Magendzo, Magendzo, A. (2008) Dilemas del curriculum curriculum y la pedagogía. Analizando Analizando la Reforma Reforma Curricular desde una perspectiva crítica. LOM Ediciones. Santiago Chile. pp 167-180
Capít Capítulo ulo VI I Curriculum oficial y proceso de implementación
En este capítulo, estaremos analizando un componente central de las reformas curriculares: "la bajada" del discurso oficial a la institución educacional y al aula. En los Referentes Conceptuales, retomaremos la terminología de Basil Bernstein en el sentido de que el proceso de implementación curricular refiere al campo de recontextualización pedagógica y por consiguiente obedece a sus reglas y modalidades específicas. Estaremos igualmente señalando que en el proceso de implementación hay funciones y responsabilidades que les competen tanto a los organismos centrales, a los intermedios (universidades, instituciones dedicadas a la investigación) como a las instituciones educacionales. Se hará mención de diferentes estrategias que se han empleado con fines de implementación curricular en distintos países. Nos abocaremos, igualmente, a mostrar cómo la implementación curricular es conceptualizada y utilizada como instancia de desarrollo profesional y crecimiento personal de los docentes. Finalmente, en este apartado de referentes conceptuales, estaremos enumerando algunos de los factores que según algunos autores deben tomarse en cuenta en el proceso de implementación curricular. En el apartado referido a Diálogos y Dilemas, presentaremos dos situaciones tensionales. Una que tiene relación con la relación entre los grados de estructuración del curriculum oficial y los espacios para la creatividad a nivel de las instituciones educativas. La segunda situación dilemática responde a la pregunta de si acaso los diseñadores y elaboradores del curriculum oficial deben también asumir el rol de impulsar el proceso de implementación. En relación con la Reforma Curricular estaremos mostrando, por un lado, las condiciones de implementación e iniciativas que se han generado desde los organismos centrales y por el otro de los obstáculos y dificultades que el proceso de implementación confronta, en especial respecto a la capacitación de los profesores. Haremos mención, también, de algunas recomendaciones y conclusiones que se debieran tomar en cuenta a futuro para que la implementación del curriculum se sobreponga a los obstáculos y dificultades. Referentes Conceptuales Conceptuales
DEFINIENDO EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULUM OFICIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCACIONALES Y EN LAS AULAS El proceso de implementación del curriculum oficial en los establecimientos educacionales, constituye, por cierto, un desafío y una tarea fundamental de las Reformas Curriculares. Para decirlo de una manera más directa, el sentido último del diseño y elaboración de un curriculum oficial-nacional-básico-común oficial-nacional-básico-común y obligatorio es que se transfiera desde los organismos centrales a las escuelas, a las prácticas docentes, al aula. La implementación curricular, entonces, hace referencia al proceso de apropiación y recontextualización del curriculum reformado por parte de los docentes. Este proceso se vincula estrechamente con los conocimientos, capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del nuevo curriculum. En otras palabras, se trata tra ta de acortar la distancia que existe entre los saberes, hábitos, tradiciones tr adiciones y cultura pedagógica que los docentes poseen y las exigencias de cambio que el nuevo curriculum les plantea. De igual forma, la implementación del curriculum se liga directamente con las políticas de la profesionalización del docente que se traducen en la adquisición de nuevos conocimientos tanto teóricos como prácticos que lo ubican como recontextualizador protagónico y reproductor consciente y activo del nuevo curriculum y no sólo como mero reproductor pasivo de éste. Algunos especialistas en curriculum han denominado al curriculum imple-mentado en el nivel escolar y el nivel de aula: "curriculum aplicado" para diferenciarlo del curriculum prescrito a nivel nacional.
