Modelo Denver, Inicio Temprano para infantes con Autismo
Traducido por la Lic. en Psicología Ina Daniela Hernández esc!e "on fines no Lucrativos A solicitaci#n de la "línica Me$icana del Autismo Autismo % Trastornos Trastornos del Desarrollo &.A de ".'
Modelo Denver, Inicio Temprano Temprano para infantes con Autismo
Modelo Denver de Inicio Temprano para Infantes con Autismo
Promoviendo Lengua(e, Aprendiza(e % "ompromiso.
Sally J. Rogers and Geraldine Dawson
T!e )uilford Press *e+ oror- London /0/ T!e )uilford Press A division of )uilford Pu1lications, Inc 2 &pring &treet *e+ or-, * 0//0 +++.guilford.com All 3ig!ts reserved *inguna parte de este li1re de1e de de ser reproducida, reproducida, traducido o guardada guardada en un sistema sistema retriaval, or transmitida, de ninguna forma posi1le, cuales como electr#nica, mecánica, fotocopias, microgra1acion, microgra1acion, gra1aci#n u otra, sin premiso escrito del pu1licador Impreso en los 4stados 5nidos de Am6rica 4ste li1ro fue impreso en papel li1re de ácido 7ltimo digito de impresi#n impresi#n es 8 9 2 : ; < = 0 Library of congress Cataloging-in-Publication Data 3ogers, &all% >. 4arl% &tart Denver Model for %oung "!ildren +it! Autism? Promoting language, learnging and engagement @ &all% >. 3ogers and )eraldine Da+son. p. cm. Inclu%e 3eferencias 1i1liograficas e índice. I&* 829 0B:/:=B:=0B< Cp1-.?al-. PaperE I&* 829B0B:/:=B:=B0 C!ardcover 0.Autismo en niFosBTratamiento. . *iFos AutistasBModificaciones AutistasBModificaciones del comportamiento. =. *iFos AutistasBMedios de comunicaci#n comunicaci#n <. Interacci#n social en niFos niFos ;. Desarro Desarrollo llo de los infant infantes es :.Des :.Desarrol arrollo lo Infantil Infantil I. Da+son Da+son.. )eraldin )eraldinee II. Título 3>;/:.A83:< /0/ :09.8G9;99Bdc //8/==:2 Modelo Denver, Inicio Temprano, Programa de 4studio para niFos con autismo, Aparece en el Ap6ndice A, se vende separadamente en sets de li1ros listos para usarse CI&* 829B0B:/:=B:==B9.
Para Mic!ael ucci % su familia, % todos los demás niFos % padres ue me ensaFaron como a%udar. a%udar. B&.>. 3 4n me(oría de 4ric &c!opler, un pionero. B).D
Acerca de los Autores Sally J. Rogers, PhD , Profesora de psiuiatría en el Instituto M.I.*.D., 5niversidad de "alifornia. Psic#loga en desarrollo. 4stá involucrada involucrada a nivel internacional internacional en la clínica e investigaci investigaci#n #n del autismo, autismo, inclu%endo inclu%endo uno de los 0/ "entros de Autismo Autismo,, con un e$celente e$celente pro%ecto pro%ecto de redes, fundado fundado por el Instituto *acional *acional de &alud@Instit &alud@Instituto uto *acional de la &alud del *iFo % Desarrollo Humano. Donde se realizan (uicios controlados del infanteBniFo como tratamiento para el autismo, ue involucra un multiB siti sitio, o, al azar azar.. 4lla 4lla tam1 tam1i6 i6nn es la dire direct ctor oraa de un entr entren enam amie ient ntoo posB posBdo doct ctor oral al,, interdisciplinario para investigaci#n del Autismo. La Dra. 3ogers está en la (unta de directores, de la &ociedad &ociedad Internacional Internacional de la Investigaci#n Investigaci#n del Autismo, es editora en la revista Investigaci#n del Autismo % es un miem1ro del grupo de tra1a(o so1re el autismo del D&MB', en el desorden dominante del desarrollo, % otros desordenes. 4lla !a pasado toda su carrera estudiando el desarrollo cognitivo % socialBcomunicativo % la intervenci#n en niFos con discapacidades, tam1i6n !a pu1licado so1re los aspectos del desarrollo % clínica del autismo, con un particular inter6s en pro1lemas de imitaci#n. "omo clínica, clínica, ella provee evaluaci#n, evaluaci#n, tratamiento tratamiento % consultor consultoría ía a niFos % adultos adultos con autismo % sus familias. Geraldine Dawson, PhD , es (efa de la oficina de ciencias para 4l Autismo Ha1laJ, Profesora de psiuiatría e investigadora en la 5niversidad del *orte de "arolina en la "apilla Hill, Profesora emerita, en la 5niversidad de as!ington as!ington C5, % complemento como como Profes Profesora ora de Psiu Psiuiat iatría ría en la 5niver 5niversid sidad ad de "olom1 "olom1ia. ia. Previa Previamen mente te era profesora de psicología % psiuiatría, fundadora % directora del "entro de Autismo Autismo en la 5, ue !a sido designado desde 088:, como un Instituto *acional % "entro de la &alu &aludd del del Au Auti tism smo. o. Mien Mientr tras as ue ue la Dra. Dra. Da Da+s +son on llev lleva1 a1aa una una inve invest stig igac aci# i#nn multidisci multidisciplina plinaria ria so1re el autismo autismo cu%o programa se enfoca1a enfoca1a en gen6tica, gen6tica, neuroB neuroB imagen, diagn#stico % tratamiento. 4lla reci1i# fondos continuos de Instituto *acional de la &alud por su investigaci#n de 089/ a //9, cuando decidi# a1andonarlo por unirse a el Autismo Ha1laJ. Kue directora fundador del "entro multidisciplinario del Autismo en la 5, ue ofrece un programa de servicios clínicos % es el más grande en el área *oroeste de 4stados 5nidos. La Dra. Da+son !a testificado en defensa de individuos con autismo frente a al senado de 4stados 5nidos de Am6rica, % !a (ugado un rol clave en la detecci# detecci#nn temprana, temprana, tratamient tratamientoo del autismo, autismo, patrones patrones de disfunci#n disfunci#n cere1ral cere1ral % más recientemente el desarrollo de endophenotypes , para estudios de la gen6tica del autismo
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3econocimientos 4ste li1ro es producto del esfuerzo de muc!as personas % de un largo periodo de tiempo. Las contri1uciones más importantes a este tra1a(o fueron los niFos, padres % clínicos de Denver, &eattle % sacramento ue durante los ltimos ; aFos o más, fueron participe de la investigaci#n, estudios %@o 1uscaron servicios clínicos. Lo ue se presenta auí fue aprendido, no de la escuela o li1ros de te$to pero de niFos % sus familias ue compartieron su vida con nosotros % nos dieron la oportunidad de aprender de la !a1ilidad, intereses % retos de los niFos, Los padres nos permitieron ue nos uni6ramos para a%udar a moldear el desarrollo de sus !i(os, nos di(eron ue funciona1a % ue no % confiaron lo suficiente para convertirnos parte de su sistema de apo%o, % tra1a(ar con sus !i(os. 4llos !an sido nuestros maestros, % este li1ro es un compendio de lo ue los padres, los clínicos % los niFos nos !an enseFado. De1ido a esto, reconocemos ue muc!os colegas de muc!as disciplinas con los ue !emos !emos tra1a tra1a(ad (adoo lado lado a lado lado por muc!os muc!os aFos, aprendie aprendiendo ndo de las necesidades de los niFos con desorden del espectro autista CD4A % de sus familias, intentando de una forma, tras otra, de a%udar a cada uno a crecer % progresar. progresar. &e otorga un reconocimiento reconocimiento especial a Am% Donaldson, Terr% Hall, >ean Her1ison, Diane sa-i, Milani &mit!, Laurie, 'ismara, 'ismara, "!ris alen alen % >aime inter. 4stas personas fueron esenciales en el desarrollo de partes específicas de la interv intervenc enci#n i#n descri descrita ta au auí. í. 4n adici# adici#n, n, 3enee 3enee "!arli "!arlifue fue,, Mar%1e Mar%1et! t! )arel, )arel, De1ora! Ha%den, &usan Hep1urn, Terr% Natz, Hal Le+is, >eff Munson, >ud% 3eaven, Nat!% 3eis % "!ris ilco$, tuvieron un aporte al modelo clínico % la investigaci#n generada durante los ltimos aFos. Particularmente apreciamos a Laur Lauraa &c!r &c!rei ei1m 1man anGs Gs por por su cons consta tant ntee apo% apo%o, o, entu entusi sias asmo mo % guía guía,, tra(o tra(o un fundamento en con(unto en respuesta al entrenamiento del Modelo Denver. Denver. Tam1i6n deseamos reconocer el apo%o % generosidad de muc!os colegas ue eran e$pertos e$pertos en el desarrollo desarrollo % tratamiento tratamiento de niFos con D4A % estuvieron estuvieron de acuer acuerdo do en compar compartir tir su con conoci ocimie miento nto con nosotr nosotros? os? Marie Marie risto ristol, l, Ann Annett ettee )roen, "at!% Lord, Ivar Lovaas, )ail Mc)ee, )ar% Mesi1ov, &am dom, 4ric &!opler, Laura &c!rei1man, Tris &mit!, Am% et!er1%, Paul oder. 4l Modelo Denver de Inicio Temprano CMDIT, la lista del programa de estudio CAp6ndice A, es el producto de muc!os aFos de desarrollo % uso clínico, primero en la 5niversidad 5niversidad de as!ington as!ington
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$ Reconocimientos
% la 5niver 5niversid sidad ad de "alifo "aliforni rnia, a, Dav Davis. is. La lista lista del del progra programa ma de estudi estudioo !a sido sido desarrollada por un euipo de e$pertos en clínica, situados en tres sitios. "onocimientos especiales se le otorgan a las siguientes personasE personasE Am% Donaldson, Donaldson, &BLP, &BLP, P!DE Terr% Terr% Hall, MA, &BLP, >ean Her1ison, MAE Diane sa-iE T3E Laurie 'ismara, P!D, and >aime inter, P!D. Tam1i6n e$presamos nuestra apreciaci#n a varios colegas de la 5niversidad de as!ington, cu%as contri1uciones fueron esenciales para este estudio, pues pusieron a prue1a la eficacia de la intervenci#n del MDIT? "at!% roc-, MAE >essica )reenson, P!DE >eff Munson, P!DE % Milani &mit!, P!D. )racias en especial a nuestro editor T!e )uildford Press, 3oc!elle &er+ator, cu%o entusiasmo por este pro%ecto nunca deca%# % uien prove%# energía % anim# autores cansados. ar1ara ar-ins ar-ins !izo un imperioso tra1a(o al organizar organizar % clarificar el manuscrito % nos a%udo a comunicarnos de forma clara % en sintetizar. Kinalmente ueremos dar reconocimiento al apo%o otorgado por nuestras familias, am1os !i(os % esposos, ue valoraron el tra1a(o ue intentá1amos lograr % ue nos !an apo%ado en este tiempo % tra1a(o utilizado en tra1a(ar en el autismo temprano. A nuestros !i(os, ue parecieran mu% (#venes para realmente entender, pero aun así pareciera ue esta1an de acuerdo ue sus mamás a%udaran a otros niFos tam1i6n, % generosamente generosamente compartieron sus mamás con muc!os. )racia )raciass a nue nuestr stros os niFos niFos % espos esposos os por partic participa iparr muc!as muc!as,, muc!a muc!ass veces, veces, en las actividades ue los llevá1amos relacionadas con el autismo, a trav6s de d6cadas % el mundo, con tanto entusiasmo % compromiso.
Prefacio 4l niFo es am1os, el artista % la o1ra. BALK34D ADL43.
4ste li1ro descri1e el acercamiento ue se realiza al tra1a(ar con niFos peueFos, con el desorden del espectro autista CD4A. 4l cual pone una 1arrera en la tendencia espontanea de acercarse e interactuar con otros Ctermino iniciativa, % la !a1ilidad para compro comprome meter terse se con con otros. otros. 4ste 4ste acerc acercami amient entoo llamad llamadoo Model Modeloo Den Denve ver, r, Inicio Inicio TempranoJ CMDIT, sigue el inter6s, inclinaci#n % provee un andamioJ, para su comunicaci#n e interacci#n interacci#n con sus pares. 4l MDIT se relaciona profundamente con el modelo modelo cons constru trucc ccion ionist istaJ aJ % tran transac saccio ciona nalJ, lJ, so1re so1re el desarr desarroll olloo infant infantil. il. 4l constructivista ve a los infantes como seres activos ue constru%en su propio mundo, ment mental al % soci social al,, en 1ase 1ase a sus sus e$pe e$perie rienc ncia iass moto motora ras, s, sens sensor oria iale less % afec afecti tiva vasB sB interpersonales. 4n otras pala1ras, el niFo es el artista % crea una fotoJ de su propio mundo. mundo. 4l acerca acercamie miento nto transa transacc ccion ional, al, ve ue el am1ien am1iente te acoged acogedor or % afecti afectivo, vo, influencia el desarrollo de los niFos % sus cuidadores, siendo ue entre ellos afectan el progreso del otro. 4l temperamento, comportamiento, % emociones del cuidador, cuidador, a%udan a moldear % cam1iar el comportamiento % las representaciones del mundo del niFo, al igual ue el temperamento, comportamiento % emociones del niFo afectan directamente a su cuidador, cuidador, % este ciclo se mantiene continuo durante la vida. A trav6s de este proceso interactivo la pintura es coBcreada. 4l MDIT 1usca dar poder al niFo con D4A, para ue se convierta en un participante activo en el mundo, e iniciar interacciones con otras personas. 4l Autismo Autismo a menudo afecta la iniciativa del niFo. Particularmente los niFos con Autismo, se inclinan menos a iniciar la interacci#n con otro % se enfocan en un peueFo rango de actividades. 4sta característica está presente desde el principio % se mantiene durante la vida de la persona, es un sello del Autismo. Para un niFo, pocas iniciativas sociales resultan en menos oportunidades para aprender, % realizar actividades. La naturaleza del Autismo dificulta las oportunidades de aprendiza(e, afectando cada !ora de la vida del niFo, resultando en un ma%or nmero de oportunidades perdidas, ue aumentan mes tras mes, aFo tras aFo. Para el niFo con Autismo el tener menos e$periencias significa ue la construcci#n de su aprendiza(e acerca de otras personas % eventos del mundo ser verán reducidas.
$i
$ii Prefacio
&in em1argo, el Autismo no solo afecta al niFo, sino ue afecta a cada persona ue interacta con 6l o ella. De los primeros llantos % al1orotos del reci6n nacido, los 1e16s se comportan de forma ue los adultos responde con cuidados, sonrisas, (uegos % caricias. "ada uno de estas interacciones sociales ofrece mltiple oportunidades de aprendiza(e para el niFo, cu%as respuestas respuestas del cuidador provocan provocan interacci#n adicional. adicional. Los infantes desde desde el primer momento de su vida activamente activamente moldean la cantidad % tipo de intercam1ios sociales sociales con sus cuidadores. 4ste intercam1io social contina a trav6s de la vida del infante, cada !ora ue está despierto, resultando en cientos de oportunidades diarias para aprendiza(e social % cognitivo. 4s pro1a1le ue el niFo con autismo no inicie estos intercam1ios sociales, ni con sus cuidadores, !ermanos u otros niFos, lo cual reduce sus oportunidades de aprendiza(e. *o o1stante, insidiosamente un efecto efecto adicional del autismo esE aunue otros usualmente usualmente inicien el contacto social, como padres, !ermanos o pares pueden !acer, el niFo con autismo no va a responder con placer, contacto ocular o risa. De1ido a la falta interpreta1le de respuesta ue indiue al otro ue el niFo disfruta la interacci#n % desea continuarla, el cuidador no está reci1iendo una respuesta del niFo ue refuerce su propia decisi#n de iniciar una interacci#n social. 4n el Lengua(e del comportamiento sus pautas para iniciar un conte$to social están siendo e$tintas, de1ido a la falta de refuerzo positivo 1rindado por el niFo. Así ue a!ora el niFo con autismo esta do1lemente indemnizado. 4ste niFo no inicia con suficiente frecuencia un conte$to social, lo cual reduce sus oportunidades de aprendiza(e, por lo mismo sus pares disminu%en sus oportunidades de iniciar una interacci#n social, por lo tanto reduciendo aun más oportunidades de aprendiza(e para todos. 4l MDIT empieza por direccion direccionar ar al niFo en tener una interacci#n interacci#n de tipo social social con otro, provee un significado deE importancia, andamio % recompensa, recompensa, igualmente incrementa las interacciones sociales del niFo, a%udando a los padres % otros a interpretar las entradas % cont contin inui uida dadd a las las inte intera racc ccio ione nes. s. 4l efec efecto to inme inmedi diat atoo de esta estass t6cn t6cnic icas as,, incr increm emen enta ta dramáticamente el numero de e$periencias % oportunidades de aprendiza(e social, cada !ora a !ora, día a día. Mientras estas oportunidades tam1i6n se incrementen en otros m6todos de intervenci#n, como son la enseFanza del (uicio discreto, estos solo ponen al niFo en posici#n de responder, en vez de alentarlo a ser 6l o ella el iniciador de la interacci#n social, suprimiendo su deseo. *osotros entendemos ue la falta de iniciaci#n es parte del ncleo del autismo, siendo uno de sus aspectos más pre(udiciales afectando directamente el aprendiza(e % progreso del niFo. 4l MDIT empieza por construir la interacci#n social % compromiso social del niFo. 4l MDIT no es nico por su acercamiento, un alto nmero de modelos de desarrollo socialB comunicativo para intervenci#n temprana del D4A tam1i6n a1rigan este tipo de iniciativa, como sonE 3DI CModelo de 3elaciones 1asado en Desarrollo Individual diferenciado, ID3 CIntervenci#n del Desarrollo en 3elaciones, % "&&34AT C"omunicaci#n &ocial, 3egulaci#n 4moc 4mocio iona nall % Ap Apo% o%oo Trans ransac acci cion onal al, , sin sin em1a em1arrgo el MDIT MDIT difi difier eree de todo todoss esto estoss acercamientos en varias formas? 0.
4l MDIT MDIT precede precede a otros modelos modelos enfocados enfocados en facilitar facilitar la relaci# relaci#nn entre entre el el niFo niFo con D4A % su cuidador. 4s un !ec!o, ue los primeros papeles acerca del Modelo Denver datan desde los aFos 9/Os, % en muc!os aspectos del modelo su enfoue es o1tener un efecto positivo en el niFo, 1alanceado con interacciones sociales. La
regla de unoBarri1aJ, utiliza rutinas socialmente sensoriales para desarrollar la $iii Prefacio
iniciaci#n social. 4l acercamiento al desarrollo del lengua(e empieza con gestos naturales. Previamente descrito en el primer ensa%o de 089:, antes de ue cualuier otro acercamiento se imprimiera. . Ha% una estruc estructura tura previame previamente nte revisada revisada,, tra1a(os tra1a(os empíricos empíricos pu1licad pu1licados os ue apo%an el modelo. 4n el presente !a% oc!o 1ases de datos, impresas o pu1licadas, ue inclu%enE el temaBsencillo % el diseFo de grupos, tam1i6n un (uicio aleatorio % controlado. De este modo el MDIT, es pro1a1lemente la intervenci#n temprana me(or estudiada del desarrollo para D4A. =. 4l modelo modelo es mu% articu articulado lado.. Am1os, Am1os, el el contenido contenido de enseF enseFanza anza % procedimientos procedimientos son rigurosamente descritos, con medidas de fidelidad % colecciones colecciones de sistemas de data. "uando utilizado como se descri1e, provee un programa cuidadosamente detallado % compre!ensivo de actividades % o1(etivos de enseFanza, ue pueden ser empleado por cualuier, cualuier, en cualuier lugar. lugar. 4se 4se es otra de sus sus fortalezas. <. 4l modelo modelo no reuiere reuiere de de un conte$to conte$to partic particular ular para para su desempe desempeFo. Fo. 4stá 4stá diseFado para ser usado por padres, maestros, terapeutas, en el !ogar, en la escuela % en una oficina clínica. "ualuier lugar donde los adultos est6n interactuando con niFos. ;. 4l modelo modelo está fundam fundamenta entado do en una 1ase 1ase de datos datos,, !ace 6nfasi 6nfasiss en la importancia de la colecci#n de data para evaluar la eficacia de la enseFanza % a(ustarse al má$imo progreso. :. 4l modelo modelo es comprens comprensivo. ivo. 4sta 4sta dirigido dirigido a lograr lograr todo el el desarrollo desarrollo de las las !a1ilidades en una infancia temprana, como sonE el lengua(e, el (uego, la interacci#n social, % la atenci#n unida, tam1i6n imitaci#n, !a1ilidades motoras, autoBcuidado % comportamiento. 2. 4l modelo modelo provee provee una forma forma sistemá sistemática tica de alerta alertarr una interven intervenci#n ci#n cuando cuando no !a% un progreso esperado en el infante. 4s una decisi#n !ec!a por clínicos cuando el niFo no está logrando progresar, % al !acer esto logran un completo rango empírico apo%ado por prácticas listas para para su uso, de forma atenta % en un un estilo de paso a paso. De este este modo, modo, el MDIT MDIT compar comparte te alguna algunass carac caracter teríst ística icass con con otros otros acerc acercami amient entos os de desarrollosBsociales, desarrollosBsociales, pero tam1i6n tiene particularidades distintivas. 4l MDIT MDIT compar comparte te rasgos rasgos con con otros otros acerca acercamie miento ntoss ue están están 1asad 1asados os en anális análisis is de compo comporta rtamie miento nto aplica aplicado do CA"A. CA"A. Al enseFa enseFarr proced procedimi imien entos tos se sigue sigue el princ principi ipioo de un aprendiza(e operante, el cual esta 1asado en poderosas !erramientas de A"A, ue indican, moldean % encadenan de manera articulada. &in em1argo el MDIT difiere del acercamiento del A"A, como es en el acercamiento de procesos discretos, % otros aspectosE 0. 5tiliza 5tiliza un curricul curriculum um 1asado 1asado en los los concepto conceptoss actuales, actuales, derivad derivados os de literatura científica enfocada en el desarrollo infantil. . Ha% un enfoue enfoue e$plic e$plicito ito en calidad calidad de relaciones relaciones,, afecto, afecto, sensi1ilida sensi1ilidadd adulta % responsa1ilidad, un punto ue muc!as veces !ace falta en programas A"A. =. Las estrate estrategias gias % curriculu curriculum m ue son utilizado utilizadoss para facilitar facilitar el desarrol desarrollo lo del lengua(e, están 1asados en los entendimientos científicos más actuales, de c#mo se desarrolla el lengua(e, en vez del modelo de &-inner. 4l MDIT !a sido encontrado actualmente como el me(or % más efectivo intervenci#n en el desarrollo de terapia para el !ogar con niFos D4A, con edades de 09 a <9 meses.
4studios de eficacia !an sido llevado a ca1o para pacientes de un corto periodo de entrega, para un largo periodo de entrega entrega e intensa entrega de terapia en casa. La investigaci#n investigaci#n para este modelo es siempre constante. Actualmente está fundado por el Instituto *acional de la salud, ue conduce un multisitio, aleatorio, independiente % una r6plica del MDIT. MDIT. Aunue se necesita ma%or investigaci#n, el gran inter6s ue se !a demostrado por este modelo nos indica ue e$iste una gran necesidad de intervenci#n infantil con D4A, % la fuerza de la data inicial (ustifica la inmediata pu1licaci#n del MDIT. MDIT. "omo "o mo el Mode Modelo lo De Denv nver er !a cam1 cam1ia iado do dura durant ntee los los aFos aFos,, el MDIT MDIT tam1 tam1i6 i6nn se transformara en el futuro. Los acercamientos a las intervenciones refle(an la reciente ciencia de los tiempos, % mientras más aprendemos, el modelo será alterado para refle(ar un nuevo entendimiento. &in em1argo, este manual define el Modelo al mismo tiempo ue es estud estudiad iadoo % enseF enseFad ado. o. 4sper 4speramo amoss ue los padre padres, s, interv intervenc encion ionista istas, s, edu educad cadore oress especiales, especiales, terapeutas, pat#logos del lengua(e, % otros, encuentren este manual como a%uda en su tra1a(o con el inicio temprano del D4A.
"ontenido
Captulo ! Actual 4ntendimiento del aprendiza(e del Infante % el Autismo ! "omo Aprenden los *iFos " "omo el Desarrollo del "ere1ro Apo%a la Aduisici#n de Ha1ilidades &ocialB"omunicativas &ocialB"omunicativas # "omo el Autismo pro1a1lemente pro1a1lemente afecta el desarrollo del cere1ro % el aprendiza(e 9 4l cere1ro cam1ia en la infancia % más allá !" 4l rol de la intervenci#n temprana temprana para moldear el desarrollo prematuro del cere1ro % su resultado en el Autismo !$ Captulo " 5na visi#n general del Modelo Denver de Inicio Temprano !# Kundamentos del MDIT !# Programa del 4studios del MDIT !% Procedimientos de 4nseFanza !& 4videncia de la 4fectividad "& &imilitudes % Diferencias entre el MDIT % tros Modelos de Intervenci#n para niFos con D4A $$ "onclusiones $# Captulo $ 5sando el Modelo Denver para Inicio Temprano $' ases de 4ntrega $( 4ntrega A ui6nQ $( 4ntrega D6 ui6nQ Procedimientos del MDIT $% 5tilizando el Modelo )eneralista para entregar una Intervenci#n $& 4uipo de Tratamiento Interdisciplinario #) Haciendo euipo con la familia ') Transici#n Transici#n para salir de la intervenci#n del MDIT '' "onclusiones
$'
Captulo # Desarrollando 1(etivos 1(etivos de Aprendiza(e a "orto Plazo Lista de 4valuaci#n del programa de 4studio del MDIT '* "onstru%endo los o1(etivos de aprendiza(e (*
'*
$vi Contenido
alanceando alanceando los o1(etivos a trav6s de los dominios (* "uántos o1(etivosQ (* &eleccionando &eleccionando el contenido de las !a1ilidades (& 4lemento de los o1(etivos %) 4scri1iendo los o1(etivos funcionales %' 0 semanas de aprendiza(e de o1(etivos de Isaac %( "onclusi#n %
Captulo ' Kormulando 1(etivos 1(etivos de 4nseFanza 4nseFanza diario % 3astreo 3astreo del Progreso Planeando los pasos para el aprendiza(e de cada o1(etivo 9/ 3astreando el progreso 92 &íntesis 8< Ap6ndice ;.0 Aprendiendo o1(etivos % Aprendiendo los pasos pasos para Isaac 8;
*)
Captulo ( Desarrollando los planes % los marcos para 4nseFar "onvirti6ndose en un compaFero de (uego 0/ 4nsam1le de Actividades de 3utina? Marcos para enseFar 0/9 Mane(ando comportamientos no deseados 0/ rganizando rganizando % Planeando la sesi#n 0= "uando los niFos niFos no están están progresando? progresando? La decisi#n decisi#n del ár1ol ár1ol 0=/ "onclusi#n 0=<
!)!
Captulo % Desarrollando Imitaci#n % >uego 4nseFando Imitaci#n 0=: 4nseFando Ha1ilidades de >uego 0<: "onclusi#n 0;=
!$(
Captulo * Desarrollando "omunicaci#n *oBver1al Por de1a(o de coordinar la atenci#n, esta la comunicaci#n comunicaci#n 0;; 4l desarrollo, uso % entendimiento de los gestos naturales 0;: 4nseFando el uso de gestos convencionales convencionales 0:/ "onclusi#n 0::
!'#
Captulo & Desarrollando "omunicaci#n 'er1al 4stimulando el desarrollo de la producci#n del !a1la 0:8 Lengua(e 3eceptivo 028 "onclusi#n 09
!(*
Captulo !) 5tilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano para conte$tos conte$tos grupales "onsiderando las características del Autismo en la rganizaci#n rganizaci#n del sal#n de clases 09; rganizaci#n rganizaci#n Kísica 09: Planeando el Horario Diario % las 3utinas 098
!*#
"oreografía en el sal#n de clases 08 Planeaci#n % comunicaci#n 08 $vii Contenido
Instrucciones para grupos )randes % PeueFos 08< Mane(ando el comportamiento en el sal#n de clases 082 Transiciones Transiciones % &istema de "alendario Individual 089 Programa de 4studio 4studio para 3elaciones 3elaciones con Pares % AutoBcuidado / Transici#n de Nindergarten /: "onclusi#n /2
+pndice + Programa de 4studio % Lista para el Modelo Denver de Inicio Temprano Temprano ")& % descripci#n de artículos Introducci#n /8 Administraci#n 0/ Puntuaci#n 00 Traduciendo Traduciendo Artículos en 1(etivos de 4nseFanza 00 *ecesidades Materiales 0 Lista del del Modelo Modelo Denver Denver de de Inicio Inicio Temprano para Infantes con Autismo 0= Lista del Programa de 4studio del Modelo Denver para Infantes con Autismo descripci#n de artículos =/ +pndice "#digo % Administraci#n del sistema de fidelidad de rango del 4studio del "'& Modelo Denver para Infantes con Autismo Procedimiento para Implementar el "#digo "#digo de de Kidelidad Kidelidad del del Tratamiento Tratamiento ;8 Modelo Denver de Inicio Temprano :0 Ho(a con con el "#digo de Kidelidad Kidelidad del Modelo Denver Denver de Inicio Temprano 20 Referencias
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Modelo Denver, Inicio Temprano para infantes con Autismo
Capítulo 1- ---------- --------------
Actual Entendimiento del Aprendizaje del Infante y el Ausmo.
Las ltimas d6cadas !an sido testigo de una e$plosi#n de conocimiento acerca de c#mo los infantes % los niFos peueFos aprenden. Dado ue los síntomas del desorden del espectro autista CD4A, usualmente aparecen antes del primer cumpleaFos, este nuevo conocimiento puede traer entendimiento en como intervenir de la me(or manera con infantes % niFos peueFos ue están en riesgo r iesgo del Autismo. 4l Modelo Denver de Inicio Temprano CMDIT, es una intervenci#n, acercamiento comprensivo % temprano para niFos peueFos con autismo, con edades de 0B=: meses, continuando !asta los <9B:/ meses. &e refina, adapta, e$tiende % desciende con la edad, el Modelo Denver original era para niFos con D4A en -inder con la edad de
0 Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
por medio de una intervenci#n, ue es altamente específica pero igualmente fle$i1le en t6rminos de conte$tos de aprendiza(e, metas % materiales. 5na variedad de estudios, inclu%endo una nueva, grande, % aleatoriamente controlado (uicio, indico ue el MDIT es efectivo en incremental el área cognitiva, !a1ilidades !a1ilidades del lengua(e, interacci#n interacci#n social e iniciativa en el infante. Disminu%endo Disminu%endo la severidad de los síntomas del D4A, me(orando de forma glo1al su comportamiento % capacidades adaptativas. 4n este li1ro se descri1e el MDIT % muestra como implementaron en niFos con D4A. 4n el primer capítulo se revisa los nuevas investigaciones en el desarrollo típico de los infantes % como !an influenciado el MDIT. MDIT. 4l capítulo presenta presenta los fundamentos fundamentos para para el MDIT % englo1a englo1a el programa de estudios, el ncleo de los procedimientos de enseFanza, enseFanza, evidencia % efectividad. 4l capítulo = descri1e los aspectos prácticos del MDIT, MDIT, se descri1en los escenarios ideales, el euipo interdisciplinario % el empare(amiento con las familias. "apítulo < % ; detallan la evaluaci#n del MDIT % el planeamiento del tratamiento, respectivamente inclu%e como planear una enseFanza diaria % mantener registro del progreso de las sesiones. "apítulo : le enseFa a los lectores paso a paso como convertirse convertirse en un compaFero de (uego % desarrollar desarrollar actividades de (uego % rutina con el niFo. Las actividades % rutinas son la plataforma de las enseFanzas del MDIT. Los tres siguientes capítulos como enseFar al niFo !a1ilidades de imitaci#n % desarrollar !a1ilidades del (uego Ccapítulo 2, comunicaci#n noBver1al Ccapítulo 9, % comunicaci#n ver1al Ccapítulo 8. La llave de la enseFanza para comportamientos sociales esta zurcida durante todo el programa de estudio % atra atrav6 v6ss de todo todoss esto estoss capí capítu tulo los. s. 4n el lti ltimo mo capí capítu tulo lo Ccap Ccapít ítul uloo 0/, 0/, se desc descri ri1e 1e las las consideraciones especiales, cuando implementando el MDIT en acomodamientos de grupo, tal como son los programas de -inder. 4ste capítulo inclu%e una discusi#n de relaciones de pares, !a1ilidades de autocuidado % programas de estudio relevantes a cualuier escenario del MDIT. MDIT. 4n las las secc seccio ione ness sigu siguie ient ntes es,, se !ace !ace una una 1rev 1revee revi revisi si#n #n de lo enco encont ntra rado do en las las investigaciones so1re C0 como aprenden los niFos, C como el cere1ro desarrolla la aduisici#n de !a1ilidades de comunicaci#nBsocial, C= como es lo más pro1a1le ue el autismo afecte el área del desarrollo % aprendiza(e del cere1ro, C<, plasticidad cere1ral en el desarrollo temprano del niFo % en adelante. C; el papel ue (uega la intervenci#n temprana en moldear el desarrollo cere1ral % su resultado en el Autismo. "M AP34*D4* L& *IS& Muc!os Muc!os intervens intervensionis ionistasB tasB educador educadores es en la niFez niFez temprana, temprana, psic#logo psic#logoss clínicos, clínicos, terapeuta terapeutass ocupacionales CT, pat#logos del lengua(e CPL, % otros. Han estudiado la construcci#n de la teoría del desarrollo temprano de la mente, articulado por el psic#logo franc6s del desarrollo, >ean Piaget C08:=. 4n la visi#n de los construccionistas se sugiere ue los niFos constru%en su propio conocimiento, 1asado en sus modelos representacionales Cimágenes mentales, a trav6s de su capacidad sensoBmotora e$ploran el am1iente % o1(etos del mundo físico. 4l conocimiento sensoB motor motor gradualm gradualmente ente se va interioriz interiorizando ando % evolucio evoluciona na en represent representacio aciones nes cogn cognitiva itivass como acciones, o1(etos % eventos del mundo. 4sta alta capacidad de cognici#n se desarrolla en la segunda parte del segundo aFo, a trav6s de la !a1ilidad de interiorizar la imitaci#n. 4l sello representativo de la infancia es lograrE la permanencia del o1(eto, resoluci#n de pro1lemas con insight , (uego sim1#lico imitaci#n a plazos % !a1la sim1#lica.
