VIRGIL TUDOR
MĂSURARE ŞI EVALUARE ÎN CULTURĂ FIZICĂ ŞI SPORT
EDITURA ALPHA Bucureşti Bucureşti !""# !" "#
Toate ate drep dreptu turi rile le şi resp respon onsa sabi bili lită tăţi ţile le asup asupra ra textu textulu luii apar aparţi ţinn autorului
Redactor: Popescu Manon Procesare computerizată: Popescu Manon, Moanţă Alina Daniela Coperta: Moanţă Alina Daniela
EDT!RA A"P#A MD$ %!C!RE&T '(() *%$: +-./0.'1.-
CUV$NT ÎNAINTE "ucra "ucrarea rea supusă supusă atenţie atenţieii dum dumnea nea2oa 2oastr străă se adres adreseaz eazăă 3n mod special studenţilor de la 4acultăţile de educaţie 4izică şi sport, studenţilor de la cursurile de masterat, doctoranzilor 3n domeniul culturii 4izice şi sportului şi, nu 3n ultimul r5nd, pro4esorilor de educaţie 4izică şi antrenorilor6 Pe parcursul acestei cărţi am dorit să realizăm o 4undamentare teoretică a proceselor de măsurare şi e2aluare, 3n 7eneral, şi 3n domeniul motricităţii, 3n particular, care să 4ie accesibilă tuturor celor cărora li se adresează6 Am urmărit urmărit să semnalăm semnalăm existenţa unor teste care se 7ăsesc 3n literatura de specialitate şi care pot 4i 4olosite cu succes at5t pe parcursul proceselor didactice c5t şi 3n cercetarea a4erentă ariei motricităţii6 Am realizat şi o analiză atentă a c5tor2a sisteme de e2aluare 4olosite 3n ultima perioadă de timp 3n educaţia 4izică şcolară de la noi6 Am identi4icat, de asemenea, o serie de criterii orientati2e pe plan biomotric, psi8omotric şi psi8osocial, care sunt necesare unui sistem complet şi coerent de e2aluare6 Am 4ormulat o serie de premise care stau la baza unei e2aluări corecte, am identi4icat c5te2a dintre direcţiile posibile de obiecti2izare a e2aluării din educaţia 4izică şcolară şi am conturat reperele teoretice şi educaţional.4ormati2e educaţional.4ormati2e utile pentru elaborarea unor sisteme de e2aluare 3n educaţia 4izică şcolară6 Doresc să mulţumesc tuturor celor care, prin scrierile lor anterioare, mi.au 3nlesnit realizarea acestei cărţi şi, 3n mod special, pro46 uni26 dr6 A6 Dra7nea, Dra7nea, pro46 uni26 uni26 dr6 dr6 M6 M6 Epuran, con46 uni26 uni26 dr6 dr6 96 #or78idan, pro46 uni26 dr6 A6 a7ea şi, nu 3n ultimul r5nd, unei persoane cu mare in4luenţă 3n e2oluţia mea pro4esională pro46 uni26 dr6 T6 Ardelean6 Aş mai dori să mulţumesc şi celor care m.au a;utat 3n mod direct la elaborarea şi la redactarea acestei lucrări6 Autorul
-
CUPRINS 1
CAPITOLUL % DELIMITĂRI CONCEPTUALE %&%& Metr'(')i* <<<<<<<<<<<<<<<<6 %&!& D'ci+'(')i* <<<<<<<<<<<<<<<66 06'606 Particularităţile aplicării docimolo7iei la acti2ităţile motrice <<<<<<<<<<6 CAPITOLUL ! MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE !&%& Preci-.ri ter+i/'(')ice 0 1e2i/i3ii *(e +.4ur.rii <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<666 !&!& E(e+e/te(e c'+5'/e/te *(e u/ei '5er*3ii 1e +.4ur*re <<<<<<<<<<<<<<<<6 !&6& M.4ur*re* 7/ *cti8it.3i(e +'trice <<<<<<666 !&9& Fu/c3ii(e +.4ur.rii <<<<<<<<<<<<666 !&#& Re-u(t*te(e +.4ur.rii <<<<<<<<<<<666 !&:& Er'ri(e 1e +.4ur*re <<<<<<<<<<<<6 !&;& Ti5uri 1e +.4ur*re şi 4c*(e 1e +.4ur*re <<<666 !&<& Cu*/ti2ic*re* şi +.4ur*re* <<<<<<<<<6 !&=& I/4tru+e/te 1e +.4ur*re şi e8*(u*re <<<<<6 '6+606 Testul <<<<<<<<<<<<<<<< '6+6'6 C8estionarul <<<<<<<<<<<<<6 '6+6-6 !tilizarea computerului 3n măsurare <<<< CAPITOLUL 6 EVALUAREA ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE 6&%& Fu/1*+e/te(e te'retice *(e e8*(u.rii <<<<<6 -60606 Aspecte e2oluti2e ale e2aluării <<<<<< -606'6 Conceptul de e2aluare <<<<<<<<<66 -606-6 Tipuri de e2aluare <<<<<<<<<<< -60616 >uncţiile e2aluării <<<<<<<<<<< -606)6 *copurile e2aluării <<<<<<<<<<666 -606=6 Principiile e2aluării <<<<<<<<<<66 6&!& Re(*3i* 1i/tre e8*(u*re şi '>iecti8e 7/ *cti8it.3i(e +'trice <<<<<<<<<<<<<<<<<66 6&6& Re(*3i* 1i/tre +.4ur*re? *5reciere şi e8*(u*re <6 6&9& Er'ri 7/ e8*(u*re* 1i1*ctic. <<<<<<<<< )
p6 + p60' p60)
p60= p60+ p6'0 p6'' p6'p6'= p6'+ p6-' p6-p6-1 p6- p6-+ p61( p61( p61' p61/ p6)0 p6)p6)1 p6)) p6)/ p6=(
CAPITOLUL 9 PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ 9&%& A45ecte 45eci2ice şi +'1*(it.3i 1e e8*(u*re 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. <<<<<<<<<<< p6=' 9&!& Fu/1*+e/te(e +*te+*tice *(e +.4ur.rii şi e8*(u.rii 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. <<<<<666 p6= 9&6& Met'1e 1e e8*(u*re 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. <666 p6=/ 9&9& O>iectu( e8*(u.rii 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. <<66 p61 161606 Aptitudinile motrice <<<<<<<<<<6 p6= 1616'6 Atitudinile <<<<<<<<<<<<<< p6+) 1616-6 Capacităţile motrice <<<<<<<<<<6 p60(0 161616 >itness.ul <<<<<<<<<<<<<<66 p60' 1616)6 Deprinderile motrice şi priceperile motrice <6 p60-( 1616=6 Aspecte somatice şi 4uncţionale <<<<<666 p60-/ 16166 Cunoştinţe de specialitate <<<<<<<< p6010 9&#& A/*(i-* 4i4te+e('r 1e e8*(u*re 2'('4ite 7/ u(ti+* 5eri'*1. 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. <<<<<< p601' 9&:& Criterii 'rie/t*ti8e /ece4*re 5e/tru re*(i-*re* u/ei >u/e e8*(u.ri 7/ e1uc*3i* 2i-ic. <<<<<6 p60)) 16=606 Criterii orientati2e pe plan biomotric, psi8o. motric şi psi8osocial, necesare unui sistem complet şi coerent de e2aluare <<<<<< p60)) 16=6'6 Posibile direcţii de obiecti2izare a e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară <<<<<<<<<6 p60)/ 16=6-6 Repere teoretice şi educati2.4ormati2e utile pentru elaborarea unor sisteme de e2aluare la educaţia 4izică şcolară <<<<<<<<<6 p60=( CAPITOLUL # EVALUAREA ÎN SPORT #&%& E8*(u*re* 7/ */tre/*+e/tu( 45'rti8 <<<<<66 p60=' )60606 Caracteristicile e2aluării şi rolul ei 3n diri;area antrenamentului sporti2 <<<<<<<<666 p60=1 )606'6 Tipuri de e2aluare 3n antrenamentul sporti2 < p60== BIBLIOGRAFIE <<<<<<<<<<<<<<<<666 p600 =
/
CAPITOLUL 1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE %&%& METROLOGIA De2i/i3ii *(e +etr'(')iei ?Metrolo7ia este un domeniu de cunoştinţe re4eritoare la măsurări, cuprinz5nd toate aspectele teoretice şi practice ale măsurărilor, oricare ar 4i ni2elul lor de precizie, mărime măsurată, modalitatea şi scopul e4ectuării, domeniul ştiinţei sau al te8nicii 3n care inter2in @?9ocabular internaţional de metrolo7ie, publicat de patru or7anizaţii internaţionale: %PM, CE, *B şi BM", 0+/16 ?Metrolo7ia este o parte a 4izicii care se ocupă cu stabilirea unităţilor de măsuri şi 7reutăţi, dar şi cu procedeele de măsurare a mărimilor 4izice @DCM6
O>iectu( 1e 4tu1iu *( +etr'(')iei
- include mărimi şi unităţi de măsură, etaloane, metode şi
mi;loace de măsurare, erori şi incertitudini de măsurare, condiţii de măsurare, caracteristici ale mi;loacelor de măsurare, relaţia om.aparat, etalonare, norme şi prescripţii pri2ind asi7urarea metrolo7ică - 3n particular, se urmăresc căile de realizare a uni4ormităţii măsurărilor, a preciziei şi compatibilităţii măsurilor, a corelării măsurilor cu etaloanele de re4erinţă acceptate6
C'/3i/utu( +etr'(')iei 06 Metrologia generală: tratează probleme comune tuturor domeniilor de măsurare, indi4erent de mărimea măsurată şi de aria de aplicare a rezultatelor măsurării, şi include cunoştinţe necesare celor care e4ectuează măsurări 3n pro4esiunea lor6 '6 Metrologia aplicată: tratează probleme speci4ice măsurării unei mărimi, clase de mărimi sau unui domeniu de aplicaţii6
+
după mărimea sau clasa de mărimi, se pot distin7e: metrolo7ia masei metrolo7ia timpului metrolo7ia temperaturii metrolo7ia mărimilor 7eometrice metrolo7ia mărimilor electrice etc6 după domeniul de aplicaţii, se pot distin7e: metrolo7ia industrială metrolo7ia medicală metrolo7ia te8nicii nucleare metrolo7ia 3n acti2ităţile motrice etc6 -6 Metrologia legală: tratează condiţiile, prescripţiile şi cerinţele obli7atorii pentru asi7urarea corectitudinii, uni4ormităţii şi preciziei măsurărilor, pe plan naţional şi internaţional6
C'/ce5tu( 1e +.ri+e
Metrolo7ia operează cu mărimi care descriu proprietăţile 4izice ale obiectelor, 4enomenelor sau sistemelor6 Dar noţiunea de mărime nu trebuie restr5nsă la domeniul 4izicii6 Pot 4i de4inite mărimi speci4ice c8imiei, biolo7iei, psi8olo7iei, sociolo7iei şi, de ce nu, acti2ităţilor motrice6 Mărimea este o proprietate a obiectelor, fenomenelor sau sistemelor, care poate fi deosebită calitativ şi determinată cantitativ. Aceste două aspecte sunt 4undamentale pentru caracterizarea conceptului de mărime: - sub raport cantitati2, se deosebesc mărimi determinate, concrete, ce caracterizează indi2idual un anumit obiect, 4enomen sau sistem6 Exemple: lun7imea unei bare, lun7imea unei sărituri6 Acest aspect al mărimii exprimă atributul său esenţial, acela de a putea 2aria cantitati2, de a putea 4i mai mică sau mai mare şi de a putea 4i determinată, măsurată - sub raport calitati2, se deosebesc mărimi care descriu proprietăţi di4erite, care se de4inesc 3n moduri di4erite6 Exemple: lun7imea, masa, ener7ia, rezistenţa electrică, temperatura6 0(
!nele cate7orii de mărimi sunt comparabile 3ntre ele, deşi au alte denumiri6 Fn metrolo7ie, acestea sunt tratate ca o sin7ură mărime6 De exemplu, mărimile ca: distanţa, deplasarea, 7rosimea, 3nălţimea, ad5ncimea, altitudinea, ni2elul, circum4erinţa, diametrul, lun7imea de undă etc6, constituie o sin7ură mărime, şi anume lun7imea lucrul mecanic, căldura, ener7ia potenţială, ener7ia cinetică, ener7ia internă, ener7ia radiantă etc6, sunt 4orme ale aceleiaşi mărimi, şi anume ener7ia6
N'3iu/i uti(i-*te 7/ +etr'(')ie
- etalon @unitate de măsură: este expresia con2enţională a -
-
-
-
cantităţii unitare măsură: este o cate7orie a dialecticii care exprimă unitatea dintre cantitate şi calitate, desemn5nd limitele 3ntre care 2ariaţiile determinărilor cantitati2e ale unui proces antrenează şi modi4icări calitati2e măsurand : este caracteristica măsurabilă, o mărime ce trebuie măsurată @mărime de măsurat, care este 3n curs de măsurare sau care a 4ost măsurată @mărime măsurată măsurând : este caracteristica @proprietatea, dimensiunea, mărimea potenţial măsurabilă a unui 4enomen măsurare: este o succesiune de operaţii pentru determinarea cantitati2ă a unei mărimi rezultatul măsurării: este numărul @ci4ra de @submultipli de etaloane conţinute 4icti2 3n măsurand valoare numerică: este numărul @ci4ra ce se atribuie prin măsurare, este elementul din mulţimea numerelor reale care corespunde unui element dat din mulţimea stărilor unei anumite mărimi valoare: este un atribut empiric şi con2enţional, proporţional cu: • interesul mani4estat, 7radul de utilitate a omenului sau 4enomenului respecti2 • cantitatea şiG sau calitatea e4ortului depus 3n dob5ndirea sau realizarea omenului sau 4enomenului respecti2
00
• 4ormele speci4ice ale timpului, precum şi 2ec8imea istorică,
durata de 7aranţie, timpul consumat 3n realizarea omenului sau 4enomenului respecti2 • raritatea, ori7inalitatea sau alte aspecte creati2e incluse 3n omenul sau 4enomenul respecti2 - evaluare: este un proces de atribuire a unei 2alori de către un decident competent @decidentul atribuie expresii calitati2e rezultatului măsurătorii - valorificare: este un proces de implementare, utilizare sau di4uzare a unei 2alori, ca sursă de pro4it material sau spiritual - etichetare: este un proces de 2ectorizare a 2alorilor @ierar8izarea lor 3n clase, note, ran7uri etc6, aşezarea lor 3n cate7orii ordonate6
%&!& DOCIMOLOGIA C'/ce5tu( 1e 1'ci+'(')ie ?Docimolo7ie este un cu25nt de ori7ine 7reacă şi pro2ine din dokime @probă, 3ncercare şi logos @ştiinţă6 Pe l5n7ă aceşti termeni, erau şi sunt utilizaţi termenii de dokimazo @examinez, dokimastes @examinator, dokimastikos @apt pentru a examina6 Fn Atena secolului al 9.lea 36#6, exista un mod de 2eri4icare şi selecţie a candidaţilor aleşi prin 2ot sau prin tra7ere la sorţi pentru anumite demnităţi 3n *tat, care se numea dokimasia6 Anul 0+'' este anul de naştere al docimolo7iei, iar paternitatea ei 3i re2ine lui Henri Piéron, ca urmare a cercetărilor sale ştiinţi4ice asupra examenelor din sesiunea iunie 0+'', din >ranţa6 Rezultatele au 4ost publicate 3ntre 0+'.0+-(, 4iind ulterior reunite 3n 4ascicula ?Etudes docimolo7iHues, apărută 3n 0+-)6 Psi8olo7ul el2eţian Edouard Claparède semnalează, 3n anul 0+-=, 3n ?Iournal de enJ2e, apariţia unei noi ştiinţe 4oarte importante, denumită ?docimolo7ie, cu25nt care nu 4i7ura 3n dicţionarul Academiei6 !lterior, pe l5n7ă termenul de docimolo7ie, au apărut şi termeni ca: docimastică @te8nica examenelor, doxologie @studiul
0'
sistematic al rolului e2aluării 3n educaţia şcolară, docimonie @preocuparea pentru per4ecţionarea sistemului de e2aluare6 De2i/i3ii *(e 1'ci+'(')iei ?Docimolo7ia desemnează studierea ştiinţi4ică a examenelor şi a procedurilor de notare, 3n 7eneral @#6 PiKron, 0++06 ?Docimolo7ia este o ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, 3n special a sistemelor de notare şi a comparării examinatorilor şi a celor examinaţi @6 De "ands8eere, 0+)6 ?Docimolo7ia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţi4ică a modurilor de notare, a 2ariabilităţii notării la examinatori di4eriţi şi la acelaşi examinator, a 4actorilor subiecti2i ai notării, precum şi a mi;loacelor menite să contribuie la asi7urarea obiecti2ităţii examenelor @96 Pa2elcu, 0+=/6
R'(u( şi i+5'rt*/3* 1'ci+'(')iei
Fn principal, constă 3n orientarea şi selecţia profesională, în indicarea locului şi a rolului potrivit al fiecărui om în sistemul de valori sociale6 Prin urmare, docimolo7ia 3şi propune să contribuie la realizarea dezideratului ?omul potri2it la locul potri2it, ceea ce impune o selecţie pro4esională ri7uroasă, ;udicioasă şi ştiinţi4ică, o cunoaştere c5t mai exactă a personalităţii umane şi un dia7nostic ştiinţi4ic al acesteia6 De aceea, semni4icaţia examenelor şi a concursurilor instituite 3n acest scop este deosebită6 Pentru cunoaşterea omului ca 4iinţă tridimensională, din perspecti2ă biolo7ică, psi8ică şi socială, considerăm că importanţa docimolo7iei este capitală6
I1e*(u( 1'ci+'(')iei
Constă 3n eliminarea totală a subiectivităţii în notarea elevilor la examene şi concursuri. Fn acest scop, docimolo7ia propune o serie de proceduri care să permită ameliorarea obiecti2ităţii notării: de exemplu, baremele de corectare 4oarte 0-
detaliate sau utilizarea probelor de cunoştinţe normalizate @en7l6 ?tests, acestea din urmă reprezent5nd ansamblul de metode psi8ometrice care urmăresc să e2alueze ce ştie un subiect6 Aceste probe, care se prezintă de obicei sub 4orma unor c8estionare cu ale7ere multiplă, dau 3ntr.ade2ăr obiecti2itate, dar exclud creati2itatea şi expresi2itatea subiecţilor participanţi6
O>iectu( 1e 4tu1iu *( 1'ci+'(')iei
După 6 $icola @0++', aria docimolo7iei se circumscria, iniţial, 3n studiul sistematic al examenelor6 Docimolo7ia era considerată ştiinţa examinării, cu toate implicaţiile ce decur7eau de aici, şi anume: modalităţi de notare, 2ariabilitatea notării, 4actorii subiecti2i ai notării, mi;loace menite să contribuie la creşterea obiecti2ităţii examinării, notarea la examene, mai ales cu prile;ul concursurilor6 !lterior, s4era preocupărilor docimolo7iei s.a extins, datorită 4aptului că notarea nu se 4ace doar cu prile;ul examenelor şi concursurilor, e2aluarea pe baza măsurării cu a;utorul notelor 4iind solicitată tot mai mult, deoarece aprecierea obiecti2ă a ni2elului de cunoştinţe şi a capacităţii umane are pro4unde implicaţii sociale6 9eri4icarea, măsurarea şi e2aluarea pre7ătirii sunt operaţii ce se impun tot mai strin7ent, ele a25nd repercusiuni pro4unde asupra dez2oltării personalităţii umane6 ot ceea ce contribuie la o apreciere cât mai obiectivă a nivelului de cunoştinţe şi a capacităţilor unei persoane în diverse împre!urări şi cu diverse scopuri reprezintă obiectul de studiu al docimologiei6
Le).turi(e 1'ci+'(')iei cu *(te ştii/3e
&tiinţa examinării trebuie să se bazeze pe cunoştinţe de psi8olo7ie 7enerală şi indi2iduală, de sociolo7ie, de psi8olo7ie socială şi şcolară, de peda7o7ie6 Ea are le7ături şi cu statistica, aceasta ser2ind la interpretarea datelor obţinute6 ?$u cred că se poate susţine că docimolo7ia este o ştiinţă pur teoretică sau aplicată, că ar 4i o ramură a psi8olo7iei sau a peda7o7iei ori un capitol al uneia dintre aceste discipline6 De 01
asemenea, ea nu este doar o restructurare sau o repro4ilare a cunoştinţelor din domenii 3n2ecinate problematicii examenelor @9, Pa2elcu, 0+=/6 1.2.1. PARTICULARITĂŢILE APLICĂRII DOCIMOLOIEI LA ACTI!ITĂŢILE MOTRICE Educaţia 4izică şi sportul @deci, implicit, şi antrenamentul sporti2, ca principale acti2ităţi motrice @4ără a le exclude 3nsă pe celelalte, au de2enit importante acti2ităţi sociale, cu numeroase implicaţii care solicită e4orturi materiale şi 4inanciare din partea societăţii6 Bricare ar 4i 7radul de dez2oltare economică şi socială a unei ţări, 3n practicarea acti2ităţilor motrice sunt an7renaţi 4oarte mulţi oameni de di4erite cate7orii, ale căror obiecti2e sunt şi ele di4erite6 Pornind de la aceste considerente, este e2ident că pentru a realiza o bună cunoaştere a resurselor indi2iduale 3n domeniul practicării educaţiei 4izice şi sportului, dar şi a celorlalte acti2ităţi motrice, se impune 4olosirea principiilor, metodelor şi mi;loacelor docimolo7iei6 Fn acti2itatea de educaţie 4izică @mai ales şcolară şi sporti2ă, aprecierea randamentului subiecţilor capătă o semni4icaţie deosebită, 3ntruc5t cei interesaţi trebuie să surprindă toate aspectele care se i2esc 3n des4ăşurarea acestor acti2ităţi, dar şi in4luenţele lor asupra dinamicii dez2oltării personalităţii indi2izilor care le practică6 Prin urmare, documentele docimologice au o contribuţie ma!oră la cunoaşterea subiecţilor, în baza aprecierii randamentului acestora6 Cunosc5nd capacităţile ele2ilor, 2om şti 3n ce măsură putem aprecia interesele şi aptitudinile, moti2aţia şi aspiraţiile practicării acti2ităţilor motrice6 Docimolo7ia, prin 3mbunătăţirea sistemului de examinare, apreciere şi notare, oferă instrumente pentru evaluarea activităţilor motrice, contribuind, indirect, la reglarea personalităţii sistemului şi influenţând, tot indirect, luarea deciziilor privitoare la practicarea activităţilor motrice 6 De notat că do"i#olo$ia vizează îmbunătăţirea sistemului de apreciere şi notare a fiecărui subiect, în timp ce e%aluarea oferă date pentru perfecţionarea globală a procesului vizat 6 0)
Prin demersurile docimolo7ice, se poate realiza o diagnosticare, o cunoaştere şi o prognosticare a problematicii activităţilor motrice6
CAPITOLUL 2 MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE !&%& PRECIZĂRI TERMINOLOGICE L DEFINI,II ALE MĂSURĂRII Acti2itatea din orice domeniu este in4luenţată tot mai mult de deciziile bazate pe in4ormaţii cantitati2e6 Fn ma;oritatea cazurilor, măsurarea este sursa primară a acestor in4ormaţii6 Ea este inclusă 3n di2erse acţiuni: obser2are, experiment, explorare, prospecţiune, 2eri4icare, analiză, 3ncercare, testare, dia7nosticare, control, atestare etc6 Fn te8nolo7ia contemporană, măsurarea a de2enit o componentă esenţială, prezentă 3n toate etapele, de la concepţie şi p5nă la produsul 4inal, de aceea se impun c5te2a precizări terminolo7ice6 C'/ce5tu(
1e +.4ur*re
Măsurarea este o componentă de bază a procesului de cunoaştere, ea inter2enind ori de c5te ori apare necesitatea unor determinări cantitati2e, pentru a stabili o ordine de mărime6 Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei mărimi, cantitatea 4iind 3ntotdeauna măsurabilă6 Fn acest sens, T8orndie @0+/- a4irma: ?Dacă un lucru există, el există 3ntr.o anumită cantitate6 Dacă există 3ntr.o anumită cantitate, el poate 4i măsurat6 Prin urmare, măsurarea este o relaţie, o funcţie prin care unui obiect îi corespunde un număr şi numai unul 6 >aptul că, la măsurători repetate, unui obiect 3i pot 4i desemnate numere di4erite, nu trebuie să ne inducă 3n eroare: la o anumită măsurare, obiectului i se atribuie un număr şi numai unul6 >uncţia este o re7ulă de atribuire care trebuie să 4ie su4icient de clară pentru a 0=
permite ca unui obiect să i se atribuie 3n mod uni2oc un număr şi, 3n acelaşi timp, să ne permită să decidem ce număr trebuie să 3i 4ie asociat6 Totodată, ea trebuie să 4ie su4icient de simplă pentru a putea 4i utilizată6 Măsurarea 4ace posibilă caracterizarea di4eritelor 3nsuşiri sau atribute 3n termeni cuanti4icabili, ast4el 3nc5t să de2ină posibilă o interpretare semni4icati2ă a comparării mărimilor numerice a două ast4el de 3nsuşiri6 Fnsă, după M6 Epuran @'((), măsurarea nu se referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui obiect, ci şi la cele calitative şi intensive 6 Pe l5n7ă determinarea e4ecti2ă a 2alorii unui anumit parametru cu a;utorul operaţiilor empirice, măsurarea mai cuprinde şi o serie de elemente de natură conceptuală, uneori c8iar con2enţionale @de exemplu, in2entarea unei scări de măsură sau ale7erea unei unităţi de măsură6
De2i/i3ii *(e +.4ur.rii
- măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin care se
-
-
atribuie anumite 2alori unor parametri ai obiectelor şi proceselor măsurarea este procesul de atribuire, după re7uli precise, a unui număr @imprecis măsurii unei caracteristici ?măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor obiectelor @persoanelor, 4enomenelor după anumite re7uli, 3n aşa 4el 3nc5t relaţiile numerice să reprezinte relaţiile rele2ante dintre obiecte @M6 Epuran, '(() măsurarea este procedeul prin care se reduce determinarea cantitati2ă a unei caracteristici măsurarea este procesul prin care caracteristicii cantitati2e @a unui obiect, 4enomen i se atribuie, după o re7ulă precisă, un număr imprecis @spre deosebire de procesul de e2aluare, unde acestuia i se atribuie o 2aloare, şi spre deosebire de etic8eta sa, unde i se atribuie o cate7orie6
Acce53iu/i *(e +.4ur.rii
0
06 Fn sens restr5ns L când măsurarea este concepută ca o operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul unor mărimi propriu"zis cantitative6 Fn acest caz, etalonul are o semni4icaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat sau este de4init pe baza unor realităţi imediate6 $umerele atribuite sunt numere 3ntre7i, raţionale etc6 Măsurarea teoretizează modelul măsurării mărimilor 4izice6 Datorită ri7urozităţii sale, acesta este denumit şi modelul ideal de măsurare6 Dar, ca orice măsurare, nu reuşeşte să satis4acă toate re7ulile, nici c8iar 3n cazul obiectelor şi proceselor 4izice6 *e ştie că orice măsurare 4izică de mare precizie are la bază un sc8imb de ener7ie 3ntre obiectul de măsurat şi aparatul de măsură6 *e modi4ică ast4el starea acestuia 3n timpul măsurării perturbaţiei6 Deci, nu toate in4ormaţiile pot 4i măsurate obiecti2, de aceea nu se porneşte, practic, de la o determinare totală6 '6 Fn sens lar7 L când măsurarea se aplică proceselor psihologice, pedagogice şi sociale 6 Fn acest caz, ea cuprinde toate determinările cantitati2e const5nd 3n atribuirea de 2alori obiectelor sau proprietăţilor lor, 3n acord cu anumite re7uli6 Aici intră operaţiile de clasi4icare şi coordonare, c8iar dacă acestea nu conduc 3ntotdeauna la un şir numeric de 2alori atribuite, ci la o serie de 2alori numerice @simboluri6 Fn consecinţă, se poate măsura prin: - comparaţie# - clasificare# - atribuire de valori cantitative6 Fn acest 4el, măsurarea se extinde la toate operaţiile de determinare cantitati2ă care 2izează stabilirea unei ordini6 Fn accepiunea lui Nerin7er, operaţia de măsurare se exprimă sub 4orma unei entităţi preluată din teoria mulţimilor: > O @, Q, unde: x O orice obiect, iar O un numeral6 Dar cea mai dez2oltată accepţiune a măsurării 3i aparţine lui *te2ens @0+)+, care a introdus toate operaţiile de atribuire de 2alori unor di4erite obiecte şi 4enomene @sau proprietăţilor lor, 3n acord cu o serie de re7uli de arbitru, inclusi2 operaţiile de clasi4icare6 0/
De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor de măsurare6 !n anumit procedeu de măsurare nu poate 4i mai bun dec5t re7ulile sale6 De4inirea 3n sens de le7e a măsurării cuprinde totalitatea operaţiilor prin care se realizează o atribuire de valori, pentru a determina dimensiunea cantitativă a fenomenelor cercetate: 4rec2enţă, ordine, intensitate, stimul de dez2oltare, probabilitate6 *e recunoaşte, ast4el, caracterul uni2ersal al mărimii oricărui obiect al cunoaşterii? indi4erent de natura sa, at5ta timp c5t se pot stabili re7uli de atribuire a unor 2alori simbolice sau numerice6
!&!& ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI OPERA,II DE MĂSURARE
O5er*3i* 1e +.4ur*re
Aceasta cuprinde următoarele trei elemente: • obiectul de măsurat • unitatea de măsură • re7ulile de atribuire a 2alorilor, 3n acord cu proprietăţile obiectului6
%& O>iectu( 1e +.4ur*t L poate 4i orice obiect sau 4enomen din mediul 3ncon;urător6 Fn s4era acti2ităţilor motrice, el poate 4i: or7anismul subiectului @totalitatea stărilor sale biolo7ice, 4iziolo7ice, somatice, aptitudinile subiecţilor şi mani4estarea lor, dar şi alte 4enomene din natură şi din societate 3n care este inte7rat practicantul exerciţiilor 4izice6 E4ectuarea măsurătorilor, 3ntr.o situaţie sau alta, necesită de4inirea ri7uroasă a obiectului cercetat, strate7ia de măsurare urm5nd să 4ie adaptată speci4icului obiectului respecti26 Bbiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze: a6 ca obiect real , cu dinamica şi dimensiunile sale naturale, dintre care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele sunt măsurabile, iar altele nu pot 4i e2aluate sau estimate
0+
b6 ca obiect definit, conceptualizat , constituit la ni2elul teoriei şi al accesibilităţii instrumentelor de cunoaştere, 3n particular, a instrumentelor de măsurare6 Măsurarea 3ncearcă să surprindă aspectele ma7nitudinale, modalităţile de mani4estare a obiectului, 3n 4uncţie de proprietăţile lui6 Pentru a.i surprinde mani4estările, acestea trebuie descrise mai 3nt5 3nt5ii din din pu punc nctt de 2ede 2edere re cant cantit itat ati2 i2,, iar iar apoi apoi treb trebui uiee de4i de4ini nite te standarde, etaloane sau unităţi de măsură adec2ate6 !& U/it*te* 1e +.4ur. L obiectul de măsurat este analizat, ulterior, cu a;utorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de 2alori, numere sau simboluri, 3n 4uncţie de proprietăţile sale6 El se a4lă la baza analizei comparati2e a 4enomenelor cercetate, ser2ind drep dreptt ?num ?numit itor or comu comun n pent pentru ru toate toate mă măsu sură rări rile le e4ec e4ectua tuate te pe aceeaşi dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime6 Fn acest caz, a măsura înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime etalon şi a preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât sau de câte ori este mai mare sau mai mică decât etalonul 6 6& Re)u(i(e 1e *tri>uire * 8*('ri('r L modalităţile concrete de lucru conduc la construirea unor ni2eluri de măsură sau tipuri de ?scală, iar aceste ni2eluri se de4inesc 3n 4uncţie de trans4 trans4orm ormări ările le care care le permi permitt să păstre păstreze ze nesc8i nesc8imba mbate te relaţi relaţiile ile empirice exprimate prin rolurile atribuite6 Atribuirea 2alorilor are rolul de a pune în relaţie caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul de etalon accesibil , adică de a 4ace posibilă po sibilă măsurarea şi de a.i 7aranta corectitudinea6 Dar cantitati2ul şi calitati2ul se combină 3n 2ariante, moduri şi proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor re7uli adec2ate de atribuire atribuire a 2alorilor 2alorilor 2a conduce la di4erite di4erite ni2eluri ni2eluri de măsurare măsurare,, de la măsurările concrete @măsurarea timpului, a spaţiului etc6, p5nă la măsurările aproximati2e sau simple @măsurarea şi stabilirea unor 4uncţii6
E@*ctit*te* +.4ur.rii Aceasta este dată de: - calitatea instrumentului de măsură - ri7urozitatea aplicării te8nicilor şi a instrumentelor - condiţii 4a2orizante pentru actul de măsurare6 '(
Et*5e(e +.4ur.rii şi e8*(u.rii u/ei *c3iu/i
06 De4inirea clară a omenului sau 4eno nom menului, ui, ori a un unoor caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm6 măsurăm6 '6 *tabil *tabilire ireaa meto metodei dei pe pe care care o 2om 4olosi 4olosi66 -6 Ale7er Ale7erea ea apar aparate atelor lor pe pe care care le 2om 2om util utiliza iza66 16 Determina Determinarea rea condiţi condiţiilor ilor 3n care care se se 2a e4ectua e4ectua măsura măsurarea6 rea6 )6 E4ectu E4ectuare areaa măsu măsurăr rării ii propr propriu. iu.zis zise6 e6 =6 Fnre Fnre7i 7ist stra rare reaa date datelo lorr6 6 Prel Preluc ucra rare reaa date datelo lorr6 /6 E2alu E2aluar area ea rezu rezult ltat atel elor or66 +6 nterpr nterpreta etarea rea rezult rezultate atelor lor66 0(6 9alori4icarea rezultatelor6
!&6& MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE Fn do dom meniu eniull acti acti2i 2ită tăţi ţilo lorr mo motr tric ice, e, măsur ăsurar area ea 3mbr 3mbrac acăă aspec aspecte te partic particula ulare, re, 4ăc5nd 4ăc5nd parte parte din proce procesul sul me metodo todolo7 lo7ic ic de cunoaştere a proceselor şi 4enomenelor speci4ice educaţiei6 Ea reprezintă un proces di4icil, din cauza complexităţii 4enomenelor care apar 3n interiorul sistemului de practicare a acestora6 $n sfera motricităţii, măsurarea măsurarea este întâlnită în cercetare cercetare şi şi în acti activi vită tăţi ţile le cur curente nte de inst instru ruir iree"învă "învăţar ţaree şi de urmă urmărir riree a evoluţiei unor factori somatici sau a unor aspecte motrice6
De2i/i3i* +.4ur.rii 7/ e1uc*3ie 2i-ic. şi 45'rt
?To ?Totalita talitatea tea acţiun acţiunilo ilorr ce 2izeaz 2izeazăă o cores corespond pondenţ enţăă 3ntre 3ntre subiectul sau 4enomenul măsurat @deprinderi, priceperi, calităţi motrice şi unitatea de măsură, prin aplicarea unor probe @de control @sau te8nici, cu scopul de a recolta rezultate sau date, 3n 2ede 2edere reaa cuno cunoaş aşte teri riii c5t c5t mai prec precis isee a e4ec e4ecte telo lorr prac practi tică cări riii exerciţiilor 4izice şi, 3n 7eneral, a comportamentului subiecţilor 3n acti2itatea de educaţie 4izică sau sport @A6 Dra7nea, 0+/16 Prin Prin urm urmare, re, actul tul de măsur ăsuraare tre trebu buie ie să 4urn 4urniz izez ezee in4ormaţii c5t mai exacte despre starea acti2ităţii măsurate sau despre un aspect al acesteia6 '0
Ti5uri 1e +.ri+i 06 mărimi care pot fi măsurate direct , 3n sensul că este posibilă compararea nemi;locită a mărimii cu ea 3nsăşi @lun7ime cu lun7ime, 7reutate cu 7reutate, 2olum cu 2olum etc6, etalonul 4iind 4iind un 4ra7m 4ra7ment ent con2en con2enţio ţional nal al dimens dimensiun iunii ii care care trebui trebuiee măsurată '6 mărimi care nu pot fi măsurate direct , 3n sensul că nu se măso mă soar arăă 4enom 4enomen enul ul prop propri riu. u.zi zis, s, ci e4ec e4ectu tull lui sau sau anum anumite ite mani4estări a4late 3n relaţie cu mărimea măsurată @de exemplu, presiunea, mărimile electrice, temperatura L 2ezi dilatarea #7, 3n scopul măsurării acesteia din urmă6 măsurarea poate Fn 2irtutea acestor două tipuri de mărimi , , măsurarea fi directă directă sau indirectă indirectă6 Fn do dom meniu eniull educ educaţ aţio iona nal, l, mod odul ul de măsurare depinde pre7nant de natura 4enomenelor măsurate, ca urm urmare are a com complex plexit ităţ ăţii ii şi a 3ntr 3ntrep epăt ătru rund nder erii ii dint dintre re latu laturi rile le cantitati2e şi calitati2e ale 4enomenelor6 *e a4irm irmă un uneeori ori că 4eno 4enom mene edu duccaţion ţional alee nu po pott 4i măsurate, deoarece au un caracter prin excelenţă calitati26 Fnsă cantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cu aceasta, ea reprezent5nd un mod de existenţă a calităţii tradus 3n termeni de mărime, durată, 4rec2enţă, ordin6
!&9& FUNC,IILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL DE CUNOAŞTERE - măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi -
cercetarea concretă măsu mă sura rare reaa real realiz izea ează ză desc descri rier erea ea sist sistem emat atic icăă şi ri7u ri7uro roas asăă a proprietăţilor cantitati2e ale ale domeniului cercetat cercetat măsurare măsurareaa permite permite condensare condensareaa in4ormaţiilo in4ormaţiilor, r, prin utilizarea utilizarea expresiilor matematice matematice măsurarea 4a2orizează standardizarea cercetărilor, compararea rezultatelor, 7eneralizarea 7eneralizarea şi teoretizarea teoretizarea măsu mă sura rare reaa este este indi indisp spen ensa sabi bilă lă 3n 4orm 4ormul ular area ea le7i le7ilo lorr şi 3n e4ectuarea predicţiilor6 ''
-
-
-
-
După M6 Epuran @'((), măsurarea are următoarele 4uncţii: o&ie"'i%i'a'ea L rezultatele obţinute prin măsurare sunt 2alabile, reale şi pot 4i 2eri4icate, cu rezultate identice şi independent, de mai mulţi examinatori "uan'i(i"area )i pre"i*ia L prin această 4uncţie, este posibil ca di4eriţi cercetători, pro4esori sau antrenori să prezinte rezultatele lor sub o 4ormă cuanti4icată exactă "o#uni"area L se re4eră la utilitatea măsurilor standardizate care permit o 4ină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la creşterea preciziei comunicării e"ono#i"i'a'ea L măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi timp 3n raport cu e2aluarea subiecti2ă $enerali*area )'iin+i(i", L metodele standardizate de măsurare, bazate pe de4iniţii operaţionale, 2or permite 4ormularea principiilor şi le7ilor domeniului6
Din perspecti2ă educaţională, 3n opinia aceluiaşi autor, măsurarea are trei cate7orii 7enerale de 4uncţii: - in-'ru"'i%, - de "ondu"ere )i "on-iliere - ad#ini-'ra'i%,6
!&#& REZULTATELE MĂSURĂRII %atele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele acesteia6 Rezultatele pot 3mbrăca 4orme de prezentare di4erite: ci4re, simboluri, clasi4icări etc6 Dar, indi4erent de 4orma de prezentare, principalele atribute ale rezultatelor măsurării sunt:
%& Preci-i* L este o calitate a măsurării datorită căreia rezultatele acesteia sunt apropiate de valoarea adevărată a măsurandului6 Dar ce este mărimea ade2ărată a măsuranduluiS Cea mai 4rec2entă este soluţia de substituire a sinta7mei ?mărime ade2ărată cu cea de ?mărime con2enţional ade2ărată, şi ast4el se 3nţele7e că, de 4apt, este 2orba despre un rezultat 2irtual al unei măsurări e4ectuate de un operator competent, 3n '-
condiţii per4ect reproductibile, 4olosind un etalon adec2at @deci, 3n condiţii ideale6 Există şi soluţia ?probabilistică, ceea ce 3nseamnă că, 3n baza unor cunoştinţe statistice anterioare despre măsurand, celui mai 4rec2ent rezultat i se atribuie o etic8etă de ?mărime ade2ărată, accept5ndu.se un plus şi un minus, ca 4actori de risc, 3ntre care se poate situa această ?mărime ade2ărată6 După măsurare @de 4apt, după un şir de măsurări, ?mărimea ade2ărată se 2a a4la 3ntr.un ecart mai redus şi 2a 4i mai aproape de cea ade2ărată6 Certitudinea este limita superioară a probabilităţii, care nu poate 4i atinsă dec5t datorită toleranţei şi su4icienţei decidentului @neputinţei acceptate6 B măsurare este de precizie ridicată dacă erorile de măsurare, at5t cele aleatoare c5t şi cele sistematice care o 3nsoţesc, sunt mici6 Precizia rezultatului măsurării este o caracteristică prin care decidentul etic8etează de4icienţa dintre 2aloarea măsurată şi o re4erinţă exceptată @mărime ;ustă6 Poziţia rezultatului măsurării @P este cu at5t mai mare cu c5t di4erenţa dintre 2aloarea măsurată @ m şi mărimea ;ustă @ ; este mai mică: (
≈
0
&m
−
&'
Relaţia dintre precizie @ca expresie calitati2ă şi di4erenţă @3n 2aloare absolută, dintre mărimea măsurată şi mărimea ;ustă @m . este subiecti2ă @se determină uni2oc6 Trebuie subliniat că: - precizia medie este di4erită de precizia mediilor - mărimea in2ersă a preciziei nu este eroarea - precizia de măsurare poate 4i 3nt5lnită 3n expresii curente, cum ar 4i precizie de c5ntărire sau precizie de prelucrare, dar aceste expresii de4inesc numai precizia de măsurare, nu şi toleranţa şi su4icientul decidentului6 Fn le7ătură cu aşa.zisa toleranţă şi su4icienţă a decidentului, trebuie spus că un anumit 7rad @ridicat de precizie nu poate 4i practic atins, 4ie din cauză că decidentul nu are acces la in4ormaţia adec2ată, 4ie că nu 2rea să măsoare cu precizie mare6 '1
!& Re5et*>i(it*te* L este calitatea unor măsurători repetate ale aceluiaşi măsurand de a da rezultate apropiate între ele6 Deci, ea este un atribut al unui şir de măsurători, 4iind caracterizată prin modul de 7rupare a rezultatelor 3n ;urul unei 2alori centrale, a mediei lor6 Modul de 7rupare se re4eră la 7radul de apropiere dintre ele, şi nu la 7radul de apropiere de mărimea măsurată6 Repetabilitatea se raportează la măsurările 4ăcute cu aceeaşi metodă, 3n condiţii c2asi.identice, asupra aceluiaşi măsurand6 Pentru caracterizarea 7radului de apropiere a rezultatelor obţinute prin metode di4erite, la inter2ale mari de timp, pe măsuranzi di4eriţi, se 4oloseşte termenul de ?reproductibilitate6 Fn metrolo7ie, repetabilitatea @R este exprimată printr.un parametru cantitati2, de re7ulă in2ersul abaterii standard @*6 )
≈
0
+
0
⇒ ) ≈
ε
n
( x
i
− xm
)
n −0
Repetabilitatea este cu at5t mai mare cu c5t abaterea standard este mai mare @uneori, 3n locul abaterii standard se pre4eră amplitudinea, media abaterilor indi2iduale, abaterea medie6 B repetabilitate bună a unei măsurări 3nseamnă erori aleatoare mici, abateri mici la repetarea măsurării respecti2e, 3n condiţii practic nesc8imbate6 6& u4te3e* L este calitatea unor măsurări repetate de acelaşi măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată de valoarea adevărată a măsurandului6 Din metrolo7ia 7enerală, se ştie că precizia include at5t repetabilitatea c5t şi ;usteţea, acestea 4iind considerate două componente distincte, complementare6 Ele reprezintă caracteristici independente, care se pot 7rupa după 4orma de produs @după modelul serial al 4inalităţilor independente6 Aşadar, ;usteţea este un atribut sintetic, dependent de precizie şi de repetabilitate6 Iusteţea este caracteristică şi unui şir de măsurători cu repetabilitate mare @7rupare str5nsă a rezultatelor şi cu precizie mare @di4erenţă mică 3ntre media acestor 2alori şi mărimea ;ustă6 Iusteţea @I este proporţională cu precizia @P şi cu repetabilitatea @R: * ( ) 6 ≈
×
')
!&:& ERORILE DE MĂSURARE Fn ma;oritatea situaţiilor, valoarea obţinută prin măsurare nu este identică cu valoarea exactă sau reală, diferenţa dintre aceste două valori reprezentând eroarea de măsurare 6
Sur4e *(e er'ri('r 1e +.4ur*re