Proceso de implementación del curriculum oficial: recontextualización
Gimeno Sacristán hace ver que en la transformación procesal del curriculum existen seis niveles o fases: (1) el currículo prescrito; (2) el curriculum presentado a los profesores; (3) el curriculum moldeado por los profesores; (4) el curriculum en acción; (5) el curriculum realizado; y (6) el curriculum evaluado. La implementación del curriculum oficial en las instituciones educacionales, retomando la terminología de Basil Bernstein, se puede caracterizar como el proceso mediante el cual el discurso oficial del Estado (contexto de recontextualización primario) es transformado, en el ámbito escolar (contexto de reproducción pedagógico), en un discurso pedagógico1. En el proceso de implementación, el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado, distribuido y reubicado en un campo discursivo diferente: el "curriculum real", "el "curriculum aplicado". Dicho de otra manera, en el proceso de implementación del curriculum oficial en las instituciones educacionales, éste sufre transformaciones, se reubica, se reenfoca, se recontextualiza: se convierte en un discurso pedagógico. Este proceso de recontextualización pedagógica, según Bernstein (1971), posee determinados principios, reglas y prácticas que regulan la producción, distribución, reproducción, interrelación, cambio y transferencia de teorías y prácticas del contexto primario de recontextualización (campo de recontextualización oficial) al contexto de las instituciones educacionales (campo de recontextualización pedagógica). La implementación del curriculum oficial, desde esta perspectiva, no puede identificarse con los discursos que transmite, sino con el principio y reglas de recontextualización, en los que participa la institución educacional como agencia de recontextualización y sus docentes como agentes de recontextualización. Por consiguiente, el proceso de implementación en el que se constituye el discurso pedagógico es de por sí muy complejo. Además de las relaciones de poder e intereses que se establecen entre el campo de recontextualización oficial y el de recontextualización pedagógica, en este último, también se ponen en juego un conjunto de posiciones de poder, intereses individuales y corporativos y relaciones sociales de división del trabajo pedagógico. En el discurso pedagógico escolar se superpone una variedad de discursos teóricos e ideológicos que pertenecen a diferentes campos y disciplinas y diversos campos de prácticas pedagógicas especializadas. Siguiendo todavía a Bernstein, la implementación del curriculum oficial está íntimamente ligada, por un lado, al concepto de relativa autonomía que confiere el Estado para que la escuela pueda hacer sus funciones de reproducción y, por el otro, por el campo de recontextualización establecido entre la escuela y el contexto cultural primario de los estudiantes: familia-comunidad, pares, etc. El grado de autonomía que tienen las escuelas está dependiendo de Ios niveles de control simbólico y del discurso regulativo que ejerce el Estado como agencia dominante. Los principios dominantes se refieren más a una arena de conflicto que a un conjunto de relaciones estables. Existe una fuente potencial o real de conflicto, inercia y resistencia entre las posiciones al interior del campo de la recontextualización pedagógica y entre éste y el campo de la recontextulización oficial-estatal. Por su parte, la familia, la comunidad y los grupos de amigos (pares) pul den ejercer su propia influencia sobre el campo de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas de esta misma, en especial la referida a los aspectos valóricos-morales (discurso regulativos) más que el "que enseñar" y el "cómo enseñar" (discurso instruccional).
Responsabilidad del proceso de implementación
Una revisión de la literatura permite constatar que la implementación del curriculum oficial es de responsabilidad tanto de los organismos centrales, nacionales, regionales o locales como de las instituciones educacionales. Es difícil pensar que las instancias centrales se concentren exclusivamente en diseñar y elaborar el curriculum oficial y se retiren o no asuman la función de motivar, controlar, supervisar y evaluar el proceso de implementación. De igual forma, es importante hacer ver que en el proceso de implementación del curri-
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El Campo de la Reproducción Pedagógica (CRP) refiere a los Departamentos de Educación, Facultades de Educación, Escuelas, Revistas,
Seminarios, etc.
