăţare. Anume la această grupă se referă şi jocurile didactice. Tipul trei - jocuri populare. în plan istoric este cunoscută încă o clasificare a jocurilor preşcolarilor: - cu subiect - pe roluri; - jocuri cu material de construire; - teatralizate: - dinamice; - sportive; - muzicale - didactice. 3. Jocul ca mijloc de educaţie
în teoria pedagogică a jocului o atenţie deosebită se acordă studierii lui ca mijloc de educaţie. Această teorie porneşte de la premiza că pentru copiii de vârstă preşcolară jocul prezintă o atare activitate prin intermediul căreia se formează personalitatea. Pe de o parte, jocul este o activitate de sine stătătoare a copilului, iar, pe de altă parte, este necesară influenţa adulţilor, pentru ca jocul să devină prima lui „şcoală”, un mijloc de educaţie şi instruire. A face jocul un mijloc de educaţie înseamnă a influenţa asupra conţinutului, a-i învăţa pe copii mijloacele de comunicare. Numeroase cercetări confirmă că prin dirijarea pedagogică tacticoasă jocul îmbogăţeşte orizontul copilului, dezvoltă formele de cunoaştere, trezeşte interesul copilului. Prin activitatea de joc se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre mediu, i se formează variate acţiuni mintale. De pe altă parte, jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacităţii de a 161
crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. Jocul prezintă o activitate specifică a preşcolarului şi poartă un caracter creator, în cadrul jocului copilul reflectă activitatea reală, dar în împrejurări închipuite. Jocul este o activitate de sine stătătoare: copilul întotdeauna începe să se joace singur, apoi îşi alege paitenerii de joc. Mai apoi el gândeşte subiectul jocului, regula, repartizează rolurile şi indică sfârşitul cu un anumit rezultat. Jocul prezintă nu numai un fel de activitate a preşcolarului, dar şi un mijloc de educaţie intelectuală. Anume în jocul cu copiii de aceeaşi vârstă sau cu cei mai mari se îmbogăţesc reciproc cu noi cunoştinţe, învaţă să respecte interesele şi cerinţele altor copii, îşi dezvoltă vorbirea, îşi îmbogăţesc vocabularul. Prin joc se realizează sarcinile educaţiei morale. Copiii însuşesc nu numai cunoştinţe despie obiectele şi fenomenele din natură, ei îşi formează reprezentări şi noţiuni despre relaţiile sociale, trăiesc variate emoţii şi sentimente morale şi îşi dezvoltă elemente ale calităţilor de voinţă şi caracter. Căci în timpul jocului copilul învaţă să depună eforturi voluntare, să depăşească obstacole ivite în acţiunile sale. „Jocul este o şcoală a voinţei şi a caracterului copilului”. O trăsătură specifică a jocurilor este, că în procesul desfăşurării lor, copiii intră în relaţii sociomorale care reflectă de fapt normele şi cerinţele morale (la nivelul de înţelegere al preşcolarilor). Reprezentările şi noţiunile de morală la copil se formează prin relaţii de joc. Aceste relaţii reflectă anumite norme morale. în timpul jocului copilul învaţă să înţeleagă oarecum pe viu şi mai uşor, ce este „bine” şi ce este „ rău”, ce este „permis” şi ce este „interzis”. Căitei iile de apreciere a conduitei morale acţionează şi se cristalizează, în primul rând, în jocurile copiilor. Deci, imitând relaţiile ce se stabilesc între ei şi părinţi sau alţi adulţi, copiii laudă jucăriile „ascultătoare”, le pedepsesc pe cele care nu „ascultă”, manifestă dezaprobarea faţă de semenii lor care se abat de la cerinţele comportării civilizate. Rolul jocului este considerabil şi în educarea emoţiilor şi sentimentelor morale. încă la vârsta de 2-3 ani, aflat în tovărăşia jucăriilor îndrăgite (păpuşa, iepuraşul, ursuleţul), copilul nu se simte singur, ci în „societate”. Faţă de aceşti „tovarăşi” de joc el încearcă adevărate sentimente de dragoste şi ataşament. La vârsta de 4-5 ani, în relaţii reciproce de joc, apar şi se dezvoltă sentimentul de solidaritate tovărăşească, primele simpatii şi sentimente de prietenie între copii. Psihologul L. Vâgotski afirmă că prin joc se pot obţine calităţi morale superioare, care ulterior se transformă în obişnuinţe ale copiilor: „Jocul copiilor nu este o simplă amintire despre cele trăite, dar o prelucrare artistică despre atitudinile trăite în care, practic, apare în combinarea activităţii închipuite”. Jocul este important şi în însuşirea regulilor şi normelor de conduită. Devenind membru al colectivului de joc, el se află în faţa necesităţii de a-şi pune de acord dorinţele şi intenţiile proprii cu ocupaţiile semaşilor, de a se subordona regulilor stabilite. Libertatea activităţii de joc presupune că în ea copilul, mai frecvent în viaţa reală, este pus în situaţia când el trebuie să facă o alegere de sine stătătoare, cum să procedeze. 162
Astfel, copilul învaţă să devină stăpân pe sine, să se autocontroleze şi să se supună de IMină voie obligaţiilor pe care şi le asumă în joc. Fără îndoială că dezvoltarea unor calităţi morale, cum ar fi solicitudinea, .ilaşamentul, curajul, solidaritatea de grup, colectivismul, cinstea, sinceritatea, lcrmitatea, perseverenţa etc., se produce numai m condiţiile unei influenţe bine orientate, ,i unei îndrumări raţionale a jocului din partea adulţilor. Din cele menţionate mai sus putem conchide că jocul are o influenţă benefică usupra dezvoltării calităţilor morale la preşcolari. Pe lângă alte influenţe formative, jocul constituie şi un mijloc important de educaţie estetică a copiilor. în procesul jocului se dezvoltă atat emoţiile şi sentimentele estetice, , ât şi gustul pentru frumos al copiilor preşcolari. în unele dintre jocuri, cum sunt cele de construcţie, copiii îşi înfrumuseţează construcţiile şi astfel îşi formează gustul estetic. In jocurile cu teatralizări copiii interpretează diferite roluri trăind variate emoţii estetice. Materialul auxiliar, prin estetica sa, are de asemenea un rol însemnat în stimularea emoţiilor şi a sentimentelor discutate. La fel, cântecele, dansurile, recitările favorizează dezvoltarea trăirilor afective de natură estetică. în timpul jocurilor se dezvoltă capacităţile creatoare ale copilului. Ele se manifestă prin selectarea subiectului, în îndeplinirea rolurilor, în pregătirea jucăriilor, costumaţiei necesare pentru joc. De asemenea mimica, gestul, expresivitatea vorbirii, mişcările copilului se dezvoltă în joc mai intens decât în viaţa cotidiană. La baza activităţii de joc a copilului se află imaginaţia, care, după cum spune L. Vâgotski: „Se manifestă la fel în toate planurile vieţii intelectuale făcând posibilă creaţia artistică, ştiinţifică şi tehnică. întregul univers al spiritului spre deosebire de cel al naturii... este produsul imaginaţiei umane şi al creaţiei bazată pe această imaginaţie”. Menţionăm aici şi teza formulată de S. Rubinştein, conform căreia jocul poate servi şi serveşte la pregătirea copiilor către viaţă; prin joc se formează profilul psihic al copilului; imaginaţia, interesele, necesităţile şi capacităţile lui mintale. Jocurile, în general, iar cele de mişcare, în special, constituie un mijloc important de educaţie fizică a preşcolarilor. în timpul jocului copiii aleargă, sar, se târăsc, fortificându-şi organismul. Mişcările de joc creează condiţii favorabile pentru desfăşurarea optimă a proceselor metabolice, accelerează şi intensifică funcţiile aparatelor respirator şi circulator şi, în felul acesta, ridică tonusul vital al organismului. Din motivul dat jocul este însoţit de o stare stenică de veselie şi bună dispoziţie. Jocul de mişcare dezvoltă o ţinută fizică corectă, precum şi variate deprinderi motrice, asociate mersului, menţinerii echilibrului, alergării, căţăratului, trecerii peste obstacole, sărituri, aruncări etc. De asemenea, jocurile ajută şi la dezvoltarea curajului, perseverenţei, spiritului de iniţiativă etc. Prin urmare, posibilităţile educative ale jocurilor sunt foarte mari. Adulţii trebuie să le realizeze în aşa fel, ca să nu împiedice mersului natural al jocului prin observaţii, notaţii, indicaţii, cuvinte de prisos. 163
4. Jocurile de creaţie ale copiilor de vârstă preşcolară
Jocuri de c r e a ţ i e se numesc acelea în care subiectul şi regulile sunt create relativ de copilul însuşi. în astfel de jocuri copiii manifestă iniţiativă şi independenţă. Manifestările creatoare ale copiilor în jocuri sunt diverse: de la gândirea subiectului şi conţinutului jocului, căutării căilor de realizare a ideii până la încadrarea în rol. în dependenţă de caracterul creaţiei copiilor, de atributele utilizate jocurile de creaţie se împart în următoarele feluri (variante): de regizor, cu subiect pe roluri, teatralizate, de construire. A. locurile de regizor prezintă o varietate a jocului de creaţie. în ele, ca şi în toate jocurile creatoare, este o situaţie imaginată. Copilul manifestă creativitate şi fantezie, gândind conţinutul jocului, determinând participanţii săi (rolurile pe care le „îndeplinesc”, jucăriile, obiectele). însăşi denumirea jocului de regizor indică asemănarea lui cu activitatea regizorului din spectacol sau film. Copilul singur creează subiectul jocului, scenariul acestuia. La baza scenariului stă experienţa nemijlocită a copilului: el reflectă evenimente, spectatorul sau participantul căruia a fost singur (sărbătoarea zilei onomastice; lecuirea în cabinetul medicului). Deseori subiectul jocului îl constituie cunoştinţele acumulate de către copil din filmele vizionate, cărţile citite. Acestor jocuri le sunt caracteristice impresiile combinate din experienţa proprie a copilului cu ceea ce el a aflat din cărţi, observaţii, filme cu desene animate. Subiectele jocurilor de regizor prezintă în sine lanţuri de acţiuni (o păpuşă cântă la microfon, alta o acompaniază, apoi apare o altă cântăreaţă). Unele episoade (scene) din joc copilul le gândeşte, apoi le îndeplineşte, acţionând din partea personajelor (jucării, obiecte), vorbind pentru fiecare sau lămurind totul ce se petrece. în jocurile de regizor pe roluri copilul foloseşte mijloacele verbale expresive pentru crearea chipului fiecărui personaj: se schimbă intonaţiile, tempoul, ritmul, accentul logic, coloritul emoţional. în astfel de jocuri deseori sunt încadrate multe personaje (păpuşi - spectatori la concerte, diverse mijloace de transport pe traseul central, elevi în clase), însă activ acţionează nu mai mult de trei-patru. Numărul lor creşte în jocurile comune, ce apar la copiii vârstei preşcolare mijlocii şi mari. în astfel de joc fiecare dintre participanţi acţionează pentru unul sau două personaje. B. Tocurile cu subiect pe roluri. Particularităţile jocului cu subiect pe roluri sunt descrise în lucrările psihologilor (L. S. Vâgotski, D. B. Elkonin, A. V. Zaporojeţ) şi pedagogilor (R. I. Jukovskaia, D. B. M endjeriţkaia, A.P. Usova, N. Ia. Mihailenko). Jocul cu subiect pe roluri prezintă o situaţie închipuită în care copilul îşi ia rolul de adult şi-l îndeplineşte în situaţia de joc creată de el. El îşi trăieşte sincer rolul şi simte puternic ceea ce întruchipează. Prin conţinutul lor, aceste jocuri reflectă mediul de viaţă al copilului. De mic el este ataşat de părinţii lui şi de alţi membri ai familiei care îi poartă de grijă. Observă relaţiile reciproce dintre adulţi, 164
activitatea pe care aceştia o desfăşoară, viaţa socială pe care ei o trăiesc. Receptiv la toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă creator în jocurile sale. Prin urmare, jocul cu subiect din viaţa cotidiană exprimă dorinţa copilului de a participa la viaţa şi activitatea adultului, de a acţiona cu aceleaşi unelte de muncă pe care le folosesc adulţii, în felul acesta, în situaţii de joc, create mai mult sau mai puţin independent, copilul reproduce rolurile socioprofesionale ale adulţilor. Numeroase şi variate sunt jocurile copiilor cu subiecte din viaţa cotidiană: jocul „De-a familia” (în care sunt reflectate relaţiile dintre părinţi şi copii); jocurile „De-a grădiniţa de copii”, „De-a spitalul”, „De-a biblioteca”, „De-a şcoala” etc. în toate aceste jocuri elementele vieţii cotidiene se îmbină cu fenomenele sociale generale într-o formă specifică nivelului de dezvoltare psihică a copilului. Psihologul D. Elkonin atribuie un rol deosebit jocurilor cu subiect pe roluri, subliniind că copilul, jucând toate rolurile într-o situaţie de joc, îşi schimbă mereu poziţia. Totuşi, starea lui emoţională, priceperea de a observa trăirile altora, are loc în rezultatul ciocnirii diverselor unghiuri de vedere. Activitatea de joc se caracterizează printr-un conţinut concret, priceperi de a îndeplini acţiunile de joc, ceea ce şi determină gradul dezvoltării activităţii respective. Independenţa copiilor în jocul cu subiect pe rol este una din trăsăturile ei caracteristice. Copiii singuri îşi aleg tema jocului, decid cum vor dezvălui rolurile, unde se vor desfăşura acţiunile jocului. Fiecare copil este liber în alegerea mijloacelor de realizare a chipului. Unindu-se în jocul cu subiect pe roluri, copiii, din iniţiativa lor, îşi aleg partenerul, singuri determină regulile de joc, urmăresc îndeplinirea lor, reglează relaţiile reciproce. Caracterul creator al jocului cu subiect pe roluri este determinat de prezenţa în el a chipului, realizarea căruia depinde de imaginaţia, de dezvoltarea la copil a capacităţii de a reflecta impresiile sale despre lumea înconjurătoare. Ca şi orice activitate creatoare, jocul cu subiect pe roluri este nespus de emoţional, oferind fiecărui copil bucurie şi plăcere. Gama trăirilor afective, pe care le încearcă copilul, este determinată în mare parte de rolul pe care îl îndeplineşte. Astfel, rolul „mamei” îl face pe copil să-şi „exprime” grija, dragostea, tandreţea faţă de „copil”; rolul „educatoarei” îi cere să manifeste răbdare şi blândeţe; rolul „doctorului” - solicitudine şi grijă faţă de „bolnav”. Jocul cu subiect pe roluri are următorii componenţi structurali: subiect, conţinut, rol. Componentul de bază al jocului cu subiect pe roluri îl prezintă s u b i e c t u l , fără el nu poate exista jocul. Subiectul jocului prezintă acea sferă de activitate, care se reproduce de către copii. Subiectul este reflectarea de către copil a anumitor acţiuni, evenimente, relaţii din viaţa şi activitatea cotidiană. Acţiunile de joc în acest caz fiind unele din mijloacele esenţiale ale realizării subiectului. Subiectele jocurilor sunt diverse: de trai (jocuri în familie, grădiniţă); de producţie, ce reflectă munca profesională a oamenilor (jocuri în spital, magazin, ferme de vite, păsări); sociale (biblioteca, şcoala). 165
Bogate posibilităţi pentru educarea mărinimiei, compasiunii, stimei faţă de cei din jur, priceperii de a lua în considerare interesele, intenţiile, dorinţele altora, ne oferă subiectele jocurilor de trai. în ele se reflectă acele relaţii sociale, care îl emoţionează pe copil. Cel mai preferat joc al preşcolarilor este jocul „De-a familia”. în acest joc, de la o vârstă la alta, se reflectă treptat sentimentele morale şi experienţa relaţiilor copilului cu părinţii, rudele, oamenii apropiaţi, adulţii şi semenii care-1 înconjoară. Astfel, interesul preşcolarilor faţă de jocurile cu teme de trai este stabil pentru toate grupurile de vârstă. Conţinutul jocului, indică D. B. Elkonin, este tot ce reproduce copilul ca moment caracteristic al activităţii şi relaţiilor dintre adulţi în activitatea lor socială de trai, muncă. în dependenţă de profunzimea reprezentărilor copilului despre activitatea adulţilor se schimbă şi conţinutul jocurilor. De exemplu, copiii din grupa mică, imitând în joc medicul, de numeroase ori repetă unele şi aceleaşi acţiuni: măsoară temperatura. După ce micuţii sunt vaccinaţi, apar acţiuni noi. Copiii din grupa mare hotărăsc ce specialişti o să lecuiască bolnavii: chirurgul, oculistul, pediatrul. Astfel în cadrul jocului sunt exprimate diferite niveluri de includere a copilului în activitatea adulţilor. în etapele iniţiale în joc este reflectată numai partea exterioară a activităţii (cu ce omul acţionează: „omul - obiect”. Apoi, pe măsura înţelegerii de către copii a atitudinii omului faţă de activitatea sa, în jocuri încep să se reflecte relaţiile reciproce dintre oameni („om - om”), iar obiectele se înlocuiesc uşor (cubul - săpun). Tematica jocurilor preferate, care reflectă atitudinea oamenilor în afara sferei de producţie este diversă: „Ziua onomastică a fiicei”, „Ziua mamei”, „Bunica s-a îmbolnăvit” etc. în majoritatea jocurilor îşi găseşte reflectare viaţa grădiniţei de copii „Noi avem o fetiţă nouă”, „Grădiniţa noastră”, „Sărbătorim ziua onomastică” etc. Acasă şi la grădiniţă copiii permanent află ceva nou despre munca oamenilor, despre relaţiile dintre ei. Treptat ei pătrund în sensul lucrului părinţilor în educarea copiilor. La activităţi în procesul muncii, observărilor, citirii şi discuţiilor pe marginea operelor literare, la preşcolari se dezvoltă interesul faţă de oamenii apropiaţi, simpatia şi dragostea faţă de ei, se educă respectul faţă de munca lor, dorinţa de a-i imita, de a-şi reflecta impresiile în jocuri şi alte moduri. Astfel, subiectul jocului se îmbogăţeşte considerabil. Conţinutul jocului cu subiect pe roluri este exprimat de către copil cu ajutorul r o 1u 1u i, pe care el îl are. Rolul prezintă mijlocul realizării subiectului şi componentul de bază al jocului. Pentru copil rolul este poziţia sa de joc: el se identifică cu un personaj oarecare şi acţionează conform reprezentărilor despre personajul dat. Orice rol conţine regulile sale de conduită pentru copil în cadrul realităţii înconjurătoare. Supunerea copilului regulilor conduitei conform rolului prezintă elementul esenţial al jocului cu subiect pe roluri. Astfel, pentru preşcolari rolul este modelul cum el trebuie să acţioneze. Conform acestui model copilul apreciază conduita participanţilor jocului, iar mai apoi şi pe a sa proprie. Rolul apare în jocurile copiilor la sfârşitul vârstei preşcolare. în anul trei de viaţă se observă emanciparea copilului. Concomitent la preşcolari creşte tendinţa de a acţiona independent, însă, ca adultul. Jucându-se, copilul îndeplineşte unele acţiuni, 166
caracteristice adultului (culcă păpuşa ca mama), cu toate că nu se numeşte cu numele adultului. La preşcolarii mici predomină acţiunile de trai: pregătesc bucate, spală, scaldă păpuşa etc. Apoi apare şi marcarea rolului, legat de acţiunile respective: eu sunt mama, cu sunt şofer, doctor. Copiii folosesc jucării, obiecte reale şi obiecte substituitoare (creionul devine în joc cuţit, lingură, termometru). La vârsta preşcolară mijlocie rolurile îndeplinite devin motivul esenţial al activităţii de joc: la copil apare dorinţa nu numai de a se juca, dar şi de a îndeplini un rol oarecare. Copilul îşi asumă acele roluri, care îi sunt cunoscute din realitate (educatorul are grijă ele copii, căpitanul conduce corabia). Deoarece la copii se formează o atitudine selectivă faţă de un rol oarecare, repartizarea lor la începutul jocului prezintă un proces emoţional. Ajutorul educatorului este necesar. La vârsta preşcolară mare sensul jocului constă în relaţiile tipice ale persoanelor, rolul cărora îl iau alţi copii. în jocuri apar dialoguri pe rol, cu ajutorul cărora sunt exprimate relaţiile dintre personaje, sunt determinate acţiunile reciproce de joc. C. Tocurile teatralizate. Ca o variantă aparte a jocurilor de creaţie, sunt acelea în cadrul cărora copilul interpretează rolurile diferitelor personaje (capra, iezii, Scufiţa Roşie, lupul etc.). Trăsătura caracteristică a acestor jocuri constă în reproducerea creatoare a imaginii artistice şi a acţiunilor personajului. în felul acesta copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor şi a trăirilor eroului din basm sau din poveste. Aceste jocuri sunt interesante pentru copii: ei preferă să imită şi să joace rolul eroilor din poveşti, filme. Jocurile teatralizate îmbogăţesc bagajul de cuvinte al copiilor, îi învaţă vorbirea-dialog, priceperea de a reconstitui consecutiv în vorbire şi acţiuni subiectul poveştii, povestirii. Formarea deprinderilor de creativitate verbală la copii se face pe baza dramatizărilor care-i permite copilului să folosească imaginile artistice bine cunoscute, cerinţe, expresii tipice şi figurate, iar combinarea acestor elemente reprezintă de-acum ceva nou, creator, ce-i aparţine copilului însuşi, fiind nu numai o reproducere a ceea ce el a avut ocazia să observe ori să vadă. Deprinderile de creativitate verbală temeinic însuşite pot deveni pe viitor o bază a creaţiei verbale elementare. Prin creaţie verbală pedagogul O. S. Uşakova înţelege „activitatea productivă a copiilor care apare sub influenţa operelor literare şi a impresiilor despre lumea înconjurătoare şi care se exprimă prin crearea unor compoziţii orale - basme, poveşti, povestiri. Jocurile teatralizate au subiecte de-a gata, iar activitatea copilului în multe privinţe este determinată de textul operei. Preşcolarilor le este caracteristic faptul că gândesc, simt şi acţionează la fel ca aceste personaje. Ei se manifestă ca nişte personaje reale, concrete. Ei trăiesc sentimente de compasiune faţă de eroi, caută să-i ajute la nevoie, să le „îndulcească” soarta. în aceasta constă caracterul activ şi creator al jocurilor cu subiecte din poveşti şi basme. Se ştie că atitudinea copilului faţă de eroii operelor literare se formează sub influenţa aprecierilor făcute de adulţi, precum şi a atitudinii lui moral-afective faţă 167
de evenimentele, fenomenele, eroii operelor literare. Atitudinea adulţilor, exemplul lor, determină, în mare măsură, dezvoltarea necesităţilor copiilor, a orientărilor lor valorice, a năzuinţelor şi doleanţelor lor, precum şi a capacităţii de a participa activ la trăirile eroilor operelor literare. Iar toate acestea determină conţinutul lumii sale interioare, precum şi pe acela al activităţii lui de joc. Astfel, operele de artă îi introduc pe copii într-o lume nouă a simţurilor, trăirilor, descoperirii emoţionale. Participarea deplină a copiilor la joc cere o pregătire specială, care se manifestă prin capacitatea de a percepe arta, cuvântul artistic, intonaţia. Pentru a înţelege eroul este necesar de a-i învăţa pe copii să analizeze elementar faptele lui, a-1 aprecia, a înţelege morala operei. La realizarea rolului copilul trebuie să dispună de diverse mijloace artistice (mimică, gest, vorbire expresivă, intonaţie etc.). Jocul teatralizat este legat de cel cu subiect pe roluri; dacă avem nevoie de spectatori, înseamnă că trebuie să-l îmbinăm cu jocul în teatru. O aşa îmbinare va avea succes cu condiţia că copiii îşi vor închipui ce-i acela teatru, ce obligaţiuni trebuie să îndeplinească. îmbinarea jocului teatralizat (demonstrarea spectacolului) cu cel cu subiect pe roluri (jocul în teatru) dă posibilitatea de a-i face pe copii să aibă idee comună, dându-i voie fiecărui copil să-şi imagineze, să-şi manifeste activismul său, individualitatea, creaţia. Pedagogii A. C. Bondarenko, A. I. Matusik indică asupra faptului că la preşcolarii de 6-7 ani jocurile teatralizate deseori devin spectacole, unde ei joacă pentru spectatori, dar nu pentru sine ca într-un joc obişnuit. în aceasta şi constă complicitatea şi noutatea jocului teatralizat, prezentându-se ca o trecere la arta dramatică, desigur că într-o formă simplă. A. N. Leontiev numeşte jocurile-dramatizări (astfel, în pedagogia preşcolară o perioadă îndelungată de timp se numeau jocurile teatralizate) „activitate estetică” a copilului. Aceste jocuri dezvoltă capacităţile creatoare şi prezintă un fel specific de activitate artistică. Copiii percep jocul ca pe un spectacol, ce le aduce multă bucurie de la conţinutul şi actoricismul propriu. în jocurile teatralizate se dezvoltă diverse feluri de creaţie a copilului: verbal-artistică, muzicală, de dans, scenică. Posibilităţile atragerii preşcolarilor în activitatea artistică creatoare în procesul pregătirii jocului teatralizat şi mersului lui sunt nespus de mari. Jocurile teatralizate îndeosebi influenţează şi la estetica relaţiilor copiilor cu semaşii şi cu adulţii; contribuie la memorizarea conţinutului de bază al operei literare. Reconstituind în formă de joc chipurile eroilor, copiii transmit şi caracteristicile de bază ale personajelor - bunăvoinţa, lăcomia, hâtrenia, viclenia etc. Toate aceste calităţi se transmit în maniera de joc şi ating latura emoţională a copilului, contribuind la dezvoltarea lui morală şi estetică. îndeosebi trebuie de indicat rolul jocului teatralizat care introduce copilul în lumea artei: literară, dramatică, teatrală. Preşcolarii se familiarizează cu diverse feluri de artă teatrală. Printr-o dirijare judicioasă copiilor li se formează reprezentări despre munca artistului, regizorului, dirijorului. Sunt multe variante ale jocurilor teatralizate ce diferă prin aranjarea artistică şi prin 168
specificul activităţii teatralizate: în unele dintre acestea fiecare copil interpretează rolul unui personaj din povestire şi acţionează în conformitate cu desfăşurarea subiectului povestirii; dramatizarea se realizează în acest caz sub formă de joc; în alte cazuri dramatizarea constă în folosirea jucăriilor şi a figurinelor pentru teatrul improvizat la masă. Aceste jucării şi figurine pot fi plane sau în relief. Folosindu-le în joc, copilul apare, oarecum, în rolul „regizorului”, iar jucăriile şi figurile în rolul „artiştilor” care interpretează rolurile personajelor din basme şi povestiri. Merită atenţie jocurile teatralizate, legate de tradiţiile populare, de interpretarea rolurilor eroilor sărbătorilor populare. Jocurile teatralizate prezintă un mod complicat de activitate a copiilor şi educatorilor. Anume acest fel de jocuri corespunde particularităţilor de vârstă şi emoţionale ale preşcolarilor. Cercetarea complexă a problemei dezvoltării personalităţii copilului prin intermediul jocurilor teatralizate este o sarcină imperioasă a pedagogiei moderne. Acest domeniu de educaţie este relativ de sine stătător, fiind indus, mai întâi, în sistemul educaţiei estetice şi apoi în cel al educaţiei multilaterale. De aceea cele mai bune rezultate pot fi obţinute numai în urma unor cercetări complexe ce ar permite caracterizarea legăturilor dintre diferite componente ale sistemului educaţional. Astfel, L. V. Artiomova în lucrarea Jocurile teatralizate ale preşcolarilor menţionează importanţa jocurilor teatralizate în dezvoltarea personalităţii copilului, indicând faptul că ele îl bucură nespus de mult. Ei, la rândul lor, se includ cu mare plăcere, răspund la întrebările păpuşilor, îndeplinesc rugămintea lor, le dau sfaturi. Micuţii zâmbesc atunci când zâmbesc personajele, se întristează împreună cu ele, le avertizează de pericolul ce se apropie, plâng pentru insuccesele eroului preferat, mereu sunt gata să-i vină în ajutor. Autorul citat subliniază importanţa jocurilor teatralizate pentru familiarizarea copiilor cu lumea înconjurătoare prin intermediul imaginilor, sunetelor şi culorilor. S. M. Cemortan a făcut şi face investigaţii speciale în domeniul jocurilor teatralizate. Ea împarte înscenările în trei tipuri: - jocuri-înscenări, ce includ interpretarea, prezentarea pe roluri a textelor însuşite la activităţi; - jocuri-dramatizări, în cadrul cărora copiii, pornind de la un text cunoscut, completează subiectul pe baza imaginaţiei şi îl „joacă”; - jocuri-teatre, unde copiii prezintă teatre de diferite tipuri: de ilustraţii, de masă, de umbre şi de păpuşi. Investigaţiile efectuate de S. M. Cemortan ne dovedesc elocvent că importanţa teatrului de păpuşi în viaţa preşcolarilor e incontestabilă. Acest gen de activitate formează priceperea de a repovesti, de a înscena, dezvolta imaginaţia creatoare, vorbirea expresivă, perceperea estetică, disciplina, curajul, atitudinea respectuoasă faţă de adulţi şi semenii săi, dorinţa de a „înscena” de sine stătător texte literare îndrăgite. Autorul citat ţine să ne demonstreze şi importanţa activităţilor verbal-artistice independente pentru îmbogăţirea jocurilor-dramatizări. Ea menţionează că la activităţile 169
de familiarizare cu textele literare, copiii acumulează un volum satisfăcător de cunoştinţe din domeniul artei cuvântului, însuşesc noţiuni literare elementare, deprinderi şi priceperi de activitate literar-artistică. Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile acumulate sunt consolidate în activităţile de sine stătătoare ale copiilor. Astfel, în rezultatul investigaţiilor efectuate, S. M. Cemortan face următoarea concluzie: pentru ca jocurile-teatralizate să se dezvolte şi să se îmbogăţească este necesar să aibă la bază cele mai valoroase opere literare din folclorul copiilor şi literatura pentru copii; să fie organizate de către educatoare de copii cu vârsta preşcolară mică şi să fie prelungite pe parcursul vârstei preşcolare şi şcolare. D. locul de construcţie prezintă alt fel de activitate, al cărui conţinut esenţial este reflectarea vieţii înconjurătoare în diverse construcţii şi acţiuni legate de ele. Jocul ce imită construcţia seamănă într-o anumită măsură cu jocul cu subiect pe roluri şi este considerat o varietate a lui. Ambele rezultă din acelaşi izvor - viaţa înconjurătoare. Asemănarea jocurilor cu subiect pe roluri şi a jocurilor ce imită construcţia constă în faptul că ele îi unesc pe copii pe baze ce au interese comune, activităţi comune şi sunt colective. Deosebirea dintre aceste jocuri constă în faptul că în jocul cu subiect pe roluri se răsfrâng mai întâi de toate diferite fenomene şi însuşesc relaţiile reciproce dintre oameni, iar în jocul ce imită construcţia, esenţialul este familiarizarea copiilor cu activitatea respectivă a oamenilor, cu tehnica aplicată. Acest tip de jocuri orientează atenţia copilului la diverse feluri de construcţii, educă deprinderile de a construi, îi deprinde pe copii cu activitatea de muncă a adulţilor. în jocurile de construcţie se manifestă clar interesul copiilor faţă de însuşirile obiectului şi tendinţa de a se învăţa să manipuleze cu el. Jocul şi munca la copii e în strânsă legătură. Când privim jocul din punct de vedere psihologic, noi vedem că el are mult comun cu munca. Jocul pregăteşte copilul pentru instruirea în şcoală şi către munca socialmente utilă. încă Jan Amos Commenius considera că pe copil trebuie să-l pregătim de muncă prin intermediul jocului, luând în considerare dezvoltarea lui de mai departe şi respectând echilibrul dintre joc şi muncă. Desigur, în joc copilul nu capătă deprinderi profesionale, conform rolului pe care îl îndeplineşte, el nu va deveni şofer sau tâmplar, dar de acum în joc el repetă activitatea lor, contribuie la însuşirea esenţei sociale a muncii. O mare importanţă are schimbarea în joc a obiectelor necesare cu altele. După cum ştim, obiectul în joc poate îndeplini o funcţie oarecare şi atunci când el, prin unele trăsături, se aseamănă cu cel adevărat. Odată cu dezvoltarea creaţiei de joc astfel de schimbare primitivă a unui obiect cu altul nu-1 mai satisface pe copil, el caută o asemănare mai mare cu realitatea. Apare necesitatea de a găsi obiectele asemănătoare cu cele reale. Confecţionarea diferitor jucării din hârtie, carton, material din natură, lemn etc. satisface tendinţa copilului de a acţiona de sine stătător cu obiectele. E bine atunci când 170
educatorul susţine astfel de jocuri, unde copiii îmbină activitatea de joc cu munca şi iniţiativa. însă elementele activităţii de muncă nu trebuie să împiedice esenţa jocului. Sarcina educatorului constă în a menţine tendinţa copiilor către independenţă, dar pentru aceasta el trebuie să le educe copiilor deprinderi de muncă, să-i înveţe a confecţiona jucării, a construi. Experienţa educatorilor experimentaţi demonstrează că legătura jocului cu munca este necesară şi pentru dezvoltarea creaţiei de joc, şi pentru dezvoltarea lor prin muncă. Specificul jocurilor cu material de construcţie constă în faptul că pentru însuşirea priceperilor de a construi este necesară instruirea specială a copiilor. Activitatea de joc nu apare singură de la sine, fără o instruire corespunzătoare a copiilor. în istoria pedagogiei jocurile de construire sunt descrise din cele mai vechi timpuri şi prezentate în sistemele de educaţie a copiilor de vârstă preşcolară (sistemul F. Frobel, „pedagogia Valdorf”, sistemul IC. Şleger ş. a.). Aceste tipuri de jocuri sunt studiate m inuţios de pedagogia preşcolară contem porană (V. G. Neceaeva, Z. V. Liştvan, A. N. Davidciuc, L. A. Paramonova). Particula-ritatea jocului cu material de construire constă în faptul că la baza lui stau priceperile şi posibilităţile de construcţie, şi, ca rezultat, ele într-o mare măsură se apropie de activitatea productivă umană. Jocurile de construire, după cum indică psihologul A. N. Leontiev, îi formează copilului priceperile, calităţile şi însuşirile personalităţii ce îl pregătesc pentru un nou fel de activitate. Aceste jocuri îi dezvoltă gândirea, imaginaţia creatoare, după cum confirmă cercetările savanţilor N. N. Poddiakov, L. A. Paramonova ş. a. Conţinutul jocurilor de-a construcţia reprezintă recrearea realităţii înconjurătoare cu ajutorul diferitor materiale. Deosebim următoarele feluri de materiale de construire: - special creat (masă, podea, material de construire, aşa-numitele „Constructoare”, „Tânărul arhitector” etc.; - din material din natură (nisip, lut, pietre, zăpadă); - semiconfecţionat (lăzi, cutii, plăci ş. a.). Conducerea jocului de construire este orientată în primul rând la însuşirea jocului ca activitate. O sarcină esenţială a muncii pedagogice în această direcţie constă în dezvoltarea ideii constructive de joc. De aceea educatorul în primul rând trebuie să formeze la copii p r i c e p e r i l e c o n s t r u c t i v e . Copiii le acumulează în special în cadrul ocupaţiilor de construire. Copiii însuşesc elementele constructive a diverselor obiecte, modul de construire şi de utilizare practică a construcţiilor realizate. în prezent este deja determinată programa de ocupaţii, de construire orientată spre formarea priceperilor constructive reproductive şi cu caracter creator (N. N. Poddiakov, E. N. Korzakova, V. I. Neceaieva). Programa de ocupaţii include însuşirea de către copii a proceselor de a construi după un model, după o imagine, după o temă propusă de adult, pe o temă liberă etc. Realizarea acestei sisteme de ocupaţii asigură formarea unui înalt grad de priceperi constructive. însuşind la ocupaţii procedeele de construire a obiectelor elementare, copiii, în jocurile de construire, creează diverse variante ale 171
construcţiilor realizate în cadrul instruirii organizate, apropiate de construcţiile concrete ale jocurilor desfăşurate. C ă i l e eficiente de dirijare pedagogică a jocurilor de construire sunt: - demonstrarea procedeelor de construire; - includerea construcţiilor în diverse situaţi cu caracter de joc; - observări asupra construcţiilor din mediul înconjurător apropiat; - construirea obiectelor percepute nemijlocit; - jocul comun al adultului şi copiilor în procesul căruia adultul le demonstrează, cum poate fi realizată construcţia, cum poate fi utilizată în activitatea de joc. Percepţia nemijlocită a acţiunilor adulţilor în procesul de construire contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea jocului de construire a copiilor de vârstă preşcolară mică. în dirijarea jocului educatorul trebuie să le creeze un mediu, o atmosferă de joc - să aleagă materialul de construcţie. Copiilor li se împart cuburi, cărămizi, prisme, iar mai târziu - scânduri, plastilină. Pentru jocurile copiilor de 2-3 ani nu există o idee, un subiect. Pe micuţi îi atrage însuşi materialul. Copiii mici încă nu au experienţă de a construi, ei nu pot construi singuri. Educatorul le sugerează ce să facă. în jocul comun cu copiii educatorul d e m o n s t r e a z ă , cum trebuie realizată construcţia; le r e a m i n t e ş t e modul de construire utilizat la ocupaţie; s u s ţ i n e iniţiativa şi eforturile copiilor; le a j u t ă să se realizeze practic ideea de joc. Prin urmare, căile dirijării pedagogice a jocurilor de construcţie sunt diverse: în unele cazuri ele se bazează pe percepţia nemijlocită de către copii a obiectelor construite de adult; observarea procesului de construire a diverselor obiecte; citirea imaginilor, obiectelor construite pe fotografii şi desene. în alte cazuri dirijarea pedagogică se fundamentează pe s f a t u l educatorului; propunerea ideii de joc de către educator; citirea operelor literare în scopul lărgirii cercului de reprezentări despre case, maşini, activitatea la construcţii a oamenilor. La vârsta preşcolară mare jocul de a construi ocupă un loc mai mare în viaţa copiilor. Caracterul şi conţinutul jocurilor de construcţie la această vârstă sunt determinate de dorinţa copiilor de a-şi exprima impresiile despre realitatea înconjurătoare, construcţii, transport, despre munca oamenilor şi despre fenomenele cotidiene din viaţa familiei şi a grădiniţei de copii. în grupa mare treptat se lărgeşte tematica construcţiilor (clădiri, corăbii, maşini, poduri); construcţiile devin mai complicate; „cresc” în sus, se înfrumuseţează în diverse moduri (cu coloane, de exemplu). în grupele superioare copiii trec de la construirea unor obiecte aparte la construcţii complexe. O deosebită însemnătate capătă c u v â n t u l . Educatorul le comunică copiilor scopul jocului, succesiunea acţiunilor, distribuirea obligaţiilor, stimulează discuţia copiilor despre ideea jocului, susţine, aprobă propunerile ce prezintă interes, observaţiile critice. în grupa pregătitoare jocurile de construcţie se deosebesc printr-un conţinut 172
mai variat, întrucât copiii se familiarizează cu fenomenele vieţii înconjurătoare, cu tehnica de construire în timpul excursiilor speciale, vizionării filmelor, prin intermediul cărţilor. Jocurile de construcţie în grupa pregătitoare se caracterizează prin următoarele particularităţi: exprimarea mai completă şi mai precisă a ideii şi conţinutului, se observă o mai bună organizare a distribuirii obligaţiilor, răspunderea reciprocă. Interesele copiilor grupei pregătitoare, posibilităţile lor impun cerinţe noi faţă de dirijarea jocurilor ce imită construcţia. Educatorul trebuie să dispună de cunoştinţele necesare, să manifeste interes faţă de tehnică, faţă de invenţii. în jocurile copiilor procesul de construire se desfăşoară ca un proces de reflectare a realităţii înconjurătoare. Procesul de construire cere din partea copilului numeroase priceperi şi deprinderi: de a delimita şi închide spaţiul, de a extinde în lăţime şi-n înălţime construcţia, de a face pereţi despărţitori şi acoperemânt pentru construcţiile înalte; de a transforma formele plane ale materialului în forme de relief, de a consolida construcţiile, pentru ca ele să nu se prăbuşească; de a le oferi o formă arhitecturală estetică. CONDIŢIILE PENTRU JOCURILE DE CONSTRUCŢIE Pentru însuşirea cu succes de către copii a tehnicii de construcţie sunt necesare de a crea în grupă condiţiile corespunzătoare. Mai întâi de toate, trebuie să fie o cantitate cuvenită de material de construcţie, pentru ca toţi copiii să fie ocupaţi. E de dorit de a avea în grupă ungheraşe de construcţie, unde se vor păstra toate completele şi de asemenea material ilustrativ variat. E mai raţional ca materialul să fie păstrat în dulapuri speciale. Ele pot fi mobile, atunci materialul îl putem folosi în orice loc al camerei. Materialul trebuie să fie aranjat după formă, ca înşişi copiii să ştie unde şi ce formă se află. Aceasta prezintă c o n d i ţ i a n e c e s a r ă pentru construcţie: copiii văd toate formele, astfel lor le e mai uşor să construiască. Nu se recomandă de a păstra materialul în lăzi închise. E necesar de a-i învăţa pe copii să demonteze construcţia din sus în jos şi să aranjeze detaliile după formă. în ungheraşele de construcţie e de dorit să nu lipsească jucăriile mărunte variate. Copiii trebuie să fie învăţaţi să se folosească de aceste jucării în timpul jocurilor, legate de construcţie. Jucăria îi ajută, îi deschide copilului posibilitatea de a-şi realiza construcţia sa. De asemenea, ea îi poate servi ca stimulent pentru o nouă construcţie, pentru un joc pe o temă nouă. în ungheraşele de construcţie pentru copiii din grupa mare şi pregătitoare trebuie să se afle cutii de diferite mărimi şi forme, bucăţi de carton, hârtie albă şi colorată, creioane colorate, clei etc. Toate acestea sunt necesare pentru confecţionarea jucăriilor. 173
E de dorit, mai ales, în grupa pregătitoare, de a avea şi albume de fotografii, ce reprezintă diferite construcţii din localitatea natală sau din alte localităţi, de asemenea, diferite fotografii ce reprezintă poduri, diverse mijloace de transport. Procesul de construcţie în jocurile cu material de construcţie prezintă unul din mijloacele cunoaşterii active a mediului, de aceea o c o n d i ţ i e necesară de dezvoltare cu succes a capacităţilor de constructor prezintă îmbogăţirea percepţiei copiilor prin observarea nemijlocită a proceselor de construcţie, familiarizarea lor prin intermediul cuvântului, tabloului etc. Examinarea obiectelor trebuie să se înfăptuiască în consecutivitatea, în care apoi se va îndeplini construcţia copiilor. De aceea e important ca, în primul rând, copiii să capete închipuiri concrete despre destinaţia obiectelor în viaţă, despre legăturile dintre forma obiectului, dimensiunile şi destinaţia lui. FORMAREA RELAŢIILOR RECIPROCE ÎN JOCURILE DE CREAŢIE în cazul jocurilor cu subiect dramatizat se creează condiţii favorabile pentru formarea relaţiilor reciproce dintre copii. Cercetările efectuate de pedagogul A. P. Usova şi discipolii săi au determinat următoarele etape de joc ale relaţiilor copiilor pe parcursul copilăriei preşcolare. 1. Etapa purtării neorganuzate care duce la distrugerea jocului altor copii (copilul poate să strice construcţia făcută de alţii, să ia jucăria, le încurcă acelora care se joacă). Astfel de comportare, de regulă, nu prezintă un semn al agresivităţii, al relaţiilor rele între copii. Ea se lămureşte prin neputinţa de a se ocupa cu ceva. Această etapă este caracteristică pentru copiii de vârstă preşcolară mică. Jocul cu micuţii, de obicei, îl organizează educatorul. în toate cazurile îi învaţă pe copii să-şi aleagă singuri jucăriile, să acţioneze activ. 2. Etapa jocurilor izolate (individuale). Se caracterizează prin faptul că copilul nu se include în acţiunea reciprocă de joc, însă nu încurcă jocului altor copii. Aceasta este cunoscută drept o premisă a relaţiilor pozitive de joc şi trecerea la jocurile vecinilor de alături. 3. Etapa jocurilor de alături se manifestă prin faptul că doi-trei copii se pot juca la o masă, pe covor, în ungheraşul jucăriilor, însă fiecare are scopul său, jucăria, planul său necomplicat. Valoarea acestui nivel constă în faptul că astfel copilului i se formează închipuirea, cum trebuie să se comporte faţă de jocul altuia. La acest nivel se creează condiţii pentru unirea naturală a jucătorilor. 4. Etapa comunicării - a relaţiilor de scurtă durată se caracterizează prin faptul că pe o perioadă scurtă copilul poate să-şi supună acţiunile sale în joc planului comun. El poate să vorbească despre jocul prezent, include propunerile sale, este gata să se supună cerinţelor juste. Această etapă a jocului se caracterizează prin apariţia planului şi tendinţa copiilor de a alege jucăriile şi materialul corespunzător, însă subiectul este încă nestabil, deseori în mersul jocului copilul îl schimbă sau uită de tot, ocupându-se de jucăria care i-a atras atenţia. 174
5. Etapa comunicării mai îndelungate a comunicării - a relaţiilor reciproce pe baza interesului faţă de conţinutul jocului, faţă de acele mişcări, acţiuni, de care are nevoie. Aceasta este o etapă mai înaltă a jocului, un nivel mai complicat de relaţii. La copil apar formele începătoare de relaţii corespunzătoare faţă de rolul său în jocul comun. El începe să aprecieze corect calitatea şi rezultatele acţiunilor sale proprii şi ale semaşilor din punct de vedere a sarcinilor jocului în comun. Durata relaţiilor legate de cointeresarea conţinutului jocului într-o mare măsură se lămureşte prin faptul că la această etapă copiii sunt de sine stătători în selectarea jocurilor, pot gândi un joc cu subiect şi personaje interesante, pot organiza şi se joacă un timp mai îndelungat. 6. Etapa comunicării îndelungate - a acţiunii în comun pe baza intereselor comune, a simpatiilor selective şi aprecierea reciprocă a copiilor după calităţile individuale şi posibilităţile de a se juca. Aceste relaţii dintre copii se asigură, mai întâi de toate, prin activitatea de joc care se caracterizează printr-o etapă nouă - mai înaltă, mai calitativă. Copiii, uniţi prin interese de prietenie, sunt capabili să cedeze unul altuia în selectarea subiectului, repartizarea rolurilor. Etapele cinci şi şase de relaţii de joc sunt specifice pentru copiii de vârstă preşcolară mare. Totuşi, atingerea acestor niveluri în multe privinţe depinde de atenţia educatorului faţă de jocul copiilor, de iscusinţa de a dirija jocurile copiilor. DEZVOLTAREA JOCURILOR DE CREAŢIE LA COPII Datele obţinute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de creaţie se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a preşcolarilor pe măsură ce ei acumulează o experienţă tot mai bogată. Jocurile au particularităţile lor specifice, condiţionate de diferite faze ale copilăriei. La vârsta de trei ani nu se poate vorbi de jocul de creaţie propriu-zis, dominante fiind acţiunea cu obiectele şi, în consecinţă, jocul manipulat. Elementele de creaţie sunt încă slab exprimate. Jocul de creaţie al copilului de trei ani are aspectul unor scene care se suprapun fără să se sudeze între ele, ca şi cum n-ar aparţine aceluiaşi joc al aceluiaşi copil. Aria tematicii jocurilor este relativ restrânsă şi îngustă, îmbrăţişând un orizont limitat al vieţii de familie şi din grădiniţă. Subiectul, ca şi tematica, cuprinde o însuşire de aspecte izolate, reconstituind fragmentar realitatea. Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosită a acelor acţiuni care le produc cea mai mare plăcere. Aceasta explică şi faptul că anumite acţiuni apar, în diferite jocuri, chiar dacă n-au legătură directă cu tema lor. Punctul de plecare în desfăşurarea multor jocuri îl constituie materialul, jucăriile aflate în câmpul vizual al copiilor, trezindu-le dorinţa de a le pune în acţiune. Lipsa de stabilitate a copilului în cadrul jocului propus este alimentată, în mare măsură, de varietatea jucăriilor existente în sala de grupă. în genere, nu se cunoaşte un plan, o proiectare prealabilă a desfăşurării jocului, el fiind rezultatul 175
unor impulsuri de moment. Principala achiziţie în cadrul jocului de creaţie la grupa mică este construirea subiectului şi a rolurilor. Odată cu năzuinţa copiilor de a acţiona la fel ca adulţii cei mai apropiaţi (părinţii, educatoarea, medicul, şoferul) ei încep să se transpună în diferite roluri simple, imitând acţiunile care-i impresionează mai mult, fiind preocupaţi de aspectul lor exterior şi neglijând semnificaţia lor. La această vârstă copilul preferă j ocurile cu roluri puţine, cu un caracter activ bine marcat, roluri cu acţiune bogată şi nu acceptă uşor rolul de „spectator”. Un criteriu decisiv în alegerea rolului îl reprezintă costumaţia. Astfel, rolul de medic atrage prin boneta, prin halatul şi prin întreaga lui înzestrare materială: seringă, stetoscop, termometru etc. Rolurile mai puţin active sunt atribuite păpuşilor. Momentele de joc în grup sunt de scurtă durată, fără o continuitate şi finalizare. Jocul în grup este rezultatul unei convieţuiri în cadrul grupului familial sau al unor atracţii reciproce mai stabile favorabile de împrejurări sau de influenţe educative. Ţinând seama de conţinutul mai sărac al jocurilor de creaţie, de lipsa de stabilitate a copiilor în intenţii şi în respectarea temei, de tendinţa spre jocul individual, educatoarea va trebui să ia în considerare îmbogăţirea experienţei de viaţă a copiilor şi se va strădui să le folosească capacitatea lor de a reflecta realitatea în joc, a spiritului activ, a iniţiativei şi a creativităţii. La copiii de 5 ani procesul de complicare a jocurilor de creaţie se manifestă pe toate planurile: al conţinutului şi al modului de organizare şi realizare al acestora. Odată cu lărgirea treptată a sferei de reprezentări are loc o diversificare a tematicii jocurilor, o extindere a ariei de cuprindere a realităţii. Conţinutul jocurilor se îmbogăţeşte simţitor, menţinându-se, însă, o serie de caracteristici întâlnite la copiii mici. Cele mai evidente progrese se înregistrează în privinţa subiectului şi a rolurilor. Odată cu dezvoltarea capacităţii de combinare a impresiilor din surse variate şi cu creşterea nivelului de transpunere într-o situaţie dată, într-un anumit rol, începe un proces intens de implicare a acţiunilor izolate într-un tot, de precizare a rolurilor şi a acţiunilor aferente acestora. Comportarea copilului în joc este din ce în ce mai evident dirijată de conţinutul rolului interpretat. Acţiunile copilului implicat în rol încep să se subordoneze tot mai mult regulilor jocului. Un alt aspect semnificativ pentru grupa mijlocie este apariţia unui plan deocamdată neclar şi incomplet adeseori, uneori la începutul jocului, alteori pe măsura desfăşurării lui, îi conferă, însă, o structură mai organizată, mai ordonată decât la grupa anterioară. Chiar dacă jucăria îşi menţine prioritatea în alegerea temelor de joc şi a acţiunilor, ea se transformă treptat în funcţie de intenţiile jocului, devenind un instrument al acţiunilor şi nu un scop al acestora. Jocul copiilor de 4-5 ani se caracterizează prin trăiri puternice, transpunerea până la identificarea cu rolul, funcţia fiind dominantă în raport cu planul real, până la desprinderea temporară de el. Se remarcă evident tendinţa copiilor de a se juca în grupuri mici, constituite după criterii subiective (atracţie personală sau interesul faţă de material). Fluctuaţia 176
copiilor de la un grup de joc la altul reprezintă un fenomen frecvent la această vârstă ca şi fenomenul de dizolvare rapidă a grupului de joc datorită slabei lui organizări şi coordonări interioare, numărului relativ mare de conflicte iscate. La vârsta preşcolară mare jocul de creaţie atinge un nivel superior de dezvoltare în ceea ce priveşte tematica şi conţinutul său, modul de transfigurare a realităţii, structura, relaţiile dintre copii, precum şi raportul dintre real şi imaginar. Tematica mult mai bogată se datorează lărgirii surselor de inspiraţie, care depăşesc cadrul experienţei personale preluând experienţa altora şi, mai ales, realitatea reflectată în opere literare, filme, teatru etc. Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai închegat cuprinzând acţiuni între care există o legătură, o succesiune logică. Un rol important în desfăşurarea organizată a jocului îl are modificarea raportului dintre rolul asumat şi regulile care decurg din el. Faţă de grupa mijlocie, regulile ocupă o poziţie dominantă, în raport cu rolul, reglementând direct şi sistematic comportarea copiilor. Stăpânirea unor cunoştinţe mai precise şi a unor deprinderi adecvate îl ajută pe preşcolarul mare să asigure mai deplin concordanţa cu realitatea, acesta constituind, de altfel, regula de bază a oricărui joc. Existenţa scopului în joc atrage după sine elaborarea unui plan care se realizează în cadrul discuţiilor şi al acţiunilor de organizare a jocului, al înţelegerii şi convenţiilor stabilite. Aceste elemente de planificare şi organizare influenţează structura jocului. Se diferenţiază treptat momentele jocului, pregătirea jocului, desfăşurarea propriuzisă şi încheierea lui. în etapa pregătitoare are loc un proces de elaborare a subiectului, de stabilire şi repartizare a rolurilor, de întocmire a unui plan care are rolul de a stimula procesul creaţiei ludice. Atitudinea copiilor faţă de jucărie se modifică de asemenea. Copiii manifestă mai multă exigenţă în selecţionarea jucăriilor necesare, căutând ca obiectele utilizate să se apropie cât mai mult de cele pe care le înlocuieşte. Se accentuează caracterul colectiv al jocului prin creşterea coeziunii şi a stabilităţii grupurilor. în procesul de închegare a grupurilor de joc la această vârstă se înregistrează unele forme organizatorice elementare existente în grupările adulţilor. Astfel, apare relaţia de conducere şi supunere între conducătorul jocului şi membrii lui. în afară de relaţii reciproce numeroase şi variate care se stabilesc între un copil şi altul, se constituie relaţii între grupurile de joc care pot ajunge până la forme de fuzionare a mai multor grupuri de joc într-un singur joc; de destrămare, de roire a unui subgrup din cadrul unui grup mai mare. Conflictele care pot apărea cu o frecvenţă încă mare pot avea şi alte cauze decât la grupurile anterioare; astfel nerespectarea regulilor, nesupunerea faţă de un conducător, jignirile aduse ş. a. Din cele amintite mai sus se poate desprinde linia generală de dezvoltare a jocurilor copiilor de vârstă preşcolară atât în ceea ce priveşte subiectul, cât şi regulile 177
şi conţinutul lor. Dezvoltarea conţinutului jocurilor cu acelaşi subiect începe cu reproducerea acţiunilor obiectuale (instrumentale), continuă cu reflectarea relaţiilor sociale dintre oameni - potrivit unor reguli stabilizate - şi se încheie cu dezvăluirea semnificaţiei sociale a activităţii adulţilor. 5. Jocurile didactice
CARACTERISTICA GENERALĂ A JOCURILOR DIDACTICE Jocurile didactice fac parte din categoria jocurilor cu reguli, create de pedagogia populară sau ştiinţifică pentru soluţionarea obiectivelor instructiv-educative ale copiilor. Esenţa şi scopul jocurilor didactice constă în a da copiilor anumite cunoştinţe şi a le forma deprinderi practice. Acţiunea educativ-instructivă a jocului didactic nu se prezintă în mod deschis, dar se realizează prin sarcina, acţiunea şi regula de joc. După cum indica A. N. Leontiev, jocurile didactice se referă la „jocuri de hotar”, prezentând în sine forma de trecere către acea activitate instructivă de care copiii se pregătesc. Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea activităţii cognitive, a formării intelectuale care stau la baza instruirii. în cadrul jocurilor didactice este caracteristic prezenţa sarcinii cu caracter instructiv - sarcina instructivă. De această sarcină se conduc adulţii, creând jocul didactic, dându-i o formă de ocupaţie. De exemplu: îi învăţăm pe copii să deosebească şi să denumească corect culorile sau figurile geometrice; formăm deprinderi de a compara obiectele după semnele exterioare, după aranjarea în spaţiu etc. Sarcina instructivă se îmbină conform conţinutului, realizându-se cu ajutorul acţiunilor de joc, pe care le îndeplinesc copiii. Spre deosebire de alte jocuri, jocul didactic are o particularitate specifică: s c o p u l jocului didactic e de a-i învăţa pe copii, de a antrena şi dezvolta capacităţile lui intelectuale, de a le cultiva trăsături pozitive de caracter. Dacă în jocurile de creaţie scopul, conţinutul şi procesul îl determină singuri participanţii, jocurile didactice copiii le primesc de-a gata. în jocurile didactice sarcinile educaţiei intelectuale se îmbină cu activitatea şi, deci, ele prezintă un mijloc eficient de educaţie şi instruire a preşcolarilor. Jocul didactic prezintă o activitate practică unde copiii folosesc cunoştinţele căpătate în urma ocupaţiilor. Prin urmare, rolul jocului didactic constă în faptul că el creează condiţii favorabile pentru utilizarea variată a cunoştinţelor, pentru activizarea activităţii intelectuale. Totuşi, jocul didactic nu trebuie să fie un simplu exerciţiu, chiar dacă exerciţiul apare ca un element constatativ. Jocul didactic trebuie să rămână joc; activitatea pe care o desfăşoară copilul trebuie să-i trezească interesul, dorinţa de a se juca. Multe jocuri didactice nu adaugă nimic nou la cunoştinţele copiilor, însă le ajută copiilor să folosească cunoştinţele în condiţii noi sau conţin sarcina intelectuală, rezolvarea căreia cere manifestarea diverselor forme de activitate intelectuală. 178
De exemplu, în jocul „Săculeţul fermecat” sunt folosite jucării cunoscute, însă copilul trebuie să descrie jucăria, privind-o atent. în timpul jocului didactic procesele intelectuale se activizează şi capătă un caracter voluntar. Pentru ca să înţeleagă şi să poată folosi subiectul jocului, şi să însuşească acţiunea copilul trebuie să asculte atent şi să însuşească ceea ce spune şi lămureşte educatorul. Sarcinile ce le înaintează jocul cer concentrarea atenţiei, activitatea analizatorilor, a proceselor de comparare, asemănare, generalizare. Jocul didactic prezintă un mijloc eficient pentru evitarea anumitor dificultăţi în activitatea intelectuală a unor copii. în cadrul jocurilor cu diferite jucării, tablouri are loc acumularea experienţei senzoriale, dezvoltarea percepţiei. în timpul jocurilor didactice se creează sistemul unor astfel de exerciţii, necesare pentru dezvoltarea senzorială. în jocurile didactice dezvoltarea senzaţiilor se efectuează într-o legătură indisolubilă cu dezvoltarea gândirii logice şi a iscusinţei de a-şi exprima gândurile sale prin cuvinte. Pentru a rezolva sarcina de joc se cere de a compara semnele obiectelor, a generaliza, a face concluzii. Jocurile atractive le trezesc copiilor interesul pentru rezolvarea sarcinilor intelectuale. Astfel, pe copil îl atrage în joc nu sarcina instructivă, care se include în el, ci posibilitatea de a se manifesta prin activism, de a îndeplini acţiunile de joc, de a căpăta rezultate, de a ieşi învingător. Totuşi, dacă participanţii jocului nu dispun de cunoştinţe, operaţii intelectuale, care sunt determinate de sarcina instructivă, ei nu vor putea să îndeplinească cu succes acţiunile de joc, să atingă rezultatul dorit. îndeplinirea cu succes a acţiunilor de joc de către copil este legată de faptul dacă el a învăţat să deosebească culoarea, să găsească după semnul respectiv obiectele în mediul ce-1 înconjoară. Prin urmare, participarea activă depinde de faptul, dacă el, copilul, posedă anumite cunoştinţe şi deprinderi care sunt dictate de sarcina instructivă. Aceasta îl face să fie atent, să memorizeze, să compare, să clasifice, să-şi consolideze cunoştinţele. înseamnă că jocul didactic îl va ajuta să înveţe ceva într-o formă simplă, neprevăzută. O astfel de instruire a căpătat denumirea de autodidacticism. Posibilitatea de a-i încadra pe copii într-o activitate interesantă, activă, e particularitatea specifică a jocurilor didactice. Totuşi, e semnificativ faptul că cunoştinţele şi priceperile acumulate de către copii, prezintă un produs al activităţii, fiindcă interesul principal îl prezintă nu sarcina instructivă, dar acţiunile de joc pentru cei micuţi şi învingerea atracţiei pentru interesul preşcolarilor superiori. Jocul didactic are şi o influenţă educativă profundă. Jocurile didactice contribuie la formarea relaţiilor corecte dintre copii: priceperea de a se juca împreună, de a-şi coordona interesele sale cu cele ale colectivului, de a se ajuta unul pe altul şi a se bucura de succesele tovarăşului. Jocurile creează posibilitatea de a forma trăsăturile pozitive ale personalităţii: sinceritatea, veridicitatea, îi exercită pe copii în faptele morale, contribuie la formarea experienţei morale. Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea iniţiativei. Multe 179