a. +urse- principale: - obiectul supus măsurării - aparatul de măsurat - interacţiunea obiect.aparat - in4luenţele exterioare6
1. Erorile da'ora'e o&ie"'ului -upu- #,-ur,rii -au erorile de #odel/ L sunt o consecinţă a idealizării sau a simpli4icării obiectului supus măsurării6 "ui i se asociază un model care nu corespunde inte7ral realităţii, de cele mai multe ori ne7li;5ndu.se caracterul său complex6 Bbiectul de măsurat poate pro2oca erori de măsurare şi prin anumite mărimi caracteristice proprii, altele dec5t măsurandul, care in4luenţează aparatul de măsurat6 Acest tip de erori mai poartă şi numele de #,ri#i nein(or#a'i%e -au para#e'ri nein(or#a'i%i/ pentru respecti2ul proces de măsurare6 2. Erorile da'ora'e apara'ului de #,-ura' -au erorile in-'ru#en'ale/ L depind de concepţia şi de construcţia aparatului de măsurat6 Fn condiţii obişnuite de utilizare a aparaturii de măsurat, limitele erorilor instrumentale sunt cunoscute din prospectul a4lat 3n documentaţia te8nică a 4iecărui aparat6 0. Erorile da'ora'e in'era"+iunii o&ie"'apara' -au erorile de in'era"+iune/ L sunt pro2ocate de perturbările exercitate de aparatul de măsurat asupra obiectului supus măsurării6 Fn aceste condiţii, starea obiectului este modi4icată, iar măsur5ndul ia o altă 2aloare dec5t cea anterioară realizării interacţiunii obiect.aparat6 '=
. Erorile da'ora'e in(luen+elor e3'erioare -au erorile de in(luen+,/ L L pro2in de la 4actorii externi care acţionează asupra obiectului supus măsurării şi asupra aparatului de măsurat6 Printre aceşti 4actori se numără: condiţiile de mediu 3n care se 4ace măsurarea @temperatură, umiditate, presiunea aerului, c5mpurile electroma7netice, electroma7netice, radiaţiile, 7ra2itaţia terestră, acţiunile mecanice, şocurile, 2ibraţiile, sunetele6 b. lte surse- :
1. Erorile de opera'or -au erorile -u&ie"'i%e/ L L pro2in din modul 3n care operatorul uman apreciază anumite e4ecte @cum ar 4i coincidenţ coincidenţele, ele, intensităţ intensităţile, ile, nuanţele nuanţele sau di2erse di2erse mărimi mărimi 4izice 4izice sesi sesiza zabi bile le66 E2al E2alua uare reaa un unor or ast4 ast4el el de eror erorii se 4ace 4ace comp compar ar5n 5ndd per4ormanţa operatorului cu per4ormanţa unui operator uman ideal6 Aceste erori sunt importante mai ales 3n cazul metodelor subiecti2e de măsurare6 2. Erorile de #e'od, L sun untt speci peci44ice ice un unoor metode tode particulare de măsurare şi apar 3ndeosebi 3n cazul utilizării metodelor indirecte de măsurare6
Er'ri *(e re-u(t*te('r +.4ur.rii
eroril erorilee alea'oa alea'oare re 45n'6# 45n'6#pl,' pl,'oar oare7 e7 sunt sunt eror erorii care care 2ari 2ariaz azăă impre2izibil la repetarea unei măsurări identice aceste erori au proprietăţi e7ale, put5nd 4i poziti2e sau ne7ati2e ele sur2in din di2erse cauze şi pot a2ea e4ecte 3n sensuri di4erite, 3nsă se supun supun testulu testuluii statis statistic tic,, consid consider5 er5ndu. ndu.se se că se dispun dispun dup dupăă curba normală a lui auss erorile -i-'e#a'i"e sunt erori care nu 2ariază la repetarea unei măsu mă sură rări ri 3n condi condiţi ţiii iden identi tice ce sau sau care care 2ari 2ariaz azăă 3ntr 3ntr.u .unn mo modd determinabil atunci c5nd condiţiile se modi4ică de re7ulă, sunt 7enerate de o de4ecţiune a instrumentului de măsurare erorile $ro-iere 4$ro-olane7 sunt erori care depăşesc erorile probabile la repetarea unor măsurări, ne4iind ;usti4icabile pe baza condiţiilor obiecti2e normale ale procesului de măsurare ele ele rezu rezult ltăă din e4ec e4ectua tuare reaa nead neadec ec2a 2ată tă a un unei ei măsur ăsurăr ări, i, din din neatenţia operatorului, din 7reşelile de citire sau de calcul
'
9aloarea aberantă este rezultatul obţinut 3n urma unei ast4el de erori care, de re7ulă, trebuie identi4icată şi exclusă, deoarece ar compromite tot procesul de interpretare şi de luare a deciziilor erorile da'ora'e de"iden'ului , care se implică şi 3n această etapă a procesului de cunoaştere6 C8iar dacă operatorul şi decidentul sunt una şi aceeaşi persoană, nu este 2orba despre o eroare de operator, ci despre ?mărimea ade2ărată a măsurandului6 C6 >lorea @0+/-, citat de M6 Epuran @'((), realizează o reprezentare schematică a erorilor de măsurare @4i7ura 0: ERORI DE MĂSURARE
ERBR **TEMATCE
ERBR A"EATBARE
CB$*TA$TE
9ARA%"E
ERBR E"EME$TARE
B%ECT
BPERATBR
APARAT!R
'/
METBD DE M*!RARE
ETERBARE
>i7ura 06 Erorile de măsurare @C6 >lorea, 0+/-, citat de M6 Epuran, '(()
'+
!&;& TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE
Ti5uri 1e +.4ur*re
Acestea corespund unor niveluri gradate de măsurare există patru ni2eluri @care produc patru tipuri de scale: - ni%elul no#inal 4"la-i(i"are78 - ni%elul ordinal8 - ni%elul de in'er%al8 - ni%elul de rapor'. Prin urmare, ni2elurile se constituie 3n tipuri de măsurători, dar dacă acceptăm di4erenţierea lar7ă, a spune despre ce2a că ?este măsurabil 3nseamnă a atribui numere obiectelor, con4orm unor anumite re7uli6 Fnsă o serie de autori dau de4iniţii mai restricti2e, care cer ca di4erenţa dintre numerele ce reprezintă două măsurători să 4ie interpretabilă ca di4erenţă cantitati2ă a proprietăţii măsurate 3n cele două cazuri6 Con4orm unei ast4el de accepţii, primele două ni2eluri @nominal şi ordinal ?dispar, nemaiput5nd 4i acceptate ca măsurări, iar cele patru tipuri de scale se 7rupează 3n două clase, corespunz5nd unor ni2eluri de 4amiliarizare şi abstractizare a cantităţilor măsurate @este 2orba despre scala matematică, ce include măsurarea nominală şi măsurarea ordinală, şi despre scala metrică, ce include măsurarea de inter2al şi măsurarea de raport6 După I6 $oUlan @0++=, există două tipuri de măsurare: a6 -u&ie"'i%, L este rele2ată, 3n mod esenţial, de o scală de 2alori mentale percepute şi interpretate de pro4esor ea depinde, 3n principal, de capacitatea de obser2are şi de analiză a pro4esorului care administrează testul @de exemplu, măsurarea de către pro4esor a calităţii unui exerciţiu de 7imnastică la sol b6 o&ie"'i%, L este aşezată pe scara de 2alori 4izice @timp, distanţă, număr de repetări etc66 Din perspecti2a relaţiei dintre obiectele @4enomenele, caracteristicile măsurate, există două tipuri de măsurare: -(
a6 dire"', L c5nd 4enomenul se pretează nemi;locit la aplicarea unui sistem numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu.zise de măsurare, cu 4olosirea unui etalon @metru, 7rade etc6 b6 indire"', L c5nd 4enomenul nu se pretează nemi;locit la aplicarea unui sistem numeric şi, cu at5t mai puţin, a unui etalon, deoarece exprimarea numerică ce caracterizează aceste 4enomene presupune ca ele să 4ie transpuse cantitati2 @să 4ie cuanti4icate, operaţie pentru care se recur7e la stabilirea şi notarea unor 2ariaţii mani4estate, obser2abile sau accesibile empiric, ce pot 4i ulterior numărate, ordonate, măsurate6 6 P6 9asilescu @0++0 realizează o reprezentare schematică a tipurilor de măsurare @4i7ura ': TP DE *CA" METRCE @PARAMETRCE 16 DE RAPBRT @DE PRBPBRV
$9E" DE C!A$T. >CARE
-6 DE $TER9A" @DE $TER9A"E EA"E
'6 DE BRD$E @DE RA$, TPB"BC
$B$.METRCE @CA"TAT9E *A! $EPARAMETRCE
06 DE C"A*>CARE @DE DE$!MRE, $BM$A"
>i7ura '6 Tipuri de măsurare @6 P6 9asilescu, 0++0
Sc*(e 1e +.4ur*re Din analiza anterioară, s.a constatat că există patru tipuri de
scale:
-0
1. 9"ala de "la-i(i"are 4de denu#ire -au no#inal,7 L constă 3n clasi4icarea obiectelor 3n 4uncţie de existenţa sau inexistenţa anumitor caracteristici6 *cala nu are nici una dintre caracteristicile seriei de numere reale @ordine, distanţă, ori7ine, 4iind constituită din obiecte şi 4enomene care 4ac parte din aceeaşi clasă6 Exemple: 3mpărţirea populaţiei pe sexe, 3n 4uncţie de pro4esie, de 7rupa san72ină, de culoarea pielii6 2. 9"ala de ordine 4de ran$ -au 'ipolo$i",7 L constă 3n ierar8izarea elementelor unei populaţii, 3n 4uncţie de mărimea unei caracteristici, 4ără a se putea preciza cu c5t un ni2el ierar8ic este superior sau in4erior altuia6 *cala prezintă caracteristica de ordine, de ran7 a atributelor măsurate, care sunt aran;ate după locul pe care 3l ocupă, 4ără a se lua 3n considerare di4erenţa dintre scoruri6 Exemple: scala densităţii metalelor a lui Mo8s @dacă un metal 3l z75rie pe altul, atunci el este mai dur dec5t acesta, 4ără 3nsă a se putea spune cu c5t, clasamentele sporti2ilor şi ale ec8ipelor 3n competiţii, ierar8izarea indi2izilor după statutul lor social6 0. 9"ala de in'er%al 4de in'er%ale e$ale7 L este acel tip de măsurare 3n care distanţele e7ale dintre numerele care sunt ?treptele scării reprezintă di4erenţe e7ale 3n ceea ce pri2eşte cantitatea, amplitudinea caracteristicii obiectului de măsurat6 Aceasta este o ierar8izare, la care se adoptă proprietatea că inter2alele dintre un ni2el şi altul sunt tot e7ale6 Cu acest tip de scală, se intră 3n zona măsurătorilor metrice @parametrice6 nter2alele sale pot 4i adunate şi scăzute, ceea ne permite să măsurăm distanţa absolută @exprimată 3n inter2ale de scară dintre doi indi2izi care se a4lă 3n di4erite puncte ale scalei6 Dar noi adunăm şi scădem inter2ale de scală, nu 2alori absolute, ceea ce ne permite să spunem ?cu c5t este mai mare, şi nu ?de c5te ori este mai mare6 Exemple: scara de temperatură exprimată 3n 7rade Celsius, scala testelor de inteli7enţă6 . 9"ala de rapor' 4de propor+ii7 L este cel mai 3nalt ni2el de măsurare, a25nd toate caracteristicile scalei de inter2ale e7ale, la care se adau7ă existenţa unui ni2el, şi anume zero absolut6 Ast4el, a apărut proprietatea comparării proporţiilor 3ntre 2alorile de scală6 Exemplu: scala de temperatură Nel2in, cu punctul zero 4ixat la '-6
-'
!&<& CUANTIFICAREA ŞI MĂSURAREA
Cu*/ti2ic*re*
?Cuanti4icarea este o operaţie de introducere a conceptelor cantitati2e 3n limba;ul ştiinţi4ic, trecerea 3n studiul unui 4enomen, de la conceptele calitati2e şi clasi4icati2e la conceptele cantitati2e @?Dicţionar 4iloso4ic6 /uantificarea implică determinarea, pe baza caracteristicilor fenomenului cercetat, a celei mai bune descrieri cantitative 6 Ea reprezintă o operaţie complexă de determinare a laturilor expresiilor cantitati2e ale obiectului cercetării, implic5nd trecerea de la concepte abstracte la dimensiuni şi la indicatori cantitati2i concreţi, care să 4ie ulterior 3nre7istraţi şi, e2entual, măsuraţi6 Problema cuanti4icării trebuie studiată pe două planuri: 06 planul "on"ep'elor peda$o$i"e, unde 3nt5lnim: stratul descriptiv stratul explicativ6 '6 planul (eno#enelor edu"a+ionale, unde 3nt5lnim: fenomene realmente măsurabile @4aptele demo7ra4ice, economice, 7eo7ra4ice, ori cele din psi8olo7ie care 2izează dez2oltarea psi8o4izică, 25rsta, toate acestea a25nd expresii cantitati2e nemi;locite, ce pot 4i uşor numărate sau măsurate fenomene care pot fi măsurate cu aproximaţie @costul tipic al opiniilor, atitudinilor, inteli7enţei, ele comport5nd 7rade de dez2oltare şi intensităţi di4erite, de aceea pot 4i numărate, ordonate şi măsurate, dar aceste operaţii nu se pot e4ectua direct asupra 4enomenelor respecti2e, ci doar asupra unor mani4estări obser2abile ale acestora6
M.4ur*re*
Măsurarea este o operaţie prin care expresia cantitativă 0cuantificată1 a fenomenului este organizată sub forma ordinii de mărime 0frecvenţă, intensitate, volum, ritm etc.1, prin comparare cu un criteriu 0etalon1, pe baza unor reguli de atribuire a valorilor 6
--
Ea implică determinarea modalităţii de mani4estare a 4enomenului cercetat6 . C'/4t*t.ri 5ri8i/1 ce(e 1'u. '5er*3ii *intetiz5nd conceptele de cuanti4icare şi măsurare, se pot 4ormula următoarele constatări: a6 cuanti4icarea şi măsurarea sunt operaţii complementare ale unui proces unitar, al cărui rezultat este exprimarea cantitati2ă, numerică a 4enomenului b6 cuanti4icarea este demersul care mi;loceşte conexiunea dintre 4enomenul peda7o7ic, 3n multitudinea determinărilor sale calitati2e şi cantitati2e, şi aparatul statistic de măsurare şi analiză c6 cuanti4icarea şi măsurarea nu se rezumă la a căuta 4apte calitati2e care să 4ie ulterior măsurate, ci implică dez2ăluirea aspectelor cantitati2e, directe sau indirecte, ale 4enomenelor sociale, psi8olo7ice sau peda7o7ice6
!&=& INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE Fn domeniul măsurării şi e2aluării, există re7uli care se re4eră la instrumentele de măsurare şi e2aluare, precum şi la determinarea unităţii de măsură6 Fn acti2ităţile motrice, principalele instrumente sunt 'e-'ul şi ":e-'ionarul , dar se utilizează de asemenea pro&a pra"'i", şi "on"ur-ul 6 • 5r'>* 5r*ctic. L este o 4ormă de 2eri4icare @măsurare şi
etalonare a capacităţilor indi2izilor de a aplica cunoştinţele dob5ndite 3n practică, precum şi a 7radului de stăp5nire a principiilor şi deprinderilor 4ormate anterior • c'/cur4u( L se 4oloseşte 4rec2ent 3n e2aluările acti2ităţilor motrice şi, 3n sens lar7, reprezintă o competiţie 3ntre doi @sau mai mulţi ad2ersari care se consideră de acelaşi ni2el6 2nităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt cele de spaţiu, timp şi forţă 0kilograme ridicate1, dar şi cele care vizează înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor. -1
2.;.1. TE9TUL estul este utilizat atunci c5nd se urmăreşte măsurarea şi e2aluarea anumitor caracteristici ale unor acti2ităţi, acţiuni, atitudini, trăsături ale indi2idualităţii şi personalităţii umane. estarea urmăreşte obţinerea unor in4ormaţii c5t mai precise asupra caracteristicilor 2izate @motrice, psi8olo7ice, sociolo7ice etc6, pe baza cărora să se poată 4ormula pro7noze6
De2i/i3ii *(e te4tu(ui
?Testul reprezintă o probă de4inită, implic5nd o sarcină de 3ndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o te8nică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin cotaţie numerică @de4iniţie propusă de #6 PiKron, 3n 0+--, şi adoptată de ?Asociaţia nternaţională de Psi8ote8nică6 ?Testul este o probă strict de4inită 3n condiţiile de aplicare şi cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect 3n raport cu un colecti2 bine de4init din punct de 2edere biolo7ic şi social @R6 Wazzo6 ?Testul este un set de probe standardizate @itemi care se administrează unui indi2id 3n scopul de a.i măsura aptitudinile @C8aplin, 0+16 ?Testul docimolo7ic este un set de probe sau 3ntrebări cu a;utorul căruia se 2eri4ică şi se e2aluează ni2elul asimilărilor şi al capacităţii de opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată 3n prealabil @6 $icola, 0++'6 ?Testul este o situaţie experimentală, iar 3ntre test şi experiment există deosebiri esenţiale @P6 Pic8et, #6 Xallon, 0+1+6 6 Milton.*mit8 @0+0 a4irmă şi el că: ?3n experiment păstrăm subiecţii 3n stare constantă şi 2ariem doar condiţiile 3n testare, păstrăm condiţiile constante şi sc8imbăm subiecţii 3n experiment, 2ariaţia condiţiilor de experimentare constă 3n introducerea 4actorului experimental, 3n timp ce, 3n testare, scopul -)
este de a aplica o scală de măsură standard unei 2arietăţi de subiecţi, 3n condiţii menţinute constante6 ?Testul, ca instrument de măsură, reprezintă tema o4erită subiectului spre rezol2are6 Prin structura sa, tema pune 3n ;oc o anumită aptitudine, 3ndeplinind, din acest punct de 2edere, un rol selecti2 @de izolare a 3nsuşirii respecti2e din ansamblul 4enomenelor care alcătuiesc 2iaţa psi8ică, precum şi un rol de de4inire a anumitor caracteristici ale 2ariabilei 3n cauză @6 #olban, M6 C8i2iri7ă, 0+06 Toate aceste de4iniţii scot 3n e2idenţă cele mai importante caracteristici, condiţii generale şi cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească testele @96 #or78idan, 0++6 . Te4tu( c*r*cteri4tici capacitatea testului de a di4erenţia indi2izii aparţin5nd unei populaţii determinate di4erenţierile se 4ac 3n mod obiecti2 şi controlabil6 . Te4tu( c'/1i3ii )e/er*(e să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de 3ndeplinit, aceeaşi pentru toţi subiecţii supuşi testării e2aluarea rezultatelor să se 4acă prin compararea statistică cu rezultatele altor indi2izi a4laţi 3n aceeaşi situaţie, pentru a permite clasarea subiecţilor 3n raport cu reuşita medie a 7rupului de re4erinţă rezultatele obţinute @obiecti2ate, prin comparaţie cu cele realizate de populaţia de re4erinţă, trebuie să autorizeze clasamentul şi atribuirea unui ran76
Te4tu( ceri/3e fidelitatea L un test este considerat 4idel atunci c5nd un subiect obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesi2e ale testului validitatea L arată c5t de reprezentati2e sunt rezultatele obţinute prin test, c5t de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi.a propus obiectivitatea L se obţine pe baza 2alidităţii şi a 4idelităţii testelor, şi constă 3n nein4luenţarea rezultatelor de către un examinator sau -=
altul rezultatele trebuie să 4ie asemănătoare şi 3n cazul 3n care administrarea se 4ace de către di4eriţi examinatori sensibilitatea L este capacitatea unui test de a di4erenţia deosebirile 4ine existente 3ntre indi2izi6
C(*4i2ic*re* te4te('r
%upă modul de administrare: - teste indi2iduale - teste colecti2e6 %upă tipul de administrare: - teste cu timp limitat - teste cu timp liber6 %upă materialul utilizat : - teste 3n care se utilizează 85rtia şi creionul - teste 3n care se utilizează aparatele de măsură - teste 2erbale - teste non2erbale6
E2icie/3* te4te('r
Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci şi de modul 3n care se lucrează cu ele, de priceperea şi de măiestria celui care le aplică6 Deci, nu este su4icient să aplicăm criteriile ştiinţi4ice numai la elaborarea testului @2alabilitate, 4idelitate, obiecti2itate, sensibilitate, ci ele trebuie extinse şi asupra 4elului 3n care se procedează 3n cursul aplicării testului, 3ncep5nd de la pre7ătirea examinării şi p5nă la interpretarea rezultatelor6 Testele nu pot 4i aplicate corect 3n a4ara contextului 3n care şi pentru care au 4ost create6
B*terii(e 1e te4te
Testele măsoară una sau mai multe caracteristici ale omenului sau 4enomenului pentru care au 4ost construite6 Fn psi8olo7ie, sociolo7ie, peda7o7ie, motricitate etc6, există: -
- teste pentru o sin7ură caracteristică @trăsătură, aptitudine,
atitudine măsurabilă - teste multi4azice @multi4actoriale denumite şi ?in2entare6 3ateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care, atunci când măsoară o anumită caracteristică, sunt unidimensionale sau omogene, iar atunci când măsoară mai multe caracteristici sunt multidimensionale sau eterogene.
2.;.2. CHE9TIO
De2i/i3ii *(e ce4ti'/*ru(ui
?C8estionarul este un sistem de 3ntrebări elaborat 3n aşa 4el 3nc5t să obţinem date c5t mai exacte cu pri2ire la o persoană sau la un 7rup social @A6 Cosmo2ici, 0++=6 ?C8estionarul este o succesiune lo7ică şi psi8olo7ică de 3ntrebări scrise sau de ima7ini 7ra4ice cu 4uncţie de stimuli, 3n raport cu ipotezele cercetării, care, prin administrare de către operatorii de anc8etă sau prin autoadministrare, determină, din partea celui anc8etat, un comportament 2erbal şi non2erbal ce urmează a 4i 3nscris @*6 C8elcea, 0+)6 ?C8estionarul are rolul a măsura sau a sonda caracteristicile comportamentale sau atitudinale ale subiecţilor @>r6 De *i7nl, 0++/, citat de M6 Epuran, '(()6
Ti5uri 1e ce4ti'/*re
%upă tipul de răspuns: - c8estionare cu răspunsuri 3nc8iseG precodi4icate - c8estionare cu răspunsuri la ale7ereG precodi4icate - c8estionare cu răspunsuri libereG postcodi4icate6 %upă conţinut : - c8estionare 4actuale - c8estionare de opinie6 %upă modul de aplicare: - c8estionare autoadministrate - c8estionare poştale sau publicate 3n re2iste
-/
- c8estionare administrate de operatori6
%upă obiectivele urmărite: - c8estionare de cunoştinţe - c8estionare de personalitate - c8estionare de in2esti7are a sociabilităţii6
E@i)e/3e 7/ *5(ic*re* ce4ti'/*ru(ui
- c5şti7area 3ncrederii subiectului, pentru a se e2ita răspunsurile
-
nesincere şi non.răspunsurile 4ormularea clară a 3ntrebărilor 4ormularea 3ntrebărilor ast4el 3nc5t să corespundă ni2elului de 3nţele7ere al subiecţilor e2itarea dublelor ne7aţii 4ormularea 3ntrebărilor ast4el 3nc5t să 2izeze un sin7ur subiect să cup upri rind ndăă 3nt 3ntrebă rebări ri de baz bază, 3ntr 3ntreb ebăări anali naliti tice ce @ca @care să lămurească răspunsurile la 3ntrebările de bază şi 3ntrebări de control @care să 2eri4ice sinceritatea răspunsurilor subiectului pretestarea c8estionarului c8estionarului 3nainte de a 4i aplicat aplicat pe scară lar7ă lar7ă asi7urarea participării responsabile şi moticarea subiectului6
A/cet*
-
*e realizează prin aplicarea c8estionarului pe un număr 4oarte mare de subiecţi6 4biectivele anchetei sunt: - recoltarea sistematică a unor in4ormaţii despre aspectele motrice, psi8ice, sociale ale unui indi2id sau ale unui 7rup social - prelucrarea şi interpretarea in4ormaţiilor 3n 2ederea desprinderii semni4icaţiei psi8o.comportamentale6 psi8o.comportamentale6 5tapele anchetei sunt @M6 Wlate, '(((: - stabilirea obiectului anc8etei - documentarea - 4ormularea ipotezei -+
-
determinarea populaţiei @a uni2ersului anc8etei eşantionarea ale7erea te8nicilor şi redactarea c8estionarului pretestul @pentru a 2edea dacă c8estionarul a 4ost bine elaborat redactarea de4initi2ă a c8estionarului ale7erea metodelor de administrare a c8estionarului prelucrarea şi analiza analiza rezultatelor analiza rezultatelor obţinute, 3n raport cu obiecti2ele 4ormulate redactarea raportului 4inal de anc8etă6
2.;.0. UTILI=AREA COMPUTERULUI >< MĂ9URARE Fn s4era motricităţii, computerul este utilizat 3n laboratoarele de 4izio iziolo lo7i 7iee, 3n scop opul ul re7l re7lăării rii con ondi diţi ţiil ilor or exerc xerciţ iţiu iulu luii şi al controlului inter2alelor de timp necesare di2erselor măsurări care se execută pe durata exerciţiilor, dar nu este exclusă nici utilizarea lor 3n măsurătorile de teren6 /omputerul serveşte la controlarea controlarea unei situaţii, la strângerea datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora 6 *unt 4olosite toate tipurile de computere, dar cele mai 3nt5lnite sunt microcomputerele6 Dar 4olosirea acestei te8nolo7ii are unele limitări impuse de costurile ridicate, de o serie de di4icultăţi 3n realizarea inter4eţei cu ec8ipamentul şi de elaborarea pro7ramelor pentru controlul situaţiei măsurate6
Et*5e(e uti(i-.rii c'+5uteru(ui
Acestea au 4ost prezentate de I6 T8omas şi I6 $elson @0++, şi adaptate de noi: elaborarea pro7ramului şi 3ncărcarea lui 3n computer introducerea datelor personale ale subiectului sau subiecţilor 3n pro7ram prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor pe care subiecţii trebuie să le realizeze e4ec e4ectu tuar area ea un unui ui num număr ăr de 3nce 3ncerc rcăr ări, i, du după pă care care subi subiec ectu tull este este in4ormat cu pri2ire la execuţiile sale
1(
testar testarea ea propri propriu.z u.zisă isă şi contro controlul lul compute computerul rului ui asupr asupraa tuturo tuturor r aspectelor şedinţei, a4işarea rezultatelor la un anumit punct 3ntre 3nc 3ncercă rcări şi c8ia 8iar tes testare tareaa un uneei 3nc 3ncerc ercări, ri, dacă dacă răs răspu puns nsul ul subiectului este 3n a4ara unei u nei pla;e speci4icate prelucrarea şi interpretarea interpretarea rezultatelor6 rezultatelor6
CAPITOLUL 0 EVALUAREA ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE 6&%& FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII EVALUĂRII Toate acti2ităţile umane importante @şi nu numai presupun un proces de e2aluare ştiinţi4ică sau empirică, inclusi2 3n educaţie şi, implicit, 3n educaţia 4izică, componentă a educaţiei 7enerale6
0.1.1. A9PECTE E!OLUTI!E ALE E!ALUĂRII
Scurt i4t'ric *( e8*(u.rii
E2aluarea a 4ost 4olosită 3ncă din cele mai 2ec8i timpuri, ea apăr apăr5n 5ndd od odat atăă cu acţi acţiune uneaa peda peda7o 7o7i 7ică că de inst instru ruir ire6 e6 Fn e2ol e2oluţ uţia ia te8nicilor de e2aluare, 3n special a randamentului şcolar, se pot distin7e c5te2a etape6 Fn 75nd 75ndir irea ea 4ilo 4iloso so4i 4ică că a Antic ntic8i 8ită tăţi ţii, i, 7ăsi 7ăsim m prim primel elee idei idei re4eritoare la necesitatea măsurării unor componente ale procesului de 4ormare a omului6 Platon preconiza ca selectarea celor mai apţi pentru cariera militară militară să se 4acă 4acă pe baza 3nsuşirilor acestora6 acestora6 Pe măsură ce acti2itatea de educare a tinerei 7eneraţii se conturează ca acti2itate socială speci4ică, ea 3ncepe să includă acţiuni de 2eri4icare şi apreciere a rezultatelor obţinute6
10
Dar 4olosirea examinărilor orale şi scrise, ca probe speci4ice de 2eri4icare 3n cadrul unor examene, s.a realizat mai t5rziu6 Fn 0'0), la !ni2ersitatea din Paris este introdusă o probă orală de absol2ire6 Fn 0(', examenele orale sunt introduse la !ni2ersitatea din Cambrid7e, 4iind apoi extinse 3n 3n2ăţăm5ntul elementar şi secundar6 Fn secolul al 9.lea, este remarcată 4olosirea probelor scrise ca mi;loc de 2eri4icare a celor instruiţi6 "a ;umătatea secolului al .lea, examinările scrise 3ncep să 4ie 4olosite de autorităţile şcolare, de 4actorii de control, iar la s45rşitul aceluiaşi secol se constituie Psi8ote8nica, o ştiinţă bazată pe 4olosirea testelor6 "a 3nceput, testele a2eau ca orientare dominantă in2esti7area psi8icului uman, apoi au 4ost 4olosite pentru măsurarea dez2oltării psi8omotrice, a inteli7enţei, aptitudinilor şi cunoştinţelor ele2ilor6 Testul standardizat cunoaşte o lar7ă răsp5ndire 3n perioada de după Primul Război Mondial6
Te'rii(e e8*(u.rii
Apărute şi cristalizate 3n secolul , acestea pot 4i 7rupate 3n: 1. Perioada 'e-'elor/ , care a durat de la s45rşitul secolului al .lea p5nă 3n 0+0(, s.a caracterizat prin trecerea de la măsurători subiecti2e indi2iduale şi aleatorii la teste standardizate6 2. Perioada #,-ur,rii/ , cuprinsă 3ntre 0+0( şi 0+-(, 3n care se continuă per4ecţionarea testelor6 Deşi aceste teste au marcat un pro7res e2ident 3n pri2inţa exactităţii măsurărilor, ele nu au eliminat erorile produse 3n aprecierea rezultatelor6 >aptul că li s.au con4erit ?2irtuţi pe care nu le a2eau, a condus la aplicarea lor abuzi2ă 3ntr.o anumită perioadă şi, 3n consecinţă, la i7norarea altor modalităţi de cunoaştere a ele2ilor6 A 4ost ne7li;ată mai ales utilizarea şi dez2oltarea te8nicilor de apreciere a altor rezultate şcolare, 3n a4ară de cunoştinţele acumulate care erau mai uşor cuanti4icabile, cum ar 4i di4erite capacităţi, trăsături de personalitate etc6 0. Perioada e%alu,rii/ , care a debutat 3n 0+-(, s.a de4init prin 3ncercarea de a descoperi ele2ul 3n totalitate6 Fn această perioadă, 3ncepe să 4ie pusă 3n practică ideea că, pe l5n7ă cunoştinţele asimilate 3n procesul de instruire, sunt explorate şi alte laturi ale comportamentului ele2ilor: atitudinile, interesele, aspectele emoţionale6 Fn acest 4el, aria conţinutului şi a metodelor proprii 1'
acţiunii de e2aluare se 3mbunătăţeşte considerabil6 *e produce o sc8imbare esenţială care marc8ează trecerea de la măsurarea şi e2aluarea cu precădere 7lobală, 4inală, cu accent pe in4ormaţia acumulată, către o e2aluare realizată sistematic, inte7rată 3n toate sec2enţele actului peda7o7ic şi orientată spre măsurarea tuturor produselor @rezultatelor acţiunii de educaţie6
C'/tri>u3ii (* e8'(u3i* te'rii('r e8*(u.rii
Extinderea e2aluării asupra condiţiilor şi 4actorilor de care depind rezultatele obţinute, dar şi asupra unor aspecte de macrosistem, duc la creşterea importanţei actului de evaluare, care devine parte esenţială a programelor educaţionale6 *e poate a4irma că problematica e2aluării a constituit şi constituie o preocupare importantă pentru peda7o7i, sociolo7i, psi8olo7i şi alţi specialişti 3n problemele e2aluării6 deile peda7o7ice re4eritoare la e2aluarea acţiunii de instruire s.au cristalizat, constituindu.se ca ramură a sistemului ştiinţelor peda7o7ice, ca domeniu de in2esti7are cu o problematică proprie6 Fn acest sens, remarcăm interesul acordat acestei probleme de unii specialişti din ţara noastră, cum ar 4i: 96 Pa2elcu, D6 Muster, *6 #az7an, P6 Popescu, 6 T6 Radu, 6 Cer78it, 6 Iin7a, interes concretizat 3n numeroase studii publicate 3n ?Re2ista de peda7o7ie, 3n ?Tribuna 3n2ăţăm5ntului sau 3ntr.o serie de lucrări de re4erinţă6 Aceeaşi caracteristică se constată şi pe plan mondial, c5ţi2a dintre autorii preocupaţi de acest domeniu 4iind: #6 PiKron, 6 de "ands8eere, %6 %loom, 6 >6 Mastin7s, #6 %arroU, R6 Mcee6 Fn s4era e2aluării procesului de educaţie 4izică, au existat preocupări din partea multor specialişti ai domeniului, printre care: A6 Dra7nea, M6 Epuran, 96 #or78idan, E6 >irea6 $umeroasele cercetări care au contribuit la dez2oltarea teoriei e2aluării au 4ost materializate prin redactarea unor lucrări de re4erinţă 3n domeniu sau prin crearea şi utilizarea unor sisteme de e2aluare 3n educaţia 4izică: E!RB>T, *!9A, *!9AD, *$E etc6
0.1.2. CO
De2i/i3ii *(e e8*(u.rii 1-
?E2aluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului6 Fn acest sens, e2aluarea de2ine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare 3n autore7larea sistemului, 3n ultimă analiză ea constituie c8iar una din condiţiile de des4ăşurare a unui proces instructi2.educati2, principiul său de 4uncţionare, determin5nd sc8imbări 3n obiecti2ele acti2ităţii şi 3n strate7ia 4olosită @6 T6 Radu6 ?E2aluarea este parte inte7rală şi esenţială a pro7ramului educaţional, deoarece este o antrepriză ştiinţi4ică aptă să ne ducă la determinarea 7radului 3n care obiecti2ele dinainte 4ixate 3n pro7ram au 4ost atinse sau nu, dacă deciziile luate se ;usti4ică sau nu @$6 9inţanu6 ?E2aluarea este procesul de determinare a ariilor care ne permit să ;udecăm dacă decizia a 4ost bine 4ăcută ori nu, să realizăm selectarea şi colectarea in4ormaţiilor necesare prin analiza şi subsumarea acestora, precum şi conceperea şi emiterea recomandărilor bazate pe analiza in4ormaţiilor respecti2e @Alin6 ?E2aluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi central al procesului instructi2.educati26 Ea 4ace ca acest proces să de2ină Yun demers 3n spiralăZ, 3n sensul că se realizează o re7lare continuă, o ameliorare permanentă a 4uncţionalităţii sistemului @Centre pour la Rec8erec8e et l[nno2ation dans l[Ensei7nement6
Gru5e 1e 1e2i/i3ii 5r'5u4e 5e/tru e8*(u*re
Acestea au 4ost propuse de *tu44elebeam: %& E%aluare #,-ur,6 vanta!ele de4iniţiilor: se spri;ină direct pe o măsurare precisă, sunt obiecti2e şi 4idele, datele pot 4i prelucrate matematic, iar din acestea se pot tra7e norme şi concluzii 4erme6 %ezavanta!e: presupun o cercetare strict instrumentală, aduc o in4lexibilitate din cauza costurilor le7ate de producerea a noi instrumente, ;udecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt problematice, deoarece 4ie elimină, 4ie nu iau 3n seamă 2ariabilele care nu mai pot 4i măsurate6 !& E%aluare "on$ruen+,6 vanta!ele de4iniţiilor: se re4eră la acţiunea puternic ancorată 3n planul de 3n2ăţăm5nt, 4urnizează date despre ele2 şi pro7ram, retroacţiunea este imediată, 11
re4erinţele la obiecti2e şi la criteriile inerente sunt directe, pot 4urniza date despre proces şi produsul 4inal6 %ezavanta!e: riscul e2aluatorului de a ;uca un rol mai mult te8nic, centrarea este restr5nsă la obiecti2e, 4ac din comportament criteriul ultim al 7estului educati2 şi 4ac ca e2aluarea să 4ie mai mult o acţiune sec2enţială, terminală6 6& E%aluare ?ude"are6 vanta!ele de4iniţiilor: recur7 la concretizări practice uşoare, permit o lăr7ire a 2ariabilelor a2ute 3n 2edere, sunt permisi2e la experienţe şi expertize, nu conduc la pierderi de timp 3n analiza datelor6 %ezavanta!e: se spri;ină pe rutină şi pe 4aptul empiric ne2eri4icabil, au 4idelitate şi obiecti2itate contestabile, datele şi criteriile sunt ambi7ue, riscurile unor 7eneralizări pripite sunt destul de mari6 E(e+e/te(e 1e2i/it'rii *(e e8*(u.rii Acestea au 4ost prezentate de R6 "indeman @0++: . o anumită 4ormă de e2aluare trebuie să 4ie parte din modul de 4uncţionare al oricărui sistem care 4uncţionează bine dacă sistemul are obiecti2e şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de realizarea obiecti2elor, este lo7ic să se 4olosească o 4ormă de e2aluare periodică, ast4el 3nc5t realizatorii să 4ie si7uri că obiecti2ele sunt pe cale de a 4i realizate . procesele e2aluati2e o4eră ;aloanele de control pentru 3ntre7ul sistem şi pentru porţiuni indi2iduale ale sistemului . aceste procedee asi7ură menţinerea unei maxime e4icienţe 3n 4uncţionarea sistemului6
C*r*cteri4tici(e e8*(u.rii
. este o p5r78ie de apreciere a obiecti2elor, o condiţie de ameliorare continuă a procesului care trebuie e2aluat . este ca un 4eed.bac 3n cadrul sistemelor bio.psi8o.sociale, deoarece se prezintă ca o preocupare continuă a celor an7a;aţi 3n acti2itatea de a recepta e4ectele acţiunii, ele2ii dob5ndind con4irmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului ast4el, e2aluarea e4ectuată 3n interiorul sistemului 7enerează in4ormaţii care au o 4uncţie de autore7lare pentru creşterea e4icienţei 1)
. prin procesul de e2aluare se urmăreşte e2aluarea procesului, a structurilor şi a produsului deci, e2aluarea nu trebuie concepută numai ca un control al cunoştinţelor, ci şi ca o cale de per4ecţionare ce presupune o strate7ie 7lobală asupra 4ormării . este un act necesar şi obli7atoriu 3n conducerea unui sistem care are obiecti2e clare şi precise, este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se utilizează in4ormaţii utile pri2ind luarea unor decizii ulterioare . este parte inte7rantă a unui sistem de relaţii educaţionale6 Toate aceste 4ormulări au o componentă asemănătoare, ele trimiţând la obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea funcţionalităţii sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării acţiunii acestuia6 N'i *>'r1.ri *(e e8*(u.rii De4iniţiile de natură cibernetică şi acti2itatea de cercetare din ultimele decenii arată că se 3nre7istrează reconsiderări şi sc8imbări de accent 3n pri2inţa e2aluării6 "a ori7inea lor se a4lă ?re75ndirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaţii educaţionale @6 T6 Radu, 0+/0 @4i7ura -6 P5nă nu demult, e2aluarea era redusă la estimarea rezultatelor prin raportarea la norme implicite şi explicite6 De aici, o ine2itabilă 3nţele7ere a acţiunilor e2aluati2e ca procese exterioare, ?;uxtapuse proceselor instructi2.educati2e6 Abordări mai noi ale procesului instructi2.educati2, din perspecti2a analizei de sistem, au pus 3n e2idenţă necesitatea de a stabili legătura dintre acţiune şi e2aluare, mai precis coerenţa dintre scopuri, acţiune şi rezultate6 Fn acest sens, e2aluarea per4ormanţelor ele2ilor, deşi necesară 3ntr.un demers didactic, nu este su4icientă prin ea 3nsăşi pentru ameliorarea acestuia6 %ucla conexiunii in2erse, prin care se su7erează posibilităţile de ameliorare a acti2ităţii de la un se7ment la altul, trebuie să cuprindă in4ormaţii at5t cu pri2ire la rezultat, c5t şi la acţiunile care l.au produs6 Ast4el, evaluarea a!unge să fie înţeleasă ca o operaţie menită să obţină informaţii în vederea luării unor decizii vizând 1=
ameliorarea activităţii şi a relevării funcţiilor pe care aceasta le exercită asupra diferitelor momente ale acţiunii 6
Fn consecinţă, 4ără a i7nora necesitatea cunoaşterii c5t mai exacte a per4ormanţei ele2ilor, e%aluarea are rolul de a orien'a a"+iunea de predare )i de a -u-+ine re$larea ei -i-'e#a'i",@ de a 5ndru#a )i -'i#ula a"'i%i'a'ea de 5n%,+are, 4ăc5ndu.le pe am5ndouă mai e4icace6
1
OBIECTIVE EDUCA,IONALE FACTORI AI PROCESULUI E L E V I
I
C O N D I , I I DE D E S F Ă Ş U R A R E
C O N , I N U T U L Î N V Ă , Ă M $ N T U L U I
M E T O D E
M E T O D E
ŞI
ŞI
M I L O A C E
M I L O A C E
DE
DE
Î N V Ă , Ă M $ N T
Î N V Ă , Ă R E
P R O C E S U L P E R S O N A L I T Ă T E A ŞI A C T I V I T A T E A
S I S T E M U L R E L A , I I L O R E D U C A , I O N A L E
R E Z U L T A T E L E
IEIRI
A C T I V I T Ă , I I
SA
EVALUAREA REZULTATELOR ŞI A PROCESULUI
>i7ura -6 *istemul de relaţii educaţionale @6 T6 Radu, 0+/0 1/
A45ecte e8*(u*ti8e c*re 4e cer rec'/4i1er*te
inte7rarea adec2ată a proceselor e2aluati2e 3n actul didactic, aşa 3nc5t acestea să realizeze 2eri4icarea sistematică a per4ormanţelor ele2ilor, să depisteze operati2 e2entualele lacune ce pot 4r5na procesul e2aluat, să identi4ice di4icultăţile 3n 3n2ăţare şi să 4urnizeze operati2 in4ormaţii cu pri2ire la calitatea demersului didactic, 3n 2ederea ameliorării acestuia promo2area e2aluării de tip 4ormati2, susceptibilă de a elimina ?caracterul de sonda; al modelului tradiţional, de a ţine ?sub control procesele de predare, dar mai ales acti2itatea de 3n2ăţare, 4a2oriz5nd re7larea şi susţinerea lor utilizarea acestui tip de e2aluare nu presupune abandonarea e2aluărilor de bilanţ şi, cu at5t mai puţin, a celor iniţiale, ci complementaritatea lor 3n scopul creşterii e4icienţei e2aluării realizarea e2aluării 3n aşa 4el 3nc5t aceasta să dez2olte şi să susţină interesul ele2ilor pentru acti2itatea des4ăşurată, să.i 78ideze 3n acti2itatea de 3n2ăţare, ceea ce presupune eliminarea elementelor stresante pentru ele2i utilizarea unui complex de criterii 3n aprecierea pro7reselor şcolare pe l5n7ă raportarea per4ormanţelor la obiecti2ele a2ute 3n 2edere, trebuie să se ţină cont şi de ni2elul 7eneral al 7rupului de ele2i şi de pro7resele 3nre7istrate 4uncţia stimulati2ă a e2aluării nu este anulată de cerinţa realizării unei e2aluări obiecti2e, at5ta timp c5t se susţine ideea că e2aluarea este menită să susţină şi să potenţeze 3n2ăţarea extinderea proceselor e2aluati2e asupra procesului instructi2. educati2, prin excelenţă ca demers autoe2aluati2 4ăcut de pro4esor6
C'/1i3ii(e u/ei e8*(u.ri reuşite
√ √ √ √
exactitatea măsurării stabilirea criteriilor de apreciere priceperea e2aluatorului 3n e4ectuarea măsurărilor capacitatea e2aluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute6 1+
Pri/ci5ii *(e e8*(u.rii
?Adult Education Association propune o serie de principii ale e2aluării, dintre care menţionăm: a6 e2aluarea 3n interiorul 7rupului este mai bună dec5t cea din a4ara 7rupului b6 e2aluarea trebuie să 3nceapă 7radual, de la un potenţial mai mic spre unul mai mare, şi trebuie să se des4ăşoare un timp mai 3ndelun7at c6 o e2aluare bine realizată cuprinde procesul, produsul, dar şi structurile absenţa oricăruia dintre aceste elemente diminuează 2aloarea rezultatelor obţinute d6 pentru că totalul produselor educaţiei nu poate 4i cuprins din cauza 2arietăţii e4ectelor, trebuie luate 3n considerare s4erele reprezentati2e e6 obiecti2ele educaţionale prezente trebuie corelate cu cele 2iitoare6