4n los ltimos / aFos se !a generado una revoluci#n so1re el entendimiento de c#mo apre aprend ndee un infa infant nte, e, opta optand ndoo por por de(a de(arr el mode modelo lo cons constr truc ucci cion onis ista ta del del desa desarro rroll lloo de las las representaciones. A!ora entendemos ue los niFos tienen muc!as formas % niveles de sa1erJ. Interpretando las acciones motoras de los infantes funciona como evidencia de c#mo nos !emos = Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
desviado % se a su1estimado su conocimiento acerca de personas, o1(etos % eventos. 5n 1uen e(emplo es el concepto de o1(eto de permanencia, me(or conocido en la investigaci#n de la literatura como tarea ABnoB. Hace varias d6cadas, Piaget C08:= noto ue los niFos de 0 aFo de edad mostra1an una falta de o1(eto de permanenciaJ, con la evidencia de ue los niFos no podían encon encontra trarr un o1(eto o1(eto ue fue escondi escondido do enfrente enfrente de ellos. ellos. 4sta 4sta falla falla en encont encontrar rar el o1(eto o1(eto escondido refle(a la in!a1ilidad para generar una memoria de representaci#n del o1(eto, una vez ue fue retirado retirado de su vista. 4n otras pala1ras pala1ras fuera fuera de vista fuera de la menteJ. menteJ. Despu6s los cien cientí tífi fico coss deci decidi dier eron on estu estudi diar ar !aci !aciaa dond dondee ven venJJ los los niFo niFos, s, en vez vez de dond dondee 1us 1usca cann manualmenteJ para descu1rir lo ue los infantes sa1en del mundo físico Cailargeon, //<. Por e(emplo, les mostraron a los infantes dos 1arreras situadas a una corta distancia una de la otra en la parte derec!a de una plataforma. Luego escondieron las 1arreras % pusieron una pelota a un e$tremo de la plataforma, lanzándola de tal forma ue rodara detrás de una pantalla. "uando alzaron la pantalla, la pelita esta1a entre las dos 1arreras, en vez de enfrente de la primera 1arrera. 4ncontraron ue los infantes se ueda1an viendo durante un ma%or periodo de tiempo % mostra1an sorpresa cuando ocurría algo no esperado, lo ue sugiere ue niFos entre los B= meses de edad pueden mantener mantener una representaci#n representaci#n mental de un un o1(eto fuera de su su vista. Investigaciones Investigaciones recientes so1re el aprendiza(e de niFos, en el primer aFo de su vida postnatal, a iluminado las capacidades de aprendiza(e ue no pudieron !a1er sido predic!as con los modelos construccionistas. La !a1ilidad de los infantes para entender como los o1(etos funcionan, en el am1iente físico, reconocimiento d la similitud entre sus propias acciones % la de otros, la !a1ilidad de recordar informaci#n, % su percepci#n % respuestas al mundo social so1repasan lo ue uno podría pensar pensar de sus funciones funciones motoras tan inmaduras. inmaduras. Para me(orar me(orar las !a1ilidades de los infantes, los científicos !an innovado m6todos como son, e$aminar las etapas de succi#n de los niFos, patrones de movimiento ocular, ocular, % las respuestas el6ctricas ue cam1ian cuando ciertos estímulos los alteran. Además, los infantes son pupilos activos, ue están interesados en formas % pro1ar sus !ip# !ip#te tesi siss del del mund mundo. o. &u cono conoci cimi mien ento to crec crecee al ello elloss inte intera ract ctua uarr con con o1(e o1(eto toss % pers person onas as.. Investigaciones Investigaciones actuales sugieren ue los niFos interactan con el mundo % sus cere1ros se apo%an en aprendiza(e estadísticoJ, estadísticoJ, ue funciona para detectar patrones % !acer sentido C&affran, Aslin, R *e+port, 088:. Los Los infantes son estadísticos intuitivosJ, intuitivosJ, !aciendo inferencia inferencia % predicciones predicciones de la data ue constantemente están o1teniendo del mundo. Por e(emplo, &affran et al. C088:, encontr# ue los niFos utilizan informaci#n estadística en la corriente del lengua(e para detectar el límite entre pala1ras. 4s un !ec!o ue el aprendiza(e estadísticoB estadísticoB es la !a1ilidad para detectar la forma en ue la informaci#n se distri1u%e % !acer inferencia de esta misma, esto (uega muc!os aspectos del lengua(e, cognici#n % desarrollo social. "uando un niFo esta interactuando con el mundo de forma inusual, como por e(emplo, concentrándose en o1(etos en vez de personas, asumimos ue el conocimiento % construcci#n del mundo del niFo tam1i6n es inusual. Puede ue a este niFo le falle el desarrollo de un lengua(e típico, en parte por ue no esta poniendo atenci#n al !a1la % su distri1uci#n de propiedades. 5na parte clave para a%udar a este niFo, es ue ponga atenci#n a la informaci#n más importante, tal como es el lengua(e % las e$presiones faciales % acciones ue empu(anJ o lo !acen más so1resaliente, ciertos patrones para ue el infante pueda encontrar más fácilmente el sentido de la informaci#n ue es esencial para una típica conversaci#n o desarrollo social.
Kinalmente lo ue refiere a la investigaci#n infantil en estas ltimas d6cadas, nos !an demo demost stra rado do ue ue aun aunue ue los los niFo niFoss son son apr apren ende dedo dore ress esta estadí díst stic icos osJ, J, simp simple leme mente nte no son son computadoras ue captan cualuier informaci#n de su am1iente. 4n vez, utilizan la inferencia % el niFo de1e de de activamente enganc!arse de forma afectiva con sus alrededores. < Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
4sto a!ora se reconoce, por e(emplo en el desarrollo típico de las percepciones del !a1la, ue ocurren dentro de un conte$to enriuecido afectivamente % socialmente interactivo, la atenci#n del infante es dirigida a la informaci#n ue encuentra socialmente gratificante. 4sto es demostrado en un e$perimento llevado a ca1o por Pat Nu!l CNu!l, Tsao, R Liu, //=, donde se demuestra ue una simple e$posici#n al lengua(e no necesariamente facilita el desarrollo del !a1la % el mismo lengua(e. 4n vez de eso, el lengua(e necesita ser e$perimentado por el niFo en contacto con una interacci#n social, para ue se desarrolle una percepci#n típica del lengua(e. &in em1argo una intervenci#n es designada al infante ue muestra poco inter6s en el am1iente social, como primer paso se le dirige dirige a un fundamento fundamento para el aprendiza(e aprendiza(e como parte de la estrategia del del tratamiento. 4n suma, d6cadas de investigaci#n so1re cognici#n % aprendiza(e infantil nos !an enseFado ue los niFos utilizan sus sistemas visuales % auditivos para procesar gran parte de la informaci#n del am1iente físico ue los rodea, muc!o antes de ue sus capacidades motoras se desarrollen % les permitan e$plorar el mundo. Los niFos son 1astante sensi1les a las pautas, eventos % regularidades regularidades estadísticas, este sensi1ilidad les permite detectar cualuier desa(uste o novedad. &u preferencia por elegir las novedades los lleva a enfocar su atenci#n a los eventos inesperados, % procesarlos. &ocialmente los niFos se percatan de las acciones % relaciones de otras personas en relaci#n a los estímulos % ciertas acciones. 4sto es cierto para acciones casuales % respuestas emocionales. Haciendo del comportamiento !umano algo predeci1le % significativo para los infantes. 4l sistema motor de los niFos se desarrolla más lentamente ue el sistema visual % auditivo, entonces cuando manipula o1(etos a 1ase de su sistema motor, nos enteramos más de su desarrollo motor ue de su su1%acente capacidad de aprendiza(e o conocimiento 1ase. Más allá, el compromiso afectivo con su am1iente social provee el conte$to necesario para ue el desarrollo perceptual, cognitivo, lengua(e % social puedan ocurrir.
"omo el desarrollo del cere1ro es la 1ase para la aduisici#n de !a1ilidades socialesBcomunicativas socialesBcomunicativas Los primero primeross síntomas síntomas del del autismo autismo sugieren sugieren ue ue los sistema sistemass del cere1ro cere1ro son la 1ase 1ase de un desar desarrol rollo lo social social % el apren aprendiz diza(e a(e del lengua lengua(e (e norma normal. l. Alguno Algunoss cientí científico ficoss CNenne CNenned% d% R "ourc!esne, //9E //9E illiams R Mins!e+, Mins!e+, //2E Pin-!am, Hopfinger, Pelp!re%, Pelp!re%, Piven, R Penn, //9 creen ue esto refle(a un pro1lema general en el desarrollo de los sistemas del cere1ro ue son un apo%o para un comportamiento más comple(o, particularmente las regiones involucradas en la coordinaci#n % #rdenes superiores. tros científicos CMund%, //=, cree ue el autismo afecta los circuitos especializados especializados en la comunicaci#n comunicaci#n social % otras áreas de #rdenes #rdenes superiores. superiores. 4stos dos puntos de vista no son e$clusivos mutuamente, el desarrollo del comportamientos social % comunicativo reuiere de la coordinaci#n de varias regiones del cere1ro CDa+son, //9. Por lo tanto es de a%uda c#mo funciona la red social del cere1roJ, para ue se pueda diseFar una intervenci#n ue promueva un desarrollo normal. La red social del cere1ro involucra un nmero de estructuras, están !an sido demostradas at a trav6s de estudios con animales % !umanos, donde se involucra1a un proceso de informaci#n social, emocional % comportamiento social CKigura 0.0. La activaci#n del cere1ro ocurre en estas áreas es respuesta a estímulos sociales, cuando estas áreas se daFan se produces anormalidades en
el comportamiento social. 5na parte clave para la red social de cere1ro inclu%e partes del l#1ulo temporal Cfusiform g%rus, % sulcus temporal temporal superior, la amígdala % partes de la corteza ; Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
preBfrontal. Am1os el girus fusiforme Cespecializado Cespecializado en la percepci#n de la cara % el surco temporal superior C&T&, especializado en la percepci#n de movimiento animado, tam1i6n referido como la moci#n 1iol#gicaJ son importantes en detectar e interpretar la informaci#n social al igual ue las e$presiones faciales. La amígdala está involucrada en asignar valor emocional a varios estímulos, am1os el valor positivo Crecompensa Crecompensa % negativo Ce(emplo, miedo al castigo. Imagínese como un niFo se comportaría si a todo el estímulo a su alrededor se le asignara el mismo valor emocional o si le asignara valores a estímulos inusuales. 4n vez de enfocar su atenci#n en cosas significantes de su am1iente Ccomo sería otras personas, su atenci#n puede derivar o uedarse atorada en estímulos insignificantes Ccomo seriaE ruido de fondo, o una pelusa en la alfom1ra. 4s seguido notar en niFos con Autismo ue disminu%e el foco clave para para aspectos del am1iente social. &e presentan presentan dificultades en asignar valores negativos a estímulos Ccomo sería el miedo, ue a%uda a e$plicar porue algunos algunos niFos con autismo autismo tienen una perdida perdida aparente del del sentido del peligro. peligro. "uando la atenci#n de un infante es atraído por la cara o voz, este mismo e$perimenta una emoci#n positiva Ce(emploE inter6s o entusiasmo, % el fusiform, &&T % la amígdala son activ activad ados. os. La corte corteza za prefro prefronta ntall Cparti Cparticul cularm arment entee la or1ito or1itofro fronta ntall o la corte corteza za ven ventro tromed medial ial prefrontal, es importante por muc!os aspectos del comportamiento social, inclu%endo la in!i in!i1i 1ici ci#n #n a resp respue uest stas as inap inapro ropi piad adas as,, moni monito tore rear ar nues nuestr troo prop propio io comp compor orta tami mien ento to,, % comprometi6ndonos con nuestro comportamiento previamente planeado. 4stamos comprometidos en interacciones sociales, si somos socialmente !á1iles, estamos constantemente monitoreando como como es ue ue la otra otra pers person onaa resp respon onde de a lo ue ue esta estamo moss !aci !acien endo do % a(us a(usta tand ndoo nues nuestr troo comportamiento de acuerdo a esas respuestas. La !a1ilidad de fle$i1lemente cam1iar nuestro
comportamiento en respuesta a la diferente retroalimentaci#n es el ncleo de la funci#n de la corteza ventromedial preforntal. "uando esta área no está funcionando propiamente, la persona se convierte insensi1le a las necesidades de otro % tiene a perseverar en temas de su propio inter6s. La falla de ser sensi1le a la retroalimentaci#n social es una característica comn encontrada en personas con Autismo. : Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
Investigadores !an estudiado las actividades sociales en el cere1ro durante la infancia, lo !an logrado a trav6s de llevar a ca1o tareas ue sa1en activan ciertas áreas en el cere1ro % m6todos de imaginaci#n. "on estos e$aminan si las regiones del cere1ro están respondiendo de forma normal, cuando e$puestas a estímulos sociales. Algunos m6todos utilizados para (untar informaci#n de niFo iFos inc inclu%e lu%e,, med medir su acti activvida idad cere1 re1ral ral C44) C44),, elec lectro tro encefa efalog lograma rama % M4) M4) CMangoencefalograma, % el fluir de la sangre en el cere1ro C3MKI U3esonancia Magnetica Kuncional de la Imaginaci#nV, todo se lleva aca1o mientras niFos e infantes son e$puestos a estímulos visuales % auditorios C"asuam, Nuefner, eterlund, R *elson, //;:E 3iveraB)aziola, &ilvaBPere%ra R Nu!l, //;E N%lliainen, raeutigan, R Hietanen, //:E Perp!nre% R "arter, //9. 4n la pr#$ima secci#n, proveemos más detalles acerca de las diferentes partes del cere1ro social.
/0u tiene una Cara1 Muc!as de las áreas en el cere1ro utilizadas por adultos para e$traer informaci#n de caras, son activadas los primero meses de vida postBnatal, esto se da a trav6s de ma%or especializaci#n e integraci#n de las regiones del cere1ro ue van cam1iando en el desarrollo. Wreas específicas del cere1ro responden a varios estímulos faciales, inclu%endo la direcci#n de las miradas, el contacto visual, facial % demostraciones demostraciones vocales emotivas. 3econocimiento 3econocimiento de la "ara Desde el principio el cere1ro !umano está conectado para notar respuesta, en la cara de otros. 3eci6n nacidos muestran una rápida respuesta al reconocimiento % preferencia visual por caras, so1re otros estímulos visuales comple(os. A los < meses, los infantes muestran una sensi1ilidad a la orientaci#n de las caras, respondiendo más rápidamente a caras verticales ue puestas al rev6s. De los : a los 2 meses de edad, los niFos muestran diferente respuestas cere1rales, cuando ven una cara familiar, a cuando ven la de un desconocido. Mirada La sensi1ilidad del contacto visual % mirada son cosas ue están presentes desde mu% temprano en la vida. Desde la edad de < meses !a% una respuesta diferenciada de la mirada % emoci#n. 4sta sensi1ilidad para contemplar puede estar más relacionada al procesamiento de la cara del fusiform % con activaci#n del &&T, ue despu6s aparece en procesamientos especializados del cere1ro. Atenci#n en "on(unto *iFos tan peueFos como = meses de edad aparentan una sensi1ilidad a la atenci#n en con(unto, marcado por los patrones de mirada ue coordinan o1servar un o1(eto o una persona. Para los 9B8 meses de edad, el cere1ro responde a estos patrones referenciales % se asimilan a los de un adulto, los cuales involucran &&T % la parte dorsal de la corteza preBforntal de la parte medial. Percepci#n de las 4mociones
Los niFos para los 2 meses de edad pueden discriminar diferentes e$presiones faciales, demostrado en su orientaci#n, !a1ituaci#n % respuesta durante paradigmas de atenci#n visual, en donde se les
2 Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
e$pone a caras ue muestran diferentes emociones. Para los :B2 meses de edad, los niFos muestran diferentes respuestas el6ctricas a nivel cere1ral, a diferentes caras con emociones. Los infantes demuestran una respuesta específica a patrones de emociones negativas, en comparaci#n con emociones positivas. Tales estimulaciones de emociones faciales tam1i6n activan regiones en la corteza preBfrontal. &imilarmente niFos a los 2 meses de edad pueden discriminar e$presiones vocales cargadas con emoci#n. Paradigmas dentro de la investigaci#n inclu%en las diferentes reacciones entre emociones positivas % emociones negativas. *iFos de estas edades tam1i6n pueden integrar informaci#n emocional emocional de dos diferentes dominios sensoriales, Cvisual Cvisual % auditivo. 4sto se demuestra cuando responden a diferente a estímulos ue muestran am1as emociones, facial % vocal pero ninguna corresponde, o no se relacionan entre sí Ce(emplo, una cara feliz con voz feliz contra una cara feliz con voz eno(ada. Las regiones del cere1ro involucradas en estas respuestas en niFos de esta edad sonE la amígdala dentro del l#1ulo temporal. 4stos patrones de activaci#n en el cere1ro son similares a vistos en adultos ue e$perimentan estímulos similares a estos.
2nterpretando el Co3porta3iento de un 4tro Los infantes tam1i6n discriminan aspectos en el comportamiento social de un otro, a trav6s de patrones ue involucran involucran acciones acciones corporales o movimientos. Movimiento iol#gico "omo se menciono antes, este t6rmino se refiere al patr#n de movimiento de cosas vivientes. Involucra Involucra movimient movimientoo espontáne espontáneoo % cam1io espontáne espontáneoo en la direcci#n direcci#n del movimiento. movimiento. 4ste contraste en el patr#n de movimiento de los o1(etos, es una respuesta a fuerzas e$ternas Cno es espontaneo o autoBiniciado, % mantiene una especifica direcci#n a menos ue otra fuerza rediri(a su líne líneaa de movi movimi mien ento to.. La !a1i !a1ili lida dadd de los los infa infant ntes es para para disc discrim rimin inar ar esto estoss patro patrone ness de movimientos de cosas de los patrones de movimientos de personas, está presente los primeros meses, como es demostrado demostrado por sus patrones de o1servaci#n visual. Además los niFos aparentan usar un proceso tipo adulto, para discriminar movimiento 1iol#gico. Aunue los niFos puede determinar desde una edad temprana la diferencia entre estimulo animado a estimulo inanimado. 4ntendiendo las Acciones Acciones de un tro. A los 9 meses los niFos pareciera ue pueden predecir los efectos de las acciones direccionadas de un otro, demostrado en sus respuestas directas a las acciones de las personas con o1(etos en un conte$to convencional, no convencional o inesperado. Los niFos presentan conciencia de los efectos ue tienen las acciones convencionales. Por e(emplo, muestran una respuesta diferencial cuando las personas dirigen un comentario a un o1(eto, en opuesto a una persona. Los niFos están consientes de este patr#n de efectosBacci#n, muc!o antes de ue ellos puedan realizar los actos por sí mismos. Tales descu1rimientos demuestran !a1ilidad para aprender una cantidad considera1le de las personas simplemente de o1servarlas en su am1iente natural. Tam1i6n se a demostrado la tendencia infantil a e$traer patrones predeci1les de e$periencias % luego utilizarlo para interpretar nuevas e$periencias Caprendiza(e estadístico.
De este este modo modo,, desd desdee el naci nacimi mien ento to los los niFo niFoss son son sens sensi1 i1le less a estí estímu mulo loss soci social ales es % emocionales. Muc!as partes del cere1ro socialJ del adulto se activan cuando son infantes, antes de su primer cumpleaFos. Las áreas de cere1ro ue responden a estímulos sociales, especialmente estas ue involucran involucran estructuras más antiguas del cere1ro cere1ro Csu1cortical, en vez de la corteza 9 Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
prefrontal, se activan activan al nacimiento. &in em1argo, em1argo, un par de meses despu6s despu6s de nacer nacer,, los 1e16s usan usan su proceso cortical en respuesta a estímulos sociales. Tra1a(os recientes sugieren ue e$iste una preferencia por estímulos sociales % una atenci#n automática a estos mismos, siendo 1ásicamente propiedades del cere1ro !umano. 4 incluso el cere1ro del niFo puede más responsivo al estimulo social, ue el cere1ro adulto. >o!nson % colegas C>o!nson et. al //; sugiere ue el cere1ro social de los niFos está me(or en me(or sintoníaJ, siendo más sensi1le a respuesta a entradas sociales ue a otro tipo de entradas difusas distri1uidos a trav6s del cere1ro, % se concierten más especializadas % concretas con el tiempo. 4sta especializaci#n reuiere interacci#n con el am1iente social. &in em1argo, el cere1ro del niFo, es sumamente responsivo al mundo social % rápidamente aprende so1re los aspectos de personas.
Co3o el +utis3o probable3ente afecta el Desarrollo Desarrollo Cerebral y el +prendi5a6e. Aunue el autismo tiene muc!as diferentes causas, %a sean factores gen6ticos o am1ientales, cada uno de estos al final afecta las regiones del ncleo del cere1ro involucradas con el desarrollo social % comunicativo. Actualmente Actualmente no !a% signos del autismo en el cere1roXno !a% diferencia universal presentada por personas con autismo, o solo en ellos. &in em1argo !a% diferencias en algunos cere1ros ue se pueden encontrar en la ma%oría de personas con autism autismo, o, invest investiga igador dores es !an sugeri sugerido do ue esas esas difere diferenci ncias as pue pueden den a%uda a%udarr a e$p e$plic licar ar el comportamiento inusual ue se presenta en las personas con autismo. 4nseguida se revisa 1revemente el actual conocimiento so1re las diferencias ue se presentan en un cere1ro con autismo Cleer )esc!+ind R Levitt, //2 para una revisi#n detallada. Las partes del cere1ro ue se !an !an encont encontrad radoo afecta afectadas das in alguna algunass perso personas nas con con autism autismoo inclu% inclu%enE enE el cere1 cere1elo elo Cencargado de la atenci#n % el comportamiento motor, la amígdala Cemoci#n, parte del l#1ulo tempor temporal al Clengu Clengua(e a(e % precep precepci# ci#nn social social, , % la cortez cortezaa preBfro preBfronta ntall Catenc Catenci#n i#n,, planea planeaci# ci#n, n, pensamiento a1stracto, a1stracto, % comportamiento comportamiento social. Las estructuras del cere1ro no operan independientemente, sino ue son euipoJ, para formar una comple(a red de apo%o, para comportamientos comple(os, como son las funciones motoras, la atenci#n, cognici#n, lengua(e % comportamiento social. "omportamientos comple(os reuieren de varias partes del cere1ro ue acten de forma coordinada % sincronizada, mu% parecido a como los instrumentos en una oruesta de1en de coordinar para crear msica. Muc!as regiones del cere1ro cere1ro tienen ue estar conectadas conectadas para lograr ue ue la red de neuronas o1tenga o1tenga los comportam comportamiento ientoss deseados deseados.. Dic!as Dic!as cone$ion cone$iones, es, particula particularment rmentee auellas auellas cone$ion cone$iones es largas largas permiten diferentes partes de cere1ro actuar de forma conectada, conectada, ue en esto es impar en el autismo.
Conecti7idad +nor3al +nor3al en el +utis3o
4studios sugieren ue el autismo afecta como las cone$iones entre diferentes neuronas Cllamado sinapsis, se lleva a ca1o, % como están !ec!as estas diferentes cone$iones entre regiones del cere1ro C)ar1er, //2. 4n un temprano desarrollo típico, !a% una a1undancia de desarrollo de neuronas % sinapsis, permitiendo a diferentes regiones del cere1ro comunicarse entre sí, a trav6s de una telaraFa de neuronas en cone$i#n. 4sto es continuado por una por una red más fina, donde se va !aciendo más estrec!a o selectivaJ, eficiente % rápida. 4ste proceso de selecci#n es guiado 8 Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
4n part partee por por las las e$pe e$perie rienc ncia iasE sE esas esas cone cone$i $ion ones es ue ue son son util utiliz izad adas as,, se !ará !aránn más más fuer fuerte tes, s, responderán más rápido % auellas ue no son recurridas morirán. &in em1argo las cone$iones neuronales ue se mantienen son auellas ue son activamente usadas, el estimular la cone$i#n de estas c6lulas las vuelve más fuertes, más rápidas, e incluso responden más al estimulo ue causo si activaci#n inicial. Ha% evidencia en el autismo ue sugiere ue el proceso de desarrollo de redes neuronales es defectuoso % resulta en una po1re cone$i#n, particularmente se ve afectadas las regiones del cere1ro ue están le(os una de la otra. CMurias, e11, )reenson, R Da+son, //2. 4studios gen6ticos nos muestran ue los genes ue aumentan el resigo para el autismo son auellos ue regula regulann el 1alanc 1alancee de las redes redes neu neuron ronale aless e$cita e$citator torias ias e in!i1i in!i1itor torias ias C)esc! C)esc!+in +ind, d, // //9. 9. Manteniendo un 1alance para las redes neuronales es crítico, si se desea una funci#n adecuada. "uando !a% una cone$i#n po1re entre las diferentes partes del cere1ro, como pareciera ser el caso del autismo, es muc!o más difícil para el niFo aprender a so1rellevar un comportamiento comple(o, ue reuiere integrar funciones a trav6s de las regiones de su cere1ro. "onsiderando, por e(emplo, ue un comportamiento, como apuntar al (uguete favorito, en orden de mostrar su inter6s por el (uguete con sus padres, aparenta ser simple. 4ste comportamiento de atenci#n en con(unto puede ser llevado a ca1o por la ma%oría de los niFos de 0/ a 0 meses de edad. 4n este acto de apuntar para compartir el inter6s, las regiones del cere1ro involucradas de forma coordinada sonE percepci#n visual Cmirar al o1(eto, atenci#n Ccam1iar la atenci#n del (uguete al padre, comportamiento motor Cutilizando am1os, los o(os % las manos, % emociones Ce$presar alegría o inter6s. La falta de conectividad cere1ral normal va a afectar el desarrollo de este tipo de !a1ilidades comple(as.
8na cabe5a 39s grande, :ue lo pro3edio. Muc!os niFos con autismo muestran un patr#n inusual de crecimiento en su ca1eza. 4studios indican ue los niFos ue despu6s desarrollan autismo tienen un tamaFo normal de ca1eza, pero muestran un crecimiento acelerado alrededor de los < meses de edad C"ourc!esne et al., //2. 4ste acelerado patr#n de crecimiento es particularmente evidente al principio de la vida, despu6s de eso , el rango desacelera % se a(usta a un rango más normal. "#mo es ue una ca1eza más grande, puede afectar el desarrollo del niFoQ 4l tamaFo de la ca1eza esta conducido por el crecimiento del cere1ro dentro de ella, entonces una ca1eza más grande, refle(a un cere1ro más grande. Los cere1ros son la mezcla de materia gris Clas neuronas, % materia 1lanca Cue involucra la vaina de mielina ue rodea % aísla las neuronas, las c6lulas gliales, ue son parte de la estructura celular por de1a(o del cere1ro. "omo se descri1i# previamente, durante la infancia !a% un periodo de proliferaci#n celular, seguido con un periodo de reducci#n celular, en el cual se asume ue las neuronas no son parte activa de la red de informaci#n muere, lo cual reduce el ruidoJ en el sistema % lo transforma en algo más eficiente, me(or organizado, una organizaci#n neuronal. Algunos investigadores !an sugerido ue el rápido crecimiento de la ca1eza refle(a una rápida proliferaci#n celular ue no está acomp acompaF aFado ado de la reducc reducci#n i#n,, como como result resultado ado !a% demas demasiad iadas as neuro neuronas nas ue no están están 1ien 1ien
organizadas, organizadas, ue conlleva a unaJ mauinaJ inferior de aprendiza(e C3edcla% R "ourc!esne, //;. A!orita esta es un área mu% activa de tra1a(o, % las respuestas a las preguntas de ue causa un crecimiento cere1ro % lo ue significa para el autismo lo sa1remos en un futuro.
0/ Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
Diferencias en el Cerebelo 5no de los encuentros encuentros más consistentes consistentes en el autismo, es el decrement decrementoo del nmero de un cierto cierto tipo de c6lula en la corteza del cere1eloXla c6lula Pur-in(e Cauman R Nemper, 088<. 4n el Autismo !a% del =; al ;/Y menos c6lulas Pur-in(e de lo esperado % estudios de autopsia ue estas c6lulas faltan, porue nunca se formaron, más allá, !a% sugerencias ue la anormalidad se produce durante durante el desarrollo desarrollo prenatal prenatal del cere1ro. Las neuronas neuronas Pur-in(e Pur-in(e in!i1en in!i1en la e$citaci# e$citaci#nn de otras neuronas a trav6s del cere1ro. Tienen a$ones mu% largos ue conectan directamente a las áreas del l#1ulo frontal. Las neuronas del cere1elo están masivamente conectadas % a1arcan toda el área de la corteza de los l#1ulos del cere1roE el parietal, el temprano % los l#1ulos occipitales, los cuales conectan con el tálamo, ue es parte del sistema lím1ico. 4sto representa otra estructura anormal en el cere1 cere1ro, ro, ue pue puede de afecta afectarr con conec ectiv tivida idadd cere1r cere1ral al en el autis autismo. mo. Inves Investig tigac acion iones es ue ue involucran a personas ue tienen una actividad cere1ral anormal demuestra efectos en atenci#n, emociones, cognici#n % funciones motoras. &in em1argo, la disminuci#n de la conectividad de las c6lulas Pur-in(e puede afectar varios caminos neuronales ue pareciera están involucrado en muc!o de los síntomas perci1idos en el autismo. Diferencia en las Redes Sociales del Cerebro 4studios de las imágenes del cere1ro, permiten a los científicos o1servar la actividad de diferentes regiones del cere1ro, mientras una persona está comprometida en varias tareas Ce(emplo? mientras se o1serva una cara o se escuc!a pala1ras cargadas emocionalmente !an demostrado ue el cere1ro social no funciona propiamente en individuos con autismo. 4l !allazgo más comn es, ue la acti activi vida dadd de las las regi region ones es del del cere cere1r 1roo soci social al,, se ven ven redu reduci cida dass cuan cuando do la pers person onaa se ve comprometida en tareas sociales. Por e(emplo, Da+son , "arver, Meltzoff, Panagiotides, and McPartland C//, encontraron ue a una edad preescolar los niFos con autismo no muestran el nivel típico de respuestas cere1rales a estímulos faciales % emocionales. 4sto fue sorprendente, porue las repuestas cere1rales son típicamente evidentes en niFos de :B2 meses de edad. 4ste estudio sugiere ue el autismo afecta la estructura cere1ral relacionada a lo social, ue se desarrolla en el primer aFo de vida. tro descu1rimiento en el autismo es ue !a% una falla en una parte del cere1ro social Ce(emploE Ce(emploE la amígdala amígdala, , ue de1e de estar estar funcionan funcionando do en coordinac coordinaci#n i#n con otra parte Ce(emploE Ce(emploE fusiform, fusiform, durante durante una tarea social. 'arios estudios estudios de imágenes imágenes cere1rales cere1rales !an sugerido ue funci#n anormal de la amígdala, ue está involucrada en asignar valor gratificante al estímulo, lo cual es un !ec!o particular del autismo. 4studios demuestran ue la amígdala esta especialmente grande a una temprana edad C&par-s et al., //, % ue las neuronas de la amígdala se reducen en nmero nmero % tamaFo C&c!umann C&c!umann R Amaral, Amaral, //:. //:. &e !a propuesto propuesto ue una falla en asignar asignar una gratificaci#n al valor del estimulo social, como son las caras, voces, gestos, % otros estímulos sociales, es un fundamento despare(o en el autismo, ue tiene consecuencias en picada CDa+son, e11, R Mcpartland, //;. La falta de sensi1ilidad a una gratificaci#n socialJ, e$plica porue el niFo con autismo falla en mirar a otros. &i un niFo peueFo con autismo empieza a fallar en mirar a otros, entonces a 6l o a ella se está perdiendo la oportunidad de aprender acerca comunicaci#n social, e$presiones faciales, % un amplio rango de comportamientos sociales % comunicativos.
Dic!os estudios !an a%udado a entender porue un niFo con autismo tienen tanta dificultad en responder apropiadamente ante situaciones sociales.
00 Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
Siste3a de ;euronas
Algunos peueFos estudios sugieren efectos sociales realzados por tratamiento de o$itocina en personas con con un desarrollo típico típico % auellas con D4A.
0 Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
C+=24S <;
<=PR+;+ 2;?+;C2+ @ =AS +LL+ 4n estudios de autopsia ue involucran te(ido celular del cere1ro e$traído de personas con D4A, auman % Nemper C088<, o1servaron ue la diferencia en c6lulas cere1rales % estructuras no aparenta1an estar limitad por las diferencias presentadas en la infancia. 1servan diferencias en el cere1ro relacionadas a la edad, lo ue sugiere constantes cam1ios cere1rales a trav6s del tiempo, desde una temprana infancia, !asta la adultez. Zu6 podría causar cam1ios cere1ralesQ, "ierta e$posici#n a influencias neurot#$icas pueden ser responsa1les de constantes cam1ios cere1rales, al igual ue anormalidades en el sistema inmune, las investigaciones en estas áreas continan. &in em1argo e$periencias alteradas tam1i6n puede alterar funciones cere1rales. La e$periencia es importante para esta1lecer esta1lecer cone$iones neuronales, neuronales, como se e$plico previamente. Tam1i6n Tam1i6n (uega un rol rol en pre prend nder erJJ cier cierta tass func funcio ione ness gen6 gen6ti tica cas. s. Por Por e(em e(empl plo, o, estu estudi dios os con con anim animal ales es !an !an demostrado ue cierto comportamiento social, como una madre lamiendo a su cac!orro, puede influenciar la e$presi#n de los genes ue regulan el cortisol % la !ormona del estr6s .tros estudios muestran ue estar e$puestos a un am1iente enriuecido reduce un resultado po1re en animales ue !an tenido alguna !erida cere1ral o son gen6ticamente propensos a desarrollar apople(ías. 4n los ltimos aFos, !emos aprendido 1astante so1re ue tan rápido el cere1ro !umano responde a cam1ios en e$periencias. "uando se empieza a aprender una nueva !a1ilidad, como tocar un instrumento, causa efectos medi1les en funciones del cere1ro en solo algunos días. 3egiones del cere1ro ue no respondían a estímulos en la práctica, empiezan a responder. 3egiones del cere1ro ue previamente respondían durante diferentes estímulos son reclutadasJ, por las nuevas !a1ilidades % a!ora empiezan a responder a nuevos estímulos. *uestro sistema de neuronas espe(o responde muc!o más activamente a la o1servaci#n de !a1ilidades ue nosotros podemos llevar aca1o, ue auellas ue podemos reconocer pero no !acer. !acer. Las e$periencias moldean nuestro cere1ro, estimulando la formaci#n de redes de neuronas responsivas % regiones neuronal neuronales es ue permiten permiten el increment incrementoo de !a1ilidad !a1ilidades es % actos actos automátic automáticos. os. *uestro *uestro cere1ro cere1ro desarrolla redes neuronales 1asándose en nuestro comportamiento constanteE esto significa ue las redes ue apo%an % realzan los patrones de respuesta frecuentemente se encuentran con un estímulo. La e$periencia de recompensa % la retroalimentaci#n de nuestro am1iente es una parte integral de este proceso. 4ntonces se considera como el tener autismo puede afectar como se desarrolla el cere1ro. Los infantes con autismo responden diferente a su am1iente, muc!os desde el primer aFo de su vida. 4l niFo responde con menos frecuencia a estímulos sociales % no inicia interacci#n social. 4l niFo tiene menos interacciones sociales durante el curso del día, de lo esperado. Al mismo tiempo, el niFo puede estar so1re fi(ado en o1(etos % atraído en (ugar con o1(etos de forma repetitiva. 4stas e$periencias diarias % patrones de respuesta moldean su cere1ro, desarrollando e$pectativas de recompensa, estimulando e incrementando la formaci#n de avanzadas redes neuronales apo%ada por eventos o1(etoBrelacionadas, o1(etoBrelacionadas, en vez de desarrollar redes neuronales o sistemas de atenci#n orientadas a eventos sociales. Mientras la vida día a día de un niFo con autismo se transforma en algo diferente de un par no diagnosticado diagnosticado con autismo, las cone$iones cone$iones cere1rales % respuestas de patrones neuronales igualmente difieren, % esta es otra fuente de constantes diferencias cere1rales.
4stos 4stos cam1i cam1ios os cere1 cere1ral rales, es, aun aunue ue son consi conside derad rados os reac reactivo tivosJ, sJ, % no parte parte del del nc ncleo leo de características neuronales del autismo, pero asociadas % consecutivas a los patrones de vida alterados, ue acompaFan al infante autista, % ue tal vez son preveni1les CDa+son, //9.
0= Actual Entendimiento del aprendizae aprendizae del infante y el Autismo
<=PR+;+ ><=PR+; + <; =4LD<+R 8R+ PR<=+>8R+ D+D4 <; 2S=4 "omo se descri1i# antes, la infancia es considerada como un periodo de marcada plasticidad % desarrollo cere1ral % potencial de aprendiza(e. Dada la plasticidad de estos (#venes cere1ros, % el efecto de la e$periencia en moldear las funciones % estructuras cere1rales, de1emos esperar ue e$periencias e$periencias de la intervenci#n va%an a contri1uir a cam1ios cere1rales, al igual ue cam1ios en el comportamiento. Las actividades ue llevan a ca1o los niFos a trav6s de su día no son neutralesB estás están o constru%endo un cere1ro más social % comunicativo o constru%endo un cere1ro o1(etoBorientado. 4n el MDIT, MDIT, utilizamos un estilo de interacci#n en la cual los adultos capturan la atenci#n del niFo dirigi6ndola a caras % cuerpos Cinteracci#n social, % luego proveen las seFales de un comportamiento social % comunicativo e$tremadamente claro, ue representan t6cnicas de crianza de los !i(os, so1re el desarrollo ela1orado del lengua(e, socia1ilidad, (uego sim1#lico e interacciones sociales. Dirigi6ndose al fundamento social orientado % la iniciaci#n de deficiencias ue ue marc marcan an un temp tempra rano no auti autism smo, o, son son el ncl ncleo eo del del MDIT MDIT.. Disc Discut utim imos os esto estoss ncl ncleo eoss características del fundamento te#rico del MDIT, MDIT, en el siguiente capítulo.