jocuri de tipul lotoului, dominoului etc., pe măsura însuşirii lor de către copii, sunt folosite de sine stătător şi au o influenţă favorabilă în dezvoltarea capacităţilor organizatorice. Rădăcinile populare ale jocului didactic
Jocurile didactice există de multe secole. Primele jocuri didactice au fost create de pedagogia populară. în decursul istoriei omenirii la fiecare popor au apărut jocurile lor didactice, au fost create jucării didactice diverse, devenind o parte a culturii lor. în conţinutul jocurilor şi jucăriilor didactice se reflectau specificul caracterului naţional, naturii, istoriei, muncii, traiului poporului respectiv. Până în prezent printre jocurile preferate ale copiilor sunt jocurile populare „Culorile”, „Ce zi este?” ş. a. Aceste jocuri conţin multe glume vesele, uneori ele necesită din partea copiilor o muncă intelectuală încordată. în ele se urmăreşte opinia despre copil ca o fiinţă care are nevoie de o dezvoltare deplină pentru a cunoaşte lumea înconjurătoare, pentru a comunica cu cei ce-1 înconjoară, pentru a descoperi această lume, a se manifesta. Cu toată siguranţa jocurile didactice populare le putem considera ca un mijloc de educare a atitudinii umane, respectuoase, grijulii faţă de forţa, posibilităţile şi tendinţele dezvoltării copilului. Jocurile didactice populare asigură legătura reciprocă dintre influenţa educativă şi instructivă cu evidenţa particularităţilor de vârstă şi psihofiziologice ale copilului. Pentru jocurile didactice populare e caracteristic conţinutul instructiv, emoţional-cognitiv clar, exprimat, întruchipat în formă de joc cu acţiuni dinamice. Conţinutul jocului este viabil, adică reflectă o întâmplare oarecare, ce trezeşte o reacţie emoţională la copil, îmbogăţindu-i experienţa sa socială. Modele clasice ale pedagogiei populare au devenit aşa jocuri didactice ca „Tăpuşeletăpuşele”, „Vine raţa”, „Degeţele”, „Mijatca” „Culorile” şi multe altele. Din generaţie în generaţie se transmit jucăriile didactice, create de popor pentru dezvoltarea vorbirii, voinţei, atenţiei, formarea reprezentărilor despre culoare, formă, mărime, repartizarea obiectelor în spaţiu. în conţinutul şi construcţia jucăriilor didactice şi-au găsit exprimare proprie pedagogiei populare reprezentări despre educaţia la copii a independenţei, ca o trăsătură de bază a caracterului naţional. în multe jucării este întruchipată posibilitatea autoinstruirii copilului prin intermediul acţiunilor de joc, căutării soluţionării juste a sarcinii, atingerea rezultatului scontat. Mijlocul acţiunii de joc deseori este insuflat de însăşi construcţia jucăriei didactice populare care corespunde sarcinii de a educa independenţa în joc. în pedagogia populară întâlnim jocuri şi jucării didactice dedicate copiilor de diferite vârste: de la vârsta fragedă până la cea şcolară. Conţinutul acestor jocuri dicta îmbinarea cuvântului artistic cu demonstrarea unor jucării, arătarea părţilor corpului, ascunderea şi căutarea obiectelor, organizarea unui joc de-a mijatca, deseori înşişi adulţii cu jucăriile în mâini se ascundeau ori îl căutau pe copil. De exemplu, organizând j ocul popular moldovenesc „Degeţelele”, mama lua mânuţa copilului cu mâna stângă, iar cu cea dreaptă apuca pe rând degetele lui (începând cu 180
cel mare) şi zicea: „Acesta-i urs. Asta-i ursoaică. Acesta-i lup. Asta-i lupoaică. Asta-i vulpoaică. Are coadă lungă”. La cuvintele „Are coadă lungă” desfăcea mâinile în părţi, „arătând” cât e de lungă coada vulpii, apoi aducea mâna sa dreaptă spre copil, zicând: „Vine să te-mpungă: Bu-u-u-u” şi-l împungea uşurel cu degetele. Copilul râdea şi se distra. Jocurile populare literare pentru copiii mici de cele mai multe ori aveau scopul de a-i distra, de a le îmbogăţi vocabularul şi a le consolida în memorie conţinutul textelor învăţate. De exemplu, jocul „Raţa”. Vine raţa de la baltă Cu codiţa ridicată, Se urcă în cuibuşor Şi face un ouşor, Rotunjor şi mititel Să-l mănânce Ionel. Textele simple trezesc la copii dorinţa de a le repeta, stimulând acţiuni simple de joc, aducându-i micuţului dispoziţie bună, satisfăcându-i necesitatea cunoaşterii active a lumii. Pentru copiii mai mari pedagogia populară ne indică jocuri didactice în care este indicată posibilitatea dezvoltării activismului, iniţiativei umorului. în jocurile populare copiii îşi satisfac, necesităţile prin mişcare, comunicare cu semaşii lor, pun în mişcare gândirea, imaginaţia. Ele îi învaţă pe copii să evite greutăţile, să se bucure de învingere, să suporte bărbăteşte insuccesul. în fiecare joc popular se soluţionează un şir de sarcini educativ-instructive. în decursul dezvoltării istorice jocurile populare au fost supuse multor schimbări pe care le-au inclus înşişi copiii (inovarea conţinutului, complicarea regulilor, utilizarea noilor materiale de joc). Variantele jocurilor le creează pedagogii practicieni. Bazându-se pe ideile, expuse în jocurile populare, savanţii creează jocuri didactice noi, propunând sisteme întregi. J o c u r ile d id a c t ic e în s is t e m e le p e d a g o g ic e
Tradiţia folosirii pe larg a jocurilor didactice în scopul educaţiei şi instituirii copiilor, întemeiată în pedagogia populară, a fost dezvoltată în lucrările savanţilor şi în activitatea practică a multor pedagogi. în fiecare sistemă pedagogică a educaţiei preşcolare jocurile didactice au ocupat şi ocupă un loc deosebit. Autorul unuia dintre primele sisteme pedagogice a educaţiei preşcolare F. Frobel era ferm convins că sarcina instruirii iniţiale rezidă nu în învăţare, dar în organizarea jocului. F. Frobel a elaborat sistemul jocurilor didactice, care prezintă baza muncii educativ-instructive cu copiii în grădiniţă. în acest sistem au intrat jocuri didactice cu diverse jucării, materiale (mingi, cuburi, baloane, cilindri etc.). Elementul obligatoriu al jocurilor didactice au fost poeziile, cântecele, povestioarele. F. Frobel atribuia jocului didactic o importanţă hotărâtoare în viaţa copilului,
menţionând că jocul constituie treapta cea mai înaltă a dezvoltării lui, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil. Jocul, după Frobel, dă naştere bucuriei, libertăţii sufleteşti. Copilul care se joacă de sine stătător neapărat va deveni în viaţă capabil insistent, plin de abnegaţie şi bucuros de succesele sale şi ale altora. însă reglementarea strictă a activităţii copilului, metodica promovării jocurilor, bazată pe emiterea de către copii a acţiunilor, a cuvintelor educatorului au făcut să apară observaţii critice din partea pedagogilor care au făcut cunoştinţă cu lucrările frobeliene (K. D. Uşinski, P. F. Lesgaft, L. N. Tolstoi, E. I. Tiheeva). O apreciere deosebită a căpătat şi sistemul jocurilor didactice elaborat de Maria Montessori. După determinarea jocului în procesul instructiv al grădiniţei de copii M. Montessori este aproape de poziţia pedagogului german F. Frobel. Jocul trebuie să fie instructiv, în caz contrar acesta va fi un „joc pustiu”, ce nu va avea influenţă asupra dezvoltării copilului. Pentru jocurile-ocupaţii instructive ea a creat un material didactic interesant pentru educaţia senzorială. Materialul creat de ea era astfel plasat, încât copilul putea să observe şi să corijeze independent greşelile sale, dezvoltându-şi astfel voinţa şi răbdarea, spiritul de observaţie şi autodisciplina, acumulând noi cunoştinţe. M. Montessori era împotriva utilizării materialului natural în calitate de atribut didactic, de asemenea, şi împotriva jucăriilor. în sistemul său instructiv ea a inclus şi unele jocuri didactice care contribuiau la însuşirea de către copii a culorilor şi nuanţelor acestora, menţionând că în asemenea cazuri pot fi utilizate în scopuri didactice şi jucăriile. La crearea sistemului contemporan de jocuri didactice şi-a adus contribuţia E. I. Tiheeva. Ea a studiat metodica jocurilor-ocupaţii şi a alcătuit o serie de jocuri didactice. Jocurile ei sunt orientate pentru întărirea părerilor despre obiecte şi însuşirile lor, îmbogăţirea vocabularului şi dezvoltarea vorbirii coerente. Este important şi original sistemul jocurilor didactice elaborat de O. Decroli. în acest sistem intră jocuri pentru dezvoltarea senzorială (auditive şi vizuale), jocuri aritmetice, jocuri legate de înţelegerea timpului, jocuri gramaticale şi pentru dezvoltarea vorbirii. O. Decroli i-a atribuit jocului un rol important în procesul educaţional. în legătură cu acest fapt, el scria: „Jocul este bucurie. Când copilul mic se joacă, el se veseleşte. Pe viitor jocul îi va oferi locul altor tipuri de activităţi”. Ca şi mulţi alţi pedagogi O. Decroli considera că copilul trebuie singur să facă descoperiri, dar nu să însuşească cunoştinţele „aduse” de pedagog. Cu toate acestea, O. Decroli menţiona că pedagogul trebuie să se afle tot timpul alături de copil, să-l ajute să înfrunte greutăţile, să le înţeleagă şi să trăiască bucuria succesului împreună cu el. Pedagogul E. I. Tiheeva a creat un şir de jocuri didactice cu păpuşa. Aceste jocuri contribuie la îmbogăţirea şi aprofundarea vocabularului, la dezvoltarea vorbirii coerente. Ea sublinia faptul că jocurile didactice urmăresc mai multe scopuri. 182
Participarea activă în joc educă la copii deprinderile colective, îi disciplinează, le dezvoltă memoria, atenţia, voinţa. Aceleaşi personalităţi pedagogice E. I. Tiheeva îi revine, de asemenea, şi un şir de jocuri didactice, create cu scopul de a-i învăţa pe copii culorile, forma, dimensiunea şi reprezentările matematice. în lucrările E. I. Tiheeva se acordă multă atenţie jocurilor şi jucăriilor populare, folosindu-le în calitate de material didactic; a alcătuit o serie de jocuri didactice cu denumirea de jocuri „pare”, care cer concentrarea atenţiei, prezenţa capacităţilor de a evidenţia în obiecte asemănările şi deosebirile. Vorbind despre jocurile didactice în sistemele pedagogice vom nominaliza şi pedagogii din Republica Moldova care au elaborat o serie de jocuri la diferite compartimente. Astfel, L. Mocanu a alcătuit jocuri pentru dezvoltarea vorbirii, expuse în culegerea Jocuri verbale în grădiniţă. Aceste jocuri vizează, după cum am spus, evoluarea comportamentului verbal. Unele vin să fixeze, să activeze vocabularul copiilor, să consolideze pronunţia sunetelor dificile; altele cer un anumit efort intelectual. Sunt foarte importante şi lotul de jocuri verbale elaborate de pedagogul autohton S. Cemortan, incluse în lucrarea „Jocuri literare”. Aceste jocuri îi învaţă pe copii să recite, să povestească, să deosebească unele specii şi genuri literare. Cu ajutorul acestor jocuri copiilor li se formează preferinţele deosebite faţă de carte, lectură, familiarizându-se cu creaţia celor mai de vază scriitori pentru copii. La capitolul jocuri didactice muzicale sunt valoroase cele elaborate de E. Coroi şi înmănuncheate în cartea Exerciţii muzical-ritmice (jocuri şi dansuri pentru preşcolari). în concluzie vom afirma că problema jocurilor didactice i-a preocupat şi îi va preocupa şi în continuare pe pedagogi. Astfel, jocul didactic a servit şi va rămâne şi în continuare un mijloc esenţial de dezvoltare multilaterală a preşcolarilor. E. I. Tiheeva considera că jocurile didactice activează toate procesele şi capacităţile intelectuale. E. I. Tiheeva a determinat precis rolul de frunte al educatorului în dirijarea jocurilor didactice. Ea precizează că educatorul, jucânduse cu copilul, îl învaţă. în pedagogia rusă sistemul jocurilor didactice a fost creat în anii 60 în legătură cu fondarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii ei sunt cunoscuţii pedagogi şi psihologi: L. A. Vengher, A. R Usova, V. N. Avanesova ş. a. în ultimul timp investigaţiile învăţaţilor (Z. M. Boguslavski, O. M. Diacenko, N. E. Veracsa, E. O. Smirnova ş. a.) sunt orientate în direcţia creării unor serii de jocuri pentru dezvoltarea intelectului copilului, care se caracterizează prin flexibilitate, iniţiativa proceselor de gândire. în astfel de jocuri deseori nu sunt reguli fixate, copiii fiind puşi în situaţia de a-şi alege mijloacele de rezolvare a sarcinii. Autorii denumesc aceste jocuri dezvoltative. Jocul di dactic conţine în sine posibilităţi mari în acest plan. 183
FELURILE JOCURILOR DIDACTICE Clasificarea jocurilor didactice se poate face după două criterii în funcţie de: a) conţinut; b) materialul didactic. în dependenţă de aceste criterii deosebim mai multe feluri de jocuri didactice. Dacă ne oiientăm după criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi grupate în următoarele trei categorii: 1) jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi însuşirea limbii materne; 2) jocuri didactice pentru numărat şi socotit; 3) jocuri didactice muzicale. La baza acestui criteriu stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale copiilor, dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spaţiu, timp; îmbogăţirea vocabularului; însuşirea sistemului fonetic al limbii materne (pionunţarea corectă a cuvintelor); însuşirea structurii gramaticale a limbii; formarea reprezentărilor matematice. Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri, indiferent de natura conţinutului lor. După acest criteriu jocurile didactice se împart în două grupe mari cu subdiviziunile respective. 1. Jocuri didactice cu material: A) jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă etc); B) jocuri cu material ajutător, diferite obiecte şi jucării (obiecte din natură şi obiecte de întrebuinţare zilnică); C) jocuri cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri cu numărătoare, folosindu-se materialele corespunzătoare (de pildă, „Cine basmu-a asculta, pân’ la zece-a număra”). 2. Jocuri didactice fără material sau jocuri orale, care se practică, mai ales, începând cu vârsta de 5-6 ani. Din această categorie fac parte: ghicitorile (fără ilustraţii), jocuri cu alcătuirea de propoziţii şi fraze, jocuri cu compunerea de poveşti. în pi actica educaţiei preşcolare mtalnim mai frecvent următoarele jocuri didactice: cu jucării şi obiecte; de masă imprimate; jocuri verbale, muzicale. Jocurile cu jucăi ii şi obiecte sunt accesibile copiilor, deoarece ele se bazează pe peicepţia nemijlocită, corespund tendinţei copilului de a acţiona cu obiectele astfel, pentru a se familiariza cu ele. Aceste jocuri sunt caracteristice pentru vârsta fragedă, dar nu-şi pierd efectul pe tot parcursul vârstei preşcolare. Un loc deosebit în jocurile didactice ocupă aşa-numitele jucării didactice populaie care îi bucură pe copii prin diversitatea culorilor, a formei şi dimensiunilor. La ele se referă bilele colorate, ciupercuţele, inelele, jucăriile ce se introduc una în alta, cutiuţe, matrioşte etc. în jocurile didactice se foloseşte pe larg materialul din natură: frunze, flori, seminţe, pietre, nisip, apă etc. 184
Printre jocurile cu obiecte un loc deosebit ocupă cele didactice cu subiect şi jocurile-înscenări. în jocurile didactice cu subiect copiii îndeplinesc anumite roluii, de exemplu, a vânzătorului, cumpărătorului în jocul de tipul „Magazinul. Jocurile-înscenări le ajută copiilor să-şi aprofundeze reprezentările despie anumite situaţii cotidiene („Păpuşa Olguţa s-a îmbolnăvit ), despre noi mele de comportament („Ce e bine şi ce e rău ?; „în ospeţie la păpuşa Lenuţa ). Jocurile de masă imprimate, de asemenea, se bazează pe principiul intuiţiei, însă în aceste jocuri copiilor li se dă nu obiectul, ci imaginea lui. Conţinutul jocurilor de masă este variat: câteva lotouri şi tablouri perechi îi familiarizează pe copii cu unele obiecte, cu însuşirile şi calităţile loi: vesela, mobila, animalele, fructele, legumele. „A „ Conţinutul altor jocuri este mai complicat: lotul „Anotimpurile anului întăreşte închipuirile copiilor despre ivirile sezoniere ale naturii. Este de dorit ca în grădiniţa de copii să fie o serie de tablouri care corespund programului familiarizării copiilor cu mediul: munca oamenilor la oraş şi în gospodărie; munca în condiţiile casnice; locuinţele oamenilor; mijloacele de transport; obiecte cu destinaţie casnică (mobilă, veselă, jucării); îmbrăcăminte; produse de hrană; animale domestice şi sălbatice; copaci, tufari, flori. ^ Mai dificile sunt jocurile verbale. Ele nu sunt legate de percepţia nemijlocită^ In ele copiii trebuie să opereze cu reprezentările, de asemenea, procesul soluţionării sarcinii instructive se realizează mintal, fără sprijinul intuitivităţii. Aceste jocuri se organizează în grupele mijlocii şi mari şi sunt foaite importante pentru pregătirea copiilor pentru şcoală, deoarece cer iscusinţa de a asculta atent, de a găsi rapid răspunsul necesar la întrebarea pusă, a-şi formula precis şi clar gândurile. ° Printre aceste jocuri sunt multe populare, legate de ghicitori, frământări de limbă. De rând cu dezvoltarea verbală, formarea atenţiei auditive cu ajutorul j ocurilor verbale, se creează o atmosferă emoţională, se perfecţionează operaţiile mintale. Pentru copiii de 4-6 ani se inventează feluri noi de jocuri verbale. Sunt interesante jocurile unde copiii rezolvă sarcina de joc (află anotimpul anului şi îl deosebeşte după semnele lui în jocul „Ce anotimp este? ; denumesc profesiile în jocul „Ce să fiu?”, determină un eveniment oarecare în jocul „Când are loc aceasta?” etc.), perceperea fragmentelor din operele literare (poeziile lui M. Eminescu, Gr. Vieru, Iulian Filip, pe care le recită pe de rost educatoarea sau un copil. Astfel de jocuri sunt preţioase prin faptul că îi învaţă să asculte textul poetic, le educă trăirile estetice, le dezvoltă gândirea. O însemnătate pedagogică au jocurile-ghicitori, jocuri-presupuneri („Ce ar h dacă?...”) elaborate de A. I. Sorokina. Ele stimulează indubitabil imaginaţia, dezvoltă gândirea logică, vorbirea. în cadrul jocurilor didactice verbale copiii se învaţă a gândi despre obiectele pe care nu le percep nemijlocit. Ele cer utilizarea cunoştinţelor acumulate anterior în noi condiţii. Jocurile verbale contribuie la dezvoltarea activităţii intelectuale. Aceste jocuri sunt cunoscute de mult timp în pedagogie ca populare. Ele nu cer un material special sau condiţii speciale, dar numai cunoaşterea jocului de către educator. 185
Pentru copiii de 4-7 ani se creează tipuri noi de jocuri verbale. Sunt interesante jocurile, m care unde copiii rezolvă sarcina de joc (află anotimpul anului şi diferenţiază semnele sale în jocul „Ce anotimp este acum?”; denumesc profesiile în jocul „Ce sa fiu. ; determină un eveniment oarecare în jocul „Când aceasta are loc?”). neori jocurile didactice au subiect, cer îndeplinirea rolurilor. Astfel, în jocul „Magazinul jucăriilor” este vânzător şi cumpărător. în jocul „Ghiceşte după glas” necai e copil numeşte şi descrie un animal oarecare. Conţinutul jocurilor didactice, ca şi al celor creatoare, trebuie să ajute la educarea reprezentărilor corecte, interesului şi respectului fată de muncă a atitudinii tovărăşeşti faţă de oameni. Pnntre jocunle cu subiect trebuie să remarcăm jocurile-înscenări: demonstrarea înscenărilor nu prea mari cu ajutorul jucăriilor, unde în faţa copiilor se pune sarcina didactica: de a ghici din ce poveste este demonstrat episodul şi de a prelungi povestea; de a observa schimbările care au avut loc pe scenă. Multe jocuri didactice n-au subiect, ci constau numai în rezolvarea sarcinii, ar in aceste jocuri conţinutul se capătă prin reprezentările copiilor despre mediu legate de sarcinile educaţiei. Uneori şi în jocurile fără subiect se include chipul, personajul, de exemplu, ghicitorile le ghiceşte un personaj din poveste. STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC Pentru ca jocul didactic să-şi îndeplinească funcţiile, el trebuie să aibă o structura specială. Dacă el n-ar avea o structură clară, el nu va fi joc didactic şi-ar pierde caracterul său specific. Deci, jocul didactic cuprinde următoarele particularităţi: conţinutul, sarcina didactică, regulile jocului şi acţiunea de joc. rin latururile sale componente jocul didactic are un conţinut instructiveducativ. Conţinutul jocului îl formează cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior m cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă. Aceste cunoştinţe se referă ta plante, animale, anotimpuri, la reprezentările matematice, la limba maternă activitatea oamenilor etc. Sarcina instructivă (didactică). în fiecare joc didactic este stabilită sarcina precisa, care 1 se supune scopului didactic. Sarcina în joc intensifică interesul copiilor, activizează atenţia lor, îi îmbogăţeşte cu noi cunoştinţe. Orice joc didactic înaintează m ţaţa copiilor astfel de sarcini rezolvarea cărora cere anumite eforturi intelectuale, ndeplimnd sarcina de joc, copilul îşi activează gândirea, îşi exercită memoria ş. a. De exemplu, in jocul didactic pentru preşcolarii de vârstă mare „Cine va calcula corect, sarcina constă în faptul de a întări la copii deprinderile de calcul de la 2 la 10. Regula de joc prezintă o parte necesară a jocului didactic şi ocupă în el un rol mare, nu in zadar jocurile didactice sunt numite „jocuri cu reguli”. Regula se supune sarcinii jocului. Ea dezvăluie şi organizează astfel activitatea, ca ea să fie orientată la îndeplinirea sarcinii de joc. De aceea activitatea în jocul didactic e strict legată de îegula. Ea determină cum trebuie să se comporte copilul în timpul jocului. Regula 186
în jocul didactic are particularităţile sale, în dependenţă de faptul pentru ce grupă de vârstă este menit. „ . . în jocurile didactice pentru preşcolarii mici regula are legătură cu activitatea copiilor, cu obiectele şi jucăriile de care se folosesc copiii. De exemplu, copiii trebuie să aranjeze trei păpuşi conform mărimii şi să determine care este mai mica şi care e mai mare. Aici regula reiese direct din activitate. în jocurile copiilor mai mari regula este mai generală. De aceea copiii se orientează nu atât la activitatea concretă, cât la îndeplinirea directa a sarcinii didactice. De exemplu, jocul „Spune invers” - regula este legată de activitate. Copilul trebuie să prindă mingea; altă regulă e orientată nemijlocit la îndeplinirea sarcinii didactice: prinzând mingea, copilul trebuie să spună cuvântul opus, pe care l-a spus educatorul (lung - scurt; mare - mic etc.). în jocurile preşcolarilor mici regula este simplă, de obicei, e numai una. n jocurile copiilor mari regulile sunt mai c o m p l i c a t e ........................... . . Acţiunea de joc este cea mai esenţială parte a jocului didactic şi prezintă unicul mijloc de efectuare a sarcinii în joc. . Cu cât acţiunea este mai variată şi bogată, cu atât mai mulţi copii vor paiticipa în joc şi jocul va fi mai interesant. . , „ Acţiunea de joc în jocurile micuţilor constă în selectarea obiectelor după culoare, mărime, schimbarea lor, compararea, în aranjarea ilustraţiilor, în mişcările imitative ale copiilor etc. Deci, copiii de vârstă fragedă şi preşcolară mica sunt atraşi de procesul jocului, dar rezultatul deocamdată nu-i interesează. Acţiunile de joc ale preşcolarilor de vârstă medie şi mare sunt mai complicate, ele cer o legătură unică a acţiunilor unor copii cu alţii, continuitatea lor. Astfel, m unele jocuri copiii îndeplinesc mişcările imitative, fapt ce presupune crearea subiectului, dar nu demonstrarea unui semn oarecare, cum era în grupele precedente („Ghiceşte din ce poveste...”). Copiii de 5-6 ani, participând la jocul didactic cu subiect, îndeplinesc un complex de acţiuni de joc, legat de realizarea unui rol oarecare (vânzător, cumpărător, poştaş). La 4-5 ani copiii îndeplinesc acţiunile de joc pe rând (jocuri de masă imprimate de tipul „Lotoul”, „Dominoul”, „Labirintul”). în jocurile preşcolarilor de vârstă mare prevalează acţiunile de joc cu caracter intelectual: manifestă spirit de observare, compară, îşi reamintesc obiectele şi fenomenele însuşite anterior, clasifica obiectele şi fenomenele după semnele caracteristice lor. . Prin urmare, în dependenţă de vârsta şi nivelul dezvoltării copiilor se schimba şi acţiunea de joc. însă este o regulă pedagogică pe care trebuie s-o urmeze întotdeauna pedagogul în timpul organizării jocului didactic: eficacitatea lui dezvoltativa mtr-un mod direct depinde pe cât de variată şi bogată în conţinut sunt acţiunile efectuate de către copil. Dacă educatorul, supraveghind jocul didactic, acţionează singur, iar copiii nu mai observă şi uneori vorbesc ceva, îşi pierde valoarea lui educativ-mstructiva. ^ R e z u l t a t u l j o c u l u i . Orice joc didactic are un rezultat. Rezultatul jocului consta în soluţionarea sarcinii şi îndeplinirea regulilor. El ne arată gradul în care copilul şi-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparaţii, de a da răspunsuri verbale etc. 187
PROGRAMAREA ŞI ÎNDRUMAREA PEDAGOGICĂ CU AJUTORUL JOCURILOR DIDACTICE A î'1 Procesul pedagogic al instituţiei preşcolare jocul didactic este, în primul rând, o activitate independentă a copiilor ce determină caracterul îndrumării, n diverse grupe de vârstă îndrumarea pedagogică are specificul său conform particularităţilor psihofiziologice, însă sunt reguli generale pe care educatorul trebuie sa Ie ia m considerare. Asigurarea condiţiilor materiale. Printre jucăriile şi materialele pe care educatorul le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor şi activităţi or alese de ei, este necesar să figureze şi câteva materiale didactice, de regula, legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţile obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite în activităţile respective. Adesea este necesar să fie pregătite şi materialele noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite ale aceloraşi cunoştinţe în vederea înţelegerii lor cat mai depline şi a asimilării trainice a acestor cunoştinţe. De exemplu, la giupele mici pot fi pregătite materiale cât mai variate pentru jocurile didactice de numărat (obiecte desemnând baloane, bile, maşini, avioane, diverse fructe ori animale). Fireşte, materialele se eşalonează treptat, pe un interval mai mare de imp, otermdu-se copiilor în fiecare împrejurare numai un singur fel de materiale. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii (mânuirea aceloraşi obiecte ducând la lipsa de interes şi chiar la oboseală), şi, în acelaşi timp, facilitează pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeaşi varietate de materiale treouie sa fie asigurata copiilor mici şi atunci când este vorba de însuşirea şi fixarea cunoştinţelor despre culori, mărimi sau a altor cunoştinţe care li se transmit şi care pot fi implicate în jocurile didactice. • Frecând la celelalte grupe (mijlocie şi mare), este necesar, de asemenea, să se ofere copiilor pentru jocuri, pe lângă materialele folosite în activităţile obligatorii, şi altele noi care să fie astfel alcătuite, încât să se presteze la modalităţile noi de rezolvare a sarcinilor didactice incluse în aceste activităţi şi chiar la complicarea for şi sa corespundă jocurilor didactice suplimentare prevăzute în programa pentru grupele respective. r Materialele prevăzute pentru jocurile didactice care se desfăşoară în afara activităţilor obligatorii vor fi aşezate pe o masă ori într-un loc anume destinat alături de celelalte materiale şi jucării pe care le vor folosi copiii în jocurile şi activităţile oi. Preşcolarii mijlocii şi mari îşi vor lua singuri obiectele de joc necesare, în timp ce preşcolarilor mici este necesar să le fie distribuite personal de către educator. SELECŢIONAREA JOCURILOR DIDACTICE în selecţionarea jocurilor didactice vor avea în tâietate cele care au legătură mai directă şi mai strânsă cu volumul de cunoştinţe transmis în ultimul interval de timp, evident, ţinându-se seama de importanţa lor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor, precum şi de unele lacune pe care acesta le prezintă şi care, pe calea 188
locului (reluat în mai multe etape), pot fi înlăturate. Tot în legătură cu activităţile obligatorii vor fi eşalonate în timp şi jocurile didactice suplimentare, prevăzute m programă la fiecare grupă în parte. ÎNDRUMAREA JOCURILOR DIDACTICE La grupa mică educatorul trebuie prin comparaţie să acorde copiilor un sprijin mult mai larg şi mai susţinut, începând cu momentele de organizare a jocului şi sfârşind cu încheierea lui. în cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfăşurate la grupele mici trebuie s fie organizate de către educator şi să cuprindă, pentru început, întreaga grupa de copii sau grupuri mai numeroase de preşcolari care să fie urmăriţi îndeaproape şi cu toata atentia. Temeiurile care stau la baza acestei recomandări sunt mai multe: m primul rând, evidenţiem faptul că preşcolarii mici nu au experienţa necesară să-şi selecţioneze singuri materialele de care au nevoie şi, ceea ce este mai greu, să-şi aleagă singuri o temă şi să o dezvolte în mod corespunzător (educatoarea este, prin urmare, aceea care trebuie să organizeze jocurile copiilor mici şi să le distribuie cele necesare desfăşuiani lui); în al doilea rând, relevăm faptul că fiind vorba de jocuri didactice, a căror eficienţa depinde de rezolvarea corectă a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lasaţi să le desfăşoare la întâmplare, transformându-le în activităţi inutile, dar care le răpesc din timp şi din energie. Se înţelege, deci, că educatoarea trebuie să urmărească atent felul cum rezolvă fiecare copil sarcina didactică a jocului şi să-l ajute, ori de cate ori este nevoie, să o înţeleagă şi să-l soluţioneze corect. Acest lucru este greu realizabil in condiţiile în care copiii din grupă vor fi angajaţi în jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligată să-şi distribuie în mod egal atenţia asupra tuturor. Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este şi normal, cu întreaga grupă de copii, ei primind recomandările necesare pe măsură ce acestea se desfaşoara. Totuşi, uneori educatorul trebuie să organizeze şi jocuri didactice individuale sau in grupuri mai restrânse de copii, atunci când unii dintre ei au evident ramaneri m urma (d e pildă, la numărat ori în ceea ce priveşte diferenţierea culorilor, mărimilor, identificarea unor obiecte, denumirea lor) datorată absenţelor de la grădiniţă sau faptului ca sunt distraţi, nedisciplinaţi sau prezintă unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală (ori numai în cea a limbajului). Educatoarea va alege în aceste cazuri jocurile didactice potrivite recuperării cunoştinţelor copiilor şi aducerii lor la nivelul celorlalţi. în concluzie, la grupa mică, educatorul trebuie să organizeze jocurile didactice ale copiilor, să le îndrumeze atent, urmărind rezolvarea corectă a sarcinilor didactice implicate. Aceleaşi jocuri pot fi repetate de mai multe ori, varundu-se materialul atunci când se consideră că sunt importante şi contribuie la formarea copiilor, la laigirea orizontului lor de cunoaştere şi înţelegere. „ „ , La grupele mijlocie şi mare jocurile didactice se desfăşoară cu toata grupa, de copii, mai ales, când este vorba de activităţi necunoscute şi, fireşte, atunci can întreaga grupă, captivată de un anumit joc, optează în unanimitate pentru el. Aşa cum arătam mai sus, unele jocuri didactice cum sunt, de pildă, cele pentru însuşirea pronunţiei corecte sau a structurii gramaticale a limbii cer supravegherea şi 189
îndrumarea continuă a copiilor de către educatoare. De regulă, însă, jocurile didactice se practică fie în mod individual, fie în grupuri de copii, în funcţie de preferinţele pe care ei le manifestă, precum şi în raport cu sugestiile educatoarei care, ţinând seama de insuficienţele constatate la unii dintre ei la diferite etape ale cunoaşterii, le pi opune să iniţieze anumite jocuri cu scopul recuperării acestor insuficienţe. Şi la aceste gi upe jocurile didactice desfăşurate de copii trebuie să fie urmărite cu toată atenţia de către educator, el îndrumându-i la nevoie să soluţioneze corect problemele pe care le abordează jocurile respective. Faţă de grupa anterioară, însă, educatorul are şanse mai mari de supraveghere şi îndrumare a jocurilor individuale sau colective. Pe de o parte, copiii se angajează în joc cu mai multă seriozitate, sunt mai constanţi şi deprinşi să solicite sprijinul educatoarei atunci când consideră că au dificultăţi, pe de altă parte, jocurile didactice destinate preşcolarilor de 6 ani au o duiută mult mai mare în comparaţie cu cele care se practică la grupa mică şi ca atare educatoarea are posibilitatea să urmărească şi să îndrume concomitent atât jocurile didactice, cât şi pe celelalte jocuri iniţiate de către copii (de construcţii, cu roluri etc ) Pentru o mai bună urmărire şi îndrumare a jocurilor didactice individuale se recomandă ca educatorul să grupeze la o singură masă copiii care au optat pentru asemenea jocuri, subînţelegându-se de la sine că cele colective nu se pot desfăşura decât in acest sistem. încurajate şi îndrumate cu tact, jocurile didactice trebuie să fie cultivate in mod special pentru a-i ajuta pe copii să-şi mărească treptat capacitatea de a rezolva in mod independent sarcina cu caracter didactic, de a colabora între ei în vederea celor mai bune soluţionări, de a deveni mai atenţi, mai prompţi şi cu mai multă perspicacitate. Astfel, jocurile didactice se utilizează în activităţile didactice şi în cadrul activităţii independente ale copiilor. Fiind un mijloc efectiv de instruire ele constituie o parte componentă a activităţii didactice, iar în grupele mici - ca o forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ. 6.
Jucăria în viaţa preşcolarului
ROLUL INSTRUCTIV-EDUCATIV AL JUCĂRIEI Nu este deloc o exagerare, dacă vom spune că în viaţa copilului jucăria ocupă acelaşi loc pe care îl deţine cartea în viaţa omului adult. Este prea puţin să definim jucaria drept un obiect anume destinat pentru jocurile copiilor. Copilul nu foloseşte, pur şi simplu, jucăria ca şi cum aceasta ar fi un obiect neînsufleţit. „ Jucăria prezintă obiectul obligatoriu al jocurilor copilăreşti. Ea îi ajută copilului să-şi realizeze subiectul, să se includă în rol, face acţiunile copilului reale. După observările pedagogului K. D. Uşinski „...copiii nu preferă jucării ce nu se mişcă de-a gata, pe care ei nu le pot schimba conform fanteziei lor...”. „ Dinamismul în jucărie este asigurat de construcţie, materiale, de mobilitatea părţilor. jucăria, conform spuselor pedagogului A. S. Makarenko, prezintă „baza materiala a jocului fiind necesară pentru dezvoltarea activităţii de joc. Cu ajutorul ei copilul creează chipul gândit, îşi exprimă impresiile sale despre realitatea ce-1 înconjoară, joacă un rol oarecare. 190
Fiecare copil are jucăria sa îndrăgită, care devine prietenul lui. ^ Jucăria corespunde necesităţii copilului în activitate, în mişcări variate, asigură tendinţa lui de a se familiariza cu obiectele înconjurătoare. Deseori jucăria stimulează ideea jocului, îi reaminteşte despre cele văzute şi influenţează la dezvoltarea imaginaţiei şi sentimentelor copilului. Jucăria îi educă interesul faţă de muncă, tehnică, contribuie la formarea curiozităţii. . „ Multe jucării îi unesc pe copii, cer eforturi comune, coordonarea mişcărilor (de exemplu, materialele de construcţie). Când copiilor li se expun reprezentări despre oamenii de diferite profesii, de diferite naţionalităţi, jucăria totodată trezeşte sentimentul simpatiei, respectului fată de ei. ’ K D Uşinski a atras atentia că jucăria prezintă o şcoală diversă de educare a sentimentelor copilului. „Copilul se ataşează sincer de jucăriile sale le iubeşte gingaş şi fierbinte, şi iubeşte nu frumuseţea lor, dar acele tablouri închipuite, de care el singur este ataşat” . . Jucăria nu contribuie numai la dezvoltarea vieţii emoţionale a preşcolarului, ci, în egală măsură, exersează forţele lui de cunoaştere. Folosirea adecvată a jucăriei stimulează activitatea analitico-sintetică în multiple şi diverse planuri de reflectare a realităţii: senzorial, perceptiv, imaginativ şi noţional. . . . . . în plan senzorial-perceptiv copilul supune obiectul de joc unei analize şi sinteze concrete nemijlocite. Nu este întâmplător că adesea copilul îşi strică jucăriile. Faptul nu trebuie interpretat ca o expresie a naturii antisociale a copiilor, a tendinţei lor de a distruge, ci, mai curând, ca o manifestare a curiozităţii lor nepotolite, a spiritului lor de investigaţie în plină desfăşurare. .................... Jucăriile exercită o influenţă puternică şi asupra dezvoltării imaginaţiei creatoare a copilului. Ele constituie un corespondent direct al lucrurilor şi fiinţelor din jur (cal puşcă, avion, automobil etc). Copilul acţionează în plan imaginar cu jucăriile ca şi când ele ar fi obiectele reale pe care le reprezintă: el le atribuie funcţii socialmente determinate. Prin jucărie devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real şi, în felul acesta, este mediată asimilarea experienţei sociale de către copil. în egală măsură jucăriile contribuie şi la dezvoltarea gândirii preşcolarului. Gândirea se exersează datorită faptului că în activitatea de joc o bucată de lemn începe să deţină rolul păpuşii, un baston devine cal sau puşcă etc. Inseamna că acţiunea copilului la o anumită etapă de dezvoltare a jocului începe sa fie determinată, pornind de la semnificaţia pe care el o conferă jucăriilor, iar nu de la obiecte şi însuşirile reale ale acestora. Copilul se eliberează şi se emancipează tot mai mult de situaţia concretă, de câmpul perceptiv imediat şi învaţă să opereze cu semnificaţiile cuvintelor care reprezintă diferite grade şi niveluri de generalizare. Pe această caie se produce transferul din „exterior” în „interior, proces care marcheaza o etapă importantă în dezvoltarea gândirii preşcolarului. ^ Jucăria este cea mai accesibilă operă de artă a copiilor, jucăria frumos executata dezvoltă gustul estetic, trezeşte fantezia copilului. Ea îi trezeşte copilului emoţii estetice, îi cultivă gustul artistic. Astfel, jucăria a devenit o parte a culturii generale a omului.
ISTORIA JUCĂRIEI Apariţia jucăriei în societatea umană savanţii o leagă de dezvoltarea activităţii de munca a omului primitiv. Cercetările arheologice, izvoarele literare ne-au adus date despre jucăriile lumii antice. După datele etnografice copiii diferitor popoare, aflându-se la o etapă scăzută de dezvoltare, singuri confecţionau jucării. Păpuşa se făcea din ştiulete de porumb. Din lut lipeau oameni, animale, păsări, veselă. Cercetările culturii primitive demonstrează că încă în timpurile preistorice adulţii confecţionau jucării pentru copii. Săpăturile arheologice au descoperit multă vesela pentru joc din lut ce se referă la perioada eolitului (3-4 mii de ani p.e.n.). Datorită climei favorabile s-au păstrat jucării din Egiptul Antic (2000-5000 am pana la era noastră) care se află în muzeele diferitor ţări: păpuşi din lemn lei crocodili ş. a. animale, mingi din piele. Unele jucării reprezintă scene din viată: m ainirea cu tigrul, zmeul, împăratul, robul care se încovoia sub greutăţile loviturii. Aceste jucării au fost îngropate împreună cu copiii ce mureau. în timpurile antice m Grecia, Roma jucăriile erau considerate un mijloc esenţial de educaţie. S-au păstrat jucării artistice din oase de elefant, chihlimbar (păpuşi, figurile animalelor). Confoim dovezilor filosofului grec Plutarh, printre jucăriile acelor timpuri erau jucării mecanice ce ne vorbesc despre profesionalismul înalt al meşterilor Despre jucăriile veacurilor mijlocii sunt puţine date. Totuşi şi în aceşti ani se proslăvea in producerea jucăriilor Limog în Franţa şi Nurenberg în Germania. Meşterii jucăriilor erau tâmplari, tăietori de lemne, strungari. S-au păstrat jucării destinate copiilor din paturile sociale înstărite. Multe jucării cu un conţinut militar (cai de statura copilului). Atributul principal în fiecare casă înstărită era păpuşa care era considerată ocrotitoarea cuibului familial. F ? In secolele al XVII-lea şi al XVIII-Jea se începe producerea jucăriilor din materiale scumpe pentru copiii oamenilor vestiţi. Acestea au fost opere de artă unele din ele s-au păstrat în muzee. în Pai is se confecţionau păpuşi, îmbrăcate şi pieptănate după ultima modă Jucării scumpe se confecţionau şi în Germania. Mai ales erau vestite căsuţele păpuşilor - model de case cu mobilier şi veselă scumpă. Desigur că pentru jocuri astfel de jucării nu erau potrivite. „ . ^,nsă m Germania lucrau şi meşteşugari care confecţionau jucării ieftine pentru mtrebumţarea mai largă. Din lemn şi alt material se făceau păpuşi, animale etc. „. a*a cu dezvoltarea industriei capitaliste, confecţionarea jucăriilor trece în mâinile fabricanţilor. J în Rusia jucăriile aveau o mare însemnătate. Cu jucăriile se transmitea prin moştenire măiestria, pregătmdu-i pe copii pentru viaţă, dezvoltându-le fizicul şi spiritul. Studierea istoriei jucăriei arată că ea a apărut ca o parte a artei populare Pe un atare punct de vedere se situează N. D. Bartram, istoric şi colecţionar de jucării. Aceasta argumentează şi cercetările istoriei jucăriei efectuate de L. G. Orşanski. upa parerea sa „jucăria populară este comoara frumuseţii populare”. Jucăria populara contribuie la dezvoltarea copilului, îi produce bucurii. Primele jucării erau atarnate deasupra leagănului. Acestea erau clopoţei, floricele. Apoi copilul primea mingi, fluiere, păpuşi etc. r 192
Jucăria populară rusă are o istorie care încă nu este studiata îndeajuns. Arheologii au descoperit pe teritoriul Novgorodului săbii din lemn (din veacul a Xll-lea), care reprezentau armele adevărate ale acestui timp. S-au păstrat, de asemenea, cai din lemn, bile, jucării din lut. Date mai precise despre jucăriile populare sunt începând cu secolele ai XV lea - al XVIII-lea. Unele dintre ele s-au păstrat până în prezent. în letopiseţele ce se referă la sec. al Xll-lea întâlnim primele date despre producerea jucăriilor în Novgorod. înflorirea industriei jucăriilor se refera la sec. il XV-lea şi al XVII-lea. în acea perioadă au început să apară jucării populare din lemn (figuri de cai, de păsări, urşi ş. a.). în anii ’90 ai sec. al XIX-lea a început sa apară în oraşele Rusiei matrioşca. Localitatea Gorodeţ a început sa se slaveasca prin jucăriile din lemn (cai, capre, bouri). . . . x Printre jucăriile populare moldoveneşti predomină cele din lemn, lut, ceramic , lozie rogojină. La sudul Moldovei se confecţionau jucării şi obiecte de vesela din sorturi speciale de bostan. în prezent aceste obiecte şi jucării se folosesc în scopuri decorative. De asemenea, o largă răspândire a avut producerea ceramicii şi confecţionarea obiectelor din ea (ulcele, farfurii, cănuţe, butoiaşe). jj în prezent tradiţia populară este continuată prin confecţionarea obiectelor m întreprinderile de stat, în particular, la fabrica din Ungheni de ceramica artistica. în părţile Sorocii meşterii populari din cele mai vechi timpuri au împletit obiecte din lozie, rogojină (păpuşi, obiecte de veselă, mobilă, butoiaşe etc.). CERINŢELE DIDACTICE, IGIENICE ŞI ESTETICE ALE JUCĂRIILOR Cum trebuie să fie jucăria pentru a-i ajuta copilului să se dezvolte, să se manifeste activ în joc, să trăiască o copilărie fericită? Pentru a-şi îndeplini funcţia sa jucăria trebuie să satisfacă mai multe cerinţe.^ Cerinţe didactice. Prin dimensiuni, greutate şi tematică jucăria trebuie sa corespundă particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Este firesc şi explicabil că pe unii copii îi atrag anumite jucării, iar pe alţii altele. Jucaria trebuie să contribuie la dezvoltarea copilului la fiecare treaptă de vârsta. Preşcolarii mici au nevoie de jucării ce le vor ajuta să se orienteze în mediul înconjurător, sa le stimuleze activitatea de sine stătătoare. Pentru preşcolarii mari sunt necesare jucam care le ajută să cunoască realitatea înconjurătoare, să le stimuleze jocurile colective. Cerinţe deosebite sunt înaintate faţă de tematica, conţinutul jucăriei (pe care ea 1 reflectă) deoarece de aceasta depinde mult caracterul jocului, acţiunile pe care copilul le îndeplineşte, sentimentele sale. E. A. Florina această cerinţă a formulat-o în felul următor: jucăria trebuie să lărgească orizontul copilului, să captiveze chipurile prm realitatea contemporană. Jucăria trebuie să fie d i n a m i c ă , să-i trezească evident copilului dorinţa de a acţiona în joc. Această cerinţă esenţială ia în considerare aşa particularităţi psihofiziologice ale preşcolarilor, ca necesitatea de acţiune, de activitate. Iar daca într-adevăr copilul numai contemplează jucăria, atunci ea nu va avea influenţa asupra dezvoltării lui. Aici ne amintim cuvintele pedagogului E. A. Florina: „Cu cât mai multe posibilităţi prezintă jucăria pentru diverse acţiuni, cu atât ea este mai interesantă pentru copil şi are posibilităţi educative mai m ari. 193
Cerinţe igienice. Jucăria se cuvine să fie, în primul rând, foarte trainică. Ea trebuie să reziste la tot felul de probe şi încercări la care o supune copilul. O jucărie care se strică uşor îl nemulţumeşte adânc pe copil, duce la surescitarea sistemului său nervos şi este cauza cea mai frecventă a conflictelor dintre copii. Jucăriile stricate, în special cele confecţionate din metal, pot avea muchii sau colţuri ascuţite în care copiii s-ar putea răni. Este, de asemenea, necesar ca jucăria să fie astfel construită, încât să întrunească toate cerinţele referitoare la protecţia sănătăţii copilului (să nu-1 1 ănească, să nu-1 taie). Este important ca materialul din care este confecţionată jucăria să poată fi dezinfectat, fără ca trăinicia şi calitatea ei să aibă de suferit. în al treilea rând, prin formele şi dimensiunile sale jucăria trebuie să corespundă posibilităţilor copilului, pentru a evita încordarea şi suprasolicitarea diferitelor sisteme şi organe şi a-i preveni oboseala. Cerinţe estetice. Jucăria trebuie să educe la copii gustul artistic, simţul frumosului. în acelaşi timp, jucăria trebuie să reconstituie veridicul din viaţă. O jucărie cu trăsături urâte, denaturate, nu contribuie la educarea gustului estetic. Jucăria are nevoie de un aspect viu colorat, pentru a-i trezi copilului o atitudine emoţională, pentru a-i educa gustul artistic. Expresivitatea artistică se asigură prin îmbinarea armonioasă a construcţiei, formei, culorii. în sortimentul de jucării al instituţiei preşcolare este necesar să existe jucării care să le cultive copiilor dragostea faţă de locul natal, de specificul regional, de patrie şi popor etc. Crearea jucăriei ce va corespunde pe deplin cerinţelor contemporane este posibilă numai în cazul când vor conlucra specialişti de diverse profiluri: pedagogi, psihologi, medici, pictori, sculptori, tehnologi, ingineri ş. a. FELURILE JUCĂRIILOR, LOCUL LOR ÎN JOCURILE COPIILOR Jucăriile sunt tot atât de variate ca şi jocurile copiilor. A. S. Makarenko împarte jucăriile în trei tipuri: gata confecţionate, semiconfecţionate, jucăria material. Fiecare tip are valoarea sa deosebită. Jucăria gata confecţionată (automobilul, tractorul, păpuşa etc.) e bună prin faptul că îi familiarizează pe copii cu obiectele şi ideile complicate, îl apropie pe copil de întrebările tehnicii, trezeşte activitatea imaginaţiei. La tipul doi de jucării A. S. Makarenko atribuie diferite poze şi cuburi, constructoare, modele demontabile. Aceste jucării sunt bune prin faptul că pun în faţa copilului sarcina soluţionarea căreia cere o gândire logică. Neajunsul: unele şi aceleaşi sarcini îl plictisesc pe copil. A. S. Makarenko menţiona că este necesar de combinat toate cele trei tipuri de jucării, dar nu într-o cantitate de prisos. Valoarea acestei clasificări constă în faptul că la baza ei stă criteriul influenţei instructiv-educative a copiilor prin jucărie. E. A. Florina a dat o clasificare mai detaliată jucăriilor, evidenţiind diverse tipuri de jucării. Această clasificare e acceptată de teoria şi practica educaţiei preşcolare. Proprietatea acestei clasificări constă în faptul că ea corespunde felurilor de jocuri pentru copii, asigură varietatea lor. 194
Jucării cu s u b i e c t sunt acelea care reprezintă diferite imagini; acestea se pot clasifica în trei grupe: imaginea obiectelor de întrebuinţare cotidiană (obiecte de uz casnic, de tehnică); imaginea animalelor (iepuraşul, ursuleţul, vulpea etc.) şi imaginea omului (păpuşa). Importanţa acestor jucării constă în faptul că ele lărgesc reprezentările copiilor, dezvoltă imaginaţia lor, le insuflă ideea jocului. Pe prim-plan printre jucăriile-chip îi oferim păpuşa - cea mai populară jucărie. Păpuşa reprezintă omul, de aceea în joc ea îndeplineşte diferite roluri, servind partenerul jocului. Pe lângă păpuşi copiilor li se dă mobilă, veselă. Un rol important în jocurile copiilor îl ocupă animalele-jucării. Jucăriile d i d a c t i c e . Fiecare jucărie îi familiarizează pe copii cu culoarea, forma, mărimea. Din categoria jucăriilor didactice fac parte: a) jucăriile demontabile (bile colorate, ciuperci, piramide, butoiaşe etc.); acestea sunt jucării didactice populare; b) jucării pentru construcţie (mozaic alcătuit din figuri geometrice, beţişoare etc.); c) jucării sunătoare şi muzicale; d) jocuri de masă tipărite (loto, poze perechi, cuburi, jocuri cu zaruri etc.). Jucăriile didactice contribuie mai ales la exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale copilului (a percepţiei, memoriei, imaginaţiei, limbajului, gândirii etc.). Valoarea instructiv-educativă a acestui tip de jucării constă în faptul că preşcolarul este pus în situaţia să rezolve anumite probleme ale căror condiţii depind de modul cum sunt confecţionate jucăriile. Jucăriile m o t r i c e - s p o r t i v e d i n care fac parte mingea, cercul, roata, popicele, bilele, corzile pentru sărit, trotineta, leagănul etc. exersează mişcările şi prin aceasta contribuie la dezvoltarea fizică a copiilor. Aceste jucării se folosesc mai ales în jocurile de mişcare. Unele din ele sunt potrivite pentru dezvoltarea preciziei mişcărilor mâinii (mingea, popicele, bilele), altele - pentru exersarea echilibrului corpului şi pentru dezvoltarea mişcărilor membrelor inferioare (trotineta), iar altele pentru exersarea generală a organismului, coordonarea mişcărilor (corzile pentru sărit). Din categoria jucăriilor de c o n s t r u c ţ i e fac parte diferite tipuri de „constructori”, precum şi materiale de construcţie (cuburi, cilindre, romburi, semicercuri etc.). Aceste jucării dezvoltă reprezentările spaţiale, gândirea tehnică constructivă, capacităţile creatoare ale copilului. Folosind materialele de construcţie, copilul caută să realizeze un subiect pe care şi-l reprezintă: o casă împrejmuită cu gard, un eşalon de vagoane cu locomotivă etc. Odată cu exersarea mişcărilor fin coordonate ale mâinilor, a simţului dimensiunilor şi proporţiilor, a aprecierii şi preciziei vizuale, se stimulează şi activitatea analitico-sintetică a imaginaţiei şi gândirii. Jucăriile d i s t r a c t i v e sunt menite să-l amuze pe copil, să-i trezească buna dispoziţie, râsul şi veselia. Râsul are o influenţă extrem de binefăcătoare. El creează buna dispoziţie, care este una dintre condiţiile principale ale dezvoltării normale a copilului. Râsul şi veselia copiilor sunt provocate de jucăriile amuzante cum ar fi, de pildă, „Găinile ciugulind”, „Ursul cu toba” ş. a. Educatorii folosesc jucăriile amuzante adesea pentru a-i apropia pe copii între ei, mai ales, pe cei timizi şi cu fire închisă. Jucăriile m u z i c a l e dezvoltă auzul muzical la copii. Ele se folosesc la activităţi, sărbători, distracţii, în jocuri independente. Aceste jucării imită după formă şi sunet instrumentele muzicale: metalofonul, xilofonul, toba, sunătoarea, cutia muzicală 195
ş. a. La jucăriile muzicale aderă şi cele cu subiect cu construcţii muzicale (pianul), completele de clopoţei. Jucării t e a t r a l e : păpuşi - personaje de teatru; păpuşi-marionete; complete de figuri cu subiect pentru a juca scene după poveşti, înscenări. Din categoria jucăriilor teatrale fac parte costumele şi elementele lor, atributele, elementele decoraţiilor, măştile ş. a. Pentru distracţii, jocurile de carnaval sunt binevenite jucăriile mascate (personajele din poveşti, animalele), Jucăriile t e h n i c e îi includ pe copii în lumea tehnicii, îi familiarizează cu tipurile exterioare ale obiectelor tehnice (maşini, mecanisme, mijloace de transport), cu acţiunile lor caracteristice. Din categoria acestor jucării fac parte aparatele de fotografiat, binoclurile, caleidoscopul, maşinile de cusut pentru copii. Jucăriile c o n f e c ţ i o n a t e de copii prezintă o deosebită importanţă educativă. Nu este indicat să-i punem pe copii să se joace numai cu jucării fabricate. Confecţionând jucării, preşcolarii se apropie mai mult de viaţă, li se dezvoltă imaginaţia creatoare şi spiritul de inventivitate. De asemenea, ei se obişnuiesc să fie perseverenţi în eforturile pe care le depun în faţa greutăţilor şi îşi satisfâc în cel mai înalt grad nevoia de iniţiativă şi de independenţă. Aceste jucării pot fi folosite în diferite jocuri: pentru jocurile teatrale copiii meşteresc figurile „artiştilor”, elementele decoraţiilor, măşti; pentru jocurile cu subiect pe roluri - „produsele”, „caietele”, „cărţile” ş. a. La baza confecţionării acestor jucării stă munca artistică. Confecţionând jucării din materiale diferite (nisip, argilă, hârtie, carton, ghindă, sâmburi, mosorele, cutii de chibrituri, coji de ouă etc.) şi lucrând cu materialul, copiii învaţă să cunoască proprietăţile acestuia şi îşi formează unele deprinderi practice elementare de transformare a materialului în jucării.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Barbu, N., Popescu, E.Activităţi de joc şi respectiv - distractive. - Bucureşti 1993. 2. Elkonin, D. Psihologia jocului / Traducere de Gr. Nicova. - Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980. 3. Gheorghian E., Taban M. Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari. - Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1980. A. jocurile de creaţie ale preşcolarilor de vârstă mare / V. Voronova. - Chişinău, Ed. Lumina, 1983. 5. Mendjeriţkaia, D. Despre jocul copiilor. - Chişinău, Ed. Lumina, 1985. 6. Mocanu, L. jocuri verbale în grădiniţă. - Chişinău, Ed. Lumina, 1996. 7. Petcu, G. Curs de prelegeri pentru studenţiifacultăţii Pedagogice şi Psihologice, Universitatea „Al. Russo”. - Bălţi, 1998. 8. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, Ed. Epigraf, 1999, p. 127. 9. Makarenko, A. S. Lecţii despre educaţia copiilor. Jocul. - Chişinău, 1985. 10. Kosakovskaia, E. A. Jucăria în viaţa copilului. - Chişinău, 1982. 11. Cemortan, S. M.Jocuri literare. - Chişinău, Lyceum, 1998. 12. Uşinski, K. D. Opere pedagogice alese. Voi. II. E. S. D. 0., 1957, p. 103. 196
13. Roşea, A., Chircev, A. Psihologia copilului preşcolar. - E.D.P., 1965, p. 169. 14. ApjeMOBa, 71. B. TeampaAU3oeaHHbie uzpbi douiKOJibHUKa. - M., 1991. 15. E o ry c jia B C K a fi, 3. M., C M npH O B a, E. 0. Pa3eueamw,ue uzpbi daa demeu MAadmezo ăouiKOAbHozo eo3pacma. - M., 1991. 16. BoHflapeHKo, A. K. /ţHflaKTHHecKHe Hrpbi b fleTCKOM ca#y. - M., 1990. 17. BocnurnaHue demeu e uzpe / C ocr. A. K. BoH flapeH K O , A. H. M aTycH K. - ML, 1983. 18. rpniUHHa, E. H. JlmâuMbie dememe uzpbi. - M., 1987. 1,9. / ţ a B H f l n y K , A. H. Pa3eumue y douiKOAbHozo KOHcmpyKmueHOZo meopaecmea. - M., 1976. 20. DKyKOBCKaa, P. H. BocnurnaHue peâeuKa e uzpe. - M., 1963. 21. ./iH iiiT B aH , 3 . B. Mzpbi u 3aHamua co cmpoumeAbHbiM MamepuaAOM e demcKO.M cady. - M., 1971. 22. M aK apeH K O , A. C.JleKpuu o eocnumamu demeu/ / H3 6 . ne#. con. T. 2. - M., 1977. 23. MHxaMeHKO, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. Kqk uzpamb cpeâeHKOM. - M., 1990. 24. MHxafi^eHKo, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. 0pzaHU3au,ua cwMcemHou uzpbi e demcKOM cady. - M., 1997. 2 5. MeHfl>KepHU,KaH, J\. B, BocnumameAW o demcicou uzpe. - M., 1982. 716. C o p o K H H a , A. H. / / iidaKrnunecKue uzpbi e demcKOM cady: (Cm. zpynnbi]. - M., 1982. 27. Y coB a, A. n . OâyueHue e demcKOM cady. - M., 1981. 28. Y coB a, A. FI. PoAb uzpbi e eocnumaHuu demeu. - M., 1976. 29. ( p ^ e p H H a , E. A. Hzpa u uzpyuim. - M., 1973. 30. 3jibK OHH H, B. M. TIcuxoaozua uzpbi. - M., 1978. 3 1 . B oH flap eH K O , A., M aT ycn K , A. BocnurnaHue demeu e uzpe.-M., r ip o c B e m e H H e , 1983.
32. B oH flapeH K O , A. CAoeecHbie uzpbi e demcKOM cady. - M., r ip o c B e m e H H e , 1987. 33. TKyKOBCKaa, P. H. Hzpa u eenedazozmecKoe3mHeHue. - M., ripocBemeHHe, 1975. 34. 3anopow:eLi„ A. HeKomopbie ncuxoAozimecKue npo6aeMbi demcKou uzpbi. / /lomKO^bHoe BoenHTaHMe. Na 10,1975, c. 32-34. 35. Hzpa u pa36umue peâeHxa e douiKOAbHOM eo3pacme. M a T e p n a j i b i M o K fly H a p o f l H O H H ayH H O-npaK TH HecKO H KOHcf>epeHU,HH. - M., 1995. 36. JlpoâAeMa ăouiKOAbHOU uzpbi / Ho# pe#. H. n o # # b a K O B a . - M., 1987. 37. PlcuxoAozua u nedazozuKa uzpbi ăouiKOAbHUKa / r i o # p e # . A. 3a n o p o > K eij,. - M., I l p io c B e m e H H e , 1966. 38. CoeepmeHcmeoeaHue nedazozuuecKozo npopecca nocpedcmeoM uzpbi e demcKOM cady / MejK#. CSopHHK HayHHbix Tpy#OB. - M., 1993. 39. K o 3 ^ 0 Ba C. A., KynH KOBa, T. A. ouiKOAbHaa nedazozuxa. - M., 1998. 40. JleoHTHeB, A. H. f i cuxoAOzmecKue ocHoeu dowKOAbHOU uzpbi / IIpo6;ieMbi p a 3 B H T n a ncHXHKH. - MI., 1969, c. 384-385. 41. Tlecracjrr, II O. MsâpaHHbie nedazozunecKue coHUHenua. - M., ripocBemeHHe, 1978, c. 98. 4 2 . B o p o H i ţ o B a , B . 51. T e o p n e c K u e u z p u c m a p w u x ă o u i K O A b H U K o e . - M ., r i p o c B e m e H H e , 1 9 8 7 , c. 1 4 .