0.1.0. TIPURI DE E!ALUARE Există trei tipuri de e2aluare: . iniţială . cumulati2ă sau sumati2ă . continuă sau 4ormati2ă.
%& E8*(u*re* i/i3i*(. 0 se e4ectuează la 3nceputul unui pro7ram de instruire şi are rolul de a stabili starea sistemului sau a acţiunii e2aluate, condiţiile 3n care aceasta se poate inte7ra 3n pro7ramul pre7ătit6 Ea constituie una dintre premisele realizării pro7ramului6 Acest tip de e2aluare răspunde funcţiei predictive a e2aluării @4i7ura 16 N
P EI
>i7ura 16 *c8ema e2aluării iniţiale )(
I6 $oUlan şi A6 Dra7nea 4olosesc termenul de ?e2aluare iniţială @3n care măsurarea per4ormanţelor indi2iduale este comparată 3n 4uncţie de criterii de per4ormanţă de4inite a priori şi de ?e2aluare normati2ă @3n care măsura per4ormanţelor indi2iduale este pusă 3n relaţie cu per4ormanţele altor persoane din 7rupul din care 4ace parte respecti2ul indi2id6 9erduci @0+/( identi4ică ?e2aluarea normati2ă cu sinta7ma ?scală de apreciere normati2ă, iar ?e2aluarea criterială cu sinta7ma ?scală de apreciere absolută6 !& E8*(u*re* cu+u(*ti8. 4*u 4u+*ti8. 0 se e4ectuează la s45rşitul unor perioade mai mult sau mai puţin lun7i @trimestre, ani, cicluri etc66, reprezintă modul tradiţional de e2aluare a rezultatelor unei acti2ităţi şi constă 3n verificarea şi aprecierea periodică, 3nc8eiate prin controlul final asupra 3ntre7ului proces al acti2ităţii e2aluate @4i7ura )6 N
P
EI
EC
>i7ura )6 *c8ema e2aluării cumulati2e sau sumati2e E2aluarea cumulati2ă are un caracter retrospectiv 3n raport cu acţiunea estimată6 Ea implică o comparare a rezultatului obţinut at5t cu obiecti2ele urmărite, c5t şi cu starea iniţială a sistemului sau a acti2ităţii supuse e2aluării6 Acest tip de e2aluare nu permite, dec5t 3n mică măsură, să se ia decizii utile celor ale căror rezultate sunt apreciate6 Prin urmare, 3n cazul unei e2aluări cumulati2e, reuşita şi eşecul sunt considerate 3ntr.o manieră 7lobală6 6& E8*(u*re* c'/ti/u. 4*u 2'r+*ti8. L se e4ectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul 3nceperii şi p5nă c5nd la 3nc8eierea acestuia, şi constă 3n estimarea di4eritelor 4aze şi sec2enţe ale procesului, precum şi a rezultatelor obţinute, realiz5ndu.se 3n trepte succesi2e 4oarte scurte, analizate 3n detaliu6 )0
Dacă pro7resele nu sunt cele scontate, se stabileşte un dia7nostic, preciz5ndu.se nea;unsurile şi di4icultăţile, pentru a se opera remediile necesare @4i7ura =6 P EI
E P
E P
P E P
E P
E P
>i7ura =6 *c8ema e2aluării continue sau 4ormati2e E2aluarea 4ormati2ă este implicată 3n proces şi 2izează sesizarea la timp a unor de4ecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor de corectare necesare6 Ea se distin7e prin două trăsături principale: . ritmul mult mai lent al acţiunii de e2aluare, 4rec2enţa mult mai mare a 2eri4icărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade . scurtarea considerabilă a inter2alului dintre e2aluare şi modi4icările @ameliorările aduse acti2ităţii e2aluate6 E2aluarea 4ormati2ă are rol de diagnosticare şi de ameliorare6 Problema pe care şi.o pune e2aluarea 4ormati2ă este aceea de a determina ?unde se a4lă acţiunea 4aţă de obiecti2e6 Acest tip de e2aluare răspunde unor 3ntrebări cum ar 4i: ?de ce numai aiciS sau ?pe ce căi se obţine un randament mai ridicatS, ceea ce 3nseamnă că rolul său este acela de dia7nosticare6
E8*(u*re cu+u(*ti8. 84 e8*(u*re 2'r+*ti8.
Deosebirea dintre e2aluarea cumulati2ă şi cea 4ormati2ă nu este dată de natura te8nicilor de măsurare 4olosite sau de criteriile de apreciere a rezultatelor ci, 3n esenţă, de modul 3n care este conceput actul de e2aluare 3n raport cu des4ăşurarea procesului e2aluat6 5valuarea cumulativă vizează modificarea procesului evaluat după perioade relativ lungi de desfăşurare, în vreme ce evaluarea formativă are ca obiectiv ameliorarea continuă a acestui proces, prin reglarea lui în fiecare dintre secvenţele care se succed 6
)'
$umeroşi psi8olo7i 2orbesc despre e%aluare pri#ar, şi e%aluare -e"undar, dar, 3n ultimul timp, este utilizat tot mai mult termenul de au'oe%aluare6 Acesta se re4eră la capacitatea individului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anterior în domeniul evaluării, de a"şi aprecia singur, într"un mod corect, lipsit de subiectivitate, rezultatele activităţii sale într"o anumită direcţie6
0.1.. BU
E2aluarea are următoarele 4uncţii: 4uncţia de constatare 4uncţia de dia7nosticare 4uncţia predicti2ă sau de pro7nosticare6 "a acestea, A6 Dra7nea mai adau7ă şi: 4uncţia socială 4uncţia peda7o7ică6
%& Fu/c3i* 1e c'/4t*t*re L se exprimă 3n măsurarea şi descrierea stării existente a rezultatelor obţinute6 Ea 4urnizează datele necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a acti2ităţii6 Bperaţiile pe care le presupune această 4uncţie sunt: • colecţionarea rezultatelor • rezumarea rezultatelor • interpretarea in4ormaţiei6 !& Fu/c3i* 1e 1i*)/'4tic*re L e2aluarea rele2ă părţile izbutite şi mai puţin izbutite ale acti2ităţii, stabilind ast4el un dia7nostic6 %iagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă din anumite semne @sens 4i7urati26 Din perspecti2ă cibernetică, diagnosticul este o metoda de depistare şi, eventual, de cori!are a erorilor dintr"un program6 6& Fu/c3i* 5re1icti8. 4*u 1e 5r')/'4tic*re L constatarea şi dia7nosticarea 4urnizează in4ormaţiile re4eritoare la starea procesului e2aluat, o4erind deopotri2ă su7estii utile pentru deciziile ce urmează a 4i adoptate 3n etapele următoare, pre4i7ur5nd c8iar dez2oltarea ulterioară a respecti2ului proces, precum şi rezultatele posibile6
)-
(rognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului căruia i se adresează6 9& Fu/c3i* 4'ci*(. L 3n 3n2ăţăm5nt, e2aluarea este menită să con4irme sau să in4irme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilitaţilor necesare unei acti2ităţi sociale utile6 #& Fu/c3i* 5e1*)')ic. L din punct de 2edere al 4uncţionării sistemului, e2aluarea este absolut necesară şi trebuie să se a4le 3n relaţie cu toate compartimentele acestui proces @pro4esor . ele26 E2aluarea actului peda7o7ic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor rezultate prin e2aluarea muncii pro4esorului, a 2alorii metodelor, a conţinutului 3n2ăţăm5ntului6
După 6 Iin7a @0+++, 4uncţiile e2aluării în procesele instructiv"educative 0de învăţământ1 sunt următoarele: %& Fu/c3i* 1e c'/tr'( L de constatare şi apreciere @dia7nosticare a acti2ităţii şi rezultatelor obţinute 3n procesul instructi2.educati2 prin această 4uncţie se stabileşte unde se situează rezultatele 3n raport cu obiecti2ele proiectate şi se 3ncearcă depistarea 4actorilor care le in4luenţează 3n sens poziti2 sau ne7ati2 prin exercitarea acestei 4uncţii, e2aluarea are şi un rol de 4eed.bac6 !& Fu/c3i* 1e re)(*re * 4i4te+u(ui L de ameliorare a acti2ităţii şi de optimizare a rezultatelor această 4uncţie 4ace corecţiile necesare 3n stilul de conducere şi 3n acti2itatea de execuţie6 6& Fu/c3i* 1e 5re1ic3ie L de pro7nosticare şi orientare prin această 4uncţie se 3ncearcă pre4i7urarea des4ăşurării acti2ităţii 3n sistem şi anticiparea rezultatelor6 9& Fu/c3i* 1e c(*4i2ic*re şi 4e(ec3ie L 3n baza acesteia se 2alidează ierar8izarea proceselor e2aluate6 #& Fu/c3i* e1uc*ti8. L este menită să conştientizeze şi să moti2eze interesul pentru studiul continuu, pentru per4ecţionare şi pentru obţinerea unor per4ormanţe c5t mai 3nalte6 :& Fu/c3i* 4'ci*(. L prin aceasta se realizează 3ndrumarea celor interesaţi, 3n baza rezultatelor obţinute6
)1
0.1.. 9COPURILE E!ALUĂRII ?*copurile acti2ităţii de e2aluare 2ariază 3n 4uncţie de perspecti2ele şi de structura pe care le ia 3n considerare cel ce e2aluează @D6 "ipari, 0+/6 De4inirea scopurilor actului de e2aluare pre4i7urează şi condiţiile 3n care urmează să se des4ăşoare acest proces, ceea ce presupune: . determinarea obiecti2elor 2izate de acti2itatea pe care urmează să o e2aluăm . str5n7erea speci4ică şi corespunzătoare a in4ormaţiilor care relatează c5t mai exact despre stadiul realizării obiecti2elor şi despre des4ăşurarea acti2ităţii . 4olosirea in4ormaţiilor obţinute şi luarea deciziilor, nu numai cu pri2ire la 7radul 3ndeplinirii obiecti2elor ci, mai cu seamă, la ameliorările ce trebuie aduse . e2aluarea are menirea de a le 4urniza 4actorilor de decizie importanţi in4ormaţii c5t mai exacte despre sistem @domeniu, proces, ele2, cu scopul ameliorării acti2ităţii @pro7ramelor, strate7iilor de pre7ătire etc66
Sc'5uri(e +.4ur.rii şi e8*(u.rii
După Nirendal @0+/, citat de M6 Epuran @'((), aceste scopuri sunt: 06 *tabilirea statusului, pro7resului sau per4ormanţelor, prin 4olosirea clasi4icării @7radăriiG notării, care permite 3ncadrarea ele2ilor 3ntr.o 7rupă de instruire, promo2area lor la un alt ni2el, in4ormarea de tip 4eed.bac, 3n direcţia creşterii per4ormanţelor, a stabilirii unor exerciţii speci4ice etc6 '6 Clasi4icarea pe 7rupe omo7ene, 3n baza unor trăsături sau abilităţi, a25nd ca scop 7eneral 3mbunătăţirea metodicii instruirii6 -6 *electarea c5tor2a din mai mulţi @soluţia identi4ică puţini din 4oarte mulţi, pe baza unor criterii determinate6 16 Moti2area @se cunosc e4ectele moti2aţionale ale unor e2aluări bine realizate6 )6 Menţinerea standardului @ni2elului anticipat6 Măsurarea şi e2aluarea permit cunoaşterea 7radului 3n care pro4esorul ))
realizează obiecti2ele propuse dacă acestea nu sunt realizate, procesul de instruire 2a trebui modi4icat6 Măsurarea şi e2aluarea trebuie să 4ie plani4icate ca părţi ale pro7ramului de educaţie 4izică şi sport6 =6 >urnizarea experienţelor educaţionale, pentru ele2 şi pro4esor6 6 Fndrumarea cercetării6 Cercetarea este condiţionată de in4ormaţii precise, obţinute pe baza măsurărilor e4ectuate, a căror e2aluare se 4ace 3n 4uncţie de ipoteză şi de scopurile propuse6 Prin urmare, scopul actului de e2aluare nu se reduce la constatarea rezultatelor obţinute şi nici la cunoaşterea, ca scop 3n sine, a acestor rezultate, ci constă 3n analiza fiecărei secvenţe de muncă, cu relevarea aspectelor izbutite, dar şi a punctelor critice, care să conducă la adoptarea măsurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau a activităţii evaluate6
0.1.. PRI
*intetiz5nd părerile lui Nirendall @0+/, M6 Epuran @'(() prezintă următoarele principii ale e2aluării: 06 Pro7ramul de măsurare şi e2aluare trebuie să 4ie 3n concordanţă cu principiile 4iloso4ice despre 2iaţă şi educaţie6 '6 Pentru o e2aluare e4icientă, toate măsurările trebuie să 4ie 4ăcute 3n 4uncţie de obiecti2ele pro7ramului6 -6 Testarea este o parte a măsurării, iar măsurarea numai o 4ază a e2aluării6 16 Măsurarea şi e2aluarea pot 4i realizate şi 2eri4icate numai de către specialişti cali4icaţi6 )6 Rezultatele măsurării şi e2aluării trebuie să 4ie interpretate 3n 4uncţie de 3ntrea7a 2iaţă a subiectului, inclusi2 de dimensiunile sale sociale, emoţionale, 4iziolo7ice şi psi8olo7ice6 )=
=6 Măsurarea şi e2aluarea sunt instrumente importante, care ;oacă un rol ma;or 3n 3ntre7ul proces educaţional6 6 Măsurarea şi e2aluarea se bazează pe 4aptul că ceea ce există, există ca atare, deci trebuie măsurat6 /6 $u există un 3nlocuitor al ;udecăţilor din domeniul măsurării şi e2aluării e2aluarea este ;udecată, iar 4ără date substanţiale, ;udecata nu este 2alabilă6 +6 Abilităţile iniţiale ale ele2ilor trebuie măsurate, pentru a obţine apoi in4ormaţii despre per4ormanţele lor, 3n cadrul pro7ramului de 4ormare, la 3nc8eierea sezonului6 0(6 Fn orice măsurare trebuie 4olosite numai teste 2alidate, obiecti2e şi semni4icati2e6
6&!& RELA,IA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE ÎN ACTIVITĂ,ILE MOTRICE E2aluarea ştiinţi4ică a acti2ităţii peda7o7ice postulează primatul obiectivelor care capătă valoare de criterii6 E2aluarea bazată pe obiecti2e 4ormulate 3n termeni de comportament măsurabil şi obser2abil marc8ează un pas important 3n depăşirea tradiţiei 3n acest domeniu, 3n sensul că se renunţă la luarea 3n considerare a unui sin7ur criteriu exterior procesului, care constă 3n raportarea per4ormanţelor unui indi2id la un 7rup de re4erinţă, modalitate 3n care etalonul 2ariază de la o colecti2itate la alta6 Fn sc8imb, se adoptă un criteriu intern, şi anume 7radul de realizare a obiecti2elor de către 4iecare indi2id, cu scopul de a crea condiţii posibile atin7erii, 3n 4inal, a acestor obiecti2e de către toţi indi2izii6 Atenţia deosebită care se acordă 3n ultimul timp de4inirii obiecti2elor acti2ităţii e4ectuate şi e2aluării ri7uroase a rezultatelor, 3n 4uncţie de obiecti2ele urmărite, este determinată de tocmai de con2in7erea că o&ie"'i%ele ur#,ri'e po' "on'ri&ui la a#eliorarea -i-'e#ului , 3ntruc5t 4ac posibilă e2aluarea pro7reselor 3nre7istrate de indi2izi, dar şi a strate7iilor 4olosite 3n interiorul acti2ităţii6 Corelarea proceselor de e2aluare cu determinarea obiecti2elor şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţie de interdependenţă6 Pe de o parte, delimitarea obiecti2elor, dar mai ales de4inirea lor opţională, necesită şi e2aluarea 3ndeplinirii lor, ceea ce presupune un )
act de e2aluare inte7rat procesului 3n care se realizează6 Pe de altă parte, e2aluarea de2ine mai 4ructuoasă 3n condiţiile de stabilire c5t mai exactă a ceea ce trebuie realizat 3n 4iecare sec2enţă a procesului6 *.a a4irmat că or7anizarea ştiinţi4ică a acti2ităţii de e2aluare postulează primatul obiectivelor 6 Acest rol se 3ntemeiază pe următoarele considerente: 06 Bbiecti2ele reprezintă condiţia sine Hua non a e2aluării rezultatelor obţinute 3n procesele sau acti2ităţile educaţionale, implicit 3n practicarea acti2ităţilor motrice6 E2aluarea e4ectelor, demers cu 2alenţe peda7o7ice şi educati2e, presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiecti2e 3n 4uncţie de care ea se 2a modela, din interiorul sistemului respecti2, şi la care se 2or repeta rezultatele obţinute6 Fn orice act de e2aluare se porneşte de la stabilirea unor norme de cerinţe6 Fn 4uncţie de acestea, 2or exista două modalităţi de apreciere a rezultatelor: √ compararea rezultatelor 3nre7istrate cu cele care caracterizează populaţia sau 7rupul din care 4ace parte subiectul √ compararea rezultatelor 3nre7istrate cu cele aşteptate, care pot să 4ie de4inite prin obiecti2ele stabilite6 '6 Existenţa obiecti2elor precis determinate con4eră un 7rad sporit de exactitate a e2aluărilor e4ectuate asupra produselor unui demers peda7o7ic6 -6 E2aluarea e4ectuată 3n a4ara obiecti2elor are un caracter 7lobal6 Absenţa obiecti2elor permite ca aceia care realizează e2aluarea să 4ixeze criteriile 3n mod di4erit şi, 3n consecinţă, nu poate 4i 2orba de o e2aluare exactă, deoarece aceasta poartă 3ntotdeauna amprenta celor ce o e4ectuează6 16 Prin stabilirea clară a obiecti2elor, subiecţii dob5ndesc repere 4oarte utile, care 3i a;ută să.şi autoe2alueze pro7resele şi să.şi or7anizeze e4orturile, 3n 2ederea atin7erii obiecti2elor propuse6 "ipsa obiecti2elor, determinarea lor imprecisă sau necunoaşterea lor au e4ecte imediate 3n ceea ce pri2eşte atitudinea subiectului 3n des4ăşurarea acti2ităţii pe care o practică6
)/
6umărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu numărul probelor 0testelor1 cu care se urmăreşte să se realizeze evaluarea6 Ast4el, numărul probelor ?B 2a 4i 3ntotdeauna mai mic sau cel mult e7al cu numărul probelor @testelor ?P 4olosite pentru e2aluare, adică: 4 ≤ (.
Deosebit de importantă este necesitatea de operaţionalizare a obiectivelor , prin aceasta 3ncerc5ndu.se să se a;un7ă la acele obiecti2e ce pot exprima comportamentele obser2abile şi măsurabile, pentru a se realiza o mai bună e2aluare a acti2ităţii respecti2e6 Pornind de la aceste considerente, semnalăm i#por'an+a "lar, )i pre"i-, a o&ie"'i%elor )i pen'ru pro"e-ele de e%aluare din a"'i%i',+ile #o'ri"e@ deoarece obiecti2ele elaborate ser2esc drept 78id pentru proiectarea acti2ităţii şi a acţiunilor e2aluate6 Descrierea obiecti2elor determină o 78idare cu pri2ire la ceea ce trebuie obser2at pentru a 2eri4ica dacă au a2ut loc e4ectele sondate6
C'/c(u-ii 5ri8i/1 re(*3i* e8*(u*re 0 '>iecti8e
• determinarea obiecti2elor şi a proceselor de e2aluare se a4lă 3ntr.o • • •
•
relaţie de interdependenţă, cu postularea primatului obiecti2elor o e2aluare 3n a4ara obiecti2elor, mai ales 3n acti2ităţile educati2e, nu.şi atin7e scopurile, deoarece 3şi pierde o parte din 4uncţii obiecti2ele bine 4ormulate de2in criterii de e2aluare e2aluarea indică dacă s.au realizat obiecti2ele propuse, o4eră in4ormaţii care ser2esc drept 78id 3n adoptarea strate7iei metodice, permite sesizarea e4ectelor suplimentare, e2entual nepre2ăzute, şi permite luarea unor decizii corespunzătoare, dar numai cu condiţia ca obiecti2ele să 4i 4ost clar 4ormulate 4ormularea şi cunoaşterea obiecti2elor este necesară at5t pentru conducătorul procesului @de re7ulă, cel ce 4ace e2aluarea, c5t şi pentru subiectul e2aluat, deoarece prin in4ormaţiile primite din actul de e2aluare ambii 3şi pot re7la acti2itatea şi, ast4el, pot re7la 4uncţionalitatea sistemului6
)+
6&6& RELA,IA DINTRE MĂSURARE? APRECIERE ŞI EVALUARE Această relaţie este prezentată de 6 T6 Radu @0+/0, 3n următoarea sc8emă @4i7ura : E9A"!AREA @DECWA
M*!RARE A
APRECERE A
REW!"TATE"E M*!RATE
>i7ura 6 Relaţia dintre măsurare, apreciere şi e2aluare @6 T6 Radu, 0+/0
Re(*3i* +.4ur*re 0 *5reciere
Considerăm necesar să 4acem o delimitare conceptuală 3ntre termenii corelati2i de ?măsurare şi ?apreciere6 Deşi, de 4oarte multe ori, aceştia sunt 4olosiţi ca termeni sinonimi, 3n realitate ei denumesc procese di4erite, c8iar dacă se a4lă 3ntr.o str5nsă le7ătură6
*& M.4ur*re* este procesul de stabilire a realizărilor dintr.o anumită acti2itate6 Ea constă 3n aplicarea unei te8nici, a unei probe, a unor teste, pentru a cunoaşte e4ectele acţiunilor 3n acti2itatea de măsurat şi pentru a obţine date, 3n perspecti2a unui scop determinat6 ?Măsurarea este acti2itatea de cule7ere de date exprimate prin rezultatul numeric obţinut @I6 $oUlan, 0++=6 Această de4iniţie se 3nscrie pe traiectoria aceleia care de4ineşte măsurarea ca pe o operaţie prin care expresia cantitati2ă @cuanti4icată a 4enomenului este or7anizată sub 4orma unei ordini de mărime @4rec2enţă, =(
intensitate, 2olum etc6, prin comparaţie cu un criteriu sau cu un etalon, pe baza unor re7uli de utilizare a 2alorilor6 Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii exacte despre starea sau despre un aspect al activităţii măsurate6 Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de măsurare 4olosite şi de modul 3n care sunt aplicate probele6 Aceasta implică o bună pre7ătire a operatorului, 3n sensul cunoaşterii instrumentelor 4olosite, a selecţionării celor mai potri2ite 4iecărei situaţii, precum şi a 3nsuşirii te8nicii utilizării lor6 >& Fn opinia noastră, *5reciere* urmează după măsurare şi de4ineşte procesul de ;udecare a rezultatelor măsurate, compararea lor cu obiecti2ele urmărite, estimarea 7radului de realizare a acestor obiecti2e şi, 3n ultimă analiză, aprecierea rezultatelor6 Deci, aprecierea presupune formarea unor !udecăţi de valoare asupra unui rezultat 6 Aceste ;udecăţi pot 4i mai mult sau mai puţin subiecti2e6 Pentru a reduce c5t mai mult subiecti2itatea aprecierilor, trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe: • stabilirea unor criterii c5t mai concrete după care să se 4acă aprecierea @cazul ideal ar 4i ca aprecierea să se 4acă 3n 4uncţie de anumite norme, bareme • realizarea unei pre7ătiri superioare a celor care 4ac aprecierea Fnsă, c8iar şi respect5nd aceste cerinţe, #,-urarea e-'e un pro"e- #ul' #ai o&ie"'i% de"6' apre"ierea.
Re(*3i* +.4ur*re 0 e8*(u*re
Aceasta presupune două moduri de abordare: • unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi anume o 4ormă ?mai slabă, care constă 3n determinarea cu aproximaţie a unei anumite calităţi sau prin care se acordă semni4icaţii cantitati2e caracteristicilor calitati2e6 Acesta este un mod de abordare cu care noi nu suntem de acord • altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, şi anume o 4ormă de e2aluare ri7uroasă, metrică, e4ectuată asupra laturilor cantitati2e ale 4enomenelor e2aluate, mod de abordare cu care suntem 3ntrutotul de acord6 =0
Prezentăm şi punctul nostru de 2edere, pornind de la de4iniţia dată e2aluării de 6 $euman @0+=/: ?E2aluarea este un concept mai lar7 dec5t cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri cantitati2e dar şi calitati2e, include 2aliditatea de 2aloare pri2ind 4enomenele descrise prin măsurători, comparaţii6 Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii evaluate6
C'/c(u-ii 5ri8i/1 re(*3i* +.4ur*re 0 *5reciere 0 e8*(u*re
. #,-urarea se exprimă de obicei 3n ci4re, 3n mărimea rezultatelor 2eri4icate . apre"ierea arată la ce ni2el sunt rezultatele 4aţă de cele scontate . e%aluarea rele2ă cum au 4ost obţinute rezultatele, subliniază contribuţia 4iecărui 4actor şi cum ar putea de2eni rezultatele mai bune.