culum en las instituciones educacionales se recoge información que sirve de insumo para actualizar el curriculum oficial. El organismo central encargado de la actualización requiere necesariamente estar informado permanentemente del proceso de implementación. Las investigaciones realizadas por Fullan y Pomfret (1977: 335-397), a mediados de la década de los setenta, en el que analizaron 16 estudios de casos que introdujeron innovaciones en las escuelas de los Estados Unidos, mostraron que en todas se observaron algunos grados de fracaso. Los estudios relacionados con el proceso de cambio ha sido la preocupación, desde entonces, de muchos investigadores, llegando a la conclusión de que el cambio es un proceso complejo y difícil que requiere de una rigurosa planificación, tiempo adecuado, recursos financieros y ofrecer oportunidades para que los docentes se comprometan con el cambio. Los estudios llegan a la conclusión de que si bien muchas reformas curriculares promueven el cambio de "arriba hacia abajo", es fundamental que exista una participación activa y comprometida por parte de los docentes, comprendiendo que el los deben aceptar el cambio en sus términos y de acuerdo a cómo los conciben en la realidad que deben implementarlo. De cualquier forma, los investigadores llegan a la conclusión de que en ambas instancias, las centrales que orientan los cambios y los que lo implementan pueden coexistir y convivir plenamente (Fullan y Stiegelbauer, 1991; M. Marsh y Huberman, 1984:53-56; Rudduck, 1991). El principio que señala que el organismo central tiene un rol importante que jugar en el proceso de implementación, se sustenta en el supuesto de que desde el organismo central se genera no sólo el curriculum, sino que también las directrices para su ejecución, la preparación de los instrumentos pedagógicos y didácticos para su implementación y evaluación, y la capacitación de los docentes. El principio induce a que la reforma vaya de "arriba" hacia "abajo", asumiendo las instituciones educativas y los docentes, una actitud un tanto pasiva y receptora. En efecto, son diversas las funciones y las estrategias que el organismo central cumple y utiliza en el proceso de implementación curricular. Gajardo (1999) le asigna al nivel central un rol de proveedor de insumos, haciendo notar que los Ministerios de Educación o Secretarías Ministeriales han desarrollado diversos Proyectos de Mejoramiento Educativo, con el fin de asegurar que las reformas curriculares sean implementadas en las escuelas. Estos proyectos motivan a las instituciones educacionales a realizar propuestas de mejoramiento institucional, y de logro académico, basados en el establecimiento de metas específicas de cambio y acompañados de cálculos precisos sobre los insumos necesarios para la implementación, así como de los tiempos estimados para la concreción de los cambios. Una modalidad bastante usual que utilizan los organismos centrales en las reformas curriculares de diferentes países es capacitar a los docentes a medida que el curriculum es elaborado e implementado. Además, desde los ministerios, organismos regionales o locales se proporcionan asesorías de especialistas de áreas y de supervisores curriculares y de materiales de apoyo. Cuando los recursos lo permiten, se contempla igualmente un plan integral y comprehensivo de capacitación de todo el personal, incluyendo, adicionalmente, instancias de colaboración y diálogo en las que participan todos los estamentos de la escuela. Una vez que el curriculum ha sido implementado en su primer año, el organismo central requerirá retroinformación de los docentes y otro personal con fines de actualización, realizando con posterioridad un monitoreo o seguimiento permanente2. Cabe hacer notar que la investigación ha constatado que cuando los cursos de capacitaciones se realizan en sesiones breves (one shot session), en las que "expertos" les presentan a los docentes las ideas básicas del nuevo curriculum y estos son participantes-pasivos, la probabilidad de que los cambios propuestos por el nuevo curriculum se introduzcan en sus prácticas en el aula son muy bajas (Blase, 1995; Valdez, 1995). Modalidades de implementación del curriculum oficial
La International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), en sus investigaciones referidas al rendimiento de la calidad educacional, ha detectado que los sistemas educacionales de los países que participan de las pruebas internacionales (TIMSS), emplean diferentes modalidades para establecer una
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Esta modalidad o estrategia de implementación-actualización del curriculum es muy usual en los Estados Unidos, donde la Superintendente responsable de la educación del Estado crea un comité de diseño, elaboración e implementación del currículo.