197
CAPITOLUL IX FORMAREA ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ 1. Locul şi rolul educaţiei prin muncă la vârsta preşcolară
în dicţionarele enciclopedice noţiunea de „muncă” este interpretată ca „o activitate a omului, orientată spre schimbarea şi adaptarea obiectelor din natură pentru satisfacerea necesităţilor sale”. Munca este activitatea pe care omul o desfăşoară pentru a obţine ceva util pentru existenţa sa ori pentru cea a semenilor. Ea presupune: existenţa unui scop precis, o motivaţie adecvată, un efort în realizarea scopului, precum şi caracterul utilitar al produsului. Este activitatea fundamentală a adulţilor, dar, păstrând proporţiile şi specificul, se practică şi de către copii. Preşcolarii pot să-şi organizeze locul unde îşi vor desfăşura activitatea, să-şi caute materialele necesare, să îngrijească de un animal sau de o plantă, să-l ajute pe educator sau pe un oricare alt adult din anturajul familial la aranjarea sălii de mese, poate să ajute la servirea mesei şi toate aceste activităţi să cuprindă noţiunea de „muncă” a preşcolarului. Muncii, ca activitate umană, o mare atenţie i s-a acordat din cele mai vechi timpuri. Ea continuă şi astăzi să joace, un rol central în formarea generaţiei în creştere. Munca este şi un scop, şi un mijloc de educaţie, iar dragostea de muncă, hărnicia, sunt o urmare a educaţiei. în popor pregătirea pentru muncă, capacitatea şi dragostea de muncă constituie principalul criteriu de apreciere a omului în genere, a valorii lui ca atare; în pedagogia populară educaţia prin muncă joacă un rol determinant. După cum în pedagogia ştiinţifică diferite modalităţi şi procedee educative sunt axate pe pr ocesele de instruire, tot aşa în cea populară diferite forme şi aspecte educaţionale sunt bazate pe educaţia prin muncă. în afara muncii nu poate fi concepută nici educaţia morală, nici educaţia fizică şi chiar nici cea intelectuală şi estetică. De aceea, unii autori, pe bună dreptate, consideră pedagogia populară drept o pedagogie a muncii. Un bogat material folcloric şi etnografic vine să ateste că poporul din timpuri îndepărtate şi-a dat seama de însemnătatea şi valoarea muncii ca o condiţie esenţială a existenţei omului, ca trăsătură firească ce-1 deosebeşte de alte vieţuitoare. „Munca e izvorul de fericire al omului”, „Atâta trăieşti cât munceşti”, „Omul muncitor e ca un pom roditor”, „Munca sfinţeşte locul”. E semnificativ faptul că în trecut mama - ţărancă fiind nici nu visa să-şi vadă odrasla trecută în altă stare socială decât aceea în care se născuse, năzuind să-şi vadă copilul, ajutându-i în treburile casei, ori lucrând împreună „cu tătuţă” pe ogor. Despre aceste năzuinţe ne vorbesc minunatele cântece de leagăn, prin care tânăra mamă, într-o atmosferă intimă, la căpătâiul copilului îşi deapănă visele legate de viitorul acestuia. Iată câteva fragmente:
Haide, nani pălinaş, Dragul mamei fecioraş, Doar îi creşte mai degrabă Să fii tatei bun de treabă! De-adus apă cu cofiţa, De-aprins sara luminiţa. Astfel, muncii ca o activitate um ană i se acordă o deosebită atenţie în pedagogia populară. în acest scop sunt folosite materiale din diferite genuri folclorice: cântece, poveşti, povestiri, ghicitori, proverbe etc., în care accentul se pune pe muncă, hărnicie, străduinţă, vrednicie, atitudine faţă de muncă, eroism în muncă etc. Aceste materiale sunt folosite la momentul potrivit în scopul de a-1 face pe copil să înţeleagă însemnătatea muncii în viaţa omului, de a-i insufla dragostea şi de a-i susţine permanent interesul faţă de muncă. Jocurile copiilor în care se tratează tema muncii (copiii imită cu însufleţire acţiunile şi preocupările de muncă ale celor maturi), contribuiau şi ele la pregătirea psihologică a copiilor în vederea muncii. în zicale, proverbe, maxime, într-o formă concisă, sugestivă, uşor de reţinut, se exprimă gânduri adânci despre muncă şi valoarea ei, precum şi îndemnuri de muncă, adresate generaţiilor în creştere. Desigur, aceasta se face la o vârstă, când copilul a atins un anumit nivel de înţelegere. De exemplu: „Prin muncă şi străduinţă vei ajunge la dorinţă”, „Pâinea nu vine singură la tine”, „Baniţa nu se umple cu vorbe”, „Munca este izvorul de fericire al omului”. O însemnătate deosebită a acordat educaţiei prin muncă pedagogul rus K. D. Uşinski, care în foarte multe lucrări de ale sale a determinat opinia teoretică şi metodologică asupra muncii copiilor. în legătură cu acest fapt el menţiona următoarele: „Educaţia trebuie să dezvolte nu numai mintea, să-i înarmeze pe copii cu cunoştinţe, dar şi să le trezească dorinţa de a munci serios, fără de care viaţa nu poate fi cu adevărat fericită”. Profesorul E. A. Arkin în lucrările sale Vârsta preşcolarului, Copilul de la un an până la patru ani, în baza investigaţiilor efectuate, a confirmat că în educaţia copilului preşcolar un loc de frunte îi revine jocului, care are o valoare educativă deosebită. E. A. Arkin pe bună dreptate a indicat că la dezvoltarea preşcolarului o influenţă mare are şi munca. De aceea munca organizată just de asemenea trebuie să ocupe un loc deosebit în viaţa grădiniţei de copii. Munca şi jocul la vârsta preşcolară, a subliniat E. A. Arkin, nu trebuie să se opună una alteia: jucându-se, copilul munceşte, muncind, se joacă. Excelentul pedagog rus A. S. Makarenko a fost părtaşul educaţiei prin muncă a copiilor de la o vârstă timpurie. El privea la copil ca la viitorul membru al colectivului de muncă şi considera că însemnătatea ei în societate va depinde de faptul, cât el este de pregătit pentru muncă, ce atitudine are faţă de această activitate. Una din sarcinile esenţiale ale educaţiei prin muncă A. S. Makarenko o considera formarea la copii a atitudinii creatoare faţă de acest gen de activitate. Pentru 199
soluţionarea unei atare sarcini este necesar ca la copil să se formeze deprinderi trainice faţă de eforturile de muncă, în acest caz „chiar şi cea mai neplăcută muncă o să-i aducă bucurie...” O însemnătate deosebită A. S. Makarenko a acordat-o muncii colective, considerând-o un mijloc esenţial al educaţiei morale. în opinia sa, formarea calităţilor morale (colectivismul, tovărăşia, atitudinea binevoitoare ş. a.) în timpul muncii se realizează numai muncind în comun. A. S. Makarenko propune folosirea diverselor procedee de dirijare a muncii copiilor, luând în considerare posibilităţile de vârstă. în etapele iniţiale copilului trebuie să i se demonstreze şi să i se insufle ce muncă şi cum el poate s-o îndeplinească, învăţându-1 treptat să vadă de sine stătător ce are de făcut, selectând căile de îndeplinire a muncii. Adultul treptat îl face pe copil să înţeleagă că orice muncă, chiar şi cea mai neplăcută, dacă este necesară, trebuie să fie îndeplinită sârguincios şi bine. Locul pe care-1 ocupă educaţia prin muncă la vârsta preşcolară este determinat de rolul şi influenţa pe care o exercită munca în dezvoltarea fiecărui copil în parte. Familiarizarea cu diversele domenii în care muncesc adulţii, însuşirea unor deprinderi şi priceperi de muncă, formarea obişnuinţei de a munci, constituie nişte sarcini esenţiale în pregătirea sistematică a copiilor pentru muncă. Munca este unul dintre cele mai valoroase mijloace de educaţie. Din acest punct de vedere ea este nu numai principalul mobil al dezvoltării societăţii omeneşti privită în ansamblul ei, dar şi una din formele de activitate care exercită o influenţă hotărâtoare în evoluţia fiecărui om în parte, în sensul dezvoltării multilaterale a personalităţii acestuia. Cu toate că vârsta preşcolară este considerată vârsta jocului, fiindcă jocul este activitatea specifică perioadei respective, introducerea treptată a elementelor de muncă în viaţa preşcolarului la început în cadrul jocului, iar mai târziu în afara lui, reprezintă o cerinţă a educaţiei multilaterale. De aici rezultă necesitatea de a organiza activitatea preşcolarilor în cadrul grădiniţei în aşa mod, încât alături de joc să se acorde treptat o însemnătate deosebită muncii accesibile lor. Munca practicată de preşcolari le antrenează intens activitatea muşchilor, fapt care contribuie la o mai bună coordonare a mişcărilor şi la consolidarea diferitor deprinderi motorii. Munca fizică acţionează favorabil şi asupra activităţii inimii, a plămânilor. De asemenea, munca în natură, efectuată sub influenţa factorilor naturali (soare, aer), fortifică organismul, stimulează procesele vitale, dezvoltă vioiciunea şi spiritul activ al copiilor. Munca influenţează în mod favorabil potenţialul de activitate al copilului şi prin aceasta dezvoltă şi perfecţionează activitatea sistemului lui nervos. în afară de activitatea intensă a analizatorului motric, care joacă un rol colosal în dezvoltarea activităţii creierului, în procesul muncii sunt antrenaţi şi ceilalţi analizatori, în special analizatorul cutanat vizual şi auditiv. în procesul diferitor activităţi practice care se desfăşoară în grădiniţă sunt puse la îndemâna copiilor diferite materiale şi unelte. Folosirea acestora în timpul muncii le dă posibilitate să constate în mod direct principalele lor însuşiri, cerinţele 200
cu privire la mânuirea lor. Astfel, copiii percep mărimea şi forma unor obiecte confecţionate de ei. Prin urmare, activitatea de muncă este unul din mijloacele de educaţie. Cerinţele contemporane de optimizare a procesului educaţional se orientează spre perfecţionarea dirijării, cu toate felurile de activitate posibile la vârsta preşcolară, inclusiv cu activitatea de muncă a copiilor. Investigatorii examinează formarea activităţii de muncă la vârsta preşcolară şi propun formulări diverse ale sarcinilor educaţiei prin muncă. Astfel, în baza clasificării efectuate de pedagogii Iu. K. Babanski, V. I. Loghinova, V. G. Neceaeva se pot evidenţia două grupe de sarcini: ajutorul copiilor la însuşirea activităţii de muncă (însuşirea structurii activităţii, acumularea priceperilor şi deprinderilor de muncă), dezvoltarea personalităţii copilului în muncă (dezvoltarea însuşirilor, calităţilor personalităţii, formarea relaţiilor reciproce şi acumularea experienţei sociale de acţiuni reciproce). Aceste sarcini le soluţionează pedagogul-practician. In etapa actuală în faţa pedagogilor-investigatori stau sarcini responsabile de elaborare şi verificare experimentală a conţinutului muncii pentru copiii de diferite vârste, examinării mijloacelor, metodelor şi formelor de organizare a muncii, studierii mecanismelor de influenţă a muncii la dezvoltarea copilului. Anume aceste întrebări au fost obiectul preocupării ştiinţei, la care astăzi, la majoritatea dintre ele, sunt date răspunsuri. 2. Specificul activităţii de muncă a copiilor preşcolari
I
Poate oare să muncească copilul de vârsta preşcolară? Dacă poate, atunci prin ce se deosebeşte munca sa de munca adulţilor? Spre deosebire de activitatea de muncă a adulţilor, munca copiilor are un şir de p a r t i c u l a r i t ă ţ i speciale. O particularitate esenţială o constituie lipsa rezultatului ce prezintă o valoare materială pentru societate: produsul muncii copilului are valoare doar pentru copil sau pentru grupa de copii. încă din cele mai vechi timpuri, când copilăria era prea scurtă, în sensul că copilul se încadra de timpuriu în activitatea de muncă a adulţilor avea totuşi o însemnătate socială. Totuşi copilul contemporan, îndeosebi, cel de vârstă preşcolară, nu se poate include în producţie şi, deci, nu poate crea valori materiale, însemnătatea socială a muncii preşcolarilor constă în influenţa educativă asupra personalităţii copilului. în procesul muncii la copii se formează deprinderile spre eforturile de muncă, priceperea de a duce lucrul început la bun sfârşit, de asemenea independenţa, responsabilitatea, priceperea şi tendinţa de a ajuta semaşul, iniţiativa şi alte calităţi personale. Coordonarea şi claritatea mişcărilor în muncă, rezultatul obţinut formează priceperea de a crea şi aprecia, de a păstra frumosul, adică a asigura dezvoltarea morală şi estetică a preşcolarului. 201
Munca are o mare însemnătate în dezvoltarea activităţii intelectuale a copilului. Tendinţa de a-şi atinge scopul îl pune pe preşcolar să perceapă însuşirile şi calităţile materialelor, uneltelor de muncă. Are loc acumularea unui volum de cunoştinţe, dezvoltarea perceperii diferenţiate, reprezentărilor, operaţiilor mentale (analiza, compararea, generalizarea), vorbirii. în procesul activităţii de muncă sunt folosite cunoştinţele acumulate anterior, ceea ce-1 face pe copil să le utilizeze în activitatea practică. Atingerea rezultatului cere planificarea procesului de muncă: selectarea materialului, instrumentelor, determinarea unui şir de operaţii. Aceasta contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, activităţii planificate, ce include capacitatea de a prevedea nu numai rezultatul final, ci şi priceperea de a-şi construi procesul de muncă. Munca are o însemnătate colosală şi pentru dezvoltarea fizică: activitatea musculară, eforturile fizice intensifică activitatea funcţională a tuturor sistemelor organismului copilului, în muncă se perfecţionează mişcările, coordonarea lor. Prin urmare, munca prezintă un mijloc de dezvoltare armonioasă a copilului şi anume în acest scop e folosită în procesul pedagogic al grădiniţei de copii. în procesul muncii copiii acumulează deprinderi şi priceperi de muncă. însă acestea nu sunt priceperi profesionale, dar le ajută să devină independenţi faţă de adulţi. în afară de aceasta, munca preşcolarilor nu are o remunerare materială. Munca copilului poartă un caracter situativ neobligatoriu, dar, când e lipsă, „suferă” numai chipul moral ce se formează la copil, fiindcă în muncă se dezvoltă cele mai semnificative calităţi ale personalităţii. Activitatea de muncă a copiilor e necesar de a o privi în dezvoltare, în devenire în cele trei direcţii: 1) Separarea muncii de joc şi perfecţionarea ei ca activitate independentă. 2) Statornicirea componentelor activităţii de muncă - însuşirea de către copil a proceselor de muncă. 3) Formarea diverselor feluri de muncă. O particularitate specifică de bază a muncii copiilor prezintă apropierea ei de joc. Această particularitate educatorul trebuie s-o ia în considerare, utilizând-o în scopuri educative. în joc copiii reflectă un proces oarecare de muncă: spală, pregătesc masa, construiesc, lecuiesc bolnavii etc. Deci, copilul depune anumite eforturi, preferă să reflecte munca adulţilor şi relaţiile dintre ei. Şi munca, şi jocul îi aduc copilului bucurie, plăcere. Pedagogul A. S. Makarenko scria: „Jocul are o însemnătate mare în viaţa copilului, tot aşa o însemnătate, ca şi munca, ca şi serviciul pentru adulţi. Cum e copilul în joc, tot aşa el va fi şi în muncă, când va creşte mare. De aceea educaţia viitorului activist are loc, în primul rând, în joc...” Jocul trezeşte la copil tendinţa de a evita orice dificultate, care practic întotdeauna există în orice fel de activitate de muncă, inclusiv oboseala şi încordarea. Cunoscând particularităţile gândirii preşcolarului, educatorul îi învaţă pe copiii de cinci ani să perceapă deosebirea dintre muncă şi joc. O altă particularitate specifică a activităţii de muncă a copiilor prezintă 202
caracterul său imitativ. Impresionabilitatea mare şi receptivitatea copilului faţă de tot ce el observă, aude, e condiţionată de o plasticitate înaltă a sistemului nervos. De aceea mulţi pedagogi şi psihologi indică necesitatea de a realiza educaţia prin muncă a preşcolarilor din cea mai fragedă vârstă. Deseori copiii imită acţiunile de muncă ale oamenilor, care se bucură de autoritate şi dragoste. E important să fie depistată la timp această tendinţă şi de a o folosi în scopuri educative şi, anume, în scopul formării atitudinii pozitive faţă de munca adulţilor, a deprinderilor şi priceperilor concrete de muncă. O atenţie deosebită în acest caz educatorul atrage poziţiei active a copilului în activitatea de muncă. O particularitate esenţială a muncii copilului şi o condiţie necesară a educaţiei lui juste prezintă corespunderea muncii cu posibilităţile de vârstă şi individuale. în muncă copilul trebuie să depună anumite eforturi fizice, volitive şi intelectuale; munca trebuie să-i trezească în sine copilului anume eforturi fizice şi psihice. Dacă aceasta n-are loc, atunci copilul se deprinde să muncească fără a depune unele eforturi. Şi, când copilului i se propune să efectueze însărcinări mai complicate, atunci el nu este pregătit pentru a le îndeplini; nu e în stare să-şi mobilizeze eforturile şi, de regulă, lasă lucrul neterminat sau chiar neîndeplinit. Astfel, confruntarea copilului cu unele dificultăţi în procesul îndeplinirii însărcinărilor de muncă duce la dispariţia interesului faţă de muncă. Sunt inadmisibile şi însărcinările dificile de muncă. Educatorul trebuie să cunoască bine copiii şi să se apropie de fiecare în parte. O particularitate a muncii copilului o constituie faptul că, cu toată prezenţa în ea a componenţilor structurali, ea deocamdată se află în stadiul de dezvoltare şi presupun participarea şi ajutorul obligtoriu al adulţilor. Deci, activitatea de muncă are următoarele c o m p o n e n t e structurale: prezenţa scopului, procesului de muncă şi rezultatului lui. în activitatea de muncă a preşcolarilor e necesară dirijarea din partea adulţilor pentru a forma aceste componente însemnate de muncă. îndeosebi e importantă dirijarea în punerea scopului. Preşcolarii deseori sunt atraşi de procesul activităţii. De aceea la început educatorul pune în faţa copiilor s c o p u l . Un exemplu: în faţa copiilor grupei mici educatorul înaintează scopul sub formă de însărcinări concrete (a strânge frunzele în căldare, a pune cuburile la loc etc.) şi imediat li se lămureşte ce şi cum să facă. Acest lucru este necesar de a-1 lua în considerare, fiindcă micuţii încă nu dispun de priceperea de a reţine în memorie tot procesul muncii şi rezultatul ei. Acţiunile copilului poartă un caracter procesual, dar nu orientat spre un anumit scop: ei le pot repeta de multe ori, fără a urmări o sarcină anumită. Copilului îi produce plăcere însăşi acţiunea, dar nu rezultatul. Pentru dezvoltarea capacităţii de a pune scopul în muncă este important de a conştientiza scopul, priceperea de a vedea rezultatul, însuşirea mijloacelor de acţiune, a deprinderilor necesare. La preşcolarii mici toate acestea se află numai în etapa incipientă, unde, după cum am menţionat, rolul îi revine adultului. El înaintează în faţa copiilor scopul şi le ajută să-l realizeze. 203
Prin urmare, sarcina de bază a educaţiei prin muncă în etapa vârstei preşcolare mici e educarea independenţei. în grupele mari activitatea de muncă se dezvoltă de acum într-un plan mai larg. Copiii posedă un volum mare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în organizarea activităţilor. Ei nu mai pot să-şi pună în faţa lor scopul dat, dar şi să manifeste iniţiativă şi creaţie. Astfel, preşcolarii din grupa superioară în situaţii obişnuite îşi înaintează singuri scopul. Ei pot face acest lucru cu succes în acele cazuri, când capătă rezultate materiale, de exemplu, în timpul confecţionării jucăriilor, în îndeplinirea muncii de autoservire etc. Copilul vârstei respective poate conştientiza şi scopuri îndepărtate (creşterea roadei). Scopurile îndepărtate le înaintează adulţii. E posibil, dar uneori chiar şi necesar, ca totuşi copiii să perceapă pe etape scopul de lungă durată. De exemplu, dacă trebuie de îndeplinit o muncă complicată, copilul nu poate să reţină scopul, îl uită. în acest caz adultul îi ajută, îepartizând tot procesul muncii în porţiuni mici şi la fiecare etapă înaintează scopul. Astfel specificul componentului respectiv al activităţii de muncă al preşcolarilor prezintă participarea obligatorie a adultului în realizarea lui. Motivul activităţii. Pentru formarea atitudinii conştiente faţă de muncă e important nu numai ce face copilul, dar şi pentru ce face. Motivele sociale ale muncii apar de acum la vârsta preşcolară, însă nu deodată, ci treptat. La preşcolarii mici e mai clar exprimat interesul faţă de latura externă a muncii (acţiunile atrăgătoare, uneltele, rezultatul). La preşcolarii din grupe mari motivul începe să se exprime mai vădit şi poartă un caracter social. Aceste motive se formează la copil cu ajutorul procedeelor metodice: organizarea corespunzătoare a muncii, aprecierea ei, utilizarea rezultatelor muncii la grădiniţă şi în familie. Planificarea activităţii de muncă are un şir de particularităţi. Copilul planifică numai procesul îndeplinirii muncii, fără a include organizarea (ca să-şi pregătească pentru muncă, ce materiale se ia, unde să pună etc.). Deci, o particularitate a planificării muncii copilului e caracterul său schematic. Copilul îşi indică numai etapele de bază ale muncii, dar nu şi mijloacele de efectuare. Vom examina şi procesul activităţii. Acest component de asemenea îşi are specificul său. Pe preşcolarii din grupa mică îi atrage anume procesul activităţii. Dar şi pe cei din grupa mare, de asemenea, îi atrage procesul. în decursul activităţii se formează deprinderile de muncă, se educă insistenţa, dorinţa de a face frumos, cu acurateţe, corect. Pentru copil la orice etapă a vârstei preşcolare participarea adultului în procesul m uncii include un element deosebit al atracţiei în muncă. Rezultatul. Atitudinea copilului faţă de rezultatul muncii sale, aprecierea activităţii sale se schimbă odată cu vârsta. Micuţii încă nu pot să vadă şi să aprecieze independent rezultatul muncii lor. Aceasta o face educatorul. în grupele mari atitudinea faţă de muncă se schimbă. Copiii de acum până a începe a munci se interesează pentru ce, al cui va fi rezultatul; se formează şi criteriile de apreciere a muncii. 204
Astfel, activitatea de muncă cu toţi componenţii săi e specifică copiilor de vârstă preşcolară, cu toate că-şi are particularităţile sale. Munca copilului e în strânsă legătură cu jocul. îndeplinind însărcinări de muncă, micuţii deseori trec la joc (se joacă cu apa în timpul spălării, cu şireturile în timpul încălţării etc.). Copiii mai mari în timpul muncii, de asemenea, folosesc jocul (strângând frunzele de pe teren, copilul „transformă” uneltele de muncă în maşină, iar el însuşi „devine” şofer). Uneori în timpul jocului copiii au neapărat nevoie de un obiect oarecare. Şi atunci, ca jocul să devină mai interesant, copiii pregătesc singuri aceste obiecte. în jocuri preşcolarii preferă să reflecte munca adulţilor şi relaţiile dintre ei. Deseori, în diferite etape ale vârstei preşcolare legătura reciprocă dintre muncă şi joc se manifestă neuniform, dirijarea activităţii de muncă a copiilor trebuie să fie diversă (V. G. Neceaeva). La vârsta preşcolară mică e exprimată vădit tendinţa copilului de a transforma procesul de muncă în joc. Aceasta poate fi folosită în scopul formării activităţii de muncă a copiilor (dacă pedagogul se adresează către conţinutul jocului şi argumentează necesitatea de a duce lucrul până la capăt). De exemplu, copiilor li se dă însărcinarea să cureţe terenul de frunze. Copilul a strâns frunzele în sac, le-a pus pe umeri: „Eu sunt bunelul”. Educatorul: „Bravo, câte frunze ai strâns. Du-te şi mai strânge, bunelule!” Copilul strânge frunze cu mare bucurie. La copiii de vârstă preşcolară mijlocie, de asemenea, nu e formată activitatea de muncă independentă. Cu toate că în unele cazuri conţinutul jocului îl apropie pe copil de muncă. Mai ales, aceasta se poate observa în jocurile cu caracter vital. Procesele de muncă ce apar din iniţiativa copiilor trebuie să capete susţinerea din partea educatorului. Legătura jocului cu munca la această vârstă are particularităţile sale. Dacă copilul se joacă cu uneltele de muncă, atunci la el nu este formată deprinderea de a munci cu aceste instrumente. în acest scop educatorul poate folosi motive de joc (a face ceva pentru joc - „tăieţei” din hârtie, pentru a-i învăţa să se folosească de foarfece. Astfel, în formarea activităţii de muncă sunt utilizate interesele preşcolarilor faţă de joc. în grupele mari activitatea de muncă capătă o însemnătate independentă. Acţiunile de joc în procesul muncii apar mai rar, însă şi la această vârstă legătura muncii cu jocul nu e întreruptă. Munca e folosită în joc. Copiii meşteresc unele jucării pentru joc şi, prin urmare, iarăşi se întorc la joc. în jocurile preşcolarilor superiori e reflectată pe larg munca adulţilor. Compararea muncii cu alte feluri de activitate ne permit de a privi specificul, de a determina locul pedagogului în procesul muncii, de a găsi metodele şi procedeele corespunzătoare de dirijare a acestei activităţi a copiilor. 3. Conţinutul (felurile) muncii preşcolarilor
Pentru a forma la copii o atitudine pozitivă faţă de toate felurile de muncă, a intereselor individuale este important, ca fiecare copil să participe sistematic în diverse feluri ale ei. Fiecare fel de muncă contribuie la dezvoltarea multilaterală a personalităţii. De asemenea, le dă posibilitate de a soluţiona sarcinile sale specifice. 205
După conţinut munca copiilor poate fi separată în următoarele feluri: autoservirea, munca de uz casnic, munca în natură, munca manuală şi artistică (V. G. Neceaeva, G. N. Godina, D. V. Sergheeva, R. S. Bure, L. L. Zaharevici ş. a. Munca de autoservire este orientată spre satisfacerea necesităţilor vitale zilnice ale copilului. Particularitatea caracteristică a acestui fel de muncă prezintă grija perm anentă faţă de curăţenia copilului a corpului acestuia, de ordinea îmbrăcămintei, ceea ce înseamnă de a fi gata oricând de a face totul pentru aceasta dintr-o necesitate lăuntrică, fără să i se impună de a respecta regulile de igienă. în decursul autoservirii copilului întotdeauna i se formulează un scop concret, obţinerea căruia îi este înţeleasă şi vital necesară, anumite operaţii de muncă, deprinderi de a folosi uneltele necesare, consecutivitatea proceselor, planificarea lor elementară pentru atingerea rezultatului dorit. Rezultatul pe care îl obţine preşcolarul pe parcursul autoservirii este concret şi-i deschide anumite perspective ale activităţii ulterioare (s-a îmbrăcat, poate să plece la plimbare; a strâns jucăriile, poate să înceapă ocupaţiile). însuşirile deprinderilor de autoservire educă la copii independenţa, le satisface necesitatea lor în activitate, le educă,trăsăturile de caracter, în rezultat copiii însuşesc cunoştinţe despre obiecte, îşi dezvoltă musculatura, îşi formează anume priceperi de muncă. Munca de uz casnic presupune priceperea copilului de a menţine ordine în camera de grupă, acasă şi pe teren, participarea în organizarea procesului de activitate instructivă. Particularitatea caracteristică a acestui fel de muncă prezintă orientarea ei socială pentru satisfacerea necesităţilor altor copii şi a adulţilor. Priceperile şi deprinderile de muncă de uz casnic se formează la copii treptat, asigurând o mai mare independenţă, activitate, iniţiativă în planificarea şi îndeplinirea operaţiilor de muncă enumerate. Conţinutul muncii de uz casnic alcătuiesc următoarele momente: 1. îngrijirea încăperii şi a obiectelor de uz casnic. Aici sunt posibile astfel de însărcinări pentru copii: menţinerea ordinii în încăpere, pe teren şi, de asemenea, a menţine în ordine jucăriile la locul cuvenit. 2. Munca în ospătărie. 3. Pregătirea către ocupaţii. Educatorul îi deprinde pe copii să pregătească mesele pentru ocupaţie, să pregătească unele materiale (să taie hârtie, să pună pe masă materialul necesar, să strângă materialul, să spele periuţele etc.). 4. Participarea la pregătirea bucatelor. Munca de uz casnic este preţioasă din punct de vedere educativ. Acest fel de muncă creează posibilităţi largi pentru formarea atitudinii grijulii faţă de obiecte, priceperii de a observa o mică dezordine şi de a o înlătura din iniţiativa proprie; a se include în măsura necesităţilor, în munca de menţinere a ordinii. Copiii capătă un şir de deprinderi utile. La copii se formează şi diferite calităţi morale: atitudinea 206
grijulie faţă de diferite obiecte, deprinderea de a duce lucrul început până la capăt, ajutorul reciproc etc. Este necesar de a-i atrage pe copii să le ajute adulţilor la diferite munci: dădaca să facă ordine în cameră, rândaşului - pe teren, bucătarului - să cureţe morcovul pentru prepararea bucatelor etc. Copiii se repartizează pe subgrupe: unii spală jucăriile, alţii le pun la loc, ceilalţi fac ordine în dulap; unii spală albiturile păpuşilor. Munca trebuie să se îndeplinească cu anumite eforturi, încordări fizice şi volitive, însă nu trebuie să-i supraobosească pe copii. Sarcina educatorului constă în a dezvălui valoarea socială a muncii lor, a le ajuta să-şi dea conştient seama de necesitatea muncilor pentru cei din jur, a le trezi tendinţa şi dorinţa de a participa în activitatea de muncă. Şi numai atunci, fiecare copil va îndeplini cu mare plăcere şi o aşa muncă care, în momentul dat, i se pare neinteresantă, însă necesară colectivului, tovarăşilor etc. Munca în natură cere de la copii un anumit nivel de cunoştinţe despre viaţa plantelor şi a animalelor, priceperea de a-şi controla mişcările sale, un anumit nivel de responsabilitate. De aceea la munca în natură copiii sunt atraşi de la vârsta de patru ani. Conţinutul muncii în natură în grădiniţa de copii prezintă îngrijirea plantelor de cameră, a animalelor; semănatul, sădirea plantelor, munca pe teren. în procesul acestei munci copiii capătă deprinderi de a manipula cu uneltele de muncă (hârleţ, greblă), se învaţă să obţină un rezultat. în timpul îngrijirii plantelor şi a animalelor copiii capătă un şir de reprezentări concrete despre ele. în procesul muncii se realizează comunicarea nemijlocită a copiilor cu natura. Munca în natură creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Natura înconjurătoare este izvorul dezvoltării intelectuale şi a schimbărilor morale la copil. Un mijloc activ e munca de cultivare a plantelor pe lotul grădiniţei de copii şi în ungheraşul naturii, de îngrijire a plantelor. Munca în natură dă posibilitate de a dezvolta concomitent interesele cognitive. Copiii observă după creşterea şi dezvoltarea obiectelor vii, află despre particularităţile unor plante şi animale, fac mici experimente, cunoscând natura. Acest fel de muncă le dă posibilitate copiilor să aducă bucurie altora (dăruind florile crescute de ei, servind legumele ce au fost îngrijite de ei etc.). Natura contribuie şi la educaţia estetică a copilului. Deprinderile şi priceperile iniţiale de muncă în natură se cultivă atât în timpul ocupaţiilor, cât şi în viaţa cotidiană. Un procedeu însemnat de educare a deprinderilor de muncă la copii prezintă demonstrarea acţiunilor de muncă, cu lămurirea concomitentă a necesităţii ei (de exemplu, este necesar nu numai de demonstrat cum trebuie de stropit plantele, dar şi de lămurit pentru ce e necesar de efectuat acest lucru). O însemnătate mare are atragerea atenţiei copiilor la exemplul pozitiv al adulţilor şi semaşilor. în cultivarea deprinderilor de muncă un rol esenţial îl joacă exercitarea. De exemplu, pentru ca copilul să se înveţe să stropească corect plantele, el trebuie să 207
ştie cum se face acest lucru şi să se exercite în acţiuni permanent. Priceperea numai atunci trece în deprindere trainică, când copilul deseori se exercită. Calitatea muncii este apreciată de către educator. Aprecierea binevoitoare, obiectivă a educatorului îi va ajuta micuţului să-şi perfecţioneze acţiunile sale. Prin urmare, munca în natură contribuie la educaţia morală, estetică, intelectuală, la dezvoltarea fizică a preşcolarilor. Munca manuală şi artistică, după destinaţia sa, prezintă o astfel de muncă orientată spre satisfacerea necesităţilor estetice ale omului. Ea include confecţionarea jucăriilor de către copii şi a obiectelor din hârtie, material din natură, lucrul cu pânza, lemnul, confecţionarea atributelor pentru joc; repararea cărţilor etc. Munca manuală este aproape de munca adulţilor. La o astfel de activitate se dezvoltă gândirea constructivă a copilului, fantezia, capacităţile creatoare, muşchii slabi ai mâinilor. Prin rezultatul muncii lor copiii îi bucură pe alţi oameni, pregătindu-le cadouri. Munca artistică în instituţiile preşcolare este prezentată în două direcţii: copiii pregătesc obiecte şi se învaţă să înfrumuseţeze cu ele încăperea grupei pentru sărbătoare, să amenajeze expoziţii etc. Conţinutul muncii se realizează în diverse forme de organizare. în ştiinţă sunt examinate şi în practică aprobate diferite forme de organizare a muncii preşcolarilor. însărcinările de muncă prezintă un obiectiv concret dat copilului, pe care el trebuie să-l îndeplinească de unul singur sau împreună cu alţi copii. însărcinările prezintă forma iniţială de organizare a activităţii de muncă. Această formă de muncă a fost investigată de pedagogii V. G. Neceaeva, A. D. Şatova. Cunoaştem următoarele feluri de însărcinări. După gradul complexităţii (simple şi concrete); al caracterului executării (individuale sau comune); după timpul îndeplinirii (de scurtă durată, episodice, de lungă durată). E foarte important să se determine corect conţinutul însărcinărilor. Ele trebuie să fie accesibile copiilor de diferite vârste. Deoarece în grupa mică nu se organizează serviciul, educatorul are mari posibilităţi de a antrena sistematic un număr mare de copii la îndeplinirea variatelor însărcinări legate de munca în colţişorul naturii, de diverse activităţi de deservire în camera grupei şi pe teren. însărcinările pentru preşcolarii mici au mai mult un caracter individual. în grupele mari însărcinările continuă să joace un rol însemnat, dar o importanţă mai mare încep să aibă obligaţiile. Educatorul le dă copiilor însărcinări de autoservire. Un loc deosebit îl ocupă însărcinările-obligaţii, rezultatul cărora se observă peste o perioadă de timp. Orice însărcinare de muncă trebuie să aibă un scop bine determinat, să educe priceperea şi dorinţa de a executa însărcinarea, chiar dacă nu este interesantă. Educatorul trebuie să aleagă raţional conţinutul însărcinării, pentru ca în procesul activităţii de muncă să contribuie la educaţia morală a copilului. în afară de conţinutul interesant al însărcinărilor, o mare însemnătate au şi metodele de acţiune, numărul lor, dificultatea, adică tot ceea ce duce la obţinerea rezultatului. Caracterul însărcinărilor se schimbă odată cu vârsta copiilor. Copiii grupelor 208
mici sunt atraşi în muncă după putere prin însărcinări nu prea mari, de exemplu, a da sau a aduce ceva: o jucărie, o carte. Astfel, copiilor li se educă simţul responsabilităţii pentru lucrul încredinţat. Copiii grupelor mici îndeplinesc însărcinări în cadrul camerei de grupă. Treptat însărcinările se complică: a uda florile de cameră, a hrăni împreună cu educatorul peştişorii. în grupa medie copiilor li se dau însărcinări mai responsabile, legate de adresarea către alte persoane. Una şi aceeaşi însărcinare poate s-o îndeplinească 2-3 copii, de exemplu, a uda florile, a strânge jucăriile etc. Copiilor din grupele mari, de rând cu însărcinările simple, li se dau altele şi mai complicate. De exemplu, a ajuta copiilor mai mici să se îmbrace la plimbare. De asemenea, li se dau însărcinări pe o perioadă mai îndelungată: a sădi şi a îngriji florile de cameră pe parcursul a 2-3 luni; a îngriji de iepuri, de păsări o perioadă îndelungată de timp. O importanţă mai mare încep să aibă obligaţiile. Educatorul le dă copiilor însărcinări de autoservire. Un loc deosebit îl ocupă însărcinărileobligaţii, rezultatul cărora se vede peste o perioadă de timp. Serviciul este o formă organizată de muncă a copiilor pentru colectiv, ce se îndeplineşte într-o ordine obligatorie, de rând. Această formă de muncă pentru prima dată a fost cercetată de pedagogul Z. N. Borisova (1953). Autorul a examinat conţinutul acestei forme de muncă şi metodica dirijării activităţii copiilor. Mai târziu problem a respectivă a fost investigată de pedagogul G. N. Godina. Serviciul, în comparaţie cu însărcinările, este o formă mai complexă de organizare a muncii copiilor. El cere de la copii mai mult spirit de independenţă. în practica preşcolară au devenit de-acum tradiţionale următoarele feluri de serviciu: în sufragerie, de pregătire către ocupaţii, în ungheraşul naturii. Serviciul presupune munca unuia sau a CBtorva copii în interesele întregii grupe, în serviciu într-o mai mare măsură, decât în cadrul însărcinărilor, se evidenţiază orientarea socială a muncii, grija reală a câtorva copii (sau a unuia faţă de alţii, de aceea această formă contribuie la dezvoltarea responsabilităţii, atitudinii umane, grijulii faţă de oameni şi natură. însemnătatea educativă a serviciului este argumentată de un şir de cercetări ştiinţifice. Acestea sunt lucrările pedagogilor Z. N. Borisova, L. A. Porembskaia. Deşi rezultatul serviciului pare neînsemnat, totuşi el are o mare importanţă în ceea ce priveşte educaţia morală: copiii de serviciu îndeplinesc întotdeauna un lucru, ce are o semnificaţie socială necesară pentru colectiv. Astfel, în activităţi accesibile şi concrete se formează la copii dorinţa de a munci pentru alţii, de a manifesta o atitudine grijulie faţă de semenii lor, faţă de animalele şi plantele care se află în lotul respectiv al naturii, se educă deprinderea de a-i ajuta adultului. Pregătirea către serviciu se începe din grupa mică sub formă de însărcinări. De exemplu, a pune lingurile pe masă, cutiile cu creioane etc. în însărcinări de acest fel este ceva comun cu obligaţiile de serviciu, însă către îndeplinirea acestor însărcinări educatorul îi atrage numai pe cei doritori. 209
Conform programei de educaţie şi instruire, serviciul se introduce în grupa a doua inferioară (la sfârşitul anului) sau în grupa mijlocie. La început copiii se deprind cu un fel de serviciu mai accesibil şi mai interesant pentru ei. In grupa mijlocie, la începutul anului, se introduce serviciul în sufragerie. Conţinutul lui se complică treptat şi se măreşte în volum. La început în obligaţiile copilului de serviciu se include pregătirea mesei pentru dejun şi prânz, apoi copiii de acum pregătesc masa pentru gustare şi cină, strâng vesela după masă şi, în sfârşit, împreună cu ajutorul educatorului împart felul doi şi trei. La grupa mijlocie în sufragerie fac serviciul concomitent 4-5 copii; fiecare copil aranjează o masă. Copiii de serviciu se schimbă zilnic, pe rând. Serviciul în sufragerie este inclus în mod organizat. Educatorul poartă convorbiri cu grupa de copii, unde le lămureşte copiilor obligaţiile, consecutivitatea însărcinărilor, clarifică care veselă este necesară pentru dejun şi prânz; vorbeşte despre acurateţea în lucru. E foarte important de stimulat copiii, de subliniat că, datorită muncii lor, pregătirea către masă decurge rapid. în grupele mare şi pregătitoare serviciul în sufragerie se lărgeşte, se complică, obligaţiile celui de serviciu devenind tot mai interesante: ei trebuie să acopere masa cu o faţă de masă, să pună pe masă şi să ia, să împartă felurile doi şi trei, să măture podeaua de lângă mese cu peria în timpul călduros, să-l ajute pe asistentul educatorului să spele vesela de ceai. în această grupă serviciul poartă un caracter de sine stătător. în grupa mare se micşorează numărul copiilor de serviciu (în loc de patru, doi), se măreşte volumul lucrului, deoarece ei au crescut, au deprinderi de muncă necesare. O sarcină colosală în procesul organizării serviciului în grupele mari o constituie formarea la copii a responsabilităţii pentru lucrul încredinţat, a tendinţei de a lucra în folosul colectivului, a obişnuinţei de a-şi îndeplini obligaţiile în mod sistematic. Serviciul în ungheraşul naturii. însemnătatea serviciului se poate explica la ocupaţii. Educatorul atrage atenţia asupra unor obiecte noi din ungheraşul viu; povesteşte cum trebuie îngrijite, subliniază importanţa îngrijirii riguroase şi permanente a animalelor şi planetelor. La ocupaţie educatorul demonstrează şi unele procedee noi de lucru ale copiilor de serviciu. De exemplu, cum să stropească plantele, cum trebuie răsădită ceapa în aşa fel, ca în grupă să fie permanent ceapă verde etc. în grupa pregătitoare volumul lucrului copiilor de serviciu poate fi mărit: copiii au grijă ca animalele să aibă întotdeauna nutreţ verde. Serviciul de pregătire către ocupaţii. Copiii de serviciu pregătesc mesele şi scaunele pentru ocupaţii, materialele necesare. îndeosebi, multă atenţie şi timp cere pregătirea către ocupaţiile de artă plastică. Către îndeplinirea acestor obligaţii copiii sunt atraşi treptat. Educatorul le propune copiilor să taie hârtia, să pregătească creioanele şi acuarelele pentru desen, lutul pentru modelare etc. Este important ca înşişi copiii să împartă frumos şi cu acurateţe materialele necesare. După terminarea ocupaţiei copiii de serviciu strâng la loc toate materialele şi aduc în ordine camera de grupă. în aşa mod toate felurile serviciului se includ organizat; conţinutul şi obligaţiile celor de serviciu se lămureşte în prealabil, demonstrând procedeele corecte de 210
muncă. Treptat obligaţiile copiilor de serviciu se lărgesc şi se măresc cerinţele pentru calitatea îndeplinirii. Copiii, treptat, înţeleg că serviciul este un lucru destul de important şi necesar şi că trebuie de îndeplinit cu sârguinţă. Alegerea copiilor de serviciu este diferită: după dorinţă, după listă, după mese. E foarte important de a uni copiii în felul următor: un copil mai ordonat şi mai stăruitor cu unul mai pasiv şi mai puţin ordonat. Durata serviciului pentru fiecare copil este de o singură zi. Aceasta le dă posibilitate copiilor să participe la fiecare fel de serviciu şi să însuşească mai trainic deprinderile de muncă necesare. De asemenea, durata serviciului depinde de felul muncii, de vârsta copiilor, de scopul educativ. Acesta poate fi un serviciu de o singură dată (la o singură activitate), de o zi, adică în decursul zilei serviciul în sufragerie sau în ungheraşul naturii, de 2-3 zile (foarte rar). La sfârşit e raţional de discutat cu copiii calitatea muncii îndeplinite. Astfel de discuţii sunt utile când se introduce un nou fel de serviciu, de asemenea, în cazul unui fel interesant de serviciu îndeplinit de către copii. Munca colectivă are un scop unic, eforturi comune, ajutor reciproc şi repartizarea muncii; fiecare copil şi toţi împreună răspund de îndeplinirea însărcinării de muncă date. Pentru ca la munca colectivă să participe concomitent toţi copiii şi educatorul să poată dirija activitatea lor este necesar de luat în considerare un şir de condiţii: a) Toţi copiii pot fi numiţi numai după ce vor acumula experienţa de muncă necesară intr-un colectiv mic. b) Organizând munca colectivă a întregii grupe, este raţional a împărţi copiii în câteva echipe, fiecăreia înaintându-i o sarcină generală (de exemplu, o echipă spală hainele păpuşilor, alta face ordine pe terasă, iar alta afânează nisipul în curte). Numărul echipelor nu trebuie să fie mai mare de patru. însărcinările ce le îndeplinesc copiii sunt schimbate pe parcurs. Această formă de organizare a muncii copiilor mai întâi de toate contribuie la soluţionarea obiectivelor educaţiei morale. Munca colectivă a fost cercetată de pedagogii R. S. Bure, D. B. Sergheeva, V. F. Kuşina, S. A. Kozlova ş. a. în instituţiile preşcolare se folosesc, de cele mai multe ori, două forme de muncă colectivă: munca comună şi munca în comun. Pentru prima dată munca comună (generală) poate fi organizată în grupa mijlocie în jumătatea a doua a anului. Ea trebuie să includă 2-3 însărcinări diferite. în procesul muncii comune se creează condiţii favorabile pentru a le educa copiilor responsabilitatea nu numai pentru sine, ci şi pentru semeni, priceperea de a-şi supune dorinţele sale cerinţelor grupei. Experienţa de muncă într-un colectiv nu permite educatorului să le formeze copiilor primele deprinderi de autoorganizare a activităţii comune, priceperea de a rezolva în mod independent neînţelegerile posibile. Astfel de grupări includ, de obicei, 3-6 copii. Numărul copiilor, cărora li se dă însărcinarea generală, depinde de multe împrejurări: de volumul lucrului, de conţinutul muncii, de nivelul priceperilor etc. Totuşi, trebuie de menţionat faptul că o grupare mai mare pentru îndeplinirea unei însărcinări nu este raţională, deoarece copiilor le este greu să se înţeleagă şi să rezolve diferite chestiuni ce apar în procesul muncii. 211
Alternând însărcinările şi atrăgându-i la muncă în mod colectiv pe toţi copiii din grupă, educatorul obţine ca fiecare dintre ei să participe în mod sistematic la diferite forme de lucru, să se antreneze în procesele demonstrative, acumulând astfel deprinderi stabile. Copiii încep să se înţeleagă singuri în privinţa repartizării obligaţiilor, se învaţă să cedeze unul altuia, ajung la un numitor comun. Este necesar de subliniat încă o particularitate a muncii comune: importanţa fiecărui rezultat aparte şi legătura lui cu celelalte rezultate apare numai după terminarea proceselor de activitate. Munca în comun. în grupa pregătitoare are loc o organizare şi mai complexă a muncii. O astfel de grupare a copiilor în muncă are un şir de etape consecutive. De exemplu, atunci când copiii spală cuburile, lucrul se execută mai comod, dacă e repartizat în felul următor: doi copii spală cuburile, trei le şterg, iar un copil le aranjează, curate, pe rafturi. Aici fiecare copil nu execută însărcinarea în întregime, ci numai un oarecare proces, repetă de multe ori aceleaşi acţiuni, iar apoi transmite rezultatul muncii sale următorului participant. Copiii depind unul de altul în procesul de activitate. La o astfel de organizare a muncii trebuie să se ţină cont de volumul de muncă al fiecărei însărcinări, deoarece ele diferă de la una la alta. Astfel, ştersul prafului de pe rafturi durează mai puţin timp decât schimbarea îmbrăcămintei păpuşilor. Pentru a egala aproximativ timpul de muncă al fiecărui copil, un proces mai complicat trebuie încredinţat la 2-3 copii. O altă paiticularitate a muncii în comun este, că nu toţi copii se încadrează în muncă în acelaşi timp. La repartizarea însărcinărilor pentru a repara o carte, de exemplu, trebuie ca primul copil să pregătească fâşiile de hârtie, al doilea copil, care va încleia cotorul, este nevoit să aştepte până când primul îşi va îndeplini însărcinarea. Lipsa de lucru nu-1 aranjează şi el începe să-i formuleze pretenţii semaşului său. Având în vedere cele menţionate mai sus, munca se va repartiza din timp în aşa fel, încât toţi copiii să se poată încadra concomitent. Luând în considerare complexitatea organizării, este necesar ca întregul proces al muncii să fie repartizat în 3-4 etape; fiecare din ele se termină cu un anumit rezultat, care trebuie să corespundă anumitor cerinţe. Cu toată complexitatea organizării, gruparea copiilor în munca în comun prezintă mari posibilităţi pentru formarea unor relaţii reciproce pozitive între copii. Venind în contact unul cu altul în procesul activităţii, copiii îşi reglează relaţiile reciproce, se învaţă să-şi ajute prietenii la nevoie. Munca în comun îi deprinde pe copii să lucreze în colectiv, să răspundă cu toţii împreună pentru rezultatul lucrului. După cum vedem, munca colectivă se efectuează în grupele mari, unde este posibil de organizat lucrul în comun al tuturor copiilor. în grupele mari sunt mai multe posibilităţi pentru munca colectivă: mişcările copiilor devin mai coordonate, deprinderile de muncă mai stabile, relaţiile dintre copii mai trainice, având o experienţă de muncă în comun. 212
Munca în comun a preşcolarilor trebuie să se petreacă planificat: sau dimineaţa, sau în orele de plimbare, sau în a doua jumătate a zilei, uneori în orele de ocupaţii. Organizarea muncii colective cere de la educator o pregătire bună şi o repartizate a obligaţiunilor. Prin urmare, nu fiecare muncă în comun şi chiar nu fiecare muncă comună este colectivă. însă fiecare muncă colectivă este în comun şi comună. Este important ca educatorul să conştientizeze bine acest fapt şi să ştie cum să organizeze munca colectivă a preşcolarilor. Menţinerea interesului copiilor faţă de munca colectivă contribuie la înţelegerea conştientă a motivului şi scopului ei. Tradiţional munca colectivă se organizează o dată în săptămână. De regulă, aceasta este curăţenia în camera de grupă sau munca în natură. Formarea scopului întotdeauna este unul şi acelaşi - dereticarea, penti u ca să fie curat şi frumos. însuşi scopul este atractiv, dar copiii se deprind cu el şi treptat îşi pierde farmecul său. 4. Condiţiile educaţiei preşcolarilor prin muncă
Educaţia prin muncă a preşcolarilor va fi efectivă în acel caz, când voi fi respectate anumite condiţii: Pentru ca înşişi copiii să muncească cu plăcere, este necesar de creat o atmosferă emotional-pozitivă. Când copilul vede că adulţii muncesc cu plăcere, se bucură de succese, de rezultate, el doreşte să muncească la fel ca ei. Este important ca procesul muncii să le aducă copiilor bucurie. Pentru aceasta este bine de a folosi muzica în timpul muncii, ceea ce nu este o încărcătură intelectuală mare, educatorul include magnetofonul, picupul cu cântece şi melodii frumoase (în cazul când copiii sunt ocupaţi cu munca manuală) sau cu o muzică veselă (dacă are loc dereticarea camerei de grupă). Muzica trebuie să le creeze o dispoziţie bună. Emoţionalitatea creşte când, împreună cu copiii, muncesc şi adulţii, îndeosebi părinţii. De aceea invitarea părinţilor de a participa la curăţenie în încăpere, înverzirea terenului, la confecţionarea jucăriilor oricând este de dorit. O atmosferă emoţională bună poate fi şi atunci când se discută rezultatele muncii, când copiilor li se înmânează o decoraţie. Recompensa pentru muncă poate fi morală, dar poate fi şi materială. De exemplu, toţi cei ce au muncit foarte bine primesc insigne „Mâini de aur”, care, din iniţiativă proprie, au ajutat tovarăşiloi insigna „Cui să-i ajutăm” eţc. Educatorul, împreună cu copiii, se gândeşte şi face recompensele posibile. Condiţia ce asigură succesul educativ al activităţii de muncă prezintă organizarea mediului material si al inventarului de muncă. Există anumite cerinţe faţă de inventarul de muncă (dimensiunea, materialul) şi faţă de organizarea muncii preşcolarilor. Această cerinţă trebuie respectată, deoarece ea prezintă garanţia sănătăţii copiilor. Din punct de vedere al educaţiei morale, selectarea justă a inventarului, de asemenea, este importantă. Această împrejurare contribuie la organizarea mai precisă a muncii. 213
E foarte important de a lua în considerare şi încărcătura, pe care o poate suporta copilul, îndeplinind însărcinările de muncă. Supraobosirea duce la pierderea interesului faţă de muncă. însă şi însărcinările simple de muncă pot să-l plictisească pe copil. O condiţie ce menţine la copii dorinţa de a munci prezintă evidenta intereselor in dividuale faţă de muncă. Această întrebare a fost şi este obiectul discuţiei specialiştilor. Trebuie oare de luat în considerare interesele copiilor, doar este important de a-i învăţa să îndeplinească orice muncă cu tragere de inimă? Răspunsul la această întrebare poate fi diferit. în nici un caz nu trebuie de impus copilul să muncească. Pedagogul va crea astfel de condiţii, ca însuşi copilul să manifeste dorinţa de a munci. Prin muncă copilul nu trebuie să fie pedepsit. Această regulă a introdus-o A. S. Makarenko, însă ea nu şi-a pierdut actualitatea nici în prezent. Munca pentru preşcolar prezintă o activitate utilă şi însemnată. Ea influenţează la dezvoltarea generală a copilului: a sferei cognitive, volitive, emoţionale; contribuie, cie asemenea, la educarea sentimentelor estetice, calităţilor morale. Investigaţiile ştiinţifice din ultimii ani (A. D. Şatova) confirmă că educaţia prin muncă prezintă fundalul formării bazelor educaţiei economice. în ultimii zece ani s-a pus întrebarea ca omul contemporan să dispună de o gândire economică, de calităţi de muncă. Aceste cerinţe ale societăţii au făcut problema educaţiei economice actuală şi pentru vârsta preşcolară. Copilul la vârsta preşcolară se confruntă cu categoriile economice, cum sunt banii, lucrurile, valoarea. în programa elaborată de pedagogul rus A. D. Şatova sunt evidenţiate patru compartimente, unde autorul grupează conţinutul cunoştinţelor şi lucrul metodic cu copiii: „Munca este un piodus , „Reclama, „Banii”, „Priceperile şi deprinderile utile în viaţă”. Omul, pi in munca sa, creează obiecte nu numai pentru sine, dar pentru toţi. Cieând ceva, oamenii capătă pentru munca lor bani, iar de aceşti bani îşi cumpără lucrurile necesare, făcute de alţii. Programul „Preşcolarul şi economia este orientat pentru vârsta preşcolară din gr uPa mare>însa lucrul de formare a bazelor modului economic de gândire se poate şi trebuie de început mai devreme. în etapele iniţiale experienţa socială a copilului se îmbogăţeşte prin exemple, ce caracterizează atitudinea lui faţă de lume: adultul îl învaţă pe copil să nu-şi murdărească hainele, să nu strice jucăriile, să nu arunce produsele. învăţarea are loc nu pe calea convorbirilor etice, dar zilnic, în situaţii concrete. Deja la vârsta preşcolară mică copiii pot observa (dacă adultul îi atrage atenţia), cum părinţii au o atitudine grijulie faţă de apă, electricitate. O problemă serioasă prezintă educarea necesităţilor rezonabile. Ea este legată de dezvoltarea morală, volitivă, intelectuală, prin muncă, şi economică a personalităţii. Cu cât copilul devine mai mare, cu atât mai mult el vede obiecte, lucruri, care-i plac şi pe care el vrea să le posede. în faţa adulţilor stă sarcina de a-i învăţa pe copii să-şi limiteze dorinţele sale. Legătura dintre muncă, bani şi posibilităţile de a-şi satisface necesităţile sale
copiii o pot însuşi şi prin intermediul jocului. în grupele mari se poate organiza jocul „De-a magazinul”. La magazin se vor „vinde” lucruri confecţionate de către copii. Calitatea mărfii trebuie să fie înaltă. Copiii cu un viu interes vor participa la joc. Astfel, ei treptat vor înţelege dependenţa dintre calitate şi preţ, dintre munca depusă şi posibilităţile satisfacerii necesităţilor sale. Educaţia economică este un domeniu nou în educarea preşcolarilor. In teoiie şi practică sunt încă multe contraziceri şi întrebări nesoluţionate. însă actualitatea educaţiei respective e de neconceput; fiind chemată de cerinţele timpului. 5. Mijloacele educaţiei prin muncă a preşcolarilor
Educaţia prin muncă a preşcolarilor se realizează cu ajutorul unui şir de mijloace: activitatea de muncă proprie a copilului, familiarizarea cu munca adulţilor, mijloacele artistice. _ Activitatea de muncă proprie a copilului prezintă un mijloc necesar. E şi natural. Cum se poate forma la copii priceperea de a munci în afara activităţii de muncă? însă în practica educaţională se întâlnesc astfel de fapte, când educatorul soluţionează obiectivele educaţiei prin muncă nu în muncă, dar în joc. De exemplu, planificând jocul „La frizerie”, educatorul indică: „A forma la copii priceperea de a se folosi de prietene, a se pieptăna”. în aceste însemnări se observă deodata doua greşeli. în primul rând, educatorul nu ştie natura şi specificul jocului. In joc copilul acţionează „ca şi cum” el se piaptănă, îşi face o coafură frumoasă. Jocul a apărut din necesitatea copilului de a îndeplini acţiunile de muncă ale adulţilor, care, la vârsta reală, lui nu-i sunt accesibile. Dacă el va începe să facă totul în mod serios, jocul va dispărea. în al doilea rând, „formarea priceperilor” cere mereu demonstrare, lămurire, executare, repetare. Are loc aceasta în procesul jocului? Desigur că nu. Activitatea de muncă prezintă un mijloc de frunte în educaţia preşcolarului. Copiii însuşesc în ea priceperile şi deprinderile concrete de muncă, tind spre un rezultat, îşi satisfac necesităţile lor, încadrându-se în lumea reală a adulţilor. Familiarizarea cu munca adulţilor. Acest mijloc contribuie la lărgiiea reprezentărilor copilului despre conţinutul activităţii omului; despre valoarea socială a muncii, despre atitudinea faţă de muncă. Astfel, familiarizarea cu munca adulţilor este orientată la soluţionarea sarcin ilo r intelectu al-m o rale. în pedagogia preşcolară există diferite opinii referitoare la familiarizarea copiilor cu munca adulţilor. Unii autori (V. I. Loghinova, M. V. Kruleht) consideră că copilul trebuie familiarizat cu procesul muncii adulţilor, povestindu-le despre crearea diferitor produse ale muncii. în rezultat, copiilor li se vor forma închipuiri despre conţinutul activităţii de muncă a adulţilor, respectul faţă de muncă. Alţi autori (S. A. Kozlova, A. S. Şahmanova) presupun că este necesar de a-i familiariza pe preşcolari cu omu muncii, cu atitudinea acestuia faţă de muncă, cu diferite profesii şi însemnătatea lor. Când, însă, familiarizarea cu munca adulţilor este privită ca un mijloc de 215
educaţie prin muncă, este posibilă atât prima opinie, cât şi cea de-a doua. Când se soluţionează grupa obiectelor, legate de însuşirea priceperilor concrete de muncă e posibilă prima opinie. în acel caz, când se soluţionează cea de-a doua grupă de obiecte, legate de formarea atitudinii faţă de muncă şi a calităţilor morale ale personalităţii, este mai adecvată cea de-a doua opinie. Este important de a atrage atenţia copiilor la atitudinea creatoare a adulţilor faţă de munca lor. Mijloacele artistice: literatura artistică.’ muzica, arta plastică Cu ajutorul acestor mijloace copiilor li se formează reprezentări despre conţinutul muncii, despre atitudinea oamenilor faţă de muncă, despre faptul, cum apreciază cei din jur munca altor oameni etc. Aceste mijloace contribuie la educarea sentimentelor şi atitudinilor morale la copii. Cuvântul aitistic formează atitudini morale faţă de muncă. Operele artei plastice, de asemenea, pot servi ca mijloc de soluţionare a obiectivelor educative. Ele concretizează reprezentările copilului şi educă sentimentele morale. Prin urmare, activitatea de muncă este una din mijloacele de educaţie. Cerinţele contemporane de optimizare a procesului educaţional sunt orientate la perfecţionarea dirijării cu toate felurile de activitate a copiilor, inclusiv, cu cea de muncă. De aceea educatorul, organizând şi desfăşurând fiecare proces de muncă, selectează sarcinile optimale ale educaţiei, condiţiile şi mijloacele ei de realizare.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T Cibotaru Chişinău, p. 23-31. 2. Folclorul copiilor / Red. G. Cirimpei. - Chişinău, 1979. 3. Educaţia prin muncă a preşcolarului / R ed. V. G. N eceaeva. - C h işin ă u 1986 p. 4 8 -1 4 0 ,1 4 1 - 1 9 1 .
Educatorul şi copiii. - C h işin ă u , 1987, p. 8 3 -9 8 . 5. Bure, R. S., Godina, G.N. învăţăm copiii a munci. - Chişinău, 1990, p. 5-80. 1980^ ^ e^reeBa’ B' PyK06°dcm6° mpydoeou oenmejibuocmu. douiKonbmiKoe. - M„ 4. B ure, R. S. O stro v sck aia, L. E ,
7. BonoTMHa, fi. P„ K oM apona, E. C „ B ap an o n , C. R M „ 1997. 8. B ype, II. C.
flouiKonmafc nedazozma -
Tpydoeoe eocnumamie demeu doiuKonbuozo &03pacma // O ây u eH n e
M B ocnuTaH ue floniKOJibHMKOB
b
flenTenbHOCTb / H ayuH. pejţ. R C. B ype. - M ., 1994. 1987
9. H p a e c m e e H u o -m p y d o e o e e o c n u m a n u e d e m e u /Ilo flp e fl. II C B ype - M
pp. 8 -2 1 , 8 3 -8 8 ,1 8 9 - 1 9 0 . 10- Creaţia populară. - C h işin ău , 1997.
/
C o leg iu l d e red a c ţie : Gr. B o tezatu , N . B ăieşu, E Ju n g h ie tu 6
11. Lumea copilăriei. Preşcolarul. / Red. A. I. Hripkova. - Chişinău, Ed. Lumina,
216
CAPITOLUL X INSTRUIREA COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 1. Bazele teoretice ale instruirii
Educaţia şi instruirea copiilor de vârstă preşcolară este un proces pedagogic integral care se realizează în decursul aflării copilului în instituţia preşcolară în toate felurile de activitate şi este orientat spre realizarea sarcinilor dezvoltării multilaterale şi pregătirii pentru şcoală. Didactica preşcolară prezintă o ramură a didacticii generale . In ea se conţine argumentarea teoretică a scopului instruirii preşcolare, se prezintă conţinutul, formele de organizare, metodele şi mijloacele ce asigură dezvoltarea personalităţii copilului şi pregătirea lui pentru instruirea în şcoală. Idei preţioase cu privire la instruirea copiilor din cea mai fragedă vârstă găsim în pedagogia populară. Desigur, de o didactică în sensul contemporan (ştiinţific) al cuvântului e greu de vorbit, dar totuşi, anumite reguli generale (principii), piecum şi o sumă de căi, mijloace şi procedee de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a capacităţilor intelectuale ale copiilor au existat dintotdeauna şi ele continuă să mai existe şi astăzi în popor. Instruirea are ca scop folosul practic, valoarea ei se controlează tot în practica. Această idee este sugerată de mai multe proverbe: „Floarea până n-o pui la nas, nu ştii ce miros are, „Meşteşugul vieme cere, nu se-nvaţă din vedere”. u_ . . „. O deosebită importanţă se acordă în didactica populaiă ilustrativităţii, experienţei personale: „Să crezi numai ce vezi cu ochii”, „Mai bine o dată să vezi, decât de o sută de ori să asculţi” etc. Ca şi în educaţia morală , în educaţia intelectuală, primii şapte ani „cei şapte ani de acasă” sunt hotărâtori. Poporul are conştiinţa clară a acestui adevăr: „Cei şapte ani de-acasă sunt învăţătură aleasă”. Pentru prima dată argumentarea ideii instruirii consecutive a copiilor de vârstă preşcolară a fost expusă în lucrarea pedagogului ceh Jan Amos Comenius „Şcoala maternă”. Scopul instruirii preşcolare marele pedagog îl vedea în însuşirea de către copii a cunoştinţelor diverse despre lumea înconjurătoare, în dezvoltarea moială şi pregătirea pentru şcoală. Marele pedagog a elaborat pentru prima dată în istoria pedagogiei programa cunoştinţelor pentru instruirea copiilor mici în familie. Această programă, pe care însuşi autorul a numit-o Ştiinţe utile, alcătuieşte cunoştinţe, grupate pe teme, indicate cu termeni ştiinţifici. De exemplu, „opticaînţelegerea şi deosebirea luminii şi întunericului, culorilor curcubeului, geografia 217
(cunoaşterea de către copil a locului unde s-a născut şi locuieşte) etc. în cartea „Şcoala maternă” sunt determinate căile însuşirii cunoştinţelor, îndeosebi prioritate i se dă organizării cunoaşterii senzoriale. Următorul pas în fondarea didacticii grădiniţei de copii l-a făcut F. Frobel, elaborând sistemul instruirii. Baza acestui sistem include următoarele: - programa elaborată detaliat, ce îmbină cunoştinţe şi mijloace de activitate; - organizarea instruirii în formă de ocupaţii ce se complică consecutiv. în lucrările lui F. Frobel pentru prima dată m istoria pedagogiei este prezentată minuţios metodica instruirii. K. D. Uşinski a examinat problemele instruirii în perioada copilăriei preşcolare într-o legătură strânsă cu chestiunile instruirii la alte trepte de vârstă. El vedea sarcinile instruirii preşcolare în dezvoltarea forţelor intelectuale şi vorbirii copilului, în formarea priceperii de a dirija procesele sale psihice. K. D. Uşinski considera necesare de a educa la copii deprinderea de muncă intelectuală, atitudinea conştientă faţă de ea. Materialul cognitiv care este expus în lucrările lui Cuvântul matern, Lumea copilăriei nu şi-a pierdut valoarea pedagogică şi este folosit activ în instruirea copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică. Un aport esenţial în exam inarea conţinutului şi m etodicii in struirii preşcolare le revine cercetătorilor V. N. Vodovozova, P. T. Lesgaft, E. I. Tiheeva, E. A. Fliorina. Ei au conceput instruirea preşcolară cu familiarizarea cu mediul, subliniind rolul deosebit al cunoştinţelor naturale în conţinutul muncii instructive. In calitate de mijloace de instruire se propuneau jocuri populare, poveşti, cântece, activitatea artistică de sine stătătoare a copiilor. în anii 60 şi-a luat amploare examinare’a profundă experimentală a bazelor teoretice, a conţinutului, a metodicii instruirii preşcolare. în această perioadă a condus cercetările respective A. P. Usova. Didactica preşcolară s-a îmbogăţit cu concepţia despre instruirea preşcolară ca o unitate a muncii educativ-instructive. în procesul cercetărilor experimentale a fost determinat conţinutul muncii insti uctive pentru fiecare grupă de vârstă, mijloacele şi formele organizării instruirii, ce contribuie la soluţionarea sarcinilor înaintate; de asemenea au fost elaborate metodele şi procedeele eficiente de instruire. A fost propusă instruirea directă a copiilor la activităţile colective obligatorii, cărora li s-a oferit un loc şi-un timp stabilit în regimul zilei. Inii oducerea în piactica de lucru a instituţiilor preşcolare a instruirii sistematice (1953) a dus la elaborarea metodicilor particulare. La începutul anilor ‘60 au fost lansate următoarele metodici originale: metodica educaţiei muzicale (N. A. Metlov, N- A. Vetlughina); instruirii limbii moderne (O. I. Soloviova); dezvoltarea mişcărilor de bază (A. I. Bâkova); artei plastice (N. P. Sakulina); formării reprezentărilor elementare matematice (A. M. Leuşina). în ultimii ani s-a renovat conţinutul metodicilor particulare, se soluţionează cu succes chestiunea despre perfecţionarea formelor şi mijloacelor de instruire. Didactica preşcolară în etapa contemporană se dezvoltă intens, în primul 218
rând, din contul argumentării psihologice a conţinutului, formelor şi metodeloi de instruire. Au îmbogăţit esenţial didactica preşcolară cercetările psihologo-pedagogice orientate spre posibilităţile însuşirii cunoştinţelor conform vârstei respective (A V. Zaporojet, D. B. Elkonin, D. V. Davâdov), a căilor realizării funcţiei dezvoltative a instruirii preşcolare (L. A. Vengher, N. N. Poddiakov). Se examinează problema conţinutului instruirii preşcolare, se cercetează mijloa-cele noi, în particular, tehnologiile informaţionale cu utilizarea computerului (S. Z. Novosiolova, L. A. Paramonova, S. A. Kozlova, A. N. Davidciuk ş. a.). în ultimii ani se caută forme noi de organizare a instruirii în grădiniţă. Se exam inează p o sib ilităţile u n o r aşa form e de in stru ire, unde se va stimula comunicarea dintre copii în procesul rezolvării sarcinii instructive (N. I. Mihailenko, N. A. Korotkova). O astfel de formă este una principial nouă. Cunoaşterea didacticii învăţământului preşcolar devine din ce în ce mai mult o necesitate şi pentru învăţători, ţinând seama de continuitatea obiectivă a procesului de instruire şi educare din cele două instituţii, de menţinerea formelor de instruire prin joc, cel puţin la nivelul primei clase primare. 2. Principiile instruirii
Principiile didactice sunt norme care stau la baza organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ, în oricare instituţie de învăţământ în conformitate cu scopul educaţiei. Aplicarea lor pe o treaptă sau alta a învăţământului se face în mod diferit în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor. Teoretic, principiile didactice acoperă o largă sferă de acţiuni. Aceasta se explică prin faptul că procesul de învăţământ se caracterizează printr-un înalt grad de complexitate. în esenţă, el este un proces instructiv, de asimilare a cunoştinţelor, informaţiilor, un proces educativ, de formare prin intermediul celor asimilate, a capacităţilor intelectuale, morale, estetice şi fizice ale celor supuşi acestor influenţe; este un proces de comunicare între formatori şi copii şi un proces de autocomunicare, în sfârşit, un proces care se derulează în timp, începând cu grădiniţa de copii şi sfârşind cu instituţia şcolară care finalizează la un nivel superior instruirea şi educaţia elevilor. Principiile didactice contemporane se bazează pe cunoaşterea legilor şi legăturilor instruirii, dezvoltării activităţii cognitive. Ne vom opri la acele principii care stau la baza teoriei contempoi ane a insti uii ii preşcolare. _ I Principiul instruirii educative. în acest principiu se manifestă una din legităţile procesului de instruire, şi anume: activitatea de învăţare a pedagogului mereu poartă un caracter educativ. Cu cât sunt mai mici copiii, cu atât într-o unitate strânsă are loc instruirea şi educaţia. în decursul vârstei preşcolare instruirea rămâne educativă, iar educaţia - instructivă. Procesul de învăţământ organizat just influenţează la formarea personalităţii copilului. Aceasta se realizează prin conţinutul insti uirii, prin formele organizării, prin metodele şi mijloacele respective. Conţinutul insti uirii 219
special selectat are scopul său, familiarizarea copiilor cu realizarea înconjurătoare, pe baza căreia copilul însuşeşte normele de relaţii, orientările preţioase. 2- Principiul liberei opţiuni. Acest principiu exprimă cerinţa sa, în antrenarea copiilor la diferite activităţi educaţionale, să se apeleze la capacitatea lor de a alege liber şi suficient de motivat una din mai multe activităţi posibile. Acest principiu mai poate purta numele de principiul motivaţiei (N. Oprescu). Necesitatea luării în considerare a acestui principiu rezidă în specificul atitudinii copilului faţă de activităţile din grădiniţa de copii. Ce-1 determină pe copil să vină la grădiniţă? El ştie din surse variate că la grădiniţă sunt jucării frumoase, mulţi copii, că are ce învăţa de la aceştia, de la educator, că are prilejul să se joace, să scrie, să deseneze, să picteze, să înveţe poezii şi poveşti etc. în contactul direct cu activităţile din grădiniţă, opţiunea lui faţă de activităţile respective e mai spontană, mai liberă. Când e vorba, însă, de a participa la activităţi în care, dincolo de joc, se impun anumite cerinţe mai grave şi mai autoritare, cum ar fi durata activităţii, raportul copiilor unuia faţă de alţii şi al tuturor faţă de educator etc., motivaţia faţă de a învăţa ceva nou devine deosebit de fluctuantă şi de contradictorie. Tocmai de aceea e nevoie ca în astfel de activităţi, fără să mai vorbim de cele relativ preferenţiale, să se cultive cu necesitate interesul şi opţiunile pentru anumite activităţi. Principiul liberei opţiuni trebuie să se simtă în tot ceea ce se întreprinde pe plan educaţional în grădiniţa de copii. Educatorul, prin vocaţia sa faţă de profesie, prin măiestria pedagogică sugerează copiilor iluzia deplinei libertăţi. E vorba de o „libertate înţeleasă”, cum spunea la vremea sa marele gânditor J.-J. Rousseau: „Nu e o supunere mai perfectă decât aceea care păstrează aparenţa libertăţii”, spune el. Apoi, pentru a fi şi mai explicit, adăuga: Copilul nu trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă: nu trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără să ştii ce va spune”. Călăuzindu-se după acest principiu, educatorul poate acţiona subtil, din umbră, în activităţile alese de copii: îi poate determina să aleagă o anumită temă de joc, să prefere anumiţi parteneri, să elaboreze mental planul activităţii, să confere un anumit conţinut, în funcţie de experienţa de care dispun şi să trăiască intens frumuseţea acţiunilor de joc. înţeles în acest mod, principiul liberei opţiuni se prefigurează ca o „cheie de boltă” a înţelegerii specificului învăţământului preşcolar. S-ar putea spune că de respectarea lui depinde şi acţiunea celorlalte principii didactice. I. A. Comenius pe bună dreptate l-a considerat „regula de aur” a didacticii, deoarece „nimic nu poate fi în minte, dacă nu a fost în pipăit”. Instruirea deplină trebuia să se bazeze pe experienţa senzitivă a copilului, pe observarea lui nemijlocită a realităţii înconjurătoare. Pedagogul rus^ K. D. Uşinski a confirmat că „natura copilărească e clar că cere intuitivitate”. însemnătatea acestui principiu este confirmat convingător de investigaţiile contemporane: e ştiut că informaţia de bază este însuşită de către om prin perceperea vizuală şi auditivă. Informaţia vizuală este percepută imediat, pe când cea auditivă treptat şi ocupă un timp mai îndelungat. 220
3. Principiul intuiţiei. Această normă didactică cere ca în familiarizarea copiilor cu mediul înconjurător să se pornească de la perceperea directă şi activă ,i fenomenelor şi a obiectelor sau a imaginii lor. Numai în acest fel se asigură o reflectare corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor şi a unor legături cauzale dintre fenomene şi obiecte. Totodată, se acumulează fapte multiple, material necesar pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Asocierea cuvântului cu obiectul sau fenomenul perceput permite trecerea la o serie de generalizări. La vârsta preşcolară, cele mai multe legături temporare se stabilesc la nivelul primului sistem de semnalizare. Această particularitate trebuie folosită în scopul realizării primilor paşi în cunoaşterea obiectivă a realităţii, asigurând, la acest nivel, perceperea însuşirilor fenomenelor şi obiectelor care duc la acumularea de fapte necesare dezvoltării operaţiilor gândirii ca şi la formarea deprinderilor de activitate practică. Intuiţia, prin lărgirea cercului de percepţii şi reprezentări ale preşcolarilor, înlesneşte dezvoltarea operaţiilor logice de comparare, generalizare, abstractizare etc. Stimulând dezvoltarea treptată a gândirii, de la concret la abstract. Principiul intuiţiei corespunde formelor de bază ale gândirii (intuitiv- acţională, intuitiv-imaginativă) a preşcolarului. Obiectele reale şi chipurile intuitive contribuie la organizarea corectă a activităţii de gândire a copilului. Intuitivitatea asigură înţelegerea, memorizarea trainică. A face instruirea intuitivă, înseamnă a-i crea copilului chipurile vizuale, a-i asigura perceperea mediului, a-1 include nemijlocit în activitatea practică, a-i lega instruirea cu viaţa. Deoarece intuiţia are un rol deosebit în cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor mediului, este necesar ca educatorul să folosească în activităţile obligatorii cât mai mult şi mai variat materialul intuitiv. Principiul intuiţiei îşi găseşte aplicabilitatea atât în activităţile obligatorii, prin care se transmit copiilor noi cunoştinţe sau se formează deprinderi, cât şi în activităţile de repetare şi de muncă independentă. Este necesar de reţinut că supraaprecierea intimităţii în instruire poate stopa dezvoltarea gândirii logice. 4. Principiul accesibilităţii. Conform principiului accesibilităţii, volumul şi nivelul cunoştinţelor şi al deprinderilor care urmează să fie însuşite de către copii în procesul instructiv-educativ trebuie să corespundă statutului lor de dezvoltare şi puterii de înţelegere. Cunoştinţele care se transmit copiilor nu trebuie să fie nici prea grele, dar nici prea uşoare pentru ei. Dacă sunt prea grele, copiii nu le înţeleg, le memorizează mecanic, fără interes, le uită repede, activitatea respectivă nu este eficientă din punct de vedere instructiv-educativ. Dacă însă cunoştinţele ce li se transmit sau eforturile ce li se cer sunt prea uşoare, ele nu prezintă interes pentru copii. Ei dau semne de plictiseală şi neatenţie, se orientează spre alte acţiuni sau jocuri. încă I. A. Comenius a înaintat unele reguli ale acestui principiu, ce nu şi-a pierdut însemnătatea nici în prezent: - a trece de la apropiat la îndepărtat; 221
- a trece de la simplu la compus, de la cunoscut la necunoscut. în procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor, a trece de la uşor la greu înseamnă a porni de la fapte concrete spre generalizare, de la generalizări mai simple la generalizări mai complexe; cu alte cuvinte, este vorba de lărgirea şi aprofundarea treptată a cunoştinţelor. Ceea ce este, la un moment dat, necunoscut copiilor, devine ca urmare a înţelegerii şi însuşirii conştiente bază în înaintarea cu încă un pas pe drumul noului. Accesibilitatea în instruire nu trebuie s-o identificăm cu uşurinţa. în anii 70 L. V. Zankov a înaintat şi argumentat principiul instruirii la nivelul înalt al complicacităţii: instruirea, fiind accesibilă, trebuie să fie urmată de depunerea eforturilor serioase, ceea ce duce la dezvoltarea personalităţii. 5. Principiul conştientizării procesului instruirii (I. Ia. Lerner) este aproape de principiul conştient şi activ al instruirii. El presupune necesitatea dezvoltării la copil a atitudinii reflexive: cum eu am aflat, ce nu ştiu, cum m-am gândit înainte, de ce am greşit, ce vreau să cunosc etc. Desigur a dezvolta o astfel de atitudine la copil trebuie s-o facă educatorul, „îndemnându-1” să conştientizeze „Eul” său. întrebările adresate copiilor de tipul: „Cum ai aflat tu aceasta?” „Cum ai făcut aceasta?” Ce îţi place în lucrarea ta, dar cum trebuia să faci altfel?” - trebuie să orienteze mereu atenţia copilului la analiza elementară a activităţii sale. Dacă copilul îşi vede succesele sale, aceasta întăreşte în el încrederea în posibilităţile proprii, îl mobilizează spre noi eforturi. Dacă copilul înţelege, în ce a greşit şi de ce, el face primul pas pe calea autoeducaţiei. Dar următorii paşi lui îi vor ajuta să-i facă educatorul, stimulându-1, acordându-i ajutor concret. 6. Principiul sistematizării si continuităţii exprimă cerinţa ca învăţământul să fie conceput şi condus în aşa fel, încât cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să se formeze într-o ordine logică, sistematică şi progresivă. Principiul sistematizării şi continuităţii este asigurat în primul rând de programa activităţii instructiv-educativ în grădiniţa de copii. Acest principiu didactic este în atenţia educatorului şi se aplică în modul cum concepe şi cum conduce diferitele activităţi instructiv-educative. O activitate de povestire concepută sistematic, de pildă, oferă copiilor posibilitatea de a urmări cu însufleţire evenimentele poveştii, de a se întrece în comentarii şi reflecţii oferind copiilor posibilitatea să reţină ideea morală a poveştii respective. Fiind consecvent în respectarea atentă a acestui principiu didactic, educatorul poate avea certitudinea că disciplinează sistematic conduita generală a copiilor. O activitate manuală deschide perspectiva muncii independente numai după ce copilul are motivaţia de a se angaja la lucru şi cunoaşte suficient de bine tehnica efectuării diferitelor operaţii. S-ar putea spune că nu există domeniu sau aspect, oricât de particularizat ar fi acesta, în care să nu se simtă prezenţa acţiunii legice a principiului sistematizării şi continuităţii. Continuitatea instruirii stă la baza programelor de educaţie, destinate instituţiilor preşcolare. Planificând instruirea educatorul determină tema în materialul instructiv (munca şi profesiile, schimbările 222
sezoniere în natură, creşterea şi îngrijirea plantelor ş. a.); determină continuitatea dezvăluirii temei la diferite activităţi şi indică metoda de lucru, se gândeşte la legătura materialului nou cu cunoştinţele însuşite anterior. în acest caz se prevede repetarea cunoştinţelor însuşite în diverse forme, activităţi diferite (de exemplu, preşcolarii au privit ursul pe imagine, au memorizat poezia despre urs, apoi au modelat ursul). O astfel de repetare face cunoştinţele copiilor mai bogate şi mai profunde, mai trainice, supuse analizei, generalizării, sistematizării. 7. Principiul însuşirii conştiente si active a cunoştinţelor presupune înţelegerea de către copii a datelor despre obiectele şi fenomenele percepute, a legăturilor dintre ele, a cauzelor care le determină; pe de altă parte, această înţelegere se realizează numai în măsura în care copilul participă efectiv la procesul instructiv. Respectarea acestui principiu în activitatea instructiv-educativă din grădiniţă contribuie la evitarea memorării mecanice, la realizarea unităţii dintre vorbire şi conţinutul de idei pe care aceasta îl reprezintă. însuşirea conştientă a cunoştinţelor ca şi formarea deprinderilor sunt condiţionate şi de măsura în care copilul participă activ la procesul cunoaşterii. Acest principiu presupune totodată stabilirea legăturii dintre cunoştinţele însuşite anterior şi cele noi, stabilirea de asociaţii între cunoştinţele însuşite separat în diverse alte situaţii. Copiii trebuie stimulaţi să participe activ şi conştient la procesul instructiveducativ, facându-i să înţeleagă utilitatea practică a cunoştinţelor, dezvoltându-le interesul pentru cunoaşterea sub cât mai multe aspecte ale mediului. Respectarea acestui principiu contribuie la formarea priceperii preşcolarilor de a rezolva cu cât mai multă independenţă şi spirit de iniţiativă diferite probleme care se ivesc în viaţa de fiecare zi. 8. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor impune ca noile cunoştinţe transmise de educator să se întipărească bine în memoria copiilor şi să se păstreze timp mai îndelungat pentru a putea fi reproduse atunci când este necesar şi folosite în mod adecvat în activitatea lor. Realizarea acestor cerinţe este posibilă numai pe baza repetării cunoştinţelor şi a exersării deprinderilor în diferite etape şi forme ale activităţii instructiv-educative. Se ştie că noile legături temporare care se formează pe scoarţa cerebrală, fiind instabile, se sting dacă nu sunt întărite, de aici necesitatea repetării cunoştinţelor nou însuşite pentru a preveni uitarea. în repetarea cunoştinţelor şi a deprinderilor educatorul trebuie să introducă întotdeauna un element nou, cu ajutorul căruia să poată asigura participarea activă şi conştientă a copiilor, să le menţină interesul pentru activitate. Numai în acest fel repetarea îşi atinge scopul, cunoştinţele se întipăresc bine în memoria copilului, devin trainice. Elementul nou poate să apară sub diferite forme, de exemplu, sub forma unui nou material didactic, sub forma diferitelor întrebări, a unei noi forme de desfăşurare a activităţii obligatorii, a unei activităţi de alt fel. Educatorul are această posibilitate, deoarece la grădiniţă sunt diferite activităţi obligatorii, prin 223
care se poate realiza repetarea cunoştinţelor într-o formă mereu nouă şi atractivă. De exemplu, după activităţile de familiarizare cu noi cunoştinţe despre primăvară, educatorul poate organiza ca activităţi de repetare lecturi după imagini, jocuri didactice cu variate materiale şi reguli de joc, convorbiri, povestiri, memorizări cântece. Principiul însuşirii temeinice impune aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite. 3. Modelele instruirii
în dependenţă de atitudinea pe care o manifestă educatorul faţă de copii, organizând şi dirijând interacţiunea pedagogică, stilul acţiunii reciproce a pedagogului şi copiilor poate fi diferit: autoritar, democratic, liberal. în dependenţă de stil se formează modelul procesului instruirii. Dacă prevalează stilul autoritar, atunci e vorba despre un model disciplinar de instruire. Atunci când educatorul dispune de stil democratic, acţiunea reciprocă a educatorului şi copiilor se întemeiază pe modelul de orientare personală. Modelele indicate se deosebesc prin scopurile, metodele de instruire. Multă vreme în sistemul instruirii, în acelaşi timp şi în instituţiile preşcolare, domina modelul de instruire disciplinar. Scopul lui era de a-i înarma pe copii cu cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Rezultatele învăţământului preşcolar apreciat după volumul cunoştinţelor: se considera că cu cât copilului i se dau mai multe cunoştinţe, cu atât el le va însuşi mai bine. Uniformitatea conţinutului, metodelor şi formelor de instruire era trăsătura semnificativă a modelului disciplinar de instruire. Instruirea în instituţiile preşcolare, şcolii se făcea conform programelor, planurilor, materialelor, manualelor unice. Deviza instruirii era: „Nu poţi - te vom învăţa, nu vrei - te vom impune”. Cea mai larg răspândită metodă de instruire era lămurirea (monologul adultului), activitatea copilului după model. Astfel, stilul autoritar se caracteriza prun următoarele particularităţi: - educatorul lucrează numai cu unii copii; - educatorul nu ţine seama de particularităţile individuale ale copilului; - pedagogul manifestă stringent seturi negative; - educatorul este părtinitor în apreciere. Reieşind din cele menţionate anterior, suntem pe bună dreptate de acord cu pedagogul Iu. Azarov, care consideră că autoritarismul conduce la totalitarism în educaţie. în practica pedagogică s-au întreprins încercări de a evita neajunsurile modelului disciplinar de instruire, de a face ca învăţământul să fie interesant pentru copii, de a organiza munca instructiv-educativă dintr-un sentiment de dragoste şi respect faţă de copii, bazat pe-o încredere optimistă în forţele şi posibilităţile lor. Pedagogul umanist V. A. Suhomlinski, fiind director al şcolii din Pavlâş, prin activitatea sa practică a demonstrat că fără dragoste şi încredere faţă de copil toate 224
metodele şi mijloacele de instruire sunt nestabile. Suhomlinski a încercat să deschidă în fiecare copil un fantezist, să facă pentru el învăţătura în şcoală o bucurie. După V. A. Suhomlinski mulţi pedagogi-novatori (V. F. Şatalov, I. P. Volkov, E. N. Ilin, S. N. Lâsenkova ş. a.) au realizat în munca instructivă cu copiii ideile învăţământului bazat pe apropierea optimistă faţă de posibilităţile copilului. în aşa mod pedagogii umanişti novatori au deschis calea modelului nou în instruire, care strâmtară modelul tradiţional de instruire disciplinară. Necesitatea acută a societăţii contemporane de oameni cu o gândire creativă, independentă, liberă de dogmatism, le-a dat imbold savanţilor (S. A. Amonaşvili, V. V. Davâdov, V. A. Petrovski ş. a.) să elaboreze modele de instruire la baza cărora stă acţiunea reciprocă orientativ-personală a pedagogului şi copilului. Scopul acestei instruiri constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale, spirituale, fizice a intereselor, motivelor, adică devenirea lui ca personalitate cu particularităţi individuale deosebite. Pentru realizarea acestui scop este necesar de a menţine în copil, începând din primii ani de viaţă, dorinţa de a comunica cu lumea, de a-i transmite lui mijloacele şi căile necesare pentru această comunicare (V. V. Davâdov, V. A. Petrovski). în modelul de orientare personală se argumentează privirea uman-personală asupra copilului (S. A. Amonaşvili). Esenţa acestei priviri rezidă în faptul că copilul doreşte şi poate să înveţe şi, este important de a menţiona, accentuând: eu „vreau” şi întărind eu „pot”. Obligaţiunea principală a pedagogului este de a organiza copii, de a-i învăţa şi iniţia în procesul activ de soluţionare a sarcinilor cognitive şi practice, în mersul cărora educaţii simt bucuria creaţiei, perfecţionării. în modelul de orientare personală tehnologia pedagogică este: trecerea de la lămurire la înţelegere, de la monolog la dialog, de la controlul social la dezvoltare, de la dirijare la autodirijare. Instruirea se realizează în activitatea comună, în colaborarea pedagogului şi copiilor, unde pedagogul este ajutorul, povăţuitorul, prietenul mai mare al copiilor. Prin urmare acest model de instruire stimulează dezvoltarea armonioasă a personalităţii fiecărui copil. Aşadar, trebuie de luat în considerare faptul că orice model de instruire, inclusiv cel de orientare personală, este cercetat de către învăţaţi, dar se realizează de către pedagogi în instituţiile concrete în procesul acţiunii reciproce cu educaţii. Pedagogul este figura principală de transformare a procesului de instruire pe baze umaniste. Mult depinde de pregătirea lui profesională, de nivelul de cultură gene-rală, de asemenea, de calităţile lui personale (umanism, responsabilitate pentru soarta copiilor, tendinţa spre autoperfecţionare, cultura comunicării ş. a.). 4. Tipurile instruirii
în didactică s-au stabilit diferite tipuri ale instruirii: directă şi problematizată. Instruirea directă presupune că educatorul determină sarcina didactică, o înaintează în faţa copiilor. Mai departe dă modelul căilor de îndeplinire a sarcinii. De exemplu: cum de desenat copacul, de alcătuit o povestire. în timpul activităţii 225
educatorul orientează activitatea fiecărui copil pentru atingerea rezultatului. în acest scop exercită copiii în însuşirea mijloacelor, acţiunilor, necesare pentru îndeplinirea sarcinii, acumularea noilor cunoştinţe. Instruirea problematizată constă în faptul că copiilor nu li se anunţă cunoştinţe de-a gata, nu li se propun mijloacele de activitate. Se creează situaţia de problemă, soluţionarea căreia se realizează cu ajutorul cunoştinţelor şi priceperilor ce le au deja. Acest fel de instruire îi înarmează pe copii cu priceperi şi deprinderi de dobândire independentă a importanţei şi de aplicare creativă a acesteia în rezolvarea problemelor cu care se va întâlni în viaţă. încă pedagogii I. A. Comenius, F. Disterwerg au afirmat faptul că nu acel pedagog este bun, care le dă copiilor cunoştinţe de-a gata, ci acela care îi învaţă să le descopere singur. Deci, forma optimă a instruirii dezvoltative este instruirea problematizată, în care procesul cognitiv se desfăşoară prin rezolvarea unei probleme. Rezolvarea problemei este identică cu gândirea creatoare, dezvoltând activitatea productivă a copilului prin iniţierea ipotezelor, prin verificarea lor şi prin aplicarea creativă a cunoştinţelor şi priceperilor în situaţii noi. Esenţa instruirii problematizate constă în faptul că însuşi copilul trebuie să analizeze materialul concret şi să opereze cu el astfel, ca să capete apoi informaţia nouă. Cu alte cuvinte, este o lărgire, o aprofundare a cunoştinţelor acumulate anterior sau aplicarea intr-un mod nou a cunoştinţelor. Esenţa instruirii problema tizate constă şi în activizarea gândirii copilului pe cale de creare a situaţiilor de problemă, în formarea intereselor cognitive şi modelarea proceselor cognitive. în investigaţiile psihopedagogice (I. Ia Lerner, N. N. Poddiakov, L. A. Paramonova ş. a. se subliniază rolul deosebit al instruirii problematizate în dezvoltare a atitudinii mintale a copiilor, a forţelor lor creative. „Gândirea, scrie S. L. Rubinştein, se începe de obicei de la problemă sau nedumerire, de la contrariu. Această situaţie de problemă este determinată de includerea personalităţii în procesul de gândire, care mereu este orientat la dezvoltarea unei sarcini oarecare. Instruirea problem atizată n-o exclude pe cea tradiţională, ci numai o completează. E vorba de o îmbinare armonioasă a metodelor tradiţionale cu cele ale instruirii problematizate. Rezolvarea unei situaţii de problemă oferă condiţii favorabile pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor. Actul şi bucuria descoperirii cultivă dragoste pentru învăţătură şi o nevoie interioară de autodepăşire. Educatorul îi atrage pe copii în căutări comune de lămurire a chestiunilor, acordă ajutor în formă de indicaţii. Activitatea cognitivă condusă de conversaţii euristice, în mersul cărora educatorul pune întrebări, trezindu-le copiilor interesul de a compara, de-a analiza, de-a face concluzii. Cele mai efective sunt întrebările care cer de a determina asemănarea şi deosebirea dintre obiecte şi fenomene. Un loc deosebit le revin întrebărilor cu caracter de problemă ce activizează gândirea, imaginaţia copiilor. De exemplu: „De ce zăpada se topeşte în mână atunci când e ger”, „de ce omătul se topeşte în 226
mănuşa îmbrăcată pe mâini”; „de ce iarna, după ninsoare, crenguţele copacilor sunt cu picături ca de ploaie?” Răspunzând la întrebările puse copiii în aşa mod se apropie de înţelegerea proceselor de topire a zăpezii de la orice izvor de căldură. Luând în considerare rolul esenţial al instruirii problematizate în activizarea activităţii de gândire a copiilor, putem vorbi despre avantajele ei faţă de instruirea directă. Copiii posedă un spirit de observaţie mare, prin multe întrebări, trag concluzii neaşteptate. După mărturisirile savanţilor, nu-i nici o sferă din realitatea înconjurătoare, de care să nu se intereseze copilul (Matiuşkin A. M., Mahmutov M. L). Munca depusă de educator în cadrul instruirii problematizate pentru dezvoltarea intereselor cognitive se reflectă în toate: ridică personalitatea copilului la o treaptă mai superioară, avansează dezvoltarea generală a copilului, îi ajută să învingă greutăţile întâmpinate. Totuşi, e necesar de menţionat că instruirea problematizată nu poate fi considerată unicul tip de instruire: este raţional de a o îmbina cu cea directă şi intermediară. Esenţa instruirii intermediare constă în faptul că educatorul studiază nivelul învăţării, educaţiei copiilor, ştie interesele lor; observă tendinţele dezvoltării, vede schimbările ce intervin în copil. în baza datelor acumulate despre dezvoltarea copiilor, educatorul organizează mediul material: selectează consecutiv mijloacele, cu ajutorul cărora poate optimiza procesul însuşirii noilor cunoştinţe, priceperi. Acestea pot fi jocuri, jucării, cărţi, plante, inventar pentru experienţe. Mai departe este necesar de a include aceste mijloace în activitatea copiilor, îmbogăţindu-le conţinutul, influenţând asupra dezvoltării comunicării. în instruirea intermediară deviza devine „Te-ai învăţat singur - învaţă pe altul”. De aceea este important de a crea condiţii, unde preşcolarii îşi vor manifesta competenţa, punând întrebări, povestindu-i altui copil despre ceea ce el ştie, învăţându-1 ceea ce el poate face. Aşadar, esenţa instruirii intermediare constă în faptul că pedagogul îi învaţă pe copii să folosească mijloacele diverse pentru cunoaşterea lumii ce-1 înconjoară, îl pune pe copil în poziţia de a-i învăţa pe alţii, adică influenţează activ la autoinstruirea, la instruirea reciprocă a educaţilor. însă dirijarea instruirii intermediară cere de la educator iscusinţa de a prognoza procesul pedagogic, agerime, dinamism în comportare. 5. Metodele instruirii
Termenul de „metodă” provine din cuvântul grec „methodes”, care înseamnă „cale”. Metoda de instruire acesta e sistemul căilor consecutive legate reciproc de lucru al pedagogului şi copiilor, orientate spre atingerea sarcinilor didactice. O astfel de determinare a metodei subliniază caracterul bilateral al procesului de instruire. Metoda de instruire nu se limitează numai la activitatea pedagogului, 227
ci presupune că, graţie ajutorului căilor speciale, stimulează şi orientează activitatea cognitivă şi cea practică a copiilor. Astfel, vom indica faptul că în metodele de instruire se reflectă activitatea pedagogului şi a copiilor, supusă soluţionării sarcinii didactice. Ca şi întreaga activitate educativă din grădiniţă, metodele fac obiectul unei activităţi comune a adultului educator şi a copilului educat. Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare eficientă prin care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv în condiţii date. Procesul de educaţie, fiind foarte divers, necesită în ansamblul său metode diferite, fiecare utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţie cu altele şi nepotrivită în alte situaţii. Fiecare metodă constă din anumite procedee ale pedagogului şi copilului. Procedeul de instruire, spre deosebire de metodă, este orientat la soluţionarea unei sarcini mai înguste. îmbinarea procedeelor formează metoda de instruire. Cu cât sunt mai variate procedeele, cu atât sunt mai bogate în conţinut şi mai active metodele în care ele se includ. De exemplu, în grupa mare se duce o convorbire despre toamnă. Educatorul poate utiliza procedeele larg răspândite ale metodei convorbirii: întrebări copiilor, lămurirea, povestirile copiilor. Sau poate începe convorbirea demonstrând în calitate de material ilustrativ lucrările creatoare ale copiilor (desene, aplicaţii, povestirile copiilor înregistrate pe bandă de magnetofon), să analizeze calendarul naturii, care este în grupă etc. Unele şi aceleaşi procedee pot fi incluse în diferite metode de instruire. De exemplu, procedeul memorării, folosirii ghicitorii, demonstrării acţiunii, întrebărilor se includ în componenţa metodelor observării, convorbirii, exersării, experimentării ş. a. Alegerea metodelor de instruire depinde, în primul rând, de scopul şi conţinutul activităţii. în cadrul activităţilor de desen, construire, de muzică metoda de bază devine exersarea, deoarece fără ea copilul nu se va învăţa să deseneze, să construiască, să cânte. La activităţile de familiarizare cu natura metoda principală va fi observarea, convorbirea, experimentul ş. a. în pedagogia contemporană nu este o clasificare unică a metodelor de instruire. în pedagogia preşcolară este acceptată clasificarea la baza căreia stau formele de bază ale gândirii, ce determină caracterul mijloacelor de activitate a copiilor în procesul instruirii. La aceste forme se referă gândirea intuitivă de acţiune şi intuitiv-imaginativă. în legătură cu acest fapt metodele de bază ale instruirii preşcolarilor sunt cele intuitive, verbale, practice, de joc. Toate aceste metode în procesul real de instruire se folosesc în ansamblu, în diverse combinaţii unele cu altele, dar nu separat.