6&#& ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ dealul obiecti2ităţii e2aluării este a4ectat de anumite circumstanţe care pot induce 2ariaţii semni4icati2e, rele2ate 4ie la acelaşi e2aluator, 3n momente di4erite @2ariabilitate intraindi2iduală, 4ie la examinatori di4eriţi @2ariabilitate interindi2iduală6 Cele mai 3nt5lnite efecte şi situaţii perturbatoare sunt: 06 E2ectu( H*('6 Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi depistate 3n anumite momente la 3ntrea7a conduită a ele2ului @de exemplu, aprecierea rezultatelor la educaţie 4izică poate 4i in4luenţată de rezultatele obţinute la alte discipline6 Cei ce realizează e2aluarea 3n 2irtutea unor ;udecăţi anticipati2e nu mai obser2ă e2entualele carenţe ale ele2ilor buni, şi nici nu sunt dispuşi să constate unele pro7rese ale ele2ilor slabi6 Fn e2aluarea conduitei, se pot 3nt5lni două 2ariante ale e4ectului ?8alo:
='
a. efectul blând-, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai multă 3nţele7ere persoanele cunoscute, 3n comparaţie cu cele necunoscute b. eroarea de generozitate, care inter2ine c5nd e2aluatorul are anumite moti2e de a 4i indul7ent, c5nd are tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlati2 @2ezi situaţia şcolară din educaţia 4izică unde, 3n ma;oritatea cazurilor, ele2ii nu au dec5t note de nouă şi de zece, din dorinţa de a masca o stare de lucruri necorespunzătoare etc6 '6 E2ectu( P)+*(i'/ 4*u e2ectu( Oe1i5i*/6 Aprecierea rezultatelor obţinute de un indi2id este in4luenţată de părerea pe care şi.a 4ăcut.o e2aluatorul despre capacităţile acestuia, părere care a de2enit relati2 4ixă6 Predicţiile e2aluatorilor nu numai că anticipează, dar şi 4acilitează apariţia comportamentelor in2ocate6 -6 Ecu*3i* 5er4'/*(. * e8*(u*t'ru(ui6 >iecare e2aluator 3şi structurează propriile criterii de apreciere6 !nii, mai 7eneroşi, utilizează doar 2alorile de ?sus ale scării @situaţie 4rec2ent 3nt5lnită şi la pro4esorii de educaţie 4izică, iar alţii, mai exi7enţi, exploatează 3ndeosebi 2alorile intermediare sau pe cele de ?;os6 16 E2ectu( c'/tr*4t6 *e realizează prin accentuarea a două 3nsuşiri contrastante care sur2in una după alta6 Fn mod curent, există tendinţa să se opereze o comparare şi o ierar8izare a 3nsuşirilor6 Este 4rec2ent 3nt5lnită situaţia ca acelaşi rezultat să primească o apreciere @o notă mai bună dacă urmează imediat după e2aluarea unui rezultat mai slab sau să primească o apreciere in4erioară 2alorii reale dacă urmează imediat după un rezultat excelent6 )6 E2ectu( 'r1i/e6 Din cauza unor 4enomene de inerţie, e2aluatorul menţine cam acelaşi ni2el de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, 3n realitate, prezintă di4erenţe calitati2e6 =6 Er'*re* (')ic.6 Aceasta constă 3n substituirea obiecti2elor şi a parametrilor importanţi ai e2aluării cu obiecti2e secundare6 semenea erori pot apărea şi în evaluarea de la educaţie fizică şcolară, mai ales datorită faptului că sunt foarte multe aspecte care, atunci când sunt evaluate, presupun o apreciere subiectivă ce depinde în principal de competenţa examinatorului 6 5rori în evaluare apar şi când sunt implicaţi anumiţi factori de personalitate care ţin fie de profesor, fie de elev. 4boseala, starea =-
de moment şi alţi factori accidentali pot determina distorsionări ale rezultatelor evaluării6
CAPITOLUL PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ 9&%& ASPECTE SPECIFICE ŞI MODALITĂ,I DE EVALUARE ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ 5valuarea în educaţia fizică şcolară este un instrument prin care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de educaţie fizică6 Ea are rolul de a stabili dacă sistemul respecti2 3şi 3ndeplineşte 4uncţiile sau nu, adică dacă 3şi realizează obiecti2ele sau nu6 Fn acelaşi timp, o e2aluare c5t mai obiecti2ă a randamentului sistemului de educaţie 4izică, 3n 7eneral, şi a subsistemului educaţiei 4izice, 3n special, reprezintă o condiţie sine Hua non pentru adoptarea unor măsuri menite să ampli4ice succesul acţiunii de educaţie6 Procesul de e2aluare a educaţiei 4izice şcolare, 4iind o parte componentă a procesului de e2aluare a acţiunii educaţionale, nu se deosebeşte cu mult de acest proces, dar este e2ident că are şi anumite particularităţi6 5valuarea în educaţia fizică şi sportivă reprezintă, în principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un test 0o probă1, în scopul de a lua cele mai bune decizii6 $6 9inţanu @0++/, sintetiz5nd punctele de 2edere ale unor specialişti 3n e2aluare @cum ar 4i A6 Dra7nea, 86 C5stea, E6 >irea, subliniază că e%aluarea 5n edu"a+ia (i*i", )"olar, pre-upune : . obser2area per4ormanţelor obţinute de subiecţii sau de 7rupul cercetat şi a pro7ramelor după care se des4ăşoară acti2itatea . raportarea intereselor, pre4erinţelor, atitudinilor, aptitudinilor şi deprinderilor prezente la stadiile existente 3n etapele precedente . aplicarea instrumentelor de e2aluare şi decelarea abilităţilor pe care le posedă ele2ul sau 7rupul respecti26
Fn continuare, prezentăm sc8ematic opţiunea noastră pri2ind etapele demersului evaluativ în educaţia fizică @4i7ura /6 =1
A
INTEN,IE @*CBP!R, B%ECT9E OBIECT @ACT9TATE, PRBCE*, **TEM DE EVALUAT
B
MĂSURARE
APRECIERI @I!DECV
C
AC,IUNI DECIZII
>i7ura /6 Etapele demersului e2aluati2 3n educaţie @şi, implicit, 3n educaţia 4izică şcolară După I6 $oUlan @0++=, ordinea în procesul de evaluare în educaţia fizică şi sportivă se prezintă ast4el @4i7ura +:
=)
EVALUARE
MĂSURARE
TEST @PRB%
64)M789 4375/789
/)75)7:9
+2375/789
>i7ura +6 Brdinea 3n procesul de e2aluare 3n educaţia 4izică şi sporti2ă @I6 $oUlan, 0++=
Ti5uri 1e e8*(u*re 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r. %upă finalităţi şi circumstanţe:
• e%aluarea ini+ial, -au dia$no-'i", L ser2eşte la stabilirea
ni2elului de mani4estare a aspectelor măsurate, 3nainte de 3nceperea instrucţiei • e%aluarea (or#a'i%, L se constituie 3ntr.un mod de control al ni2elului de atin7ere a obiecti2elor intermediare şi de luare a deciziilor care să re7leze acti2itatea, dacă este cazul • e%aluarea -u#a'i%, L se constituie un mod de control al atin7erii obiecti2elor 4inale, 3n 2ederea promo2ării sau a certi4icării6
E8*(u*re*, ca parte inte7rantă a educaţiei 4izice şcolare, stabileşte o relaţie funcţională şi semnificativă între elev şi profesor 6 Te-'ul 4pro&a7 este o sarcină realizată şi cerută de profesor 6 M,-urarea este răspunsul elevului6 E%aluarea este un feed"back al învăţării asupra per4ormanţei6 +chema interacţiunii dintre profesorul de educaţie fizică şi elev @ prezentată 3n ?uide pKda7o7iHue L Education p8siHue KlKmentaire @0++', este următoarea @4i7ura 0(: ==
TE9T M9URARE 4RE=ULTAT7 PROFESOR
E!ALUARE
ELEV
>i7ura 0(6 E2aluarea L o interacţiune 3ntre ele2 şi pro4esorul de educaţie 4izică @?uide pKda7o7iHue L Education p8siHue KlKmentaire, 0++' :egăturile funcţionale dintre programă, procesul intructiv" educativ 0în educaţia fizică şcolară1 şi evaluare sunt prezentate, 3n ?uide pKda7o7iHue L Education p8siHue KlKmentaire @0++', ast4el @4i7ura 00:
PROGRAM 5M5 4375/785 ;565):5 4375/785 +(5/7<7/5
TEHNICĂ DE EVALUARE ELEV
MĂ9URARE
PROFESOR
E!ALUARE
>i7ura 006 "e7ăturile 4uncţionale dintre pro7ramă, procesul instructi2.educati2 @3n educaţia 4izică şcolară şi e2aluare @uide pKda7o7iHue L Education p8siHue KlKmentaire, 0++' =
E2aluarea 3n educaţia 4izică şcolară ocupă un loc ce depăşeşte cu mult rolul său de modalitate de interacţiune 3ntre ele2 şi pro4esor6 Ca şi cercetarea, ea constituie o metodă indispensabilă pentru ac8iziţionarea de cunoştinţe care duc la dez2oltarea acti2ităţii de educaţie 4izică6 E2aluarea ar trebui să 4a2orizeze pro7rese 3n educaţia 4izică şi să contribuie la ridicarea ni2elului per4ormanţelor urmărite6 Fn această direcţie, considerăm că -'udiile de %alidi'a'e )i de (ideli'a'e a-upra 'e-'elor@ pre"u# )i e%alu,rile pra"'i"ilor 5n edu"a+ia (i*i", "on-'i'uie un pro"e- de a":i*i+ie de "uno)'in+e 6 5valuarea, ca proces de achiziţionare de cunoştinţe în educaţia fizică şcolară, a 4ost sc8ematizată de I6 $oUlan @0++= @4i7ura 0': TEORIA EDUCA,IEI FIZICE ŞI SPORTULUI
Ipo'e*e@ dedu"+ii indu"+ie
'e-'e pen'ru e3peri#en'a'
indi"a'ori -'a'i-'i"i
e3perien+, 'e-'e pen'ru e%aluarea a"'i%i',+ilor pra"'i"e
%alidi'a'e )i (ideli'a'e
indu"+ie
>i7ura 0'6 E2aluarea ca proces de ac8iziţionare de cunoştinţe 3n educaţia 4izică şcolară @I6 $oUlan, 0++=
=/
9&!& FUNDAMENTELE MATEMATICE ALE MĂSURĂRII ŞI EVALUĂRII ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ Măsurarea per4ormanţelor 3n educaţia 4izică şcolară nu este niciodată o măsură absolută, dar se poate 4ace o estimare, mai mult sau mai puţin precisă6 %arnier @0+/1 prezintă un model care ilustrează structura şi componentele matematice ale măsurării: O 9 \ e sau O 9 \ es \ ea unde: O măsurarea V O componenta 2ariabilă e O eroarea e4 O eroarea sistematică e* O eroarea aleatorie Pornind de la măsurare, care stabileşte 2aliditatea şi 4idelitatea testelor, rezultă că 9 O 2aliditatea, iar 9 \ e s O 4idelitatea testelor6 Acest model matematic al măsurării ilustrează interdependenţa conceptelor de validitate şi fidelitate , precum şi modul speci4ic care include 2aliditatea 3n 4idelitate6 C8iar şi 3n 4ormele cele mai simple, 5r*ctic* e8*(u.rii 7/ e1uc*3i* 2i-ic. 4e 45riJi/. 5e u/ r*3i'/*+e/t +*te+*tic6 Fn e2aluarea normati2ă, măsurarea per4ormanţelor unui indi2id este pusă 3n relaţie cu per4ormanţele altor indi2izi din 7rup, pe baza măsurării per4ormanţelor sale, iar acestea sunt puse 3n relaţie cu per4ormanţele altor indi2izi din 7rup, pe baza statisticii6 Fn cadrul e2aluării criteriale, dar şi al testelor subiecti2e care se adresează deprinderilor motrice, măsurarea per4ormanţelor unui indi2id @ este pusă 3n relaţie cu un sin7ur +*@ sau pe scale de per4ormanţă de4inite a priori, 4ără a se ţine cont de poziţia pe care o ocupă indi2idul 3n 7rup6 I6 $oUlan @0++= rezumă c5te2a ecuaţii care 4undamentează 'e-'ul e, unde e reprezintă e2ic*cit*te*, 3n educaţia 4izică şcolară aceasta 4iind prin raportul dintre puterea mecanică efectivă @care, la r5ndul său, se traduce prin produsul 4orţei cu 2iteza, adică F @ V şi nivelul cheltuielilor energetice @VO' net @4i7ura 0-:
=+
MĂ9URARE
E!ALUARE
V e4 e* TEST
BIDELITATEF!Ge!ALIDITATE F ! &
x0((
& max
>i7ura 0-6 >undamentele matematice ale e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară @I6 $oUlan, 0++= Fn această sc8emă, O măsurare K O e2aluare criterială Z O e2aluare normati2ă V O studii de 2aliditate V e4 O studii de 4idelitate
9&6& METODE DE EVALUARE ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ Aceste metode pot 4i 7rupate 3n 4uncţie de: 5tapele evaluării: - metode de 2eri4icare - metode de apreciere - metode de notare6 /onţinutul evaluării: - metode de e2aluare a stării de creştere şi dez2oltare 4izică - metode de e2aluare a capacităţii motrice - metode de e2aluare a 4itness.ului - metode de e2aluare a capacităţii de e4ort6
(
=
]
/omponentele modelului de educaţie fizică: - metode de e2aluare a cunoştinţelor teoretice - metode de e2aluare a ni2elului de dez2oltare 4izică - metode de e2aluare a ni2elului de dez2oltare a calităţilor motrice - metode de e2aluare a ni2elului de 3nsuşire a deprinderilor şiG sau priceperilor motrice - metode de e2aluare a capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor 4izice6 %imensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte sunt evaluate şi a funcţiei probei: - probe iniţiale - probe curente - probe bilanţ6 6ivelul la care se efectuează evaluarea : - metode de e2aluare a e4icienţei procesului instructi2.educati2 - metode de e2aluare a e4icienţei procesului de educaţie 4izică şi sport - metode de e2aluare a e4icienţei subsistemelor educaţiei 4izice şi sportului6 6atura probelor : - probe practice - probe orale - probe scrise @ultimele două mai rar 3nt5lnite, dar nu excluse din lecţia de educaţie 4izică şcolară6 (ersoanele care efectuează evaluarea : - e2aluarea e4ectuată de către conducătorul procesului instructi2. educati2 @pro4esor sau antrenor - autoe2aluarea e4ectuată de ele2 - e2aluarea e4ectuată de alte persoane @directori, inspectori etc6 @primele două intră 3n cate7oria e2aluărilor interne, iar cea de.a treia 3n cate7oria e2aluărilor externe6 /ircumstanţele în care se efectuează evaluarea : - 3n situaţii speci4ice de e2aluare @aplicare de probe, c8estionare - 3n a4ara situaţiilor speci4ice de e2aluare @obser2area curentă a acti2ităţii ele2ilor, e4ectuarea de către aceştia a altor sarcini speciale
0
- prin consultarea cu alte persoane @cadre didactice, părinţi etc6, cu
pri2ire la per4ormanţele ele2ilor6
B parte dintre aceste metode de evaluare au 4ost prezentate de A6 Dra7nea şi colab6 @'((( @tabelul 0: Criteriu Fn 4uncţie de ni2elul la care se e4ectuează e2aluarea
•
• •
Fn 4uncţie de etapele e2aluării
• • •
Fn 4uncţie de conţinutul e2aluării
•
•
•
Met'1e E@e+5(e Metode de e2aluare a ni2elului de Metode de evaluare a dez2oltare a calităţilor motrice, de eficienţei procesului 3nsuşire a deprinderilor şi instructiv"educativ priceperilor motrice etc6 E2aluarea Metode de evaluarea a eficienţei sistemului de efs pro7ramelor şcolare, a modelelor de pre7ătire a 4ederaţiilor etc6 Metode evaluare a eficienţei subsistemelor efs Teste, probe Metode de verificare *ubiecti2ă, obiecti2ă Metode de apreciere Prin note, cali4icati2e Metode de notare Metode de evaluare a stării Examen antropometric, aprecierea stării de nutriţie etc6 de creştere şi dezvoltare fizică Testul lui Denisiu, Testul lo2er, Metode de evaluare a Testul ICR, Testul ndiana, Testul capacităţii motrice TME>* ', *!9AD, Testul Euro4it etc6 Pentru 4orţă: ndicele de aptitudine Metode de evaluare a 4izică @A>, Probele de 4orţă Nraus. fitness"ului Xeber, Proba rinţescu etc6 Pentru 2iteză: Proba tappin7, $a2eta etc6 Pentru rezistenţă: Proba #ar2ard, Proba "etuno2 etc6 Pentru 3ndem5nare: Testul lui $eUton, Testul lui *cott, Proba lui %arroU, Testul lui Cozens etc6 Metode de determinare directă a puterii maxime aerobe @examen spiroer7ometric, metode de determinare indirectă a consumului maxim de oxi7en @nomo7rama Astrand.R8min7, nomo7rama
• Metode de evaluare a
capacităţii de efort
'
• Metode de psihodiagnostic • Metode de evaluare a
Fn 4uncţie de persoana care e4ectuează e2aluarea
• • •
Fn 4uncţie de componentele modelului de educaţie 4izică
• •
•
•
•
atitudinilor 5valuare efectuată de profesor= antrenor utoevaluare efectuată de elev= sportiv 5valuare efectuată de alte persoane 0inspector1 Metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice Metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor= priceperilor motrice Metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice
Mar7aria Metode de măsurare a capacităţii de e4ort anaerob: Metoda #ebbelinc, Metoda Mar7aria, Metoda Miron eor7escu etc6 Anamneza, obser2aţia, metoda 86 Wapan etc6 C8estionare @de interese, de opinie, de moti2aţie Probe, teste nspecţii cu di4erite obiecti2e
Teste de cunoştinţe
Tabelul 06 Metode de e2aluare 3n educaţie 4izică şi sport @A6 Dra7nea şi colb6, '(((
Criterii 1e e8*(u*re
*intetiz5nd punctele de 2edere ale specialiştilor care s.au ocupat de problema e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară @A6 Dra7nea, 6 &iclo2an, E6 >irea etc6, şi particulariz5nd la educaţia 4izică -
şcolară, 86 C5rstea @0++-, 0+++, '((( consideră că metodele de e2aluare corespund unor criterii de e2aluare, cum ar 4i: - pro7resul realizat de subiect - cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor 3nsuşite 3n raport cu pre2ederile pro7ramei de specialitate - capacitatea subiectului de aplica elementele 3nsuşite - capacitatea de practicare a exerciţiilor 4izice 3n acti2itatea independentă a subiectului - ni2elul cunoştinţelor teoretice pri2ind practicarea cunoştinţelor 4izice 3nsuşite de subiect - atitudinea subiectului 4aţă de disciplina de 3n2ăţăm5nt ?educaţie 4izică - ni2elul dez2oltării 4izice a subiectului6
C(*4i2ic*re* +et'1e('r 1e e8*(u*re
Din perspecti2a criteriilor menţionate, autorul citat realizează următoarea clasi4icare a metodelor de e2aluare: >. Me'ode de %eri(i"are? - trecerea unor probe de motricitate speci4ice unor sisteme de e2aluare - trecerea unor probe de motricitate stabilite de 4iecare cadru didactic - trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate - măsurarea unor indici de dez2oltare 4izică armonioasă - executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice 3n condiţii analoa7e probei, ramurii sau acti2ităţii respecti2e - executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice 3n condiţii concrete de concurs, des4ăşurate con4orm re7ulamentului o4icial - 3ndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodico.or7anizatorică - obser2area curentă a subiecţilor şi 3nre7istrarea datelor obser2aţiei6 @. Me'ode de apre"iere )i no'are? - metoda aprecierii 2erbale - metode de apreciere şi notare scrise 1
- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau baremuri -
-
@metoda absolută metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor la ni2elul unui 7rup de subiecţi metode de apreciere şi notare pe baza pro7resului indi2idual metode de apreciere şi notare pe baza ni2elului de execuţie te8nică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi motrice, 3n condiţii de exersare parţială sau 7lobală metode de apreciere şi notare a modului de 3ndeplinire, de către subiecţi, a unor sarcini speciale, metodice sau or7anizatorice6
Metodele prezentate au avanta!e şi limite, 4iecare 4iind recomandată pentru e2aluarea anumitor tipuri de comportamente6 B e3i$en+, #e'odolo$i", $eneral,, 4ormulată de 6 T6 Radu @'((( şi particularizată de noi, este următoarea: - 4iecare metodă prezintă 3nsuşiri distincti2e @a2anta;e şi limite, de aceea considerăm necesar ca pentru realizarea unei e2aluări c5t mai e4iciente şi obiecti2e să se 4olosească, 3n sistem, şi metodele de e2aluare care asi7ură complementaritatea acestora 3n acest sens, trebuie remarcat că nici o metodă de evaluare nu este aplicabilă, cu rezultate acceptabile, dacă nu a fost adaptată la contextul în care este utilizată , adică: la obiecti2ele urmărite L care determină ale7erea conţinutului de 2eri4icat la 25rsta ele2ilor @cu implicaţii asupra structurii şi duratei probei la natura conţinuturilor 2eri4icate şi la obiecti2ele corespunzătoare acestora la tipul de decizii care urmează a 4i luate6
Rec'+*/1.ri
Concluzion5nd, considerăm că este aproape imposibil ca o metodă sau alta, oric5t ar 4i de bună, să poată acoperi toată s4era necesităţilor pe care le reclamă e2aluarea rezultatelor, de aceea se re"o#and,:
)
4olosirea unei 7ame bo7ate şi nuanţate de 4orme, metode şi te8nici de e2aluare, care este necesară datorită 2arietăţii obiecti2elor 2izate şi care, de alt4el, constituie obiectul acţiunilor e2aluati2e acţiunile e2aluati2e să cuprindă toate tipurile de rezultate, nu numai cunoştinţe, ci şi capacităţi, competenţe etc6, 3n concordanţă cu mutarea accentului de pe obiecti2ele de ordin 4ormati2 pe cele educaţionale 3n 4iecare situaţie, trebuie alese cele mai e4iciente metode, 3n concordanţă cu comportamentele care se e2aluează este necesar ca acţiunile de e2aluare să 2izeze conţinuturile esenţiale, reprezentati2e, şi nu 3ntre7 2olumul de in4ormaţii predat, ceea ce in4luenţează 3n mare măsură ale7erea metodelor de e2aluare orientarea cu precădere a acţiunilor e2aluati2e către cunoaşterea mai precisă şi mai completă a ceea ce ştiu şi pot să 4acă ele2ii, a pro7reselor, dar şi a nea;unsurilor şi di4icultăţilor 3nt5lnite 3n acti2itatea e2aluată 3n sistemul de e2aluare 4olosit de 4iecare specialist este recomandabilă diminuarea ponderii 2eri4icărilor realizate prin ?sonda;, care o4eră in4ormaţii parţiale cu pri2ire la stadiul şi ni2elul per4ormanţelor realizate, şi promo2area unei e2aluări continue şi complete prin care să se cunoască sistematic şi operati2 pro7resele celor supuşi e2aluării 4olosirea unor modalităţi de e2aluare care să diminueze stresul ceea ce presupune realizarea unei relaţii e2aluator @pro4esor L e2aluaţi @ele2i etc6, care să 4a2orizeze coparticiparea celor din urmă la e2aluarea propriilor rezultate, ast4el 3nc5t e2aluarea să 4ie pri2ită ?ca un demers de cunoaştere complexă a personalităţii subiectului, 3n toată bo7ăţia mani4estărilor şi relaţiilor sale interumane @6T6 Radu, '(((6
9&9& OBIECTUL EVALUĂRII ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ Dacă 3n demersul nostru ne.am ocupa de e2aluarea 3ntre7ului sistem 3n care este inte7rată educaţia 4izică, atunci am a2ea =
posibilitatea să a4irmăm că e2aluarea 3n educaţia 4izică şcolară are 3n centrul său e2idenţierea e4icienţei procesului instructi2.educati2 prin c5te2a aspecte, care ar constitui, de 4apt, şi obiectul e2aluării: - e2aluarea randamentului sistemului - e2aluarea structurilor sistemului - e2aluarea le7ilor şi a normelor interne care să.i asi7ure e4icienţa
ar constitui obiectul e2aluării6
După părerea noastră, obiectul e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară este determinarea eficienţei procesului instructiv"educativ , ceea ce presupune e2aluarea următoarelor aspecte: - 7radul de realizare a obiecti2elor - e4icienţa pro7ramelor 4olosite 3n acest - oportunitatea structurilor şi a 4ormelor or7anizatorice - acti2itatea celor doi 4actori participanţi @pro4esor.ele2 3n 2iziune cibernetică, ar 3nsemna e2aluarea calităţii intrărilor şi ieşirilor6 Totuşi, 4ără a minimaliza rolul important al e2aluării pro7ramelor, structurilor şi 4ormelor de or7anizare, considerăm că principalul obiect al e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară este determinarea eficienţei activităţii elevului, iar prin aceasta, indirect, a activităţii profesorului6 Bbiectul e2aluării 3l constituie capacităţile elevului dobândite în educaţia fizică şcolară sau, mai corect spus, elevul şi capacităţile sale din perspectiva bio"psiho"sociale6 Cu alte cu2inte, obiectul e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară nu trebuie să 4ie conceput şi realizat numai prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de ele2i 3n procesul instructi2.educati2 de educaţie 4izică, ci trebuie să ia 3n calcul at5t aspectele mor4olo7ice, 4iziolo7ice şi psi8olo7ice care au determinat obţinerea rezultatelor respecti2e, c5t şi implicaţiile lor sociale6 Din această perspecti2ă, 3n educaţia 4izică şcolară se e2aluează: - aspecte somatice - aptitudini - capacităţi
- ac8iziţii @deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de
specialitate - atitudini @care in4luenţează ma;or aptitudinile şi ac8iziţiile6
..1. APTITUDI
De2i/i3ii *(e *5titu1i/ii ?Aptitudine: 06 dimensiune a di4erenţelor indi2iduale capacitate dob5ndită L o dimensiune rezultată 3n urma educaţiei caracteristică constituţională @condiţionată 7enetic ?Encclopaedia !ni2ersalis, 0+/=6 ?Aptitudinea este o dimensiune după care se di4erenţiază indi2izii a căror conduită este studiată6 Di4erenţele indi2iduale direct obser2abile 3ntr.o probă sunt, 3n 7eneral, atribuite unor caracteristici subiacente care nu se obser2ă direct6 Aptitudinile reprezintă o clasă de asemenea caracteristici @? "e rand "arousse de Psc8olo7ie, 0++06 ?Aptitudinea este o 3nsuşire sau un sistem de 3nsuşiri ale subiectului, mi;locind reuşita 3ntr.o acti2itate este posibilitatea de a acţiona şi obţine per4ormanţe6 ?Aptitudinile sunt sisteme operaţionale stabilizate, superior dez2oltate şi de mare e4icienţă @P6 Popescu.$e2eanu, 0+/6 ?Aptitudinea este o condiţie con7enitală a unei anumite modalităţi de e4icienţă @#6 PiKron,0+=/6 ?Aptitudinea este o caracteristică instrumentală a personalităţii, ce condiţionează obţinerea unor rezultate peste medie 3n acti2itate @96 #or78idan, 0++16 ?Aptitudinile sunt acele 3nsuşiri psi8ice, acele condiţii interne const5nd 3ntr.un sistem or7anic inte7rat al componentelor senzori. motorii, co7niti2e, a4ecti2.moti2aţionale şi 2oliţionale, care.i con4eră omului posibilitatea e4ectuării uşoare, rapide şi calitati2 superioare a /
unor acti2ităţi, 4iind sisteme operaţionale e4iciente @96 Bprescu, 0++06
Din analiza acestor de4iniţii, reiese că problematica aptitudinilor este şi astăzi contro2ersată, exist5nd 3ncă unele neclarităţi, 3ncep5nd cu terminolo7ia6 Ast4el, 3n di4erite limbi sunt 3n circulaţie o serie de termeni ca: aptitude, abilit', capacit', termeni utilizaţi sau acceptaţi 4rec2ent ca a25nd acelaşi sens, dar care nu desemnează aceeaşi realitate6 De aceea, considerăm necesar să 4acem distincţia 3n special 3ntre *5titu1i/e şi c*5*cit*te6 Cu25ntul ?aptitudine, deseori 4olosit 7reşit cu sensul de ?capacitate, desemnează substratul constituti2 al unei capacităţi, preexist5nd acesteia, care depinde de dez2oltarea naturală a aptitudinii, de 4ormaţia educaţională, e2entual de exerciţii doar capacitatea poate fi obiectul unei evaluări directe, aptitudinea constituind de fapt o virtualitate. ?Capacitatea @abilit', capacit' L 3n en7leză, capacitA L 3n 4ranceză, :eitstunh,
C(*4i2ic*re* *5titu1i/i('r
A6 $6 "eontie2 @0+=' consideră că 4iecare indi2id dispune de două cate7orii de aptitudini: - aptitudini naturale, de natură biolo7ică, ce se construiesc 3n onto7eneză pe baza modelelor elaborate 3n 4ilo7eneză ele sunt comune şi animalelor - aptitudini specific umane, de ori7ine social.istorică, ele re4erindu.se, 3n 7eneral, la capacitatea de a produce bunuri +
materiale şi spirituale aceste aptitudini nu sunt independente de potenţialităţile ereditare, dar au o altă determinare şi se 4ormează alt4el dec5t aptitudinile naturale6 Aptitudinile mai pot 4i clasi4icate ast4el: %upă natura proceselor psihice 3n cadrul cărora se mani4estă şi al căror ni2el 4uncţional per4ormanţial 3l exprimă: - aptitudini senzoriale - aptitudini psi8omotrice - aptitudini intelectuale6 %upă structură, după gradul de complexitate: - aptitudini simple L reprezintă o realizare superioară a unui tip de operaţii @de exemplu, 2ederea la distanţă - aptitudini complexe L presupun 3mbinarea, 3n 4ormă or7anizată, a unei di2ersităţi de mi;loace de acţiune @de exemplu, aptitudinile lin72istice, muzicale, sporti2e etc66 %upă gradul de operaţionalitate, după destinaţie: - aptitudini 7enerale - aptitudini speci4ice6
!nii autori, cum ar 4i T8urstone @0+-, admit e@i4te/3* u/ei 4i/)ure *5titu1i/i )e/er*(e c')/iti8e L in'eli$en+a $eneral,, * u/ui /u+.r 1e ş*4e *5titu1i/i 1e )ru5 @care inter2in 3n unele 7rupe de acti2ităţi: 2erbală, numerică, 4actorul percepti2, reprezentarea spaţială, dexteritatea manuală şi scrierea, precum şi * u/ui /u+.r 1e *5titu1i/i 45eci*(e6 Fn acest context, considerăm necesar să ne re4erim şi la 'alen' , de4init ca 4iind o îmbinare originală a aptitudinilor, care asigură posibilitatea înfăptuirii creatoare a unei activităţi6 B 4ormă mai 3naltă de dez2oltare şi de reuşită este $eniul , care presupune crearea de valori de o importanţă istorică pentru viaţa şi evoluţia societăţii 6
I/te(i)e/3* 0 *5titu1i/e )e/er*(.
Aptitudinile 7enerale asi7ură succesul 3ntr.o 7amă lar7ă de acti2ităţi, 4iind implicate 3n domenii di4erite6 Fn literatura de /(
specialitate, sunt şi opinii con4orm cărora există o sin7ură aptitudine 7enerală, şi anume inteli7enţa, deoarece ea este prezentă 3n orice acti2itate Alţi autori enumeră şi spiritul de obser2aţie, calităţile atenţiei şi ale memoriei, capacitatea de a depune e4ort6
A. De(ini+ii ale in'eli$en+ei Fn sens 7eneral, inteligenţa este capacitatea de a combina mai multe impresii6 Din perspecti2a psi8olo7iei aplicate, inteli7enţa a 4ost de4inită 4oarte 2ariat, di2erşi autori consider5nd că ea este: e4icienţă mentală 3nnăscută capacitate de abstractizare capacitatea de a 4ace sinteze, de a combina, de a construi capacitatea de a 7ăsi şi realiza raporturi şi corelaţii pertinente capacitate centrală, 3n 2irtutea căreia comportamentul este e4icient aptitudine 7enerală superioară, care 3l orientează pe subiect spre noi probleme şi condiţii de 2iaţă aptitudinea de modi4icare a conduitei, con4orm 3mpre;urărilor posibilitate de a utiliza cunoştinţele, ea reprezent5nd 7radul de disponibilitate a execuţiilor personale pentru soluţionarea problemelor imediate şi anticiparea problemelor 2iitoare dibăcie 3n acti2ităţi di4icile, complexe, abstracte, realizate 3n mod economic, adaptate unui scop, care presupun o anumită ori7inalitate şi care se des4ăşoară 3n condiţii ce impun o mobilizare de ener7ie şi o rezistenţă la 4orţele a4ecti2e aptitudine de adaptare pe calea rezol2ării problemelor noi, 4olosind mi;loace noi, ne3n2ăţate 3nainte, ţin5nd seama de raporturile noi şi esenţiale6 A6 %inet @0+() consideră că inteli7enţa este cuprinsă 3n următoarele patru cu2inte: înţelegere @capacitatea de a clasi4ica o idee prin altă idee sau prin alt 4apt invenţie @capacitatea de a 7ăsi 4ormule sau soluţii pentru rezol2area di4eritelor probleme direcţie /0
@orientarea şi concentrarea atenţiei cenzură @capacitatea de discernăm5nt şi de selecţie a ideilor şi a 4aptelor6 După #6 PiKron @0+0, actul inteli7ent implică următoarele etape: inventivitate, înţelegere, critică 6 I6 Pia7et @0+=/ consideră că ?inteli7enţa este o 4ormă superioară de ec8ilibru, spre care tind toate adaptările de ordin senzoriomotor şi co7niti2, ca şi toate sc8imburile asimilatoare dintre or7anism şi mediu, autorul concep5nd.o sub două aspecte: a6 aspectul funcţional L inteli7enţa se caracterizează prin multitudinea şi complexitatea prin care şi pe care o realizează @interacţiunea subiect.obiect, din perspecti2a adaptării b6 al mecanismelor structurale L inteli7enţa se caracterizează prin elaborarea unor structuri operaţionale 2ii, mobile şi re2ersibile, re2ersibilitatea acţiunilor semni4ic5nd posibilitatea de a reconstitui un drum parcurs pentru a.i analiza şi 2eri4ica etapele, de a anula o acţiune care s.a do2edit inadec2ată sau ine4icientă, de a 7ăsi o altă cale6 P6 Popescu.$e2eanu @0+/ a4irmă că, 4uncţional, ?inteli7enţa presupune, iniţial, realizarea superioară a 3nţele7erii, posibilitatea de a desci4ra, de a pătrunde sensul unor situaţii complicate6 Aceasta necesită, 3nsă, o dezvoltare superioară a operaţiilor intelectuale ale gândirii, memoriei, imaginaţiei, operaţii care, pentru a permite 4ine di4erenţieri 3ntre obiecte, ima7ini, idei, precum şi 2ariate combinaţii ale ima7inilor şi ideilor trebuie să 4ie de o deosebită plasticitate6 Deşi sunt 4oarte multe de4iniţii pentru inteli7enţă, se pot distin7e ca note comune: "ara"'erul "o#ple3@ "ara"'erul de orien'are )i "ara"'erul opera'oriu, trăsături pe baza cărora inteli7enţa apare ca o aptitudine intelectuală 7enerală a indi2idului de a sistematiza, şi apoi de a utiliza ac8iziţiile anterioare 3n situaţii problematice noi, modi4ic5nd, 3n mod necesar, semni4icaţia 4uncţională a elementelor cunoaşterii, 3n scopul realizării unui ec8ilibru optimal la situaţiile noi şi 2ariabile ale mediului6
. Tipuri de in'eli$en+,
/'
După domeniul de 2alori 3n care se exprimă, T8orndie @0+=+ distin7e trei tipuri de inteli7enţă: - inteligenţa concretă L este aptitudinea subiectului de a opera uşor şi cu mare randament pe plan concret, obiectual, practic - inteligenţa abstractă, conceptuală L caracterizează subiecţii care pot opera uşor cu simboluri 2erbale şi semantice - inteligenţa socială L caracterizată prin adaptarea rapidă şi netensionată a indi2idului la sc8imbări ale mediului social apropiat, şi prin 3nţele7erea rapidă a comportamentului celorlalţi6 A6 %inet @0+() distin7e două tipuri de inteli7enţă: - inteligenţa obiectivă L corespunde omului cu spirit practic sau ştiinţi4ic, dar care operează di4icil 3n domeniul 2erbal - inteligenţa literată L se mani4estă 3n mod opus tipului anterior descris6 >r6 Paul8an @0+-( di4erenţiază şi el două tipuri de inteli7enţă: - inteligenţa analitică L stăruie şi se complace 3n amănunte, cercetează 4aptele 4iecărei persoane - inteligenţa sintetică L trece rapid şi se complace 3n idei 7enerale6
C. E%aluarea in'eli$en+ei nteresul deosebit acordat in2esti7ării ni2elului mental, precum şi marea complexitate a acestei probleme, au a2ut drept consecinţă apariţia a numeroase probe şi teste 6 A6 %inet este cel căruia i se recunoaşte paternitatea testului pentru in2esti7area dez2oltării intelectuale, deoarece el a impus problema 2alorii, a etalonării şi a procedurii de măsurare a inteli7enţei prin test6 9"ala #e'ri", a in'eli$en+ei ine'9i#on, elaborată 3n 0+(), este prima baterie cu aplicare practică reală, destinată măsurării inteli7enţei6 "a baza construirii instrumentelor de psi8odia7nosticare a inteli7enţei au stat modalităţi di4erite de concepere a acesteia, 4apt care a condus la abordarea ei 3n di4erite moduri6 P6 Popescu.$e2eanu @0+/ consideră că toate ti5uri(e 1e >*terii 1e4ti/*te /i8e(u(ui +e/t*( se pot 7rupa 3n trei clase: 06 baterii destinate măsurării ni2elului 7eneral al inteli7enţei @toate probele bateriei a25nd acelaşi principiu de bază semni4icati2ă, pentru această cate7orie de probe, este &a'eria ine'9i#on /-
'6 baterii realizate pentru măsurarea dez2oltării indi2iduale, accentul pun5ndu.se pe di4erenţierea indi2iduală a subiecţilor semni4icati2ă 3n acest sens este &a'eria e":-ler -6 baterii create pentru a măsura unele aspecte calitati2e ale inteli7enţei şi 75ndirii: de exemplu, 75ndirea matematică sau cea literară6 96 #or78idan @0++ abordează şi problema di4eritelor u/it.3i 2'('4ite 5e/tru +.4ur*re* şi e@5ri+*re* /i8e(u(ui +e/t*( 6 *cala metrică a inteli7enţei ine'9i#on permite stabilirea 25rstei mentale @96M6 a subiecţilor, 3n 4uncţie de rezultatele obţinute de aceştia la probele de inteli7enţă aplicate6 95rsta mentală se stabileşte 3n 4uncţie de ni2elul cel mai 3nalt de problemă la care copilul poate să răspundă, aceasta put5nd 4i identică, mai mare sau mai mică dec5t 25rsta cronolo7ică @96C66 Psi8olo7ul 7erman X6 *tern introduce, 3n 0+0', o nouă unitate de măsurare a inteli7enţei: c'e2icie/tu( 1e i/te(i)e/3. ^66, obţinut prin raportarea 25rstei mentale @96M6 la 25rsta cronolo7ică @96C66 Deşi stabilirea acestui coe4icient, prin raportarea 25rstei mentale la 25rsta cronolo7ică, a constituit o ac8iziţie importantă 3n măsurarea inteli7enţei, el şi.a do2edit 2aloarea numai 3n calculul pentru 25rstele mici 3n prezent, după această 4ormulă se calculează numai ^6D6 @coe4icientul de dez2oltare, pentru e2aluarea dez2oltării psi8omotorii a copiilor cu 25rsta cuprinsă 3ntre ( şi = ani6 Fncep5nd din 0+=(, inteli7enţa se măsoară 4olosind 'e-'e -'andardi*a'e@ %alida'e )i e'alona'e6 Există o mare di2ersitate de teste destinate in2esti7ării inteli7enţei, cele mai cunoscute 4iind: Matricele Pro7resi2e Ra%en, *calele e":-ler , *calele 9'an(ord ine' 6 Fn ceea ce pri2eşte problema contro2ersată a de4inirii inteli7enţei şi a ceea ce reprezintă comportamentul inteli7ent, au existat 3n literatura de specialitate c8iar şi 4ormulări con4orm cărora inteligenţa este ceea ce se măsoară prin testele de inteligenţă 6 A6 #eim @0+( spune că un test bine validat rămâne cel mai bun mi!loc de măsurare a inteligenţei unei persoane6 /1
A5titu1i/i
54i'+'trice 0 *5titu1i/i +'trice
!n tip de aptitudini speciale este reprezentat de aptitudinile psi8omotrice care, deşi nu au 4ost at5t de mult studiate ca aptitudinile intelectuale, au 4ăcut obiectul de studiu al multor cercetători de presti7iu: Bserets, 9ernon, *eas8ore, uil4ord, >leis8man etc6 Deşi 3n literatura de specialitate există şi teoria con4orm căreia aptitudinea motrică este, de 4apt, o aptitudine psi8omotrică, R6 *in7er @citat de 96 #or78idan, 0+/( consideră că ?aptitudinile psi8omotrice se di4erenţiază de cele motrice prin 4aptul că sunt mai ra4inate şi cuprind un 7rad superior de mani4estare a 4uncţiei percepti2e şi intelectuale6 Fn structura aptitudinilor psi8omotrice sunt cointe7rate at5t elemente ce ţin de re7la;ul psi8ic superior, c5t şi de latura instrumental.executorie6 96 #or78idan @0+/( consideră că ?speci4icul aptitudinilor psi8omotrice rezultă din implicarea lor 3n praxie, antren5nd componente executi2.motorii6
A. Tipuri de ap'i'udini p-i:o#o'ri"e După M6 Epuran @0+=+, acestea pot 4i 7rupate 3n: - aptitudini speciale: sensibilitate inestezică, ec8ilibru, coordonare etc6 - aptitudini generale: capacitatea 4ormării deprinderilor @mani4estată prin uşurinţa 3nţele7erii şi a 3nsuşirii sarcinii motrice propuse, 3n indice de mare pro7res, 3n nein4luenţarea la sc8imbarea condiţiilor de lucru, capacitatea de mobilizare a resurselor ener7etice @de re4acere psi8oener7etică după insucces sau accident şi capacitatea re4acerii 4iziolo7ice după un e4ort intens6
A. In'eli$en+a #o'ri", Acest tip de inteli7enţă are o semni4icaţie deosebită 3n aprecierea capacităţii psi8omotrice a unei persoane6 P6 Popescu.$e2eanu @0+/ consideră că ?inteli7enţa motrică este o aptitudine specială, care cuprinde 3n structura ei elemente /)
co7niti2e @senzoriale şi lo7ice, alături de memorie şi de deprinderi motrice6 Aceasta se mani4estă 3n acti2ităţile ce reclamă rezol2area unor situaţii motorii şi presupune realizarea unor mişcări inedite sau adaptarea mişcărilor automatizate la condiţiile de rezol2at6 Comportamentul motric inteli7ent presupune rapiditate, promptitudine, coordonare, e4icienţă, 4iind bazat pe conştientizarea impulsurilor inestezice, pe controlul corpului şi al di4eritelor sale se7mente6 După P6 Parlebas @0++=, ?inteli7enţa motrică @psi8omotrică este rezultatul interdependenţei pro4unde dintre motricitate şi raţionament, ea 4iind o continuă mişcare 3ntre concret şi abstract6 7nteligenţa motrică este implicată în capacitatea de adaptare a mi!loacelor de alegere şi de adecvare a lor la sarcina îndeplinită de subiect 6 ?Acţiunile motrice sunt simbioze 3ntre motricitate şi cerinţele raţionale ale situaţiei: ima7inea determină acţiunea, iar acţiunea re3nnoieşte, 3mbo7ăţeşte şi dez2oltă sc8emele intelectuale @96 #or78idan, 0+/(6 Autoarea mai consideră că, deşi pentru aptitudinile motrice s. au 4ăcut 3ncercări de stabilire a structurii 4actoriale, rezultatele obţinute p5nă 3n prezent nu sunt 3n măsură să con4irme existenţa unui 4actor 7eneral psi8omotric, corelaţiile obţinute 3ntre di4eritele probe psi8omotrice, deşi poziti2e, a25nd 2alori destul de mici6
. Con"ep'ul de ap'i'udine (i*i", Autorii P6 9o7elaere, A6 *e7ers, D6 rK7oire, @citaţi de 96 #or78idan, 0+/( realizează o analiză a acestui concept, pornind de la cercetările a ++ de autori, cum ar 4i: *eas8ore, Cratt @0+=-, >leis8man @0+=1, Denisiu @0+=6 ptitudinea fizică, definită drept capacitatea de a efectua armonios o activitate fizică, cu o cheltuială eficientă de energie , apare ca 4iind determinată pro7resi2 de o serie de 4actori 7rupaţi pe mai multe ni2eluri6 Principalii 4actori care determină aptitudinea 4izică sunt: inteli7enţa sau abilitatea motrică, aptitudinea motrică, competenţa 4izică şi e4icienţa motrică @4i7ura 016
C. Con"ep'ul de ap'i'udine 'o'al, -au -o#a'i", /=
#ebbelinc @0+=+ descrie, pe baza analizei 4actoriale a elementelor componente ale aptitudinii 4izice, aptitudinea totală sau somatică, cea care îl face pe individ capabil de o productivitate superioară în sarcinile motrice6 Aceasta inte7rează aptitudinile 4izice, emoţionale, intelectuale şi sociale @4i7ura 0)6
/
>i7ura 016 *c8ema aptitudinii 4izice @după ++ de autori, citaţi de 96 #or78idan, 0+/( APTITUDINE FIZICĂ PER>BRMA$VA MBTRC
A%"TATE MBTRC
A6$TE"E$VA MBTRC F$9VARE MBTRC
ED!CA%"TATE MBTRC CAPACTATE MBTRC
APTT!D$E MBTRC E>CE$V MBTRC
%6A%"TATE MBTRC
CBMPETE$TA >WC
APTT!D$E *PEC>C
A%"TATE MBTRC DE PRECWE
DEXTERITATE
A%"TATE MBTRC E$ERA"
F$DEM_$ARE >$ F$DEM_$ARE "B%A"
F$DEM_$ARE MBTBRE //
CBMPBRTAME$T MBTBR
>i7ura 0)6 *tructura aptitudinilor motrice @#ebbelni, 0+=+
APTT!D$E TBTA" P*#BMBTRC APTT!D$E >WC **TEM $ER9B*
**TEM M!*C!"AR
**TEM CARDB . RE*PRATBR
RTM
APTT!D$E PRE*TR >WCE >BRV
CBBRDB$ARE
EC#"%R!
APTT!D$E MEDCA"
REW*TE$V TBTA"
APTT!D$E EMBVB$A" *BCA" . $TE"ECT!A"
$TE"E$V 9TEW
MBTRC 9W!$E *PAVA" 9W!$EA *C#EME
RE*PRATBRE E$ERA"
AERB%
M!*C"AT!R "BCA"
*TATC
D$AMCA
A DEP"A*AREATEMPBRA"E DEP"A*AREA CBRP!"! PRV"BR F$TRE M&CRCBRP!"!