conexión entre el curriculum oficial prescrito, desde los organismos centrales, y el curriculum implementado a nivel de las instituciones educacionales: Hay países en que los profesores son capacitados por los organismos centralizados o bien descentralizados respecto a los contenidos y a los métodos pedagógicos. - Otros países usan la modalidad de desarrollar materiales educacionales, como textos de estudio, guías didácticas o circulares ministeriales que son anexadas al curriculum oficial. - El perfeccionamiento de los profesores en servicio en el curriculum oficial, así como de los que se encuentran en la formación inicial, es practicado en la totalidad de los países como una modalidad de transferir el curriculum oficial a los profesores. Clare McBeath en Australia ha empleado el concepto de "diseminación cu-rricular", para referirse al proceso de informar a los docentes del nuevo curriculum y sus actualizaciones, así como de los documentos y materiales que se les proporcionan, con el fin de que les permitan comprender las innovaciones. El término "diseminación" se lo ha utilizado, especialmente, aunque no exclusivamente, para al proceso de "bajada" (de arriba hacia abajo) de los marcos referenciales prescriptivos, políticos y tecnológicos. La diseminación es un componente central del proceso de cambio. McBeath empleó siete tácticas en la estrategia de diseminación, las que se presentan a continuación (McBeath, 1997: 53-67):
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Distribución de los materiales didácticos: Se estimó que los materiales debieran ser entregados directamente a las personas que implementarán el curriculum. De la misma manera, los miembros directivos deben estar bien informados de las innovaciones; para estos efectos se les proporcionó una Guía General de Enseñanza.
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Reuniones: Se realizaron reuniones con todos los docentes involucrados en los nuevos cursos, con el objeto de que se familiarizaran con los requerimientos de la innovación, definieran sus roles y desarrollaran colectivamente materiales de enseñanza.
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Boletines Informativos: Con el propósito de mantener un registro de las reuniones, informar de las decisiones adoptadas y difundir información.
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Redes: Con fines motivacionales, se vio como importante crear una red entre los que participan del cambio y de la implementación de los nuevos cursos. Lo importante es establecer lazos, intercambiar y compartir ideas y experiencias.
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Cuestionarios: Se distribuyeron dos cuestionarios, uno con el fin de explorar el punto de vista de los docentes sobre los cambios curriculares, dar lugar a que se formularan posibles problemas en la implementación y evaluar la disposición de enfrentar los problemas. El segundo cuestionario, con el fin de identificar el nivel de compromiso de los docentes en el proceso de cambio.
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Desarrollo de materiales: Como resultado de las investigaciones realizadas con antelación a la puesta en práctica del programa, se detectó que los docentes elaboran los materiales que acompañan la implementación en forma aislada. Por consiguiente, se introdujo la táctica que asegurara un trabajo colectivo en la preparación de los materiales.
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Visita a los docentes: Dado que hubo grandes dificultades para que los docentes asistieran a las reuniones, se optó, por parte de los diseñadores de la innovación y de personal experimentado, por visitar sus lugares de trabajo, acompañarlos y motivarlos.
Snyder, Bolin y Zumwalt (1966) plantean la existencia de tres formas de comunicar las regulaciones curriculares una vez diseñadas y legisladas:
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La adopción fiel dice relación con una concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica. Se trata de con cretar en el aula lo que fue elaborado y prescrito en un ámbito distinto al de la práctica docente. Su supone un camino expedito y fluido para las nuevas ideas al interior de la escolaridad. Las ideas iniciales son reproducibles y replicables independientemente de los ámbitos culturales, sociales, étnicos, geográficos en los que se instalan. El rol del profesor se desconecta de su profesionalidad y aparece como un técnico que pone en movimiento prescripciones curriculares válidas para cualquier entorno.
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La adaptación mutua se concibe como un proceso de mutuo ajuste entre las prescripciones originales y las formas que estas adquieren en su aplicación práctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la organización. Los profesores y alumnos activan procesos dinámicos de interpretación de las innovaciones propuestas a nivel central y nacional. En este sentido, se promueven adecuaciones curriculares de carácter cons-tructivista, puesto que las ideas renovadoras entran en diálogo y tensión con aquellas que sostienen las prácticas actuales, y que se han instalado en la cotidianidad profesional del ejercicio docente. Estas prácticas están sostenidas por ideas y teorías orientadoras de la acción pedagógica, las que se han sedimentado con el curso del tiempo.
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La reconstrucción o práctica emergente sitúa como actores centrales a los docentes instalados al interior de la escuela. Estos, vinculados a prácticas pedagógicas cotidianas, son capaces de romper las barreras de la fragmentación y crean vínculos profesionales, reconociéndose en sus posibilidades y limitaciones. Se abre aquí en toda su potencialidad la denominada "fuente pedagógica", que recoge, sistematiza y provee de esquemas de referencia y actuación a todos quienes participan de la comunidad educativa. La base epistemológica de esta propuesta conjuga los saberes que se desprenden de las disciplinas de estudio, por una parte, y el conocimiento adquirido en la práctica cotidiana sobre el enseñar y el ayudar a aprender de manera significativa. Todo ello articulado y transformado por el profesor.