Capítulo 2- ---------- --------------
5na 'isi#n )eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano 4l MDIT fue desarrollado para entregar de forma intensa una comprensiva intervenci#n temprana, para niFos desde los 0 meses de edad. 4s una e$tensi#n fina % adapta1le de la intervenci#n proporcionada por el Modelo Denver para preescolares con autismo de < a :/ meses de edad. A trav6s de este te$to, se refiere al MDIT cuando discutimos a intervenciones de niFos menores de = aFos de edad. *os referimos al Modelo Denver cuando discutimos el uso del modelo a trav6s de un periodo preescolar preescolar completo, ue a1arca niFos de = a < aFos de de edad tam1i6n. tam1i6n. 4l MDIT está situado en una corriente empírica de conocimiento, del aprendiza(e de niFos % sus efectos en el desarrollo temprano de un autismo, como se reviso en el "apítulo 0. La meta es reducir la severidad de los síntomas del autismo % acelerar la tasa del desarrollo de los niFos, en todos todos los domini dominios, os, pero pero partic particula ularme rmente nte cog cognit nitiva ivamen mente, te, social socialmen mente, te, emocio emocional nalmen mente te % lengua(e. 4n este capítulo, presentamos de forma glo1al el MDIT, se descri1e como logra sus metas, % e$plica las similitudes % diferencias con otros mu% conocidos modelos. "omenzamos "omenzamos una 1reve discusi#n discusi#n del acercamiento acercamiento clave ue está está entre las líneas del MDIT. MDIT.
?unda3entos del =D2> 'arios % diferentes acercamientos se complementan entre sí, % (untos proveen los fundamentos para el MDIT. 4stos inclu%en el Modelo Denver original, desarrollado por 3oger % colegas empezado en 0890 C3ogers, Her1ison, Le+is, Pantone, R 3eis, 089:E 3ogers % PenningtonGs C0880 Modelo de desarrollo interpersonal en autismoE Da+son % colegas C//< modelo de autismo como desorden de motivaci#n socialE % respuesta en entrenamiento pivote C34P, un acercamiento en enseFanza 1asado en análisis de comportamiento aplicado CA"A, esto su1ra%a la iniciativa % espo espont ntan anei eida dadd en niFo niFoss ue ue pued puedee ser ser entr entreg egad adaa en cont conte$ e$to toss natu natura rale less C&c! C&c!re rei1 i1ma man, n, R Pierce,088=E Noegel R Noegel, 0889.
4l Modelo Denver empez# en 089/, como un programa 1asado en desarrollo de prescolares, un grupo grupo de niFos de < a :/ meses meses de edad C3ogers C3ogers et al., 089:., 3ogers 3ogers R Le+is, 0898E 3ogers, 3ogers, Hall, sa-i, 3eaven, R Her1ison, ///. 'iendo 'iendo el autismo primeramente como una falla en
0; !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
desarrollo socialBcomunicativo, el programa enfocado en construir relaciones cercanas, con niFos como fundamento para desarrollo social % comunicativo. Primeramente enfatiza interacciones dinámicas % vívidas vívidas ue involucran actividades actividades ue afectan de forma altamente positiva positiva al niFo para 1uscar pare(as sociales como participantes en sus actividades favoritas. La t6cnica de rutinas socialmente sensorialesJ fue desarrollada para realzar los intercam1ios duales ue altamente comprometen al niFo para iniciar % continuar a trav6s de una comunicaci#n noBver1al % luego ver1al. "omo descrito con más detalle en el capítulo :, rutinas sociales sensoriales son el ncleo característico del MDIT. La e$periencia en el Modelo Denver, tam1i6n enseFo ue la ma%oría de los niFos tratados tuvieron desarrollos tardíos a trav6s de todos los dominios, tal vez necesitando un acercamiento multidisciplinario por parte de un euipo. De igual importancia, el desarrollo de un programa sist6mico calculado todos los aspectos del desarrollo de niFos, en un corto periodo de tiempo ue desenvuelve o1(etivos ue definen el programa individual para cada niFo, enseFado de forma intensiva e individual, en peueFos grupos acomodados a trav6s del día. 4nseFar a niFos conlleva a enfatizar el lengua(e % comunicaci#n noBver1al, cognici#n cognici#n % (uego. ( uego. Las características principales del Modelo Denver, ue se retoman en el MDIT inclu%enE C0 un grupo grupo interd interdisc iscipl iplina inario rio ue implem implement entaa un progra programa ma en desarr desarroll olloo dirigi dirigido do a todos todos los dominiosE C 5n enfoue interpersonal al compromisoE C= Desarrollar gestos, fluidos, recíprocos, e imitaci#n espontanea, movimientos faciales % e$presiones, % uso de o1(etosE C< Hacer 6nfasis en desarrollar la comunicaci#n noBver1al % ver1alE C; 4nfocarse en aspectos cognitivos del (uego ue se lleva a ca1o en rutinas duales del (uego, % C: 4uipo con los padres. Los primeros 0/ aFos de tra1a(o del Modelo Denver llevaron a 3ogers % colegas a apreciar el profundo d6ficit en imitaci#n, ue tipifica niFos con autismo. 4ste d6ficit no era mencionado en teorías de autismo en dic!o tiempo, % !a1ía pocos estudios acerca de la imitaci#n en el autismo. &in em1argo, la falta de imitaci#n en estos niFos representa una enorme 1arrera en el aprendiza(e de un niFo, % conlleva a considerar el rol de la imitaci#n en el desarrollo temprano. 4scritos de Daniel &tern C089;, Andre+ Meltzoff CMeltzoff R Moore, 0822, % otros proveen argumentos convincentes convincentes en el centro de la imitaci#n % desarrollo de la comunicaci#nBsocial comunicaci#nBsocial en la infancia.
=odelo de Rogerers y Penningtons de Desarrollo Desarrollo 2nterpersonal en el +utis3o 3ogers % Pennington C0880, pu1licaron un modelo !eurístico del desarrollo del autismo, altamente influenciado por el tra1a(o de Daniel &tern C089; % la investigaci#n infantil ue ocurri# entre 0828 % 089/. 4n este modelo, 3ogers % Pennington C0880 !ipotetizaron ue una temprana imitaci#n impar, ue es una capacidad normalmente disponi1le desde el nacimiento CMeltzoff R Moore, 0822, está presente en el autismo desde el principio en la vida e interrumpe un temprano esta1lecimiento de sincronizaci#n % coordinaci#n del cuerpo. Tal sincronizaci#n de cuerpo es la
primera forma en la cual el niFo % el cuidador se pueden poner en sintonía con los sentimientos uno del otro, % estados. Tal desigualdad en la sincronía sugiere ue la coordinaci#n emocional entre ellos está afectada. La coordinaci#n emocional, afecta más allá de las e$presiones atípicas de las emociones faciales del infante con autismo Cirmi%a, Nasari, &igman R Mund%, 0898E % esto puede prevenir fácilmente al padre de refle(ar los estados emocionales del infante. Desigualdad en la imitaci#n % afectividad compartida en este nivel entre el infante % el cuidado puede crear 1arreras en el desarrollo % entendimiento del infante % los sentimientos o estados mentales de su par. par. Tam1i6n Tam1i6n afecta severamente severamente el desarrollo desarrollo de la percepci#n percepci#n del niFo, de uso de comunicaci#n comunicaci#n 0: Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
intencional, por las mismas razones. 4stos impedimentos se ven en niFos peueFos con autismo, en el desarrollo de sus pautas de comportamiento intersu1(etivas ue &tern descri1eE retard retardoo % decrem decrement entoo en la imitac imitaci#n i#n,, atenci atenci#n #n en con con(un (unto, to, emocio emociones nes compar compartida tidass % comunicaci#n intencional C3ogers, Hep1urn, &tac- !ouse, R e!ner, //=E "!arman et al., 0889E &ei1ert, Hogan, R Mund%, 089E Mund% &igman, R Nasari, 088/E Nasari, &igman, Mund% Mund%,, R irmi%a irmi%a,, 088 088/E /E et!er1 et!er1%% R Prutti Prutting, ng, 089 089
4l MDIT tam1i6n !a influenciado de gran manera por la investigaci#n de otras características principales del autismo? motivaci#n social impar, discutida a lo largo del "apítulo 0. Personas con autismo de todas las edades pasan menos tiempo ue otras personas, atendiendo o interactuando con otras personas. 4ste patr#n de comportamiento está presente incluso antes ue el d6ficit en imitac imitaci#n i#n % atenci atenci#n #n en con(u con(unto nto,, discri discrimin minad adaa en infant infantes es con con autism autismo. o. Da Da+so +sonn % coleg colegas as CDa+son, e11 e11 et al., //E Da+son et al., //
02 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
pu1licado por primera vez en 089/. 4l 34P difiere 1astante del enseFamiento por prue1as Cel m6todo pu1licado por Lovaas, U0892V % descrito más adelante en este capítulo, Aunue el mismo ncleo del A"A, enseFar principios su1%ace en am1os. Las t6cnicas del 34P fueron desarrolladas para optimizar la motivaci#n de los niFos por interactuar con adultos % enganc!arse en oportunid oportunidades ades de aprendiz aprendiza(es a(es repetidos. repetidos. 4l ncleo ncleo motivacio motivacional nal % estrategi estrategias as de enseFanz enseFanzas as inclu%en E C0 usar reforzadores ue directamente se relacionan a las metas % respuestas del niFo, C incorporando las elecciones del niFo dentro de los episodios de enseFanza, C= intercalar !a1ilidades previamente aduiridas Co mantenerlas, con la aduisici#n de nuevas !a1ilidades, C< reforzar por parte del terapeuta, los intentos del niFo por realizar comportamientos deseados a cualuier nivel de precisi#n, ue el niFo puede producir por el momento, C; utilizar actividades ue son altamente motivacionales para el niFo % C: compartir el control de los materiales % las interacciones con el niFo. 4l 34P es actualmente considerado uno de los apo%os empíricos para construir !a1ilidades de comunicaci#n para el niFo con autismo, dada su larga !istoria de artículos pu1licados, ue se concentran en la motivaci#n, espontaneidad, espontaneidad, iniciaci#n social, lengua(e me(orado me(orado,, mantenimi mantenimiento ento me(orado, me(orado, generaliz generalizaci#n aci#n de respuesta respuesta,, reducci# reducci#nn concomita concomitante nte en comportamientos no deseados del niFo. Las estrategias del 34P son incorporadas dentro de las enseFanzas de acercamiento utilizadas en el MDITE su incorporaci#n e$plicita representa una área de diferencia entre el Modelo Denver original % el MDIT. MDIT. Los acercamientos al autismo previamente descritos, tienen en comn la visi#n de ue un autismo a temprana edad impide las primeras e$periencias interpersonales del niFo. De1ido a esto, se crea una 1arrera en el desarrollo socialBcomunicativo, % estas 1arreras resultan en una ma%or discrepancia con el pasar de los aFos, de1ido a la perdida de oportunidades de aprendiza(e social. La intervenci#n MDIT 1usca parar esta cascada de efectos negativos, del aprendiza(e social de los niFos, ue se dan a trav6s del tiempo % van en aumento. &e lleva a ca1o de dos formasE C0 llevar al niFo a relacionarse de forma coordinada, interactiva % social, dentro de sus !oras despierto, para ue la comunicaci#n sim1#lica pueda esta1lecerse % la transmisi#n del conocimiento % e$periencia social, puedan ocurrir. C una enseFanza intensiva ue lleneJ los d6ficits de aprendiza(e ue !an sido resultado en el pasado, de una falta de acceso a un mundo social C3ogers et al., ///. 4stas metas se cumplen a trav6s de enseFar el programa del MDIT utilizando un procedimiento específico de enseFanzas.
4l MDIT entiende el autismo como la interrupci#n del desarrollo, ue afecta virtualmente el desarrollo todos los dominios. 4n la orientaci#n de este desarrollo su1%ace nuestro entendimiento de las desigualdades en el desorden, el programa ue se mane(a trata metas, o1(etivos, % utiliza una la alta gama de t6cnicas de intervenci#n. 4l programa del MDIT está plasmado dentro de la lista de evaluaci#n del programa de estudio del MDIT Cver ap6ndice ap6ndice A. 4nlista !a1ilidades !a1ilidades específicas específicas ue se desenvuelven en secuencia dentro de los dominios ue inclu%en comunicaci#n receptiva, comunica comunicaci#n ci#n e$presiva e$presiva,, atenci#n atenci#n en con(unto, con(unto, imitaci#n imitaci#n !a1ilidad !a1ilidades es sociales sociales,, !a1ilidad !a1ilidades es de
(uego, !a1ilidades cognitivas, !a1ilidades motoras finas, !a1ilidades motoras gruesas, % !a1ilidades de auto cuidado. "inco de estos dominios cargan un peso particular del MDIT, imitaci#n, imitaci#n, comunicac comunicaci#n i#n noBver1al noBver1al Cue inclu%e inclu%e atenci#n atenci#n en con(unto, con(unto, comunica comunicaci#n ci#n ver1al, ver1al, desarrollo social Cue inclu%e compartir emociones % (uego. 4n el principio del MDIT, el actual nivel de !a1ilidades del niFo es evaluado utilizando la lista de evaluaci#n del programa de estudio del MDIT. 1(etivos a aprender, son escritos para el niFo, diseFado para ue lo cumpla en un periodo de 0 semanas. Al final de las 0 semanas, una nueva lista de o1(etivos para las pr#$imas 0 semanas, con una nuevo cálculo de la lista de Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo 09 4valuaci#n del programa de estudio del MDIT.
mltip mltiples les?? cog cognic nici#n i#n,, e$p e$pres resivi ividad dad % recepc recepci#n i#n del lengua lengua(e, (e, desar desarrol rollo lo emocio emocional nalBsoc Bsocial ial,, desarrollo motor fino % grueso, !a1ilidades de auto cuidado e imitaci#n. 4ste programa fue desarrollado por un grupo de profesores de diferentes disciplinas % e$pertos en diferentes áreas, inclu%endo psicología clínica en desarrollo, A"A, educaci#n especial para infancia temprana, patología en lengua(eB!a1la lengua(eB!a1la CPBLH, % terapia terapia ocupacional ocupacional CT.
08 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
Psic#logos del desarrollo % clínica contri1u%eron a la secuencia de aduisici#n % estrategias normat normativa ivass para para la intera interacci cci#n, #n, desarr desarroll olloo cog cognit nitivo ivo,, desar desarrol rollo lo emoci emociona onalBso lBsocia cial, l, (uego (uego e imitaci#n. imitaci#n. Análisis Análisis del comportam comportamiento iento aplicado aplicado contri1u% contri1u%ee a las estrategia estrategiass empíricam empíricamente ente derivadas para una enseFanza efectiva, % utiliza cálculo % análisis funcional de un acercamiento del desar desarrol rollo lo del del compor comportam tamien iento, to, para para compor comportam tamien iento to no dese deseado adoss % efecti efectiva va enseF enseFan anza za de prácticas. 4ducadores especialistas en infancia contri1u%en con su e$periencia en temprana cognici#n, (uego, educaci#n temprana, desarrollo preBacad6mico, para desarrollar actividades de enseF enseFan anza, za, intera interacci ccione oness entre entre pares pares % secuen secuencia ciass de desar desarrol rollo. lo. Las patolo patología gíass del del !a1 !a1la la % lengua(e, informan la secuencia del desarrollo del lengua(eE oralBmotor, fon6tico, desarrollo de la pala1ra, desarrollo semántico Cvoca1ulario, desarrollo morfoBsintáctico Cgramática % com1inaci#n de pala1ras, las funciones pragmáticas variadas de la comunicaci#n, el uso % el acercamiento de la comunicaci#n comunicaci#n argumentativa % alternativa. Terapistas Terapistas ocupacionales informan ue la secuencia % el contenido de las !a1ilidades motoras, de auto cuidado, independencia personal, el uso funcional de actividades para construir !a1ilidades % optimizar la respuesta sensorial ue facilita f acilita la atenci#n % el enganc!e del aprendiza(e. 4n adici#n consultar pediatrías contri1u%e al conocimiento de la salud relacionado con preocupaciones personales del niFo, como son ataues epil6pticos, episodios, dificultades para dormir, nutrici#n % alergias, ue pueden interferir con el 1eneficio reci1ido de la intervenci#n. 4l MDIT, está compuesto por un euipo interdisciplinario ue provee una vista glo1aliza1a de consulta respecto al plan de intervenci#n % el progreso de cada niFo. "uando se lleva a ca1o el MDIT, principalmente padres, o a trav6s de enseFanza uno a uno, el contacto directo de la intervenci#n es típicamente provisto por un profesional, ue tra1a(a con los padres % usualmente asistentes terap6uticos. 4l modelo generalista C&c!opler, Mesi1o+, R Hearse%, 088;, 1uscar mantener el acercamiento de la intervenci#n consistente durante las sesiones del tratamiento % tan econ#mico como se pueda. Tam1i6n Tam1i6n modela lo ue los padres necesitan !acerE dirigirse a todas las neces necesida idades des de su !i(o. !i(o. 4l eu euipo ipo comple completo to está está dispon disponi1l i1lee como como consu consulta ltante ntess al terape terapeuta uta principal % la familia, mientras sea necesitado. "uando el MDIT se lleva a ca1o en un grupo de preescolar, preescolar, la maestra del sal#n toma el rol de generalista, con un grupo de consultantes interdisciplinario. 4l euipo interdisciplinario % sus miem1ros, se discute a ma%or detalle en el "apítulo =.
2ndi7iduali5aciFn Siste39tica 4$isten cuatro m6todos principales para lograr la individualizaci#n del MDIT. Primero está el desarrollo del programa, el cual tiene como o1(etivo el aprendiza(e individual del niFo en cada dominio, como se e$plico previamente. &egundo el enfoue de las preferencias e intereses del niFo, niFo, las cuales cuales indivi individua dualiz lizan an activi actividad dades es % mater material iales es para para cada cada niFo. niFo. Tercero ercero,, el m6tod m6todoo funciona al incorporar valores familiar, necesidades % preferencias dentro de los o1(etivos del niFo % padres, con a%uda del MDIT en casa % en otros escenarios comunitarios. Auí se discute estos tres m6todos en la secci#n ue sigue a procedimientos de enseFanza. 4l cuarto m6todo es uso del
ár1ol de decisiones, ue permite al terapeuta !acer cam1ios sistemáticos en el procedimiento de enseFanza enseFanza cuando el progreso es mu% lento, discutido en el capítulo :.
=D2> PR4C4 D< <;S<+;H+ 4l MDIT está incrustado incrustado dentro de actividades actividades de (uego, se dirige con con mltiples o1(etivos a trav6s de los dominios de desarrollo, % ocurre a un alto rango. 4sto permite para una posi1ilidad de / Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
enseFanza puede ocurrir en una típica actividad de (uego, % resulta de uso eficiente para terapeutas enseFando tiempo % aprendiza(e del tiempo para el niFo. 4nfatizamos un aprendiza(e eficiente porue a los niFos ue servimos tienen una gran gama de aprendiza(e ue llevar a ca1o, llenando los !uevos % una ventana limitada de tiempo para poder lograrlo. 4l MDIT MDIT utili utiliza za t6cn t6cnic icas as,, prác prácti tica cass % proc proced edim imie ient ntos os fund fundid idos os (unt (untos os,, de sus sus tres tres intervenciones % tradiciones. 4l A"A, el 34P % el Modelo Denver. 4l ncleo de enseFar estas prácticas % su uso puede ser definido por el cálculo utilizado en el MDIT, MDIT, con un rango de fidelidad de enseFanza encontrado en el Ap6ndice .
Capturando Atenci#n
4s crucial atraer % mantener la atenci#n del niFo, al menos !asta ue la instrucci#n a sido transmitida, se a modelado la acci#n ue se de1e llevar a ca1o % la recompensa r ecompensa se a entregado.
0 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
AntecedenteB"omportamientoB"onsecu AntecedenteB"omportamientoB"onsecuencia encia CA"" 5n antecedente es un estimulo ue ocurre antes del comportamiento. La consecuencia es un acto ue ue dire direct ctam amen ente te es cont contin inua uaci ci#n #n del del comp compor orta tami mien ento to.. An Ante tece cede dent nteB eB"o "omp mpor orta tami mien ento toBB "onsecuencia, es lo ue define una contingencia de tresBt6rminos % esta consecuencia define específicamente específicamente los (uicios del aprendiza(e. Aprender Aprender involucra la formaci#n de una nueva relaci#n entre un estímulo evento Cel antecedente % un comportamiento Co cognici#n. La naturaleza de esta consecuencia define la naturaleza de la relaci#n. 4nseFar involucra manipular el antecede % la consecuencia para reforzar o de1ilitar la relaci#n entre el antecedente del comportamiento. Las consecuencias pueden involucrar reforzadores, castigos o e$tinci#n Cue no es una consecuenciaB sino la falta o removimiento de una consecuencia ue antes esta1a reforzada. Aumentar o disminuir un comportamiento de1ido a la manipulaci#n de un antecedente o consecuencia, son el sine %ua non operacional del tratamiento de conducta. Incitando "omportamientos Deseados 4l aprendiz de1e de emitir el comportamiento ue le fue enseFando, dándole seguimiento el antecedente antecedente durante el episodio del aprendiza(e, para ue sea recompensa r ecompensado, do, lo ue está atado a los estímulos reforzados. Algunos comportamientos %a son parte del repertorio del niFo, pero este no los emite de acuerdo a los estímulos o condiciones adecuados. adecuados. tros comportamientos no son parte del repertorio del todo, % el adulto de1e de construir el comportamiento. 4l adulto tiene ue encon encontra trarr alguna alguna forma forma de incita incitarr al niFo niFo a emitir emitir el compo comporta rtamie miento nto influe influenci nciad adoo por los estímulosB instrucciones, gestos o materiales ue sirven a la funci#n de estímulos, o un acto como antecedente antecedente al comportamiento. comportamiento. Mane(ando "onsecuencias Há1ilmente mane(ar consecuencias, permite a los niFos aduirir de forma más rápida un primer aprendiza(e, lo cual les permite construir !á1itos ue no se e$tinguen fácilmente, para generalizar el comportamiento apropiado % reducir los comportamientos no deseados. La fuerza, el tiempo correcto % la frecuencia de reforzar afecta la calidad, consistencia, velocidad % frecuencia del comportamiento así como la velocidad del aprendiza(e. Diferentes estrategias consecuentes son necesarias para diferentes metas de aprendiza(e. Incitaciones ue se Desvanecen Desvanecen Mientr Mientras as las incita incitacio cione ness son necesa necesaria riass para para asisti asistirr la emisi# emisi#nn de un nue nuevo vo aprend aprendiza iza(e, (e, en presencia de ciertos estímulos, estos de1en de ser desvanecidos desvanecidos sistemáticamente, sistemáticamente, para ue el comportamiento sea emitido en respuesta a estímulos discriminados, en vez de incitados. 4l mane( mane(oo cuidad cuidadoo del desva desvanec necimi imient entoo es crucia crucial, l, en espec especial ial para para evitar evitar dep depend enden encia cia de la incitaci#n por parte de los niFos ue no inician el comportamiento deseado e$cepto ue sea
iniciado por el adulto. Incitaciones ue desvanecen es una forma de enseFar al niFo como generalizar !a1ilidades o demostrarlas con otras personas. Moldeando "omportamientos 4l actuar de un niFo, con un nuevo comportamiento usualmente es solamente una apro$imaci#n de un nivel más maduro de comportamiento. Ha1lar a una temprana edad, en niFos es un e$celente
Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
e(emplo. 5na vez ue el niFo aprende a emitir una versi#n inmadura del comportamiento, % el adulto de1e usar un tipo de iniciaci#n % reforzar gradualmente las estrategias ue van a moldear los comportamientos inmaduros en un comportamiento más maduros. "omportamientos ue "am1ian "omportamientos comple(os como son el !a1la, vestirse, (ugar (uegos, leer, escri1ir, % otros. &e cons constru tru%e %enn de acci accion ones es indi indivi vidu dual ales es ue ue está estánn liga ligada dass entr entre, e, para para form formar ar secu secuen enci cias as de compo comporta rtamie miento ntos. s. "on "onstr stru%e u%end ndoo estas estas secuen secuencia ciass de accion acciones es indivi individua duales les,, produc producen en un comportamiento flu%ente, % secuencias llamas cadenas, % reuieren de una cuidadosa incitaci#n, desvanecimiento, desvanecimiento, refuerzo % análisis de estrategias. Análisis % 4valuaci#n de un "omportamiento Kuncional 4l dogma de comportamiento, es ue todo comportamiento de1e de ser funcional, eso significa ue todo todoss tien tienen en un uso uso para para logr lograr ar una una meta meta en parti particu cula larr, % ue ue está estánn en el repe repert rtor orio io de comportamientos, porue estos te conducen a una recompensa. 4n orden para remplazar un comportamiento noBdeseado, noBdeseado, como uno más deseado, se de1e primero entender ue la meta ue se logra por el individuo utilizando ese comportamiento. 5na evaluaci#n funcional, es un proceso para determinar la funci#n de un comportamientoE siendo, las metas ue congenian con el individuo, % ue reforzador está manteniendo ese comportamiento. Algunas veces el caso ue funciona de un comportamiento puede ser mu% difícil de identificar durante este tipo de cálculo % va a reuerir un completo análisis funcional. 5n análisis funcional, involucra los efectos de las diferente diferentess consecu consecuenci encias as activame activamente, nte, pued pueden en mantener mantener los comportam comportamiento ientoss en orden para identificar ue varia1les realmente están apo%ando. 5n análisis funcional, es la nica forma para casua casualme lmente nte definir definir las varia1l varia1les es ue su1%ace su1%acenn en un compor comportam tamien iento, to, sin em1ar em1argo go es un procedimiento altamente t6cnico, % reuiere una gran cantidad de energía por parte e$pertos para diseFar % llevar a ca1o un plan. Tam1i6n Tam1i6n algunas veces !a% implicaciones 6tnicas, como cuando un comportamiento noBdeseado involucra !acerles daFo a otros. De este modo, cuando es posi1le, utilizamos cálculo funcional, en vez de análisis funcional. 4l análisis de comportamiento, en el euipo, está 1ien posicionado, para determinar las indicaciones de un análisis funcional, en vez de un cálculo, si es necesario. 4strategias del 34P 34P es un tratamiento 1asado en los principios de A"A, % fue el primero en ser pu1licado en 089/, por 3o1ert % L%nn Noegel CNoegel R illiams, 089/E Noegel, GDell, R Noegel, 0892 R Noegel R Noegel, 0899 0899 % Laura &c!rei1m &c!rei1man an CIngresoll CIngresoll R &c!rei1ma &c!rei1man, n, //:E &c!rei1m &c!rei1man an R Noeg Noegel, el, //; // ; uien uien o1serv o1servaa una motiva motivaci# ci#n, n, compor comportam tamien iento, to, espont espontane aneida idad, d, espont espontane aneida idad, d, % generalizaci#n me(orada en niFos cu%o tratamiento del comportamiento fue llevado a ca1o en un
am1iente interactivo más natural, en vez de un formato, adultoBdirigido % de forma masiva. 4llos, sus estudiantes % colegas llevaron a ca1o varios estudios, en los cuales se demostr# la eficacia de utilizar m6todos de enseFanza adicionales, a los principios 1ásicos de reforzadores, incitaciones, desvanecimiento, moldear, % en cadena, discutido previamente Cver &c!rei1am R Noegel, //;, para una descripci#n descripci#n de evidencia evidencia de apo%o. apo%o. Las investigaciones del 34P sugiere ue dos comportamientos parecen ser pivotes, en me(orar un alto rango de comportamientos, % más adelante determinar capacidades adaptativas CNoegel, Noegel, Harro+er, R "arter, 0888]E Noegel, Noegel, &!os!an R Mc*erne%, 08881. = !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
4stos comportamientos son el centro para una alta gama de funciones, cam1ios positivos, en comportamientos ue de1ieron ser distri1uidos en otros comportamientos CNoegel R Krea, 088=E Noegel et al., 08881. "omparado con enseFanza de (uicio discreto, las t6cnicas del 34P resultan en niFos con más motivaci#n para actuar, me(or generalizaci#n de nuevas !a1ilidades, ma%or respuesta espontánea % menos comportamiento pro1lema C Ingersoll R &c!rei1man, //:E Losrado R ric-er, 088<. 4l 34P funciona para incrementar la motivaci#n del niFo inclu%endo componentes componentes comoE la elecci#n, tomar turnos, reforzar intentos, e intercalar el mantenimiento de tareas. 4l 34P constru%e la capacidad del niFo para responder a mltiples pistas, al variar los antecedentes. A prop#sitos se pone el estímulo como varias pistas, % se le enseFa al niFo a emitir el mismo comportamiento en respuesta a varios antecedentes relacionados entre sí. 4l 34P !a sido utilizado e$itosamente al ponerse como o1(etivo, o1(etivo, las !a1ilidades !a1ilidades del lengua(e, las !a1ilidades !a1ilidades del (uego, imitaci#n, e$presi#n e$presi#n facial % comportamiento social, en niFos con autismo CNoegel R Noegel, 088;E &c!rei1man R Noegel, //;. &in em1argo, el 34P, 34P, es un m6todo de enseFanza apropiada cuando las !a1ilidades ue van a ser enseFadas tiene una relaci#n directa a un refuerzo. CDiscutido más afondo en el "apítulo ; !sos principales del REP en el MDIT Reforzar los intentos del ni'o( *o 0.B Reforzar
se de1e esperar ue el niFo sea capaz de dar su me(or interp interpret retaci aci#n #n todo todo el tiempo tiempo.. Intent Intentos os gratifi gratifican cantes tes,, realza realzann la motiva motivaci# ci#n, n, persev persevera eranc ncia ia % decrementa la frustraci#n % comportamientos no deseados. Alternar re%uisitos para nuevos comportamientos(ad%uisici#n de ha)ilidades(con .B Alternar re%uerimientos ya aprendidos, para mantener una ha)ilidad* 4l alternar tareas difíciles con tareas fáciles, esto realza la motivaci#n % decrementa la frustraci#n. Tam1i6n mantiene las !a1ilidades aprendidas, 1a(o revisi#n, apo%ando su mantenimiento. +os refuerzos tienen una relaci#n directa con la respuesta o comportamiento del ni'o B 4l =.B +os flu(o de los refuerzosE flu%en de la opci#n inicial del niFo % continan con su comportamiento deseado. 4l niFo intenta agarrar el coc!ecito, % terminar consiguiendo el coc!ecito. 4l niFo intenta agarrar las manos del adulto para (ugar un (uego, % al final el adulto (uega con 6l@ella. 4l niFo uiere terminar, terminar, % el comportamiento o1(etivo resulta en darle fin a la actividad. 4l refuerzo es una parte natural de la actividad, actividad, no es e$trínseca. 4sto tam1i6n es cierto cierto para recompensas de lo social social % lo ver1al. "uando un niFo !a1la, el MDIT de responde diciente ue 1ien !a1lasJ Crecompensa e$trínseca. &e responde en reiniciar % e$pandir las pala1ras del niFo, % otorgándole el o1(eto o activ activida idadd de su deseo deseo Ce(emp Ce(emploE loE *iFo? *iFo? "oc "oc!ec !ecito itoQJE QJE Adu Adulto lto?? "oc! "oc!ec ecito itoQ, Q, Au Auíí está está el coc!ecito.J omar turnos turnos en activi actividad dades esB u <.BTomar usc scar ar una una inte intera racc cci# i#nn 1ala 1alanc ncea eada da,, en la cual cual cada cada compaFero tiene la oportunidad de ser líder % de seguirB mientras se comparte el control de la interacci#n. Tomar Tomar turnos !ace la actividad social, % le da al adulto el acceso a la atenci#n del niFo,
la oportunidad de modelar un comportamiento, % la oportunidad para provocar comunicaci#n por parte del niFo, cuando es su turno de pasar. pasar. Le da al niFo la oportunidad de !acer reuisitos, de imitar, % de ver sus acciones como un espe(o del adulto. Instrucciones u otros antecedentes se llevan a ca)o de forma claraB 4l adulto de1e o1tener ;.B Instrucciones la atenci#n del niFo % de1e estar seguro ue el antecedente o estímulos, son lo apropiado para la actividad o tarea, % este presente antes ue el comportamiento sea pedido. Darle opciones a los ni'os y seguir sus pasosB Al usar las opciones del niFo como :.B Darle < Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
portunidad para practicar la !a1ilidad o1(etivo, el adulto constru%e la motivaci#n de niFos, capi capita tali liza zand ndoo la fuer fuerza za del del refu refuer erzo zo sele selecc ccio iona nado do,, % tien tienee la opor oportu tuni nida dadd de refo reforz rzar ar el comportamiento autoBiniciado o espontáneo. espontáneo. Los principios del 34P son un aspecto fundamental del MDIT, % la adici#n e$plícita de estos, es una de las diferencias entre la vie(a versi#n del Modelo Denver, pu1licado % descrito antes del //, % el MDIT, desarrollado % descrito desde el //.
terapeuta !á1ilmente modula el afecto % despertar del niFo, a trav6s de actividades de opci#n, tono de voz % nivel de actividad del adulto, para ue el niFo pueda participar de forma optima en el aprendiza(e. 4sta práctica tiene como o1(etivo las características del afecto, como lo ve un niFo cansado, aletargado o apagado. 5n niFo pasivo o evasivo, es un niFo ue escapa, llora, frustrado, lastimado, en otras otras pala1ras eno(adoE eno(adoE con una so1re activa activa energía el niFo no se está adentrando en una actividad. Adultos utilizan el afecto positivo. 4l adulto muestra un afecto claro, genuino, % positivamente natural, a trav6s del episodio, en con(unto con el afecto positivo del niFo. 4l afecto positivo impregna el episodio, ue se sita para las capacidades % necesidades del niFo, pero no lo so1re estimula, o da una enseFanza severa. severa. -*
.* Tomar turnos turnos y el compr compromiso omiso dual dual %ue %ue ocurre ocurre en totalidad totalidad . 4l niFo
está activamente involucrado en los turnos de los adultos, inclu%endo en dar (uguetes, o1servar al adulto, % mostrar conciencia de los actos de am1os. La reciprocidad % compromiso social entre pare(as permite tener una actividad actividad de enseFanza. enseFanza. /* +os adultos adultos respon responden den de forma forma sensi)le sensi)le y respon responsa)lem sa)lemente ente a las las pistas de de comunicaci#n del ni'o . 4sto se refiere a ue el adulto está en sintonía con los
estados, motivos % sentimientos del niFo. 5n adulto sensi1le % responsivo, lee 1ien al niFo, % reconoce sus pistas comunicativas, %a sean ver1al o gestos, al ver1alizar o actuar, de acuerdo a la comunicaci#n del niFo, para ue en niFo sepa ue a sido escuc!adoJ. , en la cara de
una pista afectiva, el adulo responde empáticamente al estado emocional del niFo, al espe(ear la emoc emoci# i#nn % comu comuni nica caci ci#n #n,, un ente entend ndim imie ient ntoo de ello ello.. 4l adul adulto to no refu refuer erza za un comportamiento no deseado, pero reconoce las pistas del niFo % responde apropiadamente, dependiendo de la situaci#n portunidades mltiples % varias de comunicaci#n ue pueden ocurrir. 4l adulto usa como como and andami amioo las difere diferente ntess funcio funciones nes comun comunica icativ tivas as ue se involu involucra crann duran durante te cada cada actividad de (uego, como se especifica en los o1(etivos del niFo. Diferentes funciones pragmáticas son e$presadas, inclu%endo la oportunidad oportunidad de pedir, pedir, protestar, protestar, comentar, comentar, pedir 0*
; !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
a%uda, salud a%uda, saludar ar,, e$p e$pand andir ir,, % demás. demás. 4l rango rango de opo oportu rtunid nidade adess pragmá pragmátic ticas as % opo oportu rtunid nidade adess comunicativas enca(a con el nivel de lengua(e del niFo. 4l adulto utiliza un rango de t6cnicas, inclu% inclu%end endoo el modela modelamie miento nto,, el restau restaurar rar,, e$pan e$pansi# si#nn de sonid sonidos, os, % repeti repetici# ci#nn de sonido sonidoss enmarcados en actividades significativas. 1* Ela) Ela)or oran ando do act activ ivid idad ades es. 4l terapeuta alienta
el uso acciones fle$i1les, ela1oradas % mltiples materiales, utilizando varios esuemas, temas % variaciones %@o marcos narrativos. 4l adulto se pone como meta mltiples o1(etivos de diferentes dominios en desarrollo, en una sola actividad. Aun cuando cuando el niFo necesita ma%or direcci#n por parte del adulto, un (uicio de enseFanza en masa, actividades siguen siendo ela1oradas, al tener al niFo como a%uda, para ue saue, guarde % esco(a material, o entrete(iendo intercam1ios comunicativos. comunicativos. 2* El lenguae lenguae del adulto adulto es constantement constantementee apropiado apropiado,, en desarrollo desarrollo y pragm3tico pragm3tico para para la capacidad e intento ver)al y no(ver)al del ni'o . Los adultos generalmente siguen una
regla a la vez C i.e, el pronunciar de un adulto adulto es apro$imadamente apro$imadamente una pala1ra más más larga, ue el pronun pronuncia ciass de un niFo, niFo, respo responde nderá rá las comuni comunicac cacion iones es del niFo niFo con lengua lengua(e (e apropi apropiado ado,, % utiliz utilizar ar lengua lengua(e (e para para demost demostrar rar una varied variedad ad de funcio funciones nes pragmá pragmátic ticas, as, relaciones semánticas % com1inaciones com1inaciones sint6ticas. 4* +as transi transicio ciones nes son mane maneada adass efectiva efectivamen mente te.