*TATC
A$AERB%
D$AMC /+
>"E%"TATE
I6 Xeinec @0+/- analizează aptitudinile şi interrelaţia lor @4i7ura 0=6 El constată că nu există nici o calitate condiţională pură, dar că indi2idul produce ?4orme mixte?, care se spri;ină pe baze anatomo.4iziolo7ice pro7resi2e6 Aceste baze sunt reprezentate prin trei criterii: de (or+,, de %i'e*, şi de anduran+, la e4ort6
REZISTEN,Ă
REZISTEN,Ă FOR,Ă
REZISTEN,Ă DETENTA
REZISTEN,Ă VITEZA
FOR,Ă
FOR,Ă VITEZĂ
VITEZĂ
>i7ura 0=6 *c8ema aptitudinilor 4izice 3n 4uncţie de relaţiile celor trei calităţi @I6 Xeinec, 0+/-
D. Ap'i'udinea #o'ri", $eneral, Fncă din 0+=), Cratt 4ormulează ideea de aptitudine motrică 7enerală6 El 3ncearcă să explice ce 3nseamnă ? -uperap'i'udinea, pornind de la ipoteza că aceasta ar condiţiona per4ormanţele realizate 3n toate testele @prin analo7ie cu ceea ce numeşte inteli7enţă 7enerală6 Elementele incluse 3n structura acesteia sunt or7anizate pe ni2eluri: ni2elul 7lobal al moti2aţiei, ni2elul inteli7enţei şi unii 4actori 4iziolo7ici @cum ar 4i starea de sănătate6 *ub ni2elul superaptitudinii se 7ăsesc aptitudinile motrice independente, descoperite de >leis8man6 "a ultimul ni2el 4i7urează diferite abilităţi pe care indi2izii sunt susceptibili de a le 4i deprins 3n cursul existenţei lor6 Modelul ilustrează 4oarte bine maniera 3n care per4ormanţa realizată 3n 4iecare dintre aceste acti2ităţi poate 4i determinată de o colecţie de aptitudini motrice separate @4i7ura 0: +(
>i7ura 06 Br7anizarea motricităţii pe trei ni2eluri @după Cratt,0+== *!PERAPTT!D$E APTT!D$EA MBTRC E$ERA"
A W $ E T _ 9 M
C T * A $ M :
A ! E " R ! A * R $ : ! E P T * $ R
F A R G O N E T S
R APTT!D$E MBTRC T A E E $ R R B T % D $ M F R E B A M B E C
E $ " A B V V A A " P * E R R
A " Q & % A : D ! $ R ! >
E D E T * R B ! " C P
+0
A T " R A A E E ! T $ A E M D
R B T B R C
T R A B T " R A E E E T T E : E E D D
E E D R A A * W A E " T P 9 E D
A R : B A " > T C A D
E E D V P C A M E T R
T * $ & A M
E. E%aluarea ap'i'udinilor #o'ri"e )i p-i:o#o'ri"e E2aluarea aptitudinilor este o problemă 4oarte complexă, datorită 4aptului că există o mare 2arietate de aptitudini6 (rin evaluare, se urmăreşte să se măsoare şi să se aprecieze nivelul de dezvoltare a aptitudinilor la un moment dat 6 După >leisc8man @0+=1, te8nica de analiză şi e2aluare pune următoarele probleme: măsura 3n care o acti2itate 4izică reclamă o aptitudine motrică sau psi8omotrică necesitatea di4erenţierii aptitudinii 3n cauză de alte aptitudini cu care se poate con4unda necesitatea alcătuirii unor scale de e2aluare operaţionale şi a consemnelor de utilizare6 !nii autori consideră că e2aluarea se realizează 3n cinci etape: 06 De4inirea clară a aptitudinii, 3n sensul stabilirii elementelor de di4erenţiere de alte aptitudini6 Fn această etapă se realizează analiza acti2ităţii 3n care se mani4estă aptitudinea respecti2ă6 '6 Analiza importanţei aptitudinii respecti2e pentru acti2itatea practicată6 Aptitudinea poate 4i sau nu necesară acti2ităţii, 3n 4uncţie de determinarea coe4icientului de importanţă, de la 0 la , pe scala de e2aluare: cu c5t 2aloarea este mai mare, cu at5t aptitudinea respecti2ă este mai importantă6 -6 Cantitatea de aptitudine care este necesară pentru reuşita 3ntr.o acti2itate6 Trebuie să urmărit cu atenţie să nu se supra. sau subestimeze ni2elul necesar al aptitudinii pentru realizarea unei anumite sarcini6 16 Analiza prestaţiei subiectului, le7ată de aptitudinea 3n cauză6 )6 Trecerea la aptitudinea următoare6
B. Dia$no-'i" )i pro$no-'i". I#pli"a+ii 5n pra"'i"a do#eniului Dia7nosticarea aptitudinilor psi8omotrice se 4ace, 3n ma;oritatea cazurilor, 3mpreună cu cea a aptitudinilor motrice, autorii, 3n cele mai multe cazuri, neoper5nd di4erenţieri 3ntre cele două tipuri de aptitudini6 +'
>leis8man @0+=1, cel mai cunoscut dintre cercetătorii care au studiat capacitatea motrică şi psihomotrică, 4oloseşte o amplă baterie de teste, 4ormate din probe practice şi probe de laborator6 P6 9eer @0+0 alcătuieşte profilul psihomotor al copiilor sub >> ani, utiliz5nd trei cate7orii de probe: - două probe pentru cunoaşterea ni2elului de elaborare a sc8emei corporale - două probe de or7anizare percepti2ă - două probe pentru capacitatea de autoor7anizare6 Realizarea pro4ilului psi8omotor cere, după părerea acestui autor, completarea, prin obser2aţie, cu date asupra lateralităţii şi rapidităţii mişcărilor6 #erbert @0+00 şi Denisiu @0+= 4olosesc probe de teren, 3n 2ederea cunoaşterii capacităţii motrice a copiilor 6 Probele din bateria #erbert, deşi surprind ni2elul aptitudinilor motrice sau psi8omotrice, sunt puternic in4luenţate de ba7a;ul motric al copiilor, rezultat din exersare6 Denisiu, 3n cadrul unor cercetări destinate e2aluării aptitudinilor motrice 4undamentale? recomandă o baterie de probe care, de 4apt, măsoară 3n mod 7lobal aptitudinile psi8omotrice, aptitudinile motrice şi ni2elul de 3nsuşire a unor deprinderi motrice, 4ără 3nsă a putea aprecia ponderea pe care o are 4iecare din acestea asupra randamentului obţinut de subiect la probă6 Fn evaluarea aptitudinilor psihomotrice la copii, o cotă 3naltă de 2aliditate o au două baterii de teste: 1. a'eria O-ere'-JK @0+-=, care se aplică copiilor cu 25rsta cronolo7ică cuprinsă 3ntre 1 şi 0= ani6 Fn total, bateria cuprinde =( de probe combinate: probe de laborator şi de teren6 Ea permite: - aprecierea 7enerală a dez2oltării psi8omotorii a copiilor - analiza componentelor motricităţii, traduse 7ra4ic printr.un pro4il motor6 %ateria este alcătuită din = teste, 7rupate pe inter2ale de 25rstă de 0 an @3n inter2alul 1.0( ani şi de ' ani @3n inter2alul 00.0= ani, teste care in2esti78ează: - coordonarea statică - coordonarea dinamică a m5inilor - coordonarea dinamică 7enerală +-
- rapiditatea mişcărilor - simultaneitatea mişcărilor - sinc8inezii6
'6 a'eria ruininJ-O-ere'-JK @0+/, care permite in2esti7area capacităţii psi8omotrice, precum şi a motricităţii 7enerale şi a motricităţii 4ine, la copiii cu 25rste cronolo7ice cuprinse 3ntre 1 ani şi ;umătate şi 01 ani şi ;umătate6 Ea este alcătuită din 1= de probe, 7rupate 3n / teste: - 2iteză de aler7are şi a7ilitate - ec8ilibru - coordonare bilaterală - 4orţă - coordonarea membrelor superioare - 2iteză de reacţie - coordonare 2izual.motorie - 2iteza membrelor superioare şi dexteritate6 Testele 4olosite pentru e2aluarea aptitudinilor psi8omotrice trebuie să răspundă "erin+elor 'e-',rii , pri2itoare la: - caracteristicile testului @2aliditate, 4idelitate, sensibilitate - condiţiile de aplicare şi interpretare a rezultatelor @prin cotă, pro4il - specializarea şi competenţa examinatorului6 Rezultatul la test 3l plasează pe indi2id 3ntr.o ierar8ie a 2alorilor aptitudinilor in2esti7ate6 Brice test 4olosit are o valoare diagnostică, aceasta trebuind apreciată şi 3n le7ătură cu valoarea sa prognostică, cea care dă importanţă şi semni4icaţie examinării @prin test, subliniind măsura 3n care persoana examinată 3şi 2a menţine poziţia 3n ierar8ie şi la examinările ulterioare6
+1
A$
+ A$
>ACTBR *PAVB. TEMPBRA"
>ACTBR *PAVB. TEMPBRA"
EC#"%R! E$ERA"
00 A$
0- A$
>ACTBR *PAVB. TEMPBRA"
EC#"%R! E$ERA"
>ACTBR *PAVB. TEMPBRA" EC#"%R! E$ERA"
>ACTBR TEMPBRA" E$ERA" >ACTBR TEMPBRA" @*C!RT D!RAT
>ACTBR TEMPBRA" @*C!RT D!RAT
>ACTBR TEMPBRA" @*C!RT D!RAT
>BRVA D$AMC & EP"BW9 A MEM%RE"BR $>ERBARE >BRV D$AMC & EP"BW9 >BRVA D$AMC & EP"BW9 A MEM%RE"BR *!PERBARE >BRV E$ERA" P!TERE >BRV *TATC
>BRV E$ERA" P!TERE
>BRV *TATC
>i7ura 0/6 Di4erenţierea aptitudinilor odată cu 25rsta @Priddle şi Rubin, citaţi de I6 P6 >amose şi M6 Durand, 0+// Cunosc5nd aceste aspecte, se poate obser2a care este însemnătatea prognostică a testelor 4olosite 3n e2aluarea aptitudinilor psi8omotrice6 Este 4oarte important ca, după prima testare, să se 4acă selecţia primară, 3n urma căreia să se realizeze orientarea şi pre7ătirea sporti2ă6 Cercetările 3ntreprinse de Priddle şi Rubin @0+1/ pe copiii de .0- ani, demonstrează importanţa specificului calităţii în analiza stabilităţii rezultatelor 6 95rsta primei determinări este considerată 4actor 8otăr5tor pentru aprecierea e2oluţiei ierar8ice, examinările @testările la 25rste mici a25nd o 2aloare pro7nostică redusă6 Fn ceea
+)
ce pri2eşte inteli7enţa, Esenec @0+, 0++/ consideră că, după 25rsta de = ani, rezultatele capătă o anumită stabilitate6 Fn pri2inţa pro$no-'i",rii re*ul'a'elor prin 'e-',ri , se ţine cont de următoarea re7ulă: cu cât testările sunt mai îndepărtate în timp, cu atât corelaţia performanţelor este mai mică 6 >amose şi Durand @0+// 4olosesc sinta7ma ?2ariabilitatea rezultatelor pentru a desemna amplitudinea modi4icărilor, 3n 4uncţie de inter2alul test. retest6 Fn acest sens, sunt ilustrati2i coe4icienţii de corelaţie obţinuţi de Raric şi *moll @0+= la testele de motricitate aplicate copiilor, mai 3nt5i la ./.+ ani, apoi la 0' şi la 0 ani6 %atele oscilează în raport cu intervalul de testare, dar şi cu specificul testului şi al aptitudinii măsurate, constat5ndu.se că, 3n a4ară de proba de săritură, unde re7ula nu se con4irmă, la celelalte probe ea este 2alabilă 3n totalitate @tabelul ':
ani B / ani + ani ani F / ani + ani
*RT!R AR!$CARE *PR$T 0' ani 0 ani 0' ani 0 ani 0' ani 0 ani 1/ =( )( '/ -+ 0/ ))= -0 01 1' 01 == ( 1/ -/ 1= ( 0 )( 0' 0' +' )= 0 /( )') /( = ( 1= '( /
Tabelul '6 Corelaţiile 3ntre rezultatele la testele de sărituri, aruncări şi sprint, aplicate la 25rste di4erite @Raric şi *moll, citaţi de 96 #or78idan, 0+ Raport5nd datele prezentate, cu pri2ire la 2aloarea pro7nostică a rezultatelor la testele de aptitudini @motrice şi psi8omotrice, apare cu 4oarte mare claritate necesitatea selecţiei în etape pentru activitatea sportivă @4i7ura 0+:
+=
>i7ura 0+6 *tructura operaţiilor strate7ice de pre2edere a e2oluţiei aptitudinilor subiecţilor @I6 "6 Destouc8es, citat de *6 Tămaş, 0+=
poteze, teorii pri2ind aptitudinile
CERCETĂTORI
INFORMA,II
Mi;loace de moti2aţie
Decizie D0 *ubiectul cu ni2elul aptitudinal probabil @To D D
*ubiectul cuD' ni2elul aptitudinal D probabil @To C5mpul posibilităţilor de educaţie a subiecţilor
M'1e( +
*ubiectul cu ni2el aptitudinal prezent @T0
Concluzion5nd, subliniem importanţa cunoaşterii teoriei aptitudinilor şi, în special, a caracteristicilor privind factorii determinativi @raportul 7enetic ?instruire.educare?, caracteristicile e2oluţiei aptitudinilor şi, 3n special, a particularităţilor de instalare a inter2alului optim de educabilitate, deoarece aceste cunoştinţe pot 78ida acti2ităţile importante 3n domeniul acti2ităţilor motrice, şi anume selecţia, orientarea şi pre7ătirea6 Te4te
54i'+'trice
- tabloul creşterii fizice al lui Meredith @#6 %arroU şi R6 Mcee , -
index +, p6 -1 grila lui Betzel @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -)- testul de postură 7oCa @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -)/ testul de postură 6eC Dork @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -=- fişa de conştientizare senzorio"motrică @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -=-6
..2. ATITUDI
reprezintă variabila psihică ce îi facilitează individului integrarea în mediu, fiind totodată şi o variabilă care poate explica semnificativ consecvenţa comportamentului uman6 Acest concept este polisemantic, prin el 3nţele75ndu.se postură corporală, 3n4ăţişare exterioară, mod de comportare, concepţie, un punct de 2edere al subiectului 3ntr.o anumită problemă6 De2i/i3ii
*(e *titu1i/ii
De4iniţiile date atitudinii, deşi nu au conţinuturi identice, au un element comun: toate o concep ca pe o predispoziţie, or7anizare, direcţionare a comportamentului, ca pe o tendinţă relati2 permanentă şi speci4ică a subiectului, prin care aceasta se orientează 3n anumite situaţii şi reacţionează selecti2, 4ie poziti2 4ie ne7ati26
+/
?Atitudinea este un 7en de relaţii 4undamentale ale eului cu obiectele, relaţii de tipul: recepti2itate, simpatie, e7oism, respin7ere etc @M6 Calins, 0/='6 ?Atitudinile psi8olo7ice ale omului reprezintă, 3n 4orma lor dez2oltată, un sistem 3nc8e7at de conexiuni indi2iduale, selecti2e, conştiente ale indi2idului cu di2ersele laturi ale realităţii obiecti2e6 Acest sistem este un rezultat al 3ntre7ii istorii a omului, el exprimă experienţa personală a acestuia şi determină lăuntric acţiunile şi stările sale psi8ice @96 M6 Measisce2, 0+=-6 Aşadar, atitudinea este o modalitate relati2 stabilă, durabilă, de raportare a omului la o anumită latură a realităţii, ea 4iind deci un 4enomen relaţional, o relaţie psi8olo7ică selecti2ă, conştient pre4erenţială a omului cu lumea 3ncon;urătoare, al cărui rezultat este dispoziţia, predispoziţia, tendinţa, reacţia sa selecti2ă, poziti2ă sau ne7ati2ă, 4aţă de un anumit aspect al realităţii, de un anumit obiect sau de anumite clase de obiecte ori 4enomene din mediul ambiental6 ?Atitudinea este o modalitate relati2 constantă de raportare a indi2idului sau a 7rupului la anumite laturi de 2ieţii sociale şi la propria persoană6 ?Atitudinea este o 4ormaţiune psi8ică sintetică şi relati2 stabilă, care posedă o structură multi4actorială ce include moti2e, sentimente, idei, deprinderi şi scopuri6 ?Atitudinile sunt 4actori dinamo7eni şi re7latori, cu rol decisi2 3n realizare L autorealizare, autodepăşire @P6 Popescu.$e2eanu, 0+), 0+/6 Aşadar, sub aspect structural, atitudinile sunt constelaţii speci4ice de elemente co7niti2e, a4ecti2e şi conati2e puternic intercorelate6 ?Atitudinea este o mixtură psi8ică 3n care se intersectează, dar mai ales se situează, toate dimensiunile 2ieţii psi8ice @co7niti2ă, a4ecti2.moti2aţională, 2oliti2ă etc6 @96 Bprescu, 0++06 /omponenta cognitivă sau informaţională include toată 7ama de cunoştinţe, con2in7eri, stereotipuri pe care o persoană le posedă 3n le7ătură cu obiectul atitudinii, ea con4erindu.i atitudinii orientarea6 /omponenta afectivă indică 7radul de acceptare sau neacceptare a obiectului atitudinii, ea propuls5ndu.l sau oprindu.l pe subiect din acţiune, mărind sau diminu5nd potenţialul lui ener7etic6 /omponenta volitivă se re4eră la trebuinţele de comportament ale indi2idului 4aţă de obiectul dat, ea descriind sensul spre care acesta 3şi orientează acţiunea6 ++
A'i'udinile -un' ele#en'e de -'ru"'ur,@ de "on'inui'a'e 5n're "on)'ien+, )i "ondui',6 Atitudinea nu are un caracter substanţialist, pentru că ea este o structură latentă a personalităţii, o 2ariabilă mentală intermediară, neobser2abilă 3n mod direct, dar care se mani4estă, se exprimă 3n actele comportamentale6 Ea este o pre4i7urare a conduitei, o 2ariabilă psi8ică ce in4luenţează semni4icati2 comportamentul, dar nu este cauza comportamentului, ci o condiţie 4acilitatoare pentru realizarea acestuia6 Atitudinea reală a indi2idului, care se a4lă 3ntotdeauna 3n umbra modalităţilor comportamentale, implică sc8eme intelectuale şi motorii6 *8aU şi Xri78t @citaţi de 96 Bprescu, 0++0, a4irmă că, pri2ită ca 4enomen psi8ic superior, ca produs 4inal al procesului de socializare, atitudinea trebuie de4inită ?ca 4ormaţiune, ca structură psi8ică complexă şi durabilă, dob5ndită prin 3n2ăţare, care se mani4estă ca predispoziţie, ca tendinţă a indi2idului de a aprecia a4ecti2, con4orm conceptelor şi con2in7erilor sale, 4a2orabil sau ne4a2orabil, poziti2 sau ne7ati2, un anumit obiect, caracteristicile acestuia, simbolul obiectului respecti2, de a reacţiona, de a 3ntreprinde 3n mod corespunzător şi statornic, acţiuni e4ecti2e6 ?Atitudinile, dob5ndind stabilitate, pre7nanţă şi semni4icaţie, de2in caracteristici pentru un indi2id, se trans4ormă 3n trăsături de caracter @96 $6 Measisce2, 0+=-6 Atitudinea poate 4i considerată şi un (a"'or de per(or#an+,, 4iind implicată 3n ni2elul de reuşită a indi2idului6 $n condiţii de egalitate în ceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile, priceperile, aptitudinile, nivelul de performanţă este dependent de atitudinea faţă de activitatea dată6 Acesta este unul dintre moti2ele pentru care noi considerăm de 4oarte mare importanţă cunoaşterea atitudinii ele2ilor 4aţă de practicarea exerciţiilor 4izice, 4aţă de ?disciplina din planul de 3n2ăţăm5nt numită ?educaţie 4izică6
0((
Ti5uri 1e *titu1i/i
după Allport, atitudinile sunt: - poziti2e - ne7ati2e - speci4ice - 7enerale - comune - indi2iduale6 după Dun8am, există atitudini: - de la persoană la persoană - abstracte - etice6 după %o7ardus, atitudinile sunt: - de participare - de neparticipare - acti2e - latente - prosociale - autosociale6 după Pars şi %ur7ers, există patru tipuri de atitudini, caracterizate prin tendinţă: - de retra7ere - de apropiere - de dominare - de supunere6
In'ere-ul
Este un tip special de atitudine, structurat cu precădere 3n plan co7niti26 El se manifestă ca modalitate atitudinală, ca relaţie pozitivă, selectivă, preferenţială, activă şi constantă în câmpul cunoaşterii6 nteresul este un 4enomen moti2aţional speci4ic, ce se prezintă ca tendinţă de a da atenţie unor obiecte, persoane sau situaţii, de a 4i atras de ele, de a 7ăsi satis4acţii 3n ele, ca o atitudine stabilizată, de natură emoti2.co7niti2ă 4aţă de obiecte şi acti2ităţi, ca orientare acti2ă şi durabilă spre obiecte, 4enomene şi acti2ităţi6 0(0
Fn determinarea conduitei, interesul exprimă direcţia de orientare, categoria de valori căreia subiectul îi acordă importanţă, care îi reţine atenţia6 El traduce ceea ce doreşte persoana să cunoască, să realizeze6 Din perspecti2a psi8olo7iei, ?interesul este raportul de corespondenţă 3ntre cerinţele interne şi tendinţele subiectului ce se orientează acti2 şi din proprie iniţiati2ă spre obiectele respecti2e6 Acestea prezintă o 2alenţă ma;oră pentru subiect, 3l atra7 şi 3i dau satis4acţie @P6 Popescu.$e2eanu, 0+), 0+/6 eneric, interesul este le7at de acti2itate, 4iind dependent de c5mpul co7niti2 şi operaţional spre care este orientat din exterior şi de care este solicitat6 El nu se identi4ică cu atracţia şi pre4erinţa, care sunt 3nsă permise 3n constituirea interesului propriu.zis6 Manifestarea exterioară a interesului este concentrarea atenţiei şi persistenţa activităţii6 Fntr.o abordare atitudinală, ?interesul este acea 3nsuşire a personalităţii ce se mani4estă ca orientare selecti2ă relati2 stabilă a omului asupra anumitor cate7orii de obiecte, 4enomene sau acti2ităţi, ca relaţie co7niti2ă, conştientă, selecti2ă, poziti2ă, pre4erenţială, constantă, durabilă, 4aţă de anumite obiecte, 4enomene, domenii de acti2itate, menită să.i satis4acă acesteia anumite trebuinţe materiale sau spirituale @96 Bprescu, 0++06 Există 3nsă şi părerea că in'ere-ul nu -e iden'i(i", deplin "u a'i'udinea6 $oţiunea de interes are o s4eră mai lar7ă şi un conţinut mai bo7at dec5t cel al noţiunii de atitudine6 El este mai dinamic, mai plastic dec5t atitudinea, care este mai pre7nant un 4enomen social, pe c5nd interesul este un 4enomen personal6 >ormarea şi dez2oltarea interesului pentru un anumit domeniu presupune, 3n primul r5nd, cunoaşterea domeniului respecti2, 3n al doilea r5nd, or7anizarea şi realizarea acti2ităţii aşa 3nc5t subiectul care o exercită să poată reuşi un pro7res, să realizeze satis4acţie 3n acti2itatea dată, iar 3n al treilea r5nd, un exerciţiu moti2at, ri7uros şi continuu 3n respecti2a acti2itate6 F'r+*re* i/tere4u(ui 5e/tru 5r*ctic*re* e@erci3ii('r 2i-ice tre>uie 4. c'/4tituie u/u( 1i/tre '>iecti8e(e +*J're *(e *cti8it.3ii 1e e1uc*3ie 2i-ic. şc'(*r. 6
0('
E8*(u*re*
*titu1i/i('r 7/ e1uc*3ie 2i-ic. şi 45'rt
Acest aspect este, probabil, unul dintre cele mai delicate, mai ales 3n domeniul educaţiei 4izice, deoarece nu se re7ăseşte 3n nici un sistem de e2aluare 4olosit p5nă 3n prezent la noi 3n ţară6 Cu toate că ?atitudinea 4aţă de educaţia 4izică este un important criteriu de acordare a notei la această disciplină, e2aluarea atitudinilor s.a realizat şi 3ncă se mai realizează empiric6 *e recomandă ca evaluarea să se facă prin aplicarea unor teste de atitudine @care se re7ăsesc ca itemi 3n in2entarele mai complexe de personalitate ori 3n cele speciale destinate in2esti7ării atitudinilor 4aţă de o anumită acti2itate sau a unor chestionare elaborate special pentru determinarea atitudinilor 6 B altă soluţie este observarea atentă, de către diferite persoane autorizate, a atitudinii elevilor în diverse ipostaze ale activităţii depuse 6 Te4te
1e *titu1i/e
- scalele lui *ohnson de construire a atitudinii de sportivitate @#6 -
%arroU şi R6 Mcee, index +, p6 100 lista de evaluare pentru comportament"atitudine @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 101 fişa de evaluare a rezultatelor sportive @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 10= inventarul de atitudine al lui Mercer @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 1-0 inventarul de atitudine al lui Eneer @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 1-) scala de atitudine a lui 5dgington 0pentru liceeni1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 11( inventarul lui (enman de atitudine faţă de educaţia fizică 0pentru liceene1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 11) scala de atitudine a lui %ell 0pentru liceenii sportivi1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 11 scala de evaluare a atitudinii şi abilităţii 0fotbal1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 1)0 inventarul lui Een'on de atitudine faţă de activitatea fizică @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 -1/6 0(-
..0. CAPACITĂŢILE MOTRICE Problema capacităţii motrice a 4ost studiată de numeroşi autori care au 3ncercat să.i determine structura6 Printre aceştia se numără: >leisc8mann @0+=1, Ra2i @0+1, ropler şi T8iess @0+1, 0+=, >ilipo2ic @0+0, >etz @0+1, 0+/, *in7er @0+/(, 0+/', Coni @0+/-, citaţi de Renato Manno @0+/16 *pecialiştii au păreri di4erite 3n ceea ce pri2eşte denumirea 7enerică a capacităţii omului de a realiza mişcările 3n 4uncţie de 4orţa, 2iteza şi rezistenţa celui care le execută6 Ast4el, unii le numesc ?calităţi motrice @Wimin, 0+=/, iar alţii ?calităţi 4izice @Waţiorsi, 0+), Noltai şi $adori, citaţi de Demeter, 0+/06 Fn acest context, prezentăm o structură a capacităţii motrice realizată de M6 Ardelean.Roman @0++= @4i7ura '(: Capacităţi condiţional e
Capacităţi coordinati2 e CAPACITATE MOTRICĂ
Capacităţi complementar e
c''''''c' '
*upleţe
>i7ura '(6 *tructura capacităţii motrice @M6 Ardelean.Roman, 0++= Fn literatura rom5nă de specialitate, 3nt5lnim termenii de ?capacitate motrică şi ?calităţi motrice, care exprimă posibilităţi motrice limitate6 Ast4el, se 2orbeşte despre calităţi motrice ca: 2iteza, 4orţa, rezistenţa, 3ndem5narea, care nu corespund 3n totalitate cu punctele de 2edere ale metodolo7iei domeniului nostru6 0(1
?Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de predispoziţii sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se construiesc abilităţi motrice 3n2ăţate6 !n ni2el de dez2oltare su4icient sau optimal al acestora permite 4ormarea de deprinderi numeroase şi so4isticate @R6 Manno, 0++'6 ?Calitatea motrică este o 3nsuşire esenţială a acti2ităţii musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice, condiţionată de structura şi de capacităţile 4undamentale ale di4eritelor aparate şi sisteme ale or7anismului uman şi de procese şi capacităţi psi8ice @T6 Ardelean, 0++(6 E6 >leis8mann @0+=1, 0+/ caracterizează di4erenţa dintre deprinderi şi capacitate ast4el: ?prima de4ineşte ni2elul de măiestrie 3ntr.o sarcină speci4ică sau 3ntr.un 7rup limitat de sarcini a doua se re4eră la o linie mai 7enerală, care deri2ă din constanţa anumitor răspunsuri la un 7rup limitat de sarcini6
C*5*cit.3i(e c'/1i3i'/*(e
Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică , a25nd la bază e4icienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi sisteme @cardio2ascular, respirator, ner2os6 Aspectele condiţionale ţin de capacităţile motrice: 4orţă, 2iteză, rezistenţă, la care unii autori @I6 %rams, 0++1, R6 Manno, 0++' adau7ă şi mobilitatea, supleţea6 #arre şi "eopold @0+/), prezintă raportul dintre principalele capacităţi condiţionale @4orţă, 2iteză, rezistenţă, a;un75nd 3n zona calităţilor motrice combinate @4i7ura '0: F > . R @aciclic 9iteza . > >.R >.R @ciclic
9.> 9R> 9 re7 >
R V ) în regim de 8 8 în regim de ) >i7ura '06 Raportul dintre calităţile motrice @#arre şi "eopold, 0+/) 0()
%& VITEZA
De2i/i3ii
?9iteza este capacitatea de a e4ectua rapid mişcarea @$6 Bzolin, 0+'6 ?9iteza este capacitatea omului de a e4ectua acţiunile motrice 3ntr.un timp minim pentru condiţiile respecti2e @96 M6 Waţiorsi, 0+=/6 ?9iteza este capacitatea omului de a executa mişcările cu rapiditate şi 4rec2enţă mare @A6 Demeter, 0+/06 ?9iteza este iuţeala @rapiditatea cu care se e4ectuează acţiunile motrice 3n structurile şi combinările cele mai di2erse @86 Mitra şi A6 Mo7oş, 0+/(6 ?9iteza reprezintă repeziciunea mişcărilor L capacitatea de a e4ectua acţiunile motrice 3ntr.un timp minim pentru anumite condiţii @C6 >lorescu şi colab6, 0+=+6 ?9iteza este capacitatea de a executa acte sau acţiuni motrice cu 3ntre7 corpul sau numai cu anumite se7mente ale acestuia, 3ntr.un timp c5t mai scurt, deci cu rapiditate maximă, 3n 4uncţie de condiţiile existente @86 C5rstea, 0++-, 0++6 ?9iteza este capacitatea de a des4ăşura acţiuni motrice 3ntr.un timp minimal @R6 Manno, 0+/6
Ti5uri 1e 8ite-.
>. 8iteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază, viteza= zona de latenţă pură @după unii autori citaţi de T6 Ardelean, 0++(, 0++0, reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei @acţiunii unui stimul şi momentul declanşării răspunsului motor adec2at6 0(=
Cercetările 4ăcute de T8orner @şi menţionate de 86 Mitra, Al6 Mo7oş, 0+/(, şi de 86 C5rstea, 0++ situează timpul de latenţă 3ntre 01( şi 0/( milisecunde: 01( ms la excitanţii cutanaţi 0)( ms la excitanţii sonori 0/( ms la excitanţii 2izuali6 Fn cadrul timpului latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei la ni2elul *$C şi pentru 4ormularea comenzii adec2ate şi de aceea, 3n procesul de educare a 2itezei de reacţie, se urmăreşte, 3n principal, scurtarea acestui timp6 Timpul de reacţie se reduce, sub in4luenţa exerciţiului, 3ntre / şi ') ani, apoi se stabilizează p5nă 3n ;urul 25rstei de =( ani, după care 3ncepe să scadă6 9iteza de reacţie se poate 3mbunătăţi, dar 3n limite destul de reduse6 Reacţiile motrice sunt de două 4eluri: - simple: constau 3n răspunsuri cunoscute la excitanţi cunoscuţi - complexe: presupun elaborarea răspunsurilor 3n situaţii care nu au mai 4ost exersate 3n prealabil, 3n aceleaşi condiţii cele mai 4rec2ente cazuri sunt acelea 3n care răspunsurile sunt elaborate 3n 4uncţie de acţiunile ad2ersarilor sau c8iar ale coec8ipierilor6 9iteza de reacţie are indici de mani4estare di4eriţi la se7mentele corpului6 De re7ulă, cei mai buni indici se 3nre7istrează la membrele superioare6 Acest tip de 2iteză nu se corelează poziti2 cu celelalte 4orme de mani4estare a 2itezei, adică dacă un indi2id are indici superiori de mani4estare a 2itezei nu 3nseamnă că 2a 3nre7istra mereu asemenea indici şi la celelalte 4orme de mani4estare a 2itezei6 @. 8iteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate @după $6 Bzolin, 0+' sau viteza maximă @după 96 M6 Waţiorsi, 0+=/, reprezintă capacitatea de a e4ectua c5t mai rapid un act motric sau o acţiune motrică şi se măsoară prin timpul care trece de la 3nceputul p5nă la s45rşitul actului sau acţiunii ce se execută6 ?Dez2oltarea acestei 4orme de mani4estare a 2itezei se poate realiza pe seama 3mbunătăţirii coordonării, a dez2oltării 4orţei maxime optime, a 3mbunătăţirii supleţei şi a per4ecţionării te8nicii @T6 Ardelean, 0++06 F. 8iteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă 3n capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice, 3ntr.un timp prestabilit6
0(
G. 8iteza de accelerare este capacitatea de a dez2olta 2iteza p5nă la ni2elul 2itezei.limită, pentru indi2idul respecti2, 3ntr.un timp c5t mai scurt6 H. 8iteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcur7e o anumită distanţă c5t mai rapid6 >ormula 4izică a 2itezei este: 9 O *G T @noi credem că exprimă cel mai corect 2iteza de deplasare6 După părerea lui, 86 C5rstea, această 4ormă de mani4estare a 2itezei poate 4i considerată sub două ipostaze: - ca 2ariantă a 2itezei de repetiţie L atunci c5nd timpul este dinainte stabilit şi se măsoară spaţiul parcurs - ca 2ariantă a 2itezei de execuţie L atunci cand spaţiul este dinainte stabilit şi se măsoară timpul 3n care este parcurs6 I. 8iteza de opţiune @2ariantă şi, totodată, componentă a 2itezei de reacţie complexă şi a 2itezei de execuţie exprimă inteli7enţa executantului6 J. 8iteza în regim de forţă L dintre 4ormele de 2iteză 3n re7imul celorlalte calităţi motrice, 2om 4ace re4eriri 3n mod special la acest tip, deoarece 2iteza 3n re7im de 4orţă, care se mai numeşte şi detentă, este adeseori con4undată cu 4orţa explozi2ă, adică cu 4orţa 3n re7im de 2iteză6 Mulţi specialişti consideră că aceşti doi termeni reprezintă unul şi acelaşi lucru, 4apt care nu corespunde realităţii, deoarece la 2iteza 3n re7im de 4orţă @detenta, calitatea predominantă este 2iteza, 3n timp ce la 4orţa 3n re7im de 2iteză @4orţa explozi2ă, calitatea predominantă este 4orţa6 K. 8iteza în regim de rezistenţă 6
E8*(u*re* 8ite-ei
Cara"'eri-'i"ile (i*i"e care trebuie măsurate sunt 'i#pul )i -pa+iul 6 Durata se măsoară prin +et'1* cr'/')r*2iei, aceasta realiz5ndu.se cu a;utorul unor aparate mecanice, electrice, electroma7netice, electronice, al unor sisteme computerizate etc6 Dintre aceste aparate enumerăm: - cronograful : dispoziti2 de 3nscriere 7ra4ică a duratelor - cronometrul, cronoscopul @cu a4işarea timpului pe ecran - dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de altă
natură în mărimi temporale: spido7ra4ul Abalao2, ?bastonul 0(/
-
-
-
-
căzător, trans4ormarea mărimilor de pe 4ilm 3n durate ale execuţiilor etc6 radarul : cu a;utorul lui se măsoară 2iteza obiectelor 3n mişcare, 3n baza principiului re4lectării undelor radio electrice, scurte şi ultrascurte, emise de aceste obiecte actograful şi poligraful : aparate care pot 3nre7istra mecanic şi tempoul unor mişcări odograful : dispoziti2 de 3nre7istrare a timpilor parţiali, prin 3ntreruperea circuitului @Mare, 0/+1 esteziometrul : dispoziti2 pentru măsurarea timpului de reacţie şi a 2ariaţiilor lui psihoergometrul : dispoziti2 care poate re7la ritmul de apariţie a stimulului, permiţ5nd 3nre7istrarea timpului de latenţă şi cercetarea răspunsurilor 2ocale, manuale sau ale picioarelor reactometrul : aparat electric ce măsoară timpul de latenţă al reacţiei motrice la stimuli 2izuali şi auditi2i simpli sistemele computerizate, cărora li se pot adău7a di4erite pro7rame @de exemplu, ?Axon, un pro7ram complex de testare a timpului de reacţie manuală, sau prin pedală a reacţiei pentru picioare, la stimuli 2izuali simpli şi complecşi reacţiometrul liniar digital @elaborat de A6 a7ea şi 6 Popescu: aparat care 4oloseşte stimularea sonoră şi 2izuală codi4icată platforma lui M. ;eorgescu: aparat care poate determina şi timpul de reacţie6
C*r*cteri4tici(e 45*3i*(e ale mişcărilor şi acţiunilor @poziţia, traiectoria, amplitudinea, distanţa, mărimea, 4orma, 3ntinderea, se pot măsura utiliz5nd următoarele instrumente: - &en*ile #e'ri"e@ rule'ele - %i*oarele op'i"e )i ele"'roni"e: compasul odometrul : instalaţie 4ormată dintr.o roată @de bicicletă care rulează pe sol, pre2ăzută cu un contact care marc8ează 4iecare rotire iar acestea, 3nmulţite cu circum4erinţa roţii, 2or da lun7imea drumului parcurs teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şi utilizat pentru măsurarea distanţelor 3n aruncările şi săriturile din atletism, 0(+
4iind cuplat la un odometru care 3nre7istrează automat coordonatele podometrul : contor 3n 4ormă de ceas, pre2ăzut cu un balansoar mecanic, care 3nre7istrează numărul paşilor curbimetrul : instrument de măsurare a distanţelor pe 8artă, cu a;utorul căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sporti2 3ntr.un ;oc de ec8ipă @4otbal, 8andbal etc6, după ce traseul parcurs de el a 4ost transpus pe mac8eta tipărită a terenului goniometrul şi electrogoniometrul : instrument de măsurare indirectă şi dinamică a un78iurilor unor articulaţii fotografiile şi imaginile 0stop"cadru1: cu a;utorul acestora se poate realiza măsurarea un78iulară6
Te4te 5e/tru +.4ur*re* 8ite-ei ti+5u(ui 1e re*c3ie - metoda riglei căzătoare: testarea reacţiei motrice la stimuli 2izuali - .).: test care determină timpii de latenţă la stimuli 2izuali şi auditi2i simpli, constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia @re7ularitatea lor la răspunsurile motrice di7itale - )./.: test care determină rapiditatea, exactitatea şi sincronizarea reacţiilor motrice complexe la stimuli 2izuali - timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimă precizia cu care un subiect reacţionează atunci c5nd un spot luminos de pe ecran a;un7e 3ntr.un punct sau pe o linie marcată pe ecran6 Te4te 5e/tru +.4ur*re* 8ite-ei 1e re5eti3ie - proba tapping- @96 #or78idan, index 0, p60- - testul maşinii de scris @A6 Dra7nea, index 1-, p60'/ - proba atinge plăcile- @din sistemul E!RB>T6 Te4te 5e/tru +.4ur*re* 8ite-ei 1e e@ecu3ie @de re7ulă, se 4olosesc aceleaşi instrumente ca şi la timpul de reacţie - cronograful sau cronometrul electronic : acţionat de semnalul la care subiectul trebuie să reacţioneze - întrerupătorul : acţionat 3n 4inalul actului motric @lo2itura directă din box, aruncarea din lupte, lo2itura de dreapta din tenis etc6 - cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, 3n cazul mişcărilor ciclice, pentru 4iecare se7ment care participă la mişcare @A6 Dra7nea, index 1-, p60'=
00(
- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri 3ntre7i de
mişcare @A6 Dra7nea, index 1-, p60'= - dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii la coş @elaborat de 96 "6 >edoro2 şi colab6, 0+=/, şi prezentat de M6 Epuran, index 1+, p6-1+6 !i'e*ele par+iale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau cu a;utorul celulelor fotoelectrice6 Te4te 5e/tru +.4ur*re* 8ite-ei 1e 1e5(*4*re - teste pe diferite distanţe : 0(, '(, -(, 1(, )(, 0((, '((, 1(( m etc6 - naveta >L x H m6 Te4te 5e/tru +.4ur*re* 1ete/tei - metoda 7. ;rinţescu @A6 Dra7nea, index 1-, p60'/ - aruncarea mingii de oină de pe loc6
!& FOR,A
Criterii 1e c(*4i2ic*re
Dup, #a-a #u-"ular, i#pli"a',: - forţa locală# - forţa generală.