METODELE INTUITIVE Din grupa metodelor i n t u i t i v e fac parte: observarea, privirea şi demonstrarea tablourilor, demonstrarea filmelor, diafilmelor şi unele procedee, care în unele cazuri îşi au funcţia de metode de sine stătătoare: demonstrarea sarciniimodel, a mijloacelor de acţiune. 228
Observarea constă în urmărirea independenţei premeditată, intenţionată, cu scop, realizată planificat şi sistematic. Ea este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, subiectul cunoscător aflându-se şi în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. O b s e r v a r e a organizată de către educator în scopul soluţionării sarcinilor didactice şi educative este folosită pe larg în grădiniţa de copii. însemnătatea: - se formează reprezentările despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare; - răspunde posibilităţilor cognitive ale copiilor de vârstă preşcolară; - fiind ca o metodă de sine stătătoare, ea deseori este îmbinată cu alte metode sau este inclusă ca procedeu (în timpul convorbirilor). în dependenţă de caracterul sarcinilor cognitive se folosesc observări de diverse tipuri: - cu caracter cognoscibil în mersul cărora se formează cunoştinţele despre însuşirile şi calităţile obiectelor şi fenomenelor (mărimea, structura, forma, culoarea etc); - observări după schimbarea şi transformarea obiectelor (schimbările sezoniere în natură, munca oamenilor); - cu caracter reproductiv, când după unele semne se determină starea obiectului, după unele părţi - tabloul fenomenului (de exemplu, după culoarea legumei - dacă este coaptă). Metoda observării este folosită în toate formele muncii instructive cu copiii: la ocupaţii şi excursii, la plimbări, în viaţa cotidiană, de asemenea în munca individuală cu copiii. Eficacitatea metodei observării se asigură cu condiţia respectării de către educator a următoarelor cerinţe: - claritatea şi caracterul concret al scopului, sarcinilor observării (scopul observării trebuie să fie motivat); - desfăşurarea planificată, consecutivă a procesului observării. Nu este nevoie de a se ţine de o schemă unică, ce formează un anumit stereotip al procesului observării. Logica observării depinde de caracterul sarcinilor puse, de felul obiectelor observate, de vârsta copiilor, de dragul familiarizării cu obiectul dat; - evidenţa posibilităţilor de vârstă a copiilor în timpul selectării volumului de reprezentări, ce se formează pe parcursul observărilor; - activitatea intelectuală înaltă şi independenţa copiilor. Aceasta se atinge prin intermediul punerii unor sarcini clare, precise ale observării; - însoţirea observărilor cu cuvinte clare şi concrete. în perioada preşcolară copilul este la începutul învăţării, acum el este introdus în mod organizat în cunoaşterea mediului. De aceea trebuie învăţat ce să observe şi cum să observe, ce să vadă şi ce să înţeleagă din variatele manifestări din jurul său. Aşa se explică faptul că în activitatea instructiv-educativă se foloseşte din plin metoda observării. în cadrul activităţilor didactice preşcolarii sunt învăţaţi cum să efectueze o observaţie, pentru ca ulterior să facă singuri acest lucru m celelalte momente ale zilei şi acasă. în activitatea de cunoaştere a mediului copiii au posibilitatea să vină în contact direct şi în mod organizat cu un aspect concret al vieţii înconjurătoare pe care 229
cu ajutorul educatorului învaţă să-l observe. Este vorba despre dirijarea de către educator a perceperii diferenţiate a detaliilor caracteristice ale unui obiect şi a înregistrării lor corecte. îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor. în timpul observării educatorul lămureşte, completează cele observate de către copii cu povestiri scurte. Pune în faţa copiilor întrebări cu caracter reproduc-tiv, de cercetare sau generalizator, organizează acţiuni de joc, muncă ş. a. în acest scop se folosesc aşa procedee ca: demonstrarea modelului de acţiune, indicaţia, lămurirea. Educatoi ul apelează la procedeul lămuririi, astfel ajutân-du-i copilului să înţeleagă fenomenele observate. Demonsti aţia este metoda instruirii pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv natural, contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. Necesitatea îecurgerii la această metodă provine din faptul că în cunoaşterea unor obiecte şi fenomene le este uneori de neînlocuit, alteori este cea mai eficientă şi, în multe alte cazuri, favorizează învăţarea. De exemplu, niciodată, oricât de minuţios am explica, nu vom putea forma copilului preşcolar reprezentări adecvate despre aspectul exterior al unei păsări pe care nu a văzut-o, despre un tablou etc. Unele transformări sunt mai corect şi mai rapid înţelese, dacă sunt şi privite. Un rol colosal în procesul instructiv al graniţei îi revine demonstrării tablourilor. Demonstrarea (privirea) tablourilor este folosită şi pentru soluţionarea diferitor sarcini didactice, instructive: 7 In scopul generalizării şi sistem atizării cunoştinţelor copiilor (în îmbinarea cu convorbirea). - în scopul aprofundării, corecţiei reprezentărilor copiilor despre obiectele şi fenomenele vieţii înconjurătoare ce au fost percepute anterior la ocupaţii sau în viaţa cotidiană. - în scopul îmbogăţirii şi activizării vocabularului şi dezvoltării vorbirii coerente. în scopul form ării percepţiei estetice, îm bogăţirii im presiilor şi sentimentelor estetice la copii. Astfel, privirea tablourilor prezintă m etoda, prin intermediul căreia se realizează lărgirea şi aprofundarea cunoştinţelor şi dezvoltarea vorbirii copiilor. D e m o n s t r a r e a diapozitivelor, diafilmelor şi filmelor. Utilizarea ecranului în munca instructivă cu preşcolarii contribuie la soluţionarea a două sarcini mari: aprofundarea cunoştinţelor copiilor şi dezvoltarea vorbirii lor, educarea unui spectator cultural, capabil să perceapă profund filmele. Ecranul dă posibilitate de a-i familiariza pe copii cu acele fenomene, perceperea cărora este im posibilă în viaţă, îi fam iliarizează pe copii cu fenomenele ce decurg o vreme mai îndelungată (de exemplu, schimbările sezoniere din natură). 230
în munca cu preşcolarii se folosesc două feluri de filme în scopuri instructive: schiţate şi cu subiect. Conţinutul cognitiv al filmelor schiţate este perceput de către copii mai uşor, însă privirea lor nu trezeşte un viu interes. Aceste filme deseori sunt folosite în grupele mari. Filmele cu subiect copiii le privesc cu mare interes, însă însuşirea lor cere de la educator o atenţie deosebită. Metodica demonstrării filmelor instructive este alcătuită din următoarele etape: - Convorbirea prealabilă cu copiii, în rezultatul căreia în faţa copiilor se pune o nouă sarcină, apoi li se demonstrează filmul. - După privirea filmului, într-o convorbire scurtă, copiii fac schimb de impresii cu semenii şi educatorul. Educatorul le dă întrebări, pentru a clarifica dacă ei au însuşit conţinutul filmului. - Peste câteva zile se demonstrează repetat filmul, unde educatorul atrage atenţia copiilor asupra acelor momente care au fost percepute insuficient de către copii. - După privirea repetată se efectuează convorbirea. Ea include repovestirea conţinutului, analiza lui, unele evidenţieri ale momentelor esenţiale. Astfel, toate metodele intuitive, utilizate în instituţiile preşcolare, au scopul de a le forma copiilor reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele realităţii înconjurătoare. METODELE VERBALE Metodele verbale dau posibilitatea ca mtr-o perioadă foarte scurtă de timp de transmis copiilor informaţii, de pus în faţa lor sarcina instructivă, de indicat căile soluţionării ei. „ Metodele verbale pure în instruirea preşcolarilor au o însemnătate limitată. In munca cu copiii preşcolari, când se formează reprezentările iniţiale despre lumea înconjurătoare, este insuficient numai de a le citi, povesti. E neapărat necesar de a demonstra obiectele sau imaginile. în măsura acumulării de către copii a experienţei volumul materialului intuitiv se reduce, deoarece la ei treptat se dezvoltă priceperea de a înţelege materialul instructiv care este expus în formă verbală. POVESTIREA EDUCATORULUI Sarcina de bază a utilizării povestirii educatorului este de a forma la copii reprezentări clare despre diferite fenomene şi evenimente. Povestirea ca formă de exprimare este folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare, cu caracter realist-ştiinţific sau fantastic, în anumite momente ale procesului instructiv-educativ. De pildă, la începutul unor activităţi obligatorii sau la programe distractive, în scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau, de cele mai multe ori, în încheierea activităţilor (în special a celor de consolidare şi verificare a cunoştinţelor). 231
Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor cărora li se adresează, să fie expresivă, să-i emoţioneze puternic, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de amănunte. Povestirea dezvoltă interesul copilului, sentimentele, dragostea pentru literatură, imaginaţia. în timpul povestirii educatorul ia în considerare ce cunoştinţe au deja copiii. Educatorul organizează perceperea povestirii şi privirea concomitentă a tablourilor, fotografiilor.
POVESTIREA COPIILOR Metoda orientată spre perfecţionarea cunoştinţelor şi a deprinderilor verbale la copii. Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de preşcolari, pentru că le dă posibilitate de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultată şi de a se afirma. Rezultatele copilului in activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatorului şi de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatorul intervine în momentele de impas cu întrebări sau le reaminteşte episodul. Se folosesc diverse povestiri ale copiilor: repovestirea operelor literare ori din experienţa proprie, povestiri creatoare etc. Folosind povestirea copiilor ca metodă de instruire, educatorul soluţionează două sarcini: îi învaţă pe copii mijloacele de acţiune (de a povesti) şi îmbogăţeşte memoria copiilor cu anumite cunoştinţe. Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfăşurarea acţiunii, copilului revenindu-i să creeze un plan de desfăşurare în concordanţă cu premisele din partea povestită de educator. Ca atare preşcolarul nu-şi face un plan riguros care să dea linia de desfăşurare a întregii povestiri, ci pentru unul-două episoade. în povestirea cu începutul dat preşcolarul este scutit de momentele tensionate de la debut, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj şi totodată are suficient timp pentru imaginaţie. C i t i r e a operelor literare îţi dă posibilitatea de a soluţiona un şir de sarcini: de a lărgi, de a îmbogăţi cunoştinţele copiilor despre mediu, de-a crea capacităţile copiilor de a percepe şi de-a înţelege literatura artistică, de-a reproduce chipul verbal, de-a înţelege caracterul eroilor, acţiunile, faptele lor; de-a contura activitatea emoţională, capacitatea de a trăi un sentiment etc. Toate acestea cer selectarea minuţioasă a operelor literare conform deprinderilor copiilor de a percepe şi de a înţelege textul literar, îmbinarea citirii cu alte metode şi procedee: privirea ilustratelor, povestirea operelor, metodele de joc (jocuri-dramatizări) şi convorbiri. După citire are loc o convorbire cu scopul de a le ajuta copiilor să înţeleagă conţinutul operei şi a aprofunda impresiile emoţionale. Pregătirea copiilor către perceperea operei literare. - Educatorul pune în vitrina de cărţi o carte nouă, unele ilustrate la opera dată. Copiii, privind ilustrata, determină ce carte e aceasta (poveste, povestire), despre ce se povesteşte în ea. La începutul ocupaţiei educatorul denumeşte opera. - Educatorul demonstrează jucăriile, obiectele ce se referă la conţinutul operei literare, le ajută copiilor să memoreze denumirea. 232
- Educatorul efectuează exerciţii verbale speciale ce le vor ajuta copiilor să însuşească cuvintele noi. - Educatorul le anunţă copiilor că o să le spună povestea sau povestirea. In grupele mari e bine de folosit introducerea, astfel copiii ghicesc despre ce e vorba. Se term ină povestea cu un sfârşit tradiţional. După citire sau povestire pedagogul duce o convorbire care le va ajuta copiilor să înţeleagă mai bine conţinutul operei literare. Educatorul apelează la procedee ce le ajută copiilor să înţeleagă conţinutul operei literare şi procedee ce contribuie la înţelegerea chipului şi limbii poveştii. Prima grupă de procedee: - întrebări. Privirea ilustratelor în scopul creării la copii a reprezentărilor despre faptul, că desenele pictorilor le ajută să înţeleagă opera literară. - Demonstrarea desenelor. - Desene verbale. Grupa a doua de procedee: - Citirea repetată a unor bucăţi din text după dorinţa copiilor. - La rugămintea educatorului copiii îşi amintesc şi povestesc un episod hazliu sau trist, straşnic, descriu natura, faptele eroilor etc. - Educatorul le aminteşte copiilor un episod şi îi roagă să povestească detailat despre el. - Dramatizarea bucăţii literare, cea mai interesantă, în planul îmbogăţirii şi activizării vocabularului copiilor. C o n v e r s a ţ i a este o metodă verbală de învăţare, cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaştere mediată. Noile cunoştinţe sunt derivate din cunoştinţele anterioare. Deci, această metodă poate fi folosită numai după ce educatorul a transmis copiilor cunoştinţe despre un anumit subiect asupra căruia se revine şi se discută sau după ce s-a asigurat că ei au o experienţă de viaţă în legătură cu subiectul respectiv. Prin folosirea conversaţiei se urmăreşte consolidarea şi verificarea cunoştinţelor însuşite şi formarea deprinderii de a-şi exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a-şi exprima acele cunoştinţe despre care este vorba la un moment dat. Ca urmare a utilizării acestei metode, cunoştinţele copiilor se ordonează, se organizează şi se păstrează mai bine în memorie. Preşcolarii se obişnuiesc să discute în limitele subiectului abordat iniţial, selectând numai acele cunoştinţe care au o legătură directă cu acest subiect. Există două forme principale ale conversaţiei: cea euristică şi cea examinatoare, în special, la copilul mic se întâlneşte şi conversaţia-joc. Conversaţia euristică, de descoperire, îl oferă copilului cunoştinţe noi obţinute prin întrebări’asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Se porneşte de la o situaţie problematică, insuficient înţeleasă de copii şi a cărei soluţionare, interpretare adultul o cunoaşte. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de către 233
copil, adultul îl asaltează cu întrebările; el îi atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere şi, astfel, îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze probleme mai restrânse ale căror rezolvare simplifică explicaţia integrală. Conversaţia de verificare urmăreşte să evidenţieze gradul de însuşire a anumitor cunoştinţe. Această formă poate solicita preponderent reproducerea de cunoştinţe, dar poate şi să ceară demonstrarea cunoştinţelor în contexte mai largi sau noi. întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copilului prin adecvarea conţinutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea şi claritatea formei lor. Ele nu trebuie să dea răspunsul în mod direct, ci să-l sugereze. Folosite corect, întrebările gradează dificultăţile şi sistematizează, îi conduc pe copii spre sinteze. întrebările trebuie să fie adresate întregii grupe şi, după un răgaz de gândire să fie solicitat pentru răspuns un singur copil. în felul acesta sunt obişnuiţi toţi copiii să gândească asupra răspunsurilor. Plin întrebări ca: „Ce culoare are frunza?, „Ce formă are floarea?” educatorul oiientează copilul asupra acelui aspect pe care el îl are în vedere şi care se include în logica desfăşurării activităţii. Educatorul trebuie să înlănţuie întrebările mtr-o succesiune logică, succesiune care să asigure precizarea şi sistematizarea cercului de cunoştinţe la care se referă tema convorbirii. Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări. El nu va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a reţinut atenţia sau va încerca să prelungească la nesfârşit o conversaţie gratuită. Conversaţia preşcolarului este marcată de particularităţile limbajului său şi ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale, egocentrismul. Metoda conversaţiei se foloseşte mai intens începând cu grupa de 4-5 ani şi ocupă un loc mai important la grupa de 5-6 ani. Este folosită în activitatea obligatorie (precum şi în cadrul celorlalte forme de activităţi obligatorii) în măsura în care este necesară ea, de pildă, la începutul activităţii, pentru a face legătura între ceea ce au învăţat copiii mai înainte şi tema nouă, în timpul activităţilor de cunoaştere, în momentele în care se repetă cunoştinţele însuşite anterior; în finalul activităţilor cu ocazia aprecierii lucrărilor sau a comportamentului copiilor. Conversaţia se foloseşte şi in afara activităţilor didactice, ca mijloc de cunoaştere a copiilor de către educator, a preocupărilor lor şi a apropierii dintre ea şi copii, sau este folosită chiar între copii, ca mijloc de apropiere şi de sudare a colectivului. în procesul instruirii se folosesc procedee verbale: întrebările, indicaţia, explicaţia, lămurirea, aprecierea pedagogică. în instruirea preşcolarilor este necesar de a îmbina diverse tipuri de întrebări (A. I. Sorokina): - întrebări ce necesită o constatare simplă a factorilor cunoscuţi de către copii (de tiptil „Cine?”; „Ce?”; „Care?”; „Unde?”; „Când”). 234
- întrebări ce trezesc la copii activitatea de gândire la formarea concluziilor (de tipul „De ce?”, „Pentru ce?” etc.). întrebările trebuie să fie precise, clar formulate, laconice, să presupună un răspuns oarecare al copilului.
METODELE PRACTICE Cu ajutorul metodelor practice de instruire pedagogul orientează activitatea cognitivă a copiilor spre însuşirea cunoştinţelor noi. Aceasta înseamnă că activitatea este orientată spre transformarea reală a lucrurilor, în mersul cărora copilul cunoaşte aşa calităţi, legături, care nu sunt accesibile în timpul perceperii nemijlocite. De exemplu, cu ajutorul experienţelor simple copiii iau cunoştinţă de însuşirile magnetului, se conving că pentru creşterea şi dezvoltarea plantelor este nevoie de lumină, căldură, apă etc. Metodele practice se folosesc pe larg în însuşirea limbii materne şi străine, la activităţile muzicale, de construire, modelare, desen, aplicaţie, muncă manuală, matematică. Astfel, primele noţiuni matematice la preşcolari se constituie baza activităţii practice cu grupele de obiecte (A. M. Leuşina, G. A. Korneeva). E x e r c i ţ i u l - utilizarea cunoştinţelor în acţiune, ce determină importanţa sa instructivă, dezvoltativă. Copiii însuşesc mijloacele diverse de activitate intelectuală, lor li se formează deprinderile şi priceperile instructive şi practice, cunoştinţele ce stau la baza deprinderilor intelectuale şi practice devin mai stabile şi trainice. Exerciţiul constă din repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona, având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfăşura cu un foarte redus control conştient. Exerciţiul este necesar în formarea deprinderilor de mişcare, în consolidarea cunoştinţelor despre natură, mediu, despre muzică etc., şi în crearea deprinderilor de vorbire, de activitate practică, manuală, de mers, de alergare etc. Conform sarcinii instructive educatorul utilizează exerciţiul care necesită de la copii un diferit grad de activitate şi independenţă: imitativă, constructivă şi creatoare. Organizând exerciţiul cu caracter imitativ, educatoiul pune în faţa copiilor o sarcină concretă instructiv-cognitivă; demonstrează mijlocul soluţionării ei, acţiunile şi consecutivitatea lor; arată şi determină criteriile pentru aprecierea rezultatului. Copiii îndeplinesc exerciţiul după modelul indicat. în instruirea copiilor, de vârstă preşcolară e utilizată pe larg exerciţiul de joc. Caracterul de joc al exercitării îi atrage pe copii, le trezeşte acestora emoţii pozitive. Preşcolarii îşi însuşesc prin exerciţii deprinderile şi priceperile psihomotorice, de exprimare, de conduită, grafice, de numărare etc. Exerciţiul dirijat se poate realiza cu un grup de copii sau cu un singur copil. Pe lângă exerciţiul dirijat de adult, copilul trebuie să aibă condiţii să exerseze independent, cât simte el că este necesar. Exerciţiul independent favorizează însuşirea durabilă şi conştientă. Cerinţele de bază ale exerciţiului: 235
- Clarificarea şi precizia sarcini instructive, înaintate în faţa copiilor; demonstrarea mijloacelor de îndeplinire a acţiunilor. - Complicarea treptată a exerciţiilor în măsura posibilităţilor. - Analiza şi aprecierea diferenţiată a rezultatelor exercitării conform posibilităţilor de vârstă şi individuale. - Determinarea criteriilor de autocontrol accesibile copiilor şi autoaprecierea rezultatelor. - Repetarea nenumărată a exerciţiului prin intermediul folosirii formelor diverse de organizare (la ocupaţii, în viaţa cotidiană). - Folosirea judiciară în activităţi a metodei exerciţiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenţei în acţiune, în mişcări. Totodată se stimulează activitatea creatoare şi se creează condiţii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcţia care-i place. Metoda d e j o c . Această metodă vizează utilizarea diverselor componente de activitate de joc îmbinată cu alte procedee: întrebări, indicaţii, lămurire, demonstrare. Deseori metoda de joc include diferite acţiuni cu jucării şi materiale de joc, imitarea acţiunilor şi mijloacelor, mişcărilor elementare de întrecere, ascunderea şi căutarea obiectelor. Aici educatorul joacă rolul hotărâtor: el determină conţinutul sarcinilor instructive (conţinutul de program al ocupaţiilor) caracterul şi consecutivitatea acţiunilor de joc şi practice, demonstrează modelul îndeplinirii sarcinii, lămureşte, corijează greşelile, de asemenea pune întrebări, dă răspunsuri orientate spre organizarea perceperii de către copii a conţinutului, trezeşte activitatea copiilor. Pedagogul E. A. Fliorina a atras atenţia că metodele de joc îţi dau posibilitatea de a realiza clar şi pe deplin sarcinile instructive într-o atmosferă liberă, unde copiii se manifestă activ. Investigaţiile contemporane demonstrează că aceste metode îţi dau posibilitatea de a orienta nu numai activitatea intelectuală a copiilor, dar şi cea motoră. Activitatea motoră contribuie la formarea legăturilor asociative bogate ce facilitează însuşirea cunoştinţelor, deprinderilor necesare. în situaţie de joc procesele de perspective decurg în conştiinţa copilului mai clar şi rapid. Metodele de joc sunt foarte diverse. Cele mai răspândire sunt jocurile didactice, unde toate acţiunile copiilor sunt orientate de sarcini de joc şi reguli. Aceste jocuri cer concentrarea atenţiei, agerime, claritate, utilizarea vorbirii active. Jocurile didactice le sunt proprii două funcţii în procesul instruirii (A. P. Usova, V. N. Avanesova). Prima funcţie e de perfecţionare şi întărire a cunoştinţelor. în acest caz copilul nu reproduce pur şi simplu cunoştinţele în acest fel, cum au fost însuşite, dar le transformă, le modifică, se învaţă să opereze cu ele în dependenţă de situaţia de joc. Esenţa funcţiei a doua a jocului didactic constă în faptul că copiii însuşesc noi cunoştinţe şi priceperi cu conţinut divers. Aşa, de exemplu, în jocul „Nord, sud, est, vest (autor I. S. Frudkin) preşcolarii se învaţă să se orienteze, folosind modelele (Schema marşrutului). 236
Astfel, jocul didactic ca metodă a educaţiei intelectuale şi instruirii este folosit în scopul aprofundării cunoştinţelor, generalizării şi sistematizării lor, de asemenea, în scopul dezvoltării şi perfecţionării proceselor cognitive. Ca metodă, jocul poate fi utilizat în timpul organizării formelor frontale de instruire în instituţiile preşcolare, în timpul instruirii individuale şi pe grupe a copiilor în afara ocupaţiilor. O însemnătate colosală pentru intensificarea activismului copiilor la activităţile obligatorii au procedeele de joc, ca apariţia neaşteptată a obiecteloi, jucăiiilor, îndeplinirea de către educator a acţiunilor diverse de joc. Aceste procedee le trezesc copiilor mirarea, care şi prezintă un imbold de a cunoaşte. La procesele de joc se referă şi ghicirea ghicitorilor, elementele de întrecere (în grupele mari); crearea situaţiei de joc (îi vom arăta ursului jucăriile noastre, îi vom ajuta iepuraşului să aranjeze pozele). Experienţele elementare. începând cu grupa mijlocie, experienţele elementare sunt folosite ca o metodă de educaţie intelectuală şi de instruire. Aceasta este transformarea situaţiei din viaţă a obiectului sau fenomenului în scopul dezvăluirii însuşirilor obiectelor, determinării legăturilor dintre ele, cauzelor de schimbare a lor. Experienţele elementare, care se utilizează în instruirea preşcolară, sunt orientate pentru a-i ajuta copilului să acumuleze cunoştinţe noi despre obiecte. în mersul experienţelor şi experimentării copilul influenţează asupra obiectului cu scopul de a-i cunoaşte însuşirile şi legăturile lui cu el etc. Activitatea experimentării, care se formează în rezultatul activismului copilului, se dezvoltă în decursul vârstei preşcolare (N. N. Poddiakov, S. L. Novosiolova). Pentru o mai bună cunoaştere a unor fenomene care trezesc interesul copiilor se poate recurge la experienţe simple. în alcătuirea planului de lucru, în alegerea materialelor, rolul conducător îi revine adultului. Copiilor le va face plăcere să verifice condiţiile care produc stările de agregare ale unor substanţe sau care întreţin viaţa plantelor. Aceste transformări se înfăptuiesc în condiţii create special, cu participarea nemijlocită a copiilor. Caracterul şi conţinutul influenţei depinde de sarcina instructiv-cognitivă. De exemplu, pentru a clarifica importanţa luminii în viaţa plantelor copiii, dirijaţi de educator, schimbă condiţiile (o plantă e pusă la întuneric). O altă etapă este analiza sarcinii - de a determina cunoscutul şi necunoscutul. Adultul, prin intermediul întrebărilor, îi orientează pe copii la reproducerea cunoştinţelor acumulate, iar copiii trebuie să se convingă că nu dispun de cunoştinţe suficiente pentru soluţionarea sarcinii. M o d e l a r e a este metoda prin care învăţarea se realizează prin analiza, descifrarea structurii şi funcţionării unor modele sau prin construirea unor modele. Metoda modelării, examinată de savanţii D. B. Elkonin, L. A. Vengher, N. A. Vetlughina, N. N. Poddiakov, constă în faptul că gândirea copilului se dezvoltă cu ajutorul schemelor speciale, metodelor, care într-o formă intuitivă şi accesibilă reproduce însuşirile şi legăturile unui obiect oarecare. 237
în pedagogia preşcolară sunt prelucrate modele pentru a-i învăţa pe copii analiza sonoră a cuvintelor (L. E. Iurova), construirea (L. A. Paramonova), formarea cunoştinţelor naturale (N. I. Vetrova, E. F. Terentieva), reprezentări despre munca adulţilor (V. I. Loghinova, N. M. Krâlova) ş. a. în acest caz se ia în considerare semnificaţia de bază a modelului pentru a-i uşura copilului să cunoască, să-şi deschidă drumul spre obiectele, însuşirile, calităţile şi legăturile dintre ele. Modelarea este extrem de profitabilă pentru preşcolari, prin baza intuitivă simplificată pe care o oferă. între modelele tridimensionale specifice preşcolarităţii sunt: jucăriile figurative, materialul de construcţie. Modelele bidimensionale pot fi: fotografii, diapozitive, desene. Se pot folosi şi modele simbolice: o diagramă care să reprezinte una sau mai multe mulţimi, un tabel în care să se înregistreze nişte rezultate ale unei activităţi prin imagini simple. Fiind uşor de conservat, mânuit, putând fi extrem de variate, răspunzând nevoii de concret a copilului, modelele pot fi foarte prezente în viţa copilului. Este necesar de a lua în considerare faptul că utilizarea modelelor este posibilă cu condiţia formării la preşcolari a priceperii de a analiza, compara, generaliza, însuşirea modelelor este legată de acţiunile de investigare active, ce au capacităţi de a înlocui obiectele semnelor convenţionale, simbolurilor. 6. Formele de organizare a instruirii
Prin forma de instruire se înţelege activitatea special organizată a educatorului şi copiilor ce decurge într-o ordine stabilită şi un regim determinat din timp. Formele de organizare a procesului de instruire din grădiniţă sunt modalităţile de structurare ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat. în desemnarea formelor posibile de organizare există un element central, anume relaţia dintre educator şi cel educat, gradul de dirijare a activităţii copilului de către pedagog. Educatoi ul poate să participe sau nu la activitatea copiilor, poate să o conducă diiect mai mult sau mai puţin dirijat sau poate să organizeze activitatea, să o supravegheze, să o influenţeze indirect. Componenta „educat” din procesul de instruire acţionează în determinarea formei de organizare prin: particularităţile de vârstă, particularităţile individuale, numărul de copii care participă la o activitate. în instituţiile preşcolare se folosesc aşa forme organizate de instruire ca: individuale, pe grupe (cu o subgrupă), frontale (cu toată grupa). Fiecare din aceste forme se deosebesc după specificul lor, care se exprimă în scopul didactic, în gradul de independenţă al copiilor, în coraportul muncii colective şi individuale, în particularităţile dirijării pedagogice. Forma i n d i v i d u a l ă de organizare a instruirii conţine mulţi factori pozitivi. Pedagogul are posibilitate să determine sarcina, conţinutul, metodele şi mijloacele de instruire conform nivelului dezvoltării copilului, cu evidenţa tempoului însuşirii materialului, particularităţile proceselor psihice etc. E de menţionat faptul că nu în toate cazurile educatorul apelează la forme 238
individuale de organizare a instruirii, însă în unele împrejurări ocupaţiile individuale sunt necesare. Mai întâi de toate aceasta se referă la copiii cu deficienţe în dezvoltare, la cei ce se îmbolnăvesc frecvent, la cei ce au probleme cu comportamentul. Ocupându-se cu aceşti copii individual, educatorul le ajută să însuşească cunoştinţele şi priceperile necesare le dezvoltă capacitatea de a-şi dirija procesele lor psihice. De ocupaţii individuale au nevoie, de asemenea, copiii cu capacităţi deosebite într-o activitate oarecare (desen, muzică, matematică) şi copiii ce dispun de interese cognitive înalte (faţă de tehnică, animale). Cu fiecare copil în grupă educatorul organizează periodic ocupaţii individuale cu caracter de control-diagnostic, pentru a determina nivelul lui de dezvoltare, de asemenea, pentru a determina la timp golurile în însuşirile cunoştinţelor şi priceperilor necesare. Forma de instruire p e g r u p e presupune că ocupaţiile se fac pe subgrupe. Astfel grupa se împarte în subgrupe a câte şase copii conform intereselor, simpatiei personale, însă în nici un caz după nivelul de dezvoltare. în fiecare subgrupă trebuie să fie copii cu diferite niveluri de dezvoltare. în timpul pregătirii de ocupaţie, în procesul ei copiii ce însuşesc mai intens materialul vor fi ajutorii educatorului. Asigurarea unei astfel de acţiuni reciproce a copiilor în procesul instructiv prezintă funcţia de bază a formei de instruire pe grupe. Tehnologia promovării activităţilor pe grupe poate fi diferită. Uneori la activitate asistă concomitent toate subgrupele. în aşa cazuri educatorul trebuie să se gândească cum să-i aranjeze pe copii. Tematica activităţii poate fi generală pentru toţi (modelare după povestea „Gogoaşa”). Se finisează activitatea cu expoziţia lucrărilor. Fiecare subgrupă analizează cum a fost îndeplinită însărcinarea, iax toţi împreună apreciază rezultatele. Subgrupele pot primi variante ale unei însărcinăii. Uneori activitatea se organizează cu fiecare subgrupă pe rând. Activităţile f r o n t a l e , de asemenea, sunt necesare in condiţiile instituţiei preşcolare contemporane. Conţinutul lor pot fi activităţile muzicale, demonstrarea înscenărilor, jocurilor-călătorii, familiarizarea cu operele de artă etc. La aceste activităţi este important efectul „influenţei emoţionale şi participării, ce duce la intensificarea activismului intelectual. Selectarea formelor de activitate în grădiniţă. Posibilităţile copiilor operează o primă selecţie printre formele de organizare ale instruirii. Astfel, dacă la 3 ani nu se poate propune copilului activitatea independentă de grup, la 5 ani nu se poate renunţa fără urmări negative la activităţi de grup. Interesele, preocupările de moment ale copiilor pot să încline spre o anumită formă de activitate: individuală, când au un material nou sau îndrăgit care se foloseşte individual; de grup, dacă se opresc, de exemplu, asupra unui joc cu roluri multiple. Angajarea în activitate a tuturor copiilor face necesar posibilitatea realizării unei mari varietăţi de activităţi din punct de vedere al conţinutului şi al formelor de activitate concomitent. Dacă educatorul lucrează cu un grup, ceilalţi copii vor avea posibilitatea să lucreze individual sau în alte grupuri. Preşcolarii nu se pot integra în toate formele de 239
activitate de la început. Se recurge la abordarea gradată a acestora. Se va începe prin activităţi cu toţi copii fără pretenţii de organizare formală. Treptat, educatorul va organiza activităţi frontale, va diferenţia activităţile de grup şi individuale. Astfel, prin frecventarea echilibrată a tuturor formelor de activitate de către toţi copiii, se va obţine folosirea profitabilă a resurselor educative ale acestora.
TIPURILE ŞI FELURILE ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE Instruirea în cadrul activităţii, indiferent de forma de organizare a ei, se deosebeşte, în primul rând, prin caracterul ei p r o g r a m a t . Educatorul indică conţinutul de program care trebuie să fie realizat în decursul activităţii. Tradiţional, conform sarcinilor didactice, activităţile obligatorii sunt de mai multe tipuri: a) activităţi didactice de comunicare de noi cunoştinţe şi de formare a noi deprinderi; b) activităţi didactice de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor; c) activităţi didaftice de verificare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de perfecţionare a deprinderilor; 2) activităţi didactice de muncă independentă. a) Activităţile didactice de comunicare de noi cunoştinţe si de formare a noi deprinderi sunt acelea prin care educatorul face cunoscut copiilor pentru prima dată un obiect, un fenomen sau o acţiune. t>) Activităţile didactice de consolidare sunt acelea în care se repetă, sub forme, cunoştinţele predate ca şi deprinderile create anterior, urmărindu-se fixarea şi precizarea lor. în acest scop se organizează jocuri didactice, repovestiri, memorizări etc. Activitatea didactică este instrumentul principal de care se foloseşte educatorul în realizarea sistematică a obiectivelor instructiv-educative prevăzute de curriculum pentru perioada preşcolară. Spre deosebire de joc, activitatea didactică este organizată de către educator, ce stabileşte locul unde se va desfăşură activitatea, materialul pe care-1 vor folosi copiii, durata. Activităţile didactice se desfăşoară într-un anumit moment din Regimul Zilei, numărul lor fiind diferit de la o grupă la alta în raport cu particularităţile de vârstă ale copiilor. în activităţile didactice, educatorul transmite tuturor copiilor din grupă cunoştinţe din domeniul vieţii sociale, al naturii, al limbii materne, al matematicii, al muzicii prevăzute de curriculum. De asemenea, prin activităţile obligatorii se repetă cunoştinţe în vederea precizării şi însuşirii lor temeinice. Modul de desfăşurare a activităţilor, selectarea metodelor şi procedeelor sunt hotărâte, de asemenea, de educator în raport cu grupa la care lucrează, cu forma activităţii şi cu scopul fixat. De asemenea antrenarea preşcolarilor în activitate se stabileşte de educator în raport cu copul urmărit în activitatea respectivă şi conform particularităţilor individuale ale copiilor. Activitatea oferă copiilor preşcolari de fiecare dată un anumit mod de lucru, 240
dându-le posibilitatea de a participa în mod activ la întreaga ei desfăşurare. Aşadar, sintetizând caracteristicile activităţilor didactice, reţinem că acestea sunt formele de activitate organizate şi dirijate de educator pe baza curriculum-ului având un număr şi o durată precisă pentru fiecare grupă; activităţile obligatorii sunt o formă de bază prin care educatorul transmite copiilor cunoştinţe, formându-le deprinderile de activitate intelectuală şi practică. Activităţile în care accentul se pune pe repetarea celor învăţate trebuie să se desfăşoare în forme variate, să fie atractive şi interesante, organizate astfel, încât exerciţiile cerute de educator să se efectueze cu uşurinţă şi plăcere de către copii şi activitatea să-şi atingă scopul propus. c) Activităţile didactice de verificare si sistematizare a cunoştinţelor, de perfecţionare a deprinderilor se organizează la un anumit interval de timp, după ce s-au predat o serie de cunoştinţe. De exemplu, în urma cunoaşterii anotimpurilor, a diferitelor aspecte din munca oamenilor, din viaţa plantelor şi animalelor, se organizează câte o convorbire pe temele respective. d) Activităţile didactice de muncă independentă se referă la activităţile de desen şi modelaj, aplicaţie şi construcţii cu temă aleasă de copii, la activităţile în care copiii creează ei înşişi povestiri. în cadrul acestor activităţi, ei îşi aleg singuri tema, depun un efort susţinut atât pentru alcătuirea planului ei de desfăşurare, cât şi pentru realizarea lui. în aceste activităţi copiii au posibilitatea să se manifeste din plin, folosind toate cunoştinţele însuşite pentru realizarea cât mai originală, creatoare a temei alese după preferinţa şi posibilităţile fiecăruia. în activitatea zilnică, educatorul îmbină în mod organic, conform planificării trimestriale, formele şi tipurile activităţilor obligatorii, atât în vederea realizăiii sarcinilor instructiv-educative prevăzute de programă, cât şi a dozării eforturilor depuse de preşcolari în însuşirea noilor cunoştinţe şi formarea deprinderilor. în prezent prevalează activităţile complexe, unde, concomitent, se soluţionează câteva sarcini didactice (sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ş. a.). După conţinut activităţile pot fi i n t e g r a t e , adică îmbină cunoştinţele din câteva domenii. Această îmbinare nu este voluntară sau mecanică. Este necesar de a examina integrarea cunoştinţelor m aşa mod, pentru ca ele să se completeze, să se îmbogăţească reciproc prin soluţionarea sarcinilor didactice. Durata activităţilor integrate nu este strict reglementată. Pedagogilor li se permite să o stabilească în mod individual, avand m vedere obiectivele prevăzute, complexitatea temei şi capacităţilor individuale ale copiilor, prezenţa materialelor intuitive, interesul preşcolarilor faţă de munca pe care o îndeplinesc. Unele activităţi se pot desfăşura pe parcursul întregii zile, utilizându-se cele mai diverse procedee metodice. De exemplu, activitatea cu tema „Toamna poate decurge după următorul plan: 1. Observări în natură. 2. Convorbire despre toamnă. 241
3. Jocurile didactice „Desaga fermecată” şi „Fă ordine” (numirea, descrierea şi clasificarea legumelor şi fructelor). 3. Repetarea ghicitorilor învăţate anterior despre zarzavaturi. 4. Memorarea unei poezii despre anotimpul „Toamna” (un fragment din poezia „Ce te legeni...” de M. Eminescu) sau lectura unui text în proză. 4. Jocul „Descrie tabloul” (cele patru anotimpuri). 5. Desenarea, modelarea, aplicarea la tema „Toamna în Moldova”. 6. Jocul „Cine va umplea mai repede coşul (cu struguri, fructe). 7. Interpretarea unui cântec („A ruginit frunza din vii”). 8. Contemplarea tablourilor, ilustratelor la temă (sub acompaniamentul muzical), audierea muzicii. De asemenea, conform conţinutului, activităţile obligatorii se împart în activităţi de dezvoltare de materie, dezvoltare literară, de muzică şi coregrafie, de activităţi artistico-plastică, de dezvoltare a vorbirii, activităţi de formare a premiselor cititului-scrisului, de familiarizare cu natura plaiului natal, activităţi de formare a cunoştinţelor elementare matematice, de construire, de muncă în natură şi menaj. Conţinutul activităţilor obligatorii constă în cunoştinţele şi deprinderile prevăzute de programă la fiecare capitol şi pentru fiecare grupă. Structura activităţii didactice. Activitatea didactică are o anumită s t r u ct u r ă, care în multe privinţe este dictată de conţinutul instruirii şi de specificul activităţii copiilor. Independent de aceşti factori, la orice activitate se evidenţiază trei părţi de bază, indisolubil legate de conţinutul şi metodica generală: începutul, desfăşurarea activităţii (procesul) şi încheierea. î n c e p u t u l activităţii presupune organizarea nemijlocită a copiilor. încă de la începutul activităţii obligatorii educatorul trebuie să trezească interesul copiilor pentru activitate. în acest scop foloseşte diferite procedee: anunţă direct tema; prezintă modelul sau obiectul folosit în activitate sub formă de surpriză. Felul atractiv în care educatorul reuşeşte să anunţe tema activităţii obligatorii contribuie la concentrarea atenţiei copiilor exclusiv asupra temei propuse, creândule astfel un fond general desfăşurării acesteia. Al doilea moment deosebit de important al activităţii obligatorii este prezentarea obiectivelor pe care copiii le au de îndeplinit şi a modalităţilor de lucru. Este vorba de orientarea în sarcina didactică. Explicaţia trebuie să coincidă cu demonstrarea şi să nu dureze prea mult a nu diminua interesul şi atenţia copiilor. De modul cum au fost orientaţi copiii în sarcina didactică depinde întreaga desfăşurare a activităţii. Astfel, educatorul realizează orientarea copiilor folosind, în funcţie de forma activităţii şi de tipul acesteia, metode variate: demonstrarea, explicarea, convorbirea etc. îmbinarea lor trebuie să fie perfectă, asigurând astfel un maximum de efect în edificarea copiilor asupra celor ce urmează să realizeze ca şi sporirea interesului şi a nerăbdării pentru începerea acţiunii. D e s f ă ş u r a r e a (procesul) activităţii - aceasta este activitatea intelectuală, independentă sau practică a copiilor, orientată spre însuşirea cunoştinţelor şi 242
priceperilor care sunt determinate de sarcinile instructive. La această etapă a activităţii procedeele de instruire se individualizează conform nivelului de dezvoltare, tempoului perceperii, particularităţilor gândirii fiecărui copil. în cadrul acestei părţi copiii participă activ în sensul că întreprind un anumit lucru: desenează, modelează, cântă, construiesc, execută mişcări, observă şi răspund, povestesc etc. Educatorul în desfăşurarea activităţilor obligatorii are în vedere unele cerinţe comune tuturor tipurilor şi formelor de activitate. Ea trebuie să activizeze întregul colectiv, tratând în mod diferenţiat copiii în raport cu particularităţile lor individuale. De asemenea educatorul acordă copiilor posibilitatea de a rezolva prin efort propriu sarcinile ce le-au fost repartizate. Ajutorul acordat de educator în depăşirea greutăţilor nu trebuie să fie de la început direct. Educatorul ajută copiilor prin reamintirea explicaţiilor şi indicaţiilor date, discută cu ei asupra posibilităţilor existente. Un astfel de ajutor stimulează procesele gândirii, îl deprinde pe copil să învingă cu răbdare şi perseverenţă dificultăţile, contribuie la sporirea încrederii în forţele proprii şi stimulează activitatea creatoare, de „cercetare” a copilului. î n c h e i e r e a activităţii este dedicată aprecierii rezultatelor activităţii instructive a copiilor. Educatorul apreciază îm preună cu copiii rezultatele muncii şi jocului lor, comportarea lor în timpul activităţii, obişnuindu-i în felul acesta şi pe ei să-şi aprecieze critic calitatea lucrărilor şi a răspunsurilor. Alteori el încheie activitatea cu o ghicitoare, cu un cântec sau cu o zicătoare. Calitatea rezultatului obţinut depinde de vârsta şi particularităţile individuale ale copiilor, de complicacitatea sarcinii instructive. în grupa mică educatorul îi stimulează pe copii, îi laudă pentru străduinţă, dorinţa de a îndeplini însărcinările, deci le activează emoţiile pozitive, legate de conţinutul instruirii. în grupa mijlocie el apreciază în mod diferenţiat rezultatele activităţii copiilor, atitudinea lor faţă de îndeplinirea însărcinărilor. Acest lucru se face pentru ca copilul să înţeleagă esenţa sarcinii instructive, să conştientizeze însemnătatea atitudinii atente faţă de indicaţiile pedagogului, necesitatea îndeplinirii lucrului într-o anumită consecutivitate. Aprecierea îl învaţă pe copil să vadă succesele, iar uneori şi greşelile, să conştientizeze cauzele. în grupa mare în aprecierea şi autoaprecierea rezultatelor activităţii sale sunt atraşi copiii. Instruirea copiilor nu se limitează numai la activităţile didactice. Cu atât mai mult după cum indica pedagogul A. P. Usova, o bună parte a cunoştinţelor şi priceperilor copilul le însuşeşte fără o instruire specială, în comunicarea zilnică cu adulţii. Semaşii, în cadrul activităţii jocului, observărilor. De aceea sarcina educatorului constă în a-i ajuta copilului să acumuleze cunoştinţe depline şi în afara activităţilor didactice. în acest scop pedagogul organizează instruirea copiilor în afara activităţii. Cu unii repetă poezia, pe alţii îi exercită la operaţiile de calcul. Pentru a soluţiona aceste sarcini instructive educatorul creează condiţii speciale, fie în timpul primirii copiilor, fie la plimbare. M3
Uneori este raţional de a uni câţiva copii ce au „probleme” generale (un vocabular insuficient dezvoltat, pronunţare incorectă, goluri în cunoştinţe etc.). O asttel de muncă se numeşte diferenţiată. Ea economiseşte timpul educatorului şi pievede comunicarea copiilor în procesul instruirii. De exemplu, educatorul uneşte 3-4 copii ce dispun de o atenţie instabilă şi le propune să participe la un joc didactic de masă imprimată de tipul lotoului „Animalele domestice” sau „Fructele şi egumele. Instruirii în afara activităţilor didactice servesc jocurile didactice şi dinamice, observările în cadrul plimbărilor, citirea şi discuţia operelor literare. Este necesar de menţionat faptul că în prezent ca şi în trecut se acordă o atentie ™are fflferentierii Şi individualizării învăţării în grădiniţa încă I. Loske conchidea în „Cateva cugetări despre educaţie”: „Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacităţile sale şi cu cunoştinţele pe care deja le posedă”. Diferenţierea învăţării desemnează adaptarea activităţii de instruire (sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice) la particularităţile copiilor (capacitatea de învăţare, ritm de învăţare, motivaţie etc ) la tipurile de individualităţi. Individualizarea învăţării semnifică adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului. Individualizarea învăţării nu este identică cu învăţarea individuală (fiecare copil învaţă izolat de ceilalţi). Necesitatea învăţării diferenţiate şi individualizate izvorăşte, pe de o parte din specificul raţiunii umane (cu diferenţe psihice, psihofiziologice), precum şi din idealul educaţional - formarea unei personalităţi armonioase, capabilă să realizeze roiurile cu care o investeşte societatea. în activitatea instructiv-educativă din instituţiile preşcolare diferenţierea se reahzeaza la nivelul metodelor şi procedeelor de instruire. în organizarea învăţării diferenţiate şi individualizate trebuiesc respectate un şir de cerinţe: - cunoaşterea iniţială a copiilor (nivelul de cunoştinţe, capacităţi cognitive, ritmul de muncă, calităţile atenţiei, efortul volitiv, interesele, înclinaţiile, gradul de maturizare socioafectivă, gradul de independenţă); - realizarea obiectivelor pedagogice de către toţi copiii, racordând adecvat metodologia la particularităţile individuale; - organizarea învăţării diiferenţiate şi individualizate la toate tipurile de activităţi şi pe tot parcursul desfăşurării instruirii; - evitarea suprasolicitării ca şi a subsolicitării; - antienarea diferenţiată a copiilor cu înclinaţii speciale; - îmbinarea activităţii diferenţiate şi individualizate cu activitatea frontală favorizând astfel potenţarea capacităţii de învăţare, precum şi relaţionarea copiilor, formarea capacităţii de cooperare şi competiţie. Trebuie de menţionat faptul că diferenţierea şi individualizarea contribuie la realizarea tuturor obiectivelor programei instructiv-educative cu toti copiii preşcolari. ’ r 244
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T. Qbotaru. Chişinău, p. 27-31. _ . 2. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie preşcolară. - Bucureşti, E.D.K, K.A., 1995.
3. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii.- Chişinău, Ed. Lumina, 1992, p.
176-247. , , 4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogica. Bucureşti, 1983.
,
Perspective şi tendinţe moderne în educaţia şi instruirea copiilor din grupele pregătitoare (57 ani). V. II, Chişinău, 2000. 6. Bure, R. S., Ostrovsckaia, L. E Educatorul şi copiii. - Chişinău, 1988. 5.
7. M a u m o m n a x n e d a zo ew ca
/ Ilo fl pefl. B. M. JIotmhobom ta H. F. CaM opyKO Bofi. -
M., 1988, p. 25-83. 8. Ko3 «OBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. JfouiKonbHax nedazozuxa. - M., 1998. 9. O c h o b u douiKOJibHOUnedazozuxu / Ilo fl pefl. A. B. 3anopo>KU,a, E. A. M apKOBoii. M ., 1980. - Di. 7. p. 1 4 8 -1 8 1 . 10. YcoBa, A. II. OâyneHue e demcxoM cady / Ilofl pefl. A. B. 3anopo5Kiţa. M., 1981, p. 6-25. 11. ABaHecoBa, B. H. T e o p e m m e c K u e o c n o e u 3aH H m uu x a x tpopM U o p za H U 3 a m u Coflep:«aHMe m MeTOflW yMCTBeHHoro
y M c m e e n H o z o e o c n u m a n u x u o â y n e u u x II
BOcnwTaHMn floniKO^bHMKOB. - M ., 1980, p. 2 8 -5 4 . 12. YcoBa, A. II. n p o n e c c o â y n e H u x n a 3 a H x m u x x H O â y u e m ie b fleTCKOM cafly / Ilofl pefl. A. B. 3anopo»ci],a. - M ., 1981, c. 9 3 -1 4 8 . 13. M z p b i u y n p a M H e n u p i n o p a 3 6 u m u K > y M c m e e H H b ix c n o c o d n o c m e u d e m e u
M. flbaueHKO. - M„ 1989. 14. C erb u şca, T. M e to d e a c tiv e în p r o c e s u l d e î n v ă ţ ă m â n t // T e h n o lo g ii ed u c a ţio n a le
doiuK onbH ozo e o s p a c m a / C ocx. JI. A. B e u re p , LU.
moderne. - Chişinău, 1996, p. 68-80. 15. C u r r i c u l u m - u l e d u c a ţ i e i c o p iilo r în i n s t i t u ţ i i l e p r e ş c o la r e d e d i fe r i t e t ip u r i. / Red.
S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997. 16. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, 1999. 17. Oprea, Olga. D i d a c ti c a n o v a . T e o r ia in s t r u i r i i. - Chişinău, Ed. Lumina, 1992. 18. Neascu, I. M e t o d e ş i t e h n i c i m o d e r n e d e î n v ă ţ a r e . - Bucureşti, Tipografia Universităţii, 1985. 19. B ocnnTaH M e b n p o p e c c e o6yneH H H Ha sa m rn M X b fleTCKOM cafly. - M ., 1981.