4l adulto usa de andamio el cam1io
de intereses por parte del niFo, al crear una actividad % 1rindar otras, para ue el inter6s del niFo flu%a fácilmente, de una actividad a la siguiente, con un mínimo periodo de descanso. 4l me(o me(orr tiem tiempo po para para la trans transic ici# i#n, n, es sens sensi1 i1le le a la aten atenci ci#n #n % moti motiva vaci ci#n #n del del niFo niFo.. La independencia del niFo esta acogida % el niFo sea atento % rápidamente enganc!ado con la nueva actividad.
8tili5ando las tcnicas de enseIan5a =D2> 6untas "uando com1inadas, las t6cnicas delineadas antes, están designadas para enganc!ar al niFo en una e$periencia positivamente emocional, con otra persona, % llevar la atenci#n del niFo a un estímulo social, para !acer de dic!o estímulo sea una recompensa para el niFo, % se aco(a la motivaci#n para continuar con dic!a actividad. Terapeutas Terapeutas usan estas t6cnicas para provocar comportamiento social % comunicativo del niFo, ue sea lo más cercano a normalJ, a lo ue podamos crear. Hacemos esto esto por porue ue cree creemo moss ue ue esta estass e$pe e$peri rien enci cias as mold moldea earr c6lu c6lula lass cere cere1r 1ral ales es,, al igua iguall ue ue comportamientos ue ueremos estimular % moldear redes neuronales, en patrones de ma%or sensi1ilidad a % ma%or respuesta a pare(as sociales en vez de o1(etos.
!so del Afecto Positivo
*os enfocamos en crear estados emocionalmente emocionalmente positivos, durante interacciones, interacciones, porue ueremos realzar realzar el valor de la recompensa recompensa de la interacci#n interacci#n social % recali1rar la respuesta respuesta del niFo a voces, caras % o(os. 4sto inclu%e el uso de e$periencias sociales duales enfocadas rutinas sociales sociales placentera placenterass % sensoriales. sensoriales. Tam1i6 Tam1i6nn el uso de o1(etos altamente altamente preferidos, preferidos, rutinas ue pueden ser acompaFadas acompaFadas % acciones comunicativas % sociales fuertemente enmarcadas. enmarcadas. "rear rutinas positivas tam1i6n captura la atenci#n de los niFos, % apo%a el proceso de la informaci#n de un conte$to comunicativoBsocial. comunicativoBsocial. "omo "o mo se menc mencio iono no en el capí capítu tulo lo 0, la inve invest stig igac aci# i#nn sugi sugier eree ue ue el apre aprend ndiz iza( a(e, e, especialmente el lengua(e % el aprendiza(e social, es facilitado f acilitado cuando ocurre en un conte$to Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo : enriuecido afectivamente % con interacciones comprometedoras con otras personas. &in em1argo utilizamos t6cnicas en las cuales las !a1ilidades sociales % de lengua(e, son enseFadas dentro de un conte$to de (uego, % e$periencias comprometedoras. comprometedoras. 4l MDIT !ace 6nfasis en afecto positivo, modulaci#n del afecto % estados de e$altaci#n para opti optimi miza zarr el comp compro romi miso so soci social al % el apre aprend ndiz iza( a(ee dire direct ctoo acti activa va el cere cere1r 1roo soci social al % sus sus neurotransmisores relacionados acogen el desarrollo del comportamiento social % comunicativo. 4L MDIT puede me(orar la motivaci#n socialJ del niFo, al estimular dos aspectos del sistema de recompensa social? ue te gusteJ % uererJ, no son la misma cosa. *os pueden gustar muc!as cosas sin tener un incentivo para o1tenerlas Cuererlas. Algunos niFos con autismo pareciera ue les gusta la interacci#n social, en forma de ue responden positivamente al compromiso, pero no pareciera ue lo 1uscan. tros pareciera ue no les gusta o no lo uieren. 4l MDIT se dirige a gustarJ % uererJ, al incrementar el valor de la recompensa del compromiso social. Durante las primeras interacciones, el adulto se enfoca en encontrar la sonrisaJE en otras pala1ras, encontrar recursos de placer para el niFo. La meta es crear compromiso social, una parte intrínseca de la recompensa. Para los niFos ue no les gustaJ el compromiso social, esta t6cnica constru%e el valor de la recompensa a trav6s de procesos de asociaci#n de aprendiza(e. 4n otras pala1ras, las e$periencias sociales, están a la par con las recompensas noBsociales, como son los o1(etos, para realzar el valor de la recompensa de la e$periencia social. &e utiliza los paradigmas de aprendiza(e operacional % clásico, ue incremental el valor de la recompensa del compromiso social, % esta1lece el gustarJ, ue tam1i6n connota la pro$imidad % atenci#n de los estímulos ue gustaron. 4l MDIT MDIT const constru% ru%ee el u uere ererJ, rJ, al molde moldear ar el acerc acercami amien ento to autoBin autoBinici iciado ado del niFo niFo % reuiriendo comportamiento, al lograr acceso % recompensa social % noBsocial. Pero su acceso a recompensas deseadas socialmente, necesita ser controlada para ue no sean !astiados por la reco recomp mpen ensa sa.. 4sto 4sto tam1 tam1i6 i6nn aseg asegur uraa su atad atadur uraa a la reco recomp mpen ensa sa,, los los niFo niFoss nece necesi sita tann intencionalmente intencionalmente usar actos sociales % comunicativos. 4nseFar el acercamiento, utilizado en el MDIT no solo se enfoca en estímulos simplesB respuestas asociadas, ue son reueridas pero un !á1ito nuevo % simple. 4n vez, el acercamiento está diseFado para promover comple(as redes neuronales, ue involucran un rango más amplio de !a1ilidades, al promover !a1ilidades ue son reueridas para actividades a trav6s de las regiones del cere1ro. Los tipos de enseFanza enseFanza en el MDIT involucran presentar presentar un temaJ, % luego varían, se pone como o1(etivo dominios mltiples, durante las tareas de enseFanza, e involucra compromiso afectivo durante los conceptos de enseFanza. Todas Todas estas prácticas resultan en un incremento de la comple(idad redes neuronales % sin em1argo acoge una gran conectividad a trav6s de mltiples regiones cere1rales. El uego como marco marco para una Intervenci#n
3utinas en actividades en con(unto Cruner, 0822 son actividades de (uego, en las cuales las pare(as tienen el rol clave % constru%en las contri1uciones uno del otro. Las actividades en
con(unto involucran o1(etos % actividades ue son encontradas típicamente en am1ientes naturales para niFos de esta esta edad. 4n el MDIT las actividades actividades en con(unto, con(unto, son ve!ículos de la enseFanza. enseFanza. 4l enseFar está enmarcado en un con(unto de actividades emocionalmente enriuecidas, con o sin o1(etos. Las interacciones de (uego, están centradas en el niFo, % sus elecciones Ci.e. ellos prefieren sus actividades % prefieren sus materiales, son centrales a trav6s de las actividades. 4l adulto comparte el control del (uego al seleccionar cuales o1(etos están disponi1les, como opciones para el niFo, ue acciones son modeladas % reforzadas % como las actividades están secuenciadas. Todo Todo el desarrollo de !a1ilidades, ue puede ser enseFado a trav6s del (uego, son enseFadas de esta formaE imitaci#n, receptividad, comunicaci#n e$presiva, !a1ilidades sociales % cognitivas, (uego constructivo % sim1#lico, % desarrollo motor fino % grueso. 2 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano Ense'anza Intensiva
"reemos ue una de las causas del retraso en el desarrollo en el autismo, se de1e al nmero decreciente de oportunidades de aprendiza(e, % ue nosotros enseFamos de forma intensiva, para rellenar los !uecos del aprendiza(e. 4l aprendiza(e es te(ido en cada intercam1io social, % al terminar el MDIT, los terapeutas pueden entregar una oportunidad de aprendiza(e, tan frecuente como como 0/ segun segundos dos.. 4spera 4speramos mos ue la ma%or ma%oría ía de los niFos niFos con autis autismo mo pue puedan dan aprend aprender er rápidamente cuando enseFados enseFados apropiadamente, % enseFar intensamente es el medio por el cual un aprendiza(e rápido se consigue. 4sta intensidad está 1asada en modelos normales de las e$periencias del niFo, sa1emos del literatura del desarrollo del niFo, ue niFos % 1e1es con un gran grado de interacci#n, con cuida cuidador dores es sensi sensi1le 1less % ue respon responden den,, ue sigue siguenn las !ue !uella llass del niFo niFo % utiliz utilizan an lengua lengua(e (e enriuecido para narrar los intereses % actividades del niFo, !an demostrado una me(oría en el desarrollo del lengua(e, relaciones sociales más seguras con adultos % pares, además tienen una iniciaci#n social % me(or respuesta con otros. Tam1i6n sa1emos ue los niFos % 1e16s pasan la ma%or parte de su tiempo despiertos Calrededor de 2/ !oras a la semana, en relaci#n social directa con sus cuidadores. Más allá sa1emos ue los niFos % 1e16s ue e$perimentan depravaci#n significativa de este tipo tipo de compromiso socialBcomunicativo socialBcomunicativo con otros, e$perimentan e$perimentan un cam1io a trav6s de su vida, en !a1ilidades cognitivas, de lengua(e, relaciones sociales % (uego sim1#lico, tam1i6n en la ma%oría de los niFos ue son privados incrementa un comportamiento estereotípico % repetitivo. Kinalmente, sa1emos sa1emos ue una falta significante de este este tipo de e$periencia de cuidado cuidado durante los primeros ; aFos de la vida, afecta el constante desarrollo. Mientras el niFo nunca de(a de aprender, el periodo de infancia temprana es especialmente sensi1le para un aprendiza(e socialB comunicativo. &i le toma este tiempo a la interacci#n social crear un desarrollo normalJ en infantes típicos, entonces solo es l#gico asumir ue niFo % 1e16s con D4A necesitan al menos la misma cantidad de este tipo de e$periencia interactiva, como un típico niFo en desarrollo, al menos si uieren progresar tal le(os como les sea posi1le en las áreas socialBcomunicativa socialBcomunicativa % cognitiva. !n acercamiento positivo al comportamiento, para conducta no(deseada
5n comportamiento noBdeseado, auellos ue son agresivos, destructivos, disruptivos, o so1re repetitivos, son mane(ados al seguir los principios del acercamiento al comportamiento positivo CDuda, Dunlap, Ko$, Lentini, R "lar-, //
!a1ilidades en cada área, utilizando estrategias de refuerzo para desarrollar, desarrollar, moldear e incrementar comportamiento convencio convencionales nales o de acercamiento del niFo. Involucraci#n 5amiliar
La involucraci#n de los padres % la familia, es considerado como una 1uena práctica para la interv intervenc enci#n i#n tempra temprana na del del autism autismoo C*atio C*ationa nall 3esear 3esearc! c! "ou "ounci ncil, l, // //0, 0, % es un compon componen ente te esencial en la intervenci#n MDIT. &i los niFos con autismo van a desarrollar su ma%or capacidad, ellos necesitan e$perimentar las mimas oportunidades en el aprendiza(e, ue tienen los niFos ue no tienen impedimentos 1iol#gicos, ue afectan sus aprendiza(es. 4so significa ue de1emos crear 9 Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
am1ientes sociales en los cuales el niFo con autismo este en interacci#n con otros a trav6s de sus !oras despiertos. 4sto solo puede suceder di los padres % otros cuidadores aprenden como enganc!ar a sus !i(os con interacciones ue suceden a trav6s del día. *osotros % muc!os otros C&c!rei1man R Noegel, //;E Noegel, im1ela, R &c!rei1man, 088:E Harris, olc!i-, R eitz, 0890, creen ue resultados resultados #ptimos para infantes con autismo reuiere reuiere ue los padres aduieran aduieran !a1ilidades interactivas, para ue puedan fomentar interacci#n durante las !oras despiertas de los niFos. 5no de las metas más grandes del MDIT tra1a(a el esta1lecer el tipo de am1iente interactivo en casa u otros conte$tos diurnos. 5na gran parte del MDIT tra1a(a con las familias involucradas en dirigir padres en desarrollo % el constante uso de las t6cnicas interactivas, descritas en esta manual. &in em1argo, no es una calle de un solo sentido. 4stilos familiares, valores, preferencias, metas % sueFos influ%en en el plan de tratamiento MDIT del niFo. Los padres son los principales maestros de los niFosE enseFanza parental para auellos ue tienen !i(os con autismo, es crucial para el progreso del niFo. Aunue tam1i6n, el autismo es un desorden comple(o % los padres normalmente necesitan guía, apo%o % a%uda en orden de llevar a ca1o las t6cnicas del tratamiento en su vida diaria. Los padres se unen para formarlas prioridades en el tratamiento. Los padres participan al implementar el plan de enseFanza ellos mismos, % al identificar rutinas u oportunidades, a trav6s del día, para implementar Cgeneralizar, las nuevas !a1ilidades. Am1os los padres % coBterapeutas, coBterapeutas, enseFan el desarrollo de programa de estudio % cuando se tra1a(a el cam1 cam1ia iarr un comp compor orta tami mien ento to no dese desead ado. o. 4llo 4lloss comp comple leta tann una una eval evalua uaci ci#n #n func funcio iona nall del del comportamiento, a%udan a generar un plan de enseFanza de conductas alternativas, e implementar estos planes a trav6s del día del niFo, ue está en su casa. La e$tensi#n a la cual están involucrados los padres % otros miem1ros de la familia, es llevar a ca1o la intervenci#n en casa, aunue esto varia considera1lemente considera1lemente con cada miem1ro de la familia, es esperado ue se involucran entre 0 % !oras al día, % ue esto se incruste en actividades naturales de la familiaE como son comidas, (uegos, salidas, salidas, vestirse, ir al 1aFo, 1aFo, 1aFarse % la !ora de dormir. dormir. 4n el foco de la intervenci#n MDIT padreBniFo, se refle(a la intervenci#n del desarrollo en un niFo típico, ue ilustra los poderosos efectos de ciertas prácticas parentales, so1re la comunicaci#n de los niFos, (uego % desarrollo social CTamisBLeMonda, ornsteirn, R aum+ell, //0. Las prácticas parentales afectan el rango % cualidad del desarrollo de lengua(e del niFo. 4llos afectan su progreso escolar. Las practicas parentales, afectan el desarrollo emocional, la calidad de de sus propias relaciones importantesB amistades, futuras relaciones románticas, incluso las relaciones parentales con sus propios !i(os. 4l estilo parental afecta el desarrollo del niFo a trav6s de sus vidas % varias generaciones C&teele R &teele, 088<. Por muc!o tiempo no sa1íamos si esto aplicaría a niFos con autismo, cu%os impedimentos 1iol#gicos ue involucran relaciones sociales, en su estilo parental era esperado ue triunfaran en
diferencias individuales. &in em1argo, la evidencia acumulada indica ue, la e$iste la misma relaci#n para padres con autismo, ue para padres con niFos sin autismo. Los niFos con autismo demuestran varia1ilidad en su enganc!e de seguridad % diferentes grupos !an encontrado ue, como otros grupos de niFos, la seguridad está relacionada directamente a la forma en ue sus padres responden de forma sensi1ilmente C3ogers R Pennington, 0880E 3ogers, zonoff, R MaslinB"ole, 088=? &igman R 5ngerer, 089<, &igman R Mund%, 0898E "apps, &igman R Mund%, 088< % c!ecar I(lzendoorn et al., //2, para investigaciones de conflicto. Ha% evidencia ue este patr#n tam1i6n se encuentra en niFo con D4A Csrmond, &eltzer, &eltzer, )reen1erg, )reen1erg, R Nrauss, //:E auminger et al., % ese enganc!e de seguridad con sus padres afecta los patrones de amistad 8 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
como pasa en el desarrollo típico Cauminger et al., //9. Tres estudios !an demostrado ue los estilos de comunicaci#n parental ue involucran las pistas de(adas por los niFos, en opuesto a 1uscar de forma directiva la atenci#n del niFo, contri1u%e al desarrollo del lengua(e del niFo ue !a sido diagnosticado durante un largo periodo con D4A C&iller R &igman, //, Ma!one%, !eeden, R Pearles, //<, tam1i6n para niFos con un desarrollo típico. Tam1i am1i6n 6n !a% !a% nuev nuevaa evid eviden enci cia, a, de ue ue mien mientr tras as los los padr padres es se sint sinton oniz izan an más más con con la comunicaci#n e intereses de sus !i(os, donde se incrementa su respuesta sensitiva, el rango del desarrollo del infante, lengua(e accelerado, desarrollo cognitivo % social CMa!one% R Perales, //;E Dre+ et al., //E 'ismara R 3ogers, //9. Puede esto significar ue los padres de niFos con con autism autismoo son menos menos sensit sensitivo ivoss o respo responsi nsivo voss ue otrosQ otrosQ *o, muc!os muc!os estudi estudios, os, se !an preguntado esta pregunta, % !an encontrado ue los padres de niFos con autismo, interactan de forma mu% similar a otros padres C'an I(zendoorn et al,. //2E "apps et al., 088
2B2D+D
c!o investigaciones, ue descri1en la efectividad del Modelo Denver original o MDIT, !an sido pu1licadas o están en revisi#n preBpu1licaci#n actualmente. actualmente. Los primeros cuatro estudios, proveen evidencia consistente de desarrollo acelerado en un gran grupo de niFos con D4A en clases con el Modelo Denver. Denver. 3ogers % colegas C3ogers et al., 089: descri1e los efectos de la primera iteraci#n del modelo, ue su1ra%a un desarrollo orientado, centrado en la 1ase, un peueFo grupo de preescolares utilizando utilizando el modelo con niFo?adulto propoci#n 0? % enfatiza el (uego, el lengua(e, la congici#n % las relaciones sociales. 3ogers % Le+is C0898, ela1oraron el análisis anterior en un grupo aun más grando, % demostraron ganancia en el (uego sim1#lico, como en la comunicaci#n social. =/ Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
3ogers % Dilalla C0880, compararon los efectos del Modelo Denver, en el progreso de un grupo de <8 niFos con D4A, comparado a un grupo de 2 niFos con otros tipos de pro1lemas de comportamiento %@o desordenes del desarrollo, pero sin síntomas de autismo. 4l cuarto estudio C3ogers, Le+is, R 3eis, 0892 fue una r6plica del estudio del Modelo Denver, por cinco agencias independientes, independientes, cuatro en comunidades rurales % uno en una comunidad ur1ana de "olorado. &in em1argo, los diseFos preBpost, del grupo control utilizado con anterioridad para evaluar la efectividad del Modelo Denver, antes considerado ser un diseFo acepta1le para valorar la efectividad de una intervenci#n temprana CKe+ell R &andall, 089:, !o% en día no se consideran adecuados para determinar la eficacia de un tratamiento CNasari, //E Lord, 3isi, R Pic-les, //;E "!arman R Ho+ling, //=. Investigaciones actuales, diseFadas para evaluar la eficacia de intervenciones tempranas, sugieren ue data preliminar positiva, de los diseFos preBpost, necesita ser continuada por diseFos controlados % rigurosamente metodol#gicos. Los siguientes tres estudios pu1licados en el modelo, utilizados más rigurosamente en uasiB e$pe e$peri rime ment ntos os o dise diseFo Foss e$pe e$peri rime ment ntal ales es,, para para e$am e$amin inar ar la efic eficac acia ia del del trat tratam amie ient nto. o. Do Doss investigaciones recientes !an utilizado diseFos de unBsoloBsu(eto, para e$aminar los efecto del Modelo Denver o el MDIT en la aduisici#n del lengua(e noBver1al para niFos peueFos con D4A C3ogers et al., //:E 'ismara, "olom1i, R 3ogers, //8. Am1os estudios involucran entrega 0?0 del modelo en un periodo de 0 semanas en terapia individual % entrenamiento parental, una !ora a la semana. Am1os estudios revelan aduisici#n de lengua(e de pala1ras simples, en la ma%oría de los niFos tratados con un tratamiento tratamiento de poco impacto. 4l estudio del //: es el nico ue e$iste e$iste para contrastar el tratamiento del Modelo Denver con otro tratamiento. 4n este estudio los niFos fueron fueron selecc seleccion ionado adoss al azar, azar, %a fuera al Modelo Modelo Denver Denver o el tratamie tratamiento nto de provoc provocar ar la resurrecci#n de metas fon6ticas Cterapia de P3'"AMI4*T CHa%den //<, acostum1rado a tratar niFos con apra$ia del !a1la. La ma%oría de los niFos C9/Y, en am1os acercamientos aduirieron pala1ras intencionales, intencionales, espontáneas % comunicativas, durante el curso del tratamiento % el componente del entrenamiento de padres, se asumi# ue (ugaron un rol pivote, en el progreso del niFo, dado el mínimo tratamiento directo ue se prove%#. Además muc!o de los niFos en el estud estudio io previa previamen mente te !a1 !a1ian ian estado estado involu involucra crados dos duran durante te un par de aFo aFos, s, en tratam tratamien ientos tos de lengua(e, pero no aduirieron el !a1la !asta este tratamiento. 4l 'ismara et al. C//8 investigaci#n ue pro1ado el contenido, proceso % eficacia del entrenamiento MDIT para padres, %a fuera en lograr implementaci#n parental del modelo o realzand realzandoo el desarrollo desarrollo socialBcomun socialBcomunicati icativo vo del niFo. niFo. 5tilizando 5tilizando una variedad variedad de medios medios de acercamiento % cuidadosa atenci#n a las amenazas a la validez. 'ismara % colegas demostraron, ganancia gananciass significat significativas ivas en !a1la !a1la espontane espontanea, a, iniciativa iniciativa social, !a1ilidad !a1ilidades es de imitacion imitaciones es % aduisici#n parental de !a1ilidades terap6uticas en un periodo de 0 semanas, involucrando una !ora de terapia a la semana, enfocado en entrenar a los papas. 4ste estudio tam1i6n demostr# c#mo
mantener % generalizar los efectos del tratamiento, en padres % niFos. &e contino viendo el progreso del niFo en su comunicaci#n % !a1ilidades sociales, en un periodo de 0 semanas, %a terminado el tratamiento. &e llevaron a ca1o medidas durante interacciones con padres % tam1i6n en interacciones con adultos e$traFos. A los padres tam1i6n se les demostr# a esta1lecer o aumentar la !a1ilidad utilizando el MDIT durante el periodo de continuidad. 4l resultado más reciente de la investigaci#n del Instituto *acional de la &alud Mental CI*&M, fundo (uicios aleatorios controlados del MDIT, llevado a ca1o en la 5niversidad de as!ington CDa+son como investigador principal. Da+son % colegas C/0/, reclutaron a <9
=0 !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
niFos peueFos con con autismo idiopático, con 09 a =/ meses meses de edad, ue estuvieran estratificados estratificados en dos niveles de la "ompleta escala del "I Cpor arri1a % por de1a(o de ;; % luego aleatoriamente asignaron uno de los dos grupos? C0, una intervenci#n de grupo MDIT, ue reci1ieron en promedio ; !oras de entrega semanal 0?0 de MDIT, MDIT, de padres % terapeutas entrenados, por dos aFos C0; !oras de terapia a la semana, en promedioE % C un grupo provisto con evaluaci#n % continuo monitorio, % referencias para tratamientos estándar 1asado para comunidades, referido más adelante como el cálculo % el monitorio del grupo CAM. 4stos dos grupos no difirieron en la línea 1ase, refiri6ndose a la severidad de los síntomas del autismo, g6nero, "I, o estado socioB econ#mico. 5n seguimiento de dos aFos o1tuvo 0 niFos tratados en comunidad % = niFos tratados con MDIT. A dos aFos despu6s del cálculo 1ase, el grupo MDIT mostra1a una me(oría significativa, Mullen "omposici#n del Aprendiza(e Temprano, con resultados estándares comparado a l grupo AM. 4n promedio, el grupo MDIT me(oro 08.0 puntos, comparado con los 2./ puntos en el grupo AM. La gran cantidad de este cam1io pareciera ser se de1e a los me(oramientos en el lengua(e rece recept ptiv ivoo como como e$pr e$pres esiv ivo, o, ue ue most mostra raro ronn un aume aument ntoo de 08.2 08.2 punt puntos os % 0.2 0.2 punt puntos os,, respectivamente para el grupo MDIT, mientas ue el grupo AM me(oro 0/.: puntos % 8. puntos, respectivamente. 4l grupo MDIT tam1i6n mostro una venta(a de 0/ puntos en la "omposici#n standar de "omportamiento Adaptativo 'ineland, cu%os resultados relativos al grupo AM Cver figura .0. &in em1argo, el grupo MDIT como un rango normativo completo ue mantiene un rango de crecimiento en comportamientos adaptativos, comparado a la muestra normativa de un desarrollo típico. 4n promedio, no !a1ía más atrás, ni tampoco cercanos a los pares de la misma edad, refiri6ndose al desarrollo del !a1la. 4n contraste, en estos aFos el grupo AM, en promedio aumenta el comportamiento adaptativo ue está retrasado, cuando comparado a la muestra
?igura ".! 3esultados comparativos del MDIT % el grupo AM, despu6s de < meses de medir el desarrollo de comportamiento adaptativo.
= Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
normativa. 4$animaciones más de cerca de las su1Bescalas del 'ineland proveen una imagen más complicada. complicada. *iFos ue reci1en el MDIT mostra1an significativamente un me(or desempeFo, desempeFo, ue el grupo AM en comunicaci#n % otras su1Bescalas motoras. "omparado con sus preBprue1as, el grupo MDIT !izo una su1stancial me(ora en el dominio de la comunicaci#n, pero va en 1a(ada en el área de socializaci#n en grupo, !a1ilidades de vida diaria % !a1ilidades motoras. 4l grupo AM, no mostro cam1io en la comunicaci#n, pero en promedio !a% un decremento en socializaci#n, !a1ilidades de vida diaria, % !a1ilidades motoras, alrededor de dos veces más ue en grupo de MDIT. Kinalmente, en orden de e$aminar la severidad de autismo en seguimiento, comparamos el diagn#st diagn#stico ico asignado asignado clínicamente clínicamente,, en am1os am1os puntos, puntos, ue fueron fueron !ec!os !ec!os por e$perienc e$periencia ia de clínicos ciegos al estatus usando toda la informaci#n disponi1le, para asignar el diagn#stico apropiado del D&MBI'. D&MBI'. Los niFos en am1os grupos continuaron teniendo algn tipo de diagn#stico de D4A, en el Tiempo . 4n t6rminos de esta1ilidad diagn#stica C2.
apo%ado, para el temprano D4A, estos resultados son consistentes ciertamente, con los !allazgos positivos del estudio estudio del Modelo Denver, Denver, discutidos anteriormente. anteriormente. Aunue una variedad de estudios, inclu%endo el 3"P, indica ue el MDIT es efecto para aumentar las !a1ilidades cognitivas % de lengua(e, interacciones sociales e iniciativa, disminuir la sever severida idadd de los síntom síntomas as del D4A % me(ora me(orarr el compor comportam tamien iento to gen genera erall % las !a1 !a1ili ilida dades des adaptativas del niFo. Mientras seguimientos a largo plazo % replicas son necesarias para determinar los 1eneficios a largo plazo del tratamiento, la consistencia de la evidencia a trav6s de varios diferentes tipos de entrega Csal#n de clases, entregaBparental e intensa entrega en casa, sugiere ue el MDIT es eficaz al dirigirse a un amplio rango de síntomas temprano del D4A % me(orar los resultados del niFo, al menos durante el periodo preescolar del niFo. 4studios adicionales están actualmente en progreso. == !na "isi#n "isi#n $eneral del Modelo Denver de Inicio Temprano
S2=2L2>8DR< @ 4>R4S =4D
específicamente construida para niFos con estilos de programas de estudio % enseFanzas de interacci#n. Tercero, es transporta1le para todo conte$to natural de niFos. *o reuiere de un peueFo cuarto separado para la enseFanza, enseFanza, o un cuarto de clase especialmente preparado, preparado, al igual de ue no necesita de materiales especiales o un sistema visual de apo%o. 5tiliza el am1iente natural, como el am1iente am1iente de enseFanza. Kinalmente, Kinalmente, `4s divertido de llevar a ca1o^, se enfoca en interacciones positivas positivas ue proveen una lata gama de reforzados para padres, padres, niFos, terapeutas terapeutas % utiliza estilos de enseFanza ue son 1astante familiares para padres % terapeutas, de un diferente nmero de disciplinas. 4s el MDIT me(or ue otros acercamientosQ, no e$isten estudios comparativos, ue puedan contestar esa pregunta. &in em1argo, asumimos ue no !a% un me(orJ acercamiento para todos los niFos, familias % terapeutas. 5na intervenci#n de acercamiento necesita enca(ar la forma f orma =< Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
preferida de interactuar con los niFos, la forma más e$itosa para interactuar con otros % con el propio perfil del niFo. 4l MDIT llena una necesidad actual en el campo de lo riguroso, % empír empírica icamen mente te apo apo%ad %adoo por la interv intervenc enci#n i#n,, ue utiliz utilizaa un desar desarrol rollo lo 1asad 1asadoo en la relac relaci#n i#n,, acercamiento 1asado 1asado en la data, ue se digiere a las muc!as necesidades necesidades del desarrollo de los niFos mu% peueFos con D4A, % las necesidades de sus familias.
C4;CL8S2; Los principios más importantes del MDIT, son el resultado de una com1inaci#n empírica, de evidencia de estudios de autismo temprano, estudios de un típico desarrollo de infantes % niFos % estudios del aprendiza(e. 4l tratamiento es característico por un set de principios % prácticos ue su1% su1%ac acen en en el cont conten enid idoo % entr entreg egaa de la inte interv rven enci ci#n #n.. 4sto 4stoss invo involu lucr cran an inte interc rcam am1i 1ios os interpersonales, % afectos positivos, compromisos compartidos con materiales de la vida real % constantes actividades de comunicaci#n ver1al % noBver1al. 5n programa de estudios, siempre en desar desarrol rollo lo se dirige dirige al progre progreso so de los domini dominios, os, enseF enseFar ar prácti práctica cass 1asada 1asadass en teoría teoríass del del apren aprendiz diza(e a(e % acerca acercamie miento ntoss positi positivos vos al aprend aprendiza iza(e, (e, una perspe perspecti ctiva va multid multidisc iscipl iplina inaria ria,, e individualizaci#n del programa de cada niFo. 4l modelo tiene una larga !istoria, con constantes cam1ios % refinamiento, cuando nueva data % nuevas teorías acerca del autismo temprano se vuelven disponi1les. 4l modelo actual es el ltimo producto de un euipo interdisciplinario, conformado por e$pertos e investigadores en autismo temprano de la 5niversidad Davis de "alifornia % la 5niversidad de as!ington, as!ington, ue desde !ace muc!o tiempo !an estado utilizando, % e$amin aminaando mode modelo loss de inte interv rveenci# nci#nn, a la par par de !ac !acer inve invest stig igaaci#n i#n en perf perfil iles es neuropsicol#gicos, neuropsicol#gicos, en autismo temprano. 4n el siguiente capítulo, nos enfocamos en la practicidad del MDIT.
Capítulo 3- ---------- --------------
Ulizando el Modelo Denver de Inicio Temprano
4ntregando 4scenario
Las enseFanzas naturalistas del MDIT, permiten ue sea utilizado en una variedad de conte$tos de enseFanzaE enseFanzaE centrado en la 1ase de los preescolares, preescolares, escuelas preescolares inclusivas, intervenciones llevadas a ca1o de padres e intervenciones llevadas a ca1o en casa. 4l Modelo Denver, del ue se desarrollo el MDIT, empez# como un programa de ; !oras a la semana con preescolares, ue involucra1a un peueFo grupo de niFos ue enseFa1an, a am1os, peueFos grupos de niFos e individualmente, con un proporci#n de 0?0 % 0?0 adultos por niFo. Los primeros estudios de eficacia, mencionados en el capítulo , vinieron de este conte$to preescolar. 4ste modelo más adelante, se utilizo de forma e$itosa en varias escuelas preescolares e$clusivas, en el área de Denver, "olorado ue involucra1an más o menos 0; niFos en un sal#n, con 0B niFos con autismo % la otra gran ma%oría de niFos con un desarrollo típico. Las actividades incluían enseFanza 0?0, enseFanza de peueFos grupos, % enseFanza de grupos grandes. Las t6cnicas utilizadas para llevar a ca1o el MDIT en conte$tos grupales, %a sean especializados o inclusivos, se detalla en el "apítulo 0/. 4l MDIT, MDIT, a tenido 6$ito como un tratamiento intensivo, aplicado en casa con alrededor de / !oras invertidas a la semana, tratamiento 0?0 llevado a ca1o cuidadosamente por intervencionistas, ue podían llevar a ca1o el MDIT con un alto nivel de fidelidad CDa+son et al., /0/. 4sta modalidad de entrega no e$clu%e al niFo de atender a grupos preescolares o asistir a terapias adicionales. Las t6cnicas para llegar aca1o el MDIT intensivamente 0?0, en sesiones típicas ue duren !oras, son detallas en los capítulos ue siguen. 5na versi#n para padres del MDIT, tam1i6n a sido utilizada e$itosamente C'ismara et al. //8. 4n un formato "línico, el padre o madre % el niFo atendieron a 0B !oras de terapia a la semana, durante las cuales el terapeuta utiliza el tratamiento MDIT directamente % enseFa al padre
como implementar implementar el MDIT en casa, durante rutinas naturales del !ogar !ogar % actividades de de (uego CpadreB!i(o. 4ste formato reuiere ue el clínico sea e$perto en el acercamiento MDIT, % ue desarrolle los o1(etivos a cortoBt6rmino, enseFanzas diarias del niFo, % transmita las !a1ilidades % cont conten enid idoo a los los padr padres es en sesi sesion ones es sema semana nales les.. 5n alto alto rang rangoo de padr padres es !an !an apre aprend ndid idoo a implementar el modelo MDIT a altos niveles de fidelidad % !an logrado marcados cam1ios en las !a1ilidades sociales % de lengua(e de sus !i(os C3ogers et al., //:E 'ismara et al., //8. 4l entrenamiento parental e implementaciones, !an sido parte del tratamiento llevadas a ca1o en el conte$to grupal e intensivamente en el !ogar. 4s importante recordar ue no tenemos evidencia =; Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
=: ue el acercamiento MDIT, es efectivo en terapia clínica de 0B !oras a la semana, a menos ue se utilice el entrenamiento MDIT para padres.