Dup, a"'i%i'a'ea 5n "are e-'e -oli"i'a',: - forţa generală# - forţa specifică6
Dup, "ara"'erul "on'ra"+iei #u-"ulare: - forţa statică: se obţine c5nd nu se modi4ică dimensiunile 4ibrelor an7a;ate 3n e4ectuarea e4ortului respecti2 un tip special de 4orţă statică este cea izometrică, ea mani4est5ndu.se c5nd ?rezistenţa externă de 3n2ins este mai mare dec5t capacitatea de 4orţă maximă a musculaturii celui care execută - forţa dinamică: şi ea poate 4i 3n re7im de 3n2in7ere şi 3n re7im de cedare este denumită şi 4orţă izotonică, aceasta mani4est5ndu.se atunci c5nd, prin contracţie, se modi4ică
000
dimensiunile 4ibrelor musculare, 4ie 3n sens de creştere, 4ie de descreştere6 dacă se produce o scurtare a 4ibrelor, 4orţa dinamică este de tip 3n2in7ere @re7im miometric 3n cazul acestui re7im, 4orţa este 3ndreptată 3mpotri2a mişcării, 4iind eliberată de acţiunea muşc8ilor a7onişti @motori dacă se produce o alun7ire a 4ibrelor musculare, iar 4orţa acţionează 3n sensul mişcării, este 2orba despre o 4orţă dinamică de tip cedare @re7im pliometric 3n cazul acestui re7im, 4orţa este un rezultat al intrării 3n acţiune a muşc8ilor anta7onişti @4renatori6 >orţa dinamică se sub3mparte 3n: forţa maximă dinamică: este cea mai mare 4orţă posibilă dez2oltată de sistemul neuromuscular printr.o contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări 3n realitate, 4orţa nu se mani4estă niciodată 3n stare pură, ci 3n combinaţie cu celelalte calităţi motrice forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este capacitatea de a mani4esta 2alori mari de 4orţă 3n cea mai mică unitate de timp @D6 M6 oseliani, 0+) forţa în regim de rezistenţă. - forţa mixtă 0combinată sau auxotonică1: include at5t contracţii statice, c5t şi dinamice6 Dup, $reu'a'ea "orporal,: - forţa absolută: atunci c5nd 4orţa dez2oltată şi măsurată nu ia 3n calcul 7reutatea corporală este un termen mai mult con2enţional dec5t de utilitate practică - forţa relativă: reprezintă raportul dintre 4orţa absolută şi 7reutatea corporală exprimată 3n 7: >r O >a G 6
E8*(u*re* 2'r3ei
Multitudinea de 4orme sub care se 3nt5lneşte 4orţa şi 4aptul că aceasta prezintă oscilaţii 3n di4erite momente, 4ace ca ea să poată 4i măsurată, înregistrată şi evaluată, cu valori maxime, la una sau mai multe grupe de muşchi 6 Fnre7istrarea se poate realiza prin utilizarea
00'
unor aparate di4erite, concepute şi adaptate pentru a măsura cele mai di2erse 4orme de mani4estare a acestei calităţi motrice6 Principala metodă de măsurare a 4orţei este 1i/*+'+etri*, bazată pe 4olosirea unor aparate care au la bază calitatea unor materiale de a se de4orma sub acţiunea 4orţei musculare şi care poartă numele de dina#o#e're6 Acestea sunt: dinamometrul palmar : măsoară 4orţa 4lexorilor palmari dinamometrul cu arc: măsoară 4orţa maximă, rezistenţa di4eritelor 7rupe musculare dinamometrele prevăzute cu anumiţi traductori: permit o 3nre7istrare c5t mai precisă a 4orţei platformele sau mecanismele dinamografice: permit studierea dinamicii 4orţei 3n timp, 3n di4erite ipostaze @de exemplu, 4orţa 3n momentul startului 3n probele de 2iteză sau 4orţa de impulsie 3n probele de sărituri atletice tensiometrul : 3nre7istrează 4orţa 7rupelor musculare, mecanismul acestui aparat baz5ndu.se pe presiunea exercitată de un cablu neextensibil asupra unui sistem de 3nre7istrare6
-
Te4te 5e/tru e8*(u*re* 2'r3ei indicele forţei 07.<.1 @A6 Dra7nea, index 1-, p6++ probele de forţă Eraus"8eber @A6 Dra7nea, index 1-, p600( testul +tupineanu"/iubotaru @A6 Dra7nea, index 1-, p600) săritura în înălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi @A6 Dra7nea, index 1-, p6 00 metoda mecanografică @A6 Dra7nea, index 1-, p6 00 metoda Miron ;eorgescu @A6 Dra7nea, index 1-, p6 00/ metoda pentru măsurarea forţei de lovire @elaborată de Ciubotaru şi #illerin, şi prezentată de A6 Dra7nea, index 1-, p6 00/ metoda +tupineanu, /iubotaru şi illerin 0pentru măsurarea forţei explozive1 @A6 Dra7nea, index 1-, p6 00+ ridicarea halterei 0M7, +21 @M6 Epuran, index 1+, p6 -)+
M.4ur*re* c*5*cit.3ii 1e e2'rt */*er'>
00-
"a măsurarea capacităţii de e4ort anaerob, lucrul mecanic reprezintă un 4actor important, care trebuie luat 3n discuţie6 Pentru unii specialişti? "apa"i'a'ea de e(or' e-'e -inoni#, "u 'ra%aliul 'o'al/ care poate 4i e4ectuat pe baza ener7iei eliberate din procesele anaerobe ale contracţiei musculare, de aceea ei propun metode de măsurare a contracţiei musculare6 Alţi specialişti consideră "apa"i'a'ea de e(or' "a (iind -inoni#, "u "ondi+ia (i*i",, de aceea ei propun metode de măsurare a puterii care poate 4i dez2oltată de subiect6
Putere* este ?cantitatea de lucru @ener7ie, muncă acti2itate care poate 4i e4ectuată 3ntr.o unitate de timp @M6 Epuran, '(()6 Fn multe sporturi, se consideră că puterea este cel mai important atribut 4izic6 Cu toate acestea, puterea nu este doar o combinaţie de 4orţă şi 2iteză ci, mai de7rabă, ea cuprinde coordonarea abilă a forţei şi a vitezei6 Pentru măsurarea puterii au 4ost 4olosite, de.a lun7ul timpului, di4erite instrumente, cum ar 4i dina#o#e'rele )i 'en-io#e'rele6 Prin ridicarea 7reutăţilor, se poate realiza o determinare obiecti2ă a puterii6 Termenul de ?0 RM semni4ică 7reutatea maximă pe care o poate ridica o persoană, o sin7ură dată6
Met'1e 1e e8*(u*re * tr*8*(iu(ui t't*( 7/ c'/1i3ii */*er'>e
metoda ebbelinck# metoda %ransfeld"MelleroCicz# metoda Margaria# metoda Margaria"Ealaman# metoda Miron ;eorgescu# metoda ) 0travaliul total realizat1. @toate aceste metode sunt prezentate de A6 Dra7nea, index 1-, p6 0)=.0=(6 -
Te4te 5e/tru +.4ur*re* 5uterii . săritura 3n lun7ime de pe loc - triplusaltul şi pentasaltul de pe loc - aruncarea 7reutăţii 001
- săritura 3n 3nălţime6
6& REZISTEN,A
De2i/i3ii
Fn sens 7eneral, resistenţa este ?capacitatea or7anismului de a 4ace 4aţă oboselii 4izice pro2ocate de acti2itatea musculară @D6 #arre, 0+-, 96 M6 Waţiorsi, 0+=+ sau ?capacitatea de a 3ndeplini un anumit 2olum de muncă pe timp lun7, 4ără modi4icarea randamentului @6 *c8omolinsi sau ?capacitatea motrică ce 3i permite omului să se opună oboselii 3n lucrul de lun7ă durată @R6 Manno, 0++'6 B de4iniţie mai cuprinzătoare ar 4i următoarea: ?calitatea motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a 4ace 4aţă oboselii 4izice pro2ocate de acti2itatea musculară des4ăşurată 3ntr.un e4ort de o intensitate precizată şi 3ntr.un un re7im determinat, 4ără modi4icarea intensităţii prescrise @T6 Ardelean, 0++(6 >re @0+ 2orbeşte despre rezistenţa sau anduranţa psi8ică, aceasta re4erindu.se la ?capacitatea indi2idului de a menţine, c5t mai mult posibil, un e4ort pe care este permanent tentat să 3l abandoneze6 ?Anduranţa 4izică este capacitatea 3ntre7ului or7anism sau a unei părţi a acestuia de a rezista la oboseală @$eUman, 0++(, 0++'6
Criterii 1e c(*4i2ic*re
Dup, a-pe"'ul #a-ei #u-"ulare i#pli"a'e: - rezistenţa locală - rezistenţa generală6 Aceste două 4orme de mani4estere a rezistenţei se e2idenţiază atunci c5nd 3n e4ort sunt an7renate mai mult de 'G- din 7rupele musculare, iar lucrul este de durată şi de putere moderată6 Dup, di-"iplina -por'i%,: - rezistenţa specifică - rezistenţa generală6
00)
Dup, "ara"'eri-'i"ile #e'a&oli"e ale pro"e-elor (urni*oare de ener$ie: - rezistenţa anaerobă - rezistenţa aerobă6 Dup, dura'a e(or'ului : - rezistenţa de scurtă durată 0)%+1 - rezistenţa de durată medie 0)%M1 - rezistenţa de lungă durată 0)%:16 Dup, 'ipul de e(or' 5n "are -e #ani(e-', @#arre, 0+=: - anduranţă " forţă - anduranţă " viteză - anduranţa în regim de forţă viteză6
• • • •
După P4ei4er @0+/0, rezistenţa poate 4i clasi4icată ast4el: rezistenţa de lungă durată: necesară 3n sporturile care durează mai mult de / minute rezistenţa de durată medie @' L = minute rezistenţa musculară: 4orţă crescută şi rezistenţă adec2ată @3not, canota; rezistenţa de viteză: rezistenţa or7anismului la oboseală, 3n condiţii de intensitate maximă aproape tot e4ortul se petrece 3n datorie de oxi7en, reclam5nd 2iteză maximă şi rezistenţă6
E8*(u*re* re-i4te/3ei >actorul care trebuie luat 3n considerare pentru e2aluarea rezistenţei este ti+5u(6 Metodele şi instrumentele cel mai 4rec2ent 4olosite 3n acest scop sunt acelea prin care subiectul este supus unor e4orturi di4erite ca durată şi complexitate, şi care corespund solicitărilor speci4ice ramurilor sau probelor sporti2e6 Ast4el, pentru e2aluarea rezistenţei se indică: - aler7ările pe di4erite distanţe sau durate @mai mari de = min6 - e4ectuarea unor mişcări cu di4erite se7mente ale corpului sau cu 3ntre7ul corp, pe durată precizată ori cu număr maxim de repetări6 Fn laborator, rezistenţa se măsoară, de obicei, prin e4ectuarea de către un subiect a unor exerciţii localizate pe un anumit 7rup de muşc8i, p5nă c5nd este atins un criteriu de epuizare6 00=
Te4te
5e/tru e8*(u*re* re-i4te/3ei
- indicele rezistenţei @propus de $6 Bzolin şi prezentat de A6 -
Dra7nea, index 1-, p6 0-0 indicele rezistenţei @propus de I6 Cureton şi prezentat de A6 Dra7nea, index 1-, p60-' coeficientul de rezistenţă @CR @propus de 6 "azaro2 şi prezentat de A6 Dra7nea, index 1-, p60-' proba arvard @A6 Dra7nea, index 1-, p6 00 proba :etunov @A6 Dra7nea, index 1-, p6006
E8*(u*re* c*5*cit.3ii 1e e2'rt *er'> E2aluarea rezistenţei se a4lă 3n str5nsă relaţie cu e2aluarea capacităţii de e4ort aerob, aceasta reprezent5nd puterea maximă pe care un subiect este capabil să o dezvolte, pe baza energiei eliberate prin procesele aerobe ale contracţiei musculare6
-
-
-
Apara'ele utilizate pentru măsurarea acestei capacităţi sunt: spiroergometrul sau spirometrul : cu a;utorul lui se realizează măsurarea directă a consumului de oxi7en scăriţa: este un dispoziti2 pe care subiectul urcă şi coboară, de pe un suport, 3n ritmul dat de metronom, la 3nălţimi care pot 4i modi4icate bicicleta ergometrică: este o bicicletă specială care permite modi4icarea intensităţii e4ortului prin re7larea, după 2oinţă, a mişcării pedalelor covorul rulant 6
Capacitatea de e4ort aerob poate 4i determinată prin: - #e'ode de de'er#inare dire"', @a consumului maxim de oxi7en: examenul spirometric - #e'ode de de'er#inare indire"', @a consumului maxim de oxi7en după 4rec2enţa cardiacă 3n e4ort submaximal: nomograma 00
strand")h'minng, nomograma Margaria @A6 Dra7nea, index 1-, p6 01+ - #e'ode de de'er#inare a "apa"i',+ii de e(or' @după modi4icarea 4rec2enţei cardiace şi a presiunii arteriale 3n cursul e4ortului, sau a perioadei de re2enire după e4ort: 3n cursul e4ortului: - testele Bahlund (.B./. >JL, (itteloud"FL1, Earrasch"Muller, 3lake etc6 - testul lui )ockport de marş pe > milă @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 '-1 - testul ;aNon 0pentru evaluarea puterii aerobe1 3n perioada de re2enire după e4ort: - testele Martinet, :ian, +chneider, Master, ettinger")odahl, Earrasch"Muller"5rhalungspulssume etc6 @A6 Dra7nea, index 1- - testul /ooper @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '(6
Su5(e3e* şi +'>i(it*te* *& *upleţea sau 4lexibilitatea este ?capacitatea indi2idului de a putea executa mişcări cu mare amplitudine, din una sau mai multe articulaţii ?ea este o capacitate motrică condiţionată, 3n parte, de capacitatea de coordonare @I6 Xeinec, 0++'6 R6 Manno @0++' 3ncadrează -uple+ea 5n $rupa "apa"i',+ilor #o'ri"e in'er#ediare/ , respecti2 între capacităţile condiţionale @4orţă, 2iteză, rezistenţă şi capacităţile coordinative6 Autorul consideră că ?dez2oltarea de4ectuoasă a supleţei constituie un 4actor limitator al 2itezei maxime de execuţie a deprinderii te8nicilor, deoarece se măreşte consumul ener7etic, ceea ce 4acilitează apariţia oboselii6 El mai adau7ă că ?supleţea este o aptitudine motrică ai căror 4actori limitati2i sunt de tip anatomic, structural şi de re7lare6 Alţi specialişti sunt de părere că supleţea are doar e4ecte limitati2e asupra re7lării propriu.zise a mişcării, deoarece nu se implică notabil 3n procesele ener7etice6 *upleţea se re4eră la două componente ale aparatului locomotor:
00/
• articulaţii L 3n raport cu ele, 2orbim despre supleţe sau mobilitate
articulară • muşchi, tendoane, ligamente L 3n acest caz, 2orbim despre capacitate de 3ntindere6 Ti5uri 1e 4u5(e3e
Dup, nu#,rul de ar'i"ula+ii prin "are -e reali*ea*, #i)"area, clasi4icarea supleţei este următoarea: - supleţea generală L care se re4eră la supleţea principalelor mari articulaţii ale corpului @ale centurii scapulare coxo4emurale, ale coloanei 2ertebrale - supleţea specifică6 @noi nu suntem 3ntrutotul de acord cu această clasi4icare6 R6 Manno @0++', ca de alt4el mulţi alţi specialişti, consideră că există trei tipuri de supleţe: - supleţea activă: datorată acţiunii muşc8ilor care se destind, ceea ce semni4ică amplitudinea maximă a unei articulaţii - supleţea pasivă: datorată 4ie acţiunii inerţei sau 7ra2itaţiei corpului, 4ie acţiunii unui partener sau aparat după ma;oritatea specialiştilor, acest tip de supleţe se re4eră la amplitudinea articulară a unui indi2id, sub e4ectul unei 4orţe externe - supleţea mixtă: determinată de interacţiunea, sub di4erite 4orme, dintre supleţea acti2ă şi supleţea pasi2ă6 >& ?M'>i(it*te* articulară şi capacitatea de 3ntindere sunt subcate7orii ale supleţei >re, 0+6 Ma;oritatea specialiştilor sunt de acord că dez2oltarea mobilităţii condiţionează e4ectuarea e4icientă a procedeelor te8nice, 3n 7eneral a deprinderilor şi priceperilor motrice6 Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cu mişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat @>leis8man, 0+=1, "arson, 0+1, #ebelin, 0+/1, %roms, 0+/16 Mobilitatea se exprimă 3n 7rade, 3ntruc5t mişcările se7mentelor aparatului locomotor realizează un78iuri di4erite 3ntre ele6 *tructura şi tipul articulaţiilor condiţionează natura mişcărilor ce pot 4i e4ectuate, iar amplitudinea depinde, 3n principal, de calitatea li7amentelor, tendoanelor şi muşc8ilor6 00+
R6 Manno @0++' a4irmă că ?o mobilitate crescută nu este neapărat un 4actor poziti2, ea put5nd adesea să aibă un e4ect in2ers, mărind lucrul de tensiune a muşc8ilor 3ntr.un anumit număr de articulaţii sau de mişcări?6
E8*(u*re* +'>i(it.3ii
Aprecierea 7radului de mobilitate 3ntr.o articulaţie, prin măsurarea analitică a un78iurilor de mişcare, pe direcţiile anatomice permise 3n articulaţia respecti2ă, 3n planurile şi axele corespunzătoare, se numeşte e2aluarea amplitudinii articulare sau bilanţ articular6 Există multe posibilităţi de măsurare a un78iurilor maxime de mişcare, dar cea mai importantă şi mai uzitată este )'/i'+etri*6 Pentru e2aluarea mobilităţii se 4olosesc următoarele apara'e: - goniometrul - goniometrul semicircular - goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool - goniometrul cu braţ lung - electrogoniometrul 6 Te4te
5e/tru +.4ur*re* +'>i(it.3ii
- coeficientul global funcţional de mobilitate @M6 Cordun, index -
', p6 /= testul separării degetelor 0test indirect pentru mobilitatea coloanei vertebrale1 @M6 Cordun, index ', p6 +( testul lui +chober sau distanţa degete"sol 0pentru mobilitatea coloanei vertebrale1 @M6 Cordun, index ', p6 +( testul standard pentru măsurarea flexibilităţii testul stare şi extensie- testul extensiei genunchiului activ @ANE: Acti2e Nnee Extension testul lui 4ber testul lui 4ber modificat 0pentru flexibilitatea şoldului1 testul homas 0pentru flexibilitatea şoldului şi a genunchiului1 6 @toate aceste teste sunt prezentate 3n ?%iblioteca Antrenorului, nr6 /, '((-6 0'(
C*5*cit.3i(e c''r1i/*ti8e
Capacităţile coordinati2e, care au ca sinonime termenii de ?3ndem5nare, ?dexteritate, ?iscusinţă @sinonimie cu care noi nu suntem 3ntru.totul de acord, sunt determinate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor 6 Ele ?3l plasează pe indi2id 3n poziţia de a.şi coordona, 3n mod si7ur şi economic, acţiunile motrice, 3n situaţiile posibile @stereotipe şi impre2izibile @adaptare, şi de a 3n2ăţa relati2 repede 7esturile sporti2e @>re, 0+6 ?Fndem5narea şi dexteritatea se mani4estă ca modalităţi de coordonare 3n 7estica manuală @T6 Ardelean, 0+++6 ?Capacităţile coordinati2e se deosebesc de abilităţi: 3n timp ce abilităţile se raportează la acte 7estuale concrete, consolidate şi parţial automatizate, capacităţile coordinati2e reprezintă condiţiile consolidate de 7eneralitate, adică 4undamentale, ale per4ormanţei omului 3n le7ătură cu o 3ntrea7ă serie de acte 7estuale @#irtz, 0+/6 Capacitatea de coordonare poate 4i de4inită ca o calitate psi8omotrică, ce are la bază corelaţia 3ntre sistemul ner2os central şi musculatura sc8eletică 3n timpul e4ectuării unei mişcări6 %lume @citat de R6 Manno, 0++', prezintă o clasificare a capacităţilor de coordonare @4i7ura ''6
A. Tipuri de "apa"i',+i "oordina'i%e - generale: sunt rezultatul unei instruiri 7estuale poli2alente 3n
di4erite acti2ităţi 4izice sau sporturi aşadar, ele se mani4estă, 3n di4erite domenii ale 2ieţii cotidiene şi 3n sport, prin 4aptul că problemele 7estuale oarecare pot 4i rezol2ate 3n mod creator @după #arre, DeltoU, Ritter, 0+/1 - speciale: se dez2oltă 3n 4uncţie de disciplina sporti2ă6
0'0
CAPACTATE DE A "EA & CBM%$A M&CR"E
CAPACTATE DE DRECVE & CB$TRB"
CAPACTATE DE D>ERE$VERE
CAPACTATE DE EC#"%R!
CAPACTATE DE F$9VARE MBTRC
CAPACTATE DE BRE$TARE
CAPACTATE DE DRECVE & CB$TRB"
CAPACTATE DE RTM CAPACTATE DE REACVE
CAPACTATE DE TRA$*>BRMARE
>i7ura ''6 Clasi4icarea capacităţilor de coordonare @%lume, citat de R6 Manno, 0+/'
. I#por'an+a "apa"i',+ilor "oordina'i%e Fn termeni 7enerali, capacităţile coordinati2e sunt necesare pentru stăpânirea unor situaţii care cer acţiune rapidă şi raţională, fiind de o mare valoare în prevenirea accidentelor 6 Ele se a4lă la baza unei bune capacităţi de 3n2ăţare senzorio.motorie6 B economie inerentă, condiţionată de precizia 78idării 7esturilor, permite executarea unor mişcări identice cu o c8eltuială 0''
mică de 4orţă musculară, ceea ce conduce la realizarea unei economii de ener7ie6
C. Co#ponen'ele "apa"i',+ii "oordina'i%e Pentru a permite o instruire a capacităţilor coordinati2e, este important să se e2idenţieze şi acţiunile corespunzătoare acestora 3n procesul de dez2oltare a 3ndem5nării @#irtz, 0+/6 Capacităţile coordinati2e se ameliorează esenţial dacă 4iecare componentă este raţional dez2oltată, după cum se 3nt5mplă 3n cazul capacităţilor condiţionale6 Pentru că nu există 3ncă cercetări susceptibile de a aduce o enumerare ex8austi2ă şi de4initi2ă le7ată de numărul, structura exactă şi corelările componentelor, e2idenţierea acestora nu trebuie să 4ie mai mult dec5t o simplă orientare 2alabilă 3n instruirea capacităţilor coordinati2e6
-
-
06
Componentele capacităţii coordinati2e sunt: capacitatea de adaptare capacitatea de reacţie capacitatea de 78idare capacitatea de combinare capacitatea de ec8ilibru capacitatea de a7ilitate capacitatea de 3ndem5nare6 "a acestea, >etz @0+ adau7ă 3ncă două: simţul 7estual supleţea şi elasticitatea 7esturilor6 Alţi autori mai adau7ă şi: capacitatea de trans4er 7estual capacitatea de 3nma7azinare 7estuală capacitatea de 2ariaţie6 După *c8nadel @0+=, există trei capacităţi generale de bază: capacitatea de 78idare @3ndrumare motorie capacitatea de adaptare şi readaptare motrică capacitatea de 3n2ăţare @4ormare motorie6 C*5*cit*te* 1e 7/8.3*re +'t'rie este treapta cea mai 3naltă, 4ără de care mişcarea, 3n realitate orice capacitate de 78idare sau de 0'-
adaptare şi readaptare motrică, este lipsită de sens6 Mai 3nt5i, trebuie să ştii ?să 4aci, şi abia apoi se pune problema ?cum să 4aci6 Această capacitate se bazează, 3n primul r5nd, pe mecanismele de recepţionare, prelucrare şi stocare a in4ormaţiei6 niţial, apar procesele percepti2e @analiza, după aceea cele co7niti2e şi apoi cele re4eritoare la memorare @procese rele2ante ale memoriei şi ale operaţiilor neuro4iziolo7ice de sinteză6 '6 C*5*cit*te* 1e )i1*re +'t'rie se bazează 3n special pe componentele coordinati2e ale capacităţii de di4erenţiere inestezică, ale capacităţii de orientare spaţială şi ale capacităţii de ec8ilibru6 -6 C*5*cit*te* 1e *1*5t*re şi re*1*5t*re +'tric. depinde nu numai de cea a 3n2ăţării motorii, ci şi de cea a 78idării motorii6 B adaptare optimă, corespunzătoare modi4icărilor situaţionale, nu este posibilă dec5t pe baza unei experienţe motrice su4iciente, a25nd o consistentă bază de comparaţie care apelează la procese anterioare de 3n2ăţare6 Fn 78idarea procesului de adaptare este necesară, de asemenea, şi o precizie su4icient de mare pentru a 4urniza o soluţie 7estuală satis4ăcătoare6 #irtz @0+' a subordonat, celor trei capacităţi de bază, cinci capacităţi coordinative fundamentale, pe care le.a clasi4icat ierar8ic: √ capacitatea de orientare spaţială √ capacitatea de di4erenţiere inestezică √ capacitatea de reacţie √ capacitatea de ec8ilibru √ capacitatea de ritm @simţul ritmic6 #irtz, Rubensame şi Xa7ner @0+' realizează o schemă a fundamentelor capacităţii de coordonare @4i7ura '-:
C*5*cit.3i(e c''r1i/*ti8e 0'1
*e bazează pe:
F*ct'rii 2i-ici *i 5er2'r+*/3ei
Re5ert'riu( 1e )e4turi
C*5*cit*te* 1e */*(i-.
exprim5ndu.se prin:
St.5/ire* *c3iu/i('r +'trice
C*5*cit*te cre4cut. 1e 7/8.3*re +'tric.
>i7ura '-6 >undamentele capacităţii de coordonare @#irtz, Rubensame, Xa7ner, 0+' După %lume @citat de R6 Manno, 0++', componentele capacităţilor coordinati2e sunt: 06 capacitatea de combinare şi 3nlănţuire @acuplare a mişcărilor '6 capacitatea de orientare spaţio.temporală -6 capacitatea de di4erenţiere inestezică 16 capacitatea de ec8ilibru )6 capacitatea de reacţie motrică =6 capacitatea de trans4ormare a mişcărilor 6 capacitatea ritmică6
D. I#por'an+a (a"'orilor (i*i"i ai per(or#an+ei /apacităţile coordinative sunt de neconceput fără factorii fizici ai performanţei? forţa, viteza şi rezistenţa , care au o implicare complexă 3n realizarea mişcării6 Aşadar, acestea nu sunt e4icace 3n per4ormanţa sporti2ă dec5t 3n cooperare cu capacităţile condiţionale @#irtz, 0+=6 >orţa in4luenţează ni2elul capacităţilor coordinati2e: este necesar un minimum de 4orţă pentru a realizarea unei mişcări a7ile6 Este ne2oie şi de o bună dozare a 2itezei, dacă la un moment dat 2a 0')
trebui să inter2ină aptitudinea de a rezol2a rapid o anumită problemă motorie, 3ntr.o anumită situaţie6 "a baza capacităţilor coordinati2e trebuie să existe şi o anumită mobilitate pentru ca, 3n 3mbinarea spaţială a unei mişcări, să se creeze un c5mp de operare mai lar7 şi să se realizeze adaptarea la necesităţile modi4icărilor spaţiale6 Rezistenţa este cea care induce, prin intermediul proceselor de 78idare ale *$C, o diminuare a preciziei 7estuale6 #itz @0+/' @citat de I6 Xeinnec, 0++1 realizează o ierarhizare a capacităţilor coordinative @4i7ura '1:
C*5*cit*te* 1e 7/8.3*re +'tric.
C*5*cit*te* 1e c'/tr'( +'tric
C*5*cit*te* 1e c''r1'/*re Ve('cit*te 8ite-. C*5*cit*te* 1e re*c3ie
C*5*cit*te* 1e *1*5t*re şi re*1*5t*re +'tric. C*5*cit*te* 1e c''r1'/*re Re-i4te/3. )e/er*(.
C*5*cit*te* 1e rit+
C*5*cit*te* 1e 'rie/t*re 45*3i*(.
C*5*cit*te* 1e eci(i>ru C*5*cit*te* 1e 1i2ere/3iere Qi/e4te-ic.
>i7ura '16 erar8izarea capacităţilor de coordonare @#irtz, 0+/0, citat de I6 Xeinnec, 0++1 "a r5ndul lor, capacităţile coordinative sunt indispensabile pentru dezvoltarea şi nivelul capacităţilor condiţionale şi intermediare, căci ele permit ac8iziţionarea de abilităţi sporti2e necesare proceselor de educare şi 4ormare corporală @roper şi T8iess, 0+), citaţi de I6 Xeinnec, 0++16 E. E%aluarea "apa"i',+ilor "oordina'i%e E2aluarea capacităţilor coordinati2e este o acţiune extrem de di4icilă, deoarece acestea sunt deosebit de complexe şi se re7ăsesc 0'=
3ntr.o multitudine de ipostaze6 Cele mai semni4icati2e te8nici de e2aluare a acestor capacităţi sunt: - -en-i&ili'a'ea Jine-'e*i", se măsoară cu inezimetrul - -i#+ul e":ili&rului se poate e2alua prin mai multe modalităţi:
pentru ec8ilibrul static @care se re4eră la capacitatea de a menţine o poziţie staţionară se utilizează: - stiletul inscriptor L este aşezat pe casca subiectului care, cu oc8ii 3nc8işi, 2a oscila 3n raport cu axa creştet.tălpi - platforma oscilantă @antero.posterior, lateral L pe care subiectul trebuie să.şi menţină ec8ilibrul, iar oscilaţiile se 3nscriu pe c8imo7ra4 - scândura lată de @,H cm şi înaltă de >L cm de la sol L pe care subiectul se aşază pe un picior, celălalt picior 4lectat se 3nre7istrează timpul de menţinere, p5nă c5nd piciorul liber atin7e solul @de exemplu, testul >lamin7o - platforma cu captatori piezoelectrici L aceştia transmit la oscilo7ra4 sau 3nscriu pe c8imo7ra4 oscilaţiile subiectului 3n di4erite direcţii - dispozitivele special montate pe ambarcaţiunile canotorilor L care preiau oscilaţiile laterale ale acestora pentru ec8ilibrul dinamic @care reprezintă capacitatea de a obţine şi a menţine o poziţie con2enabilă pe timpul mişcării: - testul lui 3ass @M6 Epuran @ index 1+, p6 -=+ - traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic @Nirendal, citat de M6 Epuran @ index 1+ @ p6 -( - testul de echilibru 3ruininks"4seretsch' @R6 %ruinins, citat de 96 #or78idan, index 0, p6 0==6 - "oordonarea se e2aluează cu aparate 4rec2ent utilizate 3n in2esti7aţiile psi8olo7ice @mai ales 3n psi8olo7ia muncii, printre acestea număr5ndu.se: - pantografele O coordinografele @pentru coordonarea membrelor, cu control 2izual - strungul- de disociere a mişcărilor @pentru probele de ambidextrie - prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şi prin aruncarea mingii de oină la ţintă @pentru coordanarea oc8i. m5nă 0'
- prin trimiterea mingii prin voleibolare într"un dreptunghi
desenat pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii printre !aloane @pentru coordonarea oc8i.picior6
Te4te şi 5r'>e 5e/tru e8*(u*re* c''r1'/.rii
- proba de apreciere a distanţei @pentru coordonarea senzorio.
motorie @96 #or78idan, index 0, p6 01( - testul 3ruininks"4seretsch' pentru coordonarea segmentară @R6 %ruinins, citat de 96 #or78idan, index 0, p6 01' - testul 3ruininks"4seretsch' pentru coordonarea membrelor superioare @R6 %ruinins, citat de 96 #or78idan, index 0, p6 0)- - testul Matorin pentru coordonarea generală @96 #or78idan, index 0, p6 0=1
L*ter*(it*te* şi *+>i1e@tri* se e2aluează, 3n laborator, prin probe de sortare şi monta; de piese, cu ambele m5ini, iar pe teren prin executarea de acte sau acţiuni motrice selecţionate special pentru 4olosirea m5inii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşi parte sau de părţi di4erite6
a. la'erali'a'a'ea? √ manuală L preteste: ?3mpreunarea de7etelor, ?bate din palme de sus 3n ;os, ?aruncă de sus o min7e cu m5na pre4erată @96 #or78idan, index 0, p6 0-=.0-/ √ podală L preteste: ?lo2irea unei min7i de tenis aşezate pe sol, cu piciorul, ?"erbet, ?spar7e cu călc5iul o nucă @96 #or78idan, index 0, p6 0-/.01( &. a#&ide3'ria L este e2aluată prin testul cu folosirea aparatului de disociere @96 #or78idan, index 0, p6 0='6 A)i(it*te* L include acurateţea şi 2iteza sc8imbării de direcţie pe timpul mişcării aceasta se măsoară cu a;utorul unor probe 3n care executantul trece rapid prin di4erite poziţii, urmate de păşiri prin
0'/
di2erse spaţii marcate, prin deplasări de di4erite tipuri executate contratimp6
Te4te şi 5r'>e 5e/tru e8*(u*re* *)i(it.3ii - testul mutării cuburilor- @96 #or78idan, index 0, p6 01 - navetă >L x H m6
-
-
Te4te şi 5r'>e 5e/tru e8*(u*re* *>i(it.3ii testul lui /ozens @A6 Dra7nea, index 1-, p6 0-+ proba lui E.. şi ;.<. +iticov @A6 Dra7nea, index 1-, p6 01( testul în pătrat- @A6 Dra7nea, index 1-, p6 01( testul (iAron @96 #or78idan, index 0, p6 01 testul de abilitate motrică al lui 3arroC @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 0) testul pentru deprinderi fundamentale al lui *ohnson @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 0=( testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison 0pentru studente, dar adaptabil şi liceenelor1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 0=+ testul de abilitate motrică al lui +cott @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 0/(6
Te4te 5e/tru e8*(u*re* 5reci-iei - testul cu mingea mică @96 #or78idan, index 0, p6 06 - testul termometru @96 #or78idan, index 0, p6 06
Te4te şi 5r'>e 5e/tru e8*(u*re* 7/1e+/.rii - testul de îndemânare ale lui 6eCton @A6 Dra7nea, index 1-, p6 0-= - testul lui +cott @A6 Dra7nea, index 1-, p6 0-6
E2aluarea capacităţilor condiţionale, intermediare şi coordinati2e este de mare importanţă deoarece: - o4eră relaţii despre modul 3n care s.au dez2oltat ele 3n onto7eneză şi, e2ident, sub in4luenţa procesului instructi2.educati2 - pe baza in4ormaţiilor primite, permite să se inter2ină, pentru optimizarea procesului lor de dez2oltare6 0'+
De re7ulă, e2aluarea acestor capacităţi se realizează prin utilizarea unor teste standardizate, care sunt fie pentru o singură calitate 0capacitate1 sau formă de manifestare a acesteia, fie pentru mai multe calităţi la un loc 6 Acolo unde practicarea exerciţiilor 4izice se 4ace 3n cadrul unor procese instructi2.educati2e, există posibilitatea să se elaboreze noi probe sau teste de e2aluare de către cei ce conduc procesele respecti2e6 Fnsă aceste teste trebuie să 4ie pertinente, 2alidate, etalonate etc6
.0.. BIT
De2i/i3ii *(e 2it/e44u(ui ?>itness.ul reprezintă o 4ormă automoti2ată de participare sistematică la practicarea exerciţiilor 4izice, 3n scopul 3mbunătăţirii calităţii 2ieţii @>alls, %aler, Dis8man, 0+/(6 ?>itness.ul exprimă capacitatea de a accede la o calitate optimă a 2ieţii, el 4iind, 3n acelaşi timp, ?o condiţie dinamică, multidimensională, care se bazează pe o stare de sănătate poziti2ă şi care include mai multe componente: 4itness.ul intelectual, social, spiritual şi 4izic @6 Dumitru, 0+6 ?>itness.ul 4izic este o re4lectare a abilităţii de a munci cu 2i7oare şi plăcere, 4ără oboseală, a25nd su4icientă ener7ie şi pentru acti2ităţi de 8obb şi recreati2e sau pentru situaţii nepre2ăzute, ceea ce are le7ătură cu starea mentală şi, bine3nteles, cu cea 4izică @P6 Allsen, I6 #arrison, %6 9ance, 0+/+6 ?>itness.ul reprezintă o sinteză a capacităţii de mişcare @A6 Dra7nea şi A6 %ota, 0+++6 ?>itness.ul este capacitatea 3ntre7ului corp şi a sistemelor acestuia de a răspunde e4icient tot timpul @C6 Corbin şi R6 "indse, 0+/)6 #6 Nraus şi X6 Raab, menţionaţi de Call, %alor şi Dis8man @0+/(, consideră că ?4itness.ul 4izic se re4eră la acele aspecte ale 0-(
4uncţiilor 4iziolo7ice şi psi8olo7ice care o4eră protecţie 3mpotri2a unor tipuri de boli de7enerati2e, cum ar 4i bolile cardio2asculare, obezitatea şi unele tulburări musculo.sc8eletice6 Autorii au numit aceste a4ecţiuni ?boli 8ipoinetice, pentru că sunt asociate 4oarte 4rec2ent cu ni2elul scăzut de c8eltuială ener7etică, situaţie prezentă mai ales la persoanele sedentare6 ?>itness.ul 4izic este capacitatea corpului de a 4uncţiona la un ni2el optim, at5t 3n situaţii de ur7enţă c5t şi 3n 2iaţa de zi cu zi @I6 Nartz, 0+// 6
C'+5'/e/te(e 2it/e44u(ui
capacitatea aerobă @4itness aerobic puterea şi anduranţa musculară 4lexibilitatea compoziţia corporală L procentul de ţesut adipos
0-0
nutriţia L cantitatea de alimente şi adaosuri consumate 3ntr.o perioadă de ). zile, pentru menţinerea masei corporale @M6 Epuran, '(()6 Acelaşi autor, cit5ndu.i pe C6 D6 Xillis şi "6 C6 >rie @0++' deosebeşte două componente ale fitness"ului fizic: 06 >itness.ul 4izic relati2 la sănătate, alcătuit din: - anduranţă cardio.respiratorie - anduranţă musculară - putere musculară - compoziţia corporală - 4lexibilitate6 '6 >itness.ul 4izic relati2 la abilităţi: - a7ilitate - ec8ilibru - coordonare - 2iteză - putere - timp de reacţie6
Te4te 5e/tru e8*(u*re* 2it/e44u(ui
- testul (5) de măsurare a fitness"ului la tineri @#6 %arroU şi
-
R6 Mcee, index +, p6 0+0 @AA#PER: American Association 4or #ealt8, P8sical Education and Recreation itemii pentru fitness"ul fizic ai lui ;lover pentru elevii din ciclul primar @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '00 testul pentru fitness"ul fizic 6eC Dork @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 ''/ testul de fitness /arolina de 6ord @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '1+ testul canadian standardizat pentru fitness O flotări @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 '1/ testul standardizat canadian pentru fitness @I6R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 ')) testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcat dorsal O > minut @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 ')( bateria de teste pentru fitness"ul fizic 0DM/1 @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 ')1 0-'
- bateria de teste de fitness pentru vârstnici @I6 R6 MorroU ` Co6,
index 0'(, p6 ') - <765++;)M @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 '/' - teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din clasele 7&"&77 , 0+/'.0+/- - teste pentru determinarea potenţialului biomotric al elevilor din clasele 8"8777 , 0+/'.0+/-6
.0.. DEPRI
De2i/i3ii *(e 1e5ri/1eri('r +'trice ?Deprinderea reprezintă un mod dob5ndit de a lucra, a 4i, a 75ndi sau a simţi, ea 4iind ?o calitate pe care o are 75ndirea noastră comportamentală, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exerciţiului intenţionat @uillaume, 0+16 ?Deprinderea este 4orma motrică a memoriei 3n acti2ităţile de repetare a acestora @#6 PiKron, 0+=/6 ?Deprinderea este o manieră dob5ndită de a 4i, a acţiona, deci ea nu este nici ereditară, nici speci4ică, de unde şi plasticitatea ei6 Ea reprezintă ceea ce ne răm5ne ca 4apt de conser2are şi transmisie a trecutului, constituind adaptarea la mediu @6 C8abalier, 0+=+6 ?Deprinderea rezultă din consolidarea, prin exerciţiu şi 3n2ăţare, a anumitor operaţii6 ?B deprindere se recunoaşte după 4amiliarizarea la situaţie, uşurinţa execuţiei, inconştienţa relati2ă cu care se execută, simpli4icarea actului @86 Wapan, 0+(, P6 Popescu. $e2eanu, 0+/6 0--
?Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin calitati2 a actelor motrice 3n2ăţate, rezultate din procesul 3n2ăţării, care realizează inte7rarea mişcărilor simple sau elementare 3n structuri care răspund anumitor situaţii6 ?Deprinderile motrice sunt caracteristici sau componente ale actelor motrice 3n2ăţate care, prin exersare, dob5ndesc indici superiori de execuţie @coordonare, precizie, 2iteză, uşurinţă, plasticitate, automatism @M6 Epuran, 96 #or78idan, 0++16 ?Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau corporală care asi7ură succesul execuţiei 3n sensul dorit @R6 *in7er, 0+16 ?Deprinderile motrice sunt 4orme concrete de acti2itate motrică, ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin le7ături temporale 3n scoarţa cerebrală motorie @86 C5rstea, 0++-6 Montpellier @0+=/ ia 3n considerare doar ?deprinderile motrice care rezultă dintr.o exersare prelun7ită a sintezelor de natură senzorio.motrică şi inestezică6
C*r*cteri4tici(e 1e5ri/1eri('r +'trice
*intetiz5nd opiniile mai multor specialişti @M6 Epuran, 96 #or78idan, 86 C5rstea, T6 Ardelean etc6 care au tratat problema deprinderilor motrice, putem sublinia următoarele caracteristici ale deprinderilor motrice: reprezintă componente ale conduitei 2oluntare, prin urmare sunt conduse şi 4ormate 3n mod conştient odată consolidate, se execută cu indici crescuţi de stabilitate, precizie, cursi2itate, coordonare, uşurinţă sunt rezultatele calitati2e ale 3n2ăţării şi ale mişcărilor sunt total sau parţial automatizate, 3n 4uncţie de complexitatea lor se bazează pe educarea capacităţii de di4erenţiere 4ină şi rapidă a indicilor se per4ecţionează treptat şi neuni4orm se caracterizează printr.o puternică şi e4icientă a4rentaţie in2ersă @4eed.bac 3n 4aza superioară, se a;un7e la 4ormarea unor senzaţii complexe denumite ?simţuri 0-1
sunt ire2ersibile, adică mişcările componente se 3nlănţuie 3ntr.un sin7ur sens dacă nu sunt repetate, se destramă treptat, dar lasă pe scoarţa cerebrală urme care pot 4acilita o reluare a 3n2ăţării6
Ti5uri 1e 1e5ri/1eri +'trice
Dup, "ri'eriul "o#ponen'elor -en*oriale do#inan'e )i al par'i"ip,rii 9
0-)
- deprinderile tehnice: speci4ice di4eritelor domenii de
acti2itate şi ramurilor de sport - deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin e4ectuarea standardizată a deprinderilor te8nice 3n situaţii tipice6 >n (un"+ie de (inali'a'ea (olo-irii : - deprinderi motrice de bază şi utilitar"aplicative - deprinderi motrice specifice. Din pun"' de %edere "i&erne'i" @Poulton, 0+): - deprinderile deschise: re7larea acţiunilor depinde de 2ariaţia situaţiilor - deprinderile închise: se mani4estă 3n situaţii standard6 Din pun"' de %edere "ine'i": - deprinderile continue: care se des4ăşoară lin - deprinderile discontinue: constituite din părţi di4erite @mai rapide şi mai lente6