Guillermo Ferrer (2004) distingue dos instancias en relación a la implementación del curriculum oficial a nivel escolar. La primera se da en la elaboración del Proyecto Curricular Escolar (PEÍ) y la segunda remite a la planificación curricular anual y subanual que el docente realiza en el aula.
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En la instancia PEÍ se espera que las escuelas realicen un diagnóstico del contexto sociocultural de la institución y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, con relación a su realidad social y a sus experiencias y logros educativos anteriores. La elaboración del PEÍ contiene, también, especificaciones sobre los mecanismos que serán utilizados para obtener el financiamiento necesario para la implementación del proyecto educativo y, finalmente, para el logro de los resultados educativos que se proponen. En este sentido, el componente curricular del PEÍ se considera no solamente un orientador de las prácticas pedagógicas de la escuela, sino un compromiso de logro de las metas curriculares por parte de los profesionales locales y de la comunidad misma.
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En la planificación curricular de aula que el docente realiza, según Ferrer, se estructura un nuevo reordenamiento de los contenidos establecidos en el PEÍ, de manera de atender las particularidades del grupo de alumnos a su cargo, según lo que las evaluaciones internas o externas indiquen con relación a los logros y dificultades mostrados por el grupo en períodos anteriores.
La implementación del curriculum oficial como instancia de desarrollo profesional docente
La implementación del curriculum oficial ha sido considerada, en muchos países, como una modalidad muy eficaz en el desarrollo profesional de los docentes. En el proceso de implementación curricular, los docentes desarrollan alternativas para poner en práctica el curriculum oficial, dando a conocer a sus colegas las
fortalezas y debilidades, aciertos y desaciertos que han experimentado, abriendo deliberaciones y discusiones sobre su práctica pedagógica, todo lo cual contribuye a su crecimiento profesional. En efecto, son diversas las estrategias que se consultan para que la implementación del curriculum sea una vía de desarrollo profesional de los docentes; entre éstas se pueden mencionar las que siguen:
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Estrategia de vinculación de los docentes con especialistas: Esta estrategia relaciona a los
docentes con especialistas que han desarrollado materiales curriculares de alta calidad en contenido y pedagogía, proveyéndoles tiempo y recursos con el objetivo de que diseñen, evalúen y adapten el material para su uso en las aulas. Esta estrategia implica que los docentes necesitan estar en contacto con los especialistas, con el fin de tomar en conjunto decisiones de cómo los materiales serán usados con los estudiantes e identificar objetivos que serán logrados en las diferentes etapas de la implementación. Los docentes, en esta estrategia, requieren apoyo ligado a las necesidades cambiantes que enfrentan. Además, comparten con sus colegas a medida que van implementando el nuevo curriculum y realizan visitas mutuas, con el fin de reforzar los aprendizajes. En esta estrategia, es crucial que la plana directiva de los establecimientos comprenda que implementar el nuevo curriculum requiere tiempo, recursos y compromiso con la reforma. Se debe elaborar un plan de perfeccionamiento continuo para todos los docentes y apoyar, en especial, a los docentes que se incorporan a los establecimientos y aquéllos que cambian de nivel o grado. Finalmente, es indispensable que se elaboren modalidades de evaluación, no sólo de los resultados logrados por los estudiantes, sino que también de la estrategia de implementación empleada; en especial, esto es válido en las primeras fases de implementación.
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Estrategia de reemplazo de unidades curriculares (curriculum replacement units): En esta
estrategia, se incorporan en el curriculum oficial nuevas unidades curriculares experimentales. No se trata de suplir contenidos en el curriculum oficial, sino que entregar experiencias alternativas de nuevos tópicos que no están incorporados al curriculum oficial. Esta estrategia ofrece un nuevo espacio a través del cual los docentes pueden observar nuevas modalidades de enseñanza, sin tener que rehacer el curriculum totalmente. La intención es motivar la reflexión del docente respecto a cómo el contenido curricular debe ser enseñado. Las unidades de reemplazo son elaboradas por especialistas en desarrollo curricular, dado el escaso tiempo y recursos que poseen los docentes para desarrollarlas. Los docentes en talleres de capacitación experimentan con las nuevas unidades, las discuten y analizan para posteriormente ponerlas en práctica en las aulas. Para estos efectos, ellos deben ser apoyados por los directores y padres de familia (Burns, 1994).