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lengua(e % !a1la, T % A"A, % las personas ue !an sido directamente entrenadas % supervisadas por estos profesionales. 4l programa de estudio % su entrega, se saco directamente de la psicología % clínica infantil en desarrollo, educaci#n temprana, patología del !a1la, T % A"A. "ualuier individuo ue use el MDIT necesita antecedentes en el conocimiento, 1ase, conceptos % prácticas, en algu alguna na de esta estass disc discip ipli lina nas. s. 4sto 4sto es más más fáci fácilm lmen ente te o1te o1teni nido do dent dentro ro de un eui euipo po de intervencionistas en tiempo temprano, ue pueden cruzar cada uno de los conceptos, % prácticas ue su1%acen el MDIT. &in acceso a esta aportaci#n interdisciplinaria, sería difícil para una disciplina por si sola implementar el MDIT, a altos niveles de e$actitud. Afortunadamente, una intervenci#n temprana en los 4stados 5nidos, es típicamente organizada en euipos, %a sea escuelas p1licas % sistemas de servicios de entrega, % en el autismo % otras clínicas relacionadas =2 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
a la salud. salud. *o !a% !a% un 1ue 1uenn su1sti su1stitut tutoo para para tener tener coleg colegas as de otras otras discip disciplin linas as o1serv o1serven en su tratamiento % evalen los o1(etivos del tratamiento, como forma de o1tener e$pertos en diferentes disciplinas. Así fue como el MDIT fue desarrollado, % como a! sido refinado los ltimos / aFos. Más Más ade adelant lantee en este este capítu pítulo lo regr regreesamo samoss al tema tema de los los miem1 iem1ro ross de los los euip uipoos interdisciplinarios. Terapeutas ue !an aprendido el modelo del MDIT, usualmente se acercan a trav6s de uno de los dos planos de fondo. 4stán mu% 1ien entrenados en el análisis del comportamiento, % tienen muc!a e$periencia en enseFar (uicios discretamente. 4stos terapeutas son maestros en la enseFanza del del compo comporta rtamie miento nto 1ásico 1ásico,, estrat estrateg egias ias ue involu involucra crann antec anteced edent entes es % con consec secuen uencia ciass del del comportamiento % el uso de provocar, moldear, desvanecer % encadenar nuevas !a1ilidades % remplazar comportamientos no deseados. &u reto es aprender ue el modelo MDIT es el uso de la diada del (uego 1asado en actividades, inducci#n de afecto positivo, seguir las pistas del niFo % enca(ar los muc!os diferentes o1(etivos de enseFanza, dentro de las actividades elegidas por el niFo. Los terapeutas ue vienen de educaci#n especial, patología del !a1la, T, psicología del desarrollo o clínica, puede ue tengan un 1ase de enseFanza más desarrollada. )eneralmente tienen 1uenas !a1ilidades del desarrollo, para el (uego 1asado en intervenci#n, ue sigue las elecciones del niFo, ue típicamente encuentran los aspectos ue involucran el afecto en el modelo, fáciles de llevar a ca1o. Para ellos el reto en este modelo es la precisi#n del acercamiento de la enseFanza, ue reuiere enseFar !a1ilidades mu% específicas, de un alto rango dentro del (uego, con una aplicaci#n cuidadosa en una cadena con principios de refuerzos, provocaciones, provocaciones, desvanecimientos % moldeamientos. &in em1argo, los intervencionistas de cada tradici#n entran al acerc acercam amien iento to del MDIT MDIT con con una unass !a1il !a1ilida idade dess 1ien 1ien desar desarrol rollad ladas, as, pero pero tam1i6 tam1i6nn con nue nueva vass !a1ilidades de enseFanza por aprender.
Procedi3ientos Procedi3ientos del =D2> ?or3ulando 4b6eti7os de
+n9lisis de tareas y Pasos de
4l Diario de Data, (unta 0 o1(etivos semanales, la enseFanza de tareas de análisis % el avance personal del niFo. Por Por lo tanto, provee una forma de seguir seguir lo ue se le enseFo % lo ue el niFo está aprendiendo.
rata3iento Los planes de enseFanza para el niFo son organizados dentro de un cuaderno de tratamiento ue inclu%e? o 1(etivos, análisis de tareas, % Diario de Data, al igual ue cualuier otra informaci#n relevante. Por e(emplo, puede ue inclu%a un !orario, para ue las !oras de tratamiento sean relevante. fácilmente rastreado, puede ue tenga espacio para diferentes intervenciones, escri1ir notas acerca de las sesiones sesiones,, importante importantess nuev nuevos os pasos % pro1lemas pro1lemas,, preguntas preguntas u otras !a1ilidades !a1ilidades en las ue neces necesite ite un enfo enfoue ue espec especial ial.. *mero *meross telef# telef#nic nicos os % nom1re nom1res, s, como como los de los m6dic m6dicos, os, usualmente son tiles tener a la mano. Materiales adicionales para el aprendiza(e, tam1i6n de1e de ser incluido, estos son descritos en el pr#$imo capítulo. 4l cuaderno típicamente se ueda donde ocurra la ma%oría del tratamiento. &i el tratamiento se lleva a ca1o en casa, o involucra muc!o a los padres, el cuaderno se ueda en el !ogar. &i el tratamiento ocurre en un centro, a!í se uedara. Los intervencionistas necesitan necesitan tener acceso al cuaderno mientras se lleven a ca1o las sesiones. Proble3as Proble3as ticos Para una entrega intensiva en casa, es crucial ue miem1ros del personal est6n 1ien entrenado, en 6ticas del cuidado % profesionalismo, antes de ue empiecen a tra1a(ar en casas. Además, Además, es crucial proveer,, constante supervisi#n de un clínico e$perto en dinámicas familiares para identificar los proveer pro1lemas ue emer(a, para a%udar a los miem1ros del personal a estar atento a sentimientos o reacciones, reacciones, revisar estándares 6ticos % actuar acordemente. Mientras la intervenci#n progresa, los padres e intervencionistas van a empezar a conocer mu% 1ien. Muc!os pro1lemas 6ticos pueden surgir a medida ue la relaci#n se desarrolle, % constante supervisi#n se necesita para miem1ros de personal, para ue est6n atentos a estos pro1lemas CKuentes R MartinBArri1as, //2. 5n miem1ro del personal en el !ogar familiar, familiar, diario, diario, empieza empieza a verse como un miem1ro miem1ro de la misma misma familia. familia. Los límites padreBprofes padreBprofesiona ionall pueden cruzarse cruzarse fácilmente, en todo aspecto de la vida en el !ogar. !ogar. Puede ue los padres empiecen empiecen a pedir a%uda adicional, como cuidado del niFo, o sugiriera contactos sociales, invitado a los miem1ros del personal e eventos familiares, fiestas de cumpleaFos, etc. Puede ue los padres uieren darle regalos al personal o ue el personal uiera darles regalos a los miem1ros de la familia. Puede ue los miem1ros del personal se involucren sentimentalmente en la vida de los familiare familiares, s, metidos metidos en pro1lemas pro1lemas matrimoniales matrimoniales o tengan tengan cono conocimie cimiento nto de conv conversa ersacion ciones es o !á1itos familiares. Los miem1ros del personal pueden desarrollar fuertes sentimientos acerca de la forma de crianza de los padres, interactuando, limpiando la casa, !á1itos diarios o practicas
finánciales, % estos sentimientos pueden afectar la interacci#n de los miem1ros del personal con la familia o el niFo, !aciendo más difícil mantener limites % distancia profesionales. 4sto 4stoss son son pro1 pro1le lema mass 6tic 6ticos os comu comune ness ue ue suce sucede den, n, % de1e de1enn de ser ser llev llevad adoo a ca1o ca1o cuida cuidados dosam ament entee % discut discutido idoss en sesio sesione ness superv supervisa isadas das ue inclu% inclu%an an salud salud menta mentall parent parental, al, adecuaci#n parental, % responsa1ilidad para reportar el riesgo del a1uso de niFo o negligencia, preguntas de a1uso a1uso de pare(a, % como como acomodar acomodar o proveer esto a padres padres ue lo necesiten, necesiten, continuar tratando al niFo ue no progresa o empeora, % otro pro1lemas ue se refieran a la familia en otra parte, apo%ar la independencia de los padres e iniciaci#n acerca de la toma de decisiones, estilo de vida, diferencia en valores o culturas, % muc!os otros. =8 !tilizando el Modelo Denver de Inicio Temprano Temprano
8>2L2H+;D4 + G <;+ P+R+ P+R+ LL
Los niIos se desarrollan en todas las 9reas Intervencionistas en una área necesariamente tienen impacto en otras áreas. Las actividades de enseFanza de cualuier niFo, tienen impacto en mltiples áreas del desarrollo. Por e(emplo, en actividad motora, los adultos se comunican con el niFo. 4n actividades cognitivas, el sistema motor fino del niFo esta puesto a prue1a para manipular materiales en formas específicas. 4n un modelo generalista, generalista, el terapeuta ue tra1a(a con el niFo sa1e las intervenciones intervenciones ue se de1en de1en llevar a ca1o para ese niFo, para ue en todo dominio pueda concentrarse en !a1ilidades especificas de dominios mltiples. 4sto ma$imiza la cantidad de enseFanza dada en una actividad, porue mltiples o1(etivos % dominios están siendo enseFados.
"onte$tos rurales % otros, en los ue los recursos profesionales están limitados, permiten al personal profesional profesional cu1rir el nmero má$imo má$imo del niFo, mientras mientras se esuiva la redundancia.
=aEi3i5a la Consistencia en +prendi5a6e y RepeticiFn Profesionales Mltiples, cada uno tra1a(ando independientemente, no pueden proveer el tipo de consistencia en lengua(e, e$pectativas, rutinas % procesos de prácticas ue sa1emos realzan el aprendiza(e para niFos con autismo. A la inversa, los niFos con autismo tienen dificultado para generalizar a trav6s de conte$to % personas, % es impro1a1le ue e$traigan los principios de un aprendiza(e general a trav6s de diferentes !oras marcadas en la intervenci#n ue ocurren una o dos veces por semana CPlaised, //0. 5tilizando un plan de tratamiento con todos los adultos %
conte$tos, ma$imiza la consistencia % el nmero de procesos de enseFanza, así ma$imizando el aprendiza(e del infante.
Pro7ee una 2nter7enciFn 8nificante para Padres Tener un solo líder de euipo % un plan de intervenci#n unificada previene situaciones situaciones en las cuales cuales a los padres les dan conse(os diversificados, de lo ue tienen ue !acer, de cada terapeuta ue van a ver . 4sto enfoca las interacciones de los padres, con el líder del euipo % al mismo tiempo simplifica la comunicaci#n para la familia. Tam1i6n permite a los padres ver como una persona puede invertir toda su energía al desarrollo, necesidades del (uego % actividades diarias del niFo, ue es lo ue va a a%udar a los padres a aprender a !acer, % modela a las familias como diferentes personas pueden llevar a ca1o el mismo plan de intervenci#n, mientras se tiene una relaci#n nica con el niFo
R+> >R+>+=2<;>4 4l autismo es t6cnicamente definido por sus tres principales áreas de síntoma comunicaci#n, comportamiento social, % un comportamiento de repertorios repetitivosB sin em1argo, muc!as otras áreas áreas son frecuente frecuentemente mente afectada afectadas, s, inclu%end inclu%endoo funcione funcioness motoras, motoras, sensorial sensoriales, es, de respuest respuestaa proceso sensorial, desarrollo intelectual, dificultades en aprendiza(e acad6mico, acad6mico, pro1lemas de atenci#n atenci#n,, pro1lema pro1lemass psiuiátric psiuiátricosE osE como son ansiedad ansiedad,, desordene desordeness del !umor, !umor, pro1lema pro1lemass de comportamiento como sonE 1errinc!es, % pro1lemas relacionados relacionados a la saludo, como esE el consumir cier cierto toss alim alimen ento tos, s, el sueF sueFoo % las las aler alergia giass CHan CHanse senn R Ha Hage germ rman an,, //= //=. . Muc! Muc!as as de esta estass dificulta dificultades des asociad asociadas as %a se presentan presentan en el periodo periodo de infancia infancia del niFo C\+aige C\+aigen1au n1aum m et al., //;, // ;, % frecue frecuente ntemen mente te !a% un increm incremen ento to el pro1le pro1lemas mas relaci relaciona onados dos durant durantee el perio periodo do preescolar. preescolar. &in em1argo, una intervenci#n temprana ue tra1a(a tr a1a(a con el niFo autista se enfrentara a estas dificultades durante las !oras de tra1a(o con el niFo % periodos escolares. Anormalidades en redes neuronales su1%acen a los síntomas del D4A, como esos ue involucran patrones de movimiento específicos, sensores ue reaccionan más de lo normal % dificultad para producir sonidos de un discurso intencionado. Intervencionistas como el MDIT, ue 1uscan estimular estimular desarrollos típicos del D4A, de1en de construir un entendimiento sofisticado ue su1%ace lo neuronal, lo neurofisiol#gico, % las fundaciones del desarrollo de varias !a1ilidades, ue van a ser las metas de la intervenci#n. Llevar a ca1o una intervenci#n comprensiva, comprensiva, para niFos peueFos, con D4A, reuiere a e$pertos en el el desarrollo infantil, en los los dominios del desarrollo desarrollo del afecto % es necesario un euipo interdisciplinario.
DefiniciFn de <:uipo 4l MDIT, es un modelo interdisciplinario, en el cual la educaci#n especial especial para una temprana edad, psicología infantil % del desarrollo, pediatras, T, T, &BLP, &BLP, % analistas del comportamiento, pueden tra1a(ar (untos, para construir construir el plan de intervenci#n % guiar su entrega. Para Para asegurar la salud del niFo, esta de1e ser parte del plan, los m6dicos del niFo de1en de ser parte de este euipo, en algunos casos, será la pediatría en el desarrollo del comportamiento, ue de1a (ugar la parte de diagnosticar % evaluar al niFo. niFo. 4s norma ue los a%udantes a%udantes m6dicos m6dicos ue (ueguen (ueguen un rol rol ma%or en la entrega del cuidado, programas de grupo e intervenciones intensivas de casa. <0 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
Tam1i6n tienen un importante rol en el euipo. &in importar el tipo de entrega utilizada del MDIT C1ase centrado, inclusivo, preescolar, guía parental, o intensa entrega en casa un euipo de tratamiento interdisciplinario, es necesario para el desarrollo, apropiado monitoreo de la entrega del MDIT. Los padres tam1i6n son importantes miem1ros del euipo de tratamiento. Tra1a(ar con niFos e infantes significa tra1a(ar dentro del conte$to dual padreBniFo CMc"ollum R ates, 088<. Incluso más, ue con intervenciones para niFos más grandes, el tratamiento infanteBniFo peueFo, reuiere tra1a(o familiar, un !ec!o ue !a sido 1ien articulado por la comunidad de saludBmental para niFos C)li-erson R &tott, //;. Las personas en euipos de intervenciones autistas, puede ue les falle el entrenamiento formal en salud mental del niFo, pero los conceptos son cruciales, % en enfou enfouee famili familiar ar es con consid sidera erado do funda fundamen mental tal para para tener tener 6$ito 6$ito en las interv interven encio ciones nes con con infantesBniFos peueFos C&!on-off R P!illips, ///. La necesidad de en enfoue familiar es repres represen entad tadoo en los Indivi Individuo duoss con Disca Discapac pacida idade dess CID4A, CID4A, 088 0880 0 ue reuie reuiere re estado estadoss de participaci#n, ue educaci#n para niFos menores de = aFos sea organizada % llevada a ca1o de acuerdo a un plan de servicio familiar individualizado CP&KI ue inclu%eE visitas familiares, entrenamiento, servicios servicios de terapia a la familia, en adici#n a servicios directos para el niFo.
4rgani5aciFn del <:uipo 4l líder del euipo % los padres son el centro del tratamiento en euipo, como se ilustra en la figura =.0. Los otros miem1ros profesionales del euipo proveen consulta, atenci#n % apo%o al líder del
?2G8R+ $.! rganizaci#n del euipo interdisciplinario < Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
euipo % a los padres. &iguiente revisamos los miem1ros profesionales del euipo % sus roles, seguido de una discusi#n de los pro1lemas para padres. +6der de e%uipo
Profesionales de varias disciplinas, pueden servir de líderes del euipo, dependiendo del conte$to % las necesidades del niFo. Al principio del tratamiento, el líder del euipo típicamente lleva a ca1o una evaluaci#n utilizando la Lista del Programa de estudios Cver Ap6ndice A. asado en los resultados de la evaluaci#n, el líder del euipo desarrolla o1(etivos trimestrales, el análisis del desarrollo de tareas para cada o1(etivo, las actividades de enseFanza % programas % el sistema colec colectiv tivoo de data, data, % acomo acomoda da esto esto en el cuade cuaderno rno de tratam tratamien iento. to. 4l líder líder del del euip euipoo tra1a( tra1a(aa directamente con los padres para apo%arlos, en llevar a ca1o el plan de intervenci#n en un cuidado natural % rutinas de (uego para casa o la comunidad. 4l líder del euipo tam1i6n tra1a(a el niFo directamente, en visitas clínicas 1asadas en un modelo, durante visitas al !ogar con los papás, o en clase, % tra1a(a directamente con los ad(untos profesionales % monitoria el progreso del niFo durante contactos en clases o en visitas semanas semanas en el centro o en casa con los padres, el niFo % los proveedores de la intervenci#n C*ota? si está es una terapia uno a uno, con implementaci#n de los padres, el terapeuta terapeuta individual es el el líder del euipo % lleva a ca1o estos estos pasos. Mientras el progreso avanza, el líder del euipo se asegura ue el procedimiento de la intervenci#n este procediendo e$itosamente e$itosamente % ue el niFo este progresando, tan rápido como le sea posi1le. 4l líder del euipo o1serva % refina la intervenci#n ue es utilizada, revisa la data semanalmente, semanalmente, dirige todos los cam1ios en el acercamiento de enseFanza, desarrolla e implemente planes de comportamientos de apo%o positivo, % consulta con otros miem1ros del euipo cuando sea necesario necesario para ganar un aportaci#n disciplinaria. disciplinaria. 4l líder del euipo es el contacto principal de los padres, ve a los padres al menos cada semanas, o1serva a los ad(untos profesionales ue están
enseFando en casa o sal#n de clases regularmente, evala sus !a1ilidades % provee la enseFanza necesaria para asegurar un tratamiento con altamente fiel. 7tros Miem)ros del E%uipo y sus Responsa)ilidades
tros e$pertos, miem1ros del euipo apo%an al líder del euipo con su disciplina. "ada cuarto, el otro euipo profesional a%uda al euipo de líder a actualizar su sus o1(etivos de tratamiento, el plan de tratamiento % evaluar el curso del tratamiento. tratamiento. Los otros miem1ros puede ue acten como como consu consulta ltante ntes, s, evalu evaluado adores res,, u ocasi ocasiona onalme lmente nte terape terapeuta utass adicio adicional nales, es, para para niFos niFos ue tienen tienen in!a1ilidades adicionales, en sus áreas relacionadas de e$periencias. 3ecuerde ue los terapeutas de cualuier disciplina tam1i6n pueden ser líderes de euipo Educadores Educadores Especiales en 8i'ez Temprana Temprana
Los educadores especiales en niFez temprana, tienen un campo de !a1ilidades en el programa de estudios de desarrollo e individualizaci#n, organizaci#n física del sal#n de clases, mane(o del !orario, transici#n, planeaci#n % organizaci#n de los adultos en el sal#n de clases. 4ducadores especiales en niFez temprana tam1i6n tienen !a1ilidades en mltiples desarrollos % dominios del niFo, tam1i6n en crear actividades de aprendiza(e ue están dirigidas a ciertas áreas del desarrollo. 4llos tienen a ser e$celentes generalistas, con entrenamiento en todos los dominios del desarrollo, % con un entendimiento profundo de c#mo los niFos e infantes aprenden. 4n muc!os conte$tos <= !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
escolares, educadores especiales en niFez temprana evalan al niFo, determinan las metas de enseFanza, enseFanza, supervisan al euipo, enseFan enseFan a los padres la intervenci#n , (untan data % actualizan los programas. 4n un sal#n de clases de preescolarB preescolarB 1asado en una entrega del MDIT, MDIT, un educador especial para niFez temprana, es o el maestro líder para el grupo entero o provee consulta % apo%o para el maestro líder. La educaci#n especial en niFez, es típicamente responsa1le del programa de estudio % supervisi#n de los asistentes de enseFanza en el sal#n de clases. Para la implementaci#n del MDIT en casa o llevado a ca1o por los padres, usualmente el educador toma la posici#n de líder de enseFanza para desarrollar un plan de intervenci#n, % le enseFa a los padres como implementar el MDIT, MDIT, % supervisa a los ad(untos profesionales % cualuier otro ue lleve a ca1o el plan de intervenci#n. Al punto ue el niFo este evolucionando evolucionando a un nuevo grupo de programas, el educador especial del euipo de MDIT, se puede coordinar con el educador especial, para el conte$to del nuevo grupo, para acoger los acercamientos coordinados en el plan de intervenci#n den niFo. 4n un am1iente clínico, puede ue no !a%a un educador especial Psicolog6a Cl6nica Infantil o del Desarrollo Desarrollo
Los Los psic psic#l #log ogos os clín clínic icos os infa infant ntil iles es son son los los miem miem1r 1ros os clav clavee del del eui euipo po diag diagn# n#st stic ico, o, % son son típicamente tam1i6n responsa1les para el constante monitoreo del comportamiento, pro1lemas de la salud mental, % consultar a otros miem1ros de la familia, respecto al a(ustamiento familiar, % dudas de la salud mental. 4l psic#logo es típicamente responsa1le de conducir evaluaciones estandarizadas de las funciones del niFo, ue inclu%en evaluaciones de su intelecto, desarrollo de !a1il !a1ilida idade des, s, pro1le pro1lema mass de compor comportam tamien iento to % compo comporta rtamie miento nto adapta adaptativ tivo. o. 4l psic# psic#log logoo va a contri1uir al desarrollo de o1(etivos de cognici#n, socialBemocional socialBemocional % de comportamiento del niFo. Puede ue el psic#logo tome el papel de líder del euipo, particularmente para niFos ue tienen muc!as necesidades necesidades familiares, auellos ue necesitan referirse para servicios mentales o de salud,
o auellos ue necesitan coordinar sus visitas al doctor con su plan de tratamiento. Puede ue el psic#logo tam1i6n provee Cusualmente semanalmente, semanalmente, una constante supervisi#n grupal clínica para los líderes de euipos % sus ad(untos profesionales, so1re los varios pro1lemas clínicos % las dificultades ue se !an presentado en tra1a(ar con las familias. Kinalmente, el psic#logo va a proveer a%uda % apo%o a los miem1ros del persona ue tienen preguntas acerca de las necesidades ue necesitan reportar acerca del a1uso o negligencia !acia los infantes. 4n algunos euipos, el rol de salud mental descrito auí tam1i6n esta llevado a ca1o por tra1a(adores tr a1a(adores sociales. Patolog6a del +enguae 9:a)la 9:a)la
Implementaci#n del MDIT reuiere de aportaci#n continua del &BLP, porue del intenso foco en desarrollo de comunicaci#n en una temprana D4A. 4n toda entrega de las modalidades del MDIT, el &BLP, es responsa1le de la evaluaci#n inicial del lengua(e % !a1la del niFo, evaluar el impacto potencial de dificultades en funci#n motoraBoral, % proveer una aportaci#n a la comunicaci#n de o1(etivos % desarrollo para cada niFo. Los el &BLP consulta % so1reBve el desarrollo de la comunicaci#n de cada niFo, asistiendo el euipo de tratamiento para ma$imizar el desarrollo % reB evaluaci#n del niFo en intervalos regulares, para monitorear su progreso comunicativo. 4l &BLP tiene un gran rol en las decisiones para mover o alternar los sistemas comunicativos del niFo Cesto involucra un proceso de toma de decisiones específicaB discutido a detalle en el capítulo 8. Para niFos con un impedimento del !a1la ue reuiera servicios directos, como lo son apra$ia del << Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
lengua(e, el &BLP, &BLP, puede proveer tratamiento directo para referir al niFo a otros ue pueden proveer tal tratamiento. A%uda A%uda muc!o tener &BLP, &BLP, ue est6n entrenado en un acercamiento al tratamiento específico a la apra$ia, como es el tratamiento P3MPT CHa%den, //<, el cual es compati1le con la orientaci#n % las prácticas del MDIT, MDIT, % !emos encontrado su esencia para algunos niFos, en oren de desarrollar el !a1la. Los otros niveles del &BLP de involucramiento, van a depender del conte$to de entrega utilizado. 4n algunos conte$tos, el &BLP puede usar el modelo MDIT, para entregar terapia clínica individual % enseFarle a padres como llevarlo a ca1o en casa C3ogers et al., //:. 4n el conte$to de un grupo preescolar, el &BLP puede entregar terapia clínica regular % semanalmente de lengua(e % !a1la, utilizando el MDIT, % siguiendo los o1(etivos trimestrales del niFo, pero enfocándose en los o1(etivos sociales % comunicativos. 4n programas intensivos del !ogar, el &BLP puede dirigir un euipo de tratamiento, supervisando supervisando los asistentes % siendo el terapeuta terapeuta profesional primario, asumiendo ue el &BLP !a entrenado con otros miem1ros del euipo % !a desarrollado e$periencia del A"A A"A % otras áreas áreas de la disciplina. disciplina. 4n todos estos formatos, formatos, el &BLP puede puede tener un rol en cons consul ulta tarr en vez vez de diri dirigi girr, eval evalua uand ndoo niFo niFos, s, aFad aFadie iend ndoo a los los o1(e o1(eti tivo voss de trat tratam amie ient nto, o, monitoreando el progreso, resolviendo pro1lemas, % apo%ando a los líderes del euipo. Para niFos ue reci1en terapia del lengua(e % !a1la de otro profesional, %a sea de forma privada o en un conte$to preescolar, el MDIT &BLP mantiene una línea a1ierta de comunicaci#n con esta persona para acoger acoger el acercamiento coordinando coordinando del niFo % la familia.
>erapeutas 4cupacionales 4l euipo T, como el &BLP, tiene un rol crítico, porue su e$periencia en desarrollo motor % sensorial, en niFez temprana, % su conocimiento en desarrollo de comportamiento. 4l T es miem1ro importante del euipo cu%a aportaci#n es esencial para la realizaci#n del modelo. Para
todos los niFos el T, va a apo%ar al líder del euipo para asegurarse ue los o1(etivos motores % planes de tratamiento son apropiados % van a seguir el progreso de auellos niFos con in!a1ilidades motoras %@o sensoriales, % a%udar al euipo !acer adaptaciones al plan cuando sea necesario. 4l T, puede (ugar muc!os roles, dependiendo del tipo de MDIT, ue es llevado a ca1o, de la tera terapi piaa clín clínic icaa 0?0, 0?0, % entre entrena nami mien ento to pare parent ntal al,, a la eval evalua uaci ci#n #n % rol rol cons consul ulta tant nte. e. 4l T es responsa1le para evaluaci#n % revisi#n inicial, si es necesaria, revisar los o1(etos e implementos del tratamiento, % consultarlos respecto a las funciones sensoriales % motoras, para niFos ue tienen una marcada in!a1ilidad en estos dominios. 4l T puede ser un líder de euipo para algunos niFos, para niFos ue tienen in!a1ilidades motoras más graves % reuieres tratamiento directo, el T puede proveer cuidado o referir al niFo con otro ue pueda proveer el tratamiento necesario. Para niFos ue reci1en el T de otro profesional, %a sea de forma privada o en un conte$to preescolar, el T va a comunicar al niFo con el programa % o1(etivos del MDIT, % tra1a(ara con otros terapeutas para acoger un acercamiento coordinado al niFo % su familia. Analistas del Comportamiento
4$pertos en análisis del comportamiento, es crítico para una realizaci#n total del modelo. Los analistas en comportamientoB 1ase con certificado CA"", tienen un campo de e$periencia en la evaluaci#n funcional funcional del comportamiento, aplicaci#n de los principios de enseFanza del <; !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
comportamiento, implementaci#n de las estrategias de la colecci#n de data, % el uso de data para monitorear el aprendiza(e % el cam1io. 4l A"", es parte importante de los miem1ros del euipo, % será normal ue se uede en el rol líder del euipo, evaluado niFos de la lista del programa de estudios, desarrollando sus o1(etivos individuales, % revisando a otros para asegurar una correcta implementaci#n del plan. Para niFos con pro1lemas significativos del comportamiento, el A"" va a proveer evaluaci#n funcional del comportamiento CG*eill et al., 088/, desarrollar un plan de comportamiento positivo C"arr et al., //, enseFar a los padres % miem1ros del euipo a implementa implementarr el plan, % revisar revisar la eficacia eficacia de la data. 4l A"", tam1i6n va a consultar consultar con otros miem1ros del euipo respecto a la aplicaci#n de la teoría % principios del aprendiza(e. 4s normal el caso de ue educadores especialistas, psic#logos, % &BLP, !an sido e$!austivamente entrenados por el A"A dentro de sus disciplinas. &in em1argo, dada la comple(idad del D4A, % la importancia del uso correcto de las estrategias de enseFanza del comportamiento, evaluaci#n funcional, desarrollo de un plan de apo%o para comportamiento positivo, % la necesidad de colectar constantemente data % data 1asada en las decisiones del MDIT, MDIT, el A"" tiene un rol clave ue llevar en el euipo. Doctores
tro miem1ro importante del euipo, es el pediatría del niFo o cuidador primario % en algunos casos, el pediatría, form# parte del diagn#stico % evaluaci#n del niFo. Los niFos con autismo, usua usualm lmen ente te e$pe e$peri rime ment ntal al un alto alto rang rangoo de pro1 pro1le lema mass m6di m6dico cos, s, ue ue incl inclu% u%en en pro1 pro1le lema mass alimenticios, dificultades para dormir, alergias, pro1lemas gástricos, ataues, entre otros. 4stas condicion cond iciones es tienen tienen un impacto significante significante en el 6$ito 6$ito de un programa programa de intervenc intervenci#n. i#n. 5n niFo ue está en dolor, con !am1re o cansado, va a estar irrita1le % va a tener dificultades para atender lo ue esta pasado o la enseFanz enseFanzaa dada. Los niFos ue apenas apenas son diagnosticad diagnosticados os con D4A, neces necesita itann una e$ani e$animac maci#n i#n física física riguro rigurosa, sa, para para determ determina inarr u6 con condic dicion iones es medic medicas as están están presentes, % si lo están, como van a ser tratadas. 4n adici#n, los l os padres tienen dudas m6dicas, por
e(emploE dudas so1re el tratamiento 1iom6dico, del cual !an leído, % el m6dico está en la me(or posici#n para dirigirlos. Idealmente, el m6dico primario del niFo, está 1ien informado del D4A, o tiene contacto con otros m6dicos e$pertos en el tema, para ue pueda aduirir grandes cantidades de informaci#n respecto al cuidado m6dico ue necesita el niFo. "on consentimiento parental, el m6dico de1ería estar informado de la participaci#n del niFo en el MDIT, por el líder del euipo, % de1ería tener el nom1re % nmero telef#nico de este mismo, con una copia del diagn#stico, progreso % o1(etivos o1(etivos de las intervenciones. intervenciones. Profesionales Aduntos Aduntos
Los ad(untos profesionales llevan a ca1o muc!a de la intervenci#n individual del niFo cuando el MDIT es llevado a ca1o intensivamente en casa, como tam1i6n en grupo o salones de clase. 4llos llevan a ca1o el plan como es especificado por el líder del euipo, llevan record del progreso, data precisa, comunican cam1ios de aduisici#n % se vuelven e$pertos en tareas en el euipo de enseFanza del niFo, notifican al líder del euipo de cualuier evento inesperado o comportamiento o1servado, % respectan limites profesionales % 6ticos respecto a la interacci#n con las familias. &e ven regularmente con el líder del euipo % el psic#logo clínico para discutir sus interacciones con los niFos, % los miem1ros de la familia, son o1servados regularmente % se les regresa supervisi#n acerca de c#mo llevan a ca1o el tratamiento. Los Ad(untos Ad(untos Profesionales usualmente están en un rol comple(o de tener el ma%or contacto <: Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
con los padres, pasando el ma%or tiempo llevando a ca1o el tratamiento, pero teniendo menos autoridad so1re el diseFo del tratamiento ue los miem1ros del euipo profesional. 4n casa los profesionales ad(untos entran al espacio % vida familiar, % se enfrentan con muc!os pro1lemas 6ticos, los cuales conciernen límites profesionales, privacidad familiar, dudas parentales acerca de la dinámica de las relaciones ue (uegan en la rutina día a día de la familia. 4stán comprometidos en interacciones con el niFo % la familia a trav6s de sus días de tra1a(o en el modelo de tratamiento ue reuiere un enganc!e emocional, durante cada !ora de terapiaE es un rol intenso % demandante. Además, en el MDIT, las actividades no están programadas, en vez, una intervenci#n e$itosa depende del conocimiento del intervencionista % el plan de tratamiento, el niFo, % su propia creatividad, para crear actividades de aprendiza(e de materiales % eventos cotidianos. Los profesionales ad(untos, necesitan supervisi#n profesional % constante, tam1i6n apo%o en orden de mane(ar este tipo de e$pectativas de forma responsa1le % 6tica, % tam1i6n necesitan constante apo%o emocional % guía por parte de los miem1ros de los euipos profesionales. &upervisi#n semanal del líder del euipo es crucial para apo%ar a los ad(untos profesionales en su tra1a(o con niFos % sus interacciones interacciones con padres % otros miem1ros de la familia. 4stas necesidades para involucrar o1servaci#n de sus enseFanzas enseFanzas % discutir su tra1a(o con cada niFo asignado. &upervisi#n regular por parte del psic#logo clínico !a sido de gran a%uda, cuando el MDIT, es llevado a ca1o de forma intensa 0?0 en casa. Todas Todas las disciplinas de1en proveer un entrenamiento constante % consulta de los ad(untos profesionales, profesionales, ue llevan a ca1o su parte en la intervenci#n del niFo niFo % necesi necesitan tan consi consider dera1l a1lee con conoci ocimie miento nto % !a1 !a1ili ilidad dades es para para ue el MDIT MDIT sea realiz realizado ado completamente. 7tros Profesionales
tros profesionales, ue puede sean parte del euipo individual del niFo inclu%enE nutri#logos, terapeutas terapeutas físicos, terapeutas terapeutas musicales, musicales, audiologos, % e$pertos e$pertos en medicina, medicina, ue
puedan tratar alergias, oído, estomago, tam1i6n psiuiatras % neur#logos, dentro de muc!os otros. "uando otras disciplinas están involucradas en tratar al niFo, el mismo procedimiento de comuni comunica caci# ci#nn aplic aplica. a. 4sto 4sto inclu% inclu%ee o1tene o1tenerr conse consenti ntimie miento nto parent parental, al, compar compartir tir o1(eti o1(etivos vos parentales, planes de enseFanza % tra1a(ar para esta1lecer consistencia en los acercamientos de intervenci#n Mientras nos enfocamos en el modelo generalista, e$isten algunos niFos, cu%o perfil de in!a1ilidades reuiere cierta disciplinaBindividual % terapia específica dentro del MDIT. 4sto ocur ocurre re para para niFo niFoss cu%o cu%o prog progre resa sann en toda todass las las demá demáss !a1i !a1ili lida dade dess pero pero igua iguall no imit imitan an consonantes o síla1as despu6s de los = a : meses de tratamiento intensivo. Hemos típicamente aFadido 0 !ora de terapia de lengua(e !a1la, del &BLP, utilizando el acercamiento P3MT, para estos niFos C*ota? 4n la 5niversidad de as!ington, as!ington, con está adici#n en el acercamiento en casa, más de 8/Y de los niFos desarrollaron un lengua(e significativo en aFos, tro uso de la disciplina en terapia del &BLP, ue !emos visto de repente, es para niFos con pro1lemas motoresB orales significativos, ue afectan el comer al igual ue su !a1la. 5na consulta disciplinaria % tratamiento es tam1i6n a veces necesaria para el T, especi especialm alment entee para para niFos ue tienen tienen poc pocoo muscul musculoo o 1a(o 1a(o tono, tono, u otro otro pro1le pro1lema ma motor motor % necesitan acomodaci#n acomodaci#n significativa respecto al sentarse u otras posiciones, control de la postura , esta1ilidad, % a%uda para normalizar el tono. 4n estas situaciones, en ue se necesita aFadir terapia individual, el plan de la intervenci#n del MDIT igual se sigue, % la consulta a terapeutas <2 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
especializados con otros del euipo ue aporten al tratamiento, uniendo la terapia a sesiones % enseFando t6cnicas t6cnicas % acomodaciones acomodaciones necesarias para un niFo, individualmente. Pareciera ser de muc!a más a%uda para el MDIT, ue un euipo profesional provee estas !oras de terapias adicionales, ue a referir al niFo a profesionales fuera del MDIT, por ue el acercamiento comn % os o1(etivos en comn, ue el personal del MDIT utiliza, porue los profesionales del MDIT pueden pasar t6cnicas adicionales al tratamiento a otros miem1ros del MDIT para sesiones de tratamiento Ce(emplo, ad(untos profesionales. &in em1argo, cuando los niFos necesitan intervenciones adicionales adicionales relacionadas a la salud, ue no pueden ser provistas por los miem1ros del MDIT, entonces es apropiado referir la necesidad en un flu(o 1idireccional de comunicaci#n comunicaci#n e informaci#n necesitan ser esta1lecidas. Acogiendo comunicaci#n en el E%uipo E%uipo
Dado toda Dado todass las las pers person onas as en el eui euipo po,, % los los muc! muc!os os role roless invo involu lucr crad ado, o, los los sist sistem emas as de comunicaci#n % procedimientos necesitan ser diseFados cuidadosamente para asegurar ue cada persona con un área de responsa1ilidad, responsa1ilidad, de un niFo % familia, tenga el conocimiento del progreso del niFo % aportaci#n directa al sistema de entrega. Dos formas importantes para asegurar comunicaci#n sonE la li1reta del tratamiento, descrita anteriormente en este capítulo % las (untas en euipo. 4l tratamiento del niFo se convierte en ve!ículo de comunicaci#n primaria cuando mltiples personas entregan entregan el tratamiento al niFo. "ada persona necesita necesita de(ar su !o(a de data diaria % notas de progreso a la pr#$ima persona persona para ue todos los o1(etivos sean llevados llevados a ca1o en el progreso del dia % ue cualuier acomodaci#n particular u otro evento no el rutina, sean escritos. 4sto permite al euipo coordinar una má$ima enseFanza de los aspectos más difíciles del programa. 4l cuaderno de1e de ser revisado semanalmente por el líder del euipo para e$aminar progreso en el programa del niFo niFo para la pr#$ima semana. semana.