B& Price5eri(e +'trice Priceperile motrice sunt 4oarte str5ns le7ate de deprinderi, ele 4iind discutate separat doar din raţiuni didactice6
De2i/i3ii *(e 5rice5eri('r +'trice
?Priceperea este posibilitatea dob5ndită, prin 3n2ăţare, de a executa o anumită acţiune, at5t pe plan real c5t şi mental, 3n condiţii 4oarte 2ariate, realiz5nd o adaptare promptă la e2entualele sc8imbări @Dicţionar de peda7o7ie contemporană, 0++6 ?Priceperile motrice 4ormează baza comportamentului 3n2ăţat, caracterizat printr.un 7rad superior de adaptabilitate la situaţiile la care este supus subiectul @M6 Epuarn, 0+/=6
Ti5uri 1e 5rice5eri +'trice %& Price5ere* +'tric. e(e+e/t*r. : reprezintă prima 4ază a 3n2ăţării, 4iind o modalitate de acţiune 3n care se or7anizează un răspuns motric, pe baza acumulărilor co7niti2e anterioare6 Acest tip de pricepere permite să se pună 3n 2aloare @sau, mai corect spus, să 0-=
se semnaleze aptitudinea unui subiect pentru una dintre cate7oriile de mişcări 3n care este iniţiat6 Priceperea motrică elementară, denumită şi ?predeprindere @A6 Dra7nea, A6 %ota, 0+++, este o 4ază @a 3n2ăţării motrice 3n care a2em 3n 4aţă o situaţie problematică, creată de e4ectuarea unei mişcări noi6 Priceperea elementară constituie etapa 4amiliarizării cu sarcina, etapa primelor 3ncercări, 3n care cunoştinţele şi aptitudinile subiectului se con4runtă cu o nouă situaţie6 Caracteristica priceperii motrice elementare constă 3n controlul conştient al execuţiei 3n situaţia iniţială de e4ectuare a actului sau a acţiunii motrice6 !& Price5ere* +'tric. c'+5(e@. 4u5eri'*r.: reprezintă posibilitatea 3ndeplinirii conştiente şi 3n condiţii 2ariate a unor acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a experienţei dob5ndite anterior6 "a baza acestui tip de pricepere stau di4eritele stereotipuri dinamice 4ormate 3n acti2itatea practică anterioară şi care, c5nd inter2ine necesitatea de a acţiona 3n modul cel mai raţional, sunt selectate, 3ntrunite şi e4ectuate 3ntr.o execuţie cursi2ă6 Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică 3n situaţii 2ariabile, necunoscute, impre2izibile, ceea ce reprezintă scopul 4inal al procesului de practicare a exerciţiilor 4izice6 Aceste priceperi sunt condiţionate de: - calitatea proceselor co7niti2e @memorie, ima7inaţie, creati2itate - plasticitatea scoarţei cerebrale - sistemul de deprinderi motrice dob5ndite anterior - 4olosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea6 Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolare este acela de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unui număr cât mai mare de deprinderi şi priceperi motrice , considerăm că ele reprezintă unul dintre principalele aspecte care trebuie e2aluate 3n educaţia 4izică şcolară6 Prin e2aluarea acestora, primim in4ormaţii despre modul 3n care s.a 4ăcut predarea, despre e4icienţa mi;loacelor şi a metodelor 4olosite pentru 3n2ăţarea lor, despre ?cum şi ?c5t ştiu să le utilizeze subiecţii 3n 2iaţa cotidiană6 Tot pe baza datelor e2aluării, se poate inter2eni, dacă ne2oie, 3n re7larea procesului instructi2.educati2 care urmăreşte 4ormarea deprinderilor şi priceperilor motrice6 0-
E8*(u*re* 1e5ri/1eri('r şi 5rice5eri('r +'trice
Aceasta constituie una dintre cele mai importante acţiuni ale procesului instructi2.educati2 din educaţia 4izică şi din antrenamentul sporti2 @din sport, 3n 7eneral6 E2aluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează prin teste şiG sau probe practice, care 4ie 4ac parte din di2erse sisteme de e2aluare, 4ie sunt propuse de conducătorii proceselor respecti2e6 Fn sport, cea mai ele2ată 4ormă de e2aluare a deprinderilor şi priceperilor motrice este competiţia6 E2aluarea poate 4i realizată: - din interior : de conducătorul procesului sau de 4iecare executant, prin autoe2aluare - din exterior : de di2erşi specialişti pre7ătiţi 3n acest sens6
Te4te 5e/tru 1e5ri/1eri(e +'trice 1e >*-. şi uti(it*r*5(ic*ti8e
Acestea se 3nt5lnesc 4ie sub 4orma unor itemi @3n testele pentru 4itness, abilitate, a7ilitate, coordonare etc6, 4ie ca teste specifice care se adresează unui anumit tip de deprindere @3nsă, de re7ulă, mai multor deprinderi de acest 7en6
Te4te 5e/tru 1e5ri/1eri(e +'trice 45eci2ice
%adminton testul francez pentru serviciul scurt @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 ') testul de lovire din voleu al lui Miller @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '=0 scala de evaluare a lui :uce' @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '='6 %asc8et testul lui *ohnson 0pentru băieţi1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '=1, A6 Moanţă, index 0(), p6 '00 0-/
testul lui 3unn, modificat de (impa 0pentru băieţi1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '=/ fişa de evaluare a lui Balter 0pentru băieţi1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '( testul lui :eilich 0pentru fete1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '0 testul lui /unningham 0pentru fete1 @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '= testul lui +troup @A6 Moanţă, index 0(), p6 '00 testul lui /hambers @A6 Moanţă, index 0(), p6 '0' testul lui Enox @A6 Moanţă, index 0(), p6 '01 testul lui :ehsten @A6 Moanţă, index 0(), p6 '0= testul lui arrison @A6 Moanţă, index 0(), p6 '06
>otbal testul pentru deprinderi al lui Mc%onald, modificat de Mitchell @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -0' testul lui Barner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -(+ testul de lovire a mingii al lui +mith @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -016 >otbal american testul lui 3orleske @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '/+ scala de evaluare a lui Ballrof pentru !ucătorii din linia defensivă @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '+16 imnastică scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica acrobatică @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -(- testul de eficienţă al lui arris la aparate şi pentru acrobatică @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -(-6 ol4 testul lui 8anderhoof @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 '+
0-+
scala de evaluare a lui 8anderhoof @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -('6
#andbal testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -()6 #oc8ei pe iarbă testele lui +chmithals"
Tenis de masă testul lui Mott":ockhart @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -'/6 9olei testul lui 3rad' modificat @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 -- testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 --/ testul pentru serviciu al lui (etr' @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 --+6
.0.. A9PECTE 9OMATICE I BU
(i*iolo$i"e )i p-i:olo$i"e "are au "on'ri&ui' la o&+inerea re*ul'a'elor re-pe"'i%e@ pre"u# )i i#pli"a+iile -o"iale ale a"e-'ora 6
E8*(u*re* *45ecte('r 4'+*tice şi 2u/c3i'/*(e
06 E%aluarea -o#a'o(un"+ional, 2izează parametri măsurabili la inter2ale 2ariabile de timp unii c8iar de mai multe ori 3n cursul acti2ităţii prestate: puls, tensiune arterială, 4rec2enţă respiratorie şi alţii la inter2ale mai mari, deoarece e4ectele se instalează 3n timp: 3nălţime, 7reutate, perimetre, diametre6 E2aluarea somato.4uncţională cuprinde: - e2aluarea aparatului locomotor - e2aluarea 4uncţională6 +omatometria reprezintă un ansamblu de măsurători antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici speci4ici, se apreciază ni2elul de creştere şi 7radul dez2oltării 4izice6
M.4ur.t'ri(e */tr'5'+etrice sunt sistematizate ast4el: dimensiuni longitudinale: 3nălţimea, bustul, capul, 75tul, lun7imea membrelor in4erioare şi superioare @pe ansamblu şi pe se7mente dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul bizi7omatic, diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul bitro8anterian, an2er7ura, lăţimea palmei şi a piciorului dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al toracelui dimensiuni circulare: perimetrul capului, 75tului, toracelui, abdomenului, braţului, antebraţului, şoldului, coapsei, 7enunc8iului, 7ambei, 7leznei, abdominal dimensiuni ale masei somatice: 7reutatea şi compoziţia corporală determinarea plicilor @plica tricepsului, bicepsului, coapsei, 7ambei, subscapulară, iliocrestă, supraspinală, abdominală6
01'
Măsurătorile antropometrice se e4ectuează cu: taliometrul @pentru 3nălţime, bust, banda metrică, caliperul, rigla gradată, echerul 6 Pe baza datelor recoltate, se determină o serie de indi"i an'ropo#e'ri"i , cum ar 4i indicii de proporţionalitate, care sunt 4oarte importanţi pentru aprecierea dez2oltării 4izice6
Re(*3ii 1e 5r'5'r3i'/*(it*te 3ntre: măsurătorile antropometrice 3n plan lon7itudinal şi statură: - relaţia bust O statură: indicele ui4rida Ru77eri, cu 4ormula % 0(( G @] indicele Adrian $6 onescu, cu 4ormula % L G '6 - relaţia trunchi O statură: 4ormula TR x 0(( G @]6 - relaţia lungimea membrelor superioare 0inferioare1 O statură: 4ormula M* x 0(( G @], respecti2 M x 0(( G @]6 măsurătorile antropometrice 3n plan 4rontal şi statură: - relaţia anvergură"statură: 4ormula A$9 x 0(( G @]6 - relaţia diametru biacromial O statură: 4ormula D6 biacromial x 0(( G @]6 - relaţia diametru bitrohanterian O statură: 4ormula D6 bitro8anterian x 0(( G @] etc6 măsurătorile antropometrice 3n plan sa7ital şi statură: - relaţia diametru toracic anteroposterior O statură : 4ormula D6 anteroposterior x 0(( G @] etc6 măsurătorile antropometrice 3n plan trans2ersal şi statură: - relaţia perimetru toracic O statură: indicele %ur7usc8.oldstein, cu 4ormula P6 toracic x 0(( G @] indicele Erissman, cu 4ormula P6 toracic L G '6 - relaţia perimetru abdominal O statură: 4ormula P6 abdominal x 0(( G @]6 - relaţia perimetrul antebraţului O statură: 01-
4ormula P6 antebraţ x 0(( G @]6 . relaţia perimetrul coapsei O greutatea corporală: indicele Milcu.Maicănescu.eor7escu, cu 4ormula P6 coapsei x 0(( G @]6 - relaţia perimetrele segmentelor 0braţ, antebraţ, coapsă, gambă1 O statură: indicele muscular Pende, cu 4ormula @P6 braţ \ P6 antebraţ \ P6 coapsă \ P6 7ambă G 1 x 0(( G 6 7reutatea corporală şi statură: - indicele masei corporale: 4ormula corporală @N7 G Talie @m indicele de corpolenţă al lui %ouc8ard indicele de nutriţie al lui ^uetelet6 - compoziţia corporală: testul plicilor @QMCA @I6 R6 MorroU ` Co6, index 0'(, p6 '1(6
2. E%aluarea (un"+ional, este 4oarte importantă 3n diri;area acti2ităţilor motrice, deoarece e4ectele mi;loacelor utilizate se răs4r5n7, imediat sau tardi2, asupra 3ntre7ului or7anism6 E4ectele imediate sunt utilizate 3n diri;area operati2ă a e4ortului 4izic şi 3n stabilirea pauzelor necesare după e4ort6 5valuarea cardio"respiratorie se realizează prin măsurarea 4rec2enţei cardiace, a tensiunii arteriale, a capacităţii 2itale, a apneei 2oluntare etc6 5valuarea capacităţii de adaptare la efort se realizează prin calcularea testului Ru44ier, proba Pac8on.Martinet, proba lui %lae, indicele lui %arac8, proba curbei de oboseală a lui Carlson, proba alla78er şi %ruo8a @pentru băieţi, proba #ar2ard, proba Master, proba >lac, proba %ur7er, proba "etuno2 toate descrise de A6 Dra7nea? index 1-, p6 0=0.0=6 .0.. CU
e4ortului, istoria educaţiei 4izice şi sportului, terminolo7ia domeniului cultură 4izică şi sport, re7ulamente de practicare a unor ramuri de sport, 2alori sporti2e etc6 E%aluarea acestor cunoştinţe se poate realiza 4ie 3n timpul des4ăşurării acti2ităţii, 4ie după derularea acesteia, prin aplicarea unor ce4ti'/*re sau prin i/ter')*re 1irect.6 Fn literatura de specialitate sunt cunoscute şi c5te2a te4te 45eci*(e pentru e2aluarea acestui tip de ac8iziţii: - testul de cunoaştere a luptelor @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +,
p6 -0 - testul de cunoaştere a golfului @#6 %arroU şi R6 Mcee, index +, p6 --6
9&#& ANALIZA SISTEMELOR DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ULTIMA PERIOADĂ ÎN EDUCA,IA FIZICĂ ŞCOLARĂ ?C5nd e2aluarea dia7nostică, 4ormati2ă şi sumati2ă sunt an7a;ate 3ntr.o structură sec2enţială, ele constituie un sistem de e2aluare continuă @*a4rit 0+1, 0+/, Macario, 0+/'6 Aspectele de care trebuie să se ţină cont 3n conceperea unui sistem de e2aluare sunt: • extinderea acţiunii de e2aluare de la 2eri4icarea şi aprecierea rezultatelor la e2aluarea procesuală, strate7ie care a condus la obţinerea unor rezultate 4oarte bune, acolo unde a 4ost utilizată • luarea 3n calcul şi a altor indicatori, cum ar 4i: conduita, personalitatea, atitudinile ele2ilor, 7radul de 3ncorporare a unor 2alori • di2ersi4icarea te8nicilor de e2aluare şi creşterea 7radului de adec2are a acestora la situaţii concrete • necesitatea 3ntăririi şi a sancţionării c5t mai rapide a rezultatelor e2aluării, scurtarea 4eed.bac.ului • centrarea e2aluării asupra rezultatelor poziti2e şi nesancţionarea 3n permanenţă a rezultatelor ne7ati2e • trans4ormarea ele2ului 3ntr.un partener autentic al pro4esorului 3n e2aluare, prin autoe2aluare, intere2aluare, e2aluare controlată6 01)
Fncep5nd din anul 0+/=, 3n Rom5nia a 4uncţionat, aprobat prin Brdinul Ministrului Educaţiei şi Fn2ăţăm5ntului nr6 =='=, ?*istemul !nitar de 9eri4icare şi Apreciere a ni2elului de pre7ătire 4izică şi sporti2ă a ele2ilor şi Depistarea talentelor pentru acti2itatea de per4ormanţă @*!9AD6
SUVAD cuprinde două grupe de probe: a6 probe şi norme obli7atorii pentru 2eri4icarea dez2oltării calităţilor motrice de bază b6 probe şi norme obli7atorii pentru 2eri4icarea 3nsuşirii unor ramuri sau probe sporti2e pre2ăzute de pro7ramele şcolare, pe 7rade de 3n2ăţăm5nt6 Prezentăm opinia noastră cu pri2ire la unele "aren+e ale -i-'e#ului existent p5nă 3n anul 0++/: - 4uncţion5nd de multă 2reme, el nu mai corespunde comenzii sociale actuale - o serie de teste sunt ?uzate moral - acesta se re4eră 3n special la rezultatele acti2ităţii ele2ilor şi nu ia 3n calcul e2aluarea proceselor, a strate7iei care a condus la obţinerea rezultatelor el nu se adresează aproape deloc altor indicatori, cum ar 4i conduita, personalitatea, atitudinile ele2ilor - nu răspunde criteriului completitudinii, nici măcar 3n e2aluarea rezultatelor 3n plus, se lipsesc probele care să 2eri4ice componente cum ar 4i ec8ilibrul, precizia, calităţile combinate nu există probe prin care să se 4acă măsurători antropometrice - conţine probe care nu corespund posibilităţilor biolo7ice şi 4iziolo7ice ale ele2ilor de exemplu, proba de /(( m pentru clasele 9.9 nu corespunde necesităţilor 4iziolo7ice, deoarece 25rsta pe care o au nu le o4eră disponibilităţi adec2ate pentru a obţine rezultate semni4icati2e pe această distanţă - deşi a doua cate7orie de probe este denumită 7eneric ?Probe şi norme obli7atorii pentru 2eri4icarea 3nsuşirii unor ramuri sau probe sporti2e pre2ăzute 3n pro7ramele şcolare pe 7rade de 01=
3n2ăţăm5nt, ea nu prezintă nici un 4el de norme, ci utilizează, 3ntr.o 4oarte mare măsură, e2aluarea criterială care comportă lar7i posibilităţi de mani4estare a subiecti2ismului - probele nu sunt su4icient de di4erenţiate pe clase şi cicluri de 3n2ăţăm5nt de exemplu, 3n cate7oria probelor de 2eri4icare a calităţilor motrice, 3n a4ara probei de rezistenţă, care este di4erită la clasele a 9.a şi a 9.a, toate celelalte probe sunt identice şi la ciclul 7imnazial, şi la ciclul liceal - specialiştii care l.au conceput 4ac con4uzii 3ntre 2iteză şi aler7area de 2iteză, 3ntre rezistenţă şi aler7area de rezistenţă - unele probe se aplică o sin7ură dată pe an, de exemplu toate probele din a doua cate7orie la alte probe, distanţa de aplicare este 4oarte mare, de exemplu la probele de 2iteză şi de rezistenţă: acestea se aplică la 3nceputul anului, sub 4ormă de testare iniţială, şi apoi abia la s45rşitul anului, sub 4ormă de testare 4inală, la care se acordă notă6 Fncep5nd din anul 0++/, structura anului şcolar 3n Rom5nia s.a sc8imbat radical, atră75nd după ea, ca o necesitate, şi sc8imbarea sau per4ecţionarea sistemului de 2eri4icare6 Fntruc5t 3n ma;oritatea statelor din Europa se 4oloseşte o baterie de teste numită E!RB>T, actualul sistem utilizat în )omânia nu permite comparaţii între populaţia şcolară din ţara noastră şi populaţia şcolară din ţările europene6 De aceea, s.a trecut la aplicarea unui nou sistem de evaluare asupra acestuia 4acem c5te2a apre"ieri )i o&-er%a+ii : • sistemul propus cuprinde tot din două cate7orii de probe, identice cu cele din sistemul precedent • 3n 3n2ăţăm5ntul liceal nu se sc8imbă dec5t o probă, şi anume proba ?de tracţiune 3n braţe, care este 3nlocuită cu proba de ?4lotări de pe sol • mai multe modi4icări apar 3nsă 3n sistemul de teste 4olosit pentru ciclul 7imnazial aici se 3ncearcă eliminarea unor con4uzii 3ntre calităţi şi deprinderi motrice, 3n sc8imb se 4ac alte con4uzii @de exemplu, săritura 3n lun7ime cu elan, care, 3n sistemul trecut, era corect 4olosită ca probă pentru măsurarea 4orţei picioarelor, acum este 4olosită, mai mult sau mai puţin corect, ca probă pentru deprinderi, la 4el ca şi aruncarea min7ii de oină de pe loc6 01
Pro&ele (olo-i'e 5n 5n%,+,#6n'ul $i#na*ial şi care alcătuiesc ?propunerea de sistem de e2aluare sunt: 7/ )ru5* A: probe prin care se realizează e2aluarea ni2elului de dez2oltare a calităţilor motrice de bază: - săritura 3n lun7ime de pe loc @4orţa musculaturii picioarelor - 4lotări pe sol @4orţa musculaturii braţelor - ridicarea trunc8iului din culcat dorsal @număr de repetări 3n -( L 4orţa musculaturii abdominale - ridicarea trunc8iului din culcat 4acial @număr de repetări 3n -( L 4orţa musculaturii spatelui - na2etă 0( x ) m @2iteză L coordonare - na2etă pe )( m @rezistenţă: 4ete L clasele 9.9: )( m x 0' clasele 9.9: )( m x 0= băieţi L clasele 9.9: )( m x 0= clasele 9.9: )( m x '(6 7/ )ru5* B : probe prin care se realizează e2aluarea deprinderilor motrice cu caracter sporti2: - aler7are de 2iteză pe )( m - săritura 3n lun7ime cu elan @nu se precizează tipul săriturii - aler7are de rezistenţă: 4ete L clasele 9.9: =(( m clasele 9.9 /(( m băieţi L clasele 9.9: /(( m clasele 9.9: 06((( m - aruncarea min7ii de oină la distanţă @aruncarea se realizează de pe loc L pentru clasele 9.9, şi cu elan L pentru clasele 9. 9 - 7imnastică: exerciţiu liber ales la sol, 3n componenţa căruia 2or intra principalele elemente acrobatice pre2ăzute 3n pro7rama şcolară pentru clasa respecti2ă, şi săritură L care se poate ale7e 3n 4uncţie de aparatele existente 3n şcoli - ;oc sporti2: 3n primii doi ani 3n care se predă ;ocul, se e2aluează o structură te8nico.tactică ce cuprinde principalele procedee predate şi 3n următorii doi ani L comportamentul ele2ilor 3n ;ocul bilateral6 Precizăm că noi nu am 4ăcut dec5t să prezentăm probele sistemului de e2aluare nou 3n4iinţat, aşa cum le.au expus cei care le. au elaborat, iar 7reşelile terminolo7ice şi de 4ormulare nu ne aparţin6 01/
Ca o analiză succintă, 7/ *ce4t 4i4te+ 4* 5r'1u4 ' /'u. re'r)*/i-*re * 8eciu(ui 4i4te+, au 4ost 3nlocuite unele probe @2ezi cazul 3nlocuirii tracţiunilor cu 4lotările şi au mai apărut două probe din sistemul de e2aluare E!RB>T @2ezi probele de na2etă pentru 2iteză L coordonare şi pentru rezistenţă6 Fn opinia noastră, 4i4te+u( 1e e8*(u*re 5r'5u4 5e/tru */u( şc'(*r %==<%===? /u * r.45u/4 /ici 5e 1e5*rte /ece4it.3i('r e8*(u.rii (* e1uc*3ie 2i-ic.? 2ii/1 re45i/4 7/tr' 5r'5'r3ie c'8rşit'*re 1e 45eci*(iştii 1'+e/iu(ui şi 1eter+i//1 2*ct'rii 1e 1eci-ie 4.( 7/('cui*4c. cu u/ *(t 4i4te+ 6 Fn consecinţă, prin Brdinul Ministrului nr6 1(=-G (+6(60+++, este supus spre aplicare, 3n unităţile din 3n2ăţăm5ntul preuni2ersitar, ?*istemul $aţional &colar de E2aluare la disciplina educaţie 4izică şi sport6 Pro&ele acestui sistem, pe "i"luri de 5n%,+,#6n' , sunt: . (entru învăţământul primar : 9iteză: - aler7are de 2iteză pe ') m - na2eta ) x ) m - 3ntreceri pe ') m6 Rezistenţă: - aler7are de durată @0 min6 -( sec6, p5nă la ' min6 -(sec6 . pentru băieţi, şi 0 min6 -( sec6, p5nă la ' min6 0) sec6 . pentru 4ete6 >orţă: - extensii ale trunc8iului din culcat 4acial şi extensii ale trunc8iului din poziţia aşezat @4orţă spate - ridicări de trunc8i din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal @4orţă abdomen - săritură 3n lun7ime de pe loc @4orţa membrelor in4erioare - tracţiuni pe banca de 7imnastică @4orţa membrelor superioare6 Memorare L execuţie complexă de dez2oltare 4izică: - complex de exerciţii libere - complex cu obiecte portati2e - complex pe 4ond muzical6 Fndem5nare: - sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc - sărituri la coardă alternati2e, pe loc 01+
- sărituri la coardă alternati2e, cu deplasare - aruncare la ţintă orizontală cu două m5ini, de ;os6
$i2elul de iniţiere la 7imnastică: . elemente de 7imnastică acrobatică izolate6 Ioc sporti2: - elemente te8nice izolate din mini;ocul sporti2 - structuri simple de ;oc6
3. (entru învăţământul gimnazial? 9iteză: - na2eta ) x 0( m6 >orţă: - extensii ale trunc8iului din culcat 4acial la -( şi ridicarea bazinului, poziţia aşezat -( @4orţă spate - ridicări de trunc8i din culcat dorsal la -( şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal, -( @4orţă abdomen - săritură 3n lun7ime de pe loc şi săritura peste banca de 7imnastică, -( @4orţa membrelor in4erioare - 4lotări, tracţiuni din at5rnat şi tracţiuni pe banca de 7imnastică @4orţa membrelor superioare6 $i2elul iniţierii 3n atletism: - aler7are de 2iteză pe )( m cu start de sus - aler7are de rezistenţă: =(( m @4ete şi /(( m @băieţi L pentru clasele 9.9, şi /(( m @4ete şi 06((( m @băieţi L pentru clasele 9.9 - săritura 3n lun7ime cu elan - săritura 3n 3nălţime cu păşire - aruncarea min7ii de oină6 imnastică: - elemente acrobatice izolate - exerciţiu la sol - săritură la un aparat de 7imnastică6 Ioc sporti2: - procedee te8nice izolate 0)(
- ;oc bilateral6
/. (entru clasa a 7&"a? 9iteză: - na2eta ) x 0( m6 >orţă: - ridicarea simultană a trunc8iului şi picioarelor din culcat dorsal, şi ridicarea 7enunc8ilor la piept din at5rnat @4orţă abdomen - 4andări laterale, - sărituri 3n lun7ime de pe loc succesi2e, săritura peste banca de 7imnastică, 3mpin7eri pe un picior spri;init pe scara 4ixă @4orţa membrelor in4erioare - 4lotări cu picioarele spri;inite pe bancă @băieţi şi 4lotări cu m5inile spri;inite pe bancă @4ete, ridicarea băncii de 7imnastică cu două m5ini de la piept @4orţa membrelor superioare6 Rezistenţă: - na2eta 0= x )( m @4ete şi '( x )( m @băieţi6 Atletism: - aler7are de 2iteză pe )( m, cu start de ;os - aler7are de rezistenţă /(( m @4ete şi 06((( m @băieţi - săritura 3n lun7ime cu elan - săritura 3n 3nălţime6 imnastică: - elemente acrobatice izolate - exerciţiu la sol - săritură la un aparat de 7imnastică6 Ioc sporti2: - procedee te8nice izolate - structură te8nico.tactică - ;oc bilateral6 %. (entru clasa a &"a? 9iteză: - na2eta ) x 0( m6 >orţă: - ridicarea simultană a trunc8iului din culcat dorsal cu 3n7reuiere şi cobor5rea şi ridicarea trunc8iului din aşezat pe banca de 7imnastică @4orţă abdomen 0)0
- 4andări laterale, - sărituri 3n lun7ime de pe loc succesi2e, săritura
peste banca de 7imnastică, 3mpin7eri pe un picior spri;init pe scara 4ixă @4orţa membrelor in4erioare - 4lotări cu desprindere de pe sol şi lo2irea palmelor @băieţi, tracţiuni din at5rnat @4ete, 4lotări cu m5inile spri;inite pe bancă @4ete, ridicarea băncii de 7imnastică cu două m5ini de la piept @4ete @4orţa membrelor superioare6 Atletism: - aler7are de 2iteză pe )( m, cu start de ;os - aler7are de rezistenţă /(( m @4ete şi 06((( m @băieţi - săritura 3n lun7ime cu elan - săritura 3n 3nălţime - aruncarea 7reutăţii6 imnastică: - complex de dez2oltare 4izică - săritură la un aparat de 7imnastică6 Ioc sporti2: - structură te8nico.tactică - ;oc bilateral6 5. (entru clasele a &7"a şi a &77"a? 9iteză: - na2eta ) x 0( m6 >orţă: - ridicarea 7enunc8ilor la piept cu 3n7reuiere din at5rnat la scara 4ixă @4orţă abdomen - triplu salt de pe loc şi sărituri pe 2erticală din 78emuit 3n 78emuit @4orţa membrelor in4erioare6 Atletism: - aler7are de 2iteză pe )( m, cu start de ;os - aler7are de rezistenţă /(( m @4ete şi 06((( m @băieţi - săritura 3n lun7ime cu elan - aruncarea 7reutăţii6 imnastică: - complex de dez2oltare 4izică pe 4ond muzical - săritură la un aparat de 7imnastică6 Ioc sporti2: 0)'
- structură te8nico.tactică - ;oc bilateral6
<. (entru învăţământul profesional? 9iteză: - na2eta ) x 0( m6 Rezistenţă: - na2eta 0= x )( m @4ete şi '( x )( m @băieţi6 >orţă: - ridicarea simultană a trunc8iului şi picioarelor din culcat dorsal, ridicarea 7enunc8ilor la piept din at5rnat şi ridicarea picioarelor 3ntinse din at5rnat @4orţă abdomen - 4andat, sc8imbarea picioarelor prin săritură, triplu salt de pe loc, săritura pe 2erticală din 78emuit 3n 78emuit @4orţa membrelor in4erioare - 4lotări @băieţi şi 4lotări cu m5inile spri;inite pe bancă @4ete, tracţiuni din at5rnat şi menţinut 3n at5rnat @4orţa membrelor superioare6 Atletism: - aler7are de 2iteză pe )( m, cu start de ;os - aler7are de rezistenţă /(( m @4ete şi 06((( m @băieţi6 imnastică: - elemente acrobatice izolate - săritură la un aparat de 7imnastică6 Ioc sporti2: - procedee te8nice izolate - ;oc bilateral6
Cei care au elaborat ?*istemul $aţional de E2aluare la disciplina educaţie 4izică şi sport consideră că el reprezintă o parte componentă a re4ormei, care are ca principal obiecti2 determinarea e4ectelor rezultate din aplicarea acestuia6 *e consideră că acest sistem de e2aluare este corelat cu pre2ederile actuale ale planurilor de 3n2ăţăm5nt şi ale conţinuturilor pro7ramelor şcolare, 4iind aplicabil 3n toate unităţile şcolare, indi4erent de condiţiile 3n care se des4ăşoară acti2itatea6 El 2izează e2aluarea principalelor capacităţi şi componenţe care trebuie 0)-
realizate de orice curriculară ?educaţie 4izică şi sport @aceasta 4iind opinia celor care l.au creat6 Fn 4uncţie de ?sc8ema orară a 4iecărei clase @una sau două ore 3n trunc8iul comun, ele2ul 2a susţine, pe parcursul anului şcolar: • 3n 3n2ăţăm5ntul primar: ' e2aluări la calităţile motrice de bază, ' e2aluări la deprinderile motrice de bază şi ' e2aluări la deprinderile sporti2e elementare • 3n 3n2ăţăm5ntul 7imnazial: 0.' e2aluări la 4orţă, 0.' e2aluări la atletism, 0 e2aluare la 7imnastică şi 0 e2aluare la ;oc sporti2 • 3n 3n2ăţăm5ntul liceal şi pro4esional: c5te 0 e2aluare la 4orţă, ;oc sporti2, atletism şi 7imnastică6 Analiz5nd această repartizare a e2aluărilor pe cele trei cicluri, considerăm că 3n ciclul primar există o repartizare oarecum ec8ilibrată a e2aluărilor pe c5te2a componente de bază ale modelului de educaţie 4izică6 Fn celelalte cicluri @7imnazial, liceal şi pro4esional, considerăm că nu a 4ost aleasă cea mai 4ericită repartizare a probelor pe componentele modelului de educaţie 4izică: 3n ceea ce pri2eşte calităţile motrice, 3nţele7em că au un caracter de obli7ati2itate doar probele pentru 4orţă, iar probele pentru 2iteză, rezistenţă, coordonare, 3ndem5nare, mobilitatea etc6, au un caracter 4acultati26 Mai mult dec5t at5t, pentru e2aluarea 2itezei şi a rezistenţei se recomandă să se 4olosească ?probele de atletism corespunzătoare @4ără să se explice clar ce se 3nţele7e prin aceasta, exprimare care crează con4uzii6 *e mai recomandă şi 4olosirea unor 2ariante de na2etă @pentru 2iteză ) x ) m şi ) x 0( m, iar pentru rezistenţă 0= x )( m L 4ete, şi '( x )( m L băieţi, dar acestea, 3n opinia noastră, nu măsoară ceea ce pretind că măsoară, iar proba de rezistenţă, 3n condiţiile materiale de la noi, este aproape imposibil de aplicat corect6 Din totalitatea deprinderilor şi priceperilor motrice cuprinse 3n pro7ramă, se recomandă e2aluările doar la atletism, 7imnastică şi ;oc sporti26 Fn cazul atletismului, nu se 4ace precizarea ce anume se e2aluează: ?te8nica sau ?per4ormanţele obţinute la probele prezentate6
0)1
Pro7ramarea e2aluărilor pe semestre 2a 4i realizată de cadrele didactice 3n 4uncţie de condiţiile de des4ăşurare a procesului de 3n2ăţăm5nt6 După părerea noastră, aceasta este o noutate şi totodată o calitate a acestui sistem6 B altă trăsătură poziti2ă este 4aptul că 3n sistemul de e2aluare propus există două cate7orii de opţiuni: • opţiunile pro4esorului care, 3n 4uncţie de condiţiile de rezistenţă, poate opta pentru: - ale7erea de 2iteză, de rezistenţă, sau na2etă - 0.' probe de atletism - o săritură din 7imnastică - 0.' ;ocuri sporti2e - ramuri de sport alternati2e celor obli7atorii6 • opţiunile ele2ilor 3n 4uncţie de o4ertă şi de disponibilităţi:
o probă sau un cuplu de probe pentru 4orţă practicarea a 0.' probe de atletism şi 2ariantele lor de e2aluare practicarea unui ;oc sporti2 şi 2arianta sa de e2aluare 7imnastica acrobatică şi 2arianta sa de e2aluare sau, 3n locul acesteia, o ramură de sport alternati2ă @considerăm că aceasta nu este o ale7ere prea 4ericită - o săritură de 7imnastică6 -
*istemul $aţional de E2aluare pre2ede ?bareme minimale ec8i2alente cali4icati2ului su4icient şi notei cinci şi recomandă ca, pentru celelalte cali4icati2e şi note, pro4esorii să.şi stabilească sin7uri scale de notare6 $e punem, 3nsă, 3ntrebarea: cum au 4ost obţinute aceste bareme pentru cali4icati2ul su4icient şi nota cinci, au 4ost ele 2alidate 3n practică, mai sunt ele actualeS B altă noutate se re4eră la 7imnastica acrobatică şi la ;ocul sporti2, pentru care *istemul $aţional de E2aluare o4eră trei 2ariante de probe, cu di4icultăţi di4erite, la care aprecierea 2a 4i 4ăcută din nota maximă de plecare: /, +, 0(6 Pentru ramurile sporti2e alternati2e, modul de e2aluare 2a 4i stabilit la ?ni2elul şcolii, 4ără a se explica 4oarte clar ce se 3nţele7e prin aceasta6
0))
*e recomandă ca, 3n a4ara cali4icati2elor şi notelor acordate, cadrele didactice să realizeze e2aluări curente, de re7ulă din alte conţinuturi predate pe parcursul anului şcolar, neexist5nd 3nsă nici un 4el de re4erire la ponderea acestor e2aluări 3n media de la s45rşitul semestrului6 B altă caracteristică a acestui sistem se re4eră la introducerea 4olosirii 4işei indi2iduale pentru 3nre7istrarea rezultatelor obţinute la susţinerea probelor de e2aluare6 *e recomandă ca, 3n cadrul perioadelor de e2aluare sumati2ă semestrială, să se pro7rameze cu precădere probe de control care necesită o perioadă mai indul7entă de pre7ătire şi acumulări, cum ar 4i aler7area de rezistenţă şi ;ocul sporti2, exist5nd 3nsă şi recomandarea ca pro7ramarea e2aluărilor pe semestru să 4ie realizată de cadrul didactic 3n 4uncţie de condiţiile de des4ăşurare a procesului de 3n2ăţăm5nt, ceea ce, 3n opinia noastră, constituie un lucru poziti26 C5te2a dintre '>4er8*3ii(e /'*4tre pri2ind acest sistem sunt: 06 $u e2aluează ceea ce pretinde că e2aluează, 4iind neec8ilibrat şi neacoperind corespunzător aria curriculară pe care doreşte să o e2alueze6 '6 Este con4uz, nestabilind clar raportul dintre probele obli7atorii şi probele la latitudinea pro4esorului, de aceea opţiunile şi o4erta pro4esorului pot intra 3n contradicţie cu opţiunile ele2ilor6 -6 Este incomplet, deoarece nu se adresează şi celorlalte aspecte 3nt5lnite 3n acti2itatea de educaţie 4izică şcolară, cum ar 4i aspectele somatice şi aspectele psi8o.sociale6 16 %aremele pentru nota ) nu sunt reactualizate, iar baremele pentru cali4icati2ul su4icient nu sunt 2alidate practic6 )6 Fncura;ează e2aluarea sumati2ă6 Din analiza 4ăcută de noi, reiese clar că, 3n ultimii trei ani, pentru e2aluarea de la educaţia 4izică şcolară s.au 4olosit trei sisteme de e2aluare6 Aceasta ne permite să concluzionăm că ne a4lăm 3ntr.o perioadă de căutări, de 3ncercări, menite să stabilească un sistem de e2aluare care să satis4acă exi7enţele 4actorilor de decizie, pe cele ale specialiştilor, dar şi pe cele ale ele2ilor cuprinşi 3n procesul instructi2.educati2 de educaţia 4izică şcolară6 0)=
Lucr*re* /'*4tr. 8i/e 7/ 7/t+5i/*re* *ce4t'r c.ut.ri? cu 45er*/3* c. 8* '2eri c*1ru( c'/ce5tu*( /ece4*r e(*>'r.rii u/'r 4i4te+e 1e e8*(u*re 5er2'r+*/te? 5ri/ i1e/ti2ic*re* şi 8*(i1*re* u/'r re5ere te'retice şi e1uc*3i'/*(2'r+*ti8e c*re 4. 1uc. (* creştere* e2icie/3ei? '>iecti8it.3ii şi uti(it.3ii e8*(u.rii 7/ e1uc*3i* 2i-ic. şc'(*r.6 Pentru a a2ea o ima7ine c5t mai exactă a modului 3n care se 4ace e2aluarea 3n Europa, prezentăm şi conţinutul bateriei de teste EUROFIT 6 52)4<7 este rezultatul unui program european care a urmărit unificarea probelor pentru evaluarea capacităţii motrice a tineretului din această zonă 6 El reprezintă ?o baterie de teste simplă şi practică, bazată pe teste 4iabile şi 2alide, a25nd un raport cost. e4icacitate excelent şi 3nscriindu.se ast4el 3n cerinţele exprimate de Comitetul pentru Dez2oltarea *portului al Consiliului Europei6 *copul este acela de realiza o uniune mai str5nsă 3ntre membri şi de a 4acilita pro7resul lor social, cultural şi ştiinţi4ic @?#andboo 4or t8e Euro4it Tests6
B*teri* 1e te4te EUROFIT cuprinde: %ate de identificare: - 25rstă - sex6 Măsurători antropometrice: - 3nălţime - 7reutate - patru plici pentru determinarea ţesutului adipos6 este motrice : - rezistenţa cardio.respiratorie @testul cursă na2etă '( x )( m, testul pe bicicleta er7ometrică - puterea @putere statică: dinamometrie de m5nă putere explozi2ă: săritura 3n lun7ime de pe loc - anduranţa musculară @putere 4uncţională: menţinut at5rnat puterea trunc8iului: ridicări 3n aşezat din culcat dorsal - 2iteza @2iteză de aler7are: na2etă 0( x ) m 2iteza de mişcare a m5inii: masa pentru atin7e plăcile 0)
- 4lexibilitatea @mobilitate din aşezat: 4lexia trunc8iului
3nainte din poziţia aşezat - ec8ilibrul total al corpului @ec8ilibru 3n poziţia >lamin7o6
Ordinea de apli"are a pro&elor este următoarea: 06 Testul de ec8ilibru >lamin7o6 '6 Atin7e plăcile6 -6 >lexia trunc8iului 3nainte din poziţia aşezat6 16 *ăritura 3n lun7ime de pe loc6 )6 Dinamometrie manuală6 =6 Ridicări 3n aşezat din culcat dorsal6 6 Menţinut at5rnat6 /6 Testul cursă na2etă '( x )( m6 +6 Testul pe bicicleta er7ometrică6 0(6 $a2etă 0( x ) m6 Pe baza examinării lotului de subiecţi, evaluarea măsurărilor testelor 52)4<7 se face în precentile 6 9&:& CRITERII ORIENTATIVE NECESARE ÎN REALIZAREA UNEI BUNE EVALUĂRI ÎN EDUCA,IA FIZICĂ
..1. CRITERII ORIE
doreşte a 4i obiecti2ă şi uni4ormă, 3n sensul că aprecierile emise de 4iecare persoană asupra unor rezultate asemănătoare trebuie să 4ie c5t mai apropiate posibil6 *tabilirea unor criterii de apreciere, a unor norme de re4erinţă, precum şi standardizarea condiţiilor de e2aluare, pot să anuleze sau cel puţin să atenueze di4erenţele dintre aprecieri 4ăcute de di2erse persoane6 Deci, existenţa unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate a aprecierilor făcute6 E2aluarea realizată 3n a4ara obiecti2elor are, de re7ulă, un caracter ?7lobal, acesta a4l5ndu.se la ori7inea 2ariaţiilor aprecierii 4ăcute de mai multe persoane6 Determinarea obiecti2elor 3ntr.un anumit proces instructi2. educati2 are e4ecte poziti2e, din perspecti2a e2aluării şi a muncii ele2ilor6 Aceştia dob5ndesc repere 4acile, utile, care 3i a;ută să.şi autoe2alueze pro7resele şi să.şi or7anizeze e4orturile, 3n 2ederea atin7erii obiecti2elor propuse6 Pornind de la aceste considerente, care ne conduc la 4ormarea unei noi concepţii pri2ind locul şi rolul educaţiei 4izice şcolare, se impune o regândire, o reformulare a obiectivelor educaţiei fizice şcolare, ce vor servi, ulterior, la conturarea criteriilor unui nou sistem de evaluare6 Acesta nu trebuie să cuprindă doar rezultatele pe planul dez2oltării motrice, ci trebuie să.şi propună şi să realizeze o cunoaştere a ele2ului ca entitate bio.psi8o.socială, ca parte inte7rantă a unui sistem6 Trebuie să se realizeze şi o cunoaştere a proceselor şi structurilor sistemului aşa 3nc5t, 3n urma prelucrării in4ormaţiilor, să se poată lua unele decizii care să contribuie la buna 4uncţionare a sistemului şi, prin aceasta, să se răspundă poate celui mai important criteriu al e2aluării, criteriul completitudinii6 Fn educaţia 4izică şcolară, care 2izează prioritar menţinerea şi dez2oltarea @3mbunătăţirea stării de sănătate 4izică şi psi8ică şi a capacităţii de adaptare socială, obiecti2ele pot 4i aşezate pe trei paliere principale: - obiecti2e biomotrice - obiecti2e psi8omotrice - obiecti2e psi8osociale6 0)+
O>iecti8e(e >i'+'trice *(e e1uc*3iei 2i-ice