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Estrategia de desarrollo y adaptación del curriculum oficial: Se parte del supuesto, por un lado,
de que la implementación del curriculum es una oportunidad para el crecimiento profesional y, por el otro, que los docentes poseen una basta experiencia para elaborar y adaptar el curriculum oficial a su contexto instruccional. En este proceso, los docentes incrementan su conocimiento del contenido curricular y de la pedagogía. Para que estas estrategias funcionen, los docentes deben tener numerosas oportunidades de aprender de otros colegas y de especialistas externos a la escuela. Adicionalmente, bajo esta modalidad, los docentes crean redes con colegas y expertos. Es importante que las instancias administrativas autoricen y motiven el proceso de desarrollo y adaptación curricular proveyendo a los docentes tiempo e incentivos para que voluntariamente participen. Hay quienes tienen serias aprensiones frente a esta estrategia, argumentando que los docentes no están siempre calificados para desarrollar curriculum, que no tienen una visión más global del curriculum, de suerte que no pueden establecer las secuencias de las experiencias de aprendizaje que los estudiantes requieren.
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Investigación protagónica; investigación de la práctica pedagógica o potenciación profesional
del docente: La investigación de la práctica pedagógica por parte del docente ha sido planteada en el marco de la investigación cualitativa y la investigación-acción participativa por una serie de
autores e investigadores3 como un modelo de capacitación de profesores tendiente a modificar su rol llevándole desde una postura de reproductor a constructor de conocimiento y, en este sentido, haciéndolo más profesional (Hevia, 1990). Se sostiene que el docente puede y debe elaborar teoría desde su práctica; es decir, a partir de las formas que tiene para enfrentar los problemas que surgen en el aula atribuye significados y contrasta éstos con la teoría adquirida en su formación profesional. Empleando las técnicas de la investigación protagó-nica, el colectivo de docentes, en una actitud de pedagogía crítica: indaga, en los supuestos que se han manejado para seleccionar y organizar el conocimiento curricular; profundiza en el significado profundo del conocimiento curricular; comparte conocimientos y objetivos transversales e interdisciplinarios; elabora indicadores de desempeño referidos a las habilidades, actitudes y valores que el curriculum intenta promover. Los docentes desde la investigación de su práctica se abocan a analizar el origen del conocimiento curricular, asumen una actitud crítica frente al conocimiento, responden a preguntas relativas a lo que se está estimando como conocimiento valioso; cuáles son los supuestos, concepciones y criterios que se han manejado para seleccionar y organizar el contenido curricular, cuál es el conocimiento curricular que se ha generado en la academia y aquél que surge de las necesidades e intereses del estudiante y del contexto socio-cultural; de qué manera el curriculum alcanza un equilibrio entre el conocimiento producto y el conocimiento proceso; cómo integra áreas cognitivas, afectivas, sociales y motoras; cómo hace accesible el conocimiento a los y las estudiantes; cómo vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los y las estudiantes; qué ideas de comportamiento moral y de solidaridad están subyacentes; qué se rescata de la tradición curricular que existe en el país y en otros países, etc. (Magendzo, 2000). Uno de los especialistas en curriculum que más han apoyado la idea de que son los docentes los que tienen un rol central en el cambio curricular, y que su participación es fundamental, ha sido L. Stenhouse (1975). Este autor estima como necesario que los docentes intervengan directamente en el proceso de toma de decisiones curriculares, incluso cuando se trata de levantar propuestas para un curriculum oficial. En otras palabras, los docentes, según su parecer, no deben quedar reducidos exclusivamente a un rol de ejecutores del curriculum prescrito en las instancias centrales. Incluso sostiene que "no es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del profesor". En esta perspectiva, se ubica Gimeno Sacristán (1998), que ha asumido una postura crítica frente al curriculum y al rol pasivo que se le ha asignado en su implementación. Para finalizar, debemos hacer notar que tanto los diseñadores como los investigadores e implementadores del curriculum oficial se formulan con insistencia la pregunta de cuáles son los factores que influyen en el proceso de implementación curricular. Una revisión de la literatura permite identificar alguno de estos factores: - En primer lugar, la implementación requiere el compromiso y el involucramiento de todos aquellos actores que, directa o indirectamente, están ligados al desarrollo del curriculum: miembros de los organismos centrales, personal de las escuelas, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros. Cada actor debe asumir el rol específico que le corresponde en la implementación. Mientras más actores relevantes participen, hay mayores probabilidades de que la implementación sea exitosa. 3