20. Radu, I. T. învăţământul diferenţiat. Concepţie şi strategii. - Bucureşti, E. D. R, 1972.
245
CAPITOLUL XI GRĂDINIŢA DE COPII ŞI FAMILIA 1. Problemele educaţiei familiale şi a colaborării reciproce cu instituţiile educative în literatura psihopedagogică
Familia, după constatarea oamenilor iluştri din toate timpurile a fost una din cele mai mari valori create de omenire. Nici o naţiune, nici o societate, nici o civilizaţie n-a putut exista fără familie. Primele idei de educaţie familială, reprezentări despre dragoste, părinţi, copii, bunei, străbunei s-au format în pedagogia populară pe baza experienţei de trai de multe secole. Ele se transmiteau din familie în familie prin intermediul tradiţiilor, ritualurilor naţional-etnice, obiceiurilor, folclorului ce a dat posibilitate poporului de a se dezvolta. Putem spune cu siguranţă că în pedagogia populară s-a determinat cu adevărat o formă stabilă de educaţie, o „sistemă” de reguli şi norme de conduită întruchipate în codul etic, în tradiţii, obiceiuri. Deci, familia ocupă un loc deosebit în pedagogia populară, fiindcă în cultura tradiţională a fost apreciată ca un mediu natural ce determină ordinea educaţiei, conţinutul ei. Evidenţiind părţile puternice ale pedagogiei familiale populare (stabilitatea, trăinicia, eficacitatea) nu e neapărat nevoie să absolutizăm şi să racordăm la condiţiile actuale toate trăsăturile educaţiei familiale. Savanţii (I. S. Kon, I. V. Bestujev-Lada) mărturisesc că etaloanele relaţiilor familiale care s-au perfecţionat timp de secole, suportă modificări şi astăzi. Astfel apar valori noi, modele care lărgesc reprezentările social-culturale ale omului. Analiza literaturii ne demonstrează că problemele legate de educaţia copiilor în familie i-au cointeresat pe pedagogi din cele mai vechi timpuri, fiind legate în primul rând de numele lui I. A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi. Marii pedagogi ai trecutului considerau că anume părinţii sunt cei mai principali educatori ai copilului. însă pentru ca ei să educe corect copiii, trebuie să aibă la dispoziţie literatură specială şi materiale didactice respective. în acea perioadă Comenius elaborează prima enciclopedie pentru copii „Şcoala maternă”, încercarea de a realiza pregătirea practică a mamelor pentru activitatea educativă a facut-o F. Frobel. în acest scop el a creat grădiniţe de copii, ca pe calea demonstrării procedeelor de educaţie corectă a copiilor să ridice cultura pedagogică a mamelor. Treptat problemele legate de educaţia copilului în familie, de cunoştinţele pedagogice ale părinţilor au ocupat un loc important în lucrările pedagogilor ruşi K.D. Uşinski, P. F. Lesgaft. Ei au indicat necesitatea studierii familiei ca un mediu natural de viaţă al copilului. Prin educaţia în familie ei aveau în vedere dezvoltarea multiaspectuală a personalităţii independente, bazată pe cunoaşterea 246
particularităţilor de vârstă şi individuale, care necesită de la părinţi o pregătire specială. Nivelul nesatisfăcător al educaţiei familiale, despre care scriau pedagogii din trecut, era condiţionat, în opinia lor, de pregătirea insuficientă a părinţilor şi, mai întâi de toate, a mamelor. Problemele legate de necesitatea colaborării nemijlocite a pedagogilor cu părinţii au fost reflectate în lucrările pedagogului P. F. Lesgaft. Pe terenurile pentru copii, munca cu ei era organizată în aşa fel, că nu numai de la pedagogi, dar şi de la părinţi se cerea un anumit respect faţă de copil, studierea profundă a particularităţilor lui fizice şi psihice. în rezultat s-a ajuns la concluzia că eforturile comune ale părinţilor şi pedagogilor contribuiau la întărirea sănătăţii şi dezvoltarea fizică a copiilor. Mai târziu problemele ce ţin de colaborarea familiei şi a pedagogilor au fost profund cercetate în lucrările pedagogilor A. S. M akarenko şi V. A. Suhomlinski. Aceşti savanţi s-au convins că părinţii au neapărată nevoie de cunoştinţe pedagogice speciale, îndemnând societatea pedagogică de a organiza, în baza instituţiilor educativ-instructive, şcoli speciale pentru părinţi. în acest scop A. S. Makarenko chema colectivele pedagogice să găsească astfel de mijloace de colaborare cu părinţii ca educaţia familială să nu fie în contradicţie cu cea socială, dar să se completeze reciproc. După părerea lui A. S. Makarenko „...familia este un factor însemnat al educaţiei, în pofida numărului mare de şcoli, copilul petrece în familie nu mai puţin de două treimi din viaţa sa. De aceea are o mare însemnătate, cum este copilul în familie, dacă nivelul educaţiei corespunde principiilor şi metodelor de instruire a copilului în aşezămintele de copii ori lipseşte orice contact între pedagogi şi copii... Familia este o operă mare şi responsabilă, părinţii au grijă de această operă şi sunt responsabili pentru ea în faţa societăţii, în faţa propriei fericiri şi a fericirii copiilor”. Vestitul pedagog şi scriitor A. S. Makarenko, care s-a ocupat şi de problemele ridicării nivelului culturii pedagogice a părinţilor, scria că instruirea pedagogică nu trebuie să impună auditoriului nici un fel de principii didactice. Ea are menirea să formeze la părinţi atitudinile principale de bază pentru propriile meditaţii. Această concepţie este deosebit de importantă, deoarece „...fiecare familie îşi are specificul vieţii sale în condiţiile de viaţă personală; fiecare familie trebuie să rezolve de sine stătător problemele pedagogice, folosindu-se în acest scop în exclusivitate de sistemul principiilor generale ale vieţii şi moralei şi nu de nişte reţete gata întocmite”. Problemele educaţiei în familie sunt din cele mai dificile şi mai puţin studiate în pedagogie. De obicei, fiecare pereche de tineri părinţi se ocupă de un lucru atât de dificil şi complicat, ca educarea copilului, pe propriul risc, împrumutând deseori practica utilă din arsenalul tradiţional, moştenit de la părinţi, bunici. Uneori, întâlnind greutăţi, părinţii, puţin experimentaţi, recurg la sfaturile unor persoane străine, sfaturi câteodată dăunătoare. Lipsa de pregătire a părinţilor pentru lucrul educativ, neputinţa lor de a înţelege procesul complicat de dezvoltare a copilului, iar uneori şi din lipsă de responsabilitate - iată principalele greşeli, nereuşitele şi chiar catastrofele educaţiei familiale. 247
A. S. Makarenko susţinea că în educaţie locul principal îl ocupă părinţii şi pedagogii. Lor le aparţine rolul conducător şi hotărâtor în educarea copiilor. A. S. Makarenko îi sfătuieşte pe părinţi să nu-şi închidă copilul în colivia strâmtă a traiului familial. „Ca material pentru omul viitor nu poate sluji o colecţie limitată de impresii familiale ori de poveţe pedagogice din partea părinţilor. Drept material didactic poate servi viaţa cu toate varietăţile şi manifestările ei”. în comportarea părinţilor faţă de copii trebuie să fie respectat simţul măsurii. Copiii suferă foarte mult, dacă părinţii nu-i iubesc îndeajuns, dar la fel le poate strica şi o iubire exagerată. Raţiunea trebuie să fie îndrumătorul permanent al educaţiei în familie. în caz contrar, cele mai frumoase porniri ale părinţilor duc la formarea celor mai rele trăsături de caracter şi de purtare ale copiilor. Piatra de temelie pusă de A. S. Makarenko la fundamentul pedagogiei de familie poate servi drept o bază trainică şi promiţătoare. O mare contribuţie în soluţionarea problemelor educaţiei familiei şi-a adus-o V. A. Suhomlinski, care menţiona că „copilul este oglinda familiei, precum într-o picătură de apă se reflectă soarele, tot aşa şi în copii se reflectă puritatea morală a părinţilor. Copilul este oglinda vieţii morale a părinţilor. Cea mai preţioasă trăsătură morală a unor părinţi buni, care se transmite copiilor fără eforturi deosebite, este bunătatea sufletească, priceperea de a face bine oamenilor. în familie, unde tata şi mama îşi dăruiesc o părticică din sufletul lor altor oameni, copiii sunt buni, sensibili, săritori la nevoie. Dacă părinţii îşi dau toate forţele inimii lor copiilor, desconsiderând complet alţi oameni, această dragoste hipertrofiată se transformă la urma urmei într-o nenorocire”. Unul din cei mai importanţi factori ce influenţează la formarea personalităţii copilului este atmosfera ce predomină în familie, însăşi starea din cadrul acesteia, lumea şi cercul de interese ale părinţilor, nivelul relaţiilor interfamiliale şi atitudinea lor faţă de cei ce-i înconjoară. în primii ani de viaţă copilul se uită la lumea înconjurătoare cu ochii părinţilor. în munca de explicare a rolului influenţei mediului familial asupra educaţiei nu trebuie să cruţăm timpul. încălcarea măsurii omeniei îi face şi pe copii „dificili”. V. A. Suhomlinski consideră că a venit timpul „să creăm o familie ideală, cu relaţii reciproc ideale între mamă şi tată, între copii şi părinţi”. După părerea lui, „familia, cu toate relaţiile reciproce dintre părinţi şi copii, constituie prima şcoală a educaţiei intelectuale, morale, estetice şi fizice. Tatăl şi mama, fraţii şi surorile mai mari, bunelul şi bunica sunt primii educatori ai copilului de vârstă preşcolară şi continuă să rămână ca atare şi după ce discipolii lor se duc la şcoală. Familia e acea miraculoasă spumă a mării, din care se naşte frumosul, dacă lipsesc forţele trainice ce generează frumuseţea omenească, funcţia şcolii se va rezuma întotdeauna la reeducare”. „Educaţia obştească, spune V. A. Suhomlinski, începe în cadrul familiei, în familie, figurat vorbind, se sădesc rădăcinile din care cresc apoi şi ramurile, şi florile, şi fructele. înţelepciunea pedagogică a şcolii se făureşte pe sănătatea morală a familiei”. 248
V. A. Suhomlinski le demonstra părinţilor în mod concret şi convingător, cum să-i educe copilului înţelegerea de la cele mai simple adevăruri, treptat trecând la însuşirea unor noţiuni ideologico-morale tot mai complexe şi mai complexe. Această cale trasată este rezolvată cu ajutorul înţelepciunii morale a poporului, a tradiţiilor lui şi al literaturii clasice naţionale. „După cum grădinarul priceput are grijă ca firavul copăcel ce abia s-a ridicat deasupra pământului să-şi întărească rădăcina, de a cărei putere depinde viaţa copacului în decurs de câteva decenii, tot aşa şi educatorul trebuie să se îngrijească de educarea la copii a sentimentului de dragoste nemărginită faţă de Patrie, a devotamentului faţă de poporul muncitor, a sentimentului bunătăţii, comprimării”. V. A. Suhomlinski scria: „în anii de copilărie fiecare om are nevoie de compătimirea şi mângâierea noastră. Dacă copilul creşte într-o atmosferă de cruzime, el devine indiferent faţă de bine şi frumos. Grădiniţa, şcoala nu poate să înlocuiască familia şi, îndeosebi, pe mama. Dacă copilul este lipsit de mângâiere, de căldură, de grijă, noi, educatorii, trebuie să-i acordăm cea mai mare atenţie. O mare importanţă în educarea copiilor o are mama. Primele izvoare, primele fire subţiri ale dezvoltării morale a copiilor se află în raţiunea, sentimentele şi pornirile sufleteşti ale mamei, în dezvoltarea sa morală omul o imită pe mama. V. A. Suhomlinski sublinia faptul că sarcinile educaţiei şi dezvoltării pot fi soluţionate cu succes numai în cazul dacă şcoala va ţine legătură cu familia şi o va atrage în munca sa. Anume el a determinat şi argumentat principiul continuităţii şi unităţii educaţiei sociale şi familiale, atitudinea încrederii şi colaborării. Cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea a intrat în istoria pedagogiei ca începutul cercetărilor experimentale a familiei. în această perioadă au fost elaborate multe monografii, culegeri de lucrări ştiinţifice, care conţin un material bogat ce ţine de educaţia copilului în familie, de colaborarea familiilor contemporane cu instituţiile sociale (T. A. Markova, V. S. Titarenko ş. a.). Majoritatea lucrărilor experimentale conţin rezultatele cercetărilor anumitor întrebări concrete ce ţin de educaţia în familie: educarea calităţilor moral-volitive în familie (V. P. Dubrova, N. A. Starodubova, N. A. Taghirova): autoaprecierea copilului în familie (M. M. Abreleva). Obiect al investigaţiilor au devenit diferite tipuri de activităţi ale copiilor în condiţiile de domiciliu: activitatea de joc (G. N. Grişina, V. M. Ivanova), de muncă (D. O. Dzintere). Analiza literaturii psihopedagogice demonstrează că, datorită eforturilor savanţilor şi a practicienilor (N. F. Vinogradova, L. V. Zaghic, S. K. Kaliev, V. K. Kotârlo, T. A.’ Markova, A. K. Menganova, O. H. Urbanski ş. a.), au fost examinate conţinutul, formele şi metodele colaborării grădiniţei cu familia, programele activităţilor în universităţile cunoştinţelor pedagogice pentru părinţi. Aşadar, autorii-specialişti au făcut încercarea de a determina conţinutul cunoştinţelor şi priceperilor, abilităţile pedagogice necesare părinţilor pentru soluţionarea cu succes a unor sarcini ale educaţiei morale. După cum au demonstrat cercetările, cu cât este mai înalt nivelul de pregătire 249
pedagogică a părinţilor, cu atât este mai activă şi fructuoasă activitatea lor pedagogică. Familia apreciază grădiniţa de copii pentru funcţia sa educativă. Părinţii subliniază rolul grădiniţei în pregătirea copiilor pentru instruirea în şcoală. Un aport deosebit în privinţa elaborării formelor şi metodelor de colaborare reciprocă dintre grădiniţă şi familie i-au revenit, prin cercetările sale, pedagogului piactician L. F. Ostrovskaia, care a completat cu jocuri, situaţii pedagogice ş. a. formele tradiţionale ale colaborării, grădiniţei cu familia, îmbogăţind astfel conţinutul, formele şi metodele de colaborare reciprocă. L. F. Ostrovskaia pune accentul pe diversele forme existente de colaborare reciprocă cu părinţii: universităţile populare, şcolile tinerilor părinţi, seminare practice etc. în opinia sa, nici chiar în convorbirile cât se poate de sincere cu părinţii, tactul pedagogic nu poate admite analiza publică a faptelor din viaţa unei familii concrete. Pe când examinarea şi discutarea unui exemplu luat la modul general le ajută părinţilor să aprecieze altfel situaţiile ce apar în familie, să-şi însuşească principiile de educaţie. Investigaţiile psihologice ale psihologului V. P. Kotârlo demonstrează faptul că studierea familiei şi stabilirea contactelor cu membrii ei este imposibilă fără să fie cunoscute problemele pe care părinţii vor să le rezolve prin comunicarea cu pedagogul. De aceea determinarea conţinutului pentru colaborarea în comun prezintă una din condiţiile esenţiale ale acţiunii reciproce. în lucrările savanţilor I. A. Karpenko, V. A. Petrovski se subliniază că o condiţie esenţială a parteneriatului grădiniţă-familie prezintă comunicarea emoţională, plină de conţinut dintre pedagogi şi părinţi. Lucrările învăţaţilor contemporani sunt dedicate îndeosebi problemelor psihologiei fam iliei, tactului pedagogic al p ă rin ţilo r (A. V. Petrovski, S. V. Kovaliov, O. A. Şagraeva etc.). Sunt cercetate cu profunzime căile ridicării nivelului de cultură pedagogică a părinţilor (I. V. Grebennikov, V. P. Kotârlo), căile de colaborare reciprocă dintre grădiniţă şi familie (E. S. Babinova, A. I. Zaharova), condiţiile reuşitei educaţiei copiilor în familie (I. V. Grebennikov, V. P. Kotârlo). în rezultatul analizei literaturii psihopedagogice devine clar că parteneriatul familie-grădiniţă are o însemnătate deosebită în educarea copiilor. Pentru ca interacţiunea reciprocă să se realizeze în interesele dezvoltării personalităţii copilului, educatorul nu trebuie să vadă în familie numai un obiect al influenţei. Educatorii trebuie să înţeleagă şi să le lămurească părinţilor că familia pentru copil prezintă un mediu vital necesar, care în multe privinţe determină căile dezvoltării personalităţii lui. De aceea atragerea părinţilor în procesul pedagogic, participarea lor cointeresată la activitatea instructiv-educativă este importantă nu prin faptul că educatorul doreşte aşa ceva, dar pentru că aceasta este absolut necesar pentru dezvoltarea armonioasă a propriului lor copil. Pentru cercetarea relaţiilor interfamiliale ca factor ce formează chipul moral al copilului, unii investigatori (L. K. Pelipenko, R. K. Kapralova) evidenţiază trei 250
factori: încordarea relaţiilor în familie, orientarea socială a familiei, nivelul activităţii educative a părinţilor. V. L. Titarenko în rezultatul investigaţiilor sale a ajuns la concluzia că factorul esenţial este caracterul relaţiilor interfamiliale - relaţiile între părinţi şi atitudinea lor faţă de copii. Cercetările efectuate în ultimii ani sunt axate pe principiul luării în considerare a specificului familiei, structurii şi necesităţilor ei. Astfel, lucrarea pedagogului E. P. Arnautova este dedicată unei probleme actuale cum ar fi educarea copilului în condiţiile căsătoriei repetate a mamei. în legătură cu mărirea numărului de divorţuri creşte şi numărul familiilor ce se recăsătoresc, în instituţiile preşcolare copiii din astfel de familii sunt de la 5% până la 20%. Dezvăluind cauzele ce complică relaţiile copii-părinţi în astfel de familii, E. P. Arnautova atrage atenţia la specificul stării emoţionale a copilului în familie. Pedagogul citat a depistat că, cu cât mai neînsemnată este legătura emoţională a mamei cu copilul, cu atât este mai accentuat la copil sentimentul neîncrederii în dragostea ei, reacţionând dureros la situaţiile ce modelează comunicarea în familie. Părinţilor, de regulă, nu le reuşeşte să înţeleagă şi să observe dificultăţile emoţionale ale copilului. Metodele de corijare ale relaţiilor copii-părinţi, elaborate de E. P Ar nautova ne dau posibilitatea să facem o prognoză optimistă despre posibilităţile influenţei climatului psihologic asupra familiilor recăsătorite. Copilul în familia divorţată, incompletă aude discuţiile adulţilor, plângerea mamei despre comportarea fostului ei soţ, şi, ca rezultat, micuţul acesta îşi creează o închipuire greşită despre familie ca despre un izvor al nedreptăţii, trădării. Acest fapt se răsfrânge negativ asupra copilului. Cu toate acestea putem menţiona faptul că în ultimii ani datele experimentale ne demonstrează că familia este înalt apreciată de către copii. (N. N. Letovskaia, T. M. Barinova). Totuşi, familia prezintă în sine un sistem considerabil, unde există nu numai acţiune reciprocă şi relaţii reciproce „părinţi-copii, dar şi pătrunderea reciprocă în lumea adulţilor şi în lumea copiilor (L. V. Zaghic, T. A. Marcova, V. A. Petrovski), ce contribuie obiectiv la crearea la copii a „chipului familiei. în această privinţă e apreciabil faptul că familia, de regulă, constă din reprezentanţi ai diverselor subsisteme de vârstă, gen, profesie (A. G. Harcev). în investigaţiile pedagogilor au fost determ inate posibilităţile includerii copiilor în viaţa familiei pe calea familiarizării cu munca adulţilor (R. S. Bure, V. G. Neceaeva, G. N. Godina, A. D. Şatova), participării la pregătirea sărbătorilor familiale, a odihnei comune (T. M. Barinova, G. N. Grişina, S. A. Kozlova). Savanţii remarcă necesitatea educării la copii a priceperii de a fi atent, grijuliu, a înţelege dispoziţia celor apropiaţi. Educarea acestor calităţi prezintă pregătirea copiilor către viaţă în societate. Psihologii menţionează faptul că atmosfera familială contribuie la dezvoltarea vieţii emoţionale bogate la copil (trăirea, compasiunea, bucuria şi necazul, ceea ce 251
este foarte important pentru devenirea „climatului cald familial” (A. V. Zaporojeţ, M. I. Lisina). Cu totul altfel va fi acest climat şi după conţinut şi coloritul emoţional pentru copilul ce creşte într-o familie nefavorabilă, îndeosebi dacă el este supus înjosirii, violenţei. Conform concluziilor savanţilor, un „familist reuşit” devine acela care a avut în copilărie părinţi ce se iubeau, se stimau, erau ataşaţi de el, discutau cu copilul deschis despre tot, aveau o atitudine respectuoasă faţă de el. Şi invers, şanse la o dezvoltare pozitivă, bună, foarte mici are acel copil care a văzut în familie conflicte, unde hau înjosit, l-au pedepsit corporal. De aici şi concluzia că familia cu reperele sale preţioase, specificul relaţiilor interpersonale, prin modul şi stilul vieţii direct sau indirect, într-o măsură mai mare sau mică pregăteşte copilul pentru viaţa sa familială ulterioară. însă prin eforturile comune ale familiei şi grădiniţei poate influenţa asupra dezvoltării chipului pozitiv la copiii preşcolari. 2. Locul familiei în sistemul educaţional în etapa contemporană
Familia prezintă izvorul de transmitere copilului a experienţei socioistorice şi, în primul rând, a exprienţei emoţionale, a relaţiilor reciproce dintre oameni. Luând în considerare acest fapt, se poate, pe bună dreptate, considera că familia a fost, este şi va fi institutul de bază al educaţiei, al socializării copilului. Ştiinţa contemporană dispune de date multiple ce confirmă faptul că fără educaţia familială copilul nu se poate dezvolta pe deplin ca personalitate, fiindcă numai în familie deprinde o gamă de sentimente; reprezentări vaste despre viaţă. Plus la aceasta, forţa şi activitatea familiei nu poate fi comparată nici cu cea mai calificată educaţie ce o va primi din altă parte, fiindcă numai în cadrul ei poate pe deplin comunica, acumula impresii noi (ulterior - în cunoştinţe), deprinde o activitate motrică activă, simte recunoştinţă şi dragoste etc. De la cea mai fragedă vârstă, oricare ar fi contextul vieţii lor, copiii sunt supuşi unor influenţe multiple care acţionează în direcţii diferite sau chiar în sens opus. De aceea e necesar ca familia să fie larg deschisă influenţelor exterioare, nu pentru a primi „indicaţiile unui stat, ci pentru a contribui la progresul comunităţii în care este încadrată şi pentru a primi în schimb suportul şi ajutorul pe care este îndreptăţită să le primească. Care este locul familiilor contemporane în ansamblul agenţilor economici? Cu alte cuvinte, sunt părinţii principalii responsabili ai educaţiei copiilor? în ce măsură sunt justificate o serie de stereotipuri pe care cunoaşterea comună, discursul politic şi cel juridic, iar uneori chiar cel ştiinţific le proclamă credinţa referitoare la atotputernicia mamei în construcţia sinelui; rolul natural al mamei şi rolul secundar, alteori al tatălui. Din primele zilei ale vieţii pe copil îl înconjoară oamenii, natura, lucrurile. Totuşi nu orice părinte şi nu orice anturaj sunt favorabili pentru dezvoltarea copilului din momentul naşterii. 252
Cercetările şi studiile recente arată că progresul rapid al tehnicii şi ştiinţei produc schimbări evidente în posibilităţile educative ale familiei. Consecinţele industrializării, ale urbanizării, pe lângă avantajele vieţii moderne se resimt şi în numărul mare de familii care cuprind doar două generaţii, în detrimentul celor cu trei generaţii (bunici, părinţi, copii), în reducerea timpului petrecut de femei în familie, acestea fiind atrase tot mai mult în munca productivă şi socială; în reducerea posibilităţilor de supraveghere a copiilor de către părinţi. Aceste schimbări fac mai dificilă funcţia educativă a familiei. Familia reprezintă pentru copil un organism reglator care permite, în ciuda unei aparente sărăcii de mijloace, să trăiască o viaţă foarte intensă, o viaţă proprie copilăriei. Nici o altă instituţie, oricât de calificată, nu este aşa de sensibilă la exprimarea trebuinţelor, la manifestarea slăbiciunilor sau a potenţialului dezvoltării copilului, fiindcă nici o altă instituţie nu cuprinde fiinţe legate atât de direct, de vital, de copil ca mama şi tata. Copilăria este o etapă fundamentală în realizarea uceniciei sociale, proces în care familia este implicată nemijlocit, având un rol social, afectiv şi cultural. în plan social ea oferă, prin compoziţia sa variată (sex, vârstă, generaţii), ca şi prin structură relaţională, un mediu social care prilejuieşte copilului posibilitatea de-a înţelege experienţa socială, relaţiile cele mai semnificative. Sub raport formativ familia nu trebuie să-l ferească pe copil de influenţele sociale, ci, dimpotrivă, să-i faciliteze contactele cu societatea într-o manieră progresivă în raport cu formarea capacităţilor de autonomie comportamentală. Astfel, prin intermediul familiei, copilul va participa la viaţa socială încă înainte de a avea conştiinţa acestui fapt. ^ Ca mediu afectiv, familia are un rol esenţial. Ea este o „şcoală a sentimentelor”, prilejuind copilului o gamă diversă de trăiri şi experienţe afective. Aici învaţă să iubească şi să fie iubit, să realizeze acomodări şi adaptări afective; aici se confi untă cu stări de frustrare sau de gelozie şi dobândeşte treptat controlul asupra propriilor stări afective. Toate acestea constituie ceea ce specialiştii au numit-o formă de „cunoaştere emoţională”, care asigură evoluţia normală a copilului. în plan cultural, familia asigură însuşirea de către copil a limbajului ca mijloc fundamental de comunicare umană şi a unui ansamblu de cunoştinţe elementare despre diverse aspecte ale mediului. După cum ne demonstrează cercetările psihopedagogice (N. N. Leontiev, S. A. Kozlova), din varietatea de influenţe înconjurătoare, o deosebită însemnătate are Cercul intim al comunicării (N. N. Leontiev). în acest cerc se află părinţii şi alte persoane apropiate, care satisfac necesităţile micuţului pentru a fi ocrotit, adorat şi-i creează chipul emoţional care i se întipăreşte în conştiinţa sa uneori pe toată viaţa. Din primele zile copilul în chipul celor apropiaţi şi-l formează prin limba sentimentelor şi trăirilor. La crearea activă a acestui chip micuţul este gata de timpuriu (A. V. Zaporojeţ, A. D. Koşeleva, Ia. Z. Neverovici). Iată de ce în calitate de prim şi cel mai esenţial factor, este formarea personalităţii 253
copilului în cadrul familiei, pe care o consideră un mediu prioritar în comparaţie cu alte instituţii educative (grădiniţă, şcoală), care determină caracterul profund emoţional, intim al educaţiei şi care se întemeiază pe relaţii de rudenie, de sânge şi „diriguitorul” său se prezintă dragostea părintească faţă de copii şi sentimentele de răspuns (încredere, gingăşie) ale copiilor faţă de părinţi (Iu. P. Azarov, I. V. Grebennikov, T. A. Markova, A. G. Harcev ş. a.). însă acesta nu este unicul factor ce asigură stabilitatea, efortul educaţiei familiale, în cercetările sale pedagogul T. A. Markova a mai descris doi factori. Stabilitatea şi durata influenţelor educative ale mamei, tatei şi a altor membri ai familiei în diverse situaţii de viaţă, repetarea lor de la zi la zi; prezenţa posibilităţilor obiective pentru încadrarea copiilor în activitatea de trai, gospodărească, educativă a familiei. Deci, mediul familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă a familiei. Familia, ca nucleu fundamental al societăţii, îndeplineşte un sistem întreg de funcţii. Ca grup social sau unitate socială, familia a apărut la o anumită treaptă a dezvoltării sociale şi a evoluat de-a lungul istoriei, determinându-şi funcţiile legate, în ultimă instanţă, de condiţiile sociale concrete: a) Funcţia biologică. Prin această funcţie familia asigură reproducerea speciei fiinţei umane, rezolvându-se prin intermediul ei problemele demografice ale societăţii. Funcţia reproductivă a familiei în prezent atrage atenţia specialiştilor din diferite domenii: pedagogi, demografi, psihologi, jurişti, sociologi, economişti, medici etc. De familie depinde nemijlocit creşterea populaţiei'pe pământ. Asupra nivelului natalităţii influenţează mai mulţi factori: stabilitatea socioeconomică în ţară; bunăstarea familiei, asigurarea ei cu locuinţă, servicii; normele social-culturale, tradiţiile naţionale; instruirea şi sănătatea soţilor, relaţiile dintre ei, ajutorul din partea rudelor; activitatea profesională şi caracterul ocupaţiei femeii, locul de trai. Problema privind numărul copiilor în familia contemporană are o însemnătate atât pedagogică, cât şi social-economică. Fiecare familie are dreptul să-şi planifice: când şi câţi copii va avea, la ce intervale vor apare copiii. însă este necesar de a lua în considerare că şi numărul, şi sănătatea copiilor influenţează la îndeplinirea de către familie a funcţiei sale educative. b) Funcţia economică. în condiţiile economice de piaţă creşte funcţia economică a familiei care trebuie să asigure baza materială necesară satisfacerii trebuinţelor de alimentaţie, îmbrăcăminte, încălţăminte etc. a tuturor membrilor familiei, chiar şi în condiţiile, în care părinţii sunt salariaţi, familia trebuie să rezolve problemele economice prin folosirea chibzuită a veniturilor pentru satisfacerea trebuinţelor tuturor membrilor familiei. Statul îşi are şi el partea sa de contribuţie economică la asigurarea educaţiei, sănătăţii, protecţiei sociale a familiei etc. c) Funcţia de socializare. Familia, fiind nucleul de bază al societăţii în care 254
acţionează relaţiile interumane sociale şi civice la nivel de microgrup social, în mod firesc contribuie la socializarea membrilor ei, a copiilor îndeosebi, dezvoltând relaţii de înţelegere, de cooperare, respect şi ajutor reciproc, de rezolvare în comun a unei serii de probleme: necesităţi materiale, spirituale, sociale etc. d) Funcţia educativă. Creşterea şi educarea copiilor este cea mai mare responsabilitate a familiei, oricare ar fi dificultăţile economice sau de altă natură. Mediul educogen familial are influenţe deosebit de puternice asupra formării personalităţii copilului, a comportamentului lui. Acesta menţine influenţa, forţa educativă uneori toată viaţa. De aceea părinţii dau o importanţă deosebită educaţiei „celor şapte ani de acasă”. Aici e binevenită expresia filosofului N. Soloviov, „familia este leagănul educativ al omului”. Da, anume a omului, în toate etapele sale de vârstă, fiindcă în familie se educă şi adulţii, şi copiii. Dealtfel, funcţia socioeducativă a familiei nu încetează toată viaţa, căci şi atunci când sunt adulţi şi şi-au întemeiat o familie, părinţii îi consideră tot copiii lor şi pot oricând să le mai vină în ajutor cu un sfat bun. Abandonarea sau diminuarea funcţiei educative constituie cauza primordială a neîmplinirii copiilor, a apariţiei şi amplificării delicvenţei juvenile, a tuturor devierilor şi infracţiunilor săvârşite de copii. Se evidenţiază trei aspecte ale funcţiei educative a familiei (I. V. Gre-bennikov). 1) Educaţia copilului, formarea personalităţii lui, dezvoltarea capacităţilor. Familia reprezintă intermediarul dintre copil şi societate, servind drept transmiţător de experienţă socială. Prin intermediul comunicării în familie copilul însuşeşte normele şi principiile de conduită în societatea dată. Printr-un şir de particularităţi specifice, familia are o acţiune educativă deosebită, îndeosebi în primii ani de viaţă ai copilului. 2) Influenţa educativă sistematică a familiei şi a fiecărui membru al ei pe parcursul întregii vieţi. în fiecare familie este stabilit un mod individual de educaţie, baza căruia prezintă unele orientări valoroase. Educaţia începe din primele zile ale vieţii copilului şi continuă tot timpul. Se schimbă numai formele de educaţie. 3) Influenţa permanentă a copiilor asupra părinţilor (a altor membri ai familiei) ce-i provoacă la autoeducaţie. Orice proces al educaţiei se bazează pe autoeducaţia educatorilor. Copiii nu întotdeauna conştientizează influenţa lor asupra altor membri ai familiei, însă intuitiv fac aceasta chiar din primele zile ale vieţii. Spre sfârşitul primului an de viaţă şi la începutul celui de-al doilea an de viaţă copilul devine un „expert” adevărat al părinţilor săi. El se comportă diferit cu mama şi tata, formându-şi diverse „strategii” de influenţă asupra comportării părinţilor. Copiii foarte repede se dumeresc de „locurile slabe” ale părinţilor şi destul de iscusit se folosesc de ele. îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică respectarea unui sistem de cerinţe, printre care menţionăm: - preocuparea permanentă a părinţilor de a-şi ridica nivelul pregătirii culturale şi profesionale pentru a putea fi model şi pentru a sprijini copiii în dezvoltarea personalităţii lor; 255
- realizarea unui colectiv familial închegat, unit, care să aibă forţa socioeducativă corespunzătoare; - cunoaşterea de către părinţi şi alţi membri ai familiei (bunici etc.) a îndatoririlor socioeducative ce le revin în educarea copiilor; aceasta presupune şi o preocupare de pregătire psihopedagogică pentru a acţiona corespunzător şi cu eficienţă în modelarea personalităţii acestora; - contribuţia părinţilor, în funcţie de posibilităţile lor de pregătire, la realizarea obiectivelor tuturor dimensiunilor educaţiei - intelectuală, prin muncă, etico-civică, estetică, fizică etc.; - antrenarea copiilor, după posibilităţile lor, la viaţa şi munca variată a familiei, evitându-se situaţiile de a li se oferi de-a gata, de a le îndeplini toate necesităţile numai de către părinţi (bunici etc.): - să se manifeste o autoritate părintească raţională, umană, justă; nici dragoste exagerată, nici exigenţă exagerată, brutală; nici părinţi toleranţi şi indulgenţi, nici părinţi tirani cu copii lor; - dragostea părintească să fie egală pentru toţi copiii; - colaborarea permanentă şi nemijlocită cu instituţia preşcolară şi sprijinirea ei în îndeplinirea funcţiei educative complexe; participarea părinţilor la activităţile grădiniţei şi la activitatea comitetelor de părinţi din ea. Rolul familiei contemporane, viabilitatea ei, rezistenţa la încercările soartei depind în mare măsură de relaţiile dintre membrii maturi ai ei, de efortul constant spre un anumit scop, de calităţile ei volitive. Locul familiei (ca a unui adăpost) este asigurat de relaţiile umaniste între membrii săi, de atmosfera de încredere reciprocă.-Numai în familie copilul simte deplina participare, atenţie, înţelegere, bunătate fără de care el nu va trăi o viaţă adevărată. Cel mai mult copiii au nevoie de susţinere emoţională din partea adulţilor, încrederea în susţinerea moral-psihologică minimalizează încordarea, menţine dispoziţia vioaie a copilului. Optimismul, gluma atribuie relaţiilor familiale un colorit de bucurie, bunătate care-i ajută la învingerea nenorocirilor şi insuccesului. Anume în familie se transmit de la o generaţie la alta aşa valori sociale şi personale ca dragostea, bunătatea, compasiunea, înţelegerea, dorinţa de a veni în ajutor celui oprimat (A. I. Zaharov, A. S. Spivakovskaia). Reiese că fiecare familie dispune de posibilităţi educative enorme sau, dacă vom formula din punct de vedere ştiinţific, de un potenţial educativ. Noţiunea de potenţial educativ (uneori i se mai zice potenţial pedagogic) a apărut în literatura ştiinţifică comparativ nu de mult şi nu are o lămurire univocă, învăţaţii includ în această noţiune mai multe caracteristici care reflectă mai mulţi factori şi diferite condiţii de trai din familie, ce determină premisele ei educative şi pot asigura dezvoltarea cu succes a copilului într-o măsură mai mare sau mai mică. Se iau în considerare şi aşa particularităţi ale familiei ca: tipul ei, structura, asigurarea materială, locul de trai, tradiţiile şi obiceiurile, nivelul de cultură şi de instruire a părinţilor etc. 256
Influenţele educative ale familiei sunt, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor culturale pe care le oferă. Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă a familiei. De reţinut că familia poate să dea, să facă foarte mult bine, dar poate şi să greşească, mai ales, din cauza lipsei de perspective în legătură cu opera pe care o întreprinde. Consecinţe atât pozitive, cât şi negative în opera de formare a copiilor în familie depind în mare măsură de poziţia copilului în familie. Aici poate fi vorba de: Familiile unde copilul este supus unui regim educativ echilibrat cu cel din şcoală. Aici ne găsim în faţa unui sistem de cerinţe care fac posibilă unitatea de măsuri educative, cele două medii continuându-se şi completându-se armonios. Familiile în care regimul de suprasolicitare a copilului îl împing într-o cursă de performanţe iluzorii permanente şi epuizante. în asemenea situaţii trebuie intervenit în familie (din partea şcolii, grădiniţei), pentru realizarea unui climat temperat şi eliberarea copilului de presiunea unei maturizări nejustificate prea de timpuriu. Lipsa de grijă, de preocupare, necesară copilului mic, influenţează negativ dezvoltarea fizică şi psihică a lui, având repercusiuni serioase în perspectivă, ca urmare copilul se sensibilizează ajungând la grave maladii psihice, la copierea unor exemple negative de viaţă, la puternice traume sufleteşti. Asemenea situaţii se întâlnesc atât în familiile aşa-zise organizate, dar cu climat neprielnic, mai ales, în familii dezorganizate. Tot un fel de neglijare a copilului avem şi în situaţia când este mare diferenţa de vârstă dintre soţi, tatăl uzează de o autoritate greşit înţeleasă, brutală, abuzivă, care alterează raporturile de colaborare şi înţelegere. în asemenea situaţii copiii trec în grija mamei care, din dorinţa de a-i ocroti, devine mai îngăduitoare, mai concesivă, acceptând şi creând o stare de complicitate cu copilul, ascunzând faptele lui reprobabile, în faţa cărora curând va fi neputincioasă. Situaţia unor „copii preferaţi” acasă, dar şi de către educatori. Aceştia sunt, de fapt, scoşi din colectiv şi împinşi pe panta unui individualism şi egoism din cauză că părinţii, în mod special, îi înconjoară cu o dragoste oarbă, îi transformă întrun fel de idoli ale căror dorinţe şi capricii sunt îndeplinite fără împotrivire. Unor asemenea copii li se creează artificial o atmosferă de veşnică sărbătoare, plină doar de plăceri şi distracţii, ceea ce înseamnă de fapt ruperea de realitatea obiectivă. Pentru a completa rolul familiei în sistemul educaţional, vom menţiona că, fiind o grupă mică, la rândul său „microcosmosul”, familia pe deplin corespunde cerinţelor de icnludere a copilului în viaţa socială şi a lărgirii orizontului şi experienţei sale. în acest caz vom lua în considerare faptul că familia prezintă o grupă socială diferenţiată. Membrii ei sunt diferiţi după vârstă, gen, profesie. Aceasta îi dă posibilitate copilului să-şi manifeste vast posibilităţile sale, să-şi realizeze rapid şi pe deplin necesitatea (Iu. P. Azarov, I. V. Grebennikov, A. F. Harcev). Prin urmare, ştiinţa contemporană dispune de date elocvente că familia prezintă primul şi cel mai esenţial institut educativ al vieţii omului. 257
3. C o n d iţ iile e d u c a ţie i r e u ş ite a c o p ilu lu i în fa m ilie
Educaţia armonioasă a copiilor poate fi asigurată prin crearea de către părinţi a condiţiilor favorabile pentru formarea personalităţii şi participarea lor activă la procesul educativ. Cercetătorul I. Grebennikov evidenţiază trei grupe esenţiale de condiţii, ce trebuie create în familie pentru educaţia corectă a copiilor: 1) orientarea socială şi structura familiei; 2) condiţiile materiale şi 3) autoritatea părinţilor - atitudinea reciprocă a membrilor familiei, nivelul instruirii şi culturii pedagogice a părinţilor, tradiţiile familiale etc. Dacă prima şi a doua grupă de condiţii creează o temelie favorabilă pentru educaţia corectă a copiilor în familie, apoi condiţiile evidenţiate în grupa a treia formează climatul educativ al familiei. Pedagogul L. G. Emilianova, în baza investigaţiilor sale, enumeră drept componente de bază ale noţiunii de „condiţii social-pedagogice de educaţie” a copiilor preşcolari următoarele: atragerea părinţilor şi a altor membri ai familiei la viaţa social-economică a societăţii şi înţelegerea de către ei a scopurilor şi sarcinilor educaţiei; participarea activă la realizarea lor, tendinţa şi priceperea de a organiza viaţa şi activitatea familiei conform normelor social-utile, grija părinţilor pentru copii şi responsabilitatea în faţa societăţii pentru educaţie şi pregătirea lor de viaţă; cultura morală a personalităţii părinţilor (nivelul conştiinţei morale, sentimentelor morale, comportamentului moral); caracterul moral al relaţiilor personale; dragostea părintească, chibzuinţă faţă de copii ce stimulează dezvoltarea lor morală; cultura pedagogică a părinţilor (atitudinea faţă de-educaţie, nivelul cunoştinţelor psihopedagogice şi a priceperilor practice); concordanţa opiniilor şi acţiunilor, participarea ambilor părinţi la educaţia copiilor; iscusinţa părinţilor de a organiza activitatea în sânul familiei; ajutorul reciproc al membrilor familiei în toate felurile de activitate familială; repartizarea lor justă, tradiţiile familiale progresiste; tendinţa părinţilor şi a altor membri ai familiei de a participa la educaţia familială şi cea socială. Investigaţiile pedagogice au confirmat că condiţiile de bază ale succesului în educaţia familiei rezidă în cultura pedagogică a părinţilor, în cunoştinţele şi iscusinţa lor de a educa. Termenul „cultura pedagogică” a părinţilor în prezent capătă o răspândire largă. La componentele de bază ale culturii pedagogice a părinţilor investigatorii adaugă următoarele: pregătirea pedagogică, activitatea pedagogică, capacitatea pedagogică, măiestria pedagogică, tactul pedagogic, la fel şi unele calităţi ale părinţilor, ce caracterizează atitudinea lor faţă de copii. Aici, mai întâi de toate, se evidenţiază îmbinarea dragostei conştiente a părinţilor faţă de copii cu înaintarea cerinţelor înalte faţă de ei. Componentele culturii pedagogice a părinţilor se îmbină reciproc şi sunt într-o interdependenţă directă. Cultura pedagogică a părinţilor este privită ca o totalitate a pregătirii lor pedagogice, anumite însuşiri şi calităţi ale părinţilor, ce 258
reflectă gradul lor de maturitate ca educatori şi se manifestă în procesul activităţii de educaţie familială şi socială a copiilor. Nivelul culturii pedagogice a părinţilor depinde, într-o anumită măsură, de orientarea lor socială şi de gradul de cultură, de asemenea de un şir de particularităţi individuale, trăsături profesionale etc. O însemnătate colosală în educaţia copiilor o are autoritatea părinţilor şi exemplul lor propriu. Autoritate (de la latinescul autoritas - putere) - influenţa unei oarecare persoane ce dispune de cunoştinţe, calităţi morale, experienţă de viaţă. Uneori autoritatea este determinată ca o relaţie, unde o personalitate dominează asupra alteia, ce are nevoie de sprijin. Superioritatea părinţilor, care se bucură de autoritate pentru copil, este determinată de maturitatea lor, dar nu de forţa, supunerea personalităţii lor. A fi un părinte cu autoritate - înseamnă a-1 apropia pe copil cu dragostea şi atitudinea grijulie faţă de el, a-1 dirija şi a-i ajuta atunci când este necesar. A. S. Makarenko scria, că pentru copil din primii ani de viaţă „...esenţa autorităţii constă în faptul că el nu cere nici un fel de dovezi, el este primit ca o prioritate a adultului, ca forţa şi valoarea sa, vizibilă, cum se spune, în ochii simpli ai copilului”. Interesele şi deprinderile părinţilor, comportarea lor şi relaţiile reciproce influenţează nemijlocit asupra copiilor. Copiii mereu se interesează cu ce se îndeletnicesc părinţii, unde lucrează şi în calitate de ce. Ei sunt m ândri de succesele în m uncă ale părinţilor. Deseori poţi auzi cum copiii, luând dorinţa lor drept realitate, povestesc cu atâta pasiune despre părinţii lor! Apreciind cu dragoste şi încântare faptele frumoase ale părinţilor, copiii faedin comportarea lor un model ce e demn de a fi urmat. „Eu vreau să fiu ca tăticul - cel mai bun şofer de troleibuz”. Cerinţele faţă de copii nu trebuie să vină în contradicţie cu propria comportare. Deseori cauza apariţiei trăsăturilor negative de caracter ale copiilor constă în comportarea nedemnă a părinţilor. Tata îl dojeneşte pe fecior pentru că nu-i ajută mamei în treburile casnice, dar el însuşi toată ziua citeşte ziare. Forţa influenţei exemplului părinţilor depinde de autoritatea lor. Autoritatea părinţilor reprezintă una din condiţiile de bază de cultivare a efortului educativ, a exemplului propriu şi de asemenea una din condiţiile necesare de educaţie justă a copilului. în familia unde părinţii se bucură de autoritate, între ei şi copii există relaţii bune. Copiii îi respectă pe părinţi, îndeplinesc cu plăcere sfaturile şi indicaţiile lor. Respectul faţă de părinţi în familie se cucereşte, mai întâi de toate, ca rezultat al activităţii lor productive cinstite şi social-active în urma relaţiilor prieteneşti dintre părinţi şi copii, a relaţiilor corecte faţă de oamenii din jur. Pentru cucerirea autorităţii e important ca părinţii să transmită copiilor cunoştinţele şi experienţele lor de viaţă, priceperile şi deprinderile lor practice. Categoriile „autoritate” şi „exemplu propriu” apreciate în aspectul influenţei asupra personalităţii copilului sunt cele mai valoroase din punctul de vedere al plasticităţii înalte a sistemului nervos al copilului. 259
Preşcolarul deja este capabil să deosebească autoritatea bazată numai pe perfecţionarea fizică (e puternic, mai mare) de autoritatea ce a apărut din respect. Dragostea, atenţia faţă de copil, atitudinea grijulie faţă de el sunt primele cărămizi” ale autorităţii părinteşti. Ea o să crească în ochii copilului pe măsură cum el o să „descopere” în părinţi calităţile lor morale, cultura, erudiţia, iscusinţa şi multe alte calităţi minunate. Părinţii responsabili se gândesc la autoritatea lor, se străduie s-o menţină, să o întărească, să nu o piardă prin conduita lor neadecvată. O condiţie de bază a autorităţii este comportarea părinţilor în familie, relaţiile reciproce dintre ei. Determinabilă în comportarea părinţilor în familie este munca în comun, ajutorul şi respectul reciproc, căldura sufletească. Prin urmare, atmosfera ajutorului, respectului reprezintă condiţia necesară a autorităţii părinteşti temeinice. Educatorul utilizează diverse situaţii pentru a menţine autoritatea membrilor mai în vârstă ai familiei. în prezent, cu toate că majoritatea părinţilor tind să educe corect copiii, un neajuns clar răspândit al educaţiei familiale a devenit neputinţa de a educa respectul faţă de persoanele în vârstă. Mediul credul şi al confortului emoţional fără stimularea şi susţinerea adulţilor, solicitările permanente ale copiilor de fapte pozitive nu întotdeauna educă atitudinea respectuoasă faţă de cei din jur, în acelaşi timp şi faţă de părinţi. Nu e secret că educatorii dispun de multe exemple elocvente ce confirmă acest fapt. Cercetările contemporane demonstrează că majoritatea preşcolarilor pun pe locul trei, patru rolul tatălui în soluţionarea unor aşa probleme, cum ar fi: „De la cine ai vrea să iei exemplu?”, „Cui îi vei încredinţa secretul tău?” Mama, fraţii, buneii, bunicele, copiii de aceeaşi vârstă deseori s.unt apreciaţi prin autoritate mai înalt decât tata. Cercetările ne demonstrează că băieţii sunt mai sensibili la scăderea prestigiului tatălui în familie, în condiţiile „matriarhatului” ei însuşesc chipul bărbatului ca „fiinţă de prisos” şi transferă acest chip sie însuşi. De regulă, băiatul simte faţă de tată un sentiment de dragoste şi umilinţă, iar înjosirea tatălui o percepe ca pe a sa proprie. Sunt cazuri când evitând chipul tatălui, copilul caută alte idealuri bărbăteşti necunoscute. Fetele sunt mai puţin sensibile în această privinţă. Ele sunt capabile să se orienteze chiar şi la acel tată care a pierdut poziţia de cap al familiei, dacă el este bun şi gingaş cu ele. în practica educaţiei familiale sunt cazuri când părinţii, procedând incorect, nu recunosc aceasta în faţa copiilor sub pretextul de „a nu-şi pierde autoritatea”. Copiii preşcolari pot să nu observe comportarea părinţilor, însă la vârsta adolescenţei este apreciată comportarea lor, aceasta lăsând o amprentă. A. S. Makarenko, analizând educaţia copilului în familie, a scos la iveală unele feluri de autoritate neîntemeiată a părinţilor pe care, cu regret, o putem întâlni şi în familiile contemporane1. Una din cele mai frecvente dintre acestea A. S. Makarenko o considera autoritatea dragostei. Părinţii în astfel de familii îi laudă pe copii, determinând sentimentele lor, îi ocrotesc de orice dificultăţi. Anturajul 260
gingăşiei, laudei, dragostei oarbe, admiraţiei, hatârului, paralel cu neliniştea pentru viaţa şi sănătatea fiului sau a fiicei, creează în familie o atmosferă de egoism şi copilul, crescând, nu ţine seama de nimeni. Autoritatea bunătăţii false. în astfel de familii copilului i se permite totul. Micuţul trăieşte într-o atmosferă de autoritate, de satisfacere a oricărui capriciu, este încăpăţânat, cere imposibilul. Ca rezultat creşte un răsfăţat, ce mereu înaintează pretenţii, cerinţe excesive, nerecunoscând vreo oarecare interdicţie. Un alt fel de autoritate falsă e autoritatea supunerii (dominării). în familie se stabileşte un stil autoritar de relaţii ce porneşte în majoritatea cazurilor de la tata. în unele familii ce trăiesc împreună cu părinţii lor, aşa tip de educaţie deseori porneşte de la generaţia mai în vârstă. Ei cer copiilor să se supună nu numai părinţilor, dar şi altor membri mai în vârstă ai familiei. Dacă copilul nu ascultă, se împotriveşte, tata sau bunica se irită, încep să strige. în aşa familie copilul în multe cazuri este pedepsit. E natural că el creşte închis în sine, fără voinţă sau, din contra, cu apucături de tiran. Tactul pedagogic constă în priceperea educatorului de a găsi o cale justă de înţelegere reciprocă dintre adulţi şi copii, stabilind contacte emoţionale, respectând simţul măsurii. E regretabil faptul că părinţii comit grosolănii, sunt nerăbdători, categorici. Aceasta se referă şi la mamă, ca un educator principal al copiilor. Anume ea trebuie să dispună de cea mai multă bunătate, blândeţe, gingăşie, încredere în comunicarea cu copiii. Dacă membrii familiei nu vor acorda mamei ajutorul cuvenit în treburile casnice, atunci ea devine nereţinută şi, ca rezultat, strigă la copil, deseori îl pedepseşte pe nedrept. O varietate a autorităţii false de supunere este autoritatea pedantismului. în aşa familie părinţii ţin să păstreze distanţa dintre ei şi copil, vorbesc cu el rece, cu orice ocazie îi fac morală. Deseori părerea lui nu e luată în seamă. în aşa anturaj micuţul ori se supune şi îndeplineşte toate dispoziţiile adulţilor, ori începe să protesteze, să devină capricios, încăpăţânat. Ca rezultat creşte un om fără voinţă, fără iniţiativă, dependent şi nesociabil. în ultim ii ani s-a răspândit un tip de autoritate falsă, denum it de A. S. Makarenko „autoritatea îngâmfării”. în aşa familii părinţii peste măsură se laudă cu succesele lor, subliniindu-le în faţa celor din jur. Părinţii se mândresc nu cu aceea ce „pot”, dar cu aceea ce au. în familie prevalează cultul banilor şi al legăturilor, sunt confundate valorile adevărate cu cele false. Adulţii, treptat, formează la copii psihologia necesităţilor. Copilul în aşa familie creşte lăudăros, un cuconaş, un afacerist şi un trântor prevăzător. Autoritatea cumpărării. Această autoritate se manifestă prin atitudinea bună a părinţilor faţă de copii, fără ca ei să observe „cumpărarea” lui cu ajutorul cadourilor, promisiunilor fără margini. „Dacă o să te comporţi bine, o să-ţi cumpăr...” deseori aude educatorul discuţiile mamei cu copilul. în aşa familii creşte un copil, care niciodată nu va ceda, ceea ce nu e convenabil pentru el. în munca, în activitatea lor cu părinţii educatorii întâlnesc atare familii, unde lipseşte unitatea cerinţelor din partea adulţilor. De exemplu, o mamă moale la caracter 261
ce iartă totul şi un tată sever şi peste măsură de exigent. Copilul în aşa condiţii e nevoit să manevreze între mamă şi tată, acomodându-se la fiecare din ei. Asupra educaţiei copilului îşi lasă amprenta şi dispoziţia mamei sau a tatălui, caracterul fiecăruia din ei. în convorbirile individuale cu părinţii educatorii îi atenţonează de ce e inadmisibilă lipsa cerinţelor unice faţă de copii şi cum trebuie schimbată radical acea situaţie, ce s-a creat în sânul familiei. în practica educaţiei sunt şi astfel de familii, unde părinţii nu dau nici o atenţie educaţiei copilului. Când observă că comportamentul copilului lasă de dorit, ei folosesc influenţe urmate de ţipete, strigăte, lacrimi, apoi iarăşi totul continuă pe vechi până la următorul eveniment neplăcut. Lipsa unei linii stabile de educaţie creează în familie o atmosferă de lipsă de control, dacă nu de destrăbălare. Iar, pe de altă parte, încordarea ce-i trezeşte anume sentimente negative faţă de părinţi poate cauza apariţia nevrozei timpurii la copil. Analiza lucrului educativ în familiile concrete le vor ajuta educatorilor să determine felul educaţiei familiale, caracterul autorităţii părinţilor şi, conform acestor modalităţi, să-şi orienteze activitatea cu familiile respective. Condiţia de bază care asigură familiei succesul în munca educativă este climatul sănătos. O familie unită are o influenţă educativă mult mai mare decât una dezbinată. Familia, în care părinţii sunt despărţiţi, unde copilul este lipsit de „atmosfera familială, nu constituie un bun mediu educativ. Dar unitatea nu se referă doar la componenţa familiei, ci la valoarea ei morală. Educaţia copilului este asigurată numai dacă părinţii trăiesc în deplină armonie, dacă în familie domneşte o atmosferă de voioşie, de bună înţelegere, de respect reciproc, de dragoste şi încredere, în asemenea familii îndrumările care se dau copiilor sunt unitare, hotărârile luate de unul dintre părinţii sunt aprobate şi urmate şi de celălalt, aprecierile ce le face unul asupra purtării copilului sunt consolidate şi de celălalt. Dimpotrivă, au urmări negative asupra educaţiei copilului certurile între părinţi cu privire la măsurile educative, atitudine contradictorii faţă de comportarea copilului. Vom dezvălui noţiunea de „casa părintească” din punct de vedere al pedagogiei şi psihologiei. Ce se ascunde după cerinţele „casa mea” pentru micuţ? în primul rând, acesta este acel mediu vital, unde el este ocrotit de necunoscuţi, de pericolul unor împrejurări. Acasă pe el îl liniştesc, îl dezmiardă, îl înţeleg. Simţul ocrotirii este foarte important pentru dezvoltarea normală a copilului. Despre casă mereu se spune „Cămin”, subliniindu-se distincţia lui de a încălzi inimile oamenilor. Micuţii de timpuriu încep să simtă căldura casei părinteşti. Aici copilul este izvorul fericirii pentru familia sa, aici pe el îl iubesc, se bucură de primul lui pas, cuvânt, alte succese prin intermediul cărora el „cucereşte” lumea, în familie copilul acumulează prima experienţă de bucurie pentru alţii: ajută mamei să pună pe masă bucatele, desenează pentru bunica un desen, s-a gândit la o felicitare pentru tata. în uzul vital se întâlnesc expresii „casă caldă”, „casă rece”. Ce influenţează asupra 262
„temperaturii” casei? Desigur că oamenii care locuiesc în ea şi se află în relaţii ce determină microclimatul psihologic al familiei. Casa va deveni un cuib familial adevărat pentru copii, dacă în comportarea adulţilor va fi exprimată clar dorinţa şi priceperea de a-i înţelege, de a avea o atitudine atentă faţă de ei, a lua în considerare interesele, doleanţele lor. Microclimatul familial este determinat de conduita adulţilor ce-1 înconjoară nemijlocit pe copil - mama, tata, bunica, bunelul, fraţii, surorile etc. Prin urmare, colectivul familial sănătos creează fundamentul relaţiilor corecte faţă de oameni, educă cele mai valoroase calităţi ale personalităţii umane. Investigaţiile pedagogice au demonstrat că, deşi familia reprezintă un colectiv mic, cultivarea unor aşa calităţi ca respectul reciproc, delicateţea, atitudinea grijulie, binevoitoare faţă de cei din jur depind de iscusinţa părinţilor de a crea în familie o atmosferă de viaţă în consens, o orientare cu un anumit scop educativ (T. A. Markova, D. O. Dzintere, D. D. Bakieva). Atitudinea justă a părinţilor faţă de copii este o altă condiţie pentru reuşita educaţiei în familie. în această privinţă nu pot fi date reţete valabile pentru orice împrejurare. Se pot, totuşi, stabili unele direcţii de orientare a unei atitudini juste. Ca şi în multe alte cazuri este bine să se evite extremele: nici severitate prea mare, nici, invers, îngăduinţă excesivă, nici dăscăleală continuă, nici prea mare independenţă de timpuriu, nici rigiditate, nici intimitate. Copiii trebuie să simtă în atitudinea părinţilor că aceştia îi iubesc, îi respectă, dar că nu-i vor îngădui orice comportare, orice capriciu. Când comportarea părinţilor constituie un exemplu pozitiv pentru copii, se realizează de asemenea o condiţie importantă care asigură reuşita educaţiei în familie. Spiritul de imitaţie este puternic la copii. în primii ani de viaţă ei îi imită, în primul rând, pe părinţi pentru că aceştia sunt mai des în contact cu ei, dar şi fiindcă părinţii se bucură de respect şi autoritate în faţa copiilor. De aici grija deosebită, pe care trebuie să o aibă părinţii pentru comportarea lor. Nimic nu scapă neobservat de ochiul copilului. El înregistrează ceea ce vede, şi caută să imite. Părinţii educă copiii nu numai prin ceea ce le spun cu intenţia de a-i îndruma sau prin ceea ce le arată dinadins pentru a fi efectuat şi de copii. Părinţii îi educă prin întreaga lor comportare. Investigaţiile pedagogului L. V. Zaghic au confirmat faptul că însuşirea de către copii a normelor de comportare morală depinde de relaţia copilului cu persoanele apropiate, de poziţia obiectivă pe care o ocupă el nu numai în colectivul de copii, ci şi în cel familial. De asemenea, autoarea e de părere că educaţia morală a copiilor are loc în procesul relaţiilor reciproce cu părinţii şi e determinată de caracterul acestor relaţii. Autoarea a ajuns la concluzia că factorul hotărâtor în formarea personalităţii copilului prezintă atmosfera morală din familie, modul, stilul său. Prin aceste noţiuni se subînţelege poziţiile sociale şi sistema valorilor familiei, relaţiile reciproce ale familiei, tradiţiile familiale, cultura pedagogică, iscusinţa lor de a organiza viaţa şi activitatea copiilor în familie conform vârstei copilului şi scopurilor educaţiei lui multilaterale. 263
TRADIŢIILE FAMILIALE ÎN EDUCAŢIA COPIILOR Fiecare familie reprezintă un colectiv (repetabil, e natural că şi tradiţiile familiale ale fiecărei familii sunt deosebite. Cineva poate să-şi pună întrebarea: îi sunt oare necesare familiei tradiţiile? Desigur că da. Tradiţiile reprezintă baza, regulile acceptate de toţi membrii familiei. Acestea nu-s numai anumite zile de celebrare a jubileelor şi zilele de naştere sau chiar ocupaţii tradiţionale ale familiei. Mai întâi de toate, în tradiţii îşi găseşte reflectare cultura familiei. Aceasta este mărinimia, dărnicia sufletului, indulgenţa. Noţiunea de „tradiţie” e de origine latină (traditio - transmit), desemnând iniţial transmitere, învăţământ. Tradiţia exprimă moştenirea de obiceiuri, datina, credinţa ce se transmit din generaţie în generaţie, constituind trăsăturile specifice ale unui popor. Familia, ca şi alte instituţii sociale, există, urmând anumitor modele de activitate, fără de care e de neînchipuit dezvoltarea ei însăşi. Dacă vom analiza diverse sfere ale activităţii vitale a familiei, atunci concluzia este clară: se fondează conform diferitor tipuri de modele, care se reproduc de fiecare generaţie tânără a familiei şi reglementează făurirea familiei noi, a relaţiilor ce se stabilesc între soţi, părinţi, petrecerea timpului liber etc. Deoarece însăşi familia şi valorile ei prezintă în sine apariţia culturii, atunci practic, orice model al activităţii materiale şi spirituale, poate servi ca bază pentru apariţia tradiţiei în familie. Astfel, în multe familii au devenit tradiţii sădirea copacilor în cinstea celor născuţi sau căsătoriţi, sărbătorirea zilei plecării copilului pentru prima dată la şcoală etc. Astfel, transmise de la o generaţie la alta, tradiţiile se adaptează la condiţiile vieţii contemporane. Tradiţiile pozitive formează la copii sentimentul mândriei faţă de familie, care are o însemnătate deosebită în procesul educaţional. Copilul deseori se reţine, tinde să regleze faptele şi acţiunile sale pentru a fi destoinic onoarei şi cinstei părinţilor, fraţilor şi surorilor mai mari. în fiecare familie, pentru copil din fragedă copilărie munca devine o tradiţie. Familia, din cele mai vechi timpuri şi-a educat copiii în procesul muncii, pregătindu-i pentru ea. De cum se naşte copilul nimereşte într-o lume a muncii. Aceasta ne-o dovedesc şi cântecele de leagăn, care au fost cântate din moşi-strămoşi şi care se cântă şi astăzi în multe familii. O valoare mare în pregătirea psihologică a copiilor pentru muncă o au cântecele, poeziile şi obiceiurile tradiţionale. în familiile de la sate ele au o răspândire largă şi astăzi. Aceste tradiţii frumoase sunt concentrate, îndeosebi, la sărbătorile prilejuite de începutul şi sfârşitul anului. Urme adânci în memoria preşcolarilor lasă sărbătorile de Crăciun şi Anul Nou. Aceste sărbători sunt aşteptate cu nerăbdare de copii şi aceştia se pregătesc de ele cu mult înainte. Bogate şi valoroase sunt colindele şi urâturile tradiţionale ce reflectă poetic traiul şi munca familiilor. De asemenea, în ultimele zile ale anului părinţii, împreună cu copiii, meşteresc atribute necesare (buhai, bice, zurgălăi, clopoţei) şi în dupăamiaza ajunului de Anul Nou copiii pornesc pe la rude, pe la vecini cu uratul sau, 264
cum se mai zice, cu pluguşorul. Oprindu-se la portiţe, la geamuri, ei vin cu urări de sănătate, bucurie şi ani rodnici. Imnurile de slavă, aduse muncii plugarului, copiii le ascultă cu un viu interes, iar impresiile adânci din noaptea de Anul Nou le lasă o amprentă pe toată viaţa. O tradiţie frumoasă în dimineaţa primei zile a Anului Nou e umblatul „cu semănatul”, cu „Sorcova”. Copiii sunt învăţaţi să-şi semene, în primul rând, părinţii, buneii. Umblând „cu semănatul” în dimineaţa primei zile a Anului Nou, copiii intră în casele rudelor, prietenilor, vecinilor, aruncând prin casă boabe (de grâu, păpuşoi, răsărită), dorindu-le celor prezenţi sănătate, bucurie, fericire, roade bogate. Umblând cu „Sorcova” (o rămurică împodobită cu flori albe şi roz, pe care părinţii le confecţionează împreună cu copiii din hârtie colorată, legând de crenguţe panglici roşii, albastre, verzi, galbene), copilul se apropie de rude, prieteni, vecini, lovindu-i uşurel cu crenguţa pe umăr şi recitând următoarele strofe: Sorcova, /vesela, /Peste vară, /Primăvară. /Să trăieşti, /Să înfloreşti /Ca un măr, /Ca un păr, /Ca un fir /De trandafir. /Tare ca piatra, /Iute ca săgeata, /Tare ca fierul, /Iute ca oţelul /La anul /Şi la mulţi ani! Pentru ca copilul să respecte tradiţiile de muncă, acumulate de maturi, se cuvine ca părinţii să înceapă prin a lămuri, demonstra care-i scopul muncii. Astfel, din zi în zi, ei trebuie să deschidă în faţa copilului întregul proces al lucrului, unde oamenii activează pentru oameni, unde fiecare aduce un folos fiecăruia, unde tradiţiile muncii rămân mereu necesare. Deci, principala cale de pregătire a copiilor pentru viaţă este integrarea lor nemijlocită în muncă. ’ în condiţiile gospodăriei naturale, familia ţărănească constituie principala unitate de producţie şi, ca atare, ea nu numai permite, ci şi impune participarea copiilor la procesul muncii. Muncile diferite sunt practicate de copii conform vârstei. Primele impresii, primele deprinderi copiii le capătă într o familie, în care clocoteşte munca: se toarce, se ţese, se îngrijesc păsări, se pregătesc bucate etc. într-o astfel de atmosferă elementul muncii se contopeşte cu fiinţa receptivă a copilului, devine o parte integrantă a psihologiei sale. La început copilul imită diferite operaţii în timpul jocurilor. Treptat, el este inclus în procesul real al muncii casnice, îndeplinind sarcini dintre cele mai simple. Mai apoi sfera activităţii de muncă a copilului se lărgeşte, iar sarcinile treptat se complică, aşa încât la şapte ani ei îndeplinesc unele munci casnice. Munca este o tradiţie, se poate de spus, comună pentru toate familiile. Prin intermediul ei copiilor li.se educă diferite sentimente, se stabilesc relaţiile dintre copii şi adulţi, se dezvoltă procesele psihice. Pentru a altoi copilului în familie respectul faţă de tradiţiile de muncă moştenite de la strămoşi şi bunei, o calitate profesională de bază a educatorului de la grădiniţa de copii este priceperea acestuia de a conlucra cu familia. însă, aceasta nu-i chiar aşa de uşor. în primul rând, educatorul trebuie să se intereseze ce tradiţii există în familiile preşcolarilor, dacă copiii sunt familiarizaţi cu tezaurul popular, prin intermediul căror mijloace ei sunt familiarizaţi cu cultura poporului nostru, cum şi în ce mod li se cultivă respectul faţă de trecutul cultural al neamului. 265
O primă consecinţă ce rezultă de aici se referă la necesitatea cunoaşterii de către educator a trăsăturilor şi potenţialului educativ al familiei. De un real folos pentru verificarea influenţelor tradiţiilor familiale sunt informaţiile ce se referă la încadrarea copiilor în procesul muncii. Cunoscând asemenea aspecte, educatorul trece la stabilirea unui program comun de educaţie a copiilor în baza tradiţiilor şi istoriei naţionale. Experienţa instituţiilor preşcolare din ultimii ani demonstrează că, pentru a-i familiariza pe copii cu tezaurul folcloric, un rol preponderent le revine şezătorilor la care este asigurată o participare activă a părinţilor cu tradiţiile lor familiale. încă din timpuri imemorabile şezătoarea întrunea, mai ales în serile de iarnă, femei şi fete de diferite vârste nu pentru a lucra în mod gratuit, pentru cineva, ci pentru a lucra fiecare la lucrul său (tors, cusut, brodat etc.) împreună cu altă lume din mahala. Şezătoarea purta un pronunţat caracter de manifestare popular-culturală. Aici puteau fi auzite poveşti, snoave, se învăţau cântece noi, se aflau şi se transmiteau ultimele noutăţi. Prin urmare, şezătoarea era o şcoală a muncii, aici fetele însuşeau noi procedee de lucru, aflau noi modele şi izvoade, căpătau măiestria şi experienţa de muncă. Poveştile şi snoavele, cântecele şi jocurile, glumele şi vorbele de spirit erau menite să le sustragă oboseala şi să le susţină în temei vioiciunea şi atmosfera de muncă. Astăzi, în cadrul şezătorilor, copiilor li se cultivă respectul faţă de trecutul cultural al poporului, dragostea faţă de operele folclorice. Adunându-se la şezători împreună cu părinţii, ei se încadrează în lucru, discută despre unele obiceiuri populare, despre creaţia populară orală, ascultă poveşti, snoave, cântece populare, spun poezii, ghicitori, glumesc şi se distrează împreună. De obicei, la.şezătoare sunt prezenţi Păcală şi Tândală, eroi tradiţionali din snoavele noastre, cu glumele şi păcălelile lor. tradiţii frumoase în unele familii, mai ales la sate, sunt şi clăcile, unde este prestată munca gratuită în folosul gazdei, care nu este în stare să efectueze o muncă mai complicată cu forţele proprii. Claca se caracterizează printr-o valoare educativă deosebită: caracter gratuit şi benevol, colectivism, ajutor reciproc. Copiii preşcolari, fiind martori oculari ai clăcilor, observă cum participă tinerii (chiar şi copiii mai mari), bătrânii, toţi îndeplinind aceeaşi muncă, coordonându-şi activitatea într-un efort comun, dominat de un climat major în care se îmbină hărnicia şi voia bună. Pentru ca copilul să însuşească tradiţiile de muncă ale familiei este exemplul şi munca cinstită, cu dăruire de sine a părinţilor. Doar tradiţiile, după cum s-a menţionat, sunt nu numai nişte deprinderi, necesităţi, dar ceva mai mult: aceasta este o îndeplinire exactă a acelor norm e şi obiceiuri, care sunt trebuincioase pentru om. Deci, munca, lucrul, ca tradiţie în familie, a fost şi rămâne unul din scopurile educative primordiale, şi părinţii sunt datori să educe copilul în această direcţie. E ştiut că unele familii au şi unele tradiţii specifice numai lor. Prima şi cea’mai plăcută tradiţie în familie şi primul pas pentru crearea colectivului familial, în care şi micul om îşi ocupă locul său, este luarea mesei împreună, care trebuie să aibă loc 266
în linişte, într-o armonie deplină şi plăcută. De obicei, familia ia împreună dejunul şi cina, deoarece la prânz membrii familiei se găsesc care la serviciu, care la grădiniţă, la şcoală şi n-au posibilitatea să fie împreună. însă seara, când toţi se adună la masă, acestea sunt cele mai plăcute minute din viaţa familiei: nimeni nu se grăbeşte, toţi povestesc cu plăcere despre ziua de muncă. Zâmbetul şi gluma însoţesc masa de seară. în orele de seară familia acordă o deosebită atenţie proverbelor şi zicătorilor, maximelor şi poveştilor, legendelor şi poveţelor, glumelor şi snoavelor, cântecelor bătrâneşti de dragoste, ghicitorilor. Această tradiţie frumoasă le aduce copiilor bucurie, le înlesneşte comunicarea lor cu membrii familiei. De exemplu, cunoscuta poveste Capra cu trei iezi a clasicului literaturii noastre Ion Creangă ne oferă un excelent material, care ajută la dezvăluirea noţiunii de neascultare a părinţilor şi urmările ei nefaste pentru copii. Prin intermediul unor poveşti nuvelistice, ca de pildă Fata babei şi fata moşneagului părinţii le educă copiilor bunătatea, dărnicia, stăruinţa, ajutându-i astfel să înţeleagă rolul lor mare în viaţă. Fata moşneagului, posedând toate aceste calităţi, nu se pierde nici atunci, când, din cauza persecuţiei mamei sale vitrege, este nevoită să părăsească casa părintească şi să plece în lume. Ajutând unei căţeluşe bolnave, unui pom năpădit de omizi etc., ea e răsplătită pe urmă de aceştia şi se întoarce acasă bogată şi fericită. Cu totul alta e fata babei: leneşă, rea şi ţâfnoasă, invidioasă. Poveştile au însoţit copilăria tuturor generaţiilor. De regulă, părinţii folosesc în educaţia copiilor de la cea mai fragedă vârstă, când copilul pentru prima dată poate să însuşească ce e bine şi ce e rău. în familie poveştile sunt un adevărat giuvaer pedagogic, un veritabil monument de artă al educaţiei. în majoritatea poveştilor munca apare nu numai ca un mijloc de existenţă materială a omului, ci şi ca un mijloc eficace de formare fizică, morală şi intelectuală a omului. în unele familii au devenit o tradiţie plimbările comune. în pofida diverselor ocupaţii ale membrilor familiei ei reuşesc să rezerveze timp pentru plimbare. în timpul plimbărilor la aer părinţii, comunicând cu copiii, le povestesc despre viaţa străbuneilor şi buneilor lor, le cântă cântece şi doine din trecut. A putea folosi raţional timpul liber este foarte important pentru fiecare părinte. Pentru aceasta o influenţă mare asupra preşcolarilor are însuşi specificul organizării timpului liber în familie. în zilele de odihnă, în perioada vacanţei părinţilor copilul însuşeşte extrem de mult. în aceste clipe minunate părinţii organizează difeiite concursuri: Cine ştie mai multe poezii populare ş. a. La fel, în orele de seară şi în zilele de odihnă toţi ai casei dansează, organizează diverse jocuri populare. Şi în prezent în majoritatea familiilor jocul este considerat un fenomen firesc, o necesitate a vârstei, existând un bogat şi variat folclor al jocului pentru copiii de toate vârstele (jocuri individuale, colective, pe echipe sportive etc.). Vesel şi captivant sunt organizate jocurile de-a mijatca, Şoarecele şi pisica, De-a capra, De-a bostăneii, Harbujii, Florile; dansurile Alunelul, Joacă, tânără fetiţă, într-un coş cu viorele, Iepuraşul etc. Aceste momente plăcute din viaţa copiilor devin un uriaş spectacol, unde-şi manifestă talentul atât părinţii, cât şi copiii.