>. pe plan somatic: • 4a2orizarea proceselor de creştere şi optimizare a dez2oltării 4izice a celor care practică exerciţiile 4izice şi, prin aceasta, realizarea unor indici somatici corespunzători 25rstei ele2ilor, precum şi proporţionalitatea dintre aceşti indici • 4ormarea unor atitudini corporale corecte, 3n acţiuni statice şi dinamice, precum şi pre2enirea şi combaterea atitudinilor de4iciente, 7lobale şi se7mentare • obţinerea şi menţinerea unei 7reutăţi corporale optime • mărirea masei musculare a tuturor 7rupelor de muşc8i • educarea esteticii corporale şi a expresi2ităţii mişcărilor6 @. pe plan fiziologic 0al dezvoltării funcţionale1: • 3mbunătăţirea capacităţii de e4ort a or7anismului, cu accent pe stimularea aparatului circulator şi respirator • per4ecţionarea actului respirator şi coordonarea acestuia cu di4erite tipuri de e4ort 4izic • stimularea tonicităţii şi a tro4icităţii musculare • dez2oltarea capacităţilor aerobe, anaerobe şi mixte • educarea capacităţii de relaxare 7enerală şi selecti2ă6 F. pe plan motric: • per4ecţionarea capacităţii motrice, prin asi7urarea unor indici crescuţi de 4orţă, rezistenţă, mobilitate, supleţe şi coordonare • 3mbo7ăţirea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice de bază, utilitar.aplicati2e şi speci4ice, prin 3nsuşirea bazelor te8nico.tactice ale unor ramuri şi probe sporti2e • 4ormarea capacităţii de practicare sistematică şi corectă a exerciţiilor 4izice 3n timpul liber • lăr7irea orizontului de cunoştinţe, prin 3nsuşirea unui sistem de 2alori şi norme necesare practicării educaţiei 4izice: per4ecţionarea capacităţii de or7anizare şi autoor7anizare, de conducere şi autoconducere, de control şi autocontrol, de apreciere şi autoapreciere, de asi7urare şi autoasi7urare6
O>iecti8e(e 54i'+'trice *(e e1uc*3iei 2i-ice 0=(
• dez2oltarea sc8emei corporale @care re4lectă disponibilităţile
• • • • • •
corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc6, pe două direcţii: ca reper 3n re7larea mişcărilor ca nucleu al ima7inii de sine6 dez2oltarea coordonărilor senzorio.motorii normale dez2oltarea ec8ilibrului static şi dinamic realizarea unor reec8ilibrări 3n perioada pubertară 4ormarea coordonatelor de timp ale mişcării: ritm, tempou, durată, 4apt care con4eră e4icienţa mişcării dez2oltarea lateralităţii şi a armoniei laterale 4ormarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera prin ele6
Prezentăm şi c5te2a a-pe"'e p-i:olo$i"e ale de*%ol',rii , care pot constitui obiecti2e şi pentru acti2itatea de educaţie 4izică şcolară: • dez2oltarea calităţilor atenţiei • dez2oltarea memoriei topo7ra4ice • dez2oltarea aspectelor intuiti2e ale 75ndirii • ameliorarea capacităţii de e4ort 2oluntar şi a capacităţii de re7lare6
O>iecti8e(e 54i'4'ci*(e *(e e1uc*3iei 2i-ice
• • • • •
dez2oltarea capacităţii de inte7rare socială dez2oltarea capacităţii de colaborare dez2oltarea toleranţei dez2oltarea spiritului emulati2 controlarea a7resi2ităţii şi canalizarea acesteia spre acti2ităţi sociale utile • dez2oltarea moti2aţiei pentru mişcare • dez2oltarea spiritului critic de disciplină conştientă, creşterea răspunderii personale şi colecti2e • contribuţie la dez2oltarea cutezanţei, a d5rzeniei6
0=0
Premisele şi 4actorii con;uncturali pot condiţiona extensia obiecti2elor şi conţinutul criterial al sistemului de e2aluare, pe un traseu situat 3ntre maximal şi minimal6 Extensia obiecti2elor ca şi conţinutul criterial al sistemului de e2aluare trebuie să aibă un caracter stadial, 3n raport cu 25rsta ele2ilor, iar 7ruparea cea mai 4irească este pe cicluri de 3n2ăţăm5nt: primar, 7imnazial şi liceal @după caz, cu di4erenţiere pe sexe6
..2. PO9IILE DIRECŢII DE OIECTI!I=ARE A E!ALUĂRII >< EDUCAŢIA BI=ICĂ COLARĂ dealul oricărei e2aluări este acela de a 4i c5t mai obiecti2ă şi de a elimina @dacă se poate, complet notele de subiecti2ism6 Pentru a realiza acest deziderat, iată care sunt, 3n opinia noastră, principalele componente ce conduc la creşterea eficienţei şi la relevarea utilităţii evaluării în educaţia fizică şcolară : 06 Crearea, pentru educaţia 4izică şcolară, a unui sistem de e2aluare complet, coerent şi ec8ilibrat6 Pentru a realiza un ast4el de sistem, trebuie 3ndeplinite următoarele cerinţe: • stabilirea clară, precisă şi pertinentă a criteriilor de e2aluare, ceea ce presupune stabilirea lo7ică, realistă a obiecti2elor educaţionale pentru această disciplină • ale7erea unor probe şiG sau teste, cu a;utorul cărora să se realizeze o măsurare c5t mai exactă • elaborarea unor scale de e2aluare, bareme, norme c5t mai precise şi 3n concordanţă cu particularităţile ele2ilor cărora li se adresează, şi care să permită realizarea unor aprecieri c5t mai obiecti2e • ale7erea celor mai e4iciente metode de 2eri4icare, apreciere şi notare • adec2area 4rec2enţa 4olosirii probelor şiG sau testelor, adică 3ncadrarea lor 3n inter2ale de timp c5t mai scurte, pentru a permite luarea deciziilor optime, 3n timp util • adresabilitatea nu numai la produsele acti2ităţii, ci şi la cauzele şi relaţiile care au dus la obţinerea rezultatelor6 0='
'6 *implitatea şi accesibilitatea sistemului nou.conceput, care trebuie să 2izeze s4erele reprezentati2e6 -6 $ecesitatea unei pre7ătiri psi8opeda7o7ice corespunzătoare a celor care e4ectuează e2aluarea, 3n scopul realizării unei e2aluări c5t mai obiecti2e, c5t mai lipsite de subiecti2ism6 16 >olosirea unor instrumente de măsurare c5t mai per4ormante, care să asi7ure obiecti2itatea măsurării6 )6 !tilizarea unei 4ormularistici care să 4aciliteze o administrare operati2ă şi cu economie de timp6 =6 Pentru prelucrarea datelor recoltate, 4olosirea celor mai e4iciente metode statistico.matematice, care să permită realizarea unor aprecieri şi interpretări c5t mai ;uste, precum şi luarea unor decizii e4iciente şi 3n timp util, cu pri2ire la acti2itatea e2aluată promo2area acti2ităţii de ?so4tUare 3n procesul de e2aluare la educaţia 4izică şcolară6 6 Di4uzarea rezultatelor e2aluării, pentru ca 4iecare indi2id, proces sau sistem analizat să.şi cunoască starea la un anumit moment şi să ;usti4ice deciziile ulterioare6 ..0. REPERE TEORETICE I EDUCATI!BORMATI!E UTILE PE
Re5ere te'retice 06 Din analiza principalelor determinări cuprinse 3n de4iniţiile prezentate 3n această lucrare, rezultă şi principalele caracteristici ale e2aluării: - proces sistematic, parte inte7rală şi esenţială a unui sistem educaţional - orientare spre atin7erea obiecti2elor prin stabilirea cu ;usteţe a deciziilor corecti2e, pe baza in4ormaţiilor obţinute - act de ameliorare permanentă a sistemului educaţional prin autore7lare6 '6 E2aluarea o4eră in4ormaţiile necesare luării deciziilor optime, 3n timp util6
0=-
-6 Principalele 4uncţii ale e2aluării sunt: de constatare, de dia7nosticare, de pro7nosticare, de re7lare a sistemului, peda7o7ică, educati2ă şi socială6 16 *copurile e2aluării nu sunt predeterminate 3ntr.un sin7ur sens, ele 2ariind 3n 4uncţie de structura luată 3n considerare, de perspecti2e, de condiţiile de des4ăşurare a procesului de e2aluare şi, mai ales, de obiecti2ele 2izate6 $u trebuie trecută cu 2ederea nici 4urnizarea unor in4ormaţii c5t mai exacte despre starea sistemului ca atare, acestea determin5nd măsurile cu caracter ameliorati26 )6 *e consideră că e2aluarea continuă @4ormati2ă este cea mai importantă pentru realizarea 4uncţiilor procesului de e2aluare @cu precizarea că şi autoe2aluarea poate contribui la realizarea 4uncţiilor acestui proces 3n educaţia 4izică şcolară6 =6 E2aluarea 3n educaţia 4izică şcolară este o acţiune complexă, structurată pe criterii, a25nd caracteristici proprii, raporturi determinate 3ntre componentele sistemului de relaţii educaţionale, 4iind inte7rată 3n actul didactic şi supusă unor condiţii care trebuie să susţină şi să potenţeze 3n2ăţarea şi 4ormarea indi2iduală6
Re5ere e1uc*ti82'r+*ti8e
06 Fn contextul relaţiilor e2aluării, cea dintre e2aluare şi obiecti2ele instructi2.educati2e se situează pe primul plan, postul5ndu.se ast4el primatul obiecti2elor care, la r5ndul lor, trebuie să 7enereze criterii de e2aluare6 Criteriile operează 3n cadrul relaţiilor dintre măsurare, apreciere şi notare, e2aluarea a4l5ndu.se sub incidenţa erorilor, care induc 2ariaţii deseori semni4icati2e 3n actul e2aluării6 '6 Procesul de e2aluare 3n educaţia 4izică şcolară este o parte componentă, dar şi un caz particular al procesului de e2aluare a acţiunii educaţionale, 3n 7eneral6 -6 E2aluarea 3n educaţia 4izică şcolară constituie un demers prin care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de educaţie 4izică6 16 E2aluarea 3n educaţia 4izică şcolară este, 3n principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor obţinute la un 0=1
test @probă, cu scopul de a lua cele mai bune decizii, pentru per4ecţionarea procesului de pre7ătire a ele2ilor6 )6 Demersul e2aluati2 se des4ăşoară 3n etape, 3ntr.o ordine determinată, ca interacţiune 3ntre ele2 şi pro4esorul de educaţie 4izică, el asi7ur5nd le7ăturile 4uncţionale dintre pro7ramă şi procesul instructi2.educati2 prin in4ormaţiile 4urnizate, in4ormaţii care dau apoi posibilitatea aprecierii e4icienţei, aceasta reprezent5nd, de 4apt, obiecti2ul e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară6 =6 Actul e2aluării 3n educaţia 4izică şcolară nu trebuie să 2izeze doar componentele sistemului operaţional al personalităţii ele2ului @aptitudinile şi capacităţile motrice, ci şi s4era planului atitudinal care mediază şi potenţează sistemul operaţional6
CAPITOLUL EVALUAREA ÎN SPORT #&%& EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV Antrenamentul sporti2 de 3naltă per4ormanţă @şi nu numai constituie o acti2itate care implică e4orturi considerabile din partea societăţii6 Prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le ridică pre7ătirea sporti2ilor şi 2alori4icarea ei 3n concursuri, acestea au a;uns să intereseze un număr 4oarte mare de oameni care pro2in din di4erite s4ere ale 2ieţii sociale: antrenori, medici, psi8olo7i, sociolo7i, metodişti, oameni politici, economişti, mana7eri etc6 Deoarece toate preocupările con2er7 spre eficientizarea pregătirii sportive, e2aluarea e4ectelor antrenamentului capătă o importanţă deosebită, ca şi 4azele de proiectare, pro7ramare şi des4ăşurare a acti2ităţii6
0=)
E%aluarea repre*in', "ondi+ia (unda#en'al, pen'ru diri?area )'iin+i(i", a an'rena#en'ului -por'i%, considerat a 4i un proces instructi2.educati2, pentru că 3n cadrul său se produce at5t predarea unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor @emiţător, c5t şi 3n2ăţarea speci4ică realizată de subiecţi @receptori şi e4ectori6 Fn antrenamentul sporti2, e%aluarea e-'e ne"e-ar, pen'ru apre"ierea ni%elului de reali*are a o&ie"'i%elor "u "ara"'er opera'i% )i "uren' 6 Este recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic şi c8iar continuu, nu numai la 4inalul acti2ităţii, 3ntruc5t ea constituie o 2ariabilă permanentă a ?c5mpului sau spaţiului antrenamentului @A6 Dra7nea, 0++= @4i7ura ')6 *copul principal al e2aluării este e2idenţierea modi4icărilor 4uncţionale, mor4olo7ice, motrice şi psi8ice produse, 3n direcţia per4ecţionării stărilor de adaptare la e4orturi de mare intensitate, 2olum şi complexitate6
0==
Bbiecti2ul de realizat Te8nici de măsurare şi e2aluare
Al7oritmul instruirii @raţionalizare şi standardizare
Psi8o. structura
A$TRE$A. ME$T *PBRT9
Mi;loace te8nice de realizare
*oci. structura @cadrul social
Conţinutul ramurii de sport Medii de in4ormare
>i7ura ')6 9ariabilele ?c5mpului sau spaţiului antrenamentului @A6 Dra7nea, 0++= A6 Dra7nea @0++= consideră că acti2itatea de e2aluare 3n antrenamentul sporti2 are următoarele '>iecti8e )e/er*(e @pe care noi le.am completat: cunoaşterea reacţiei or7anismului sporti2ului la e4orturile de antrenament şi particularităţile des4ăşurării proceselor de oboseală şi restabilire determinarea ni2elului capacităţilor 4uncţionale ale di4eritelor sisteme, or7ane sau mecanisme 4uncţionale @aerobe, anaerobe etc6, ce au rol determinant 3n e4icienţa acti2ităţii competiţionale
0=
2eri4icarea indicatorilor de e4ort @2olum, intensitate, complexitate, pauze etc6 estimarea capacităţii de adaptare la e4ort testarea ni2elului de dez2oltare a calităţilor motrice, a pre7ătirii te8nico.tactice şi psi8ice identi4icarea ştiinţi4ică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare 3n 4orma sporti2ă cunoaşterea capacităţii psi8ice a sporti2ului compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu obiecti2ele de per4ormanţă stabilite anterior determinarea 7radului măiestriei te8nice şi a capacităţii tactice e2idenţierea e4icienţei acti2ităţii competiţionale utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de e2aluare 3n diri;area ştiinţi4ică a antrenamentului sporti26
.1.1. CARACTERI9TICILE E!ALUĂRII I ROLUL EI >< DIRIAREA A
0=/
E2aluarea peda7o7ică a e4ortului
E2aluarea biomecanică @a te8nicii
E2aluarea medico.biolo7ică
E2aluarea bioc8imică
E2aluarea psi8olo7ică
Constituie E2aluarea complexă
mplică *istemul metodolo7ic de e2aluare
E4ecte complexe asupra sporti2ului @reacti2itate
*isteme de preluare a datelor
>i7ura '=6 Principalele elemente de structură ale sistemului @modelului de e2aluare complexă a antrenamentului @sc8iţă de 96 96 2ano2,0+/, reactualizată de A6 Dra7nea, 0++= 0=+
Fn practică, obiecti2ele trebuie e2aluate şi interpretate 3n sistem6 Pentru 4iecare obiecti2 se 4olosesc sisteme metodolo7ice de e2aluare adec2ate, care e2idenţiază starea de adaptare a sporti2ului, cre5ndu.se ast4el premisele pentru 4ormularea unor predicţii pri2ind 2iitoarea acti2itate de pre7ătire sau competiţională6 Fn centrul aparatului conceptual se situează pro7ramul de pre7ătire care include şi consemnează capitolele de natură metodică, biolo7ică, psi8olo7ică, socială, in4ormaţională etc6, precum şi strate7ia după care se 2a des4ăşura pre7ătirea6 A6 Dra7nea @0++=, 3n urma modi4icării şi completării unei sc8eme realizate de 96 96 2ano2 @0+/, prezintă rolul şi locul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de diri!are a antrenamentului @4i7ura '6
.1.2. TIPURI DE E!ALUARE >< A
%& E8*(u*re* i/i3i*(. 0 se e4ectuează la 3nceputul unui pro7ram de instruire şi este menită să stabilească starea sistemului sau a acţiunii e2aluate, condiţiile 3n care aceasta se poate inte7ra 3n pro7ramul pre7ătit6 Ea constituie una dintre premisele realizării pro7ramului6 Acest tip de e2aluare răspunde 4uncţiei predicti2e6 !& E8*(u*re* 1e et*5. L de re7ulă, se realizează la 4inalul unor inter2ale de timp mai lun7i, cum ar 4i macrociclurile anuale, etapele din cadrul di4eritelor perioade6 Principala sarcină a acestui tip de e2aluare este de a e2idenţia 7radul de adaptare la e4ort al sporti2ului 3n urma in4luenţelor antrenamentului de lun7ă durată6 B altă sarcină, care de 4apt se spri;ină pe prima, este stabilirea strate7iei de pre7ătire pentru macrociclul sau etapa următoare6
0(
n4ormaţii complexe despre starea de adaptare a sporti2ului
Elaborarea al7oritmului de prelucrare a datelor
Metode şi mi;loace de antrenament
*porti2
Pro7ramul de pre7ătire @strate7ia
Antrenorul şi ec8ipa complexă de specialişti
Pro7ramarea prelucrării pe computer
nterpretarea datelor prelucrate
*tabilirea măsurilor de corecţie a planului de pre7ătire
Precizarea modelului stării de adaptare a sporti2ului
Analiza comparată
Pro7ramul şi planul de pre7ătire
Modelul de pre7ătire @etalon
>i7ura '6 "ocul şi rolul e2aluării 3n cadrul succesiunii operaţiilor de diri;are a antrenamentului @după o sc8iţă de 96 96 2ano2, 0+/, modi4icată şi completată de A6 Dra7nea, 0++=
00
Prin e2aluarea de etapă, se apreciază e4ectele pre7ătirii la toţi 4actorii antrenamentului: capacitatea de e4ort 4izic şi psi8ic, pre7ătirea te8nică, pre7ătirea tactică etc6 Este de mare importanţă să se e2idenţieze e2entualele aspecte ne7ati2e sau răm5nerile 3n urmă şi să se semnalizeze rezer2ele insu4icient 2alori4icate, rezer2e care, stimulate corespunzător, 2or permite o curbă ascendentă 3n 2iitor6 Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest tip de e2aluare 2or constitui punctul de plecare şi, totodată, baza elaborării unor planuri @3n unele cazuri, indi2idualizate de corectare a 3ntre7ului proces de pre7ătire sau a anumitor aspecte din pre7ătire, mer75ndu.se uneori p5nă la re4ormularea obiecti2elor de instruire şi urmărindu.se, 3n 4uncţie de situaţie, completarea sau diminuarea lor6 Conţinutul e2aluării de etapă depinde de speci4icul ramurilor de sport şi de condiţiile te8nico.materiale de care dispune antrenorul6 E2aluarea 2a cuprinde teste pentru componentele pre7ătirii te8nice, 4izice, tactice, psi8olo7ice, precum şi probe speci4ice şi de laborator, 4uncţionale şi bioc8imice, pentru determinarea capacităţii de e4ort6 Ma;oritatea specialiştilor cred că e2aluarea de etapă este e4icientă atunci c5nd se aplică de '.- ori 3ntr.un macrociclu, şi anume: la s45rşitul primei şi a celei de.a doua etape din perioada pre7ătitoare şi din perioada competiţională, c5nd e2aluarea se realizează direct, prin rezultatele obţinute 3n concurs6 Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de e4ectuare a e2aluării, 3n sensul că sunt necesare măsuri prin care să se e2ite e2entualele modi4icări ale e4ectelor de antrenament ale mezociclului sau ale microciclului datorate unei perioade de odi8nă stabilite con4orm raportului dintre e4ort şi odi8nă6 Considerăm că o re7ulă de bază pentru acest tip de e2aluare este necesitatea menţinerii standard @constante a condiţiilor de examinare, 4olosirea aceloraşi instrumente şi aparate6 6& E8*(u*re* cure/t. @de microciclu sau de mezociclu L este subordonată, ca or7anizare şi conţinut, e2aluării de etapă6 *e consideră că este necesar ca, 3n 4inalul 4iecărui mezociclu, să se aplice probe de control speci4ice sau nespeci4ice, 3n 4uncţie de tipul şi de orientarea mezociclului respecti26 Acest tip de e2aluare este 2alabil numai pentru perioada pre7ătitoare, deoarece 3n perioada competiţională 2eri4icarea se realizează prin concurs6 0'
Prin această e2aluare se urmăreşte să se 2eri4ice şi să se aprecieze dacă s.a realizat orientarea microciclului sau a mezociclului, care este e2oluţia proceselor de restabilire, care este 7radul de oboseală etc6 9& E8*(u*re* '5er*ti8. L are ca scop 4undamental ale7erea celor mai raţionalizate şi standardizate structuri, ea aplic5ndu.se cu precădere 3n lecţiile de antrenament6 Fn acest scop, se 2or 4olosi cele mai di4erite teste, care este pre4erabil să 4ie acordate cu exerciţiile 4undamentale precis standardizate6 #& E8*(u*re* 7/ şi 5ri/ c'+5eti3ie L 3ntre7 procesul instructi2.educati2 din antrenamentul sporti2 are ca scop principal obţinerea unor rezultate superioare 3n competiţii: dacă aceste rezultate au 4ost obţinute, 3nseamnă că toată acti2itatea din interiorul sistemului a 4ost e4icientă6 Pornind de la aceste considerente, "o#pe'i+ia poate 4i pri2ită sub următoarele aspecte: a6 /a modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii, competiţia este cel mai e4icient şi mai real test, deoarece 3n el sunt 3n7lobate e2aluări ale tuturor aspectelor 3nt5lnite pe parcursul pre7ătirii, şi anume: pre7ătirea 4izică, te8nică, tactică, psi8olo7ică, capacitatea de e4ort, etc6 Este de remarcat că, dacă 3n celelalte e2aluări s.au 4olosit teste mai mult sau mai puţin complete, care 2izau unul sau mai multe aspecte, competiţia reprezintă testul suprem, c8intesenţa tuturor celorlalte6 Dacă rezultatele obţinute 3n competiţie corespund aşteptărilor, mai exact dacă sunt cele propuse prin obiecti2ele de per4ormanţă de la 3nceputul acti2ităţii, 3nseamnă că şi celelalte e2aluări e4ectuate şi.au atins scopul6 Totuşi, este de menţionat că, pe parcursul unui macrociclu, şi concursurile au o semni4icaţie di4erită, cele mai importante 4iind aşa.zisele concursuri de obiecti2 @Iocuri Blimpice, Campionate Mondiale, Campionate Europene etc66 "a sporti2ii din cate7oriile in4erioare, cele mai importante obiecti2e de per4ormanţă sunt obiecti2ele 4ormulate la 3nceputul pre7ătirii6
0-
b6 /a loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de evaluare , competiţia reprezintă sin7ura situaţie 3n care sunt respectate 3ntrutotul cerinţele re7ulamentare, cei ce e4ectuează e2aluarea 4iind arbitrii care, teoretic, sunt neutri @sunt din a4ara procesului de instruire6 Dacă p5nă acum condiţiile 3n care s.a 4ăcut e2aluarea au 4ost mai mult sau mai puţin ima7inare, arti4iciale, competiţia este situaţia concretă, reală, naturală6 Deşi, la prima 2edere, e2aluarea prin competiţie ar putea a2ea aspect de e2aluare sumati2ă, pri2ită 3n ansamblu ea poate a2ea caracter de e2aluare continuă, mai ales acolo unde competiţiile se succed 4oarte rapid @şi nu puţine sunt sporturile 3n care se 3nt5mplă aşa, şi de e2aluare iniţială, pentru etapa care 3i urmează6 Ast4el, dacă rezultatele obţinute 3n competiţii sunt interpretate corespunzător, ele pot a2ea o in4luenţă decisi2ă 3n orientarea strate7iilor metodolo7ice care 2or urma, deoarece rolul lor este unul re7ulator6
01
BIBLIOGRAFIE 06 '6 -6 16 )6 =6 6 /6 +6 0(6 006 0'6 0-6 016
ALEANDRESCU? I&, (ersonalitate şi vocaţie, aşi, Ed6 Iunimea, 0+/0 ARDELEAN? R& M&, (regătirea fizică şi coregrafică, componente ale procesului de antrenament în gimnastica ritmică sportivă6 Teză de doctorat, %ucureşti, 0++= ARDELEAN? T&, (articularităţile dezvoltării calităţilor motrice în atletism, %ucureşti, 6E6>6*6, 0++( ARDELEAN? T&, 8iteza şi forţa în atletism. /ontribuţii teoretice privind valorificarea potenţialului de viteză la copiii de >>">G ani6 Teză de doctorat, %ucureşti, 0++0 BARANOV? I&? LOMEIO?V& F&, Metoda mecanografică de studiere a detentei6 Fn: Metode, teste şi aparate, 2ol6 , %ucureşti, C6$6E6>6*6, 0+=/ BARBIE? &M&, :P5valuation en formation, Paris, P!>, 0+/) BARMS? &, he importance of mobilit' in general ph'sical training 6 Fn: nternational Iournal o4 P8sical Education, *c8ondor4, 0+/1 BAROGA? L&, 5ducarea calităţilor fizice combinate, %ucureşti, Ed6 *port.Turism, 0+/1 BARRO? H&? McGEE? R&, (ractical pproach to Measurement in (h'sical 5ducation, P8iladelp8ia, "ea ` >ebi7er, 'nd edition, 0+0 BASCO? C& şi c'(*>& , ntrenamentul de rezistenţă= viteză= forţă6 Fn: *portul de Per4ormanţă, nr6 ')/, 0++' BAUMGARTNER? T& A&? ACSON? S& , Measurement for 5valuation in (h'sical 5ducation and 5xercise +cience, 1t8 edition, DubuHue, Xm6 C6 %roUn Publis8ers, 0++0 BOMPA? T&, heor' and Methodolog' of raining , QoUa, Nendall, #unt Publis8in7 Compan, 0++( BONAVENTURE? &, 5valuation formative6 Fn: Re2ue EP*, 2ol6 -=, nr6 -, 0++= BOTA C&? PRODESCU? B& ,
0)
0)6
0=6 06 0/6 0+6 '(6 '06 ''6 '-6 '16 ')6 '=6 '6 '/6 '+6 -(6
BOUCHARD? C& , he (h'sical ctivit' +ciences? 3asic /oncept for the 4rganization of the %iscipline and the (rofession6 Fn: nternational Iournal o4 P8sical Education, nr6 -, 0+= BOUMAGARTUER? A& T&, (rograme de determinări pentru testele de performanţe motrice 6 Fn: T8e Researc8 ^uarterl, 2ol6 10, 0++0 BRIL? M& S&, +elecţia în !ocurile sportive, %ucureşti, C6$6E6>6*6, Centrul de cercetări pentru E6>6*6, 0+/BRUININS? R& H&, 3ruininsk"4seretski est of Motor (roficienc'. 5xaminerPs Manual 6 Minnessota, American uidance *er2ice, 0+/ BRA? M&, ntrenarea îndemânării şi rezistenţei6 Fn: *portul de Per4ormanţă, nr6 ''=, 0+/1 C$RSTEA? GH&, 5ducaţia fizică. eoria şi bazele metodicii, %ucureşti, A6$6E6>6*6, 0++ C$RSTEA? GH&, 5ducaţie fizică " fundamente teoretice şi metodice, %ucureşti, Casa de Editură Petru Maior, 0+++ C$RSTEA? GH&, eoria si metodica educaţiei fizice şi sportului, %ucureşti, Ed6 !ni2ersul, 0++C$RSTEA? GH&, eoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului O pentru examenele de definitivat şi gradul didactic 77 , %ucureşti, Ed6 A$.DA, '((( CERGHIT? I&, Metode de învăţământ , %ucureşti, Ed6 EDP. RA, 0++ CHELCEA? S&? MĂRGINEAN? I& , /ercetarea sociologică. Metode şi tehnici, De2a, Ed6 Destin, 0++/ COLIBABAEVULE,? D&? BOTA? I&, *ocuri sportive. eorie şi metodică, %ucureşti, Ed6 Aldin, 0++/ CORDUN? M&? Einetologie medicală, %ucureşti, Ed6 AA, 0+++ CRATT? B& & , eaching Motor +kills, En7elUood, $eU Ierse, Prentice #all, 0+CROITORU? D&, /apacităţile motrice6 Re4erat de doctorat, %ucureşti, 0++= /urriculum 6aţional. (rograme şcolare pentru clasa a 7&"a , %ucureşti, M6E6$6, Consiliul $aţional Pentru Curriculum, 0+++ 0=
-06 -'6 --6 -16 -)6 -=6 -6 -/6 -+6 1(6 106 1'6 1-6 116 1)6 1=6 16 1/6
/urriculum 6aţional. (rograme şcolare pentru clasele 8"8777 , %ucureşti, M6E6$6, Consiliul $aţional Pentru Curriculum, 0+++ DACH? M&, 5valuation des aptitudes ph'siQues du sprinteur 6 Fn: Amicale des entra3neurs 4ranais dat8lKtisme, 0+/= DE BAL, &, 2tilizarea unei metode de evaluare a echilibrului în testarea sportivilor !uniori din centrele olimpice. Fn: &tiinţa *portului, nr6 0=, '((( DELIU? D&? )olul reacţiei motrice în diagnoza, prognoza şi desfăşurarea procesului de învăţare şi perfecţionare a tehnicii din artele marţiale. Teză de doctorat, %ucureşti, '((0 DEMETER? A&, 3azele fiziologice şi biochimice ale calităţilor motrice, %ucureşti, Ed6 *port.Turism, 0+/0 DEMETER? A ., & , eoria educaţiei fizice şi sportului , %ucureşti, Ed6 Cartea &colii, '((( DRAGNEA? A& şi c'(*>& , eoria educaţiei fizice şi sportului , %ucureşti, Ed6 >E*T, '((' DRAGNEA? A&? BOTA? A& , eoria activităţilor motrice, %ucureşti, EDP, 0+++ DRAGNEA? A&, Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport , %ucureşti, Ed6 *port.Turism, 0+/1 DRAGNEA? A&, eoria şi metodica dezvoltării calităţilor motrice, %ucureşti, Centrul de multiplicare A6$6E6>6*6, 0++0 DRAGNEA? A&, ntrenamentul sportiv, %ucureşti, EDP, 0++= 5nciclopaedia 2niversalis, Paris, >rance, 0++( EPURAN? M&, (sihologia educaţiei fizice, 2ol6 , reeditare, %ucureşti, A6$6E6>6*6, 0+/ EPURAN? M&, Metodologia cercetării activităţilor corporale, ed6 a .a, %ucureşti, A6$6E6>6*6, 0++' 0
1+6 )(6 )06 )'6 )-6 )16 ))6 )=6 )6 )/6 )+6 =(6 =06 ='6 =-6 =16
EPURAN? M&, Metodologia cercetării cercetării activităţilor corporale, ed6 a .a, %ucureşti, Ed6 >E*T, '(() EPUR EPURAN AN?? M&? M&? HORG HORGHI HIDA DAN? N? V&, (sihologia educaţiei fizice, %ucureşti, A6$6E6>6*6, 0++1 EPURAN? M&, Modelarea Modelarea conduitei sportive, %ucureşti, Ed6 *port.Turism, *port.Turism, 0++( 52)4<7. 52)4<7. ests 5uropAens 5uropAens dRaptitude ph'siQue, Conseil de l[Europe, ComitK pour le DK2eloppement du *port, 'e Kdition, *trasbour7, *trasbour7, 0++0 ++FAMOSE? & P&, pprentissage pprentissage moteur et difficultA de la tâche, $*EP Publications, 0++( FAMOSE? & P&? DURAND? M&? ptitudinile şi performanţa motrică6 Fn: Re2ue E6P6*6, nr6 00, 0+// FAMOSE? & P&? GENTI? &? DURAND? M& , %escription de la tâche et prAdiction de la performance 6 Fn: Re2ue *cience et MotricitK, nr6 0), 0++0 FLEISHMAN? E& A& , he +tructure and Measurement of (h'sical izică şi *port, 0+=+ GAGEA? A6, Metodologia cercetării cercetării ştiinţifice în educaţie fizică şi sport , %ucureşti, Ed6 >undaţiei ?Rom5nia de m5ine, 0+++ GHI,ESCU? I6 G&? MOAN,Ă? A& D& , 3aschet. 6*6, '(() GOLU? P&, $nvăţare şi dezvoltare, %ucureşti, Ed6 &tiinţi4ică şi Enciclopedică, 0+/) GORO GOROAN ANIA IAN? N? V& S&, )ezistenţa şi unele însuşiri ale sistemului nervos6 Fn: *portul de Per4ormanţă, nr6 0(/, 0+' ;uide uide pAda pAdago gogi giQu Quee? Aduc ducatio ationn ph' ph'siQue iQue AlA AlAmentai ntairre, MinistJre de lEducation, Direction des Pro7rammes dEtudes, Canada, 0++' GUILFORD? & P&, he 6ature and uman 7ntelligence, $eU Qor, McreU #ill, 0+= GUIL GUILLAU LAUME? ME? & L&, %e lPAvaluation S la notation6 Fn: Re2ue E6P6*6, nr6 ')(, 0++1 0/
=)6 ==6 =6 =/6 =+6 (6 06 '6 -6 16 )6
=6 6 /6 +6 /(6
HAN? E&, ntrenamentul ntrenamentul sportiv la copii, %ucureşti, M6T6*6, Centrul de Cercetări pentru Probleme de *port, 0++= HARRE? D&? HAUPTMANN? M& , 8iteza şi antrenamentul de viteză 6 Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 '(, 0+/ HARRE? D&? INIFRIED? L& , )ezistenţa, forţa şi antrenamentul de rezistenţă"forţă 6 Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 '=, 0+/ HEBBE HEBBELIN LIN? ? M&, 5ssai dPapprAciation de lPeducation ph'siQue en tant Que science appliQuAe. Fn: Mou2ement, nr6 0, 0++= HIRTZ P?&? VOLNER? H& & , estul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor de coordonare6 Fn: *portul de per4ormanţă HORGHIDAN? V&, Metode de psihodiagnostic, %ucureşti, EDP, 0++/ HORGHIDAN? V&, %ezvoltarea %ezvoltarea capacităţii psihomotrice prin activităţi corporale sportive6 Teză de doctorat, %ucureşti, 0+/( HORGHIDAN? V&, (roblematica (roblematica psihomotricităţii. 6ote de curs O master , %ucureşti, %ucureşti , A6$6E6>6*6, A6$6E6>6*6, 0++/ nticiparea rezultatelor rezultatelor HORGHID HORGHIDAN? AN? V&? TUDOR? TUDOR? V&, nticiparea proprii proprii şi ale colegilor în lecţia de educaţie fizică, fizică, la elevii din ciclul gimnazial 6 Fn: Re2ista de peda7o7ie, nr6 )., 0++1 HUBERMAN? M& , 5valuating the 5ffectiveness of +chooling 6 Fn: nternational Re2ieU o4 Education, 2ol6 , nr6 -, 0+ 7nstrucţiuni privind organizare organizareaa şi desfăşurarea desfăşurarea activităţii de educaţ educaţie ie fizică fizică şi sport sport în învăţă învăţămân mântul tul preş preşcol colar ar,, primar primar,, gimnazial, liceal şi profesional profesional 6 Aprobat cu Brdinul Minis inistr trul ului ui Educ Educaţ aţie ieii şi Fn2ă Fn2ăţă ţăm m5ntu 5ntulu luii nr6 nr6 =' =''= '=GG 0+ 0+/' /',, %ucureşti, 0+/= ION? T& R& , 5valuarea 5valuarea randamentului şcolar , !ni2ersitatea %ucureşti6 Fn: Curs de peda7o7ie, 0+// ION? T& R&, eorie orie şi prac practi tică că în ev eval alua uarrea efic eficie ienţ nţei ei învăţământului, %ucureşti, EDP, 0+/0 ION? T& R&, 5valuarea 5valuarea în procesul procesul didactic, %ucureşti, EDP, '((( ARCĂU? N&, ptitudini profesionale, %ucureşti, Ed6 Dacia, 0+/( INGA? I&? 7nspecţia şcolară, %ucureşti, EDP, 0+/0+
/06 /'6 /-6 /16 /)6 /=6 /6 //6 /+6 +(6 +06 +'6 +-6 +16 +)6 +=6 +6 +/6
INGA? I& şi c'(*>&? 5valuarea 5valuarea performanţelor şcolare, %ucureşti, Ed6 Aldin, 0+++ APANDI? I& A& , 3iomAcaniQue des muscles et des tendons 6 Fn: Muscles, tendons et sport, 0+/) OTA OTARBINSI? RBINSI? T&, ratat atat des despre pre luc lucrul bine bine făc făcut , %ucureşti, Ed6Politică, 0+= OVALEV? A& G&? MEASISCEV? V& N& , (articularităţile psihice ale omului? aptitudinile, 2ol6 , %ucureşti, EDP, 0+=IRENDAL? D& R&? GRUBER? &? OHNSON? R& E& , Measeurement Measeurement and 5valuation for (h'sical 5ducators, C8ampain7, llinois, #uman Ninetics Publis8ers, 0+/ LANDSHEERE? G& DE , 5valuarea 5valuarea continuă a elevilor şi examenele, %ucureşti, EDP, 0+) LANDS LANDSHE HEER ERE? E? G& DE, :RAvaluation des enseignements, Paris6 Fn: TraitK des sciences pKda7o7iHues, 0+/ LANDSHEERE? G& DE? LANDSHEERE? V& DE , %Afinir les ob!ectifs de lRAducation , %ruxelles, 0+) LE BOTER? G& , :RingiAnerie et lRAvaluation de la formation, Paris, "es Editions d[Br7anisation, 0++( :e (etit :arousse :arousse, Paris, $ou2elle, 0++1 LEAH? V& I& , %espre clasificarea clasificarea calităţilor de coordonare coordonare6 Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 '0, 0+/ LINDEMAN? R&, 5valuarea 5valuarea în procesul procesul de instruire in struire6 Fn: Ioel Da2it Da2itzz şi *amu *amuel el %all, %all, Psi8o Psi8olo7i lo7iaa proces procesulu uluii educa educaţion ţional, al, %ucureşti, %ucureşti , EDP, EDP, 0++ LUDU? V&, $ndemânarea $ndemânarea şi metodica dezvoltării ei , %ucureşti, Ed6 Consiliului $aţional pentru Educaţie >izică şi *port, 0+=+ MACOVEI MACOVEI?? S&, Model experimental în ;.).+. Re4erat de doctorat, %ucureşti, 0++ MANN MANNO? O? R&, preciere preciereaa calităţilor motrice la sportivii !uniori6 Fn: *portul la copii şi ;uniori, ", 0+/= MANNO? NO? R&, /ali /alită tăţi ţi de coor coorddonar onaree6 Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 nr6 '=0, 0+/ MANNO? R&, :es bases de lPentraînement sportif 6 Fn: Re2ue EP*, 0++' MATHES? & D& , Measurement Measurement in (h'sical 5ducation, P8iladelp8ia, "ondon, X6 %6 *aunders Co, 0+=+ 0/(
++6 0((6
0(06 0('6 0(-6 0(16 0()6 0(=6 0(6 0(/6 0(+6 00(6 0006 00'6 00-6 0016 00)6 00=6 006
MERNI? F&, 5valuarea tehnicii sportive. Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 -0=, 0++0 Metode şi sisteme de notare la educaţia fizică în 2.).+.+., ).%. ;ermană, ).(. (olonă, ).(. 3ulgară, ).+. /ehoslovacă, ).+.<. 7ugoslavia, ).(. 2ngară, +.2.., +pania, ustria, %ucureşti, 0+ Metode O teste O aparate, 2ol6 şi , %ucureşti, C$E>*, 0+=/ Metric and Measurement , BttaUa, Bntario, Metric Commission, 0+) MITROFAN? N&, estarea psihologică a copilului mic, %ucureşti, Ed6 Press Mi8aela *R", 0++ MITROFAN? N&, ptitudinea pedagogică, %ucureşti, Ed6 Academiei, 0+// MOAN,Ă? A& D& , (regătirea fizică în !ocul de baschet , %ucureşti, PRB.Editura, '((( MUSTER? D&? HAZGAN? A&? POPESCU? P& , Metodologia examinării şi notării elevilor , %ucureşti, Ed6 "itera, 0+=+ MUSTER? D&, Metodologia cercetării în educaţie fizică şi învăţământ , %ucureşti, EDP, 0+=+ NECULAU? A&? şi c'(*>& , (sihopedagogie, aşi, Ed6 *piru #aret, 0++) NEUMANN? G&, daptarea în antrenamentul de rezistenţă6 Fn: *portul de per4ormanţă NICOLA? I&, (edagogie, %ucureşti, EDP, 0++' NOLAN? &, 5valuation en Aducation ph'siQue et sportive, Daar, 0++= OPRESCU? V&, ptitudini şi atitudini, %ucureşti, Ed6 &tiinţi4ică, 0++0 OPRESCU? V&,
00/6 PIERON? H&, 8ocabulaire de la ps'chologie, Paris, P!>, 0+=/ 00+6 PIERON? H&, :a docimologie, Paris, P!>, 0+=( 0'(6 POPESCU? O&? CIUBOTARU? O&? DUMITRESCU V&, parat tapping"automat- pentru aprecierea vitezei sportivilor 6 Fn: Educaţie 4izică şi sport, nr6 00, 0+( 0'06 POPESCUNEVEANU? P&, %icţionar de psihologie, %ucureşti, Ed6 Albatros, 0+/ 0''6 POPESCU? P&, 5xaminarea şi notarea curentă. 5xperimente, propuneri, %ucureşti, EDP, 0+/ 0'-6 (otenţialul biomotric al elevilor din clasele 7&"&77 , %ucureşti, 0+/'.0+/0'16 (otenţialul biomotric al elevilor din clasele 8"8777 , %ucureşti, 0+/' L0+/0')6 PREDESCU? T&? MOAN,Ă? A& D& , 3aschetul în şcoală. 7nstruire"învăţare, %ucureşti, Ed6 *emne, '((( 0'=6 (rograma de educaţie fizică pentru învăţământul gimnazial, liceal şi profesional , %ucureşti, EDP, 0+/+ 0'6 PUFAN? P&, (sihologia muncii, %ucureşti, EDP, 0+/ 0'/6 RĂDULESCUMOTRU? C& , 8ocaţia O factor hotărâtor în cultura popoarelor , %ucureşti, Ed6 Casa &coalelor, 0+-) 0'+6 RĂDU,? C&, Metode sportometrice moderne pentru obiectivizarea şi evaluarea antrenamentului şi concursului sportiv. Fn: Educaţie 4izică şi sport, ", nr6 ), 0+/+ 0-(6 ROŞCA AL&, (sihologie generală, %ucureşti, EDP, 0+= 0-06 ROŞCA? AL&? ZORGO? B&, ptitudinile, %ucureşti, Ed6 &tiinţi4ică, 0+' 0-'6 SAFRIT? M6 &, 5valuation in (h'sical 5ducation, En7leUood Cli44s, $6I6, Prentice #all, 0+/0 0--6 SAFRIT? M6 &? OOD? T& M&, Measurement /oncepts in (h'sical 5ducation and 5xercise +cience, C8ampain7, llinois, #uman Ninetics %oos, 0+/+ 0-16 SARRAZIN? L&, :PAvaluation ph'siQue est"elle une violenceT Fn: Re2ue EP*, nr6 ')(, 0++1 0-)6 SCALON? G&, :PAvaluation formative des apprentissages, 2ol6 0, ^uebec, les Presses de l!ni2ersitK "a2al, 0+// 0-=6 SCHELLENBERGER? H&, 8iteza şi precizia acţiunii în !ocurile sportive6 Fn: *portul de per4ormanţă, nr6 0/0 0/'
0-6 STĂNESCU? M&, 5ducaţia fizică pentru preşcolari şi şcolari mici, %ucureşti, Ed6 *emne, '((' 0-/6 STOICA? M&, /apacităţile motrice în atletism, %ucureşti, Ed6 Printec8, '((( 0-+6 ŞCHIOPU? U&, %icţionar de psihologie, %ucureşti, Ed6 %abel, 0++ 01(6 ŞCHIOPU? U&, 7ntroducere în psihodiagnostic, !ni2ersitatea %ucureşti, 0+( 0106 ŞERBĂNOIU? S&, /apacităţile coordinative în sportul de performanţă, %ucureşti, Ed6 A4ir, '((' 01'6 ŞICLOVAN? I&, eoria educaţiei fizice şi sportului, %ucureşti, Ed6 *port.Turism, 0++ 01-6 +istemul 6aţional Ucolar de 5valuare la disciplina 5ducaţie fizică şi sport , M6E6$6, *er2iciul $aţional de E2aluare şi Examinare, %ucureşti, 0+++ 0116 +tudiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilor din clasele 8"8777, la a treia ediţie a evaluării , %ucureşti, Centrul de Cercetări pentru Probleme de *port, 0++= 01)6 STUFFLEBEAM? D& L& @coord6, :PAvaluation en Aducation et la prise de dAcision , BttaUa, "es ditions $#P, 0+/( 01=6 ŞUTEU? T&, /unoaşterea şi autocunoaşterea elevilor , !ni2ersitatea %ucureşti, 0+/ 016 SVAR,? U& B&? HRUSCEV? S& V&, specte medico"biologice ale orientării şi selecţiei , %ucureşti, C6$6E6>6*6, Centrul de cercetări pt6 E6D6*6 şi Centrul de Medicină *porti2ă, 0+/= 01/6 TEODORESCU? S6, 8olei? efort competiţional O planificare, %ucureşti, Ed6 Printec8, '((( 01+6 THOMAS? R 6, :a rAussite sportive, Paris, P!>, 0+= 0)(6 THORNDIE? E& , $nvăţarea umană, %ucureşti, EDP, 0+/0)06 TUDOR? V&, ptitudinile în structura personalităţii. %inamica aptitudinilor implicate in practicarea exerciţiilor fizice6 Re4erat doctorat nr6 0, %ucureşti, 0++/ 0)'6 TUDOR? V&, /apacităţile condiţionale, coordinative şi intermediare O componente ale capacităţii motrice , %ucureşti, Ed6 RA, 0+++ 0)-6 TUDOR? V&, /oordonate teoretice şi educaţional"formative, repere pentru elaborarea unui sistem de evaluare la educaţia fizică şcolară6 Teză de doctorat, %ucureşti, '((( 0/-