La investigación protagónica ha sido una modalidad de perfeccionamiento de la práctica docente empleada y recomendada por diversos autores e investigadores: Assael, J. y Edwards,V. (1992) Enfoque etnográfico de investigación educativa: sus conceptos centrales, PI1E, Santiago. Apple, M. & Beyer, L. (1988). "Social Evaluación of Curriculum", en Beyer, L. y Apple, M. (Editores), The Curriculum: Problems, Politics and Possibilíties, Londres. Carspeccken, P. (1996). Critical ethnography in Educational Research: A theoretical and practical guide, Nueva York. Taylor, S. J. y Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación y de la investigación-acción participativa La búsqueda de significados, Buenos Aires. K. Zeichner (1993). Refletions of teachereducator workíngfor social change. Documento presentado a The annual meeting o f the American Educational Association, Atlanta.
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La implementación es un proceso - no un evento- que toma tiempo. Todos los involucrados deben estar continuamente alertas al proceso de cambio. Para que el proceso de implementación sea exitoso, el curriculum debe llenar las expectativas que la sociedad y las personas perciben, en especial los docentes, estudiantes y padres y madres de familia. Estas expectativas y necesidades deben ser identificadas con antelación a la implementación. La implementación es un proceso de desarrollo y crecimiento profesional. La interacción continua, la retroalimentación positiva y el apoyo, son esenciales. La interacción, tanto al interior de la escuela como entre escuelas a nivel local o regional, puede hacerse a través de redes, apoyo y vistas mutuas, boletines informativos, comunicaciones por e-mail, conferencias, etc. La implementación es un proceso de esclarecimiento a través del cual las personas y los grupos logran comprender la necesidad de un cambio actitudinal y comportamental. La literatura es muy clara en señalar que todo cambio crea un cierto grado de ansiedad. Con el fin de minimizar ese desasosiego, es importan le gestionar la implementación en etapas y fijar objetivos bien claros y alcanzables. Planificar la implementación, tanto en el ámbito central como en las instituciones educativas, es esencial, en especial cuando se involucra a diferentes estamentos. El propio desarrollo y puesta en práctica de un plan es en sí una fase de implementación. Sin lugar a dudas, el plan, que es sólo un medio para alcanzar ciertos fines, debe estructurarse de manera flexible con el fin de poder adaptarse a situaciones cambiantes. Un dispositivo al que recurren con frecuencia los docentes en el proceso de implementar el curriculum oficial es el texto de estudio. Las investigaciones demuestran que hay una relación positiva entre disponibilidad de textos y rendimiento escolar. En este sentido los libros escolares juegan en el proceso de implementación un rol fundamental: formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente La implementación requiere recursos humanos financieros y temporales. Los docentes, por ejemplo, requieren un tiempo para planificar las actividades que el curriculum oficial les demanda. Una implementación exitosa exige, por un lado, un clima de confianza, de cordialidad y comunicatividad entre los docentes y, por el otro, un ambiente que motiva a asumir riesgos. Una actitud de resolución de problemas permite el involucramiento y la experimentación. Los directivos son personas claves para una implementación exitosa en una escuela. Ellos deben tener un conocimiento acabado de los cambios que el curriculum está planteando y del proceso de implementación. Deben estar comprometidos con el cambio y estar en disposición de ejercer su liderazgo para satisfacer las necesidades planteadas por los docentes. En este sentido, debieran estar dispuestos a: proveer el desarrollo profesional del personal, estar preparados para enfrentar escollos, proveer de especialistas externos cuando se requieren, etc.