şi
267
Cunoscând mai temeinic tradiţiile familiale, despre care s-a vorbit mai sus, educatorul ar folosi mai efectiv genurile creaţiei populare, familiarizându-i pe preşcolari cu tezaurul popular. Prin urmare, tradiţiile se prezintă ca mijloc de bază, principal de transmitere a valorilor social-culturale, a normelor familiale, a determinării legăturilor sale cu obiectele care sunt incluse în sfera activităţii sale vitale. O condiţie vitală normală a familiei este asigurarea ei materială. Dificultăţile materiale se răsfrâng asupra procesului educaţional al familiei şi nu le dă posibilitate părinţilor de a satisface pe deplin trebuinţele şi interesele copiilor, grijile materiale sustrăgându-i de la educaţia nemijlocită a copiilor. O altă condiţie care asigură succesul educaţiei în familie este orientarea socială a familiei şi structura ei. A. S. Makarenko se pronunţa pentru educarea în familie nu numai a unui copil. Acestei probleme talentatul pedagog i-a acordat o atenţie colosală. în legătură cu acest fapt el sublinia următoarele: „Chiar în cele mai bune, cele mai fericite cazuri, chiar în mâinile părinţilor talentaţi şi atenţi educaţia unui singur copil reprezintă o sarcină extraordinar de dificilă”. Investigaţiile, efectuate în ultimele decenii de către sociologi, psihologi şi pedagogi, demonstrează că s-au căpătat rezultate bune în educaţia în familie a unui singur copil. Acest lucru e condiţionat de creşterea culturii pedagogice a părinţilor, de influenţa instituţiilor socioeducative. Un nivel scăzut de educaţie se poate observa în acele familii numeroase, unde părinţii au o atitudine indiferentă faţă de obligaţiile educative. în familiile unde sunt mai mulţi copii, cei mari îndeplinesc diverse însărcinări de îngrijire a celor micuţi. Astfel, li se educă grija faţă de cei mici, care trebuiesc ocrotiţi, li se formează bazele sentimentelor umane şi ale comportamentului uman. Investigaţiile pedagogilor contemporani demonstrează elocvent că în condiţiile când creşte nivelul bunăstării populaţiei, creşte cultura generală a părinţilor care are o însemnătate colosală pentru îmbunătăţirea educaţiei copiilor. în aceste condiţii educaţia este bine orientată, are un caracter complex, iar influenţele stihiinice ale adulţilor asupra copilului devin obiective pedagogice. Reuşita educaţiei în familie este condiţionată şi de colaborarea familiei cu grădiniţa. Dezideratul grădiniţei şi familiei în educaţie este unic - dezvoltarea armonioasă a personalităţii - determinându-le să conlucreze în mod susţinut. Dacă părinţii urmează sfaturile şi indicaţiile pedagogilor, manifestă stimă şi încredere faţă de ei şi susţin cerinţele lor, preşcolarii deprind mai uşor comportarea disciplinară, dezvoltându-şi mai repede calităţile umane. în lucrările pedagogilor E. P. Arnautova, V. M. Ivanova, V. P. Dubrova se pune accentul pe specificul poziţiei pedagogice a educatorului faţă de părinţi, unde se îmbină două funcţii —formală şi neformală. Educatorul se prezintă ca o persoană oficială şi tacticoasă, atentă. Autorii indică cauzele dificultăţilor pe care le întâmpină educatorul în comunicarea cu părinţii. Drept cauze dânşii consideră nivelul scăzut al culturii sociopsihologice al persoanelor ce se ocupă de educaţia 268
copiilor, neînţelegerea de către părinţi a autovalorii perioadei copilăriei preşcolare; ignorarea faptului, că în determinarea conţinutului, formelor conlucrării grădiniţei cu familia, anume ei, părinţii sunt comenzi sociale; informarea insuficientă a părinţilor despre viaţa şi activitatea copiilor în instituţia preşcolară, dar educatorilor - despre condiţiile şi specificul educaţiei familiale a fiecărui copil. Pedagogii frecvent se referă la părinţi nu ca la un subiect al acţiunii reciproce, dar ca la un obiect al educaţiei. în opinia autorilor grădiniţa de copii numai în acel caz va satisface în măsură deplină necesităţile familiei, când va deveni o sistemă deschisă. 4. O filosofie nouă a colaborării familiei şi instituţiei preşcolare
FAMILIA ÎN SISTEMUL INSTITUŢIILOR EDUCATIVE Ştiinţa contemporană e de unanim acord că, fără educaţia în familie, copilul nu se va dezvolta pe deplin ca personalitate, fiindcă efoitul şi activitatea familiei este incomparabilă chiar şi cu cea mai calificată educaţie. Familia contemporană nu poate educa copilul izolat de alte instituţii educative, copilul frecventează grădiniţa, apoi pleacă la şcoală, se ocupă în diferite cercuri sau studii ale educaţiei artistice, participă în secţii sportive etc. Toate instituţiile educative au menirea de a contribui la dezvoltarea maximă a copilului, de aceea sunt cointeresate să-şi unească eforturile, respectând acele aspecte ale activităţii educaţionale în domeniile, în care fiecare din ele dispun de anumite privilegii. Bunăoară, grădiniţa de copii, mai calificat decât familia, realizează instruirea, dezvoltarea capacităţilor creatoare la copii, pregătirea lor către şcoală etc. într-o măsură oarecare şi familia poate să-l includă de copil în lumea cunoştinţelor şi proceselor de care s-a vorbit mai sus. Important este, pe cât de corecte voi fi ele din punct de vedere pedagogic. Oricât de universală şi de unicală este educaţia în familie, ea totuşi nu asigură pe deplin condiţii pentru dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a personalităţii. De aceea, astăzi se acordă o atenţie deosebită conlucrării părinţilor cu pedagogii profesionişti. Recunoaşterea priorităţii educaţiei familiale cer alt fel de relaţii între familie şi instituţia preşcolară. Noile noţiuni în aceste relaţii sunt o „conlucrare şi o „colaborare reciprocă”. Vom descifra esenţa acestor noţiuni. Conlucrarea-comunicare de la egal „la egal”, unde nimănui nu-i aparţine privilegiul de a indica, controla, aprecia. Colaborarea reciprocă prezintă mijlocul de organizare a activităţii comune, care se realizează pe baza percepţiei sociale şi cu ajutorul comunicării. Acest mod de colaborare reprezintă anumite relaţii reciproce care depind de atitudinea oamenilor, de poziţia celora ce acţionează reciproc (V. N. Measişcev). Momentul esenţial în contextul familie - instituţie preşcolară îl constituie acţiunea reciprocă personală a pedagogului şi a părinţilor în privinţa dificultăţilor 269
şi bucuriilor, succeselor şi insucceselor, dezamăgirilor şi cugetărilor în procesul educaţiei copilului concret în familia respectivă. Pentru ca grădiniţa să devină o sistemă reală, părinţii şi pedagogii trebuie să-şi stabilească relaţiile lor pornind de la principiul psihologic al încrederii. Succesul conlucrării în multe privinţe depinde de poziţiile reciproce ale familiei şi grădiniţei (V. K. Kotârlo, S. A. Zadâvir). MODALITĂŢI DE COLABORARE ÎNTRE GRĂDINIŢĂ ŞI FAMILIE Referitor la colaborarea dintre grădiniţă şi familie vom menţiona din capul locului că grădiniţei îi revine sarcina de coordonare a relaţiilor ce se stabilesc între ele. Din punct de vedere pedagogic coordonarea presupune, pe de o parte, selectarea şi valorificarea influenţelor pozitive ce se exercită în familie, iar pe de altă parte - îndrumarea familiei în vederea exercitării acţiunii educative care să fie în concordanţă cu idealul educativ. Ca instituţie care dispune de cadre pregătite în acest sens, grădiniţa poate asigura această coordonare. O calitate profesională de bază a educatorului reprezintă priceperea de a conlucra cu familia. însă nu toţi pedagogii se bucură de autoritatea părinţilor, deoarece aceasta nu-i chiar aşa de uşor. în primul rând, educatorul trebuie să iubească cu adevărat copiii, să fie bun şi atent faţă de fiecare copil. Nu mai puţin important sunt şi cunoştinţele pedagogice ale educatorului, de care depinde calitatea muncii educativ-instructive, de asemenea chipul său moral şi cultural. De ce depinde succesul în munca grădiniţei de copii cu familia? Un rol însemnat îl are stilul corect de comunicare a educatorului cu părinţii, ce presupune îmbinarea respectului, tactului bunăvoinţei şi exigenţei faţă de ei. Numai pe-o astfel de bază pedagogii şi părinţii pot deveni aliaţi în procesul complicat de educaţie a copiilor. Pentru a înlesni colaborarea e necesar ca educatorul să cunoască trăsăturile şi potenţialul educativ al familiei. De un real folos pentru verificarea influenţelor familiei şi îndrumarea ei sunt informaţiile ce se referă la încadrarea părinţilor în procesul muncii, la structura şi tipul familiei, la relaţiile personale dintre membrii său (între părinţi, între părinţi şi copii, între copii şi bunici etc.), la climatul educativ din familie, la obligaţiile pe care copilul le îndeplineşte în familie, la autoritatea părinţilor şi metodele educative pe care aceştia le folosesc. Cunoscând asemenea aspecte, educatorul poate trece la stabilirea unui program comun de educaţie - al grădiniţei şi familiei, în care acţiunile ce se întreprind să se completeze reciproc. Numai în acest fel se poate contura un sistem unitar de cerinţe. Odată stabilite aceste lucruri urmează a fi aplicate. în procesul dat educatorului îi revine sarcina să îndrumeze şi să orienteze modalităţile de aplicare şi, mai ales, să urmărească rezultatele. în acest sens el trebuie să-i familiarizeze pe părinţi cu anumite cunoştinţe psihopedagogice şi să-i iniţieze în folosirea unor metode şi procedee de educaţie aflate în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Pedagogul le ajută părinţilor să folosească cunoştinţele în practică. De exemplu, 270
cunoştinţele ştiinţifice despre particularităţile dezvoltării copilului în decursul copilăriei preşcolare le vor fi de folos în soluţionarea corectă din punct de vedere pedagogic a diverselor probleme practice, cum ar fi: organizarea regimului zilei, alimentaţia raţională, activitatea de joc, deprinderea copiilor cu munca etc. Sarcina educatorului constă în a le da cunoştinţelor teoretice un caracter aplicativ. Aici o însemnătate colosală are atragerea părinţilor la autoanaliza activităţii lor educaţionale, la schimbul de experienţă cu alte familii, la studierea publicaţiilor care, la rândul său, cer căutarea formelor noi de organizare a iluminării pedagogice a părinţilor, şi, deci, de ridicare a culturii lor pedagogice. Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia se bazează pe următoarele poziţii principale, ce determină conţinutul, organizarea şi metodica ei: - Respect reciproc şi încredere reciprocă în relaţiile dintre pedagogi şi părinţi. Ajutor reciproc, orientat spre perfecţionarea educaţiei copiilor în familie şi la grădiniţă, a condiţiilor de organizare a vieţii şi activităţii lui. - Unitatea în educarea copiilor în activitatea grădiniţei de copii şi a familiei. Aceasta se obţine numai în acel caz, când scopurile şi sarcinile educaţiei sunt bine cunoscute şi înţelese nu numai de către educatori, dar şi de către părinţi. - Studierea experienţei înaintate de educaţie familială, propagarea ei printre părinţi, utilizarea iscusită a metodelor pozitive de educaţie familială. - Unitatea în înţelegerea scopului şi sarcinilor, mijloacelor şi metodelor de educaţie a preşcolarilor ce prevăd dezvoltarea armonioasă a personalităţii lor. - Atitudinea faţă de copil ca faţă de o personalitate în devenire faţă de un membru al colectivului familial şi de copii, respectul faţă de el. - Utilizarea diverselor forme de muncă ale grădiniţei de copii cu familia în legătura lor reciprocă: familiarizarea cu viaţa copiilor în familie; convorbirile cu părinţii şi alţi membri ai familiei, consultaţiile, adunările de părinţi pe grupe şi generale; conferinţele, lecturile universitare pentru părinţi, seratele de întrebări şi răspunsuri, formele intuitive de propagandă pedagogică. - Atragerea activului părintesc la activitatea grădiniţei de copii în munca cu familia. - Apropierea complexă în activitatea comună de educaţie şi realizarea sarcinilor educaţiei cardinale: unitatea educaţiei morale şi prin muncă a copiilor. - Critica şi autocritica reciprocă, binevoitoare. Prin urmare, pedagogul instituţiei preşcolare este nu numai un educator al copiilor, ci şi un educator al părinţilor. Iată de ce el trebuie să fie la curent cu problemele pedagogiei familiale. Cea mai de seamă problemă în munca cu părinţii este apropierea individuală de fiecare familie, îndeosebi de cele care au dificultăţi în educaţia copiilor. Cu cât mai eficient îşi desfăşoară munca în această direcţie instituţia preşcolară, cu atât mai mult ea se bucură de o mai mare autoritate în faţa părinţilor. E ştiut faptul că fiecare copil are particularităţile sale de caracter, de aceea părinţii, educatorul trebuie să-l cunoască pe micuţ, să-i dezvăluie secretul 271
comportamentului şi al acţiunilor lui. Pentru aceasta e necesar de a-1 trata pe copil în mod individual. Familiarizându-se cu experienţa pozitivă a educaţiei familiale, educatorul precizează datorită cărui fapt au fost obţinute succese, cum şi în ce mod părinţii organizează educaţia. Aceasta prezintă un interes deosebit, deoarece procesul educaţiei familiale nu este programat ca în grădiniţa de copii. în instituţiile preşcolare înaintaşe în această privinţă eficace au fost întâlnirile la mesele rotunde, serile de întrebări şi răspunsuri, şedinţele cluburilor de discuţii, adunările sub formă „Facem cunoştinţă”, „Ne bucurăm unii de alţii” etc. La baza acestor forme se întemeiază lucrul în grupe mici, a câte 3-6 familii ce au experienţă de educaţie a copiilor şi sunt predispuşi unul faţă de altul. în ultimii ani se subliniază necesitatea de a-i atrage concomitent la diverse forme de iluminare pedagogică şi de colaborare reciprocă, pe ambii părinţi (sau alte persoane ce se ocupă cu educaţia copilului). Se practică şi astfel de forme de ridicare a culturii pedagogice a părinţilor unde participă copiii, pedagogii şi cadrele didactice ale instituţiei preşcolare. Acestea pot fi sărbătorile comune, spectacolele, concertele, munca de amenajare a încăperii instituţiei preşcolare şi a teritoriului. Valoarea acestor forme de conlucrare constă în faptul că are o influenţă nemijlocită asupra organizării timpului liber în familie, le ajută părinţilor să înţeleagă munca educatorului cu copiii şi să-şi îmbogăţească cunoştinţele sale pedagogice. în prezent e raţional de a renunţa la o clasificare tradiţională a formelor de muncă cu familia, ce presupune separarea lor în individuale şi colective. E mai bine a le clasifica după destinaţia lor: studierea condiţiilor de educaţie în familie, familiarizarea părinţilor cu viaţa grădiniţei de copii, acordarea ajutorului familiilor referitor la problemele educaţiei. Experienţa instituţiilor preşcolare din Republica Moldova demonstrează că pentru a asigura o participare activă a tuturor membrilor familiei la educaţia copiilor, a stabili contacte binevoitoare, relaţii reciproce serioase o influenţă colosală are studierea condiţiilor de educaţie în familie. în familie asupra copilului influenţează toţi membrii săi, de aceea în caietul destinat activităţii cu părinţii educatorul va evidenţia o rubrică suplimentară - „Cine educă copilul în familie (adulţii sau fraţii şi surorile mai mari)?”; „Cine din adulţi se bucură de autoritate în faţa copilului (cu cine el mai mult se află)?”; „Fraţii şi surorile mai mici”, relaţiile dintre copii. în munca cu părinţii este necesară atitudinea individuală diferenţiată faţă de familie, precum şi faţă de unii membri ai ei. De obicei, o atare muncă e binevenită în acele cazuri, când în unele familii adulţii nu pot să se pătrundă de influenţele pedagogice unice asupra preşcolarului. Şi numai atunci, când vor fi stabilite contacte de încredere între pedagogi şi membrii familiei ce au atribuţie la educarea copiilor, vor apărea posibilităţi reale de a acorda ajutor prin sfaturi concrete, consultaţii. Studierea condiţiilor de educaţie a copilului în familie are loc în baza convorbirilor individuale, consultaţiilor, vizitării la domiciliu, încadrării unor 272
părinţi în muncă (îndeosebi, în familiile nefavorabile), însărcinărilor individuale, date membrilor adulţi ai familiei. Convorbirile şi consultaţiile cu unii părinţi urmăresc un şir de sarcini pedagogice: a căpăta date despre dezvoltarea copilului, despre succesele lui: a afla interesele copilului, a scoate la iveală ocupaţia lui preferată în familie; a le da părinţilor un sfat, o recomandare bună, a-i învăţa pe membrii adulţi ai familiei unele procedee de modelare, construire, ca mai apoi să-i exerseze pe micuţi în însuşirea acelor deprinderi pe care le-au căpătat la activităţile din grădiniţă. Ca urmare a convorbirilor şi consultaţiilor individuale părinţii pot accepta unele metode concrete de influenţă asupra copiilor, trasându-şi căile de evitare a manifestărilor nedorite (egoism, aroganţă, neadevăr, lipsă de responsabilitate). Analizând comportarea copilului, educatorul, în convorbirea cu mama, tata, bunelul sau bunica subliniază latura puternică a copilului, bazându-se pe calităţile formate. în unele cazuri în convorbirile individuale pedagogul le aminteşte părinţilor despre responsabilitatea şi obligaţiile lor, le cere schimbări în comportarea lor faţă de educaţia copilului. în discuţiile individuale cu părinţii, copiii cărora rămân în urmă de semaşi, educatorul trebuie să manifeste un deosebit tact. în asemenea cazuri e bine să se discute cu ei fără persoane străine, pentru a găsi împreună cauzele, a indica căile concrete de lucru, convingându-i pe părinţi că acţiunile indicate vor da rezultate eficiente. E important, de asemenea, ca părinţii să afle despre succesele copilului, despre faptele lui bune, considerându-le un rezultat pozitiv al eforturilor comune. Convorbirile şi consultaţiile se utilizează pe larg şi în timpul vizitării copiilor la domiciliu, aceasta oferindu-le educatorilor posibilitatea de a se apropia de părinţi, a stabili contacte de încredere, a argumenta cutare sau cutare metodă de educaţie a copilului. Astfel de vizite sunt folositoare prin faptul că educatorul face cunoştinţă concomitent cu toţi membrii familiei care participă nemijlocit la educaţia copilului, observă comportarea acestuia, caracterul relaţiilor reciproce dintre adulţi şi copii. Vizitând familia, educatorul va avea posibilitatea să capete şi unele date despre atitudinea copilului faţă de însărcinările de muncă, despre reacţiile de răspuns ale copiilor la cerinţele înaintate de către părinţi, iar în unele cazuri şi să observe metodele de influenţă utilizate de adulţi asupra copilului. Vizitând familia, educatorul povesteşte despre comportarea copilului în colectivul de copii, analizează succesele lui, îi sfătuie pe părinţi în ce mod să-l călească pe copil, cum să-l încadreze în educaţia prin muncă, le dă sfaturi concrete de organizare a unei anumite activităţi în familie. Vizitarea repetată poate fi făcută în scopul utilizării jocurilor şi ocupaţiilor în fam ilie, distracţiilor comune, organizării traiului în zilele de odihnă. în unele cazuri se cer vizite repetate pentru a verifica cum se îndeplinesc sfaturile pedagogilor şi medicilor, pentru a le acorda părinţilor ajutorul concret la educarea copiilor. 273
Planificând o anumită vizită, educatorul se gândeşte din timp ce o să discute cu părinţii, luând în considerare particularităţile individuale ale familiilor concrete, atitudinea adulţilor faţă de educaţia copilului, orientarea educaţiei familiale, nivelul culturii pedagogice, relaţiile reciproce dintre adulţi. Prin urmare, vizitarea familiei poate da educatorilor un material bogat pentru a o studia. în pofida faptului că educatorii întâlnesc dificultăţi, dezamăgire, trăiesc şi clipe plăcute provocate de munca lor, prin care contribuie la educaţia copiilor. Educatorii studiază familia pe parcursul întregii perioade de lucru cu copiii. Toate felurile de comunicare, toate contactele cu părinţii în procesul activităţii educative comune le vor da educatorilor un nou material, date concrete despre educaţia copilului (despre orientarea socială a vieţii familiei, utilizarea raţională de către părinţi a timpului liber, ocupaţiile preferate ale membrilor familiei, înţelegerea reciprocă dintre părinţi şi copii etc.). Studierea condiţiilor de educaţie în familie îi va da posibilitate educatorului să concretizeze următoarele probleme ale educaţiei copiilor: - Cum decurge dezvoltarea copilului; - Orientarea educaţiei familiale; - Dificultăţile tipice în educaţia copiilor; - Cunoştinţele pedagogice de care au nevoie părinţii; - Unitatea opiniilor pedagogice ale adulţilor şi metodele de influenţă asupra copilului în familie. Unii educatori folosesc în munca educativă şi chestionarea părinţilor. E de la sine înţeles că nu întotdeauna datele chestionării pot fi obiective. Sunt cazuri când cineva din părinţi nu dă răspuns just la întrebările chestionarului sau refuză să răspundă. Iată un model de chestionar pentru părinţi: 1. Vă ocupaţi de educaţia copilului în familie? 2. Cine se ocupă mai mult de educaţia copilului Dvs.? 3. Cum consideraţi, educaţi corect copilul Dvs.? 4. Ce vă încurcă să educaţi corect copilul? 5. Ce calităţi rare aţi observat la copil? Cum v-aţi străduit să le dezvoltaţi? 6. Ce trăsături de caracter nu vă plac la copilul Dvs.? Cum vă străduiţi să le înlăturaţi? 7. De ce ajutor aveţi nevoie în procesul educaţiei? Părinţii completează chestionarul, de obicei, în primele luni de aflare a copilului la grădiniţă. De vreme ce au reuşit să facă cunoştinţă cu educatorul, răspunsurile lor sunt descătuşate. Ca rezultat al informaţiilor căpătate se utilizează un şir de forme concrete de muncă în scopul familiarizării părinţilor cu viaţa grădiniţei, cu ajutorul acordat familiilor în problemele educaţiei. în privinţa formelor de colaborare dintre grădiniţă şi familie, ele se deosebesc în funcţie de scopul urmărit şi modul concret de realizare. Pentru lărgirea orizontului părinţilor despre viaţa copiilor la grădiniţă de un real 274
folos pentru ei este materialul informaţional plasat pe standuri în grupă, în vestibulul instituţiei preşcolare. Este important faptul ca acest material să fie dinamic, să reflecte evenimentele curente şi să cultive cunoştinţe concrete. Astfel, părinţilor le va fi interesant să citească, cu ce se vor ocupa copiii în decursul săptămânii la grădiniţă care va fi ocupaţia suplimentară la domiciliu. Participarea părinţilor la diferite activităţi prevăzute de programul grădiniţei le ajută să cunoască metodele şi procedeele folosite, le sugerează anumite modalităţi concrete de organizare a regimului, a jocurilor, de folosire a jucăriilor etc. Astfel, părinţii pot să aprecieze munca depusă de educator şi să-şi schimbe atitudinea faţă de el, să-l respecte. în condiţiile unei grădiniţe de copii deschise pentru părinţi, aceştia au posibilitate în timpul convenabil pentru ei să viziteze grupa, să ia cunoştinţă de ocupaţiile copiilor, să se joace cu ei. Părinţii, cunoscând viaţa grădiniţei de copii, înţeleg mai bine obiectivitatea multor dificultăţi (puţine jucării, materiale didactice etc.), şi atunci le poate apărea dorinţa de a-i veni în ajutor educatorului, de a participa activ la îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în grupa respectivă. Acesta şi este primul pas al conlucrării. Dintre formele concrete ce le folosesc educatorii putem menţiona şi Ziua uşilor deschise. în această zi la orice activitate se invită toţi părinţii. Ei pot observa cum se comportă copilul lor în colectiv, îl pot compara cu alt copil. Sunt părinţi care consideră că copilul lor este cel mai dezvoltat, cel mai capabil, iar educatorul nu-1 ia în considerare. Atunci, însă, când ei singuri asistă la activităţile din grădiniţă şi se familiarizează cu cerinţele educatorului, ei îşi pot schimba părerea. Ţinând cont de vârsta copiilor şi de interesul părinţilor faţă de un anumit aspect al muncii educative, educatorul proiectează acele momente asupra cărora trebuie să-şi fixeze atenţia părinţii. în grupele mici se va atrage atenţia asupra regimului, procedurilor de călire. Părinţii se interesează cum micuţii se autoservesc. Educatorul, folosindu-se de ocazie, le demonstrează părinţilor că, de necrezut, copilul, care acasă nu este de sine stătător, la grădiniţă mănâncă fără să se murdărească, singur se culcă în pat, singur îşi spală mâinile sau se îmbracă pentru a pleca la plimbare. Conlucrarea este incompatibilă cu monologul, cu atât mai mult că morala, observaţiile de prisos îi pot supăra pe părinţi. Conlucrarea este un dialog, dar dialogul mereu îi îmbogăţeşte pe parteneri, pe participanţi. Arta de a dialoga trebuie să le fie proprie ambelor părţi: şi părinţilor, şi pedagogilor. E de menţionat faptul, că priceperea de a asculta este necesară atât pedagogilor, cât şi părinţilor. Cultura dialogului cere respectarea personalităţii, care în practică spre regret uneori se încalcă. Atât pedagogii cât şi părinţii trebuie să caute căi şi forme adecvate de comunicare, care pot trezi interesul, dorinţa de a colabora. Pedagogii contemporani, competenţi, erudiţi, uneori folosesc în discuţii cu părinţii noţiuni ştiinţifice, trim iteri la autori din cărţi, fără a-şi da seama că îi plictisesc pe interlocutori. De asemenea, e neconstructivă în comunicarea părinţilor cu pedagogii 275
critica directă a unuia la adresa altuia. Interesele conlucrării dictează altă tactică: a se ridica în slăvi unul pe altul, a-i stimula la noi succese. Educatorul atrage atenţia părinţilor şi asupra faptului că la grădiniţă se organizează activităţi sistematice cu micuţii. Părinţii, asistând la unele jocuri ale copiilor, văd şi înţeleg importanţa jocurilor pentru dezvoltarea armonioasă a acestora. în grupele de vârstă mijlocie educatorul le va atrage atenţia părinţilor cum copiii capătă deprinderi de muncă, cum se ajută reciproc şi cedează unul altuia. De asemenea, educatorul le vorbeşte părinţilor despre condiţiile, metodele şi procedeele ce contribuie la formarea trăsăturilor morale ale copilului. în grupele mari şi cele pregătitoare pentru şcoală educatorul va reţine atenţia părinţilor asupra particularităţilor copiilor la această vârstă, asupra capacităţilor şi posibilităţilor copilului de 6-7 ani. Educatorul le va demonstra părinţilor cu câtă acurateţe îşi pregătesc copiii locul pentru muncă, cele necesare pentru activitate, cum îşi concentrează atenţia la activităţi, ascultând explicaţiile pedagogului, răspunsurile semaşilor. De asemenea se atrage atenţia la necesitatea evidenţei posibilităţilor psihice şi fiziologice ale preşcolarilor. La sfârşitul zilei au o scurtă convorbire cu părinţii pe marginea celor observate. Li se dau sfaturi şi recomandări cu privire la utilizarea în familie a experienţei educatorilor. Părinţii pot observa cum se comportă copii în timpul mesei, cum mănâncă, cum se îmbracă, cum se joacă etc. Acei părinţi care vizitează regulat grădiniţa observă schimbări în comportarea copiilor lor, se familiarizează cu munca educatorului, o respectă şi mai mult. în prezent educatorii instituţiilor preşcolare caută forme noi, netradiţionale, de colaborare cu părinţii. Cu toate că în literatura pedagogică nu există o determinare, aceste forme se includ în viaţa grădiniţelor de copii. Ele sunt folosite sub formă de jocuri, distracţii sau programe televizate şi sunt orientate la atragerea părinţilor la viaţa grădiniţei, la determinarea contactelor neformale. Părinţii şi mai bine îl cunosc pe copil, deoarece îl văd în alt mediu. în timpul zilelor şi a săptămânii uşilor deschise, părinţii se includ la pregătirea matineelor, alcătuind scenariile, poeziile, împreună cu copiii cântă cântece, participă la diferite concursuri. De exemplu, acestea pot fi Câmpul minunilor, TVC, Sărbătorile sportive, Concursul ştiutorilor secretelor pedagogice, Revistele orale etc. Adunările părinteşti. Acestea au ca scop o propagandă pedagogică de o mai mare profunzime. în cadrul vizitelor la domiciliu educatorul urmăreşte, în primul rând, să soluţioneze corect unele situaţii concrete din comportarea copilului. în cazul adunării părinteşti pedagogii au posibilitatea să dezvolte unele probleme cu conţinut pedagogic, să dea părinţilor informaţii temeinice asupra unor teme educative. Adunările părinteşti reprezintă o şcoală a educaţiei. Ele pot fi ţinute pe grupe şi în cadrul grădiniţei. La cele pe grupe participă părinţii copiilor din grupa respectivă, iar la celelalte - părinţii tuturor copiilor ce frecventează grădiniţa. La 276
alegerea temelor care vor fi dezbătute în faţa părinţilor, se va lua în considerare faptul că ele trebuie să-i intereseze, să răspundă unor cerinţe ale grupei date sau grădiniţei în întregime. Adunările pe grupe se ţin, de obicei, trimestrial, iar cele în cadrul grădiniţei - o dată sau de două ori pe an. Tematica acestor adunări visează, cu precădere, informarea pedagogică a părinţilor. Vor fi dezbătute anumite aspecte care s-au manifestat permanent în activitatea copiilor. Pentru reuşita adunărilor părinteşti pedagogii trebuie să se intereseze de organizarea lor, de selectarea şi pregătirea temelor, de antrenarea părinţilor la dezbaterea problemei puse în discuţie. Va fi acordată toată atenţia şi unor probleme care, la prima vedere, par de minimă importanţă. La adunările părinteşti pe grupe educatorul întocmeşte un scurt referat, oferind părinţilor posibilitatea de a interveni pentru a-şi exprima opiniile în legătură cu cele prezentate. La fiecare adunare vor fi dezvoltate problemele cele mai actuale, care-i frământă pe părinţi şi educatori în perioada respectivă. Astfel, vor fi discutate problemele regimului zilnic al copilului, ţinându-se cont de realizările din trecut şi de schimbările pe care le impune vârsta copiilor şi cerinţele educativ-instructive ale programei de educaţie pentru grupa respectivă. La adunările pe grupe pot fi dezvoltate teme cum sunt: formarea deprinderilor de comportare civilizată, educaţia estetică a copilului în familie, influenţa relaţiilor corecte şi sănătoase dintre părinţi asupra dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor etc. In unele cazuri se poate ca, alături de referatul educatorului, să fie prezentat şi un referat de către un părinte care a obţinut rezultate bune în educaţia copiilor săi. De exemplu, un referat cu tema Cum îl deprind pe copil cu munca casnică. După prezentarea referatului este bine să se discute cu părinţii, să povestească cum au procedat ei în anumite cazuri concrete şi au obţinut rezultate îmbucurătoare. în acest caz adunarea cu părinţii serveşte şi ca schimb de experienţă între părinţi în probleme de educaţie. Educatorul va cita în referatul său cazuri concrete din viaţa grupei. Sarcina educatorului constă în faptul de a trezi interesul fiecărui părinte. Aceasta e posibil numai atunci când părinţii, pe fundalul activităţii comune, văd şi locul copilului lor. E imposibil să se vorbească despre fiecare copil. Metoda stimulării e cea mai reuşită în acest caz, însă numai atunci când educatorul nu-1 lăuda pe unul şi acelaşi copil. Sunt inadmisibile observaţiile, morala la adresa părinţilor în cadrul adunării. O astfel de comportare a educatorului va duce la lipsa prezenţei părinţilor la adunare. Informaţia concretă despre copii, îndeosebi neajunsurile lor, părinţii o vor primi în mod individual. în ultimul timp la adunări pe grupe este larg răspândită rezolvarea problemelor pedagogice. Ele prevăd o discuţie liberă pe o anumită problemă de educaţie. La baza oricărei probleme pedagogice stau cazuri luate din viaţa grupei. De exemplu: 277
„Ionel în vârstă de 4 ani se juca la masă în timpul prânzului, deşi părinţii îi făceau observaţie. La un moment dat el a început să tuşească. Părinţi l-au pedepsit, punându-1 la ungher. După ce băiatul şi-a ispăşit pedeapsa, tatăl l-a întrebat: - O să mai faci aşa ceva? - Nu, a răspuns feciorul. - Tu ai înţeles pentru ce-ai fost pedepsit? l-a întrebat tatăl. - Da, pentru că am tuşit, a răspuns băiatul”. Educatorul le dă posibilitatea părinţilor de a discuta acest caz posibil şi în procesul discuţiei va aprecia fapta tatălui. De asemenea, educatorul îi poate întreba pe părinţi ce demonstrează acest exemplu şi care pot fi urmările unei aşa comportări. Adunările pe grupe vor servi, în primul rând, pentru propaganda pedagogică. La sfârşitul adunării se poate discuta aparte cu părinţii care au nevoie ele date suplimentare despre copiii lor, cu cei care cer îndrumări ori au de făcut anumite comunicări. Comitetul părintesc pe grupă se alege la prima adunare. El este alcătuit din 3-4 membri şi are sarcina să-i mobilizeze pe ceilalţi părinţi la diferite acţiuni, întreprinse de instituţia preşcolară sau de către educatorul grupei: pregătirea unei şezători, a unei excursii etc. Comitetul pe întreaga instituţie preşcolară se alege de asemenea la începutul anului şi din el fac parte părinţi ai copiilor din toate grupele, directorul instituţiei preşcolare şi unii educatori. Funcţionarea comitetelor părinteşti depinde de orientarea pe care le-o dă directorul instituţiei preşcolare şi educatorii grupelor respective. întreaga activitate a comitetelor de părinţi este analizată în cadrul consiliilor. Consiliile comitetelor de părinţi oferă libertatea deplină a părinţilor de a-şi manifesta iniţiativele în soluţionarea problemelor care se referă la procesul complex de colaborare dintre grădiniţă şi familie. Adunările generale ale părinţilor urmăresc scopul de a-i familiariza pe părinţi cu cele mai ample probleme pedagogice ale educaţiei copiilor preşcolari. Pentru adunările generale se selectează teme ce îi interesează pe toţi părinţii, ele fiind un fel de continuare a muncii efectuate cu părinţii pe grupe. La selectarea tematicii referatelor pentru adunările generale ale părinţilor se ia în considerare scopul bine determinat al activităţii instituţiei preşcolare pe anul respectiv. Pe lângă problemele pedagogice la adunări se rezolvă probleme organizatorice de interes general pentru toată grădiniţa. La adunările generale părinţii se familiarizează cu planul de muncă al grădiniţei de copii, concomitent fiind atraşi la discutarea lui. Directorul instituţiei preşcolare prezintă în faţa părinţilor dări de seamă despre activitatea sa pedagogică şi administrativ-gospodărească. Adunările generale cu părinţii sunt pregătite de către directorii instituţiei preşcolare cu ajutorul colectivului pedagogic. La adunările generale părinţii îşi însuşesc experienţa de muncă acumulată în alte grupe, luând cunoştinţă de sarcinile şi conţinutul muncii educative cu copiii altor grupe de aceeaşi vârstă, de exemplele pozitive ce le oferă educaţia în familie. 278
în continuare propunem tematica-model a referatelor la adunările generale ale părinţilor. 1. Probleme actuale ale educaţiei copiilor preşcolari la grădiniţă şi în familie. 2. Autoritatea părinţilor şi influenţa lor asupra dezvoltării personalităţii copilului. 3. Educarea calităţilor morale la preşcolari. 4. Influenţa naturii plaiului natal asupra dezvoltării morale a preşcolarilor. 5. Educarea intereselor cognitive şi a curiozităţii la copiii preşcolari. Adunarea tatilor. în prezent creşte rolul tatălui în educarea copiilor. Investigaţiile sociologice ne mărturisesc elocvent despre repartizarea obligaţiilor în familie între soţ şi soţie. Acest fapt ne vorbeşte despre poziţia femeii în societate, la fel şi în familie. Atragerea tatălui în educarea copilului, participarea lui activă la viaţa grădiniţei este o sarcină de bază a instituţiei preşcolare şi la realizarea ei un rol colosal le revine adunărilor taţilor. Adunările taţilor sunt necesare nu numai prin faptul că îi înarmează pe părinţi cu cunoştinţe pedagogice, le trezeşte sentimentul responsabilităţii, ci şi prin aceea că ridică autoritatea lor în ochii copiilor. Astfel de adunări cer o pregătire deosebită şi condiţii specifice pentru desfăşurarea lor. Se fac numai atunci când educatorul cunoaşte bine fiecare familie în parte (şi, în particular, taţii), când s-a determinat o grupă de părinţi, pe care îi putem numi exemplari. Aceştia sunt nişte părinţi grijulii, după care au o atitudine deosebită faţă de copii, sunt buni ajutori ai pedagogului în educaţia copiilor. Taţii pot fi atraşi în comitetul părintesc, în ajutorul acordat educatorului sau administraţiei instituţiei preşcolare, la lucrările de reparare parţială a camerelor de grupă, a inventarului, la organizarea excursiilor, diferitelor şezători, serbări etc. Din această grupă de părinţi este evidenţiat activul pentru pregătirea adunării. Comitetul părintesc indică câteva familii în care copiii sunt educaţi bine, mai apoi, împreună cu activul, vizitează familiile, au loc convorbiri cu membrii lor, clarifică care este rolul tatălui în educaţia copiilor. Unuia din taţi i se dă însărcinarea să pregătească o convorbire la tema Familia noastră în zilele de odihnă. în ajunul adunării se pregăteşte un stand cu fotografii, dedicat participării taţilor la viaţa copilului. înainte de adunare se face chestionarea taţilor, oferindu-li-se posibilitatea să răspundă la unele întrebări: Cine este capul familiei? Cum vă organizaţi timpul liber în familie? Care este datoria Dvs. de tată? Cât timp acordaţi copilului? De această adunare se pregătesc şi copiii. Din timp ei schiţează desene la tema Tatăl meu în familie. Desenele copiilor demonstrează aprecierea tatălui în familie. Date suplimentare educatorul acumulează şi prin intermediul compunerilor, scrise de către părinţi despre copiii lor. La adunare se citesc unele compuneri ale taţilor, care descriu interesant viaţa copilului lor în familie în diferite situaţii. 279
Taţilor li se vor propune şi unele sarcini pedagogice, ce reprezintă un fel de activitate mai complicată, deoarece cer răspunsuri de sine stătătoare la întrebare. De exemplu: - Nu eu am făcut asta! se încăpăţânează Rodica, de şase ani, privindu-1 pe furiş pe tatăl-său. - Dar cine? Doar nu era nimeni în cameră, afară de tine. înseamnă că şi cartea n-avea cum să cadă singură. - Nu eu! - De ce spui minciuni? Fetiţa ştia din experienţă că pentru cea mai mică greşeală tată-său o va pedepsi chiar şi cu cureaua, după cum îi va fi dispoziţia. Salvatoarele cuvinte „Nu eu am făcut asta” uneori ajută, în special atunci, când împrejurările sunt favorabile: „Nu eu l-am izbit pe Boris, el singur a căzut!”; „Nu eu am stricat cana, ci Boris a stricat-o. El o ţinea iată aşa, apoi a scăpat-o şi ea s-a spart”. Fetiţa creşte şi devine tot mai descurcăreaţă. Obiceiul de a spune minciuni intră în obişnuinţa ei, devine „a doua natură”. Nu o costă nimic să mintă de fiecare dată când are ocazia. Tatăl Rodicăi rămâne mirat: „întotdeauna spuneam numai adevărul. Nu ne permiteam fapte reprrobabile”. Apoi părinţii răspund la astfel de întrebări, precum: Prin ce se explică faptul că minciuna a devenit a doua natură a fetiţei? înţelege, oare, just tatăl Rodicăi ce înseamnă să fii sever cu copiii? Sunteţi severi cu copilul şi în ce constă această severitate? Daţi exemple. Aceste întrebări se discută activ de către taţi. Rezolvarea lor este diversă. Se pot organiza şi expoziţii ale jucăriilor, confecţionate de părinţi împreună cu copiii. La adunare educatorul prezintă un referat - „Rolul de educator al tatălui în familie”. Şcoala tinerilor familii, universităţile cunoştinţelor pedagogice au devenit forme eficiente de propagare a cunoştinţelor pedagogice în rândurile părinţilor. Părinţii tineri trebuie nu numai să capete cunoştinţe teoretice, dar, totodată, să afle cum se aplică ele în practică. Activităţile din cadrul şcolii tinerilor părinţi, universităţilor cunoştinţelor pedagogice au drept scop esenţial înarmarea tinerilor părinţi cu diferite cunoştinţe practice şi deprinderi care le vor fi de folos în procesul organizării vieţii şi educaţiei copiilor. Contingentul de părinţi se determină după vârsta de până la 30 de ani şi durata vieţii familiale de până la 5 ani. Activităţile în şcoala tinerei familii se fac în cadrul iluminării pedagogice o dată în lună. în cadrul activităţilor de iluminare pedagogică, inclusiv în Şcoala tinereifamilii, nu pot fi satisfăcute necesităţile pedagogice ale tuturor părinţilor. De aceea apare necesitatea de a desfăşura munca individuală care va da posibilitate să se scoată la iveală acele schimbări ce intervin în educaţia familială ca rezultat al activităţilor. Pedagogii indică însemnătatea muncii individuale cu părinţii în procesul iluminării lor pedagogice. De asemenea, munca individuală este necesară şi prin 280
faptul că familia reprezintă un colectiv intim, iar discutarea unor probleme şi situaţii pedagogice ce apar la părinţi sunt posibile în unele cazuri numai în timpul muncii individuale. Forma de bază a muncii individuale este consultaţia pedagogică. Valoarea ei pedagogică constă în faptul că părinţii vin la consultaţie din iniţiativă proprie, fiind predispuşi pentru discuţia problemelor ce-i frământă, tind să capete cunoştinţe necesare pentru educaţia copiilor, caută ajutor în selectarea formelor eficiente de dirijare pedagogică. Anturajul natural în timpul consultaţiilor exclude bariera psihologică dintre pedagog şi părinţi. E de la sine înţeles că la începutul muncii de instruire părinţii au un nivel diferit de pregătire pedagogică. Deci, munca în această direcţie se efectuează diferenţiat, luându-se în considerare nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pedagogice de care ei dispun, dorinţa de a le îmbogăţi, cointeresarea părinţilor în metodele de educaţie a copilului, prezenţa conştiinciozităţii, a atitudinii critice faţă de activitatea lor educativă. Apare întrebarea: prin intermediul căror metode se poate determina nivelul pregătirii pedagogice a părinţilor? Chiar din primele zile ale frecventării de către copii a grădiniţei educatorul se interesează de experienţa ce o au părinţii în educaţia copiilor. E bine de a determina, în comunicarea părinţilor şi copiilor în orele de dimineaţă, seara, ce stă la baza comunicării, care este tonul discuţiei cu copilul, cum îl întâmpină copilul pe părinte, dacă acesta manifestă interes faţă de viaţa copilului la grădiniţă; faţă de comportarea, activităţile lui sau poate este preocupat numai de problemele alimentaţiei, somnului copilului. Date suplimentare despre nivelul pregătirii pedagogice a părinţilor educatorul capătă şi prin intermediul convorbirilor cu ei, apărute întâmplător sau planificate special. Convorbirile cu părinţii şi cu alţi membri ai familiei completează indirect caracteristica copilului. în baza metodelor enumerate, educatorul îi va grupa pe părinţi conform nivelurilor corespunzătoare pentru a desfăşura cu ei munca diferenţiat, luând în considerare particularităţile fiecărei grupe. Pentru comoditate în munca cu părinţii e important de a-i uni pe aceştia în subgrupe după nivelul pregătirii lor pedagogice, într-o subgrupă, de exemplu, pot fi incluşi părinţii ce posedă un volum satisfăcător de cunoştinţe ce doresc şi tind să şi le îmbogăţească, manifestă un deosebit interes faţă de metodele de educaţie a copilului, părinţii ce dispun de elemente de atitudine conştiincioasă faţă de activitatea lor educativă. în subgrupa a doua sunt incluşi, de obicei, părinţii, cunoştinţele pedagogice cărora sunt limitate însă ei manifestă interes faţă de problemele pedagogice generale, recunosc mediocritatea lor ca educator, tind să înţeleagă cauzele insuccesului. Subgrupa a treia o alcătuiesc părinţii ale căror cunoştinţe sunt foarte modeste şi ei nu simt necesitatea de a le îmbogăţi, interesul lor se reduce la situaţii pedagogice concrete. Practica demonstrează că pentru prima subgrupă de părinţi e caracteristic un 281
microclimat emoţional sănătos, un stil democratic de relaţii reciproce. în familiile acestea se respectă unitatea cerinţelor faţă de copil. Părinţii dispun de cunoştinţe pedagogice şi dorinţa de a şi le îmbogăţi (citesc sistematic literatură pedagogică, tind să contacteze cu pedagogii). Iscusit folosesc metodele de influenţă asupra copilului (utilizează metode de pedeapsă justificate pedagogic, stimulează purtarea). Copilul este membru egal în drepturi al colectivului familial, faţă de el toţi ai casei au o atitudine grijulie, ţin cont de necesităţile, interesele lui. La părinţii subgrupei a doua relaţiile sunt confuze, autoritare şi nedemocratice, au loc conflicte între părinţi; deseori nu se respectă unitatea cerinţelor. Activităţile ce urmăresc instruirea lor pedagogică nu le frecventează regulat, n-au dorinţa activă de a-şi îmbogăţi cunoştinţele. Ei comit greşeli în utilizarea metodelor de educaţie, uneori apelează la pedepse fizice, severitatea este îmbinată cu toleranţa. Nu ţin cont de interesele şi necesităţile copilului, considerând că el „este deocamdată mic”. Părinţii subgrupei a treia au un stil autoritar de relaţii în familie. Lipseşte unitatea cerinţelor faţă de copil. Deseori apar cerinţe legate de educaţia în prezenţa copiilor. Copilul nu este perceput ca personalitate cu necesităţile şi interesele sale. Metoda de influenţă este pedeapsa. în activitatea cu părinţii ce fac parte din prima subgrupă se practică consultaţii şi convorbiri individuale în scopul de a menţine experienţa pozitivă de educaţie şi stilul relaţiilor reciproce în familie, de asemenea de a ajuta părinţilor să se convingă de folosirea justă a metodelor de educaţie. Consultaţia are loc în scris; educatorul îşi face unele însemnări speciale pentru a răspunde la întrebările părinţilor. Această formă e reuşită prin faptul că părinţii capătă răspuns la întrebările ce-i interesează, se stabileşte contactul cu educatorul, iar educatorii, la rândul lor, pot stabili o legătură inversă - pot afla interesele, posibilităţile părinţilor în ceea ce priveşte cunoştinţele pedagogice. Consultaţiile orale se fac într-o anume zi indicată de părinţi, tematica fiind variată (după dorinţa părinţilor), de exemplu: autoritatea părinţilor, exemplul adultului în educaţia copilului care e unicul în familie; animalele domestice şi copilul, educarea intereselor cognitive la copii. Activitatea educatorului cu cea de-a doua subgrupă de părinţi este orientată neapărat la determinarea caracterului dificultăţilor ce le întâlnesc, greşelilor ce le comit şi spre ajutorarea concretă în educaţia copilului. Părinţilor li se dau un şir de recomandări concrete, orientate spre autoobservare şi spre analiza activităţilor proprii. De exemplu, întrebări de tipul: care sunt greşelile ce pot cauza neascultarea copiilor, capriciile, spunerea neadevărului sau a altor calităţi negative, dacă permanent se păstrează unitatea cerinţelor faţă de copil. Acestor categorii de părinţi este necesar să li se indice a fi mai atenţi faţă de copil când manifestă neascultare, face capricii, se încăpăţânează etc. Şi în ce mod i se face observaţie, cum reacţionează copilul la ea, dacă adulţii îl susţin. La fel, educatorul le propune părinţilor să facă însemnări zilnice, indicând cele mai interesante manifestări ale copilului şi încercând să le lămurească. 282
Ca rezultat al discuţiilor şi consultaţiilor cu pedagogii, părinţii îşi schimbă radical comportarea faţă de copil, îndeosebi metodele de influenţă asupra acestuia. Sarcina de bază în activitatea cu o aşa categorie de părinţi constă în a le trezi o atitudine critică faţă de sine, ca educatori ai copiilor lor, întru a-şi schimba stereotipul, atitudinea faţă de copii şi metodele de influenţă asupra lui. Prin urmare, esenţialul în activitatea cu părinţii, incluşi în a doua subgrupă, este atragerea lor la analiza activităţilor proprii, tendinţa de a înţelege copilul, motivele comportării lui, cauzele comportamentului negativ. Aceasta se obţine prin sfaturile date de educator pentru autoobservare, întrebările adresate părinţilor în scopul analizei activităţii lor educative, observărilor asupra copiilor. Cea mai eficientă metodă de lucru cu o aşa categorie de părinţi este convorbirea individuală, atât la grădiniţă, cât şi la domiciliu. Munca educativă cu părinţii ce fac parte din subgrupa a treia poartă un caracter specific. Astfel de părinţi n-au încredere în posibilităţile sale educaţionale. Se formează un „cerc imoral” - neascultare, metode incorecte de influenţă, ei sunt fermi convinşi că copilul „este dificil de educat”, căutând în el trăsături negative ce confirmă această opinie a lor. Totodată, pentru ei e caracteristic conservatismul în privinţa metodelor educative proprii. Dacă părinţii subgrupelor întâia şi a doua manifestă interes şi tendinţă de a participa la activităţile Şcolii tinerei familii, apoi majoritatea părinţilor subgrupei a treia refuză de a frecventa activităţile motivând că nu dispun de timp sau invocând alte motive. în convorbirile individuale cu o astfel de categorie de părinţi prin intermediul cărora ies la iveală dificultăţile în educaţia copilului lor, li se dau recomandări concrete, e dezvăluit conţinutul acestora. E important de a analiza mai des activitatea lor pedagogică, motivele care au dat naştere neascultării copiilor, reacţiile lor la influenţele educative ale părinţilor, în timpul convorbirilor individuale educatorul va analiza utilizarea în practică a cunoştinţelor acumulate de către părinţi, dând sfaturi concrete, punând în discuţie metodele utilizate, eficacitatea lor. De exemplu, sunt frecvente cazurile când părinţii se plâng de copilul zgârcit care nu împarte cu nimeni ceea ce are. La întrebarea educatorului cum vor lămuri ei acest caz, părinţii fac referiri la caracterul dificil al copilului. Deci, ca urmare a convorbirilor dese cu părinţii se descoperă că această trăsătură este rezultatul greşelilor comise de membrii adulţi ai familiei. Copilul în familie este dezmierdat, totul ce este mai bun i se oferă lui; în timpul hrănirii, chiar din cea mai fragedă vârstă, i se spune: „Nu da nimănui: nici bunicuţei, nici tăticului, mănâncă tu singur şi vei creşte mare...” Analiza comună a activităţii educative a părinţilor demonstrează insuficienţa cunoştinţelor de care ei dispun. Numai printr-o muncă asiduă a educatorului cu părinţii poate apărea cointeresarea. Şi mai frecvent se pot adresa părinţii cu rugămintea de a le lămuri probleme ce-i frământă (jocurile copiilor, organizarea stării de veghe, lectura artistică în 283
familie). Aceasta reprezintă un semn de manifestare a necesităţii de autoinstruire. De asemenea, părinţii încep a-şi analiza metodele proprii de influenţă asupra copilului, schimbându-şi atitudinea faţă de el. în munca individuală cu o aşa categorie de părinţi se utilizează metoda însărcinărilor pentru acasă, orientată spre analiza activităţii lor educaţionale. De exemplu, a observa după maniera, tonul comunicării sale cu copilul, reacţia lui la diferite metode de influenţă. Apoi, împreună cu educatorul, se analizează situaţia, se discută metodele neadmisibile de educaţie, se fac încercări de a le schimba. Specificul colaborării reciproce cu unele tipuri de familii
O perioadă îndelungată de timp se considera că în centrul atenţiei educatorilor instituţiilor preşcolare trebuie să se afle familiile tinere ce nu au experienţă de educaţie, nu dispun de cunoştinţele şi priceperile necesare. O piedică serioasă în educarea copilului în aşa familii devine neputinţa părinţilor de a organiza gospodăria casnică, de a repartiza raţional timpul şi forţele sale, de a stabili relaţii juste în familie. Familiile tinere ce educau primul copil se considerau acelea în care vârsta părinţilor nu atingea 30 de ani, iar stagiul vieţii familiale -5 ani. De menţionat că, în prezent, în legătură cu faptul că multe perechi de tineri se limitează conştient la naşterea unui copil, practic majoritatea familiilor pot adera la cele tinere. Sarcina pedagogului constă în a contribui la ridicarea responsabilităţii părinţilor pentru educaţia copiilor, a-i îmbogăţi cu cunoştinţele corespunzătoare. Familiile tinere simt necesitatea unui ajutor calificat, atenţia şi susţinerea pedagogilor şi psihologilor, însă ele nu prezintă boala de bază a societăţii. O atenţie mare trebuie acordată familiilor incomplete. Luând în considerare faptul că la mamele ce îşi educă singure copilul, diapazonul poziţiilor părinteşti este variat, pedagogul trebuie să folosească o tactică deosebită de acţiuni reciproce faţă de ele. Familia incompletă, unde mama este responsabilă de dirijarea tuturor obligaţiunilor părinteşti, nu acordă copilului atenţia cuvenită, toate grijile ce ţin de educaţie fiind pe seama instituţiei preşcolare. Aceasta necesită din partea pedagogului o atenţie deosebită şi mijloace specifice de influenţă. Observările, convorbirile cu copilul le dau posibilitate pedagogilor să-şi facă unele închipuiri despre situaţia din familie, despre mijloacele şi metodele educaţiei familiale. Atare copii au nevoie de o atitudine deosebită din partea pedagogilor ce se manifesta prin grijă, atenţie, îngrijire, educaţie. însă este necesar de a lua în considerare faptul că toate devierile în comportarea copilului, dezvoltarea sa, se prezintă ca urmare a mediului familial, nefavorabil. Educatorul în situaţia respectivă se prezintă ca intermediar, ajutându-i mamei să înţeleagă propriul său copil. Dacă educatorul poate schimba poziţia mamei, ridica responsabilitatea ei pentru educaţia copilului, îi trezeşte dorinţa ei de a-i ajuta copilului, atunci vom putea vorbi despre măiestria sa. O problemă serioasă în soluţionarea căreia sunt implicaţi pedagogii este 284
nedorinţa categorică a mamelor divorţate ca taţii să ia parte la educaţia copiilor. Taţii pe care legea nu-i eliberează de responsabilitatea pentru educaţia copilului, doresc măcar din când în când să-şi vadă copiii lor, de aceea vin la grădiniţă şi insistă să se întâlnească cu ei. Dar care va fi reacţia mamei, cum ea va influenţa asupra copilului? Esenţa muncii, pe care o desfăşoară pedagogul, psihologul cu mamele divorţate, constă în faptul de a schimba poziţia ei în privinţa participării fostului soţ la educaţia copilului. A schimba poziţia înseamnă a o transfera pe mamă de la obidele proprii la interesele copilului: cu cât copilul are mai mulţi oameni apropiaţi, care îl iubesc, cu atât el este mai fericit. Este necesar de a o ajuta pe mamă să privească la situaţie pragmatic. în acest caz este necesar de a o convinge că este amoral de a-1 implica pe copil în problemele sale, de a-1 „ponegri pe tată şi rudele sale în ochii micuţului. Prin urmare, munca diferenţiată cu diverse categorii de părinţi le va ajuta pedagogilor să ridice cultura pedagogică a familiei, sporind posibilităţile ei educative. însă formarea cunoştinţelor lor pedagogice, adică ridicarea nivelului de cultură pedagogică reprezintă un proces îndelungat care cere o muncă sistematică, ca urmare a căreia chiar şi în familiile nefavorabile apar schimbări spre bine, dispare neîncrederea în pedagogi. Succesele obţinute în educaţia copiilor influenţează asupra relaţiilor reciproce în familie, apar mai puţine divergenţe în problemele educaţiei, dar, dacă chiar şi apar, rezolvarea lor are loc deja la un alt nivel şi în altă formă. Munca cu familiile tinere se efectuează regulat. Activităţile instruirii pedagogice au loc nu mai rar decât o dată în lună, începând din octombrie. Activităţile le pot dirija atât educatorii, cât şi metodiştii, directoarele instituţiei preşcolare. Un mare rol în schimbarea interesului părinţilor faţă de activităţi are utilizarea materialelor intuitive, exemplele din practica familială, expunerea emoţională a temei, efectuarea activităţii sub formă de convorbire. Pedagogii instituţiilor preşcolare trebuie să atragă atenţie faţă de care teme părinţii manifestă un viu interes. Instruirea pedagogică desfăşurată de instituţia preşcolară poate deveni un mijloc eficient de ridicare a culturii pedagogice a tinerei familii. Conferinţele pentru părinţi reprezintă o altă formă de propagare a experienţei de lucru educativ al familiilor. Totodată, conferinţele se consideră şi o formă de generalizare a muncii cu părinţii. De regulă, ele au loc o dată în an, urmărind scopul de a generaliza şi sistematiza cunoştinţele acumulate de către părinţi ca urmai e a activităţii grădiniţei de copii în scopul iluminării pedagogice. Cunoştinţele şi priceperile, acumulate de către părinţi în domeniul eticii relaţiilor familiale, pedagogiei şi psihologiei, sanităriei şi igienei copiilor, intensifică cointeresarea şi activitatea participanţilor la conferinţă. Mersul pregătirii pentru conferinţă se discută în prealabil la şedinţa comitetului părintesc. Este bine gândit planul conferinţei, se determină familiile a căror experienţă de educaţie merită a fi generalizată. în perioada de pregătire pedagogii şi activul desfăşoară printre părinţi un lucru de lămurire despre sarcinile ce vor fi realizate, eficienţa acestei măsuri. Părinţilor li se recomandă literatură la tema dată. 285
La şedinţa comitetului organizatoric sunt numiţi responsabilii pentru pregătirea cuvântărilor pedagogilor şi părinţilor; responsabilii de pregătirea expoziţiei, organizarea consultaţiilor (de exemplu, pedagogul, medicul, juristul), de pregătirea încăperii, programei culturale, de organizarea expoziţiei de vânzare a literaturii pentru copii şi a celei pedagogice etc. De asemenea, se studiază experienţa pozitivă a educaţiei familiale ce va fi reflectată m reieratul de bază la conferinţă, in cuvântările pedagogilor. Se selectează material suplimentar despre familiile ce întâlnesc dificultăţi în educaţie, despre familiile nefavorabile pentru determinarea precisă a neajunsurilor tipice, greşelilor posibile din partea părinţilor şi pentru clarificarea laturilor negative de comportament al unora dintre părinţi, ce influenţează negativ asupra dispoziţiei şi sănătăţii copiilor. Pentru pregătirea desenelor de pe invitaţiile menite participanţilor la conferinţă suni atraşi preşcolari mari. lotodată, ei sunt îndemnaţi să participe activ la confecţionarea jucăriilor pentru expoziţia din grădiniţa de copii. Participă activ la conferinţă şi membrii comitetului părintesc al grădiniţei. Prin urmare, eficacitatea muncii grădiniţei de copii cu familia este condiţionată dt selectarea iscusită a conţinutului şi formelor de lucru şi de acel acord, care apare în procesul contactelor zilnice dintre educator şi părinţi’. Sensul muncii netradiţionale a educatorului cu părinţii constă nu numai în a determina, în a stabili anume contacte cu ei, dar totodată datorită unui teren emoţional favorabil părinţii mai bine vor percepe sfaturile pedagogului, vor deveni mai sinceri, deschişi pentru acceptarea ajutorului. Această problemă se află deja la stadiile de cercetare continuă, dar încercări de soluţionare de acum sunt. Astfel, cercetarea pedagogului bielorus A. A. Petrikevici este dedicată organizării colaborării reciproce a grădiniţei de copii cu familia în direcţia educaţiei ecologice a preşcolarilor. Autorul descrie minuţios etapele colaborării în care sunt determinate legătui ile „grădiniţă-familie, familie-grădiniţă”, în scopul pregătirii generale a păi inţiloi pentru a participa activ la educaţia ecologică. Cu părinţii s-au stabilit relaţii de parteneriat şi a fost creat „clubul ecologic”. Prezintă interes scenariile elaborate de V. P. Dubrova, de asemenea, cercetător din Bielorusia, care descrie mai multe modele, variante de organizare a întâlnirilor educatorilor cu părinţii. Prin urmare, în prezent se caută căi noi de colaborare dintre grădiniţă şi familie atât în investigaţiile învăţaţilor, cât şi în practica instituţiilor preşcolare. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Bunescu, Gh., Alecu G., Badea D. Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997. 2. Creaţia populară / Colegiul de redacţie: Gr. Botezatu, N. Băieşu, E. Junghietu. - Chişinău, 1991. 3. Crestomaţie de folclor moldovenesc / Alcătuire, prefaţă şi comentarii de Gr. Botezatu. - Chişinău, Ed. Lumina, 1989. 286
4. Folclorul obiceiurilor de fam ilie / E. Ju n g h ie tu , S. M o ra ru . - C h işin ă u , 1979. 5. M a k aren k o , A. S. Educaţia în fam ilie. - C h işin ă u , E d. Ş tiin ţa, 1976. 6. Ostrovskaia, L. E. Ce fe l de om va fl copilul dumneavoastră? —Chişinău, Ed.
Lumina, 1974. 7. Salade, D. D im ensiuni ale educaţiei. - B ucureşti, Ed. D id actică şi Pedagogică, 1988. 8. Sacaliuc, N . Conlucrarea grădiniţei de copii cu familia. - C hişinău, Ed. L um ina, 1994. 9. S tăncilescu, E. Sociologia educaţiei fam iliale. - Iaşi, Ed. P o liro m , Voi. 1, 1997. 10. S u h o m lin sk i, V. A. Inim a mi-o dărui copiilor. - C h işin ă u , Ed. L u m in a , 1985. 11. S u h o m lin sk i, V.A. Pedagogia pentru părinţi. - C h işin ă u , Ed. L u m in a , 1981.
12. A3 apoB, KD. LL CeMeunan nedazozuKa. - M„ 1993. 13. ApHayTOBa, E. H., MBaHOBa, B. M. 06uA,euue c podumennMU. 3aneM? KaK? — JVL, 1993. 14. ApHayTOBa, E. IL
Ocuoeu compyduunecmea nedazoza c ceMbeu dotuKonbHUKa.
- M „ 1994.
15. Bemep, JI. A., BeHrep, A. 71. JfoMatUHHn M K ona. - M., 1994. 16. Bocnumanue douiKonbHUKa e ceMbe: Bonpocu meopuu u MemoduKU / IIop pep. T. A. MapKOBOM. - M„ 1979. 17. Bocnumamenu u podumenu: 143 onuma pa6omu II C o c t . JI. B. 3arnK, B. M. MBaHOBa. - M., 1985. 18.
Bocnumamemo opaâome c ceMbeu: Hocoâue duri eocnumamenn demcKoeo cada
/ JI. B. 3arnK , B. M . MBaHOBa. - M ., 1989.
19. rpedeHHHKOB, M. B. Ocnoeu ceMeunou xcmuu. - M., 1991. 20. flemcKuu cad u ceMbii / n o p , pep. T. A. MapKOBoii. - M., 1985. 21. JfemcKUU cad u c e M b x l IIo p pep. B. K. KoTbipjio, C. A. JlapbiB np. - KneB, 1984. 22. 3BepeBa, O. JI. Padoma demawzo cada c uonodou ceMbeu. - M., 1990. 23. KoBajieBa, JI. E. MMKpoKJiMMaT b ceMbe. - M„ 1979. 24. 3BepeBa, O. JI., TaHMueBa, A. H. Cemeunafi nedaeoeuxa u douaumee eocnumanue. - M., 1999. 25. KymiKOBa, T. A. CeMeunan nedazoeuKa u domaurnee eocnumanue. - M„ 1999.
n.
26. JlecraejtT, <5. M.3 6 p a H n u e n e d a z o z m e c K u e c o n u n e u m . - M ., 1988. 27 OcTporopcKMH, O . H. SuaneHue ceMeuubtx om notuenuu e eo cn u m a u u u II flouiKO/ibHoe BOcnuTaHue. - Na 9, 1990.
28. II mht, A. O. 3mo eau, podumenu. - M., 3HaHMe, 1967. 29. nnaxoBa, M. E Cemeunoe eocnumanue KaKcpedcmeo cou,uanu3au,uu nunnocmu. -M ., 1993. 30. r i y m u n o e u u ie H m n e d a z o z m e c K o u K y m m y p u p o d u m e n e u d e m e u tuK om H ozo e o 3p a c m a / IIo p pep. E. A. MapKOBoii. - M „ 1980.