"onducir (untas semanales o cada semanas con el euipo o supervisi#n grupal con los profesionales ad(untos es necesaria para mantener consistencia del tratamiento a trav6s de varios miem1ros, tam1i6n en compartir discusiones acerca de la dificultad en la situaci#n con los miem1ros de la familia % mane(ar los dilemas 6ticos ue aparecen inevita1lemente. 4l líder del euipo de1e dirigir estas discusiones, % el psic#logo clínico se puede involucrar tam1i6n, en orden de supervisar el tra1a(o ue se lleva a ca1o en casa desde una perspectiva clínica. 4stas (untas pueden ser conducidas en el centro, o por llamada en conferenciaE % son necesarias para el progreso #ptimo del del infante. Algunos conte$tos !an esta1lecido ue los euipos involucran un líder de euipo % varios ad(untos profesionales, a los ue les importa un nmero específico de niFos % familias, % pueden revisar todos casos compartidos en algn momento dado. 4n esta situaci#n, las revisiones pueden ser programadas con su líder de euipo % profesionales ad(untos, % los otros miem1ros del euipo, ue pueden pueden atender atender a esto (untos, (untos, para niFos ue necesitan necesitan de aportaciones aportaciones disciplina disciplinarias. rias. Para niFos en entrega grupal, esto permite revisar de forma mltiple % simultáneamente a los niFos, por diferentes euipos. euipos. "uando los euipos son más más fle$i1les, en t6rminos del liderazgo liderazgo % ad(untos profesionales, conferencias conferencias telef#nicas telef#nicas acerca de de un niFo en específico específico puede ser una forma más específica de proceder, proceder, permitiendo a las personas del campo llamar % ser parte. Hemos encontrado ue 0; a / minutos es suficiente para revisar % poner al día los programas semanales para niFos, asumiendo ue el tratamiento está progresando fácilmente. 5na (unta general del euipo profesional acerca del tratamiento tam1i6n es necesaria en <9 Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
intervalos regulares, para asegurar, ue el euipo consultante tiene los avances del progreso % preocupaciones preocupaciones acerca del niFo. Mantener un progreso trimestral, revisar (untas para cada niFo en el tiempo de su evaluaci#n trimestral, permite una aportaci#n constante interdisciplinaria, a los programas del niFo. niFo. Entrenamiento Entrenamiento de los Miem)ros
4l &istema de 3ango de Kidelidad Cver ap6ndice del MDIT, fue desarrollado para evaluar ue tan 1ien aprendido tenía un adulto las practicas de enseFanza ue son el fundamento del MDIT. La !erramienta de fidelidad fidelidad permite a uno evaluar la cualidad cualidad con la cual cada práctica práctica fundamental es usada en una actividad de (uego particular. 5na escala de Lic-ert, permite a uno evaluar cada práctica en una escala de ; puntos, con 0 siendo un uso mu% po1re % ; siendo un e(emplo #ptimo de la práctica. Definimos competencia usada en las practicas de enseFanza del MDIT, como C0, logrando un 9;Y o ma%or nmero de posi1les puntos en cada actividad de (uego % C punta(es consistentes de < o ; en cada práctica % C= no !u1o punta(es por de1a(o de =. Am1os, profesionales % ad(untos profesionales necesitan entrenamiento diádico de aprendiz, con un profesional e$perimentado maestro en las !a1ilidades ue involucren el uso del MDIT. Al fina finall del del entr entren enam amie ient nto, o, cada cada prof profes esio iona nal, l, miem miem1r 1roo del del pers person onal al,, de1e de1e de demo demost stra rarr su competencia en llevar a ca1o intervenciones con un 9/B9;Y de fidelidad, utilizando la lista del programa de estudios, en su totalidad, o1(etivos escritos, analizas la tareas de ellos, % poner % utilizar el sistema de data, para ue est6n completamente entrenado en el modelo % puedan reconocer ordenes supervisadas. Los líderes de euipo necesitan entrenamiento para aprender comple(idades del la evaluaci#n % los proce procedim dimien ientos tos diseF diseFado adoss para para el tratam tratamien iento to utiliz utilizand andoo el progra programa ma de estudi estudios, os, escr escri1 i1ie iend ndo, o, anal analiz izan ando do los los o1(e o1(eti tivo vos, s, desa desarro rroll llan ando do % util utiliz izan ando do data data % los los prog progra rama mas, s, monito monitorea reando ndo % actua actualiz lizand andoo el progre progreso so % tra1a tra1a(an (ando do para para los profes profesion ionale aless ad(unt ad(untos os para para
asegurar una entrega entrega de alta calidad. 4sto es !ec!o a trav6s trav6s de aprendiza(e con líderes de euipo con e$periencia. Los ad(untos necesitan aduirir un entendimiento considera1le del desarrollo del niFo, en las áreas seFaladas por esta intervenci#nE imitaci#n, atenci#n en con(unto, comunicaci#n ver1al % noB ver1al, (uego, desarrollo social, % A"A. 4llos necesitan aprender acerca de estilos de familias % pro1lemas familiares ue comnmente se presentan en este tipo de tra1a(o. Tam1i6n necesitan aprender a llegar a ca1o el modelo a un alto nivel de fidelidad, % mane(ar el sistema de papeleos con un alto nivel de e$actitud. Para auellos ue desean aprender el uso del sistema de evaluaci#n de fidelidad f idelidad del MDIT, es una forma e$celente para e$aminar las propias !a1ilidades en las áreas ue necesitan me(oría. Mientras las practicas de enseFanza pueden parecer simples, incluso maestros con e$periencia, % (#venes terapeutas de niFos con autismo no son completos e$pertos en enseFar las t6cnicas de enseFanza enseFanza mencionadas previamente, para ue la !a1ilidad sea automática % consistente. 4s de e$trema a%uda e$aminar las !a1ilidades de enseFanza de uno mismo e identificar comportamientos de enseFanza ue pudieran ser más consistentes % precisos. 3ecomendamos ue uno se gra1e, enseFando al niFo, % luego o1serve el video para ver las ine$actitudes ue se presentan, al utilizar el sistema de rango de fidelidad del MDIT. MDIT. 'era ue los pro1lemas de enseFanza, % podrá refle$ionar so1re lo ue uisiera cam1iar o !a1er !ec!o. Analice el pro1lema, enf#uese en las metas antes mencionadas. Imaginese como pudiera enseFar de forma más optima. La pr#$ima vez ue usted este en terapia % ue la dificultad ocura, podrá corregirlo al momento. Lleve a ca1o este proceso con otros miem1ros del euipo o colegas, o1serve las cintas de otros o <8 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
sesiones de terapia utilizando la !erramienta de fidelidad para criticar la enseFanza. "on el tiempo, va a !a1er un considera1le crecimiento, crecimiento, ue facilitara las prácticas con el MDIT. Los pro1lemas más comunes al enseFar son los siguientes. 0 Los antecedentes no están claros. Los refuerzos no son continuados suficientemente rápido. = "omportamientos otros ue no son el o1(etivo son reforzados, %a sea comportamiento accid6ntalo comportamiento no deseado o noBadaptativo. < A los refuerzos les falta valor o fuerza. ; "omportamiento apropiado no es reforzado. : *iveles mínimos de !a1ilidades no son moldeados en !a1ilidades maduras, independientes, o niveles de !a1ilidades espontáneos. espontáneos. 2 3eforzar !orarios son sistemáticamente reducidos o cam1iados en refuerzos intrínsecos. 9 Demasiado tiempo es gastado en intentar lograr las !a1ilidades perfectamente, % mu% pouito tiempo se utiliza en nuevas !a1ilidades. 8 Demasiado tiempo es gastado en nuevas !a1ilidades, con el resultado de pro1lemas en la atenci#n infantil %@o motivaci#n. 0/ Las provocacion provocaciones es no son desvanec desvanecidas idas rápidamente rápidamente % el niFo se vuelve dependient dependientee de esta, o las provocaciones son confusas o con antecedentes. 00 "uando las secuencias secuencias del comportamiento están siendo enseFadas, al niFo no se le están enseFando los pasos. 0 0 An Ante tece cede dent ntes es ver1 ver1al ales es u otro otross comp compor orta tami mien ento toss soci social ales es son son usad usados os para para inst instru ruir ir inmediatamente los pasos en cadenas del comportamiento, ue no involucran el lengua(e Cvestirse, lavarse las manos en vez de enseFar las !a1ilidades de tal manera ue cada comportamiento se vuelve el antecedente antecedente del siguiente.
0= Pocos (uicios de enseFanza enseFanza Ccadenas ABB", ocurren dentro de la actividad. 4l terapeuta puede entretener al niFo con actividades placenteras, pero poca enseFanza se está llevando a ca1o. 0< 5na !a1ilidad !a1ilidad enseFada enseFada en una conte$to conte$to artificial artificial o altamente altamente estructurad estructurado, o, dirigido dirigido al adulto no es generalizado a conte$tos naturales % desarrollado como un comportamiento espontáneo. 0; La data no es coleccionad coleccionada, a, o si lo es no es usada para para planear planear un acercam acercamiento iento para la pr#$ima sesi#n de de terapia. 0: 4nseFar oportunidades, oportunidades, se pierden porue el terapeuta no está atendiendo atendiendo con lo ue el niFo está (ugando o como está usando el material en el (uego. Hemos desarrollado un programa de estudios para entrenamiento del modelo MDIT, ue consiste de lecturas, discusiones, videos % materiales de entrenamiento, o1servaciones % prácticas durante sesiones de enseFanza. "uando nuevos miem1ros del personal entran al modelo, ellos empiezan a aprender a trav6s de un video o programa de estudio estudio escrito, ue inclu%e material. material. &e enseFa un seminario de 0.; !oras semanalmente, con contenido de pre % postBtest, % enseFanza por parte de miem1r miem1ros os del person personal al altame altamente nte calif califica icados dos.. Los temas temas del del entre entrenam namien iento to seman semanal al son los siguientes tica % Dinámicas familiares Introducci#n al autismo Típico desarrollo social % comunicativo del infante ;/ Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
"ognici#n, imitaci#n % (uego Ha1ilidades de autoBa%uda motoras % adaptativas del comportamiento 4l Modelo Denver, actividades en con(unto, rutinas % rutinas r utinas socialmente sensoriales Principios del A"A % pro1lemas del comportamiento A"A % 34P naturalisticos 4n adici# adici#nn al progra programa ma de estud estudios ios didác didáctic tico, o, este este perio periodo do de entren entrenami amient entoo tam1i6 tam1i6nn involucra un aprendiza(e con uno de los miem1ros del personal más capacitados para o1servaci#n % e$periencia supervisada para enseFar. Los nuevos miem1ros del personal acompaFan a los más e$perimentados a sesiones de terapia % tam1i6n o1servan a los líderes de euipo llevar a ca1o sus sesi sesion ones es clín clínic icas as.. A trav trav6s 6s de esta estass e$pe e$peri rien enci cias as de apre aprend ndiz iza( a(e, e, los los nuev nuevos os miem miem1r 1ros os gradualmente se introducen a los m6todos del modelo MDIT, de tra1a(o con niFos con autismo. Mientas Mientas una nueva persona persona empieza empieza a tra1a(ar tra1a(ar con niFos, 1a(o supervisi#n, supervisi#n, el líder del euipo mide su tra1a(o en el &istema de 3ango de Kidelidad. Terapeutas ue apenas empiezan se espera ue logren un punta(e de 9/B9;Y, para tres o más administraciones consecutivas de las medidas antes de ue usen el MDIT independientemente con niFos. 4n adici#n a los miem1ros del personal se les reuiere usar la data coleccionada coleccionada de tra1a(ar con niFos en varias sesiones % de1en o1tener un rango de confianza del 9/Y o más alto, con un líder de euipo por al menos tres prue1as del entrenamiento. entrenamiento. Para Para todos todos estos estos %a e$p e$peri erimen mentad tados, os, en tra1a( tra1a(ar ar con niFos niFos pe peueF ueFos os con con D4A, D4A, este este entrenamiento toma típicamente entre < a : semanas. C*ota? el Plan de estudios completo, ue inclu%e materiales escritos % visuales, está disponi1le con los autores, con un costo por la copia % el envio.
S2<;D4 P+R
o!oda, R Nnott, //:. 4l autismo estresa a las familias a un alto grado, más ue otros desordenes del desarrollo C&c!ieve, lum1erg, 3ice, 'isser R o%le //2. Los 4stresores inclu%en el lento % poco consistente proceso de diagnostico % un desarrollo irregular e inusual del niFo. Ha% un flu(o % reflu(o de esperanza % pesimismo de los padres, con la tendencia a interpretar las inconsistencia de su !i(o como ue se re!sa, más ue una in!a1ilidad, la falta de comunicaci#n % afecto ue comparten los niFo, es un contraste entre una apariencia típica % un comportam comportamiento iento atípico, las muestras muestras p1licas p1licas del niFo pueden ser vergonz vergonzosas osas,, aumentan aumentan la preocupaci#n preocupaci#n de los padres acerca de la salud mental de sus !i(os, los padres asisten a un alto nmero de especialistas, prue1an tratamientos, % presi#n por otros papás para pro1ar otro numero de tratamientos CMarcus, Nunce, R &c!opler, &c!opler, //;. Los po1 po1res res result resultado ados, s, ue son asoci asociado adoss con autis autismo mo % los estere estereoti otipos pos p1 p1lic licos os ue involucran un algo nivel de agresi#n, autoBdaFo, les genera a los padres muc!a preocupaci#n acerca del futuro de sus !i(os. Los li1ros ue reportan la recuperaci#n, despu6s de cientos de d#lares de cuidado, llega una culpa % el sentimiento de incompetencia en los padres, ue no pueden tener acceso acceso a todos los tratamientos. La culpa culpa % la presi#n surgen surgen del tiempo de ser padres de un niFo con autismo, pues es demandante % !a% muc!o agotamiento, pues !a% recursos limitados, se reduce el tiempo en pare(a, se dan po1res !á1itos de sueFo, % !a% una falta de cuidado personal % tra1a(o. tras familias de niFos con autismo, pueden aFadir más culpa, con su siempre animo % dispuestos a pro1ar cualuier tratamiento nuevo, % el mensa(e oculto ue se difunde, es ue los padres ue no prue1en cada tipo de intervenci#n puede ue le est6n negando una esperanza de recuperarse o una gran me(ora a sus !i(os.
De acuerdo con &eligman % Darling C0882, las madres tienden a ser más severamente afectada al tener un !i(o con autismo, ue los padres, % el afecto entre pare(as se de1ilita1a. 4n el lado positivo, aronB"o!en % olton C088<, notan ue estadísticamente padres de niFos con autismo, no es tan comn ue se separen o divorcien como los padres de niFos sin discapacidad. &in em1argo, una intervenci#n temprana puede afectar la estructura de muc!as familias, cuando uno o los dos padres se convierten altamente involucrados con el niFo con autismoE los padres necesitan ser apo%ados, para poder atender a su relaci#n marital % la relaci#n con sus otros !i(os. Las familias de niFos con autismo reportan gran dificultades en la funci#n familiar, ue auellas familias ue tienen niFos con otros desordenes o cr#nicos pro1lemas de salud. Las familias de los niFos autistas autistas e$perimentan a ma%or p6rdida p6rdida de ingreso econ#mico, ue las familias familias de niFos con otros desordenes relacionado a la necesidad de un padre para proveer más cuidado en casa CMontes R Halterman, //9. Las actividades familiares fuera de casa están más restringidas por el autismo ue por otros desordenes % los apo%os familiares son menores CHiggins, aile% R Pearce, //;. Las familias de niFos con autismo tienden a usar más mecanismos % estrategias para so1rellevar asociado con distanciamiento % escape del estr6s, ue familias con otros desordenes ue tienden a usar un ma%or nmero de estrategias asociadas con apo%o social % resoluci#n de pro1lemas C&iv1erg, //. Los !ermanos tam1i6n son afectados por la presencia de un niFo con autismo en la familia, f amilia, % como con los padres, !a% efectos positivos % negativos en el desarrollo de los !ermanos. 4n algunas formas, tener !ermanos con D4A, realza el desarrollo psicol#gico % emocional. ; Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
&e a encontrado ue el auto concepto de los !ermanos se realza mientras se evalua se inteligencia, !a1i !a1ili lida dade dess esco escola lare ress % trato tratoss pers person onal ales es CMac CMac-s -s R 3eev 3eeve, e, //2 //2. . 4sto 4sto pued puedee refl refle( e(ar ar la comparaci#n de ellos mismos con sus !ermanos con autismoE sin em1argo, tam1i6n puede refle(ar su madurez incrementada C)ra%, 0889. De forma interesante, los padres en este estudio no compartían esta perspectiva perspectiva positiva de sus otros !i(os, % de !ec!o eran eran un poco más negativos, negativos, acerca del a(uste de sus otros !i(os, ue auellos padres de comparaci#n. &in em1argo, es importante ue mantener el 1ienestar de los !i(os en estas familias, pues donde !a% un !i(o con autismo el estado socioecon#mico se ve afectado. Tener un !ermano con autismo, es considerado como un factor de estr6s para los niFos, % mientras más estr6s se acumule, como un menor ingreso de dinero, !a% menor educaci#n parental, % otros estresores familiares ue se acumulan, menos avanza el !ermano, !ermana CMac-s R 3eeve, //2. tros estudios tam1i6n !an encontrado incrementos en dificultades sociales % del comportamiento, puede ue sean por com1inaciones gen6ticas % contri1uciones sociales Crsmond R &eltzer, //2. Los efectos de una relaci#n persisten a trav6s de una vida. Adultos con !ermanos autistas reportan menos involucramiento % más pesimismo en su !ermano afectado ue auellos adultos !ermanos de personas con síndrome de Do+n Crsmond R &eltzer, //2E Hodapp R 5r1ano, //2.
rata3iento en ?a3ilias Las familias son resilientes % mantienen una continua educaci#n como parte del diagn#stico del D4A e intervenci#n, lo cual lleva a un me(oramiento de la salud mental parental CTonge et al., //:. Involucrar a las familias en un tra1a(o e$itoso con sus !i(os, tiene efectos 1en6ficos en los padres al igual ue los niFos involucrados. "omo lo revisa Marcus et. al C//;, padres en tales intervenciones reportan sentir grandes sentimientos de competencia % autoBeficacia, los niFos mantienen su ganancia por ma%or tiempo, % otros niFos de la familia tam1i6n muestran efectos
positivos. &e puede esperar ue el enfoue familiar del MDIT % su involucraci#n 1eneficien a todos los miem1ros de la familia. &in em1argo, por razones ue son po1remente entendidas, !a% una e$trema variaci#n en el resultado, resultado, en niFos ue reci1ieron reci1ieron una temprana temprana intervenci# intervenci#nn de alta calidad calidad e intensiva intensiva C&allo+s R )raupner, //;. Las investigaciones !an enseFado ue las diferencias en el desarrollo del cere1ro, ue se miden durante el periodo prescolar cuentan parcialmente para la varia1ilidad en el resultado del autismo C4lder, Da+son, Tot!, Tot!, Kein R Munson, //2E "ourc!esne, 3edca%, 3edca%, //<. Alguno Algunoss niFos niFos respon responden den rápida rápidamen mente te % tienen tienen un rápido rápido progre progreso. so. tros tros logran logran gan gananc ancias ias concretas, pero en un periodo de tiempo más largo. tros niFos les cuesta lograr la mínima gana gananc ncia ia % cam1 cam1ia iarr su comp compor orta tami mien ento to,, a pesa pesarr de ue ue padr padres es % prof profes esio iona nale les, s, está estánn proporcionando proporcionando la me(or intervenci#n posi1le. Por lo tanto es importante, ue los papás no se ueden con la carga de culpa, cuando el progreso de su !i(o es más lento de lo esperado. Importante, un niFo !aciendo progreso más lento de lo esperado, las intervenciones intervenciones de altaBcalidad van a tener un efecto significativo en el resultado % vida del niFo CC4ldevi- R )ardner //:E &mit!, &mit!, 4i-es 4i-eset! et!,, Nlevst Nlevstran randd R Lovaa Lovaas, s, 088 0882. 2. Tempran empranas as e intens intensiva ivass interv intervenc encion iones, es, !an me(orado el resultado para todo niFo con D4A. Por e(emplo, donde antes, el autismo era sociado con un retraso mental, en la gran ma%oría de los casos % solo el ;/Y de los niFos aprenden a !a1lar, !o% encontramos ue muc!os individuos con autismo no tienen un retraso mental % la ma%oría de os individuos desarrolla alguno tipo de lengua(e !a1lado C"!a-ra1arti R Kom1onne, //;.
;= !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
Algunso conceptos de la teoría del sistema familiar, proveen una gran gamma para entender la funci#n familiar CMas!al, Keldman, R &igal, 0898. Porue cada sistema familiar emplea un gran esfuerzo para mantener un 1alance emocional, entre sus miem1ros, cam1iando la naturaleza del comportamiento % e$pectativas entre padre e !i(o con autismo, va a afectar a todo miem1ro de la familia. Puede ue el sistema familiar responda en formas ue no refuerces los cam1ios ue están ocurriendo, porue el euili1rio familiar esta alterado, % otros roles familiares % acceso a los refuer refuerzos zos tam1i6 tam1i6nn está está compro compromet metido ido.. Por e(empl e(emplo, o, un pad padre re ue empiez empiezaa a pasar pasar alguno algunoss periodos concentrado concentrado cada día en tra1a(ar con su !i(o con D4A, durante su (uego, comidas, % !ora del 1aFo, puede empezar a escuc!ar de sus !i(os más grandes, ue está gastando muc!o tiempo con su !i(o, aun % cuando el padre !a sido cuidado de no reducir su tiempo con sus otros !i(os. Las ue(as de los otros niFos refle(an conciencia ue el niFo con autismo está reci1iendo más atenci#nB ma%ores recursos familiaresB ue antes. La relaci#n estrec!a ue se desarrolla entre el padre % el niFo con autismo durante tratamiento intensivo puede resultar en e$clusi#n de sentimientos de otros miem1ros de la familia Ce(emplo, esposos, !ermanos, resultando en cam1ios estructurales, ue tienen implicaciones de por vida en las funciones familiares. Intervencionistas pueden a%udar a los miem1ros de la familia a predecir %@o reconocer cam1ios en el sistema familiar, ue pueden ocurrir al proceder la intervenci#n, pues los roles % las e$pe e$pect ctat ativ ivas as cam1 cam1ia iann al tra1 tra1a( a(ar ar con con un niFo niFo con con auti autism smo. o. De la mism mismaa form forma, a, los los intervencionistas necesitan considerar el efecto ue tendrá el tratamiento en varios miem1ros de la familia, % estar seguros ue cada miem1ro tiene una forma de e$perimentar alguna gananciaJ, de los esfuerzos de apo%ar al niFo con autismo Ce(emplo, a trav6s de sus propias contri1uciones, de un tiempo de (uego familiar incrementado o otras actividades, ue el !ermano, !ermana disfruten, o tal vez algn tiempo a solas con el padre. 4l entendimiento % cam1ios de comportamiento se refle(an en los miem1ros de la familia, de una perspectiva de sistemas familiares, ue permiten ue
emer(a un nuevo euili1rio. 5n miem1ro del personal del MDIT con entrenamiento clínico en dinámicas familiares de1e proveer consulta % apo%o a otros miem1ros sin importar este aspecto del tratamiento del MDIT. Algunos intervencionistas ue tra1a(an de forma cercana con familias aprenden acerca de los 4str 4stres esor ores es fami famili liar ares es,, al igua iguall ue ue sus sus espe espera ranz nzas as % sueF sueFos os para para sus sus !i(o !i(os. s. 4l eui euipo po intervencionista puede a%udar a cada familia a identificar las fuerzas ue traen a la vida de sus !i(os, % alivianar alguna culpa parental. La fuerza no solo es econ#mica, enseFar !a1ilidades, el nmero de (uguetes % espacio para (ugar, % tam1i6n el tiempo ue se puede pasar 0?0 en interacci#n familiar. Las fuerzas tam1i6n inclu%en el nmero de otro !ermanos para (uego % modelar, una larga familia e$tensa ue apo%e, interacci#n parental o talentos creativos, ue los padres disfruten de sus !i(os % viceversa, 1ien esta1lecidas rutinas familiares, o conversaciones, un estilo parental a1ierto % la !a1ilidad de los padres para estar en el momento, la fuerte fe de los padres, una fuerte 6tica de tra1a(o, % su determinaci#n para proveer un 1ien para sus !i(os % familia. Los intervencionistas pueden a%udar a las familias a aceptar, en un nivel profundo, ue ellos no causaron el autismo de sus !i(os, % ue son una constante constante fuente de a%uda para su !i(o. Kinalmente, Kinalmente, los intervencionistas son la fuente del apo%o social para sus familias % pueden a%udar a entrar otros grupos de apo%o con otros padres. "onectar con otros padres de niFos con autismo puede a%udar a las familias a identificar formas de mane(ar e$itosamente a sus !i(os en la comunidad % ue a%uda para ma%or participaci#n en actividades de la comunidad. Todo esto se aFade a las redes de apo%o ue incrementan la calidad % el 1ienestar de la vida % reduce el estr6s
;< Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
Padres como poderosos defensores de sus Hi(os Las necesidades necesidades de un niFo con autismo son muc!as, los recursos son pocos % los gastos son altos. *o !a% suficientes servicios, asociaciones ue sirvan a todos los niFos con autismo. Tampoco Tampoco !a% suficientes e$pertos en los sistemas p1licas ue entiendas o resuelvan las necesidades de los niFos. Los padres de1en de aprender a convertirse en fuertes defensores para sus !i(os, en orden de acce accede derr los los recu recurs rsos os nece necesa sari rios os % disp dispon oni1 i1le less para para sus sus !i(o !i(os, s, en orde ordenn de defe defend nder erlo loss completamente, 0.B Los padres de1en de aprender a entender ue sus !i(os tienen necesidades en muc!os dominios. .B De1en de ser capaces de articular sus necesidades a una gran gama de personas. =.B De1en de entender el sistema de cuidado p1lico % privado, % sa1er d#nde encontrar los recursos ue cumplan las necesidades de sus !i(os. <.B De1en de entender los derec!os legales de sus !i(os % las rutas de recursos. ;.B Kinalmente, los padres de1en !acer decisiones informadas, cuando eligen de los muc!os tipos de servicios % cuidados ue están disponi1les en la comunidad % su país. 4l tratamiento MDIT, usualmente es el primer servicio de entrega ue las familias del MDIT e$perimentan, % tiene la responsa1ilidad de preparar a las familias para una vida entera de defensa de sus !i(os. Los padres van a necesitar tomar el rol de líder de euipo, para ue su !i(o, por muc!o tiempo, usualmente una vida. &in em1argo, en el MDIT !a% un tra1a(o colectivo de los papás % los líderes de euipo, ue permite para una oportunidad de aprender cola1orativamente para los padres. 4l MDIT enfatiza esta cola1oraci#n, cola1oraci#n, asociaci#n % comportarte la responsa1ilidad con los
padres, para ue puedan aprender los elementos necesarios necesarios para llevar a ca1o el rol de defensor. defensor. 4l líder de euipo del MDIT no toma un rol autoritativo. 4n vez, la naturaleza de cola1oraci#n en la relaci#n del líder del euipoBpadre, tam1i6n le da a los padres la oportunidad para practicar como ser defensores en una intervenci#n amistosa dentro de la familia, % los prepara para los siguientes sistemas de cuidado ue se van a encontrar. Prepar3ndose Prepar3ndose para los encuentros encuentros I5;P
4l plan de educaci#n individualizada CP4I, puede ser una e$periencia difícil % dolorosa para las familias. *o o1stante, los miem1ros del personal del MDIT pueden a%udar a los papas a prepararse para estas (untas (untas % tomar control de los los procesos ue ue inclu%e los siguientes? siguientes?
4l conocimiento de los reuisitos para asegurar lo dic!o en el ID4A. 4ntender el prop#sito, metas, % pasos para el proceso del P4I "onocer a los miem1ros del euipo P4I antes de la (unta >untar % entender la 1ase de datos ue va a ser discutida en la (unta C% conocer antes de tiempo con cada asesor para escuc!ar los resultados, si es posi1le. "onsiderar ue personas invitar a ser partes del euipoJ del niFo. Pensar a trav6s de las metas del paciente % o1(etivos del niFo, para ue los padres puedan contri1uir contri1uir al desarrollo anual de los o1(etivos del del P4I.
;; !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
Las declaraciones de los padres acerca de las fuerzas, las necesidades, el apo%o % las acomodaciones acomodaciones para sus !i(os. Los conceptos ue involucran am1ientes menos restrictivos. 4l concepto de !acer decisiones 1asado en las necesidades de los niFos en vez de los conte$tos % servicios %a e$istentes.
Ha% e$celentes pu1licaciones ue recomendar a los padres, ue e$plican las le%es % los reuisitos del proceso del P4I C&iegel, //2. Algunos padres pueden uerer escri1ir un reporte parental ue concierte las fuerzas, necesidades, características % sus propias metas para sus !i(os. Algunos padres se van a 1eneficias del (uego de roles el P4I o caminar a trav6s de cada paso del proceso (untos para ue puedan visualizar el proceso. Kinalmente, los padres de1erían usar el proceso del P4I para esta1lecer un proceso continuo ue se encuentre con las intervenciones del euipo, para ue los padres tengan tengan formas formalizadas formalizadas para monitorear el progreso % mantener mantener una involucraci#n cercana con los nuevos miem1ros del personal. 4s comn ue el líder líder del euipo del MDIT atienda las (untas del IK&P@P4I % ue provee provee un reporte del actual programa de estudios del niFo, % apo%o en el MDIT. 5na de las cosas más importantes ue 6l un líder de grupo del MDIT puede !acer es facilitar a los padres el rol activo en las (untas, % apo%ar a los padres en la defensa de sus !i(os. La primera (unta del P4I, se convierte en una plantilla para las siguientes, pues los padres pueden estar entrando a lo ue es una vida de estas (untas, a!í la importancia de la defensa parental, preparaci#n, conocimiento, % confianza en su entendimiento de los derec!os educacionales % necesidades de sus !i(os, % la red de seguridad % apo%os disponi1les para asegurar ue se van a cumplir las necesidades del niFo.
Cuando los Padres no est9n cF3odos con la filosofa o procedi3ientos del =D2>.
Para algunos padres los tipos de interacci#n ue son ncleo del MDIT, son no naturales o inapropiados. Puede ue sientan ue su niFo va a ganar más 1eneficio de un am1iente más estructurado % aprendiza(e directo del adulto. &i este es el caso, esas familias de1erían referirse a un tipo de intervenci#n diferente ue use un acercamiento más dirigido a los adultos, tal como es la enseFanza discreta tradicional. *o !a% estudios comparativos ue demuestren ue un acercamiento centrado en el niFo sea me(or en un resultado glo1al, ue un acercamiento dirigido por el adulto. Ha% pros % contras para cada uno, % se le de1ería de alentar a los padres a escoger intervenciones empíricamente apo%adas, apo%adas, ue ellos creen serán las más efectivas para sus !i(os % familias. "reer en la eficacia del tratamiento es una parte importante para la respuesta respuesta Ceec!er, Ceec!er, 08;;.