31. TaTapeHKo, B. B. Ceubx u fopMupoeanue nmnocmu. - M „ M bicnb, 1987. 32. MaKapeHKO, A. C. JleKtţuu o eocnumauuu demeu II Ilep. cou. - M., 1984. -
T. 4, c. 65-72.
287
CAPITOLUL XIS DE LA GRĂDINIŢA DE COPII LA ŞCOALĂ 1. Problema pregătirii copiilor pentru şcoală
Pioblema pregătirii copiilor pentru şcoală este una dintre cele mai complicate şi giandioase. In etapa actuală ea a devenit o problemă de mare însemnătate socială. In prezent în pedagogia şi-n psihologia preşcolară se studiază aspectele ei diverse, însă pe toţi investigatorii îi uneşte un singur punct de vedere: pregătirea pentru şcoală este orientată spre dezvoltarea multilaterală a copilului, spre formarea la el a unor aşa calităţi, care îi sunt necesare pentru instruirea cu succes şi soluţionarea obiectivelor dezvoltării lui ca personalitate. Investigaţiile psihopedagogice confirmă poziţia că la vârsta preşcolară se pune fundalul personali tăţii umane. Anume la această vârstă se formează acele trăsături de caracter şi calităţi ale personalităţii, ce au o însemnătate decisivă pentru dezvoltarea de mai departe a copilului. în lucrările marilor pedagogi Jan Amis Comenius, K. D. Uşinski noi găsim indicaţii preţioase referitoare la chestiunea respectivă. Ei considerau necesar de a-i duce pe copii la gândul că plecarea la şcoală este un eveniment îmbucurător. După părerea lui K. D. Uşinski trebuie de făcut în aşa fel „...ca şcoala pe cea mai naturală cale să se includă în viaţa copilului şi, pe neobservate pentru el, să-l orienteze la o activitate intelectuală”1. Intrarea în şcoală este un moment de cotitură în viaţa copilului. în psihologie sunt date diverse noţiuni a stării copilului în perioada şcolarizării: „întrerupere psihologică” (L. Vâgotski)2, „criza de şapte ani” (A. Leontiev)3. Psihologul A. Leontiev subliniază că „criza poate fi evitată, dacă dezvoltarea psihică a copilului are loc nu stihiinic, dar prezintă un proces bine dirijat de educaţie”. Aceasta încă o dată ne vorbeşte despre posibilităţile de a pregăti din timp conştiinţa copilului spre schimbările ulterioare ale condiţiilor, regulilor, cerinţelor. Indicând însemnătatea pregătirii psihologice a copiilor pentru şcoală psihologii şi pedagogii includ în această noţiune nu numai acele calităţi ce caracterizează un anumit nivel de dezvoltare intelectuală, dar şi cele ce se referă la sferele motivaţionalemoţionale, volitive şi morale (L. Vengher, A. Zaporojeţ, A. Liublinskaia). în fiecare an se îmbunătăţeşte considerabil pregătirea intelectuală a copiilor penti u şcoală. Totuşi atrag atenţia acei copii care la grădiniţă însuşesc bine materialul, se ocupă cu succes, dar la şcoală, peste o perioadă scurtă de timp, au insuccese la învăţătură şi rămân în urmă de semaşii lor. După cum arată rezultatele investigaţiilor, această cauză se lămureşte prin faptul că copiii nu în toate cazurile sunt gata pentru şcoală din punct de vedere moral-volitiv şi motivaţional-emoţional. 12 Vezi: O roditeliskom avtoritete: Makarenko, A. S. Lecţii o vospitanii detei // Red. soc. - M„ T. 4, p. 65-72. 288
Unul din indicii de bază ai pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală prezintă pregătirea lui personală pe care majoritatea psihologilor o consideră de bază. Pregătirea personală, după determinarea psihologului L. Bojovici, presupune ..un nivel de dezvoltare a motivelor sociale de comportare şi activitate a copilului şi acea structură specifică care determină poziţia lăuntrică a elevului. Atitudinea copilului faţă de şcoală, învăţătură, învăţător, faţă de drepturile şi obligaţiunile lui îi caracterizează gradul de pregătire personală către şcoală. Preşcolarii, de regulă, îşi exprimă dorinţa de a pleca la şcoală, de a învăţa, de a deveni mai repede şcolari. Aceasta se lămureşte prin faptul că spre sfârşitul vârstei preşcolare au loc schimbări în dezvoltarea personalităţii copilului. La această vârstă se creează premise necesare pentru instruirea şcolară sistematică. Copilul Unde către un nou mod de viaţă, la el apar necesităţi de a se ocupa de o activitate instructivă nouă. Astfel, al doilea factor ce determină atitudinea copilului faţă de şcoală, prezintă tendinţa lui către o poziţie socială nouă de şcolar. Această tendinţă apare ca un fenomen psihopedagogie complicat. în ultimii ani chestiunile despre formarea reprezentărilor despre şcoală la preşcolari au fost dezvăluite în lucrările pedagogilor K. Klimova, G. Liamina, E. Proskura. Autorii îndeosebi subliniază că succesul însuşirii cunoştinţelor despre şcoală la preşcolari este posibil prin familiarizarea lor cu diferite fenomene ale vieţii şcolare. De asemenea se indică că familiarizarea cu şcoala nu trebuie să se limiteze numai la folosirea metodelor verbale. Este mare rolul experienţei nemijlocite, acumulate de către copii în timpul excursiilor, plimbărilor, comunicării şi a activităţii comune cu elevii. Pedagogii şi psihologii relevă, privind cauza dificultăţilor pe care le întâmpină şcoala, indicând că aceasta constă în neajunsurile ce au loc în timpul pregătirii copiilor pentru şcoală. Luând în considerare acest fapt, sarcina de bază a instituţiei preşcolare, în opinia pedagogului A. Madjarova (Bulgaria), trebuie să devină educarea la copii a tendinţei de a pleca la şcoală nu din pricina schimbării mediului, dar pentru că acolo ei vor acumula cunoştinţe noi, interesante, utile. Analiza experienţei înaintate de educaţie arată că în practica muncii lor se aplică procedeele care se folosesc pe larg în grădiniţele de copii din republică. Pentru pedagogii contemporani actuală este problema despre educarea atitudinii copiilor către şcoală veniţi în clasa mtai din familie. Se recomandă diverse căi de soluţionare a ei: organizarea pe lângă grădiniţe a claselor pregătitoare pentru copii ce nu frecventează instituţiile preşcolare; organizarea seminarelor şi confeiinţelor pentru părinţi în scopul de a lămuri esenţa pregătirii personale a copilului cătie şcoală; publicării literaturii pedagogice în ajutor părinţilor pentru a-i pregăti pe copii în măsura posibilităţilor de şcoală. Astfel se vede că în ştiinţă se conturează anumite legităţi de căutări pedagogice a căilor şi metodelor de pregătire a copiilor pentru şcoală. Gradul pregătirii pentru instruire este important de a-1 foi ma pe calea apropiei ii formelor preşcolare şi şcolare de organizare a metodelor de instruire. Desigur că nu trebuie de transformat grădiniţa în şcoală, dar trebuie ca activităţile să se desfăşoare 289
sistematic şi consecutiv. Astfel, se formează un stereotip al conduitei, se creează o atmosferă psihologică la instruirea obligatoare: analogice pot fi şi unele metode, procedee (de joc): pot coincide şi unele cerinţe faţă de copii: să răspundă câte unul, să nu încurce nimănui, să asculte răspunsul altora, să îndeplinească însărcinările educatorului etc. Analiza literaturii ne demonstrează că pregătirea pentru şcoală în condiţiile contemporane este privită, în primul rând, ca una pentru instruirea şcolară sau pentru activitate instructivă (D. Elkonin, A. Vengher, E. Kravţova, N. Gutiuna ş. a.). După cum ne indică E. Kravţova, problema „pregătirii psihologice pentru insti uirea în şcoală, capătă concretizarea problemei ei privind schimbarea tipurilor de bază ale activităţii... aceasta este trecerea de la jocul cu subiect pe roluri la activitatea de instruire”. Aprecierea dată pentru noi capătă o importanţă actuală, însă pentru activitatea instructivă nu cuprinde pe deplin fenomenul pregătirii pentru şcoală. Aceasta devine real, dacă vom privi problema din punct de vedere al adaptării şcolare, de procesul şi de rezultatul care au loc în clasa întâi. Fenomenul educaţiei este legat de însuşirea de către copil a noilor tipuri de activităţi, rolului social, schimbarea mediului social. în concepţia psihologului A. V. Petrovski adaptarea este privită ca un moment deosebit, ca o fază în devenirea omului, de care, într-o măsură oarecare, depinde caracterul dezvoltării ulterioare a personalităţii. Adaptarea în clasa întâi este o perioadă deosebită şi complicată în viaţa copilului: el însuşeşte rolul social nou, de elev, noul mod de activitate - instructivă; se schimbă mediul social - apar colegi de clasă, învăţătorul şi şcoala ca o grupă socială mai mare, unde se include copilul; se schimbă însuşi modul său de viaţă. în culegerea ştiinţifico-metodică „Diagnostica dezadaptării şcolare” găsim conceptul de dezadaptare şcolară, prin care înţelegem „o îmbinare a semnelor ce ne relatează despre necorespunderea statutului sociopsihologic şi psihofiziologic al copilului cu cerinţele situaţiei instruirii şcolare, însuşirea cărora, din mai multe cauze, devine dificilă sau imposibilă. Profilactica dezadaptării şcolare vizează perfecţionarea mediului şcolar, a procesului pedagogic, pe de o parte, şi profilactica şi corijarea dezvoltării psihice a copilului, crearea condiţiilor pentru dezvoltarea psihică adecvată a copilului ce asigură „pregătirea lui faţă de unele sau altele schimbări, pe de altă parte. în legătură cu acest fapt în noţiunea de „pregătire pentru şcoală” este posibil de stabilit două substructuri: pentru activitatea de instruire (ca o profilactică a dezadaptării de instruire) şi sociopsihologică pentru şcoală) ca o linie de profilactică a dezadaptării sociopsihologice în şcoală). în ce măsură este actuală problema pregătirii sociopsihologice pentru şcoală? Se constată oare fenomenul dezadaptării sociopsihologice în şcoala primară? Investigaţiile pedagogilor M. Maksimova, M. Zelionova, R. Ovciarova, E. Halimova, T. Şilova confirmă că fenomenul dezadaptării sociopsihologice există la elevii şcolii primare şi poate să se manifeste până la 37% cazuri. 290
Formarea preşcolarului ca personalitate şi subiect al comunicării mereu a fost indicată în programul educaţiei şi instruirii în grădiniţă, însă teoretic şi metodic această chestiune a fost tratată insuficient. Numai în ultimii ani ea a devenit obiectul atenţiei investigaţiilor. Analizând concepţiile psihologilor şi pedagogilor, putem face concluzia că problema pregătirii pentru şcoală este una din cele mai dificile, dar importante, pentru fiecare copil ce va fi şcolarizat. 2. Componenţii pregătirii preşcolarilor pentru instruirea în şcoală
Pregătirea pentru instruirea în şcoală prezintă rezultatul dezvoltării copilului în decursul celor 7 ani de viaţă, asigurând trecerea la poziţia elevului (A. Leontiev). Gradul pregătirii pentru instruirea în şcoală prezintă o întrebare de maturitate socială a copilului (D. Elkonin), care se manifestă în tendinţa de a ocupa un loc nou în societate, a îndeplini o activitate socială valoroasă. O activitate lăuntrică nouă a elevului apare către vârsta de 7 ani. In sens larg aceasta poate fi determinată ca un sistem de necesităţi şi tendinţe ale copilului legate de şcoală, când participarea lor este trăită de către copil ca o necesitate a lui proprie („Vreau la şcoală”). Copilul manifestă un interes deosebit faţă de conţinutul activităţilor şcolare, evidenţiind lecţiile de citire-scris, matematică, desen, muzică etc. Devenirea atitudinii lăuntrice a elevului are loc în două etape. în prima etapă se manifestă atitudinea pozitivă faţă de şcoală, însă orientarea la momentele activităţii de tip şcolar lipsesc. Copilul evidenţiază numai latura exterioară, formală, el vrea să plece la şcoală, însă să-şi păstreze modul de viaţă preşcolar. în următoarea etapă apare orientarea spre aspectele sociale. Poziţia de elev, formată pe deplin, include îmbinarea orientării atât la momentele insti uctive sociale ale vieţii şcolare, cât şi la acele proprii, cu toate că un aşa nivel îl ating către vârsta de şapte ani numai unii copii. La şcoală copilul trece la însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a noţiunilor ştiinţifice. De aceea componentul esenţial al pregătirii este legat de dezvoltarea sferei cognitive a copilului. Vom sublinia că cunoştinţele nu prezintă indicele pregătirii către instruirea în şcoală. Mai important este nivelul dezvoltării proceselor cognitive şi a atitudinii conştiente faţă de mediu. La ce momente trebuie de atras atenţia? în primul rând, la capacitatea copilului spre o modelare intuitiv-spaţială (L. Vengher). Spre deosebire de preşcolar elevul este orientat spre acumularea unui sistem de cunoştinţe conform programei ce a fost elaborată, luându-se în considerare cerinţele ştiinţei. Pentru a percepe şi memora materialul instructiv copilul trebuie să-şi înainteze scopul şi să-l orienteze activităţii sale (L. Bojovici). Prin urmare, spre sfârşitul vârstei preşcolare la copil trebuie să fie formate elementele memoriei voluntare şi priceperea de a observa, de a dirija activitatea verbală. 291
Tnsţi uiiea în şcoală poartă un caracter procesual. De aceea către vârsta de şapte ani copilul trebuie să poată deosebi diferite aspecte ale realităţii, să vadă în obiecte laturile ce alcătuiesc conţinutul unui obiect aparte al ştiinţei! Această diferenţă e posibila numai în acel caz, dacă preşcolarul are dezvoltată priceperea de a percepe diferenţiat obiectele realităţii. El trebuie să vadă nu numai semnele exterioare, dar să mţeleagă esenţa lor lăuntrică, făcând legături de cauză şi efect, concluzii de sine stătătoare, analizând şi comparând. Succesul activităţii instructive este asigurat, dacă la copii sunt dezvoltate interesele cognitive. în sfera personală pentru instruirea şcolară mai importantă este dezvoltarea conduitei, supunerea motivelor, formarea elementelor de acţiuni şi calităţi volitive. Comportamentul voluntar se manifestă în diferite domenii, în particular, în priceperea de a îndeplini indicaţiile adultului şi de a acţiona conform regulilor vieţii şcolare (de exemplu, a urmări după comportarea sa la lecţie şi la recreaţie, a nu face gălăgie, a nu încurca altora etc.). îndeplinirea regulilor şi conştientizarea lor e dictată de sistemul relaţiilor dintre copil şi adult. Comportarea voluntară este egală de transformarea regulilor de conduită în latura psihologică lăuntrică (A. Leontiev), când ele se îndeplinesc fără controlul adultului. în afară de aceasta, copilul trebuie să poată înainta şi atinge scopul evitând unele obstacole, manifestând disciplină, iniţiativă, fermitate, insistenţă, independenţă, spirit organizatoric. La sfera activităţii şi comunicării ce ţine de pregătirea pentru instruirea în şcoală se îeferă şi formarea premiselor activităţii de instruire, când copilul primeşte sarcina instructivă, înţelege condiţia ei şi a regulilor: conştientizează mijloacele de îndeplinire a însărcinărilor şi manifestă priceperea de a învăţa de la adult. Sarcina instinctivă diferă de cea practică după rezultat. Rezolvând sarcina instructivă, copilul trece la alt rezultat - Ia schimbările din el însusi. Obiectul sarcinii instructive prezintă modul de acţiune (D. Elkonin). Prin urmare, pentru ca copilul să aibă succese la învăţătură, trebuie să înţeleagă sensul sarcinii instructive, să conştientizeze că însărcinările se îndeplinesc nu pentru a obţine un rezultat practic, dar pentru a învăţa ceva. A Premisele activităţii instructive, după datele pedagogului A. Usova, apar numai m cazul unei instruiri special organizate. Astfel vom indica componenţii principali care constituie gradul de pregătire psihologică către instruirea în şcoală: - atitudinea interioară nouă a şcolarului ce se manifestă în tendinţa spre activitatea socială importantă; - în sfera cognitivă procesele voluntare psihice, perceperea diferenţială , priceperea de a generaliza, analiza, compara interesele cognitive; - în sfera activităţii şi comunicării: priceperea de-a accepta situaţia condiţionată, de a se mvăţa de la adult, de a regla activitatea sa. Plin pregătirea psihologică se înţelege, înainte de toate, nivelul de dezvoltare intelectuală. La vârsta preşcolară mare copilul posedă un volum larg de cunoştinţe despre lumea înconjurătoare, despre viaţa oamenilor, despre natură. Are o mare importanţă dezvoltarea la preşcolari a intereselor cognitive, a setei de a cunoaşte. 292
Un component esenţial al pregătirii copilului pentru şcoală este nivelul moralvolitiv. învăţătura în şcoală cere o memorie puternică, priceperea de a-şi contiola purtarea, disciplina, simţul responsabilităţii, independenţa, spiritul de organizare clc. Noţiunea de pregătire moral-volitivă include şi calităţile morale care-i ajută copilului să se includă în grupul şcolar. a Copilul nu trebuie să fie gata numai pentru o nouă activitate in şcoala, dar şi pentru o nouă situaţie socială - de elev, care are drepturile şi obligaţiile sale. Din punct de vedere al pregătirii moral-volitive pentru şcoală este important de a atrage atenţia la interesul copilului faţă de activităţile didactice, la acele momente ce trezesc dorinţa de a se ocupa. R. I. Bure indică, bunăoară, că la creşterea dorinţei de a se ocupa următorii factori dau posibilitatea satisfacerii necesităţii de cunoaşţeie, prezenta dificultăţilor, legate de conţinutul, volumul, mijloacele de îndeplinire a sarcinii’; posibilităţile de a înfrunta aceste dificultăţi şi de a cuceri aprecierea pozitiva din partea adultului. Stimulentul dezvoltării moral-volitive serveşte opunerea motivelor, introducerea celor de utilitate socială. „ Pregătirea pentru un nou mod de viaţă are loc în viaţa cotidiana, unde se întăresc normele morale, se creează condiţii pentru practica conduitei moi ale. Vorbind despre pregătirea socială (printre care şi cea moral-volitivă) este posibil numai atunci când calităţile necesare sunt formate trainic şi pot fi transferate de către copil în condiţii noi. „ Pregătirea pentru şcoală este un proces complex şi de lungă durata, al cărui scop este dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor. Psihologii şi pedagogii evidenţiază pregătirea generală şi specială pentru instruirea în şcoală. Prin urmare, în instituţia preşcolară trebuie să se realizeze pregătirea generală şi specială. u . Prin pregătirea specială se înţelege acumularea de către copil a cunoştmţeioi şi priceperilor, care îi vor asigura succesul însuşirii conţinutului instruirii în clasa întâi la obiectele de bază (matematica, cititul, scrisul, ştiinţele naturii). în conţinutul noţiunii de pregătire generală se include pregătirea psihologică, moral-volitivă şi cea fizică. „ „ . . , între aceste direcţii ale pregătirii şi disponibilităţii există o legătura indisolubila. De aceea e semnificativ faptul ca educatorul să cunoască bine specificul muncii la fiecare direcţie şi, împreună cu familia, să-i ajute copilului să atingă dispunerea pentru şcoală. u A Studierea programului clasei întâi ne demonstrează că o va însuşi cu succes acel copil, care dispune de un anumit volum de cunoştinţe conform obiectelor şcolare, a învăţat să citească. învăţătorul se va sprijini pe cunoştinţele elevului şi e va dezvolta şi îmbogăţi. în aşa mod, cunoştinţele alcătuiesc baza pentru începutul instruirii la obiectele speciale. însă ar fi nejust de a înţelege pregătirea specială pentru şcoala numai ca o acumulare cantitativă a cunoştinţelor. Cu cât mai mult cunoaşte (a memorat) cu atât mai bine va învăţa? Spre regret, nu e aşa de simplu. Preşcolaiul are o 293
memorie bună. El memorizează repede şi mult, poate reproduce tot ce a memorat (Z. M. Istomina). însă nu e de-ajuns de o memorie bine dezvoltată pentru instruirea cu succes. E foarte importantă prezenţa priceperii de a compara, analiza, generaliza, de a face concluzii de sine stătătoare, adică este necesar de un anumit nivel de dezvoltare a proceselor cognitive. Investigaţiile pedagogilor L. Jurova, T. Taruntaeva, N. Vinogradova, G. Korneeva, A. Makarova au determinat că o aşa pregătire pentru instruirea în şcoală este posibilă şi necesară. Prin urmare, pentru ca preşcolarii să aibă o pregătire intelectuală pentru şcoală, este necesar de a le da anumite cunoştinţe, într-un sistem, a asigura un nivel satisfăcător de activitate mintală. Este necesar de a dezvolta la copil curiozitatea, interesele cognitive şi capacitatea de a percepe conştient informaţia nouă. Odată cu plecarea la şcoală se schimbă modul de viaţă al copilului, atitudinea lui socială. Noua ipostază cere de la copil priceperea de a îndeplini de sine stătător şi responsabil obligaţiunile instructive, de a fi organizat şi disciplinat, de a cunoaşte şi a reflecta regulile de conduită civilizată, de a putea comunica cu copiii şi adulţii. Sunt cazuri, când copilul, având o pregătire intelectuală bună, învaţă slab. Cauza trebuie căutată nu în pregătirea specială insuficientă, dar în cea generală. Mai întâi de toate este necesar ca el să fie pregătit din punct de vedere fizic pentru şcoală. Pregătirea fizică a copilului pentru şcoală este compusă din următorii componenţi: 1. Dezvoltarea fizică şi neuro-psihică normală a copilului, funcţionarea corectă a sistemului vascular, digestiv, respiratoriu, dezvoltare aparatului osos, muscular. O deosebită însemnătate are dezvoltarea musculaturii mărunte a mâinilor şi degetelor, formarea corectă a tălpii şi a ţinutei copilului, funcţionarea corectă a diferitor analizatori (auditivi, vizuali) şi a sistemului nervos în întregime. 2. Starea normală a sănătăţii copilului, o rezistenţă înaltă faţă de boli. 3. însuşirea corectă a mişcărilor de bază (mersul, fuga, săriturile, aruncarea), dezvoltarea calităţilor fizice (dibăcia, rapiditatea, coordonarea etc.). 4. Un anumit nivel de dezvoltare a voinţei şi rezistenţei organismului, iscusinţa de a păstra atenţia stabilă şi capacitatea de muncă pe o perioadă oarecare de timp. în conţinutul disponibilităţii social-psihologice, moral-volitive pentru şcoală vom evidenţia următorii componenţi: disponibilitatea pentru instruire şi pentru un nou mod de viaţă. Disponibilitatea pentru a învăţa (instruire) presupune prezenţa unui anumit nivel de dezvoltare a independenţei. Investigaţiile pedagogului K. Kuzovkova, G. Godina au demonstrat că independenţa începe să se formeze de la vârsta preşcolară mică şi, printr-o atitudine atentă a adulţilor faţă de această problemă, poate avea un caracter de manifestări stabile în diverse activităţi. Este posibilă şi formarea responsabilităţii (K. Klimova). Preşcolarii superiori sunt capabili de a avea o atitudine responsabilă faţă de însărcinările pe care le propun adulţii. Pentru a fi gata pentru instruirea în şcoală, preşcolarul trebuie să fie capabil să ducă lucrul început până la capăt, să înfrunte greutăţile, să fie disciplinat, insistent. 294
Aceste calităţi, după datele investigatorilor (N. Starodubova, D. Sergheeva, R. Bure) se formează spre sfârşitul vârstei preşcolare. Disponibilitatea către un nou m od de viaţă presupune priceperea de a determ ina relaţii reciproce pozitive cu semaşii (T. Repina, R. Ivankova, R. Strelkina), cunoaşterea normelor conduitei şi relaţiilor reciproce (V. Neceaeva, T. Ponimanskaia), iscusinţa de a comunica cu copiii şi adulţii (M. Lisina, A. Ruskaia). Modul nou de viaţă cere anumite calităţi personale, ca cinstea, iniţiativa, optimismul ş. a. Caracteristicile pregătirii sociale, moral-volitive, enumerate mai sus, se formează treptat în familie şi la grădiniţă (la activităţi şi în afara lor). 3. Parametrii de bază ai maturităţii şcolare
Cerinţele practicii şcolare dictează insistent necesitatea determinării gradului de pregătire pentru şcoală nu numai a statutului somatic al copilului, nu numai a stării sistemului senzorial, dar şi a caracteristicilor psihice. La ele se referă nivelul dezvoltării proceselor psihice gândirii, memoriei, percepţiei, imaginaţiei etc., cu alte cuvinte, a caracteristicilor care, după părerea multor autori, constituie structura activităţii intelectuale. în afară de aceasta, o anumită importanţă în aprecierea maturităţii şcolare îl are analiza particularităţilor caracterologice a personalităţii, nivelul de formare a percepţiei sociale. Prin urmare, e necesar un diagnostic psihologic, chemat în fiecare caz concret să aprecieze gradul de dezvoltare sau gradul de exprimare al unor anumite caracteristici psihice. Trebuie de menţionat că aprecierea maturităţii şcolare e doar un domeniu, deşi unul din cele mai importante, în aprecierea practică a psihodiagnosticii. ’ Unul din cele mai im portante principii, din care trebuie de reieşit la diagnosticarea maturităţii, este condiţionarea socioistorică a pregătirii pentru şcoală. Căci nu există şi nici nu pot exista nişte cerinţe absolute, neschimbate, eterne referitor la gradul de pregătire pentru şcoală, care ar funcţiona independent de nivelul dezvoltării societăţii. Vârsta copiilor la venirea lor în şcoală, cerinţele faţă de dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională şi fizică la diferite etape ale dezvoltării societăţii, la diferite formaţiuni sociale au fost diferite. Un important principiu diagnostic este complexitatea maturităţii şcolare şi evidenţa ei. Cercetătorii contemporani consideră că maturitatea şcolară e un fenomen psihosomatic complicat care e imposibil de determinat doar dintr-un aspect. Prin urmare, nu poate fi un singur test, care ar măsura toate laturile, toţi componenţi şcolarizării. Ţinând cont de importanţa determinării nivelului de pregătire a copiilor pentru şcoală, e foarte important ca mijloacele de diagnosticare să fie fundamentate ştiinţific. Deci, e nevoie ca fiecare mijloc de diagnosticare să fie bazat pe anumite principii teoretice din domeniul psihologiei copilului. Deşi în plan teoretic gradul de pregătire al copiilor pentru şcoală i-a preocupat 295
Pe psihologi, pedagogi, pediatri, în ultimii 15-20 de ani în ţara noastră şi în alte ţări, o definiţie netă şi clară a noţiunii de „maturitate şcolară” nu este, după cum nu sunt formulate deocamdată nici criterii sigure şi informative ale aprecierii acestui fenomen. In primul rând, e necesar să clarificăm noţiunile de bază. Ambele expresii, şi „maturitate şcolară”, şi „nivel de pregătire al copiilor pentru şcoală” sunt uzuale, dar este evidentă necesitatea diferenţierii acestor noţiuni. Maturitatea şcolară presupune, în primul rând, un anumit nivel de dezvoltare biologică a organismului. Cu alte cuvinte, e necesară dezvoltarea suficientă la copil a funcţiilor ce asigură activitatea de instruire. Asemenea funcţii necesare pentru şcoală sunt: viteza formării reflexelor condiţionate, gradul de dezvoltare a îmbinării diferenţiate, labilitatea proceselor nervoase, gradul de dezvoltare a sistemului doi de semnalizare, dezvoltarea reflexului motor, capacitatea de a îndeplini mişcări fine cu mâinile şi coordonarea mişcărilor. în lucrăi ile cercetătorilor ruşi de asemenea se subliniază că gradul de şcolarizare e o formaţiune complexă şi multiplă. La leagănul acestei idei stă L. I. Bojovici, care consideră că nivelul de pregătire a copiilor pentru şcoală prsupune un anumit nivel de dezvoltare a activităţii intelectuale şi a intereselor cognitive, nivel de pregătire pentru reglarea conştientă a activităţii cognitive şi pentru noul statut social - cel de şcolar. Ideea a fost susţinută şi de A. Zaporojeţ, care sublinia că „nivelul de pregătire a copiilor pentru şcoală prezintă un sistem complex de calităţi ale personalităţii copilului plus particularităţile motivaţiei, nivelul de dezvoltare a activităţii cognitive, analiticosintetice, gradul de formare a mecanismelor reglării volitive a acţiunilor etc.”. L. Vagotski cai acterizează vârsta ca o formaţie dinamică complexă, ca o structură ce presupune prezenţa unei neoformaţiuni centrale, ce dă naştere tuturor celorlalte proprietăţi. în conformitate cu acest principiu metodicele diagnostice trebuie să prezinte nu un set de tehnici pentru determinarea diferitor procese psihice (G, M, A ctc.), dar să determine neoformaţiunea centrală. în calitate de neoformaţiune psihologică la copiii de 7 ani, după L. Vâgotski, apare „generalizarea emoţiilor” sau „intelectual izarea afectului”. După D. Elkonin, conţinutul no ţiu n ii de „m aturitate şcolară” sunt neoformaţiunile ce apar în joc, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară. El distinge trei informaţiuni principale: - alegerea liberă; - posedarea mijloacelor (senzoriale şi intelectuale); - evidenţa atitudinii altui om. O mare importanţă privind problema şcolarizării copiilor o are principiul teoretic, elaborat de L. A. Vengher şi colaboratorii săi - principiu, bazat pe o lege a pedagogiei: toate însuşirile psihologice ale omului se formează în activitate. în lucrările lui L. A. Vengher se subliniază că la copilul preşcolar nu pot exista calităţi şcolare create de-a gata, deoarece ele, ca oricare alt proces psihic, se formează în activitatea pentru care sunt necesare şi, deci nu pot fi formate fără tulburarea condiţiilor specifice de viaţă şi activitate a copilului preşcolar. 296
Reieşind din aceasta, L. A. Vengher consideră că şcolarizarea psihologică a copiilor constă în posedarea premiselor pentru însuşirea ulterioară a calităţilor „şcolare”, şi nu în gradul de formare al acestor calităţi. Cercetările lui L. A. Vengher sunt bazate pe faptul că una din neoformaţiunile centrale este capacitatea de a respecta regulile. L. A. Vengher presupune că trebuie formate premisele activităţii de învăţare, care se reduc la capacitatea îndeplinirii acţiunilor după reguli, capacitatea acţionării după indicaţiile celui matur. Mijlocul principal de determinare a nivelului de pregătire a copilului pentru şcoală este examinarea funcţiilor intelectuale ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi. Anume pregătirea intelectuală corespunde nemijlocit cerinţelor programului şcolar. Primul parametru al maturităţii şcolare este un aşa nivel de dezvoltare a proceselor cognitive, care favorizează tranziţia la noile condiţii ale regimului şcolar. Vorbim despre nivelul dezvoltării percepţiei, memoriei, atenţiei, vorbirii etc. La vârsta de şase ani copilul are deja o mare experienţă senzorială, posedă acţiunile de percepţie, orientate spre analiza obiectelor şi fenomenelor, a însuşirilor şi relaţiilor dintre aceste obiecte şi fenomene, începe utilizarea cu succes a sistemului etaloanelor senzoriale, ce dau posibilitatea de a determina particularităţile obiectelor analizate. La această vârstă e dezvoltată deja şi percepţia estetică a operelor de artă (tablouri, piese muzicale etc.) ce prezintă învăţătorului mari posibilităţi pentru utilizarea efectivă a emoţiilor estetice în scopul dezvoltării multilaterale a copilului. Spre deosebire de copiii de 3-5 ani, care în procesul rezolvării problemelor vitale folosesc metode practice intuitive, copilul de 6 ani utilizează metoda raţională şi chiar logic, fapt ce demonstrează saltul în dezvoltarea lui intelectuală. Acest lucru e legat şi de lărgirea cercului de cunoştinţe despre lumea înconjurătoare. Dar în procesul instruirii e important nu atât volumul acestor cunoştinţe, cât calitatea lor, gradul de generalizare şi, mai ales, capacitatea copiilor de a manipula cu ele în plan interior, unde obiectele reale sunt schimbate prin idei şi noţiuni. La vârsta de şase ani procesul de interiorizare a acţiunilor exterioare se găseşte la etapa dezvoltării intense şi dă ajutor esenţial copilului pentru a trece la însuşirea cu succes a cunoştinţelor ştiinţifice. Dar, în minte, el deocamdată operează nu atât cu sisteme diferite, cât cu imagini, care reconstituie obiectele şi sunt într-o măsură mai mare sau mai mică generalizare şi sistematizate. Dezvoltarea formelor logice raţionale de gândire are loc treptat, în realizarea nemijlocită a procesului instructiv-educativ. Din această cauză nu e nevoie de a-1 accelera în mod artificial, deoarece gândirea imaginativă mai rămâne un puternic instrument de cunoaştere a lealităţii înconjurătoare. Această vârstă e senzitivă anume pentru dezvoltarea formelor intuitiv-imaginative ale gândirii, care joacă un rol important în orice activitate creatoare a omului. Dezvoltarea gândirii e într-o strânsă relaţie cu particularităţile atenţiei şi memoriei, care la copiii acestei vârste încep să primească contururi clare ale voluntarismului. Totuşi, copilul de 6 ani continuă să manifeste multă atenţie faţă de obiectele ce prezintă pentru el un interes deosebit. El memorizează mai uşor imaginile decât raţionamentele verbale. 297
în activitatea instruirii pe copil trebuie să-l atragă nu atât laturile exterioare ale vieţii şcolare, cât conţinutul cunoştinţelor, procesul cognitiv, cu alte cuvinte, copilului trebuie să i se dezvolte interesele cognitive, care se formează treptat, în decursul copilăriei preşcolare şi în nici un caz nu apar imediat când copilul vine la şcoală. Cercetările au demonstrat că mai multe dificultăţi întâmpină nu acei copii care cunosc puţin, ci acei care sunt pasivi din punct de vedere instructiv, la care lipseşte dorinţa şi deprinderea de a gândi, de a rezolva anumite probleme, ce nu sunt legate de necesităţile vitale ale copilului. Şi nu la toţi copiii de şase ani interesele cognitive sunt maximal dezvoltate. Iată de ce, lucrând cu aceşti copii, e nevoie de a face instruirea cât mai interesantă, de a stimula interesul lor nemijlocit, pe baza căruia vor apărea şi interesele cognitive. în calitate de următorul parametru, legat de primul, putem distinge pregătirea volitivă sau capacitatea copilului către subordonarea şi ierarhizarea acţiunilor. Copilul de şase ani posedă memorie bună, percepţie bine dezvoltată, conturare înaltă a atenţiei, dar nu întotdeauna e capabil să le regleze conştient, cu alte cuvinte, el nu are deocamdată pe deplin formate calităţile volitive, necesare pentru o reglare conştientă a propriului comportament şi a propriei activităţi. Pentru el e dificil deocamdată să menţină atenţia stabilă timp îndelungat, să înveţe un material mare după volum, să stea liniştit în bancă. Iar învăţătorii experimentaţi cunosc ca cele mai mari dificultăţi sunt legate de incapacitatea unor copii de a-şi subordona conştient comportamentul rezolvării unor probleme, de a fi organizat la lecţii. Nu e nimic extraordinar dacă copilul de şase ani va veni la şcoală fără cunoştinţe elementare la scris şi numărat. E mult mai rău, dacă copilul nu e capabil să-şi reţină emoţiile, să se concentreze, e nedisciplinat, vorbeşte la lecţii, le încurcă celorlalţi etc. Al treilea parametru al maturităţii şcolare: un anumit nivel de dezvoltare a subordonării motivelor, în sistemul ierarhic al cărora motivele de învăţătură încep a deveni conducătoare. în perioada preşcolară subordonarea motivelor e legată de învingerea conştientă a relaţiei negative, de un efort volitiv, care se efectuează pentru un scop emoţional atractiv. în situaţii de alegere copiii de 3-5 ani în majoritatea cazurilor preferă un scop mai atractiv şi accesibil. Copilul de şase ani în această privinţă stă pe o treaptă superioară de dezvoltare. Pentru el tot mai semnificative devin motivele sociale şi cele legate de interesul faţă de conţinutul activităţii nemijlocite, deci se dezvoltă motivaţia necesară pentru asimilarea unor noi cunoştinţe şi realizarea unor sarcini productive. Dar la această vârstă cel mai sigur mijloc de elaborare efectivă a motivelor de învăţătură rămâne activitatea de joc, care datorită emotivităţii înalte şi pozitive facilitează simţitor posibilitatea copilului de a-şi regla comportam entul în conformitate cu scopurile puse. Urmând regulile jocului, copilul devine mai volitiv, perseverent, mai ingenios şi interesant. Nu întâmplător mulţi savanţi şi pedagogi susţin că lecţiile cu copiii de şase ani trebuie să fie bazate pe aceleaşi principii, pe care e bazată activitatea de joc. Al patrulea parametru al maturităţii şcolare este pregătirea personalităţii, aici apar şi dificultăţi teoretice şi aplicative. în plan teoretic principala dificultate 298
constă în incertitudinea, starea amorfă a obiectului de cercetare, în polisemia noţiunii de „personalitate” şi lipsa bazelor metodologice. în plan practic dificultatea determinării gradului de pregătire a preşcolarului pentru şcoală constă în absenţa metodelor adecvate de cercetare a personalităţii. în sfârşit, a treia barieră - produsul primelor două - este incertitudinea cerinţelor obiective, care i se prezintă copilului în şcoala primară. Un salt important în dezvoltarea copilului de şase ani constituie construirea imaginii „Eu”-ului său. Ideile lui despre sine devin mai adecvate şi mai serioase. El devine mai independent în aprecierea sa şi în aprecierea acţiunilor altor oameni. Maturul are pentru copil aceeaşi autoritate, dar aprecierile lui sunt reflectate prin prisma rezultatelor şi concluziilor, sugerate copilului de experienţa individuală. în conştiinţa de sine este reflectat locul său în sistemul relaţiilor sociale, aprecierea posibilităţilor sale practice şi se trezeşte atenţia faţă de viaţa sa interioară. Anume de dezvoltarea conştiinţei de sine e legată următoarea criză a dezvoltării psihice când copilul începe să-şi perceapă situaţia sa, a preşcolarului, ca situaţie ce nu corespunde posibilităţilor crescânde şi nu e satisfăcut de mijloacele de iniţiere în viaţa maturilor, propuse de jos. în legătură cu acest fapt învăţătura şi statutul elevului devin pentru copil un lucru onorabil şi serios, în favoarea căruia poţi refuza cu uşurinţă la veseliile copilăriei preşcolare. Copilul de şase ani începe să se orienteze bine în particularităţile individuale ale semenilor săi. Comunicarea cu ei, prin care sunt achiziţionate deprinderile vieţii sociale, îi serveşte drept context pentru comparaţie cu fiinţele cei-i seamănă, fiind, concomitent, un mijloc de schimb reciproc de influenţă apreciativă, ce-i permit să se privească cu ochii altora. Spre sfârşitul vârstei de şase ani interacţiunea cu semenii începe să se evidenţieze într-o sferă aparte a vieţii, cu bucuriile şi grijile sale. Deci la şcoală vine nu pur şi simplu un copil, ci o personalitate în dezvoltare. Maturitatea şcolară a copilului e unul din principalele compartimente ce asigură adaptarea la şcoală şi reuşita instruirii. Această formaţiune complexă conţine, în afară de gradul de pregătire psihologică pentru şcoală, şi componenţi, ce determină ulterior reuşita şcolară, un anumit nivel de posedare a cunoştinţelor obiective-specifice. 4. însemnătatea motivelor în pregătirea copiilor pentru şcoală
Pregătirea motivaţională a copiilor de 6-7 ani pentru instruirea în şcoală prezintă una din sarcinile esenţiale ale grădiniţei de copii. De problema respectivă în etapa actuală se ocupă savanţii în domeniul pedagogiei şi psihologiei. Investigaţiile lor confirmă legătura succeselor instruirii cu nivelul formării motivelor. L. Bojovici şi L. Slavina, cercetând motivele activităţii instructive ale copiilor de 5-7 ani şi ale elevilor clasei întâi, au determinat că printre elevii clasei întâi sunt copiii, care, cu toate că posedă un volum mare de cunoştinţe, priceperi şi un nivel înalt de dezvoltare intelectuală, învaţă slab. La aceşti copii interesul către activităţi se manifestă numai atunci când ele se desfăşoară într-o formă atractivă, 299
sunt interesante după conţinut. Dacă activitatea este neinteresantă, dar importantă şi cere îndeplinirea unor însărcinări obligatorii şi responsabile, aceşti copii nu manifestă interes îndeplinind însărcinările fără nici o dorinţă. Acest fapt încă o dată demonstrează formarea insuficientă a motivelor sociale de conduită şi activitate. Investigaţiile psihologice şi pedagogice au demonstrat că la copiii de 6-7 ani se pot forma motive sociale de conduită şi de activitate instructivă. Se manifestă aceste motive în tendinţa copilului către instruire ca la o activitate nouă, serioasă, în dorinţa de a învăţa şi de a ocupa poziţia de elev, ce are obligaţiuni importante şi respectă anumite reguli (L. Vengher); în manifestarea curiozităţii, a atitudinii juste faţă de şcoală, învăţătură, învăţător şi faţă de sine însuşi (L. Bojovici); în dorinţa de a munci, în interese către cunoştinţe, către (A. Liublinskaia); în apariţia intereselor stabile către sarcinile intelectuale sau cognitive (E. Kozakovskaia); în necesitatea instructivă ca activitate cu conţinut, ce aduce rezultate im portante pentru copil şi pentru adulţi (L. Bojovici, D. Elkonin, L. Slavina); în tendinţa de a cunoaşte noul, a acumula cunoştinţe. Motivele activităţii de instruire îndeamnă preşcolarii superiori de a îndeplini un şir de cerinţe legate de instruirea în şcoală şi de poziţia şcolarului. Influenţa acestor cerinţe este eficace şi se răsfrânge favorabil asupra copiilor. La copilul de 6-7 ani se manifestă calităţi noi, la baza cărora, după cum sublinia L. Bojovici; „stau sistemele motivelor stabile ce apar în procesul vieţii şi educaţiei...”. Sfera m otivaţională a copilului se schim bă îm preună cu schim bările personalităţii lui, a activităţii şi modului de realizare a ei. O bază pentru formarea motivelor activităţii instructive prezintă curiozitatea şi setea de a cunoaşte. Curiozitatea, setea de a cunoaşte sunt strâns legate de tendinţa de a cunoaşte ceva nou. Această calitate ce se dezvoltă iscusit, orientată corect, poate să se transforme într-o dorinţă mare de cunoştinţe, de necesităţi de cunoaştere. Curiozitatea este proprie fiecărui copil, însă gradul ei de manifestare este diferit. Sunt copii cu curiozitate clar exprimată. Motivul de bază al activităţii lor cognitive prezintă înclinaţia către acumularea cunoştinţelor. însă sunt copii la care aceste însuşiri nu apar ca un stimul la învăţătură. în muncă cu aceşti copii este necesar de a folosi motive-stimuli în formă de stimulare a tendinţei lor de a cunoaşte noul în obiectele, fenomenele observate. Un stimul puternic către instruire prezintă conştientizarea scopului învăţării. Realizarea practică a acestei poziţii presupune înaintarea clară în faţa copiilor a sarcinii instructive, lămurirea ce vor face şi pentru ce trebuie să facă aşa ceva. Motivele stimulatorii în instruire pot să se manifeste şi în formă de răspunsuri ale adulţilor la întrebările copiilor. Adulţii trebuie să aibă o atitudine serioasă faţă de întrebările copiilor, să răspundă la ele, să le trezească dorinţa de a da întrebări. în cercetările pedagogilor E. Belenko, E. Ghercikova, N. Palaghina, T. Popova precizează că instruirea prin metode tradiţionale (informaţionale) orientate spre acumularea de către copii a diverselor cunoştinţe despre legăturile cauzale dintre obiecte şi fenomene, întrebările copiilor deseori poartă un caracter de clarificare, 300
de tipul „Ce-i aceasta?”, „Cum se numeşte?”, „Când a avut loc?” etc. Acest nivel de curiozitate reflectă manifestarea interesului la copii către clarificarea cunoştinţelor. Dezvăluind în faţa copiilor legăturile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, copiilor le apar întrebări ce reflectă relaţii de cauză şi efect. Aceste întrebări poartă, de exemplu, un astfel de caracter: „Pentru ce ariciul are nevoie de ace?” „De ce iepurele are nevoie de picioare iuţi?” „De ce păsările zboară toamna în ţările calde?” „Unde se ascunde soarele?” „De ce stelele şi luna noaptea luminează, iar ziua nu? „De ce nourii merg pe cer?” „De ce tună şi fulgeră?” „De ce vrabia, hulubii merg prin băltoace, prin zăpadă desculţi şi nu se îmbolnăvesc?” Aceste întrebări exprimă acţiunile copiilor orientate spre satisfacerea curiozităţii, spre cunoaşterea profundă a obiectului, a fenomenului observat şi cercetat. O formă deosebită de satisfacere a curiozităţii prezintă utilizarea în activitatea cu copiii a chipurilor fantastice. Observarea zilnică a obiectelor şi fenomenelor deseori nu le dau posibilitate copiilor să conştientizeze legăturile dintre ele. Chipurile fantastice, povestirile servesc ca motive-stimulatori, ce trezesc la copii un anume interes, noi argumentări şi discuţii în cunoaşterea noului. E ştiut faptul că numai acel educator va asigura interesul copiilor către instruire care foloseşte în calitate de stim ulent însem nătatea practică a cunoştinţelor acumulate şi folosirea lor în diferite feluri de activităţi practice. Această concluzie este confirmată de practica muncii instituţiilor preşcolare. De exemplu, în situaţii special create (în joc) copiii folosesc cunoştinţele acumulate despre munca oamenilor, despre destinaţia uneltelor de muncă etc. în jocuri se reflectă fenomenele vieţii sociale, naturii, relaţiile dintre oameni. în baza cunoştinţelor acumulate pe marginea poveştilor, povestirilor ei organizează jocuri-dramatizări. Acestea sunt jocurile „De-a fam ilia, „De-a m agazinul, „De-a şcoala”, „Teatrul”, „De-a spitalul” etc. Utilizarea practică a cunoştinţelor educatorul o poate dezvălui în faţa copiilor şi în alte tipuri de activităţi. De exemplu, priceperile de calcul copiii le folosesc în timpul serviciului, în timpul servirii mesei, numărând vesela. Cunoştinţele acumulate despre acomodarea animalelor, insectelor, peştilor, păsărilor, plantelor în condiţiile vieţii le vor fi de folos copiilor în activitatea practică de îngrijire de plante şi animale etc. în formarea motivelor activităţii de instruire o însemnătate mare are activismul intelectual al copiilor la activităţile didactice. Una din condiţiile dezvoltării activismului intelectual prezintă învăţarea copiilor de a înţelege şi rezolva sarcinile intelectuale. Despre creşterea interesului faţă de sarcinile intelectuale la copiii de la 5 ani şi jumătate până la 7 ani ne demonstrează A. S. Golubeva. în rezultatul experimentului efectuat, ea a determinat că la copiii de vârstă preşcolară mici acest interes au sarcini cu conţinut de joc, pentru cei din grupele mijlocii - de muncă, iar pentru preşcolarii superiori - sarcini intelectuale propriu-zise. Apariţia motivelor cognitive noi, spre deosebire de motivele jocului sau ale activităţii practice, lărgesc posibilităţile pregătirii copiilor de 6-7 ani pentru instruirea în şcoală. 301
Concluziile cercetărilor psihologice le dau posibilitate educatorilor grupelor pregătitoare să utilizeze pe larg rezolvarea sarcinilor intelectuale în scopul trezirii interesului pentru instruire, formării motivelor conştiente ale instruirii atât în activitatea de învăţătură, cât şi în afara ei. Totuşi necesităţile în cunoaştere ca motiv al instruirii la copiii de vârstă preşcolară se dezvoltă nu în toate cazurile la fel. De aceea printre elevii clasei întâi cu o dezvoltare intelectuală normală se observă şi copii pasivi din punct de vedere intelectual. Dar cum ne indică în investigaţiile sale L. Slavina, aşa copii fac impresie că sunt incapabili, deoarece nu se pot isprăvi cu cele mai elementare sarcini instructive; nu sunt învăţaţi şi nu pot să se gândească; pentru ei este caracteristică atitudinea negativă faţă de munca intelectuală. Cauza pasivităţii intelectuale se lămureşte prin faptul, că în unele grădiniţe nu se acordă atenţia cuvenită copiilor să înţeleagă şi să poată rezolva sarcina instructivă. Acest lucru l-a accentuat L. Bojovici. Ea subliniază faptul ca însuşirea cunoştinţelor despre realitatea înconjurătoare la vârsta preşcolară se caracterizează, în primul rând, printr-un caracter neintenţionat; copiii însuşesc date despre obiecte şi fenomene ale realităţii înconjurătoare, însă aceste cunoştinţe, priceperi şi deprinderi prezintă pentru ei nişte obiecte auxiliare pentru activitatea lor de joc, activitatea didactică ca o activitate de comunicare cu adulţii, iar procesul de instruire nu poartă un caracter orientat spre un anumit scop şi este realizat involuntar. în legătură cu acest fapt A. Leuşina indică că sarcina de instruire constă nu în acumularea reprezentărilor unice despre viaţa înconjurătoare, dar în a-1 învăţa pe copil să înveţe. Acest proces are două aspecte: în primul rând, priceperea de a învăţa este necesară în planul pregătirii copilului pentru şcoală; în al doilea rând, priceperea de a învăţa intensifică considerabil interesul pentru instruire. Dorinţa de a se învăţa să rezolve sarcini intelectuale prezintă un stimul al activităţii de cunoaştere. Pentru a folosi sarcina intelectuală ca mijloc de formare a activităţii cognitive şi a motivelor de instruire, educatorul trebuie să determine clar acele cunoştinţe pe care le va transmite copiilor la activităţi, îi va învăţa să vadă şi să înţeleagă ce şi cum s-au învăţat, adică să-i înveţe să evidenţieze şi să înţeleagă sarcina intelectuală. Dacă copilul la vârsta preşcolară nu este învăţat să evidenţieze sarcina intelectuală, atunci lui o să-i fie neclare cerinţele învăţătorului şi el o să fie considerat ca un copil intelectual pasiv. Pentru a-i învăţa pe copii să evidenţieze sarcina intelectuală educatorul, pregătindu-se de fiecare activitate didactică, în primul rând, trebuie să determine ce sarcini el va înainta şi soluţiona cu copiii. Este important de a orienta atenţia copiilor la dezvăluirea acelor legităţi şi relaţii, ce există între munca oamenilor de diferite profesii. Pentru ca, într-adevăr, copiii să înţeleagă sarcina intelectuală este important ca la începutul fiecărei activităţi de amintit ce o să facă şi pentru ce, de exemplu: „Astăzi noi o să desenăm steguleţe, jucării şi o să rezolvăm sarcini despre păsările ce au zburat, pentru a ne învăţa să numărăm”. în acest caz se înaintează scopul: de a-i învăţa să generalizeze, să evidenţieze principalul, esenţialul, să-şi poată formula corect şi 302
logic gândurile etc. Poate fi utilizat şi procesul schimbării sarcinii intelectuale. De exemplu, în timpul jocului „De-a magazinul” copiii pot cumpăra lucrul necesar (o jucărie, o floare), dar nedenumind-o, ci descriind semnele caracteristice sau indicând destinaţia ei. Un aşa procedeu intensifică rezultatul soluţionării sarcinii intelectuale, dar nu o evidenţiază. Fiecare activitate trebuie de a o desfăşură astfel, încât copiii să înţeleagă ce au aflat nou. Pentru aceasta la finele ei trebuie de subliniat: ce au aflat copiii la această activitate? De exemplu, conversaţia cu tema „Cum iernează fiarele”, educatorul poate concluziona astfel: „înainte noi ştiam cum veveriţa trăieşte iarna, dar astăzi noi am aflat că toate fiarele se acomodează în mod diferit iarna. Aceasta depinde de faptul, unde trăiesc, cu ce se hrănesc, cum se mişcă şi cum se hrănesc, cum se mişcă şi cum se apără?” De asemenea, sarcina didactică pentru mulţi copii prezintă mari dificultăţi, de aceea este raţional ca la sfârşitul activităţii didactice de interogat copiii: „Ce am făcut astăzi la activitate, ce aţi învăţat?”. Acest procedeu se foloseşte atât în practica de muncă a învăţătorilor claselor primare, cât şi de unii educatori experimentaţi. Pentru ca sarcina intelectuală să devină motivul învăţării, nu este de-ajuns numai de a-i învăţa pe copii s-o determine, s-o înţeleagă. Este necesar încă de a-1 învăţa pe copil să determine obiectul cunoaşterii şi să înfăptuiască rezolvarea sarcinii intelectuale. Sarcina intelectuală trebuie de selectat în aşa fel, ca soluţionarea ei să meargă în mod creator, pe câteva căi. O însemnătate deosebită are şi caracterul înaintării sarcinii intelectuale în faţa copiilor. Unii educatori înaintează în faţa copilului sarcina intelectuală şi imediat au şi rezolvarea ei. Copilului îi rămâne numai s-o însuşească mecanic. Aceasta este o cale nejustă. Astfel de mijloc formează la copii deprinderi de a însuşi pasiv şi superficial cunoştinţele, fără a le înţelege. Astfel la el se stinge setea de a cunoaşte. Este raţional de a le da copiilor nu rezultatul de-a gata, dar un mijloc, cu ajutorul căruia se atinge soluţionarea sarcinii intelectuale. Educatorul poate da modelul îndeplinirii sarcinii cu lămurirea mijloacelor de rezolvare, ce şi cum se poate schimba, ce poate fi comun la toţi copiii. Eficiente pot fi aşa procedee, ca clasificaţia, gruparea cunoştinţelor, sistematizarea lor, determinarea semnelor de bază. Legătura acţiunilor intelectuale cu acele cunoştinţe, reprezentări, noţiuni elementare, reguli, care trebuiesc însuşite. 5. Continuitatea dintre instituţia preşcolară şi şcoală
Continuitatea în ştiinţa pedagogică este analizată sub diverse aspecte: legătura dintre diferite verigi ale sistemului învăţământului public; legătura consecutivă indestructibilă şi concordanţa dintre treptele dezvoltării în procesul instructiv-educativ, unde în etapele ulterioare are loc o intensificare a mutaţiilor cantitative şi calitative (O. S. Bogdanova, A. A. Liublinskaia, O. V. Tkacenko ş. a.); asigurarea unităţii tuturor verigilor şi etapelor procesului educativ integral la grădiniţă şi clasele prim are în educaţie (N. I. Boldârev, I. S. Marienko, G. G. Petrocenko ş. a.). 303
CONCEPTUL DE CONTINUITATE. ESENŢA EI ÎN ETAPA CONTEMPORANĂ Deci, termenul de „continuitate” frecvent se utilizează în literatura specială şi în practica reală de instruire şi educaţie. Deseori prin acest termen se înţeleg formele de activitate pedagogică, realizate de către educatorii instituţiilor preşcolare şi învăţătorii claselor primare. în esenţă acest concept este mai vast şi profund. în calitate de noţiune esenţială pentru analiza continuităţii se înaintează sarcina „...formării personalităţii dezvoltate armonios, social active, care să îmbine în sine bogăţia spirituală, puritatea morală şi perfecţionarea fizică. Pedagogii şi psihologii consideră că este imposibil ca prin continuitate de înţeles numai determinarea legăturilor organizaţionale dintre grădiniţă şi şcoală, cu toate că aceasta este necesar, este important de a realiza legătura în înseşi sistemele educaţionale intelectuale, morale, prin muncă, fizică şi estetică şi instruirii preşcolarilor şi şcolarilor mici cu condiţia analizei minuţioase a legităţilor dezvoltării generale a copiilor. Astfel, psihologul A. V. Zaporojeţ accentuează că prin continuitate se subînţelege „...legătura organică lăuntrică a dezvoltării fizice şi spirituale la hotarul copilăriei preşcolare şi şcolare şi trecerea de la o treaptă a formării personalităţii la alta. „Se indică de asemenea că sarcina instituţiilor preşcolare şi ale şcolii constă în faptul de a crea astfel de condiţii psihopedagogice şi igienice care ar contribui la dezvoltarea intensivă a copiilor în toate etapele devenirii lor ca personalitate. Astfel, continuitatea poate fi caracteristică din două puncte de vedere: din punct de vedere al dinamicii dezvoltării copiilor şi din punct de vedere al organizării şi realizării procesului pedagogic. De aici prin continuitate se subînţelege determinarea legăturilor reciproce dintre diferite etape ale dezvoltării personalităţii odată cu trecerea de la vârsta preşcolară la şcolară mică; de asemenea crearea condiţiilor igienice şi psihopedagogice în munca grădiniţei de copii şi a şcolii primare, ce asigură un nivel optimal al dezvoltării, însuşirii unui sistem de cunoştinţe, priceperi, norme şi reguli. Continuitatea în dezvoltare la hotarul vârstei preşcolare şi şcolare mici poate fi descrisă adecvat prin conceptele pregătirii copiilor către instruire şi adaptarea la noile condiţii ale vieţii şi activităţii. Continuitatea în organizarea procesului pedagogic prin noţiunea legăturilor de perspectivă, determinate în sistemul scopurilor, conţinutului, formelor şi metodelor de muncă ale instituţiilor preşcolare şi şcolii primare. Ne vom opri pe scurt la cele două laturi legate reciproc ale continuităţii. Ce înţelegem prin pregătirea pentru şcoală şi adaptarea la noile condiţii de viaţă şi activitate? Prin asta se înţelege de obicei un aşa nivel de dezvoltare al copilului, care îi dă posibilitate să se adapteze uşor la noile situaţii, să însuşească cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, norme şi reguli de conduită, să manifeste un nivel necesar de activism. Putem evidenţia trei blocuri de bază ale pregătirii: morfofuncţională, intelectuală şi personală. Aceste însuşiri îţi găsesc exprimare în rezultatul activităţii, cunoştinţelor şi abilităţilor, faptelor, trăirilor. Pregătirea morfofuncţională - sau cum mai e numită „maturitatea şcolară” prezintă un aşa nivel de dezvoltare morfologică şi funcţională în care „cerinţele 304
instruirii sistematice, noul regim de viaţă nu-i va încurca copilului”. în calitate de indici de bază ai dezvoltării morfofunţionale sunt prezenţi dezvoltarea fizică, starea sănătăţii, dezvoltarea analizatorilor, însuşirile neurodinamice, nivelul dezvoltării vorbirii, de asemenea a sistemului muscular, capacitatea de muncă. Pregătirea intelectuală caracterizează unele particularităţi de conţinut ale activităţii intelectuale a copilului. Pentru a avea succese la învăţătură, este necesar un nivel înalt de dezvoltare a percepţiilor, memoriei, gândirii, imaginaţiei, vorbirii. Gradul formării acestor indici, varietatea lor calitativă ne dau posibilitatea de a judeca despre pregătirea intelectuală către şcoală. Pregătirea personală îşi găseşte exprimare în capacităţile copiilor de a regla atitudinile lor reciproce cu mediul social, a manifesta aşa însuşiri şi calităţi care-i sunt necesare pentru însuşirea noilor feluri de activitate. Exprimarea sa concretă aceasta o găseşte în atitudinea faţă de şcoală, în diverse feluri de activităţi, în primul rând în activitatea de instruire. După cum a fost indicat, însuşirile enumerate se actualizează nemijlocit în conduita şi activitatea copiilor: în cunoştinţe, priceperi, rezultate atinse, fapte, activism etc. Ne vom opri la unele particularităţi ale adaptării copiilor la noile condiţii ale vieţii şcolare. ’ Adaptarea este acomodarea structurii şi funcţiei organismului la condiţiile mediului. însă ar fi incorect să ne limităm numai la o aşa înţelegere a adaptării. Este necesar de vorbit nu numai de adaptare, dar şi de un caracter activ de acomodare la un nou mediu. Analizând specificul adaptării copiilor către şcoală, este raţional de evidenţiat felurile ei în corespundere cu tipurile disponibilităţii copiilor către şcoală. O apropiere unică faţă de felurile şi nivelurile pregătirii şi, corespunzător, faţă de felurile şi nivelurile adaptării ne dă posibilitate într-o măsură oarecare de realizat ideea continuităţii în munca educatorului şi învăţătorului. Adaptarea organismului la noile condiţii ale vieţii si activităţii, încărcăturii fizice si intelectuale. Particularităţile adaptării sunt determinate de doi factori esenţiali: de la ce vârstă a plecat copilul la şcoală; a frecventat el grădiniţa sau pregătirea lui pentru şcoală a avut loc în familie. După conţinutul său specificul adaptării este determinat de gradul formării unor sisteme morfofuncţionale. E clar că mai uşor se adaptează copiii sănătoşi, dezvoltaţi din punct de vedere fizic, la cei la care este dezvoltat aparatul verbal şi muscular, decât cei slăbuţi, cu defecte în vorbire. Adaptarea la noile condiţii ale activităţii de instruire, cognitive. Nivelul adaptării depinde de dezvoltarea sferei cognitive a copilului, de capacitatea de a supune activitatea perceperii, memoriei, gândirii, imaginaţiei sarcinilor care se înaintează în faţa lor în procesul instruirii. Nivelul nesatisfacător al dezvoltării unui domeniu oarecare al sferei cognitive scade posibilităţile de adaptare ale copiilor. Adaptarea la noile atitudini si legături sociale în care începe să se manifeste personalitatea copilului. Se determină prin faptul că copilul se include în colectivul semaşilor, care începe să-şi ocupe locul în grupă, se bucură de o oarecare simpatie, cum se adresează cu adulţii şi cu alţi copii, ce atitudine are faţă de şcoală, învăţătură, faţă de sine însuşi şi, în sfârşit, cum se formează la el poziţia de elev. 305
Astfel, am urmărit pe scurt continuitatea în dezvoltarea particularităţilor psihice ale copiilor odată cu trecerea de la vârsta preşcolară la cea şcolară mică. La vârsta preşcolară este important de a forma pregătirea către şcoală, ce prezintă condiţia pentru prognozarea ulterioară a dezvoltării personalităţii. La vârsta şcolară mică, bazându-se pe nivelul pregătirii faţă de instruirea sistematică, datele educatorilor instituţiilor preşcolare, este necesar de a crea premise pentru adaptarea copiilor cu evidenţa legităţilor generale a dezvoltării lor şi manifestărilor individuale şi realizarea pe această bază a prognozelor ulterioare de dezvoltare a personalităţii. A doua latură de realizare a continuităţii este legată de problema determinării legăturilor în organizarea procesului pedagogic. Este necesar de menţionat că procesul instructiv-educativ se află în dezvoltare dinamică. Construirea lui la fiecare etapă argumentată de sarcinile formării consecutive a personalităţii. Meritul ştiinţei psihopedagogice relevă faptul că instruirea şi educaţia trebuie să se orienteze la ziua de mâine de dezvoltare a individului. De aceea continuitatea în dezvoltarea psihică a copilului este determinată direct de continuitatea în organizarea procesului instructiv-educativ. Ca bază pentru realizarea continuităţii prezintă determinarea legăturilor de perspectivă şi continuitate dintre etapele procesului pedagogic. Legătura de perspectivă este adresată la viitor, cea de continuitate - la trecut. Educatorul instituţiei preşcolare îşi proiectează munca şi pentru viitor. învăţătorul, la rândul său, determină legăturile de continuitate, adică analizează nivelul concret al dezvoltării, cunoştinţele concrete, pe care le posedă copilul, de asemenea unde, când şi în ce formă au fost acumulate cunoştinţele şi priceperile la grădiniţă. Aceasta îi va da posibilitate să argumenteze scopul, conţinutul şi metodele, folosite în mersul organizării procesului instructiv-educativ. în prezent deseori activitatea educatorului este orientată spre ziua de mâine. Procesul pedagogic prezintă un sistem integru ce include în sine conţinutul formal şi metodele de instruire şi educaţie. Astfel, continuitatea trebuie să se realizeze după toate aspectele indicate. O însemnătate primordială are înaintarea justă a scopului instruirii şi educaţiei, determinarea specificului lor la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Putem evidenţia două grupe de scopuri: strategie (dezvoltative, educative) şi particulare (tactice). Cele din urmă sunt legate cu acele cunoştinţe şi priceperi concrete, pe care trebuie să le posede copiii. La vârsta preşcolară în calitate de scopuri strategice reiese organizarea şi lărgirea experienţei copiilor, pregătirea lor pentru şcoală. La vârsta şcolară mică - crearea condiţiilor pentru însuşirea activităţii instructive. Scopurile particulare la vârsta preşcolară şi şcolară mică sunt determinate de programele corespunzătoare de instruire şi educaţie. Problema constă în faptul de a găsi îmbinarea optimală a scopurilor generale şi particulare. Acei pedagogi, care au posibilitate să soluţioneze această sarcină, de regulă, ating rezultate înalte în activitatea lor pedagogică. La nivelul conţinutului continuitatea se atinge prin intermediul anal izei detaliate 306
a curriculum-ului educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare şi curriculum-ului în şcoala primară. Mai complicată e privită continuitatea în domeniul metodelor de instruire şi educaţie. Sarcina de bază constă în a asigura legătura reciprocă dintre unele metode şi procedee, de asemenea legăturile didactice dintre sistemele metodice. Educatorul instituţiei preşcolare trebuie nu numai să cunoască bine scopul, pe care îl atinge, dar şi obiectivele pe care trebuie să le soluţioneze învăţătorul în şcoală. Aceasta prezintă condiţia pentru asigurarea anumitor orientări ale metodelor, învăţătorul, la rândul său, trebuie să analizeze ce scopuri au fost atinse de către educator şi cu ajutorul căror metode va elabora sistemul său metodic. Analizând concepţiile psihologilor şi pedagogilor, putem face concluzia că problema continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală este una din cele mai dificile, dar importante pentru fiecare copil ce va fi şcolarizat. DEZVOLTAREA BAZELOR ACTIVISMULUI SOCIAL LA HOTARUL VÂRSTEI PREŞCOLARE ŞI ŞCOLARE Vârsta de şase este un hotar dintre viaţa fără de griji a preşcolarului şi viaţa de elev, în care copilul trebuie să manifeste o atitudine responsabilă faţă de învăţătură ca o obligaţie serioasă. Ce înseamnă un asemenea hotar? Pe parcursul acestui an are loc o acumulare intensă şi o sporire a acelor formaţii noi psihologice necesare, care asigură saltul de la o formă calitativă a vieţii copilului spre alta, de la o comportare, în temei spontană, către una conştientă. Bineînţeles că acest salt nu poate avea loc într-o clipită şi că pregătirea lui trebuie să se facă în cadrul „vieţii preşcolare”. Condiţia esenţială a atingerii de către toţi copiii a gradului de dezvoltare şi adaptare, cerut de o eficientă activitate şcolară, o reprezintă frecventarea cu regularitate de către aceştia a grupei pregătitoare. Succesul sau eşecul, inactivitatea şcolară viitoare a copilului depind într-o mare măsură de natura influenţelor ce s-au exercitat asupra lor în perioada anterioară. Pentru o bună pregătire a preşcolarilor în vederea şcolarizării este necesar să se ţină cont de obiectivele grădiniţei, precum şi de cele ale clasei întâi şi de consecinţele acestora. învăţarea în şcoală este un moment de cotitură în viaţa copilului. Se schimbă brusc tot modul lui de viaţă, toate condiţiile în care activează ei capătă o nouă situaţie în şcoală; relaţiile reciproce dintre el şi maturi sau dintre el şi alţi copii de vârsta lui devin cu totul altele. Apare întrebarea: în ce constau particularităţile specifice din situaţia unul elev? Probabil, în faptul, că factorul esenţial în viaţa lui a devenit învăţătura, o activitate de mare importanţă socială. Relaţiile dintre elevi în clasă se deosebesc în mod esenţial de cele care se stabilesc între preşcolarii de aceeaşi vârstă (inclusiv între copiii de la grădiniţă). însăşi învăţătura şi după conţinut, şi după modul de organizare, se deosebeşte radical de obişnuitele forme de activitate ale unui preşcolar. Cunoştinţele pe care le acumulează elevii la şcoală au deja un caracter sistematic şi consecvent. Forma de bază a organizării muncii instructive a elevilor este lecţia, iar timpul pentru 307
ea este calculat până la un minut. La lecţie toţi elevii trebuie să urmărească atent dispoziţiile date de învăţător, să le execute cu promptitudine, fără a se distrage sau a se ocupa cu lucruri străine. Rezultatele dezvoltării unui copil de vârstă preşcolară sunt premisele acestor proprietăţi suficiente, pentru ca el să se poată adapta la condiţiile şcolii şi să poată începe instruirea sistematică. Specificul dezvoltării personalităţii copiilor la hotarele vârstei preşcolare şi şcolare mici este determinat de „situaţia socială a dezvoltării” (L. S. Vâgotski). Ea se manifestă prin faptul că se schimbă situaţia copilului în sistemul relaţiilor cu adulţii. Dacă mai înainte cerinţele de bază ale adulţilor erau legate de ascultarea nemijlocită şi de îndeplinirea indicaţiilor concrete, acum în legătură cu pregătirea către şcoală, cerinţele adulţilor capătă un caracter generalizator. La copilul grupei pregătitoare se manifestă „poziţia lăuntrică de a fi şcolar” (L. L Bojovici) - atitudinea pozitivă faţă de şcoală, tendinţa de a însuşi cunoştinţe, reflectarea regulilor de conduită etc. Cercetările demonstrează că formarea poziţiei lăuntrice „a ocupa o poziţie mai mare” la vârsta preşcolară mare devine foarte intensă. Totuşi componenţii săi diferiţi sunt prezentaţi la copii în mod diferit: emoţional (dorinţa de a pleca la şcoală) prevalează simţitor asupra comportării. Cu toate acestea la o bună parte din copii o aşa poziţie se formează cu succes, anume acolo, unde acestor întrebări li se acordă o atenţie cuvenită. O caracteristică esenţială a personalităţii la hotarele vârstei preşcolare şi şcolare mici prezintă sfera motivaţională, care de asemenea are specificul său. De când cu motivele de joc, de stimulare şi pedeapsă, în sfera motivaţională încep să ocupe un loc mare motivele stabilirii şi păstrării atitudinilor reciproce pozitive ale copiilor cu adulţii şi semaşii. Preşcolarii şi elevii mici compară permanent succesele lor cu cele ale altora. O însemnătate mare în perioada respectivă au motivele morale ce apar în formă categorică „trebuie” şi în formă de sentiment al responsabilităţii. La finele vârstei preşcolare la copii apar motivele cognitive şi instructive, care se dezvoltă intens în procesul instruirii de mai departe în şcoală. Un loc esenţial ocupă interesele cognitive şi motivele sociale vaste, legate de înţelegerea importanţei sociale a instruirii. Studierea programului clasei întâi ne demonstrează că o va însuşi cu succes acel copil, care dispune de un anumit volum de cunoştinţe conform obiectelor şcolare, s-a învăţat să citească. învăţătorul se va sprijini pe cunoştinţele elevului şi le va dezvolta, îmbogăţi. în aşa mod, cunoştinţele alcătuiesc baza pentru începutul instruirii la obiectele speciale. Investigaţiile pedagogilor L. Iurova, T. Taruntaeva, N. Vinogradova, I. Korneeva, A. Makarova au determinat că o aşa pregătire pentru instruirea în şcoală este posibilă şi necesară. Preşcolarii grupelor pregătitoare sunt capabili de a avea o atitudine responsabilă faţă de însărcinările pe care le propun adulţii. Pentru a fi gata pentru instruirea în şcoală, copilul trebuie să fie capabil să ducă lucrul început până la capăt, să înfrunte 308
greutăţile, să fie disciplinat, insistent. Aceste calităţi, după datele investigaţiilor (N. Starodubova, D. Sergheeya, R. Bure) se formează spre sfârşitul vârstei preşcolare. Cele spuse pot crea impresia că posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale preşcolarului superior se deosebesc prea puţin de calităţile corespunzătoare ale elevilor din clasele mici. Bineînţeles, nu este aşa. Cu toată dezvoltarea impetuoasă a proceselor intelectuale, emoţionale şi perceptive, care au loc la sfârşitul copilăriei preşcolare, între ele există particularităţi esenţiale de vârstă. însuşirea cunoştinţelor şi priceperilor noi cere de la preşcolarul de şase ani mari cheltuieli de energie, în timp ce capacitatea sa de muncă atât fizică, cât şi intelectuală are anumite particularităţi şi limite. Ultimele sunt condiţionate de nivelul dezvoltării morfofuncţionale a organismului copilului, în primul rând a mecanismelor lui regulatorii. De aceea, organizând şi realizând munca instructiv-educativă a preşcolarilor din grupa pregătitoare, este important de creat condiţii care corespund particularităţilor psihofiziologice şi somatice pentru a evita supraîncărcarea şi supraoboseala, pentru a asigura dezvoltarea multilaterală a copilului. După cum demonstrează experienţa instituţiilor preşcolare şi şcolilor primare, anume în grupele pregătitoare ale grădiniţelor de copii pot fi create asemenea condiţii pentru educarea şi instruirea copiilor. în prezent aproape că nu se va găsi pedagog care ar putea nega posibilitatea şi necesitatea instruirii la activităţile din grădiniţă. Experienţa de mulţi ani, acumulată în instituţiile preşcolare, a demonstrat eficacitatea înaltă a educaţiei fizice şi estetice în grădiniţele de copii, precum şi a diferitelor forme de educaţie intelectuală a copiilor, cum este familiarizarea cu natura, cu diferite forme de activitate şi de relaţii reciproce dintre oameni. Mari posibilităţi oferă activităţile din grădiniţe şi pentru dezvoltarea comportamentului socio-afectiv, cognitiv-verbal şi motor. Formarea comportamentului personalităţii copilului de şase ani include şi formarea premiselor activităţii de învăţare. în structura activităţii de învăţare drept componente se evidenţiază sarcinile instructive, acţiunile de învăţare, acţiunile de control şi autocontrol. Dar instruirea în timpul activităţilor reprezintă numai o parte a muncii educative în grădiniţă. O importanţă tot mai mare o are şi organizarea educaţiei copiilor în viaţa de toate zilele. Activităţile principale care sunt promovate şi susţinute la această vârstă sunt comunicarea, jocul, activitatea practică cu obiecte şi învăţarea. Sarcina de bază a pedagogilor constă în crearea condiţiilor de instruire şi educaţie corespunzătoare particularităţilor de vârstă psihofiziologică şi intelectuale, ceea ce ar contribui la dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor. Eficacitatea muncii educativ-înstructive poate fi apreciată după felul cum sunt pregătiţi „absolvenţii” grădiniţelor de copii pentru a învăţa la şcoală. Aceasta se referă la diferitele laturi ale activităţii emoţional-volitive şi de cunoaştere a copilului. Principalul constă în dorinţa şi priceperea copiilor de a învăţa, în acea însuşire psihică pe care A. P. Usova a numit-o capacitate de a se lăsa învăţat. Pentru aceasta e nevoie ca copiii grupei pregătitoare să posede un nivel înalt al dezvoltării generale. în primul rând, se are în vedere nivelul dezvoltării intelectuale cu bagajul de cunoştinţe şi reprezentări necesare, precum şi cu deprinderile şi priceperile 309
activităţii de învăţare. Una din condiţiile principale ale pregătirii cu succes pentru şcoală este priceperea de a trăi în colectiv, de a trăi cu interesele altora, de a respecta părerea copiilor şi celor maturi. Datorită acestui lucru se creează posibilităţile pentru formarea sentimentelor sociale, a relaţiilor reciproce dintre copii şi pentru dezvoltarea capacităţilor fiecăruia în parte. Prin urmare, este im portant de a organiza procesul instructiv-educativ în aşa mod, pentru a crea condiţii la dezvoltarea multilaterală a activismului social a personalităţii, respectând principiul continuităţii.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 1. Belova, Luiza. A v e m elev în clasa în tâ i. - Chişinău, 1981. 2. G ru p a p re g ă tito a re p e n tr u şcoală în g r ă d in iţa d e copii // Red. M. V. Zalujskaia. Chişinău, 1973. 3. Gusac, M., Zemţova T., Stupacenko L. In s tr u ir e a şi e d u c a ţia e le v ilo r d e şase a n i. Chişinău, Ed. Lumina, 1989. 4. P e rsp e c tiv e şi te n d in ţe m o d e r n e d e e d u c a ţie şi in s tr u ir e a c o p iilo r d in g ru p e le p re g ă tito a re (5-7 a n i), V I, V I I / Coord. S. Cemortan. - Chişinău, 2000. 5. Zmanovski, I. E. Ş ase ani, g ră d in iţa d e copii. Şcoala. - Chişinău, Ed. Lumina, 1986. 6. Cocoşan, Aurelia. A d a p ta r e a şcolară. - Bucureşti, 1988. 7. Bojkobmh, 71. M. M36pauHue ncuxonoemecKue mpydu. - M., 1995. 8. BbiroTCKMM, 71. C. C o â p a n u e c o n u n e n u u . - M., 1984. - c. 4. 9. SjibKOHMH, B. B. Pl36paHHue ncuxonozuHecKue mpydu. - M., 1989. 10. Ocoâennocmu ncuxonozunecKozo pa36umux demeu 6-7 nemnezo 603pacma / Ilofl pefl B. B. SabKOHMHa, A. 71. Beirrepa. - M., 1988. 11. A6pajvieHKo, H. K. IIo d zo m o e K a p e â e n x a k WKone. - M hhck, 1972. 12. Be3pyi
CAPITOLUL XIII MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
în ultimii ani în Republica Moldova tot mai des se utilizează termenii de „manager” şi „management”, renunţând aproape la expresiile de „conducător” şi conducere”. Aceşti termeni au invadat în prezent viaţa, preocupările din mai toate domeniile, aceasta însemnând faptul de a realiza procesele de inovaţii de tip uman, de a integra şi sintetiza date, de a permite acţiuni eficiente, de a elabora schimbări benefice şi de a face faţă acestor schimbări.1 în evoluţia sa, conceptul de management şi-a îmbogăţit conţinutul de-a lungul unui proces de durată; se ştie că în vocabularul economic englez se utiliza termenul de management în sens de conducere, de administrare a afacerilor, deşi managementul s-a născut în S. U. A. Către finele secolului al XX-lea, de unde apoi s-a extins în majoritatea ţărilor dezvoltate. Paternitatea conceptului de management este atribuită în mod curent lui Frederich Taylor; o perioadă relativ îndelungată urmaşii acestuia, prin opiniile lor, au contribuit la îmbunătăţirea organizatorică şi tehnică. De la începutul celui de al doilea deceniu al secolului al XX-lea managementul a dobândit elemente noi, specifice în funcţie de condiţiile sociale concrete. Aici se reţine contribuţia lui Henry Fayul, care a definit atributele conducerii, a lămurit dependenţa managementului de interesele capitalului şi de alte domenii ale conducerii. în evoluţia sa, managementul, ajutat atât de ştiinţă, cât şi de tehnologie, avea un rol - cum spunea I.I. Schereiber - să facă cu inteligenţă faţă schimbărilor.2Managementul apare, după unii autori, ca „un act complex prin care agentul conducător dezvoltă şi aplică în practică anumite strategii pentru determinarea acţiunii tuturor indivizilor integraţi sistemului pentru a atinge finalităţile dorite”3. în dicţionarul de limbă franceză managementul este definit ca un ansamblu de principii, metode şi tehnici raţionale de conducere a întreprinderii, accentuându-se rolul esenţial al managementului, ca şi importanţa factorilor umani din unitatea economică. Este o definiţie mai mult a managementului ca ştiinţă, ca şi cea definind conducerea „drept un ansamblu de decizii şi acţiuni ale lor prin care se asigură trecerea unui sistem dintr-o stare în alta”, în educaţie şi în învăţământ se vorbeşte atât de managementul educaţional, cât şi de managementul învăţământului superior. O încercare de clarificare conceptuală face Rodica Mariana Miculescu în teza de doctorat, intitulată „Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării continue ale managerilor şcolari”. După opinia autoarei respective, managementul educaţional este un „proces complex de conducere a actului educaţional la nivelul sistemului de învăţământ, considerat în ansamblul său la nivelurile structurale ale acestuia”. Managementul 311
educaţional cuprinde şi conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul său informai şi nonformal.4 Aceeaşi autoare defineşte managementul şcolar ca pe un „proces complex” în care agentul conducător (concretizat în grupul de manageri specific fiecărui nivel al ierarhiei sistemului de învăţământ) dezvoltă şi aplică o strategie educaţională care cuprinde: - un anumit ideal educaţional; - obiective generale concrete ale idealului educaţional; - conţinuturi concrete conexe obiectivelor generale şi corelate obiectivelor specifice şi operaţionale corespunzătoare; - metode - tehnici - procedee (deprinderi - învăţare - cunoaştere a elevilor); - metode de evaluare; - structuri; - resurse umane; - resurse financiare şi materiale; - cercetare pedagogică. într-un document de la UNESCO, intitulat „Conducerea, gestiunea şi planificarea învăţământului în perspectiva anului „2000”, se apreciază că, pentru a răspunde într-o măsură mai mare cerinţelor specifice conducerii fiecărui nivel, conducătorul unui „nucleu de dezvoltare educativă” (şcoală, facultate, universitate) trebuie să posede un ansamblu de cunoşti nţe, aptitudini şi atitudini, între care sunt menţionate: - cunoştinţe privind aspectele şcolare şi economice ale educaţiei; strategii pentru dezvoltarea educaţiei şi a sistemelor educaţionale, bazele planificării şi gestiunii educaţiei; tehnici şi metode de programare; de realizare şi evaluare a proiectelor; statistică educativă şi sisteme de informare; gestiunea personalului didactic şi a resurselor educative; legislaţie educativă; inovaţie; teoria şi practica evaluării; - aptitudini constând în competenţe concretizate incapacitatea de a îndeplini o seamă de sarcini referitoare la: coordonarea şi realizarea de planuri programe şi proiecte, integrarea şi gestionarea resurselor, participarea la elaborarea unor programe de ofertă şi gestiune a serviciilor educative etc.; - atitudine critică, analitică şi perspectiva socioeconomică şi culturală; interes faţă de realizarea proceselor de planificare integrală.5 Din aceste definiţii date managementul (ca şi din altele, formulate de diverşi specialişti ai domeniului), rezultă câteva trăsături comune şi anume: - existenţa unei organizaţii şi a unui scop comun; - utilizarea eficientă a resurselor materiale şi umane pentru atingerea acestui scop: - necesitatea unui proces complex de orientare şi dirijare a membrilor organizaţiei, de control şi reglare a sistemului condus. Răspunzând la întrebarea care este deosebirea între un conducător şi un manager? Waren Bennis (fost prorector al unei universităţi americane) afirmă că în timp ce conducătorul face ceea ce trebuie să facă, managerul face ceea ce face aşa cum trebuie. Succesul managerilor din învăţământ depinde de capacitatea de a-i orienta, organiza şi motiva pe colaboratori şi subordonaţi pentru realizarea 312
obiectivelor programelor de formare sau de perfecţionare la un anumit nivel de performanţă cât mai ridicat, în raport cu standardele naţionale şi mondiale. Managementul apare, după unii autori, ca „un act complex prin care conducătorul dezvoltă şi aplică în practică strategii pentru determinarea acţiunii tuturor indivizilor integraţi sistemului pentru a atinge finalităţile dorite”6. După alţii managementul este conceput ca unitate a planificării, coordonării, implementării şi evaluării, în raport cu eficienţa sistemului la care se raportează.' El poate fi înţeles şi ca un cadru de obiective generale globale, cărora li se conectează planuri menite să ducă la realizarea lor, planuri care cuprind resurse materiale, financiare şi umane corelate în scopul realizării obiectivelor şi standardelor propuse, prin acţiuni concrete, bine determinate. Ca răspuns la întrebarea: ce este managementul? Nu putem să nu aducem următorul citat „Un fenomen de mari dimensiuni, complex a cărui necesitate obiectivă rezultă din însăţi natura muncii sociale. Părinţii managementului clasic au fost Taylor şi Fayol, rol îndeplinit în zilele noastre de Peter Drucher care susţine că acest fenomen - managementul - dă naştere de fapt întregii dezvoltări economice şi sociale. într-adevăr, se vorbeşte de o dezvoltare rapidă, generală de energii manageriale, e drept în cazuri mai rare, în ideea că dezvoltarea depinde mai mult de energia umană, decât de bogăţia economică”.8 De aceea, în ţările dezvoltate, din Occident, managementul este situat adesea pe acelaşi plan cu tehnica nouă, care oricât ar fi de performantă, eficienţa ei nu poate fi valorificată decât de un management corespunzător. Cât priveşte definiţia managementului, prima definiţie - mai cuprinzătoare- a managementului a fost cea dată de către englezul W. D. Whintney,9în literatura de specialitate s-au formulat până acum 140 de definiţii, de la conducerea bazată pe abilitate, până la enumerarea în amănunt a tuturor îndatoririlor conducătorului cu numeroase forme intermediare. Preluat din limba engleză, unde verbul „to mage” înseamnă a administra, a conduce, specialiştii îi atribuie diverse înţelesuri. Aşa de exemplu D. Peterson şi E. Plowman înţeleg prin management „totalitatea metodelor, cu ajutorul cărora se determină, se clasifică şi se realizează scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv, în timp ce William Newman îl consideră „o tehnică socială de direcţionare, de conducere şi control al eforturilor unei grupe de indivizi, în vederea realizării unui anumit scop comun”.10 în viziunea lui J. Tezenas, managementul este „ştiinţa şi arta de a folosi mijloacele materiale şi de a conduce oamenii ale căror funcţii sunt diferite şi specializate, dar care cooperează în cadrul aceleiaşi întreprinderi pentru a atinge un obiectiv comun”.11 în dicţionarul de limbă franceză managementul este definit ca ansamblul de principii, metode şi tehnici raţionale de conducere a întreprinderii, accentul fiind pus pe rolul esenţial al managementului, ca şi importanţa factorilor umani”.12 Corneliu Russu îi dă managementului o definiţie mai amplă, considerând că el „desemnează ştiinţa conducerii organizaţiilor socioeconomice şi conducerea ştiinţifică a acestora”, atribuindu-i trei sensuri: 313
- o ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe-concepte, principii, metode şi tehnici prin care explică, în mod sistematic, fenomenele şi procesele ce se produc în conducerea organizaţiilor; - o artă, care reflectă latura pragmatică şi care constă în măiestria managerului de a aplica la realităţile diferitelor situaţii, cu rezultate bune, în condiţii de eficienţă, cunoştinţele ştiinţifice; - o stare de spirit specifică, reflectată de un anumit fel de-a vedea, de-a dori, de-a căuta şi de-a accepta progresul.13 N. Cerchez şi E. Mateescu sunt de părerea că „Managementul şcolar cuprinde principiile şi metodele de conducere care visează activitatea unui număr important de cadre didactice din fiecare unitate de învăţământ. Esenţa managementului şcolar este aceeaşi ca a oricărui management, anume realizarea unei eficienţe maxime, cu cât mai mici cheltuieli materiale şi eforturi intelectuale. Managementul şcolar se deosebeşte de conducerea tradiţională prin faptul că la baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficienţa: eficienţa didactică, eficienţa educativă etc.”.14 După opinia Elenei Joiţa, „managementul educaţional” se referă la conducerea conceperii, realizării şi evaluării întregii activităţi de educaţie.15 în afară de aceste definiţii, ar putea fi citate multe altele, esenţa conceptului rămânând aceeaşi, Managementul educaţional poate fi considerat ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate sau de o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblul sau la nivelul elementelor componente) la standardele de calitate şi eficienţă cât mai înalte. Menţionând nivelul avansat al cercetărilor în domeniul managementului educaţional, remarcăm faptul că şi în Republica Moldova savanţii Vl. Guţu, VI. Pâslaru, D. Patraşcu, I. Izbeştschi tratează procesul de dezvoltare a unităţii şcolare ca pe o schimbare educaţională ce amplifică rezultatele pozitive ale activităţii cadrelor didactice şi consolidează capacitatea instituţiei de a face faţă dezvoltării. VI. Pâslaru menţionează că managementul educaţional răspunde principiilor fundamentale ale educaţiei moderne - principiu pozitiv al educaţiei şi principiul libertăţii în educaţie, şi reprezintă un concept cu referinţă nu numai la modul de proiectare, desfăşurare şi evaluare a acţiunilor şi activităţilor educaţionale la gestiunea instituţiilor de învăţământ, ci şi la acţiunile corelate ale subiecţilor educaţiei în vederea eficientizării educaţiei însăşi prin valorizarea continuă a esenţei, fiinţei celor educaţi. Drept orientări conceptuale în renovarea educaţiei prin renovarea conducerii pot servi şi cercetările savanţilor VI. Guţu, VI. Pâslaru, V. Gh. Cojocaru, ş. a., care contribuie la construirea unui management educaţional autohton şi modern într-o perioadă a schimbării. Pentru fiecare sistem în parte, asupra managementului îşi pun amprenta elementele specifice ale acestuia. în cazul şcolii, managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ, cuprinde, în funcţie de nivelul ierarhic la care ne referim, un şir de activităţi vizând: 3H
- formularea clară a finalităţilor; - proiectarea reţelei instituţionale; - elaborarea conţinuturilor învăţăturii (curriculum-ul oficial); - asigurarea cadrului legislativ-normativ necesar înfăptuirii politicilor şcolare şi reformelor învăţământului, precum şi resurselor financiare; - formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi de însuşire; - stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ, optimizarea rezultatelor. Managementul ca noţiune este interpretat în două sensuri: managementul ca ştiinţă, managementul ca activitate. Ca ştiinţă, managementul este o sumă de cunoştinţe, de principii, de teorii şi concepte obţinute prin cercetarea faptelor care se referă la modul în care trebuie să acţioneze un manager în diferite situaţii pentru a realiza un obiectiv. Desigur, cunoaşterea teoriilor, a principiilor, conceptelor şi ideilor referitoare la modul în care trebuie să acţioneze pentru a antrena grupul în realizarea obiectivelor îşi are rolul său în sensul că explică felul în care trebuie să planifice, organizeze, antreneze, să aleagă personalul, să-l controleze”.16 Teoria dată reprezintă o generalizare a faptelor din trecut. Aceasta însă nu înseamnă implicit şi succesul. Cunoaşterea este o parte a ecuaţiei succesului. Ea trebuie însoţită de acţiune, planificare, organizare, selecţie, promovare, control. Activităţile acestea launloc alcătuiesc managementul ca activitate. Prin urmare managementul este arta de a utiliza ştiinţa în antrenarea grupului pentru realizarea obiectivului. Este arta de a planifica, organiza, stimula, antrena şi controla grupul pentru a realiza un obiectiv. în acest sens putem vorbi de management ca ştiinţă şi ca artă. 1. Activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare în etapa actuală
Managerii instituţiilor au un rol deosebit de important în promovarea reformelor învăţământului, în pregătirea condiţiilor şi motivarea personalului didactic pentru a participa cu competenţă şi responsabilitate la aplicarea reformelor în învăţământ. Conducerea instituţiei preşcolare constituie astăzi o activitate tot mai complexă, care vizează toate domeniile şi problemele de la activitatea instructiv-educativă la cea gospodărească, care-i obligă pe managerii instituţiei preşcolare să se adapteze continuu la cerinţele managementului modern. O mare însemnătate capătă individualitatea managerului, nivelul lui profesional şi maturitatea socială. însă pentru a caracteriza managerul instituţiei preşcolare la etapa actuală, mai întâi de toate, vom analiza tendinţele de dirijare contemporane. Am presupus că cercetarea şi evidenţierea lor ne va da posibilitatea să prezentăm pregătirea profesional-pedagogică a managerului instituţiei preşcolare, în etapa actuală. Mai întâi de toate vom analiza tendinţele contemporane de dirijare. „Un conducător trebuie să ţină seama de trei lucruri: mai întâi, că el conduce oamenii, al doilea, că îi conduce după legi şi al treilea, că nu conduce întotdeauna (Agathon). 3^5
Analiza lucrărilor şi cercetărilor speciale, materialelor din presa periodică (Ş. Amonaşvili, Al. Aliev, I. Volkov, V. Saprâkin, Iu. Zagumenov, A. A. Orlov, V. Crasoviţkii, Ioan Jinga, B. Verza, Ion Petrescu, Corneliu Rusu, Emil Mihuleac, V. Cojocaru, Sorin Cristea, Ioan Ţoca Valeriu Coste ş. a.) ne permit să evidenţiem tendinţele principale în dirijarea învăţământului în etapa actuală. Dezvoltarea bazei democratice în activitatea unităţilor de învăţământ. Pentru realizarea acesteia e necesar: democratismul conducerii de stabilit nu după participarea în masă a membrilor colectivului pedagogic în dirijare, ci după participarea zilnică şi eficace (T. I. Şamova); hotărârile principale a administraţiei de discutat în colectiv (I. Grişina, I. Volkova etc.): administraţia trebuie să se bazeze pe interesele membrilor colectivului, să definitiveze necesităţile şi cauzele activităţii, îndepărtate spre hotărârea problemelor actuale, cooperarea eforturilor administraţiei şi organizaţiilor obşteşti, publicitatea activităţii de dirijare şi luarea deciziilor. - Dinamismul sistemului de dirijare a învăţământului, întru lichidarea discordanţei în creştere dintre comanda socială, formulată în Concepţia educaţiei preşcolare, şi rezultatele ce le obţinem în sistemul de învăţământ. Un mare interes a avut soluţionarea funcţiilor manajementului în cadrul unităţii de învăţământ. începând cu anii ’90 se observă o atenţie vădită asupra problemelor dirijării instituţiei preşcolare. însă o nuanţă caracteristică este faptul că problemele în cauză sunt examinate luând în considerare teoria dirijării şi nu generalizarea experienţei pedagogice înaintate cum a fost până în prezent. în lucrările sale, T. S. Komarova demonstrează necesitatea folosirii juste a termenului „administrarea instituţiei preşcolare”, ajunge la concluzia că în procesul activităţii sale managerul instituţiei preşcolare îndeplineşte toate funcţiile de dirijare. Lucrările lui T. S. Komarova au contribuit mult la examinarea mai profundă a activităţii managerului instituţiei preşcolare. Cele mai importante s-au dovedit următoarele teze: 1. Perfecţionarea dirijării instituţiei preşcolare este o problemă actuală ce necesită o atenţie deosebită a ştiinţei pedagogice preşcolare. 2. Dirijarea instituţiei preşcolare asigură o activitate planificată, sistematică, raţională şi efectivă a tuturor subdiviziunilor, de aceea o funcţie importantă îndeplineşte planificarea. 3. Dirijarea poate fi eficace numai în cazul când sistema de dirijare va fi informată despre desfăşurarea procesului, despre rezultatele obţinute. 4. La determinarea nivelului activităţii instituţiei preşcolare e necesară abordarea complexă şi multilaterală, ce poate fi stabilită, în primul rând, după rezultatele activităţii pedagogului şi copiilor, după nivelul real de cunoştinţe, a priceperii şi deprinderii, a iscusinţei copiilor. Teoria educaţiei preşcolare face doar primii paşi în studierea unor aspecte ale problemei multilaterale în domeniul învăţământului în pofida greutăţilor actuale, în cercetările sale, R. Ia. Spruja pentru prima dată a studiat planificarea activităţii instituţiilor preşcolare, căile de optimizare a conţinutului, formelor şi metodelor în relaţiile de reciprocitate cu alte funcţii ale managementului. Cercetările în cauză au 316
contribuit enorm la construirea bazelor ştiinţifice ale managementului preşcolar, la elaborarea şi introducerea modelului complex de planificare a activităţii instituţiei preşcolare. Modelul nou de planificare sporeşte considerabil lucrul, raţionalizează munca colaboratorilor acestor instituţii, acţionează pozitiv asupra nivelului de însuşire de către copii a programului de educaţie şi instruire în instituţiile preşcolare. Cercetările dnei R. Ia. Spruja ne permit să evidenţiem conţinutul esenţial al activităţii managerului în domeniul planificării, cât şi să elaborăm cartograme pentru aprecierea nivelului de pregătire către activitatea de dirijare în domeniul planificării. Cele mai importante s-au dovedit tezele: - necesitatea planificării pe domenii şi probleme, în aşa fel, încât obiectivele procesului de învăţământ să se realizeze la un nivel de performanţă; - elaborarea şi aplicarea algoritmului de apreciere a planificării instituţiei preşcolare după metodica cu nivel parametric; - elaborarea modelului perfecţionat al planului anual de lucru al grădiniţei de copii ce permite stabilirea relaţiilor de reciprocitate între concluziile analitice şi formularea obiectivelor principale; - planificarea ca funcţie de dirijare a ciclului administrativ e în relaţii reciproce cu celelalte funcţii: analiza, controlul, organizarea. Cercetările dnei A. N. Troian despre studierea structurii funcţiei analizei pedagogice, conţinutului, aspectelor şi metodicii realizării au contribuit la desăvârşirea nivelului de conducere a instituţiilor preşcolare şi ridicarea eficienţei muncii educativ-instructive. A. N. Troian a prelucrat şi argumentat ştiinţific metodica analizei pedagogice, ce permite managerilor instituţiilor preşcolare să acumuleze cunoştinţe pentru realizarea analizei pedagogice. Tezele principale a metodicii în cauză sunt: prezenţa relaţiilor reciproce între diferite aspecte de analiză a lucrului instituţiilor preşcolare, cât şi între alte funcţii ale ciclului administrativ: evidenţa particularităţilor fenomenelor pedagogice supuse analizei şi specificul procesului de analiză; evidenţierea elementelor stabile, caracterizarea lor, cercetarea relaţiilor reciproce, corelaţia între elemente. Actuale sunt tezele din lucrările U. G. Prus despre planificarea colectivă, ce include şi relaţiile dintre membrii colectivului pedagogic. Analiza cercetărilor enumerate, cât şi a A. C. Bondarenco, L. V. Pozdneak, V. I. Şcatula, E. Iu. Demurova, Ioan Bantas, L. D. Ostrovskaia, A. I. Vasilieva, L. A. Bahturina, 1.1. Cobitina, M. Ionescu, V. Cojocaru ne-au ajutat într-o măsură mare să evidenţiem funcţiile managementului preşcolar. Obligaţiile managerului instituţiilor preşcolare sunt enumerate în Regulamentul grădiniţei de copii, „Caracterizările calificative ale persoanelor cu post de conducere şi pedagogilor instituţiilor preşcolare şi extraşcolare”. Regulamentul de ordine interioară, având drept bază aceste documente, managerul instituţiei preşcolare îşi desfăşoară activitatea sa de manager în organizarea lucrului colectivului pedagogic şi personalului de serviciu. Una din principalele categorii ale dirijării sunt atribuţiile (obligaţiunile). V. G. Afanasiev apreciază ca esenţiale următoarele: elaborarea şi adoptarea deciziilor, inclusiv planificarea; organizarea; evidenţa şi controlul; reglamentarea. 317
După părerea lui L. V. Pozdneak toate aceste funcţii sunt caracteristice pentru sistemul de dirijare în instituţiile preşcolare. Cu toate că fiecare îşi are particularitatea sa, el arată că planificarea e legată de căutarea folosirii minimale a timpului în activitatea de dirijare a instituţiei preşcolare, raţionalizarea muncii pedagogilor şi personalului de serviciu; ridicarea nivelului de instruire în instituţia preşcolară; divizarea raţională şi eficientă a conţinutului principal al activităţii managerului, determinarea dinamismului procesului educativ şi prognozarea rezultatelor pe o perioadă anumită. Planificarea lucrului necesită un mare lucru pregătitor şi studierea documentelor din domeniul învăţământului, culturii, ştiinţei, ordinelor şi hotărârilor în învăţământ, iniţierea în cele mai noi descoperiri în domeniul activităţii instituţiilor preşcolare, analiza îndeplinirii planului precedent, formularea obiectivelor pe o perioadă nouă, luarea în considerare a propunerilor la alcătuirea planului. Activizarea procesului democratizării instituţiei preşcolare pune acut chestiunile de planificare, ce necesită de la managerul instituţiei preşcolare cunoaştere şi pricepere în domeniul lucrului în comun al administraţiei şi organizaţiilor obşteşti, tendinţa creatoare în activitatea sa. Importanţa funcţiei organizatorice e condiţionată de necesitatea realizării hotărârilor administrative, ce asigură în ultimă instanţă succesul. In lucrările lui A. I. Volkovski, U. P. Racenko ş. a. Organizarea se examinează ca un aspect deosebit al activităţii managerului instituţiei preşcolare. Din aşa punct de vedere mulţi autori evidenţiază în activitatea managerului instituţiei preşcolare următoarele obligaţii: elaborarea structurii raţionale de administrare, formarea sistemelor dirijabile şi administrative, organizarea acţiunii reciproce în interiorul sistemelor, cât şi între sisteme, elaborarea metodelor şi mijloacelor de influenţă a sistemului administrativ asupra celui dirijabil. Scopul principal al „organizării” ca funcţie de dirijare constă în determinarea locului şi rolului fiecărui membru al colectivului întru atingerea obiectivelor stabilite, asigurarea acţiunilor reciproce eficace, împărţirea raţională a obligaţiilor de serviciu. Toate acestea duc la înfăptuirea obligaţiunilor organizat şi exact. De aceea o atenţie deosebită trebuie acordată selecţionării şi repartizării cadrelor, determinării obligaţiilor fiecărui membru al colectivului, disciplina strictă la înfăptuirea obligaţiilor funcţionale. Trebuie de m enţionat că instituţia preşcolară e un organism compus concomitent dirijabil şi administrativ, care include colectivul pedagogic, personalul de serviciu, strâns legat cu părinţii copiilor, şcoala. Aceasta se află în corespundere deplină cu reforma şcolii spre democratizarea societăţii noastre, inclusiv şi în domeniul învăţământului. în legătură cu acest fapt în activitatea organizatorică a managerului instituţiei preşcolare, un rol deosebit ocupă lucrul spre majorarea rolului organizatoric-pedagogic al activităţii instituţiei preşcolare. Procesul educativ-instructiv al instituţiilor preşcolare necesită control, deoarece anume controlul asigură îndeplinirea exactă a planului. Examinând funcţiile Controlului în lucrul instituţiilor preşcolare putem evidenţia următoarele particularităţi: 318
a) controlul nu poate exista separat de alte funcţii; b) controlul nu e posibil fără un anumit criteriu de etalon cu care se poate de comparat tot ce este în prezent; c) drept funcţie analitică, controlul este utilizat în activitatea administrativă pentru analiza eficienţei lucrului instructiv-educativ şi acordarea ajutorului educatorilor. d) controlul este considerat drept metodă de educaţie eficace a cadrelor, majorarea răspunderii personale. Aceste circumstanţe necesită examinarea activităţii organizatorice a managerului instituţiei preşcolare de pe poziţii diferenţiale. Succesele lucrului instructiv-educativ al instituţiei preşcolare depinde de iscusinţa de a organiza lucrul, de a explica obiectivele periodice şi de perspectivă a colectivului, repartizarea obligaţiilor şi coordonarea muncii managerilor, acordarea ajutorului colaboratorilor, controlul lucrului îndeplinit. Aşadar, activitatea organizatorico-pedagogică a m anagerului instituţiei preşcolare poate fi examinată din alt punct de vedere, familiarizând cu activitatea organizatorică fiecare membru al colectivului, ridicând nivelul de răspundere al controlului, îmbinarea formelor individuale şi colective ale controlului; folosirea controlului şi autocontrolului; introducerea mijloacelor tehnice de control; îndeplinirea măsurilor plănuite pe perioada controlului; informarea membrilor colectivului pedagogic cu rezultatele controlului. M anagerul instituţiei preşcolare organizează controlul concret şi pe compartimente în corespundere cu graficul aprobat pe o săptămână sau o lună. Nivelul de lucru al instituţiei preşcolare depinde în mare măsură de caracterul informaţiei de care dispune managerul instituţiei preşcolare (obiectivitatea, autenticitatea, aspectul multilateral, plenitudinea şi actualitatea) despre activitatea fiecărui colaborator al grădiniţei de copii, despre nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor, educaţia lor, disciplina şi nivelul pregătirii de şcoală. O deosebită atenţie i se acordă controlului intern în grădiniţă. Repartizarea raţională a obligaţiunilor între aparatul administrativ gospodăresc, managerul instituţiei preşcolare se bazează pe obligaţiile de serviciu, caracteristicile de înaltă calificare ale pedagogilor şi conducătorilor instituţiilor preşcolare şi extraşcolare. Introducerea în practică a principiului centrismului democratic şi combinarea colegialităţii şi conducătorului unic. T. I. Şamova consideră că democratismul dirijării în instituţiile preşcolare nu constă în participarea în masă a membrilor colectivului pedagogic la control, cât şi participarea zilnică şi eficace. Un factor important în activitatea de dirijare este aspectul ei social-psihologic. Se pune problema elaborării stilului ce va combina organic conştiinciozitatea, disciplina cu iniţiativa procesului de muncă. în aşa caz se evidenţiază rolul managerului instituţiei preşcolare, stilul lui de activitate, importanţa mijloacelor, modelelor şi procedeelor, relaţiile lui cu membrii colectivului. Astfel lucrările psihologilor A. C. Platonov, E. S. Kuzmin, B. E Lomov, L. I. Uhtomenko, R. M. Şakurov, au contribuit la stabilirea climatului educaţional şi stilului 319
relaţiilor de conducere. Climatul psihologic este caracterizat reieşind din cele trei părţi componente: psihologic, social şi social-psihologic. Pentru noi prezintă interes caracteristica componenţilor climatului psihologic: sistemul relaţiilor personale (simpatia, antipatia, prietenia); mecanismul psihologic al interdependenţei între oameni (imitarea, sprijinul, emoţiile); sistemul de cerinţe reciproce; dispoziţia unică, stilul general de activitate, unitatea intelectuală, emoţională şi volitivă a colectivului. Anume în instituţiile preşcolare se observă o situaţie acută în acest domeniu, deoarece colectivul în prealabil constă din femei, deseori au loc schimbări în legătură cu concediul de maternitate, prezenţe a mai multor microcolective etc. Trebuie de menţionat faptul că educatorii sunt permanent izolaţi unul de altul, comunicarea între ei e posibilă numai în afara orelor de lucru. în activitatea managerului trebuie luate în considerare tezele în cauză, în special la selecţionarea şi repartizarea cadrelor: nivelul profesional de pregătire, experienţa de lucru cu copiii, caracterul, interesele, simpatiile şi alte particularităţi individuale. în etapa actuală psihologii evidenţiază trei stiluri de dirijare care pot fi atribuite şi managerului instituţiei preşcolare: autoritar, liberal, democratic. Stilul democratic este cel mai actual. De aceea evidenţiem principalele tendinţe în lucrul managerului instituţiei preşcolare: formarea colectivului stabil; atmosfera culturală şi intelectuală în colectiv; relaţiile emoţional-pozitive între colectiv şi conducător, între membrii colectivului şi odihna în comun a lucrătorilor instituţiei preşcolare; studierea şi evidenţa opiniei publice; formarea relaţiilor interpersonale, aprofundarea colegialităţii; organizarea asigurării cu informaţie a tuturor membrilor colectivului, ţinând cont de rolul lor la soluţionarea problemelor ce stau în faţa instituţiei preşcolare; notorietatea (publicitatea) în activitatea administraţiei şi organizaţiilor obşteşti. Ţinând cont de actualitatea şi importanţa organizării lucrului ştiinţific, inclusiv a activităţii de dirijare, managerul instituţiei preşcolare în etapa actuală trebuie să posede stilul de gândire ştiinţifico-organizatoric ce presupune: iscusinţa de a formula clar scopurile şi pe baza lor problemele corespunzătoare; alegerea metodelor, formelor şi mijloacelor de activitate; planificarea procesului instructiv-educativ şi realizarea lui în timp. Obiectivele ce stau în faţa managerului instituţiei preşcolare, în etapa actuală, au un caracter multilateral compus. Pe prim-plan în activitatea de dirijare sunt cerinţele de operativitate cu caracter concret, de seriozitate, ce duc la soluţionarea corectă, la timp a chestiunilor actuale, la finalizarea operativă a lucrului început. Consimţământul şi posibilitatea aprobării acestui stil în activitatea colectivului este caracteristica principală a conducătorului instituţiei preşcolare în etapa actuală. Instituţiile preşcolare necesită un conducător-lider, care e în stare să perceapă nevoile şi grijile colectivului. Luând asupra sa soluţionarea problemelor comune ale colectivului, liderul găseşte izvoarele, apoi căile juste şi cu un procent înalt de reuşită. Liderul e în stare să antreneze membrii colectivului în activitate fără dispoziţii şi ordine. El are darul de a convinge, de a stimula, pedepseşte însă foarte rar, nu umileşte demnitatea oamenilor. 320
O serie de teoreticieni în domeniul managementului nu acceptă argumentul ca factorul-cheie pentru obţinerea succesului de către o instituţie, organizaţie, firmă este conducerea de care dispune aceasta. Ei consideră că adoptarea unor valori culturale învingătoare, a unor procese de muncă eficiente sau a unor atribute subordonate sunt condiţii ale succesului. Suntem de acord că toate aceste lucruri sunt importante, dacă în fruntea listei de proprietăţi se află existenţa unei conduceri eficiente. Unul din motivele care fac conducerea atât de importantă este acela că liderii sunt oamenii care decid ce nevoi trebuie satisfăcute şi care fac ca ideile să se transpună în realitate. Este adevărat că o singură persoană sau chiar o organizaţie de dimensiuni medii nu poate schimba lumea. Pentru realizarea acestui diziderat este nevoie de energia, de ideile şi entuziasmul unui număr mare de oameni. Totuşi, fără un lider, nici o mişcare nu poate fi iniţiată sau va dispărea rapid, pentru că îi va lipsi o direcţie. Un alt motiv pentru care conducerea are un rol determinant mai mare decât valorile culturale ale unei firme sau decât instrumentele de management. Teoreticienii din domeniul managementului care susţin că elementul-cheie care determină succesul unei firme este cultura acesteia, şi nu conducerea, şi-au bazat argumentaţiile pe o serie de studii întreprinse asupra companiilor japoneze producătoare de automobile şi a celor care folosesc o înaltă tehnologie, companii care au produs o adevărată furtună pe piaţa americană în anii ’70 şi la începutul anilor ’80. Ei şi-au întărit argumentele prin oferirea unor exemple de companii americane care, prin intermediul unei culturi puternice a organizaţiei, au ajuns lideri în domeniul în care îşi desfăşoară activitatea. Este o teorie atractivă, pentru că sugerează firmelor care nu deţin poziţia de lider că se pot impune pe piaţă cu ajutorul unei culturi adecvate. Odată ce liderul a găsit problema (provocarea), ocazia, el va trebui: - să aleagă răspunsul potrivit; - să determine acţiunile care trebuie întreprinse pentru a da răspunsul adecvat; - să se convingă că acţiunile sunt îndeplinite prompt şi bine. Selectarea răspunsului potrivit Găsirea unui răspuns adecvat la o anumită problemă impune atât idei, cât şi dorinţa asumării unui risc. Influenţa este o trăsătură de care liderii trebuie să dea dovadă zilnic. Ea nu este o calitate care apare o dată pe an, atunci când a sosit momentul trecerii în revistă a întregii activităţi. Inteligenţa „curge prin venele liderilor, împreună cu alte elemente, cum sunt punctele de vedere fundamentale. Există două categorii importante de inteligenţă sau de scenarii în care poate fi testată inteligenţa liderilor. Prima categorie implică deciziile de portofoliu. Aceste decizii privesc investiţiile de timp, bani şi resurse. A doua categorie implică deciziile legate de oameni. Inteligenţa în relaţiile cu oamenii. Nu este suficient să stabilim direcţia de acţiune prin luarea deciziilor de 321
portofoliu şi apoi sperând că oamenii din organizaţie vor avea dorinţă şi capacitate de a ajunge la capătul drumului. De fapt, mulţi lideri eşuează, pentru că ei nu sunt inteligenţi în relaţiile cu oamenii, nu reuşesc să-i îndrume şi nici să renunţe la oamenii care nu corespund cerinţelor organizaţiilor. Liderii trebuie să analizeze realist ideile şi valorile celor din organizaţie, să le compare cu ceea ce doreşte să realizeze organizaţia şi să se asigure că oamenii se vor implica în realizarea obiectivelor şi nu se vor opune acestor obiective. Inteligenţa liderilor trebuie să se manifeste prin aprecierea performanţelor şi valorilor subordonaţilor lor. Cu alte cuvinte, liderii trebuie să fie deschişi şi oneşti în legătură cu ceea ce aşteaptă organizaţia de la fiecare salariat al său, să-i asculte şi să-i încurajeze pe oameni şi, în final, să renunţe la cei care nu corespund pretenţiilor organizaţiei. în esenţă, inteligenţa reflectă curajul de a-ţi exprima propriile convingeri. Cu alte cuvinte, inteligenţa se manifestă prin dorinţa unui manager de-a lua o decizie şi de a întreprinde acţiuni atunci când alţii găsesc scuze şi lasă lucrurile să evolueze mai departe în acelaşi mod sau când aceştia preferă să acţioneze în alt mod. Pentru a fi inteligent managerul trebuie să dispună de idei şi de valori puternice în care să creadă cu tărie. Este adevărat că în afara inteligenţei, ideile, valorile şi punctele de vedere fundamentale pot la fel de bine să nu existe. O persoană poate să ia decizii dure, nepopulare. Dar, dacă aceste decizii nu se bazează pe convingerile sale legate de scopul şi valorile organizaţiei, ele vor fi arbitrare şi adesea stupide. O modalitate prin care ne putem convinge că managerul este cu adevărat inteligent constă în disponibilitatea de a-şi recunoaşte public propriile greşeli. Este uşor să trecem cu vederea acest aspect, întrucât regula nu provoacă dureri decât pentru manager. Pentru el este ultimul test al confruntării cu realitatea. Totodată este un semn pozitiv că va accepta şi greşelile oneste făcute de ceilalţi. Inteligenţa este o aptitudine generală şi complexă, implicată în toate activităţile omului, este o trăsătură care se dobândeşte pe parcursul întregii vieţi. O problemă actuală pentru conducător este dezvoltarea posibilităţilor de creaţie şi anume: felul de abordare originală a problemelor, gândirea alternativă, modul de a prevedea probleme acolo, unde, pentru alţii totul e clar, tendinţa de a perfecţiona procesul educativ-instructiv. La un manager bun educatorii preţuiesc intelectul înalt, aptitudinea de a soluţiona astfel de probleme, care nu pot fi realizate de nimeni, posibilitatea de a „lupta pentru aceea în ce el crede, încrederea în propriile forţe, existenţa. în etapa actuală a dezvoltării sistemului de învăţământ un rol mare îl joacă spiritul întreprinzător al managerului prezent în toate etapele sale de activitate. Materialele mass-media dau dovadă de faptul că închipuirea noastră despre spiritul întreprinzător este necompletă şi divergentă. Citind unele publicaţii din presă, îţi apar mai multe întrebări: - Ce este spiritul întreprinzător? - Ce limite are, când trece în mercantilism? 322
Conform unei noţiuni din dicţionarul limbii ruse „spiritul întreprinzător” este ingeniozitatea îmbinării energiei cu pragmatismul. în etapa actuală managerul ce dispune de spiritul întreprinzător posedă şi caracterul de creaţie şi de abordare, de răspundere şi de îndeplinire a sarcinilor, posibilitatea de soluţionare a problemelor. M anagerul model gândeşte cu perspectivă, posedă consimţământul de a risca. Deseori la aprecierea activităţii managerilor instituţiei preşcolare folosim termenul de „seriozitate”. „Seriozitatea” este manifestarea calităţilor profesionale (competenţa şi înclinaţiile organizatorice) ale conducătorului. Conducătorul serios asigură soluţionarea problemelor mai des prin metode tradiţionale, neglijind uneori interesele obşteşti. Pentru conducătorul ingenios asemenea acţiuni şi mod de gândire sunt străine. în acelaşi timp „seriozitatea” poate fi apreciată drept o parte componentă a ingeniozităţii. Ceva obişnuit la caracterizarea managerului contemporan a devenit cuvântul „ingenios”. Iniţiativa e considerat s-o percepem ca acţiunea managerului într-o direcţie anumită. Deseori iniţiativa este o urmare a spiritului întreprinzător. Din punct de vedere psihologic, spiritul întreprinzător este condiţionat, determinat, de caracter, de temperament, cât şi de nivelul de cultură şi de personalitatea managerului. De regulă, un manager sărac spiritual în menghinea dispoziţiilor, ordinelor se va simţi comod şi confortabil, când, în acelaşi timp, pe un om spiritual bogat nu poate să nu-i mistuie gândul de a nu avea posibilitatea să-ţi manifeşti spiritul întreprinzător. Managerului întreprinzător îi este caracteristică tendinţa spre alternative în soluţionarea problemelor tradiţionale, energia şi insistenţa în realitatea lor, simţul răspunderii proprii, flexibilitatea deciziilor primite. în realitate, însă, managementul educaţional oferă posibilităţi de căutare a căilor eficace de realizare a obiectivelor preconizate. în toate condiţiile, spiritul întreprinzător al managerului trebuie să se bazeze pe aprecierea lucidă a situaţiei. Activismul formal, exprimat prin şedinţe şi consfătuiri goale, când munca creativă e înlocuită cu vizibilitatea lucrului, nimic decât daune colectivului instituţiei preşcolare nu poate să aducă. E greu de afirmat că în viaţa contemporană pentru spiritul întreprinzător a managerului nu sunt obstacole. Deseori poate fi auzită părerea că premisa de bază a ingeniozităţii este organizarea insuficientă a colectivului grădiniţei de copii şi în legătură cu aceasta şi lipsa disciplinei. Şi dacă colectivul e organizat, atunci aceasta va face prin puterea de străbatere, iniţiativa şi priceperea conducătorului inutile. într-adevăr, managerului instituţiei preşcolare deseori îi revine să demonstreze ingeniozitatea într-un colectiv slab organizat. Anume în astfel de colectiv din grădiniţe de copii DPI întotdeauna se străduie să numească un conducător priceput cu iniţiativă, care duce spre formarea stereotipului, conform căruia ingeniozitatea este un instrument care compensează neînţelegerile relaţiilor dintre pedagogi şi funcţionari, lipsa ordinii şi disciplinei. Evidenţiem că ingeniozitatea e necesară nu numai managerului, ea e necesară tuturor lucrătorilor grădiniţei de copii. Nici un manager nu va obţine nimic, dacă nu va avea susţinerea colectivului, nemijlocit participând la luarea deciziilor. De aceea urmează să li se dea membrilor colectivului posibilitatea reală de folosire a căilor alternative şi a mijloacelor de realizare a obiectivelor preconizate. 323
2. Perfecţionarea relaţiilor de dirijare în activitatea managerului instituţiei preşcolare
în procesul democratizării societăţii apare necesitatea perfecţionării dirijării colectivelor de muncă. Instituţia preşcolară este un organism complicat de dirijat, în care lucrează colectivul de pedagogi şi personalul de deservire, strâns legat de colectivul de părinţi, de şcoala în care învaţă „discipolii” grădiniţei de copii. Această circumstanţă impune ca activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare să fie examinată de pe poziţii diferite. Pentru a exercita funcţiile managementului, apare necesitatea comunicării cu colaboratorii. Apare întrebarea: ce înţelegem prin comunicarea managerială? Cum să-i predispunem, să-i atragem pe subalterni către noi? Cum să ne învăţăm să menţinem relaţii de prietenie cu oamenii din jur? Cum să ne facem prieteni şi să avem influenţă asupra lor? Cum să influenţăm asupra părerilor altor oameni? Cum să facem ca să le plăcem oamenilor? Aceste şi multe alte întrebări şi-au găsit reflectarea în lucrările lui Dale Carnegie, cunoscutului psiholog american, pedagog, specialist în domeniul managementului. Munca managerului instituţiei preşcolare, ca şi a altor manageri, se bazează pe comunicarea cu subalternii. De aceea fiecare manager trebuie să-şi promoveze o politică managerială bazată pe un sistem de comunicare eficientă, care să-i permită modelarea permanentă a structurii şi a relaţiilor organizatorice la condiţiile unei societăţi aflate într-o continuă schimbare: „comunicarea în accepţiunea modernă a managementului reprezintă o componentă vitală a sistemului managerial al oricărei organizaţii”. Comunicarea managerială reprezintă o formă de comunicare interumană, un instrument de bază al managerului, cu ajutorul căruia acesta îşi poate exercita atribuţiile manageriale: de planificare, de organizare, de motivare şi antrenare de coordonare, de control, evaluare şi realizare a obiectivelor propuse .1 „Comunicarea managerială este procesul de transmitere a unor mesaje (informaţii) cu conţinut managerial de la un manager la o altă persoană sau grup de persoane şi invers. Scopul comunicării manageriale e foarte divers: - pentru a primi şi transmite informaţii; - pentru a dezbate, clarifica şi soluţiona o problemă; - pentru a lua decizii; - pentru explicarea şi implementarea acestora; - pentru a transmite diverse sarcini; - pentru motivarea personalului; - pentru dirijarea acţiunii; - pentru evaluarea unei persoane sau activităţi a unui rezultat; - pentru exprimarea unor opinii, cerinţe, sentimente, convingeri, atitudini etc.”.2 Studii britanice arată că managerii „cheltuiesc” între 6 6 % şi 80% din timpul lor pentru comunicarea orală, iar cei americani susţin că este vorba de 78%.3 Com unicarea în conducere se poate realiza individual (com unicarea interpersonală) sau în grup. „După nivelul la care se realizează comunicarea în conducere poate fi: 3M
- ascendentă (cu şefii); - descendentă (cu subordonaţii); - pe diagonală (cu persoane din alte compartimente ) ”.4 Comunicarea interpersonală serveşte ca atribut al comportării. Cu alte cuvinte, se determină comportarea unui sau altui individ. Noi suntem de aceeaşi părere cu Dale Carnegie, care enumără deprinderile necesare unui manager în procesul comunicării. Folosindu-le, noi am încercat să le trecem prin activitatea managerului instituţiei preşcolare. 1. Obişnuinţa de a te adresa altui om. Capacitatea’de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile. Cea mai importantă cale de elaborare a limbajului şi în acelaşi timp forma de bază a vorbirii este dialogul. Dialogul impune o temă comună partenerilor de discuţie, presupune alternanţa de replici, aceeaşi idee trecând succesiv prin minţile interlocutorilor, fiind mereu analizată şi dezvoltată. 7. A învăţa să asculţi, să înţelegi si să te faci înţeles. Una din piedicele esenţiale în calea dialogului este faptul că ştim prea puţin să ascultăm pe alţii. Despre cum trebuie să vorbim s-a scris adesea, despre cum trebuie să ascultăm, mult prea rar. Ascultarea este condiţia înţelegerii celuilalt. Ea întâmpină numeroase obstacole, care limitează receptivitatea noastră şi care nu se află în exterior, ci cel mai adesea în propria noastră persoană. S-a spus, pe drept cuvânt, că ascultarea poate fi considerată una din cele mai rare şi mai preţioase calităţi umane care presupune, măcar pentru o clipă, diminuarea glasului propriului eu şi ascuţirea urechii la glasul celuilalt. 3 . Iscusinţa de a ascunde sau de a demonstra starea emoţională în procesul comunicării. Comunicarea nu prin metode verbale, ci şi prin componente neverbale, afectivemoţionale, gesturi vizibile sau abia perceptibile, reacţii impresionale complexe care contribuie la înţelegerea mesajului verbal, la susţinerea energetică ţi motivaţională a atenţiei, a interesului, a efectului de înţelegere. O privire absentă sau plină de interes, un zâmbet cald sau ironic, un gest de tandreţe sau unul de nerăbdare, de nervozitate, completează mesajul verbal. în relaţiile cu subalternii, fiecare gest este esenţial, iar conexiunea inversă, acea întărire pe care o aşteptăm de la interlocutorul nostru se realizează adesea neverbal. 4. Iscusinţa de a discuta cu interlocutorul. - de a anunţa prealabil interlocutorul de scopul întâlnirii; - determinarea scopului, reieşind din descrierea unei sau altei situaţii; - propunerea conştientă a activităţii active a interlocutorului. .5 . Iscusinţa de a desfăşura consiliile pedagogice, orele metodice. E necesar de a atrage atenţia la: - iscusinţa de a nu se înlătura de scopul adunării; - iscusinţa de a formula concluziile; - iscusinţa de a adresa întrebări membrilor consiliului pedagogic; - iscusinţa de a-şi încheia cuvântarea sa proprie. 325
Fără aceste deprinderi managerul nu va putea alege o metodă de influenţă asupra colectivului în realizarea obiectivelor educaţiei şi instruirii. 6 - Iscusinţa de-a determina starea sociopsihologică. - opinia publică şi dispoziţia faţă de unele evenimente sau sarcini, puse în faţa colectivului; - predominarea comunicării interpersonale; - iscusinţa şi deprinderile lucrului în colectiv. Metoda de diagnosticare a stării sociopsihologice se bazează pe anumite cunoştinţe: - observarea sistematică a activităţii şi comportării colaboratorilor în colectiv şi în afara lui; - expunerea părerilor de către membrii colectivului la diferite adunări ale colectivului de muncă; - analiza conflictelor şi situaţiilor de conflict; - analiza experienţei inovatoare; - analiza metodelor activităţii; - analiza sociopsihologică a structurii colectivului. Un loc important în lucrul cu cadrele instituţiei preşcolare îl ocupă cunoaşterea caracterelor psihologice ale colaboratorilor. Cunoscând aceste lucruri, managerul va şti ce atitudine să adopte faţă de oricare dintre membrii colectivului în situaţiile diverse care apar în procesul exercitării funcţiilor de conducere, va putea să intervină cu tact pentru favorizarea factorilor motivaţionali pozitivi sau pentru stoparea influenţei celor negativi, astfel încât fiecare membru al colectivului să fie determinat să se angajeze în muncă cu întreaga sa capacitate fizică şi psihică. E important să: - nu faceţi concluzii în prealabil; - nu dominaţi în timpul discuţiei. Cel ce domină puţin aude, adică puţin înţelege din cele ce i se spun. Când sesizaţi că emoţiile devin stăpânul situaţiei, gândiţi-vă la interlocutor; - nu vă grăbiţi să contraziceţi, permiteţi-i colegului să se exprime. Cântăriţi totul, iar apoi obiectaţi; - intr-o discuţie serioasă întotdeauna găsiţi loc de pauză. De pauză are nevoie intei locutoi ul dumneavoastră pentru a înţelege bine cele spuse de dumneavoastră (doar pentru dvs. aceasta e foarte important), iar dvs. aceasta vă dă posibilitatea să vă reveniţi; - pentru clarificarea unor situaţii apelaţi la reţinere. Răbdarea şi reţinerea sunt la fel nişte procedee de influenţă psihică asupra interlocutorului; - n-o tăceţi pe deşteptul în discuţie. Aceasta numai îl îndepărtează pe interlocutorul dvs., care nu vrea să nimerească într-o situaţie dificilă; - criticând colegii, trebuie să te preocupe întrebările de activitate comună, dar nu căutarea neajunsurilor cuiva; - trebuie să te reţii de lipirea „etichetelor”. Simţul demnităţii foarte puternic protestează împotriva acestei adresări; 326
- autocritica trebuie să fie sinceră. încercările prin forma convorbirii de a ascunde nesinceritatea cu o frază frumoasă, ca regulă sunt sortite la insucces. în popor se spune că faţa este oglinda sufletului. Ţinând cont de aceasta, se poate afirma că faţa este oglinda relaţiilor. Expresia binevoitoare şi plăcută a feţei, zâmbetul uşor inconştient îi atrage pe oameni. - Majoritatea oamenilor sinceri şi cu voie bună zâmbesc prietenilor şi nu duşmanilor lor; - Dacă în timpul comunicării omul are un zâmbet plăcut, aceasta e un semnal: „Eu sunt prietenul tău”; - Omul permanent tinde către acei care îi trezesc emoţii pozitive; - dacă omul îţi trezeşte anume emoţii pozitive, atunci el conştient sau inconştient îşi creează o atitudine faţă de sine. în condiţiile democratizării şi ridicării rolului colectivului în dirijarea instituţiei preşcolare o mare importanţă în lucrul conducătorului o are metoda convingerii. Este cunoscut faptul că există o mare diferenţă între rezultatele obţinute de o persoană care munceşte pentru că nu are încotro şi cele obţinute de o persoană convinsă că trebuie să desfăşoare o anumită activitate şi să-şi valorifice la maximum întregul potenţial creator. Simpla transmitere a unei sarcini fără preocuparea de a o face înţeleasă şi a-i convinge de importanţa şi valoarea ei pe cei care urmează s-o îndeplinească poate determina dezinteresa şi chiar provoca stări conflictuale între managerul instituţiei preşcolare şi executanţi, între membrii colectivului. De fapt, argumentarea clarifică scopurile şi importanţa acţiunilor umane, pune în evidenţă corelaţia dintre activităţi, colective şi oameni, în timp ce convingerile asigură adeziunea lor reală (nu formală) la decizie şi la activitatea practică de realizare a ei. Cunoscând însă faptul că oamenii acţionează sub impulsul unui ansamblu de motive (fiziologice, psihologice şi sociale), precum şi structura acestor motive în colectivul pe care îi conduce, managerul îşi poate anticipa munca de argumentare şi convingere, în raport de situaţia particulară a colectivului şi chiar al fiecărui membiu al acestuia, recurgând, cu precădere, la acele argumente care explică, încurajează şi mobilizează pentru o participare bazată pe competenţă, implicate şi responsabilitate. Prin întreaga activitate de argumentare şi convingere, putem armoniza interesele individuale şi colective cu cele ale instituţiei preşcolare să atenueze neînţelegerile şi conflictele, să stimulăm spiritul de iniţiativă, ambiţia de a situa unitatea la cote valorice cât mai înalte. Toată procedura convingerii trebuie să fie în experienţa de lucru, ea se împarte în 4 tipuri: informaţia, explicarea, dovada, dezminţirea. Pentru a cointeresa colaboratorul în activitate, e necesar să-l informăm despre valoarea acestui lucru. Rezultatele depind în foarte mare m ăsură de pregătirea educatorului (profesională, psiho-pedagogică şi metodică), de stilul şi personalitatea lui. Recunoaşterea muncii bine făcute sau sprijinul acordat fără ostentaţie atunci când un educator întâmpina greutăţi în munca sa, contribuie la creşterea încrederii în forţele proprii, deci la dezvoltarea unei motivaţii interioare puternice, capabile 327
să anihileze stările de descurajare, de neîncredere în forţele proprii sau în forţa modelatoare a educaţiei. Cunoscând aceste lucruri, managerul va şti ce atitudine să adopte faţă de oricare dintre membrii colectivului în situaţiile diverse care apar în procesul exercitării funcţiilor manageriale, va putea să intervină cu tact pentru favorizarea factorilor motivaţionali sau pentru estomparea influenţei celor negativi, astfel încât fiecare membru al colectivului să fie determinat să se angajeze în muncă cu întreaga sa capacitate fizică şi psihică. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Mihuleac, E. Bazele Managementului. - Bucureşti, 1993, p. 9 . E. Bazele Managementului. - Bucureşti, 1993, p. 3. Dicţionar de pedagogie, E. D. P. - Bucureşti, 1979, p.4. 4. Mihulescu, Rodica Mariana. Modele alternative destinate pregătirii iniţiale şi perfecţionării continue ale managerilor şcolari. Teză de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie şi Pedagogie. - Bucureşti, 1994. 5. Diseno de programa deformacion deformador en plan emiento z administracion. UNESCO, Santiago de Chile, 1998 p. 216-233, în „Informare curentă”, nr. 1,1989. 6 . Dicţionar de pedagogie. - Bucureşti, E. D. P, 1970, p. (1 -12. 7. Kemp, R., Nathan, M. Middle management in schools, Blackwell Education, 1990 p. 8-9. 8 . Mihuleac, E. Bazele managementului. - Bucureşti, 1993, p. 5 . 9. W. D. Whintney, în Dicţionarul central şi lexiconul enciclo'pedic al limbii engleze - Londra, 1899, p. 3603. 10. Ion, Petrescu. Management, Ed. Holdin Reporter. - Bucureşti, 1991, p. 1 1 . 11. loan Jinga. Bazele manajementului şcolar. - Bucureşti, 1995, p. 4 5 . 12. Dicţionar de conducere şi organizare. - Bucureşti, Editura Politică, 1995, p. 163. 13. Corneliu, Russu. Management. Suport de curs. Ed. SITI, Bucureşti, 1991, p. 9 . 14. Cerchez, N., Mateescu E. Elemente de management şcolar. Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994, p. 12, 13 şi 19. 15. Joiţa, Elena. Managementul şcolar. Craiova, Ed. „Gh. C. Alexandru”, 1995, p. 7 . 16. Valeriu, Coste. Managementul în afaceri. Ed. Gaudeamus, 1994, p. 3 . 17. KoMapoBa, T. C. Hmodu ynpaenxmb, nyxno do monnocmu 3 namb eceycnoeux. H flomKonbHoe BocnnTaHHe. - M 9, 1994, c. 26-28. 18. Cnpy>Ka, P. R. Codepxanue u ftopma nnanupoeaHUK nedazozunecKou paâomu douiKonbHoeo ynpexdeHm. ABTopecţ). flMc. KaHfl. Mefl. HayK. - M„ 1989,20 c. 19. Cnpyaca, P. R. CoeepiueHcmeoeanue ynpaenenmi u noeuiueHUx ypoenx opeanu3au,uu mpyda 6 dotUKojibnbixynpeycbehuhx. Memod. pexoM.: Pura. Mn hnctcpcxbo npocBeineHMH JlaTBMncicoh CCP. 1989, 30 c. 20. TpoHH, A. H. QynKiţuu nedaeozunecKoeo ananma e ynpaenenuu paâomou doiuKonbHozo ynpejtcdeHUH. ABTope<|>. KaHfl. nefl. HayK. - M., 1988,23 c. 21. TpoHH, A. H. O neomopux eonpocax u nymnx U3yneHUH cocmonnun nedazozunecKozo ana7iu3a umozoe yHeânozo zoda doutKonbnozo ynpexdeHux // 2 . Mihuleac,
328
Cou,MajihHO-ne,qarorMHecKMe npodnejvtbi opraHM3an,nn m ynpaBJieHMH b cMCTeivre HOiuKonbHoro BOcnMTaHMH. - M„ 1988, c. 68-79. 22. YMaHCKMM, fl. M. OpzaumamopCKue cnocoâuocmu u uxpa36umue. // Ym. 3an. KypcK. nefl. M H -T a . 1997, c. 3.158.
23. n o 3 flH5iK, 71. B. K npoâneue nodzomoeKU opzanu3amopoe doiuKomHozo eocnumamui // CoBepmeHCTBOBaHMe ikwotobkk cnerţnajiMCTOB floniKonbHoro BOcnMTaHMH. r M., lip., 1989, c. 56-73. 24. ri03flHHK, 71. B. 3aeedyn)w,uu 6 cucmeMeynpaenemw doiuKonbHUMynpeMdenueM. floniKOHbHoe BOcnMTaHMe, Ns 1,1993, 55-56. 25. Ion Petrescu. Management. - Bucureşti, Ed. Holdind Reporter, 1991, p. 11. 26. Corneliu Rusu. Management, support de curs. - Bucureşti, Ed. SITI, 1991, p. 9. 27. John M. Ivanchevich, James Z. Jr. Donnelly, James L. Gibson. Management, principles and function. - Boston, Fourth Edition, 1989, p. 4. 28. Waren Bennis. Câteva adevăruri despre conducere. în “Sinteza”, nr. 90/1992, editată în SUA şi difuzată de Ambasada Americană din Bucureşti. 29. Costache Rusu şi Monica Voicu. ABC-ul Managementului. - Iaşi, Ed. Gh. Asachi, 1992, p.14-15. 30. Ioan Jinga. Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, E. D. P. 1993, p. 24-31. 31. Ioan Ţoca. Management Educaţional. - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, - R. A., 2002, p. 95. 32. Ioan Juinga. Managementul învăţământului. - Bucureşti, Ed. ALDIN, 2001, p. 95. 33. Massie, Joseph L, Jihn, Douglas. Managing A, Contemporary Introduction Edition, Pentrice-Hall Juc„ Englewood Cliaas, New Iersy; 1985, p. 304. 34. Ioan, Jinga. Managementul învăţământului. - Bucureşti, Ed. ALDIN, 2001, p. 96. 35. Popescu-Neveanu, Paul. Dicţionar de psihologie. -Bucureşti, Ed. Albatros, 1978. 36. Tucicov, Bogdan Ana (sub redacţia), Personalitatea copilului, Ed. Politică; 1972. 37. Petrescu, Ioan. Management. - Braşov, Ed. Tipocart Braşovia, 1993. 38. Joiţa, Elena. Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială. - Craiova, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, 1995. 39. Vlăsceanu, Mihaela. Psihosociologia organizaţiilor conducerii. - Bucureşti, Ed. Paideia, 1993. 40. Muhleman, Ernest. Comportamentul situaţional al conducerii. - Elveţia, Editura Wolfsberg, Ermatingen, 1988. 41. Cerchez, N. Elemente de management şcolar. - Iaşi, Ed. Spira Haren, 1995. 42. Cristea, Sorin. Managementul organizaţiei şcolare. - Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996. 43. Niculescu, Marina Rodica. Manual de (auto)formarea a managerului şcolar. Bucureşti, Ed. Scorpion 7, 1996. 44. HlaicypoB, B. H.flupeKmop tuKonu u MUKpoK/iUMamynumenbCKozo KonneKmuea. - M„ 3HaHMe, 1979, c. 46. 45. IIIaKypoB, B. H. Cou,uanbHO-ncuxonozunecKue npodneMU pyKoeodcmea nedazozmecKUM KonneKmueoM. - M., IleflarorMKa, 1982. c. 205. 46. IIIaKypoB, B. H. Cou,ua7ibHO-ncuxonozmecKue ocnoeu ynpaenemifi. 329
SUMAR Prefaţă.......................................................................................................... .. Capitolul I ABORDAREA MULTILATERALĂ A PROBLEMELOR EDUCAŢIEI
1. Ce este educaţia?....................................................................................... 5 2. Ideile pedagogice ale marilor gânditori şi pedagogi ai trecutului despre educaţia şi dezvoltarea copilului..................................................... 8 3. Scopul şi obiectivele procesului educativ-instructiv în instituţiile preşcolare............................................................................. 16 4. Esenţa şi specificul procesului educaţional........................................... 21 5. Legităţile şi principiile educaţiei............................................................23 Capitolul II DEZVOLTAREA, EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII
1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii........................29 Educaţie şi dezvoltare................................................’........................... 35 3. Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor.................... 36 4. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolară........... 3 7 5. Copiii supradotaţi............................................................ 41 2.
Capitolul III CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN PEDAGOGIE 1 . Metodologia cercetării pedagogice............................:.......................... 62 2. Ipoteza în cercetarea pedagogică...........................................................64 3. Eşantionarea şi felurile ei.......................................... 66 4. Metodele folosite în cercetarea pedagogică......................................... 66 5. Modelul proiectării şi desfăşurării unei activităţi de cercetare pedagogică.......................................... 72
Capitolul IV EDUCAŢIA FIZICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Esenţa şi importanţa educaţiei fizice.......................................................7 5 Scopul şi obiectivele educaţiei fizice..................................................... 7 7 3. Mijloacele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară....................... 79 4. Formele de organizare a muncii de educaţie fizică...............................83 5. Probe şi jocuri populare de mişcare. Influenţa lor educativă............... 86 2.
Capitolul V EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ O COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI MULTILATERALE
1. Esenţa educaţiei intelectuale....................................................................88 2 . Importanţa educaţiei intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară........89 3. Scopul şi obiectivele educaţiei intelectuale...........................................91 330
4. Educaţia senzorială............................................................................... 95 5. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară......................... 98 6 . Mijloacele de bază ale educaţiei intelectuale a preşcolarilor............. 100 Capitolul VI EDUCAŢIA ESTETICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Esenţa educaţiei estetice. Corelaţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică.................................................................................... 1 07 2. Obiectivele educaţiei estetice.................................................................108 3. Mijloacele educaţiei estetice a preşcolarilor......................................... 111 4. Metodele de realizare a educaţiei estetice............................................ 114 5. Creaţia artistică a preşcolarului............................................................116 6 . Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari. Felurile ei................................................................................................... H 7 7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.......119 Capitolul VII EDUCAŢIA MORALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Necesitatea educaţiei morale de la cea mai fragedă vârstă................. 122 2. Mecanismul educaţiei morale............................................................... 123 3. Scopul şi obiectivele educaţiei morale.................................................124 4. Mijloacele şi metodele educaţiei morale...............................................125 5. Conţinutul educaţiei morale la vârsta preşcolară............................... 128 6 . Educaţia patriotică a preşcolarilor........................................................ 131 Obiectivele şi conţinutul educării sentimentelor patriotice la preşcolari................................................................................................133 Forme, metode, mijloace utilizate pentru realizarea obiectivelor educaţiei patriotice a preşcolarilor........................................................... 136 7. Educarea preşcolarilor în spiritul disciplinei. Importanţa educării copiilor preşcolari în spiritul disciplinei conştiente.................................... 138 8 . Cultura comportării civilizate şi a relaţiilor reciproce, particularităţile manifestării lor la preşcolari............................................ 141 9. Educarea voinţei şi formarea unor trăsături pozitive de caracter la copiii de vârstă preşcolară...................................................................... 146 Dezvoltarea unor calităţi de voinţă.......................................................... 148 Formarea unor trăsături de caracter pozitive la copiii de vârstă preşcolară...................................................................................130 Combaterea manifestărilor negative ale voinţei şi caracterului............. 152 Capitolul VIII JOCUL ÎN VIAŢA PREŞCOLARULUI
1. Teoria jocului.........................................................................................136 2. Clasificarea jocurilor copiilor...............................................................159 3. Jocul ca mijloc de educaţie....................................................................161 4. Jocurile de creaţie ale copiilor de vârstă preşcolară............................. 164 5. Jocurile didactice................................................................................... 128 331
Rădăcinile populare ale jocului didactic.................................................180 Jocurile didactice în sistemele pedagogice..............................................181 6 . Jucăria în viaţa preşcolarului............................................................ 190 Capitolul IX FORMAREA ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
1. Locul şi rolul educaţiei prin muncă la vârsta preşcolară...................... 198 2. Specificul activităţii de muncă a copiilor preşcolari..............................201 3. Conţinutul (felurile) muncii preşcolarilor........................................... 205 4. Condiţiile educaţiei preşcolarilor prin muncă................................... 213 5. Mijloacele educaţiei prin muncă a preşcolarilor................................. 215 Capitolul X INSTRUIREA COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
1. Bazele teoretice ale instruirii.................................................................217 2. Principiile instruirii............................................................................. 219 3. Modelele instruirii.............................................................................. 224 4. Tipurile instruirii....................................... .-.........................................225 5. Metodele instruirii............................................................................... 22~ 6 . Formele de organizare a instruirii....................................................... 23S Capitolul XI GRĂDINIŢA DE COPII ŞI FAMILIA
1. Problemele educaţiei familiale şi a colaborării reciproce cu instituţiile educative în literatura psihopedagogică.......................... 24: 2. Locul familiei în sistemul educaţional în etapa contemporană..............252 3. Condiţiile educaţiei reuşite a copilului în familie............................... 25: 4. O filosofie nouă a colaborării familiei şi instituţiei preşcolare.......... 26 9 Specificul colaborării reciproce cu unele tipuri de familii......................2S5 Capitolul XII DE LA GRĂDINIŢA DE COPII LA ŞCOALĂ
1. Problema pregătirii copiilor pentru şcoală.......................................... 2Si 2. Componenţii pregătirii preşcolarilor pentru instruirea în şcoală........ 29 3. Parametrii de bază ai maturităţii şcolare.............................................295 4. însemnătatea motivelor în pregătirea copiilor pentru şcoală.............295. Continuitatea dintre instituţia preşcolară şi şcoală............................ 30 Capitolul XIII MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
1. Activitatea de dirijare a managerului instituţiei preşcolare în etapa actuală......................................................................................... 314 2. Perfecţionarea relaţiilor de dirijare în activitatea managerului instituţiei preşcolare................................................................................. 52332
Nina Sacaliuc,
n ă s c u tă
în
Victoria Cojocarii,
r a io n u l
n ă s c u tă în s a t u l Ţ a u l,
D o n d u ş e n i. E s te a b s o lv e n tă a C o le g iu lu i d e
R â ş c a n i. S tu d ii: 1 9 6 6 - 1 9 6 8 - C o le g iu l d e m e d ic i n ă
m e d ic i n ă
d i n B ă l ţ i (" sp e c ia lita te a s u r o r i m e d ic a l e ”).
P e d a g o g ie
d in
C h iş i n ă u ,
şi
a
F a c u ltă ţi i
P s ih o lo g ie
d in
de
ca d ru l
1 9 7 1 - 1 9 7 5 - U n iv e r s ita te a ”A . R u s s d ’d i n
U n iv e r s ită ţii d e S t a t ’A l e c u R u s s o ” d i n B ă lţi,
B ă l ţ i (F a c u lta te a P e d a g o g ie ş i P s ih o lo g ie
c o n fe r e n ţia r u n iv e r s ita r , d o c to r în p e d a g o g ie .
p r e ş c o la r ă ) .
A
1 9 8 3 -1 9 8 6
-
s t u d i i la
c u r s u r ile p o s t
a c t i v a t la
B ă lţi,
U n iv e r s ita te a "A. R u s s o ” d in
la A c a d e m i a
d e S t u d i i E c o n o m ic e ,
u n iv e r s ita r e p r i n d o c t o r a t la U n iv e r s ita te a
c o n fe r e n ţia r
P e d a g o g ic ă d i n M o s c o v a ( P r o fil te o r ia ş i
p r o fe s o r
is to r ia p e d a g o g ie i). D o c to r în p e d a g o g ie d in
T ir a s p o l, c u s e d i u l la C h iş i n ă u .
1 9 8 6 , d in 1 9 8 7 le c to r s u p e r io r la C a te d r a P e d a g o g ie ş i P s ih o lo g ie ş c o la r ă , ia r d i n a n u l 1988
până
în
1993
d e c a n -a d ju n c t
al
f a c u l t ă ţ i i P e d a g o g ie ş i p s ih o lo g ie . D o c to r c o n fe r e n ţia r u n iv e r s ita r d in 1 9 8 9 , a u t o r a p e s te
53
s tu d ii
şi
a r tic o le ,
in c lu s iv
6
p r o g r a m e u n iv e r s ita r e , 3 b r o ş u r i ş tiin ţific e , î n c u r s d e p r e le g e r i la P e d a g o g ia p r e ş c o la r ă , p e s te
20
de
P r o b le m a tic a
a r tic o le
a b o r d a tă
ş tiin ţific e .
în
p u b lic a ţii
se
r e fe r ă la p e d a g o g ia p r e ş c o la r ă , p e d a g o g ia A c t i v i t a t e a c a n i c u l a r ă in î n v ă ţ ă m â n t u l în s e a m n ă
u n iv e r s ita r e
la
pred a rea
P e d a g o g ia
u n iv e r s ita r
în d e p lin it
la
m ai
d o c to r
h a b ilita t,
U n iv e r s ita te a m u lte
d in
fu n c ţii
de
c o n d u c e r e , în tr e ca re: m e to d is t ă , d ir e c to a r e , D ir e c ţia d e î n v ă ţ ă m â n t d in B ă lţi, ş e f- a d j u n c t d ir e c ţie
r e la ţ ii
in te r n a ţio n a le
şi
s c h im b
s t u d e n ţ i , v i c e m i n i s t r u în c a d r u l M i n i s t e r u l u i E d u c a ţie i ş i
Ş tiin ţe i,
s e c r e ta r ş t i i n ţific
al
C o n s iliu lu i
S uprem
p e n tr u
şi
D e z v o lta r e
T e h n o lo g ic ă
Ş tiin ţă d in
ca d ru l
G u v e r n u l u i R e p u b lic ii M o ld o v a , ş e f D ir e c ţie G e n e r a lă , p o l i t i c i în s fe r a ş t i i n ţ e i ş i in o v ă r ii, A . Ş .M . r e c to r U S P E E .
ş c o lii s u p e r io a r e , p e d a g o g ia fa m ilie i. s u p e r io r
A
u n iv e r s ita r ,
c u r s u r ilo r p r e ş c o la r ă ,
Interese ştiinţifice. e d u c a ţio n a l, în v ă ţă m â n tu lu i,
M a n a g e m e n tu l
d id a c tic a
sau
m a n a g e m e n tu l
te o r ia în
s fe r a
M ă i e s t r i a p e d a g o g ic ă , b a z e le p u e r i c u l t u r a
c e r c e ta r e - d e z v o lta r e , e d u c a ţ ia p e r m a n e n t ă ,
ş i ig ie n e i c o p ilu lu i.
fu n c ţiile
Activitatea m o n ito r iz a r e a
extracurriculară: te z e lo r
de
lic e n ţă
a
m a n a g e m e n tu l
e d u c a ţio n a l,
m a n a g e m e n t u l în a s is te n ţa s o c ia lă etc. A p a r t i c i p a t la o s e r ie d e r e u n i u n i ş tiin ţific e
s tu d e n ţ ilo r , te z e lo r d e m a ş te r , c o o r d o n a r e a
i n t e r n a ţio n a le ( G e r m a n ia , O la n d a , F r a n ţa ,
p r a c t i c i i p e d a g o g ic e ; s e c r e ta r ş ti i n ţ i f i c la
Ita lia ,
f a c u l ta te ; p r e ş e d in te le C o m is ie i m e to d ic e .
U c ra in a , R o m â n i a e tc.).
'
Ir la n d a ,
A u s tr ia ,
I s r a e l,
R u s ia ,