>R+;S2C24;+;D4 P+R+ S+L2R D< L+ 2;> A trav6s del tiempo, los padres de1erán tener un vasto conocimiento de la intervenci#n, proceso % procedimientos del MDIT, MDIT, % la cam1iante relaci#n entre el líder del grupo % los padres. Los padres se pueden volver más activos acerca de los o1(etos ue uieren ver ue se tra1a(en, las metas ue los miem1ros del personal de1en tra1a(ar con su niFo, % las actividades ue encuentran a%udan % auellas ue no a%udan. 4sto es evidencia de lo e$pertos ue son los padres en las necesidades de sus !i(os, estilos % respuestas de aprendiza(e, aprendiza(e, % demuestra ue están preparados para defender a sus !i(o !i(oss en futu futuro ross cont conte$ e$to tos. s. Para Para lide lidere ress de eui euipo poss % miem miem1r 1ros os del del pers person onal al ue ue está estánn acostum1rados acostum1rados a tener en gran medida autoridad so1re el programa de su !i(o, esto puede ser un
;: Modelo Denver, Denver, Inicio Temprano Temprano para Infantes con Autismo
poco inc#modo, % los miem1ros del personal pueden sentir ue su conocimiento, !a1ilidades o rol está siendo retado. *o o1stante, este nivel de involucraci#n parental es posi1le sirva para el 1ien del niFo en otros conte$tos. &i los padres su1estiman a los miem1ros del personal, se ue(an o piden más control del ue se les puede compartir Ccomo tareas del personal, entonces estos pro1lemas de1en ser procesados para determinar la naturaleza de los conflictos % la me(or resoluci#n de estos. De nuevo, la presencia de supervisi#n clínica de1e a%udar a los miem1ros del personal, en caso caso de ue necesiten dialogar dialogar con las familias. Tam1i6n !a% puntos en los cuales un niFo % sus familias ganan todo lo ue pueden de sus actuales intervenciones, % es !ora de seguir adelante. &iempre !a% continuos retos de los padres, ue pueden seFalar ue es !ora de transicionar. tras seFales ue un programa de transici#n es necesario inclu%en el acercamiento de los niFos a la edad del -indergarten, o niFos ue no están progresando % por lo tanto no se están 1eneficiando de la intervenci#n. Discusiones acerca de programas % seFales de transici#n están en a ltima fase de la intervenci#n del MDIT. "omo con las otras decisiones del MDIT, la decisi#n de ue una transici#n es necesaria de1e venir del euipo, % este inclu%e a los padres. Los padres se pueden poner ansiosos acera de la transici#n, por miedo a perder su relaci#n con los miem1ros del personal o los servicios ue proveen. Puede ue no uieran transicionar porue su !i(o !a avanzado muc!o % les preocupa ue su progreso no se va%a a mantener. ue el niFo al niFo no le !a%a ido tan 1ien % piensan ue moverse puede causar ue le va%a peor. Permitir un a1undante tiempo para la transici#n va a a%udar al padre % el niFo a conocer a los nuevos miem1ros del personal, % permitirá suficiente transferencia de informaci#n para ue el nuevo conte$to pueda 1eneficiar a todos de lo ue !an aprendido % pueda apo%ar al niFo a sus actuales !a1ilidades % continuo progreso. Algunas veces, los padres uieren transicionar a su !i(o antes ue el personal piense ue será 1en6fico para el niFo, % esto puede resultar en sentimientos negativos para todos. 4s de suma
importancia escuc!ar a los razonamientos de los padres % apo%ar sus metas para el niFo, desde ue los padres son los e$pertos en sus !i(os % como va a ser criado. Los miem1ros del persona puede ue necesiten a%uda para mane(ar sus sentimiento en una situaci#n determinan e inesperada, desde ue los miem1ros del personal pueden volverse profundamente atados al niFo en su cuidado % una decisi#n parental puede llevar a sentimientos sentimientos de rec!azo % fracaso, fracaso, como tam1i6n a la perdida de algunos miem1ros del personal. &upervisi#n clínica usualmente a%uda a mane(ar estos sentimientos para ue cuando cuando los padres decidan decidan darle terminaci#n, terminaci#n, ningn puente puente sea uemado. uemado. La preparaci#n para la transici#n inclu%e preparaci#n programática, ue involucra (untas del P4I, planes de transici#n, actividades de transici#n, e interface con los nuevos miem1ros del personal. Puede ser de gran a%uda a%uda para los padres recordar ue todo lo ue sus !i(os !an !an aprendido en el conte$to del MDIT, % ver como el niFo está listo para el pr#$imo paso. 4l desarrollo refle(a un 1uena crianza, % como está el niFo listo % como se puede acreditar al 6$ito de los padres. 4s una e$periencia amargaBdulce, amargaBdulce, para la ma%oría de los padres ver a su !i(o en una vida de transici#n ue conlleva a una ma%or independencia, % puede ser de a%uda realzar lo normal de esta respuesta parental, de los padres con niFos autistas. Puede ue est6n algo ansiosos, acerca de la transici#n, % preocupados de la p6rdida de apo%o % e$pertos. A%udarlos A%udarlos a pensar en ue sistema de apo%o va a seguir estando a!í para ellos puede a%udar. &i los padres no tienen ningn proveedor para sus niFos, otro ue los miem1ros del personal del MDIT, otros proveedores de la comunidad pueden desarrollar uien va a continuar sirviendo al niFo % la familia despu6s de la transici#n. &i los padres no se !an unido a ningn apo%o de la comunidad o grupos de defensa, esto de1e de alentarse, porue estas relaciones pueden continuar despu6s de la transici#n. 4speremos ue los miem1ros del MDIT, MDIT, puedan continuar estando disponi1les a los padres % a los niFos como consultores por un periodo de tiempo tiempo despu6s de la transici#n, para a%udar a%udar al nuevo conte$to conte$to % reasegurar a los ;2 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
padres ue va !a1er apo%o a trav6s del periodo periodo de transici#n.
C4;CL8S2; 4l MDIT incorpora a e$pertos en interBdisciplinas dentro del modelo de la intervenci#n, porue de los mltip mltiples les domini dominios os ue son afecta afectados dos en el autis autismoE moE funci# funci#nn motora motora,, funci# funci#nn sensor sensorial ial,, desa desarro rroll lloo de la comu comuni nica caci ci#n #n,, desa desarro rroll lloo inte intele lect ctua ual, l, % difi dificu cult ltad ades es del del apre aprend ndiz iza( a(e, e, comportamiento funcional, pro1lemas relacionados relacionados a la salud, % efectos en miem1ros de la familia. 4l eu euipo ipo interd interdisc iscipl iplina inario rio provee provee un entre entrena namie miento nto de discip disciplin linaa para para au auell ellos os de otras otras disciplinas % provee e$pertos en disciplinas para niFos con pro1lemas específicos en adici#n al autismo. &in em1argo, el uso del modelo generalista apo%ado por el euipo interdisciplinado resulta en un acercamiento integrado a la terapia del niFo a trav6s de sus mltiples dominios de necesidades, necesidades, provee una simple línea de comunicaci#n para la familia f amilia % asegura ue un profesional tiene la granJ granJ imagen imagen de las necesidad necesidades es % progreso individu individual al del niFo % la familia. familia. 4s un acercamiento econ#mico % eficiente ue provee cuidado profesional para niFos peueFos con autismo autismo % sus familias. familias. &in em1argo em1argo reuiere reuiere entrenamient entrenamientoo significa significativo tivo interdiscipl interdisciplinari inarioo a trav6s del euipo % la entrega de rolesJ, en orden de realizar este aspecto potencial del MDIT. "uando se !ace 1ien, crea un am1iente emocionante para miem1ros del personal % familias, un am1iente de aprendiza(e continuo de otros miem1ros del euipo, compartido % apo%ado a trav6s del euipo , ue acoge la co!esi#n % solidaridad grupal, en la cara del tra1a(o, ue usualmente es demandante física % emocionalmente. emocionalmente.
Padres % familias, son miem1ros centrales del euipo interdisciplinado. 4l tra1a(o con niFos en el MDIT, es tra1a(o dentro del sistema familiar. 4l 6$ito puede ser medido por la calidad de la relaci#n padreBniFo, satisfacci#n parental con el progreso del niFo % el servicio reci1ido del MDIT, la calidad de la alianza de tra1a(o entre padres % miem1ros del MDIT, MDIT, conocimiento parental de las necesidades % sistemas de servicios, % !a1ilidades parentales de defensa. Darle terminaci#n al servicio directo del MDIT, de1ería ser una cele1raci#n, de todo lo ue se !an logrado los padres, miem1ros del personal, % niFos, unidos por el optimismo. &e de1e planear cuidadosamente el pr#$imo paso en el desarrollo del niFo. niFo. 4n el siguiente capítulo se empieza una discusi#n más detallada de c#mo enseFar al niFo usando el MDIT. MDIT. 4l proceso comienza con el desarrollo de o1(etivos a cortoBplazo.
Capítulo 4- ---------- --------------
Desarrollando o1(etivos a cortoBplazo
5na de las partes más importantes del proceso de intervenci#n del MDIT, es la construcci#n de o1(e o1(eti tivo voss de apre aprend ndiz iza( a(ee a cort cortoo plaz plazoo C0 C0 sema semana nas s para para el niFo niFo.. Los Los o1(e o1(eti tivo voss guía guíann la intervenci#n como un mapa para el camino del via(ante, dirigen todo el curso de la enseFanza. Ha% muc!as cosas ue enseFar a un niFo peueFo con autismo, ue es fácil perder el !ilo de los o1(etivos de enseFanza durante las sesiones del tratamiento 1asadas en el (uego. Los o1(etivos a%udan al intervencionista, %a sean nuevos o altamente e$perimentados, para mantenerse enfocados en las !a1ilidades % comportamientos específicos, ue pueden proveer suficientes oportunidades aprendiza(e para dominar las !a1ilidades ue se pusieron como metas. La construcci#n de o1(etivos a corto plazo comienza con la valoraci#n de las !a1ilidades actuales del niFo, se utiliza la lista del programa de estudios del MDIT Cver ap6ndice A. Dos de las tres tres !a1 !a1ili ilida dades des o1(eti o1(etivos vos en cada cada domini dominioo releva relevante nte del desarr desarroll ollo, o, luego luego son son formul formulada adass %
enseFadas en las siguientes 0 semanas. "ada !a1ilidad se define como un o1(etivo de aprendiza(e medi1l medi1lee en t6rmin t6rminos os del del evento evento de antec antecede edente nte Cestím Cestímulo uloss discri discrimin minati ativos vos, , respue respuesta stass del comportamiento, % criterio generalizado del nivel más alto. 4ste capítulo descri1e este proceso de evaluaci#n % el desarrollo medi1le en los o1(etivos de aprendiza(e a 0 semanas.
2L2H+;D4 L+ L2S>+ D8D24S La lista del programa de estudios del MDIT, es una !erramienta, criterio de referencia ue provee secuen secuencia ciass del desarr desarroll olloo de !a1il !a1ilida idades des en una varie variedad dad de los domini dominios os del desarr desarroll olloE oE comunica comunicaci#n ci#n receptiva receptiva,, comunica comunicaci#n ci#n e$presiva e$presiva,, !a1ilidad !a1ilidades es sociales sociales,, !a1ilidad !a1ilidades es de (uego, (uego, !a1ilidad !a1ilidades es cogn cognitiva itivas, s, !a1ilidad !a1ilidades es finas motoras, motoras, !a1ilidad !a1ilidades es motoras motoras gruesas, gruesas, % !a1ilidad !a1ilidades es adaptativas del comportamiento. La lista está organizada en cuatro niveles de !a1ilidades, ue mas o menos corresponden al periodo de desarrollo para las edades 0B09 meses, 09 a < meses, % =: a <9 meses. &in em1argo, la lista del programa de estudio se desarrollo específicamente para niFos peueFos con D4A ue refle(an un perfil típico de desarrollo. 4sto relativamente involucra !a1i !a1ili lida dade dess moto motora rass más más avan avanza zada dass % rela relati tiva vame ment ntee meno menoss avan avanza zada dass !a1i !a1ili lida dade dess de comunicaci#n, en comparaci#n con niFos de la misma edad en desarrollo. De este modo, en cada nivel, los factores sociales % de comunicaci#n, están desarrollados de manera más inmadura ue los fact factor ores es de moto motorr fina fina % grue gruesa sa,, si uno uno usa usa un desa desarro rroll lloo típi típico co está estánd ndar ar,, como como punt puntoo de comparaci#n. Las !a1ilidades dentro del dominio vienen con revisiones de la literatura del ;9 ;8 Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
desa desarro rroll lloo de un niFo niFo típi típico co.. "o "omo mo se sit sitan an los los fact factor ores es,, en un nive nivell espe especí cífi fico co refl refle( e(a, a, inves investig tigac acion iones es de un desarr desarroll olloo típico típico % tam1i6 tam1i6nn e$p e$peri erienc encia ia clínic clínicaa en difere diferente ntess euip euipos os interdisciplinados del MDIT, ue tra1a(an con cientos de niFos peueFos con D4A, % otros más grandes de ; aFos.
las !a1ilidades más maduras, auellas ue actualmente están emergiendo, % auellas !a1ilidades ue actualmente no están en el repertorio del niFo. Para la ma%oría de los niFos, las !a1ilidades se van a agrupar en uno de los cuatro niveles de cada dominio. &in em1argo, para los niFos cu%as !a1ilidades van a entrar en los factores tempranos de un nivel, asegrese revisar los factores ltimos de nivel previo para identificar cualuier !a1ilidad critica, en la ue le niFo este fallando en el nivel de a1a(o. &imilarmente sucede si el niFo tiene pasado casi todo en un nivel % solo falla en algunas, va a necesitar moverse al pr#$imo nivel % valorar al menos la primera mitad de los factores de ese dominio, estando estando seguros de tener 1uena informaci#n informaci#n acerca del repertorio real del niFo, en este tiempo particular. "omo con otras prue1as del desarrollo, la meta es determinar los niveles 1asales % de tec!o del niFo, % particularmente identificar el rango en el cual falla de cada dominio. 4sta va a ser el área a tra1a(ar. La lista del programa de estudio es es administrada en la misma forma en ue la intervenci#n intervenci#n ocurreBen un estilo interactivo de (uego con un marco de actividades en con(unto. 5tilizando actividades de (uego, permite a la variedad de los dominios ser evaluados dentro de una sola actividadE esto es porue la ma%oría de los (uguetes 1asados en interacciones entre niFo % adulto involu involucra crann !a1 !a1ili ilidad dades es motora motoras, s, !a1 !a1ili ilida dades des cog cognit nitiva ivas, s, !a1 !a1ili ilidad dades es de comun comunica icaci# ci#n, n, % !a1ilidad !a1ilidades es sociales sociales.. 5na evaluaci#n evaluaci#n !ec!a en el (uego tam1i6n tam1i6n le permite permite a uno e$aminar e$aminar los componentes sociales % comunicativos dentro de una interacci#n típica social % patrones de los niFos. 4l evaluador organiza una sesi#n de (uego ue inclu%e los materiales necesarios para completar los factores % desarrollar actividades de (uego con el niFo. 4l evaluador de1e de comprometer al niFo en una actividad de (uego, ue le interese al niFo, llevar a ca1o la actividad con con el niFo niFo !ast !astaa un punt puntoo natu natura rall de term termin inac aci# i#nn o !ast !astaa ue ue no se pres presen ente tenn nuev nuevos os comportamientos, comportamientos, luego pausar % tomar nota de los factores de la lista del programa de estudios :/ !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
ue fueron o1servados, al igual ue auellos ue se intentaron o1tener, pero no funciono. 4l evaluador empieza otra actividad de (uego % procede como antes. Despu6s de cada actividad de (uego, uno de1e de1e de pausar, pausar, tomar tomar notas, c!ecar los factores, factores, % determinar determinar u6 factores todavía todavía no se !an administrado. 4ntonces el evaluador elige materiales % actividades de (uego derivadas de los factores faltantes. Para auellos factores ue no pueden ser o1servados Ce(, !ora del 1aFo, se entrevista al padre. &i !a% otros reportes de terapeutas, estos se incorporan a la informaci#n tam1i6n. Ha% columnas para cada una de estas fuentes de informaci#n? o1servaci#n directa, reporte de los papás, % otros reportes de terapeutas o maestros. 4l padre de1e de estar presente durante toda la evaluaci#n, % el nivel de participaci#n parental depende de cada evaluador. La lista de programa de estudio, puede ser generalmente administrada dentro de una sesi#n de (uego de 0 a 0.; !oras. 4l me(or am1iente es un cuarto de terapia, con una peueFa mesa % peueFas sillas, área de piso, sillas c#modas para los padres, % materiales ue van a ser necesarios para sacar a relucir las !a1ilidades de la lista del programa de estudio. 5na lista de material necesario es presentada en el principio de la lista del programa de estudio. 4s de muc!a a a%uda remover materiales del cuarto ue no van a ser utilizados en la evaluaci#n, para ue el tiempo no se pierda % la atenci#n del niFo no se enfoue en materiales ue no pueden proveer informaci#n til para la evaluaci#n. )ra1ar la evaluaci#n no es necesario pero es de a%uda, como un recurso de informaci#n más adelante, % tam1i6n como documentaci#n como punto de inicio del tratamiento.
Calificando Ha% tres formas de calificar, ue son utilizadas en la lista? P Cpara pasar o b Cpara un desempeFo continuo o e$celente, P@K CpasarBfracasar o b Cpara capturar una inconsistencia de desempeFo K
de Cfracaso o Cpara usarse cuando no !a% e(emplos a la vista o el comportamiento es difícil de descifrar. La lista de factores descritos del programa de estudio, especifica u6 nivel de respuesta es necesario para pasar cada punto. 4l evaluador gra1a el reporte parental % el evaluador directo valora las columnas apropiadas, a lo largo con la informaci#n provista por otro miem1ro del euipo, si esta disponi1le. Para los puntos %a sea ue pase o fracase, uno necesita sa1er si el niFo muestra este comportamiento en casa u otros conte$tos, % si sí, si es consistente. Tam1i6n van !a1er comportamientos ue no pueden ser o1servados en el conte$to evaluador, como son autoB cuidado, por lo tanto el padre o madre proveerá la informaci#n en estas !a1ilidades. Despu6s de ue la evaluaci#n evaluaci#n !a%a terminado, el evaluador evaluador integrara la informaci#n en un c#digo c#digo final para cada punto, indicado el nivel ue se logra en cada domino, dentro del nivel particular ue contiene, pasar o fracasar, fracasar, C*ota? los puntos ue se consideran pasados o completos, no van a ser metas de ningn o1(etivo de enseFanza, por lo tanto es importante no optimizar el desempeFo del niFo. 4l pasar de1e de ser reservado para !a1ilidades ue son consistentes, como se descri1e en la descripci#n de los factores, % 1ien generalizada, si apropiado en los deferentes conte$tos, personas % materiales. "uando el evaluador tiene un 1uen sentido del repertorio de tra1a(o de !a1ilidades de la lista del programa de estudios, % ue se refle(a el nivel actual de las !a1ilidades, un grupo de P, P@K en cada dominio, la evaluaci#n esta completa. La siguiente es una descripci#n narrativa de la administraci#n de la lista del programa de estudios del MDIT.
Caso <6e3ploK <7aluaciFn =D2> de 2saac Isaac es un niFo de : meses de edad, de origen !ispánico, fue diagnosticado la semana pasada con desorden autista. 4s el tercer !i(o de padres (#venes con educaci#n a nivel preparatoria. 4sta evaluaci#n toma lugar en un conte$to clínico % está programada para durar 2; minutos. 4l :0 Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
evaluador es un terapeuta del MDIT, ue va a proveer intervenciones vía preparaci#n parental en el MDIT. MDIT. 4l conte$to es un cuarto de terapia, como se descri1e antes, con (uguetes necesarios para la evaluaci#n en ca1inas cerradas o en lo alto de un mue1le. La descripci#n más adelante ocurri# alrededor en intervalos de ; minutos, el terapeuta va a llevar a ca1o una actividad % luego va a llenar la lista del programa de estudio, al final de cada actividad, antes de empezar empezar la siguiente. Minuto =(0> Entrada
Isaac, salta para entrar al cuarto con el evaluador, en respuesta a una gran resistencia en caminar con el familiar de la salada de espera al cuarto del evaluador. evaluador. Mientras entra, ve a su alrededor, alrededor, % se acerca a un mue1le con (uguetes para a1rirla. Mientras el evaluador descri1e las siguientes actividades a la madre % tía, el ve a los (uguetes, selecciona una ca(a transparente de !asta arri1a de un estante % opera un (uguete ue salta, utilizando movimiento de la mando para a1rir cada una de las cinco ca(as, % luego pone las tapas en el suelo. 3emueve una ca(a con materiales de arte, la pone en el suelo, saca un marcador, marcador, le uita la tapa, 1usca a su alrededor por un pedazo de papel, % empieza a !acer gara1atos % grandes círculos, utilizando su mando derec!a. tro miem1ros del personal del MDIT, MDIT, entra al cuarto para o1servar, o1servar, entonces el niFo lo mira al entrar pero no responde a su saludo. 4l encuentra un reguilete en el estante, lo agarra por su palo, lo mueve % lo gira, % luego con su otra mano lo !ace girar la espiral. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
3e!usarse a caminar cooperativamente agarrado de la mando, se entiende como una relaci#n contenidaBcontenida. 4ntiende c#mo funciona la !erramienta del marcador, cra%#n, un (uguete ue
se aprieta el 1ot#n % un moliente. pera un diferente nmero de acciones donde tipo, se pica un 1ot#n. >uego convencional convencional con un molinete % materiales de arte. 5n agarre radial, gara1atos en círculo, falta de respuesta al saludo. >uego independiente es mu% cortoB de :/ segundos o menos. 5na organizaci#n más o menos durante la e$ploraci#n. Minutos 0(0> Madre(?uego Madre(?uego del 8i'o
C*ota? 4s importante o1servar el (uego padreB!i(o % las interacciones durante la !ora. "uando ocurre al principio, permite a uno empezar a pro1ar las !a1ilidades del niFo, % le permite al niFo estar más c#modo en este nuevo conte$to. Algunos padres van a estar felices de ue se pida ue (ueguen con su !i(o, % otros van a dudar de empezar de esta manera, % prefieran !acerlo despu6s. &u madre se le une en el piso, seleccionar un contenedor de peueFas piezas magneticas, % le ofrece la casa, preguntándole, Isaac, Zuieres (ugar con los trenesQJ. 4l toma uno, % los dos se sientan, ella le demuestra como mane(ando una de las piezas !acia adelante % !acia atrás, % el la imita. 4l se estira para un agarrar un tel6fono de (uguete enfrente de 6l en una ca1ina, su madre le a%uda a tomarlo % marca, entonces Isaac marca, % luego ella lo agarra % 1al1ucea al tel6fono. 4lla dice, Hola, Issac,J % el responde con un largo largo 1al1uceo con contorno mel#dico, mel#dico, luego cuelga el tel6fono. La madre repite esta actividad de marcar, e Isaac lleva a ca1o la secuencia de marcar, levanta el tel6fono, vocaliza % cuelga, luego regresa a (ugar con el reguilete.
: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
La mamá encuentra una ca(a con masa % se voltea a 6l. 4l la está o1servando % ella le dice, &i6ntateJ, % seFalo el suelo, donde am1os se sientan % empiezan a remover materiales. 4l se sienta en sus rodillas, con volteado unos unos 8/ grados le(os de su mamá, % ellos mantienen mantienen esta posici#n por el resto del episodio de (uego. 4l tiene pro1lema para uitar las tapas, entonces usa sus dientes, pero no las puede a1rir. a1rir. 4l no se se las ofrece a su mamá o le pide pide a%uda alguna, % cuando cuando ella intenta a%udar % 6l se ale(a. 4lla a1re las tapas para 6l, pero 6l ignora su dameJ, ue le dice ver1almente % con su lengua(e corporal. &e enganc!an en un (uego compartido de tomar % (ugar con la masa, % poniendo pedazos encima de los trenes. 4mpiezan a tomar turnos poniendo pedazos encima de un coc!e, % repiten esto de tomar turno por tres turnos más. l imita el mover los coc!es con la masa encima. 4lla !ace algunos efectos de sonidos, 1ip 1ip,J el la imita con una casi apro$imaci#n % luego ofrece más masa. &us vocalizaciones aparentan ser intencionales, pero no las dirige a ella con la mirada u orientaci#n. 4l se estira para agarra un pedazo, pero ella se lo uita de adelante antes. 4l protesta eno(ado, diciendo *o, no, no,J % 1rinca so1re sus rodillas, % ella dice, tienes ue compartir compartir,J ,J % lo redirige redirige a su propia masa. 4lla le enseFa c#mo usar la masa, masa, presioná presionándola ndola para aplastarla, 6l la o1serva % luego copia sus acciones, los dos las aplastan, % luego se voltean a seguir (ugando con los trenes. Mientras ella mane(a el tren, el aFade un efecto de sonido. 4lla le demuestra el imán del tres % le muestra como los coc!es se pueden pegar (untos. l le ofrece su pieza a ella para el efecto del imán. Luego regresan al (uego paralelo de trenes, el se ríe % sonríe % muestra un largo lazo de masa, mientras comparte su alegría de la actividad con contacto visual. tra persona en el cuarto !a1la, el se voltea a ver, luego conecta sus piezas del tren % conduce la línea entera de coc!es. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel - 7)servaciones
Imitaci#n vocal de los efectos de sonido, pala1ra no no,J, 1al1uceo variado con entonaci#n intencional, vocalizaci#n intencional, no !a% mirada ue acompaFe la vocalizaci#n. &igui# el gesto % la instrucci#n de sentarse, imito varias acciones de o1(etos, ue incluía una nueva acci#n, % demostr# (uego funcional con el tel6fono, el tren % la masa. Demostr# (uego de secuencia con el tel6fono. Demostr# algunos reuisitos noBver1ales, a trav6s de gestos % una protesta ver1al, pero no pidi# a%uda. "omparti# "omparti# su am1iente alternando alternando su mirada. *o dio o1(etos en respuesta respuesta a peticiones peticiones con gestos. 'olteo a la voz % vio a las acciones de (uego de su pare(a. Tomo turnos de forma repetida, por un corto periodo. Minutos 0(-=
4l evaluador se une a la actividad del tren en el piso, % la madre gradualmente se mueve a lado. 4l evaluador dice, Pon,J mientras modela como poner la masa en el tren, % el niFo lo !ace. Luego modela % ofrece una actividad de colorear, colorear, pero el se re!sa, al voltearse le(os. La evaluadora dice, Tiempo de limpiar,J % comienza a poner la masa en su 1ote. 4lla le ofrece la lata % dice, A limpiarJ, % le apunta con el dedo, repite el reuisito, % 6l ignora dos reuisitos más, así ue ella le asiste para limpiar, de nuevo agradeci6ndole, entonces el limpia rápidamente toda la masa ue ueda. &e levanta % se va le(os.
:= Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo :a)ilidades 7)servadas
casionalmente casionalmente sigue instrucciones sencillas, más un gesto. A%udo A%udo a limpiar. limpiar. &igui# el punto pr#$imo e imito las acciones acciones en los o1(etos. o1(etos. Minutos -=(-/
'a a la repisa con (uguetes, donde se estira % agarra la 1olsa con cuentas. 4l evaluador la a1re % constru%e tres diferentes cuentas (untas % luego (uega con ellas. Las intenta meter a un !ilo, pero no puede, así ue las tira. 4lla le da las su%as, 6l saca cada una % las tira al piso. Luego se estira e intenta agarrar el slin-%. 4lla se lo pasa , % se lo ofrece, pero 6l dice no no no,J con eno(o % 1errinc!e mientras lo intenta agarrar. agarrar. 4l agarra un lado, mientras ella agarra el otro % se ale(a. 4lla se empieza a reír en su e$tremo % 6l se voltea a ver, luego el se ríe en su final % le sonríe a ella. 4l suelta su ladoE ella lo (unta % se lo ofrece con las pala1ras, Zuieres, slin-%Q,J l se acerca a ella, ella dice, Más, slin-%Q,J, el responde con un gesto % acercándose al slin-%. 4lla le da un lado, como antes, % 6l se ale(a, se voltea a ella % repite el (uego de risas de antes, con sonrisas dirigidas antes de ale(arse. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
La falta de reuisito r euisito ver1al apropiado, comparte su placer con contacto visual, imitando ante acciones novedosas, novedosas, !ace gestos ante reuisitos, % disfruta el (uego diádico.
Minutos -0(.=
4l ases asesor or le ense enseFa Fa un sil1 sil1at atoo % le sopl sopla. a. 4l sonr sonríe íe,, mira mira,, % apla aplaud udee con con sus sus mano manoss emocionadamente, emocionadamente, % luego espera esperanzado. esperanzado. 4lla lo repite % el sonríe, lo toma % se acera acera a su mamá. l la lo toma, su mamá le sopa, 6l la esta mirado, sonríe % ríe, luego lo toma, se lo lleva a su tía % se lo ofrece. 4lla repite la acci#n % lo pone en la 1oca de 6l. l le sopla pero no logra ue suene así ue se lo regresa, igual con sonrías % risas. Minutos .=(.0
4l se ale(a % acaricia acaricia una gran pelota, pelota, al pasar cerca de ella. La evaluadora evaluadora tam1i6n tam1i6n acaricia la pelota, entonces modela como si pateara la pelota !acia la pared. 4l o1serva pero no imita cuando ella le ofrece la pelota. 4lla repite la acci#n, pero 6l igual no responde a su modelo o imitaci#n, asi ue ella lo carga % lo sienta en la pelota, el salta mientras cuenta 0,,=, alto.J 4lla repite esto dos veces. 4l sonríe pero evita la mirada % se va. 4lla lo sigue % le ofrece otro (uego, un (uego de saltar similar al ue se uso para !acerlo entrar en el cuarto. 4lla lo a%uda a saltar mientas cuenta !asta ;. 4l comienza a sonreír, no voltea a verla, % se va cuando ella para. 4l se va cerca de la 1olsa con cuentas, % recoge un li1ro con imágenes ue esta1a a su lado. 'oltea las páginas, una a la vez, viendo las imágenes. 4lla seFala las gallinas, diciendo, diciendo, Mira las gallinasBpip pip pip,J, el la mira % dice Pip pip.J 4l voltea las páginas, % repiten esto con la vaca. Luego ella dice, Ll6vale el li1ro
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a mami,J % seFala a su mamá. 4l no sigue su dedo con la mirada e ignora su reuisito. 4lla lo repite una vez más, con no respuesta. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
5tiliza la mirada % da o1(etos reueridos por las acciones de otros, se diferencia ue prefiere a sus padres o a1uelos so1re el evaluador, evaluador, comparte placer con sonrisas dirigidas % risas, imita el soplar. 'oltea páginas de un li1ro, ve las imágenes, sigue el punto pro$imal de las imágenes e imita sonido animal. &u (uego es menos organizado % menos maduro, en los primeros 0; minutos. 4l no sigue instrucciones ue involucren un o1(eto % no ve a la madre cuando se menciona su nom1re. Minutos .0(/0
'oltea un conten contenedor edor ue dice dice (uguetes (uguetes sensorial sensoriales es % socialesJ socialesJ Cpelotas Cpelotas,, glo1os, glo1os, 1ur1u(as, 1ur1u(as, (uguetes ue !acen ruidos, ella le ofrece las pelotas de nerf % la cu1eta. 4lla lanza una pelota a la cu1eta, toma una pelota % se la ofrece para ue !aga lo mismo. 4l lanza la pelota a la cu1eta. 4lla lo felicita por eso, % le da otra, agarrando la cu1eta para atrapar la pelota. 4l lanza % lo logra, así ue todos aplauden. 4l ve alrededor a los ue le aplauden, mientras sonríe. 4lla le rueda una pelota, pero el ignora, e ignora la siguiente ue le manda. 4ntonces ella le ofrece 1ur1u(as. 4l sonríe % dice, no no no,J mientras se estira para agarrarla, entonces ella opera la pistola diciendo 0,,=, vas,J % el la imita uno, vas^,J 4l le sonríe a ella, aplaude sus manos, % mira las 1ur1u(as pero no reuiere más % se ale(a caminando. 4lla opera un glo1o, entonces 6l se le reBacerca, movi6ndose de forma coordinada, a trav6s de los materiales en el piso, sonriendo % estirándose para agarrar la
pelota, aplaudiendo aplaudiendo mientas ella sopla, sopla, % cuando ella ella lo desinfla lentamente, lentamente, el toma otro glo1o glo1o a su mama % se lo da. "uando su mamá pregunta, MásQJ, el !ace 1errinc!e % dice, *o no noJ, eno(ado mientras espera a ue ella infle el glo1o. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
Imitaci#n ver1al del uno vas,J. Los reuerimientos son confusos, porue usa gestos de dar darJ, J, com1 com1in inad ados os con con eno( eno(oo % 1err 1errin inc! c!ee % no no no noJ noJ a reu reuis isit ito. o. Ap Apla laud udee cuan cuando do está está emocionado. Ha% una falta de compromiso sostenido en actividades con la evaluadora. Tiene 1uen 1alance, camina alrededor de los o1(etos en vez de arri1a de ellos o ca%6ndose con ellos, esta consciente de su alrededor, % su tono muscular aparenta 1uena apariencia, cuando se para % se sienta Cespalda recta, 1uena postura. Minutos /0(00
4l evaluador pone en una ca(a, materiales en una peueFa ta1la % lo toma por la mano a una peueFa silla, le pide ue se sienta, sienta, % 6l lo !ace. 4lla levanta dos marcadores, para ue eli(a uno, el elige uno, el cual le da, ella toma el su%o, % am1os !acen marcas. 4lla modela gara1atos circulares Ccirculo, circulo, circuloJ % el la imita. 4lla cam1ia a líneas Clíneas, líneas, líneasJ, % el copia. 4lla cam1ia a movimientos más rápidos, !acia adelante % !acia atrás, % el copia, espe(eando sus movimientos con am1as manos. 4l se levanta de su silla, para agarrar un nuevo marcador, ue
:; Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
a1re con su 1oca. 4l ignora el noJ, de su madre % cuando su madre agarra la tapa del marcador, de su madre, el está mu% eno(ado, gritando % protestando, pero el regresa a los marcadores % colores con un marcad marcador or en cada cada mano, mano, usando usando su muFeca muFeca para para !acer !acer movimi movimient entos os circu circular lares. es. 4l evaluador empieza a cantar una canci#n con movimientos de manos 4ns% ens% AraFaJ. 4l voltea a verla, sonríe % escuc!a, luego regresa a colorear. "uando ella empieza, el alza la mirada % espera. 4lla empieza a cantar % lo alienta a traer sus manos (untas para la canci#n de la araFa.J 4l dice, *o no no,J % de(a la mesa. 4l vocaliza un poco, con una variedad de 1al1uceo, camina !acia atrás a la ca1ina de (uguetes % se para un minuto, vocalizando mientras !ace movimientos con la mano % el cuerpo, moviendo sus manos rítmicamente arri1a % a1a(o como una 1atería, do1lándose % enderezándose en sus rodillas, % vocalizando como si copiara una peueFa rutina de 1aile. 4l terapeuta se une % copia sus movimientos, % el o1serva % repite los movimientos, como si los dos estuvieran 1ailando. 4l terapueta entonces toda dos palos, les pone nudos al final % utiliza una de las ca(as como 1atería, pasándole un palo a Isaac. 4l imita su 1atería. 4lla usa el lado de la ca(a, % el imita. 4lla le (unta los palos, % el imita. 4lla aFade una pala1ra, ang, 1ang 1ang,J % el imita. 4lla modela aplaudiendo, pero el no imita. 4l agarra los dos palos % sigue usando las ca(as como 1aterías, viendo a la terapeuta % sonriendo cuando ella se une. 4l cam1ia su mirada de las ca(as a las sonrisas a su alrededor. 4lla modela como !izo el palo de 1atería, % le pasa dos pedazos, los cuales el arma. +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
4l imita las acciones de los o1(etos, imita construcci#n de 1loues, imita los cuerpos familia familiares res,, imita imita nue nuevas vas pala1r pala1ras, as, e imita imita línea líneas, s, gara1a gara1atos tos,, % gara1a gara1atos tos circu circular lares. es. 4l cop copia ia acciones, % tempos diferidos de acciones. &e pone eno(ado mu% fácilmente, ignora el noJ, se da cuenta cuando lo imitan % lo disfruta. Le gusta el (uego de la imitaci#n, % cam1ia la mirada del o1(eto para sonreír a su pare(a en una forma de afecto compartido. Puede elegir de dos o1(etos ue se le dan a elegir. Minutos 0=(1=
4lige una de las 0 piezas del rompeca1ezas, % la evaluadora le provee la ca(a con todas las piezas del rompeca1ezas % lo instru%e a sentarse, 6l dice, *o no no,J así ue ella lo a%uda a sentarse % le provee una pieza, pieza, ue el pone. 4lla provee otra, otra, ue 6l falla, % ella le seFala el lugar lugar correcto % 6l la pone. 4lla provee una tercera pieza, 6l la coloca % se para, a lo ue ella dice, Termin6J, Termin6J, % el imita, termin6J % se va a la puerta. 4lla le ofrece una 1olsa done adentro !a% un peueFo ta1lero con piezas de 0$:, % 6l las toma. &u madre le dice, &i6ntateJ % 6l se desploma al suelo, a1re la 1olsa % saca las piezas, % empieza a ponerlas en el ta1lero. 4n vez de ponerlas todas en el ta1lero, las pone una encima de otras % logra ue se 1alanceen, pero no termina % lo lanza de lado. 5na tercera figura le interesa, es un sorteador, intenta ponerle las piezas, lo logra con todas menos el circulo % el cuadrado. l no termina esto tampoco. A!ora A!ora esta vocalizando a1iertamente
:: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano +ista del Programa de Estudios del MDIT, MDIT, 8ivel 7)servaciones
4l no completa las rutinas de (uego, pero en vez pone dos o tres piezas % luego se voltea a !acer algo más. Hace uni#n sencilla de piezas, de varios esuemas. 4s curioso e interesado en o1(etos nuevos. Minutos 10(20
La evaluaci#n termina con una 1reve entrevista con los miem1ros de la familia. 4llos están e$tremadamente e$tremadamente preocupados por 6l, porue su falta de lengua(e % su comportamiento es difícil. &u Morder, Morder, dormir % !ace 1errinc!es, son grandes pro1lemas. Muerde a todo el mundo, % no es seguro de(arlo cerca de niFos peueFos. &u tía, ue lo cuida durante el día, muestra sus marcas de mordidas, por todo el 1razo. "uando se eno(a, grita, se lanza al piso, % se golpea la ca1eza. Intenta morder mltiples veces al día % !a% 1errinc!es por !ora. *o le gusta ir a la cama, % no se ueda en su cama, % se levanta varias veces en la noc!e. "ome 1ien, con 1uen uso de tenedor % cuc!ara % taza a1ierta. "ome una gran variedad de comida, % come en las comidas familiares, aunue no se ueda en su silla, sino ue se levanta, come unos 1ocados, se va % regresa. 4l no se pone a pasear en la casa con comida, comida, % no se le esta esta permitido llevarse nada, e$cepto su vaso con agua. agua. Puede usar un popote, prue1a nuevas comidas, % no lo alimentan otros. *o esta en la 1otella. A%uda a uitarse la ropa, % a%uda cuando se le uita la pla%era. 5sar paFales no es un pro1lema, porue no le gusta estar mo(ado. Le gusta el agua % disfruta la rutina de lavarse las manos % de 1aFarse. &e restriega la toalla en el cuerpo, % se pone el cepillo de dientes en la 1oca, aunue no de(a ue nadie
más le cepille los dientes. &u ca1ello esta corto, mu% corto, así ue lavarlo % peinarlo no es un pro1lema. *o se puede confiar en ue siga instrucciones en casa, % no !ace las tareas como poner su ropa en el cesto o poner su tasa en el estante. *o a%uda a recoger sus (uguetes. &e le dan pocas demandas, porue tiene 1errinc!es severos. 4n t6rminos de fuerza, Isaac es un peueFo niFo inteligente ue averigua como salirse con la su%a % como usar o1(etos. &e ve atl6tico % sin miedo, capaz de escalar !acia arri1a % !acia a1a(o en el patio, corre, salta, % (uega rudo con niFos más grandes. &e descri1e como coordinado en su triciclo, % al lanzar pelotas, % cuando escala con euipo, tam1i6n en su !a1ilidad de usar 1loues, colorear % usar un tenedor % cuc!ara. &us padres son mu% (#venes, de origen !ispánico, % am1os tra1a(an por largas !oras. 4l ingl6s es su lengua(e primario, pero mezclan una cantidad significativa de espaFol, entre ellos % con Isaac. l se ueda con su tío % tía durante el día, % espaFol es su idioma primario entre ellos % con otros. Isaac, claramente %a uiere irse. &e levanta % se dirige a la puerta. 4s !ora de irse, entonces la evaluadora le dice, &í, es !ora de irse.J 4lla se arrodilla a su nivel % dirige un claro Adi#s.J % mueve su mano en seFal de despedida. l le imita am1os de regreso, % ella lo saca del cuarto, mientras su madre % su tía recogen sus cosas para irse. Los miem1ros de la familia sienten ue lo !an !ec!o mu% 1ien !o%, % están satisfec!os con las pala1ras ue di(o, su 1uena cooperaci#n, % su falta de pro1lemas de comportamiento. El Perfil de Evaluaci#n del MDIT
Isaac, tiene fortalezas en !a1ilidades motoras, finas % gruesas. &u inter6s en o1(etos % conocimiento de c#mo funcionan los o1(etos, es de muc!o uso en terapia. 4stá motivado a actuar con materiales
:2 Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
% puede atender por un largo periodo de tiempo, no evita a los demás, % tiene algn tipo de (uego recíproco. Imita fácilmente acciones con o1(etos, % ocasionalmente imita pala1ras. &u lengua(e contiene muc!as consonantes, entona como si fuera lengua(e, % estructura fon6tica. Imita algunas pala1ras, e inicia al al menos una. &u (uego (uego involucra secuencias secuencias cortas, o actos actos relacionados en en algn tipo de (uego convencional. &u curiosidad % entusiasmo por o1(etos va a ser de gran a%uda en el tratamiento. &u !a1ilidad cae dentro del dominio de nivel 0, e$cepto en motor grueso, donde pasa todo e$cepto en un factorBpatear la gran pelotaB % esta lista para cosas del nivel . Comunicaci#n Receptiva
&u puntuaci#n es pasar, pasar, pasarBfracasar pasarBfracasar en los primeros 0 puntos, involucrado ver !acía el sonido sonido % voc voces, es, % seguir seguir un pun punto to pr#$im pr#$imo. o. 3espon 3esponde de con consci scient enteme emente nte a una instru instrucc cci#n i#n,, &i6ntate.J a sea ue tenga o no gestos. Comunicaci#n E@presiva
&u fortaleza para comunicar e$presivamente, involucra el desarrollo de fonemas % vocalizaciones intencionales. *o usa gestos convencionales convencionales o consistentemente, consistentemente, para ninguna funci#n pragmática, pareciera ue no entiende los gestos gestos comunicativos comunicativos de otrosJ. :a)ilidades ;ociales
4n t6rm t6rmin inos os de !a1i !a1ili lida dade dess soci social ales es,, el o1se o1serv rvaa su pare pare(a (a de (ueg (uegoo cuan cuando do se encu encuen entr traa comprometido en un (uego paralelo, el va a imitar a su pare(a % usar un par de turnos en un cam1io recíproco. l permite contacto físico, pero solo ocasionalmente comparte sonrisas % usa contacto
ocular comunicativamente. 4l demuestra imitaci#n de algunas acciones novedosas, ue involucran acciones en o1(etos, imitaci#n vocal e imitaci#n oral, sin em1argo solo acciones en o1(etos son constantemente imitadas. 4speraríamos ver imitaci#n desarrollarse rápidamente dado su actual nivel de !a1ilidades. *o demostr# !a1ilidades para (untar pares, aunue puede (untar o1(etos ue se parez parezcan can en su (uego, (uego, Ctrene Ctrenes, s, di1u(o di1u(os, s, mater material iales es, , % esper esperamo amoss ver esta esta área área progre progresa sar r rápidamente. 'arios de los artículos se elige pasar, inclu%endo, 0, , <, ; % 2. Tiene un 1uen rango de esuemas de (uego, pero no los sostiene % no pareciera tener una meta o tarea a completar. 4ste sería un o1(etivo primario en el área de sus metas. Así, construir secuencias de (uego, con más materiales % más pasos va a ser un enfoue principal en el (uego de actividades, inclu%endo la secuencia de limpiar. :a)ilidades Motoras 5inas
&us !a1ilidades motoras finas, están 1ien desarrolladas, % la ma%oría de sus fracasos son de !ec!o no oportunidadesJ, porue no fueron pro1adas, como el (uego del anillo, los legos % recoger con una pala. *o o1servamos un agarre de pinza % necesitamos pro1arlo en la rutina del lunc! con cereal. :a)ilidades Motoras $ruesas
&u nica falla en el dominio de !a1ilidades motoras gruesas, fue no patear la pelotaE el resto de los artículos fueron completados en el reporte parental.
:9 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
"omer, 'estirse, Limpieza, Tareas en "asa &us !a1ilidades de autoBcuidado, están 1ien desarrolladas, aunue necesita aprender a uedarse en la mesa, a trav6s de toda la comida. &e necesita mane(ar la !ora de dormir, pero sus severos 1errinc!es, autoBa1uso % agresi#n, están previniendo a los miem1ros de su familia de aprender a cmo c mo ense enseFa Farl rle. e. 4s cruc crucia iall comp comple leta tarr una una valo valora raci ci#n #n func funcio iona nall de este este pro1 pro1le lema ma del del comp compor orta tami mien ento to,, % o1te o1tene nerr apo% apo%oo posi positi tivo vo,, para para ue ue su desa desarr rrol ollo lo % sus sus pro1 pro1le lema mass de comportamiento puedan ser mane(ados.
C4;S>R8@<;D4 4J<>2B4S 4J<>2B4S D< <;S<+;H+ 4l líder del euipo del niFo % el padre, de1en de formular los o1(etivos a ser aprendidos para el niFo, en las pr#$imas 0 semanas. Los o1(etivos están construidos usando las metas parentales, data del MDIT, e input de cualuier otro profesional ue apo%e al niFo % la familia. 4scri1imos o1(e o1(eti tivo voss ue ue espe espera ramo moss comp comple leta tame ment nte, e, ue ue un niFo niFo de = mese mesess domi domine ne,, pero pero ue ue son son suficientemente retadores para ue el o1(etivo tome a = meses de lograr, dada la intensidad de la enseFanza ue va a ser provista.
+L+;C<+;D4 4J<>2B4S + >R+BS D< L4S D4=2;24S 4l MDIT promueve, utilizando un nmero de o1(etivos 1alanceados en cada uno de los dominios en vez de enfatizar, un solo dominio, a las e$pensas de los otros. Ha% dos razones para esto. La
primera, deseamos contraatacar la tendencia natural de enfatizar estos dominios en los cuales el niFo tiene una de1ilidad. "onstruir un set de o1(etivos, en las áreas más afectadas puede resultar en frustraci#n para el terapeuta, los padres, % el niFo, por ue el progreso es lento, % es difícil enseFar en las áreas más afectadas. 4n segundo, no ueremos enfocarlos en sus fortalezas. Despu6s de todo, es emocionante ver al niFo fácilmente lograr un área de fortaleza. 4l pro1lema con enfocarse en las fortalezas es ue el ncleo de los dominios ue están afectados en el autismo, como son el dominio de reciprocidad social, ue es de(ado de lado, a e$pensas de las áreas de fortaleza. Tal des1al des1alanc ancee enseF enseFado ado solo solo acent acenta a el patr# patr#nn desigu desigual al de fortal fortalez ezas as % de1 de1ili ilidad dades, es, ue son son características del autismo. 4n el MDIT, escri1imos o1(etivos en todos los dominios, los más fuertes como los más d61iles, para ue podamos apo%ar el desarrollo de las áreas de talento así como de las de1ilidades. 4sto tiende a asegurar una alta motivaci#n en las actividades para el niFo como el terapeuta.
/C8A;>4S 4J<>2B4S1 4scri1imos de dos a tres o1(etivos por dominio. 4sto se traduce a más de / o1(etivos, pero encontramos ue provee un set mane(a1le, de tratamiento intensivo, para el periodo de 0Bsemanas. Zu6 sucede si !a% dos o tres puntos en la lista del programa de estudio, en un dominios ue sienten confiadamente ue el niFo puede pasar en 0 semanasQ, uno puede escri1ir menos o1(etivos en esa área, o puede romper un particular punto en dos pasos más peueFos. Tener más o1(etivos a%uda al intervencionista a pensar en metas de tra1a(o dentro de las actividades. Tenga cuidado cuando las !a1ilidades ue su1%acen van a afectar l#gicamente el desarrollo de dos dominios diferentes, uno puede escri1ir o1(etivos relacionados, para am1os dominios. Por e(emploE :8 Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
&i uno escri1e un o1(etivo ue especifica ue el niFo va a usar 0/ diferentes ver1os específicos, para el desarrollo e$presivo del lengua(e, solo !ace sentido tam1i6n escri1ir un o1(etivo de comunicaci#n receptiva, receptiva, ue apunte a los mismos 0/ ver1os.
S<;2D4 D< L+S +2L2D+D
receptivo impresionante, % es claro ue no le va a tomar más de 0 semanas de enseFanza diaria aduirir dos instrucciones más. 5tilizando estos puntos, como está escrito en la lista del programa de estudio, para este periodo de o1(etivos de 0 semanas, no es apropiado. 4s me(or poner una 1arra más alta al escri1ir o1(etivos de comunicaci#n ue tengan como meta, puntos ue terminen en el nivel . 4stas !a1ilidades involucran poner cosas en lugares, apuntar a e(emplos e imágenes, personas % o1(etivos, % seguir diferentes acciones de pala1ras con o1(etos. "on estos o1(etivos de aprendiza(e, el terapeuta va a !a1er enseFado virtualmente todos los lengua(es receptivos, en el nivel , para el final de las 0 semanas. tros niFos aprenden más lentamente en ciertas áreas, >os!ua tiene el mismo nivel de desempeFo en el punto nmero como *at!an. &in em1argo, >os!ua es =9 meses de edad, % a estado en la intervenci#n MDIT, por 0 meses, % a! reci1ido enseFanza intensiva diaria. La comunicaci#n es e$tremadamente difícil para 6l, en los pasado 0 meses !a logrado ser e$perto en todo lo del nivel 0, comunica comunicaci#n ci#n respectiva respectiva,, % pued puedee seguir : instrucci instrucciones ones.. Dado el rango de progreso de >os!ua, los o1(etivos escritos para el van a diferir de auellos ue se va a escri1ir para *at!an. Para >os!ua, sería más apropiado poner de meta el punto , % lograr 0/ instrucciones, para los o1(etivos de nivel comunicaci#n receptiva. 4s pro1a1le ue le tome 0 semanas, aprender cuatro instrucciones nuevas. Aunue el conocimiento del rango de aprendiza(e del niFo, ue se o1tuvo de la evaluaci#n, es utilizada para decidir ue !a1ilidades razona1lemente se puede esperar ue logre en una enseFanza de 0 semanas. Mantener o1(etivos un reto pero logra1les, es una motivaci#n crucial para el euipo, % los padres, para para dar a los terapeutas terapeutas suficiente para !acer en sus sesiones. sesiones. 4n resumen, para identificar las !a1ilidades ue se van a enseFar, !a% ue mirar al patr#n de !a1ilidades ue pasaron % fracasaron en un dominio específico del desarrollo. Identifica la lista del programa de estudio en el dominio, ue contiene los pases % avances más consistentes del niFo. Tus o1(etivos de1en de enfocarse en completar el nivel. &e puede asumir ue todo niFo puede 2/ !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
&er e$perto en sus puntos de P@K, en un nivel dentro de las 0 semanas, de una enseFanza 1uena, consistente % diaria, esas !a1ilidades definitivamente van a ser meta de los o1(etivos. Luego mira más allá de los primeros P@K % los primeros % algunos K. Tiene ue usar su propio conocimiento del niFo, sacado de su evaluaci#n, para predecir ue tanto dentro de áreas no aprendidas, se pueden aventurar tus o1(etivos. "uando en duda, `&6, conservativo^, Poru6Q, constru%e confianza para todos, tam1i6n en niFo, cuando el niFo completa sus o1(etivos, pero cuando el niFo lo logra en su periodo de 0 semanas, todos se siente desesperanzados. desesperanzados. "uando el niFo lo completa, la motivaci#n continua, para enseFar % aprender en gran gama, para el niFo, intervencionistas % padres, % los reuisitos reuisitos para lograr esto es, escoger escoger un apropiado lengua(e lengua(e de o1(etivo % enseFanzas enseFanzas apropiadas, % luego asegurando su entrega diaria.
4S D2B4 Toda persona profesional, ue lee este li1ro, previamente !a escrito o tratamiento con o1(etivos previamente. &in em1argo, em1argo, nosotros utilizamos un formato específico para los o1(etivos en el MDIT, ue apo%an la enseFanza adulta % el aprendiza(e del niFo en formas ue a%uden. Despu6s de ue las !a1ilidades o1(etivo son seleccionadas de la lista del programa de estudios, como se e$plico previamente, cada !a1ilidad ue se descri1e en t6rminos de comportamiento medi1le. Aunue cada o1(etivo del MDIT tiene cuatro características? C0 una declaraci#n del estímulo ante antece cede dent ntee o even evento to ue ue prec preced edee % va a prov provoc ocar ar el comp compor orta tami mien ento to C!a1 C!a1il ilid idad adE E C C especificaci#n de un comportamiento o1serva1le % medi1le Cla !a1ilidad a enseFarE C= el criterio
ue define si un o1(etivo se cumpli#E % C< el criterio ue involucra un desempeFo funcional, generalizado del comportamiento o1(etivo. *osotros ofrecemos guías para escri1ir los cuatro elementos siguientes.
DeclaraciFn del
empu(an este comportamiento en niFos típicos en desarrollo de la misma edad. 4ste es 6l me(or 4D para usar. usar. &i eso no parece parece adecuado para el niFo, entonces entonces piense como como los adultos típicamente, típicamente, instru%en al niFo de esta edad para !acer un comportamiento en un conte$to natural. Zu6 lengua(e o gestos usaríaQ, 4sos son los 4D para apuntar. apuntar. C*ota? 4l niFo no tiene ue entender el antecedente del 4D en orden para especificarlo. 4sto es lo ue se le va a enseFar. Los siguientes son e(emplos de antecedentes? cuando un adulto esta1lece contacto visual, saludo o dice adi#sJ Cella va a imitar el saludo E "uando otro niFo se acerca, e$tiende su mando a un o1(eto el niFo esta agarrando, % le va a pedir un turno, compartir o ue le d6,J Cel niFo va a entregar el (uegueteE "uando el niFo se acera al 1aFo % se para ; a : cm de elJ Cel va a espontáneamente 1a(arse los pantalones . C*ota? 4ste ltimo antecedente está escrito para comportamiento espontáneo. 4l comportamiento espontáneo tam1i6n tiene 4DE %a sea am1iental, interno o precede comportamientos ue ocurren en cadena. "uando el comportamiento o1(etivo es un comportamiento espontáneo social, el antecedente puede ser más difícil de especificar especificar.. "uál es el antecedente antecedente de un saludo espontáneoQ, espontáneoQ, es acaso acaso ver a una persona familiar por primera vez 4n el día, !ora, % asíQ La persona familiar tam1i6n te este viendo % sonri6ndote. Auí !a% una frase antecedente para un saludo espontáneo? "uando >ason entra al sal#n de de terapia, % el terapeuta se se le acerca acerca con contacto contacto visual % una sonrisa, >ason va a decir !ola o moverá la mando, en forma de saludo.J 4sta es una frase antecedente a un reuisito espontáneo? "uando >ason entra a la cocina % se acerca al contenedor de agua, ue es prominente pero fuera de su alcance, va a voltear a ver al adulto % pedirá, Agua, por favor.J favor.J 4n am1as
situaciones, !a% un estímulo am1iental ue precede al reuisito % ue es incorporado en los o1(etivos como un antecedente, o 4D, para !a1la espontánea. espontánea. Tenga CuidadoB
5sualmente las personas euivocan % toman un conte$to como un antecedente. 5n conte$to es una situaci#n situaci#n o am1iente, am1iente, en el cual el comportamient comportamientoo ocurre. 4(emploE 4(emploE un sal#nJ, sal#nJ, durante durante un tratamiento 0?0J, % durante tiempo círculoJ. círculoJ. 4stos son conte$tos, conte$tos, no antecedentes. antecedentes. Pueden ser de a%uda en situaciones específicas en las cuales el comportamiento de1ería ocurrir, pero no son antecedentesBestos antecedentesBestos no empu(an a cierto comportamiento. 5n comportamiento puede ocurrir de1a(o de condiciones con más de un estímulo. 4n este caso, el o1(etivo, puede especificar varias condiciones apropiadas C&ara va a esta1lecer contacto visual % decir, A%dameJ, a su pare(a cuando se le ofrece un o1(eto en tres condiciones? cuando se le presenta un contenedor ue no puede a1rirE cuando no puede ponerse algo de ropa, % cuando no puede localizar localizar el lugar adecuado adecuado para una pieza pieza del rompeca1ezasJ. rompeca1ezasJ.
La DeclaraciFn del Co3porta3iento :ue 0uiere De3ostrar *uestra nica evidencia evidencia real, del aprendiza(e aprendiza(e del niFo es o1serva1le en el comportamiento comportamiento del niFo. *o podemos o1servar conocimiento del concepto de colores, pero podemos o1servar al niFo empare(ando o eligiendo por colores, nom1rando colores, % seleccionando colores por su nom1re. Porue usualmente pensamos en t6rminos más a1stractos del desarrollo del niFo, puede ser difícil traducir un concepto de desarrollo, como conocimiento deJ, o tiene los conceptosJ o se compromete aJ, en un comportamiento claramente más o1serva1le. "ada o1(etivo de1e de descri1ir comportamientos específicos del niFo. Los niFos dan, seFalan 2 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
dicen, patea, revuelve, empare(a, nom1ra % 1rinca. 4llos demuestran comportamiento de atenci#n en con(u con(unto nto,, al dar demost demostrar rar,, ver, ver, seFala seFalarr % seguir seguir pun puntos tos.. 4llos 4llos respon responden den a otros, otros, con con comportamientos o1serva1les tam1i6n ellos orientan sus ca1ezas % cuerpos, !acen contacto visual, !a1lan o !acen gestos. 'isualice el niFo llevando a ca1o los o1(etivos ue usted está escri1iendo. Zu6 está !aciendo realmente el niFoQ, Zu6 msculos mueveQ, Zu6 acci#n a pasadoQ, esas esas acciones acciones son los comportamientos comportamientos de los cuales cuales sus o1(etivos o1(etivos son meta. 5n solo o1(etivo, puede involucrar más de un comportamiento. 4sto sucede por dos razones. Primer Primero, o, pue puede de ue suceda suceda porue porue el compor comportam tamien iento to esta esta gen genera eralme lmente nte com1in com1inado ado en una secuencia motora. Por e(emplo, limpiar, involucra mover % regresar cosas a su lugar Caparear o1(etos dentro de contenedores, % poner los contenedores en su lugar, %a sean repisas o ca(ones. Ha1ili Ha1 ilida dades des más avanza avanzada dass en con con(un (unto, to, ue involu involucra crann seFal seFalar ar,, seguir seguir pun puntos tos,, e enseFa enseFar, r, com1in com1inado ado con con con contac tacto to visua visuall % cam1i cam1iar ar la mirada mirada de o1(eto o1(eto a person persona, a, ue usual usualmen mente te acom acompa paFa Famo moss con con voca vocali liza zaci ci#n #n.. 'esti estirs rsee e ir al 1aFo 1aFo invo involu lucr cran an gran grande dess cade cadena nass de comportamientos. "omportamientos como estos, ue ocurren en una secuencia usualmente se enseFan en con(unto, así ue o1(etivos ue tienen ue ver con tales secuencias de comportamiento va a especificar, los mltiples comportamientos involucrados, cam1io de miradas, % seguir puntos? 4n respuesta al adulto diciendo, >o!nn%, >o!nn%, ve^J mientras 6l mira % apunta el o1(eto en la repisa o el piso a una distancia de 0 metro, >o!nn% va a seguir visualmente a donde apunto, ver el o1(eto % luego !acer contacto visual con el adulto en la primera oportunidad, tres veces en un periodo de / minutos, en tres sesiones consecutivas, % para dos o más diferentes adultos.
4n este este o1(eti o1(etivo, vo, !a% !a% tres tres compo comporta rtamie miento ntoss ue >o!nn >o!nn%% tiene tiene ue demos demostra trarr en una secuencia? &eguir lo ue es apuntado con sus o(os % ca1eza, mirar el o1(eto % luego regresar la mirada mirada % !acer !acer con contac tacto to visual visual.. 4sto 4sto va a ocurri ocurrirr en respu respuest estaa a estím estímulo uloss ue involucr involucran an comportamientos adultos, ue inclu%e voltearse, apuntar % !a1lar. 4l niFo va a tener ue e$!i1ir esta com1inaci#n de comportamientos, tres veces por separados en / minutos, % lo va a tener ue !acer a la primera presentaci#n del estimulo, cada vez ue pase la presentaci#n del o1(etivo. 4ste o1(etivo es medi1le, sin tener ue especificar una lista de ver1os a ser usados. "omo escrito, la muestra del niFo, de cualuier 0/ ver1os pasarían este o1(etivo. &in em1argo, si importa ue ver1os el niFo va a usar, ue puede ocurrir porue !a% ciertos ver1os ue son realmente difíciles para el niFo, o ue son realmente necesarios para la comunicaci#n, entonces uno los nom1raría en o1(etivos. Por e(emplo, &!annon va a usar los siguientes ver1os? dar, a%udar, a%udar, a1a(o, % terminar, en dos instancias durante las rutinas del lunc!, %a sea imitando, espontáneamente, como reuisito, por tres días seguidos.
2= Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
4$itoso, o fallado en proveer una retroalimentaci#n so1re si el niFo está aprendiendo lo ue uno lo uiere enseFar. Poner el criterio para sa1er si el niFo %a es e$perto en el nivel, !a% ue elegir un nivel de dificultad apropiado % depende del conocimiento del euipo acerca del rango de desarrollo del niFo. "omo se menciono con anterioridad, escri1imos criterio ue representa ue un niFo %a es e$perto en las !a1ilidades de esa !a1ilidad, pero tam1i6n la e$pectativa ue el niFo va a lograr ser e$perto en 0 semanas. Poner el criterio involucra un 1uen sentido del rango de aprendiza(e del niFo, la cantidad de enseFanza ue ocurre, % una saluda1le dosis de optimismo. "omo se menciono con anterioridad, cuando no está claro, lo ue se puede razona1lemente razona1lemente esperar ue el niFo aprenda en 0 semanas, !a% ue ser conservativos. 4s me(or euivocarse, % de(árselo fácil, ue ser mu% duro, porue todos el niFo, padres, maestros, personal, % euipoB es afectado negativamente por el fracaso. 4s me(or para todos sentirse 1ien del nivel del ue logro ser el e$perto. 5n criterio para ser e$itoso puede especificar el nmero de !a1ilidades aprendidas Ce(emplo, nom1rar oc!o colores, o la latencia de la respuesta Ce(emplo, el niFo va a regresar el saludo de un amigo al orientarse, mirarlo, % decirle `Hola^, dentro de 0 segundo. 4l criterio puede involucrar un nivel específico de independencia en la secuencia de !a1ilidades Cel niFo va a completar 2/Y de los pasos pasos involu involucra crados dos en lavars lavarsee las manos manos indep independ endien ientem temen ente, te, sin ningun ningunaa motiva motivaci# ci#n. n. Involucraría una duraci#n temporal C(ugar independientemente % apropiadamente con sus (uguetes, sin motivaci#n adulta, % por 0/ minutos. La naturaleza del comportamiento en el o1(etivo va a indicar la medici#n adecuada de la dimensi#n.
Tenga Tenga Cuidado de los Estados de PorcentaeB
5n error comn es so1re usar el porcenta(e del estado de criterio para lograr se e$pertos. Los porcenta(es no caracterizan el ser e$perto de muc!os comportamientos, de la me(or forma. Los porcenta(es funcionan menor cuando los o1(etivos involucran un nmero de comportamientos so1re un porcenta(e de tiempo, como nom1rar 0/ pala1ras de acciones en respuesta a las preguntas de los adultos, en 0 !ora de (uego interactivo. Por e(emplo, el o1(etivo puede ser escrito de esta forma? Durante un (uego dramático de 0; minutos, cu%a actividad involucra ve!ículos, figuras de acciones % utilería, Ma$ va a usar 0/ diferentes acciones de pala1ras, %a sea en respuesta a la pregunta o comentario de su pare(a, para narrar su propio (uegue, en 9/Y 9/Y de sesiones sesiones de (uego, por cinco cinco sesiones consecutivas de de (uego. "omo se escri1i# anteriormente, Ma$ va a necesitar producir 0/ diferentes pala1ras de acciones, < días seguidos de ; en total. &in em1argo, para muc!as !a1ilidades importantes, como contacto visual, coordinar la mirada con lengua(e, % así, un porcenta(e no es 1ueno para el criterio. 4l contacto visual no ocurre continuamente, % así, especificando ue Ma$ va a !acer contacto visual el 9/Y del tiempo, en una sesi#n de 0 !ora de terapia del lengua(e, lo cual no es una 1uena declaraci#n de criterio. Tam1i6n Tam1i6n reuiere ue uno ue monitorea el contacto visual, durante toda una sesi#n mida el 6$ito, lo cual es mu% difícil de !acer. 4l contacto visual pasa en ciertos tiempos de interacci#nE por e(emplo, cuando se inicia un nuevo cam1io. Aunue, el siguiente criterio para evaluar el ser e$pertos, captura me(or como el contacto visual es usado en un intercam1io típico? Ma$ va a !acer contacto visual, com1inado con !a1la o gestos durante al menos tres de cinco reuisitosJ. Tam1i6n evite el porcenta(e de lograr ser e$perto en un criterio, para comportamiento espontaneo o independiente en una secuencia. &i la meta del comportamiento involucra limpiar despu6s de una actividad de (uego, poner el criterio al 9;Y C>o!nn% va a limpiar despu6s de (uego li1re el 9;Y del tiempo, reuiere ue el niFo complete un 9;Y de las oportunidades medidas. Para niFos peueFos, limpiar completamente independiente, no es algo típicamente esperado. Para un niFo ue está aprendiendo a limpiar, sería de más a%uda para la enseFanza medir el progreso específico, específico, de lo ue esperaríamos del niFo. Por e(emplo? Al final 2< !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
de una actividad, cuando el adulto dice, vamos a limpiar,J >o!nn% va a participar al levantar !asta cuatro piezas % las pone el contenedor espontáneamente, o en respuesta del modela(e adulto, por cuatro o más actividades de (uego durante la !ora de intervenci#n, a trav6s de cuatro sesiones consecutivas. tra forma para calcular el repertorio de !a1ilidades actuales del niFo, involucra la primera respuesta al antecedente. La primera respuesta puede ser considerada un 1uen indicador de la esta1ilidad de un comportamiento. &i el niFo lleva a ca1o una !a1ilidad, la primera vez ue el antecedente ocurre en una sesi#n, por varios días o sesiones seguidas, es pro1a1le ue la !a1ilidad este esta1le para ese niFo. Así, uno puede usar la respuesta en una primera prue1a para lograr ser e$pertos ene l criterio. Por e(emplo? ecci va a responder a un par ue se le acerue, la mira % le diga Hola.J, ella contesta con contacto visual en menos de un segundo, en la primera oportunidad durante ; días consecutivos. consecutivos. 4n adici#n a una específica cantidad de e$actitud, fluidez, o latencia en la acci#n, el criterio de1ería especificar el nivel de independencia ue se espera el niFo demuestre. Para muc!as !a1ilidades, no es apropiado esperar una completa independencia llevada a ca1o por niFo. 4n un desarrollo típico, los preescolares reci1en motivaciones, asistencia % se les repite o recuerda, en muc!as situaciones. Así, muc!os o1(etivos de1en de contener la frase f rase ue define el nivel del apo%o del adulto? (ugar con (uguetes por 0/ minutos con no más de dos redireccionesE completar todos los pasos para lavarse las manos, con no más de dos motivaciones ver1ales, responder a primer reuisito Ceso significa no repeticiones de adultos o guía, apuntar a 0/ más diferentes imágenes de
o1(etivos familiares en un li1ro, durante la lectura de esteE responder a saludos de un familiar adul adulto to en pree preesc scol olar ar con con cont contac acto to visu visual al % deci decirr H Hol olaJ aJ,, sin sin moti motiva vaci ci#n #n,, el 9/Y 9/Y de las las oportunidades, durante = días. C*ota? A%udar A%udar a identificar el nivel de apo%o específico, calcular el criterio en t6rminos de un comportamiento específico, de pares asegura una enseFanza, edadBadecuada. "uando en duda, o1servar un desarrollo típico de niFos de la misma edad, como el niFo o1(etivo. La definici#n de ser e$pertos, no está como una completa especificaci#n, generalizada al desempeFo de una !a1ilidad. 4s el cuarto % ltimo elemento de los o1(etivos de aprendiza(e del niFo.
am1ientes, materiales % personas. A menos ue el comportamiento o !a1ilidad este específica por si misma, para un am1iente, o persona, cada o1(etivo de 0 semanas, de1e de incluir en su criterio una declaraci#n, de ue el comportamiento ocurre en uno o más am1ientes, con dos o más materiales, con dos o más diferentes personas. Ha%% am1a Ha am1as, s, fort fortal alez ezas as o de1i de1ili lida dade dess ue ue reu reuie iere renn esto esto.. Las Las forta fortale leza zass son son ue ue los los intervencionistas % el niFo no van a tener ue practicar esta !a1ilidad en mltiples am1ientes con personas mltiples, en orden orden de pasar el o1(etivo, esto va a llevar llevar a un comportamiento más esta1le esta1le o permanente. Tam1i6n Tam1i6n va a reuerir ue las personas en varios am1ientes tra1a(en en la !a1ilidad, ue e$tiende la enseFanza a trav6s de varias personas % a trav6s de los conte$tos de vida % otra fortaleza fortaleza.. La de1ilidad de1ilidad se convierte convierte en algo muc!o muc!o más difícil difícil de medir medir. 'as 'as a necesitar necesitar data o reportes fia1les de otros conte$tos. Tam1i6n va a tomar más tiempo ue se vuelva e$perto, desde ue va a tomar muc!o más tiempo enseFar el o1(etivo. &in em1argo, las fortalezas generalmente va a pesar más ue las de1ilidades, % en esto, uno va a prevenir la frustraci#n de la situaci#n, ue seguido vemos, en ue el repertorio de !a1ilidades !a1ilidades del niFo, nunca puede puede ocurrir fuera del cuarto cuarto de terapia % no se usan funcionalmente.
2B4S ?8;C24;+L
mlt mltip iple less am1i am1ien ente tes. s. La decl declar arac aci# i#nn del del ante antece cede dent ntee de1e de1e de pone ponerr como como o1(e o1(eti tivo vo un comportamiento funcional % adaptativo. Permítanos e$presar el desarrollo del voca1ulario como e(emplo auí. Los niFos no suelen caminar a su alrededor nom1rando o1(etos de un cuarto. 5tilizamos lengua(e para reuerir de cosas, darles a las personas lo ue pidieron, protestar, comenzar % terminar interacciones, compartir nuestr nue stros os intere intereses ses,, e$p e$peri erien encia cias, s, sentim sentimien ientos tos,, pen pensam samien ientos tos % otros, otros, e identi identific ficar ar nue nuestr stras as necesidades, % pedir a%uda con ellas. Los niFos de1en de aprender a usar sus !a1ilidades para situaciones típicas % adaptativas. 1(etivos ue especifican este tipo de a%uda, mantienen la enseFanza funcional. 4scri1ir un o1(etivo ue involucra nom1rar ; imágenes de tar(etas en un cuarto de terapia no es mu% funcional como uso de un lengua(e temprano. 5n o1(etivo de lengua(e más funcional % e$presivo , tendría como 1lanco nom1rar imágenes en varios cuentos durante la lectura, o pedir diferentes comidas preferidas durante el lunc!, o pedir un tema de (uego durante la !ora de (uego temático, o pedir un (uguete durante la !ora de (uego li1re. 4stos o1(etivos más funcionales a%udan a asegurar ue la enseFanza % el aprendiza(e van a servir al niFo en conte$tos real reales es de vida vida.. 4sto 4stoss tam1 tam1i6 i6nn a%ud a%udan an a aseg asegur urar ar ue ue la ense enseFa Fanz nzaa va a ocur ocurri rirr dent dentro ro de e$periencias de vida real, e interacciones en casa, preescolar % en conte$tos de comunidad con padres, amigos amigos % maestros. "#mo puede uno c!ecar la funcionalidad del o1(etivoQ, Imagínese un niFo en desarrollo típico, de la misma edad % ue lleva a ca1o estos o1(etivos. 4s algo ue el niFo !aría típicamente o se esperaría ue !icieraQ, Donde, con uien % con u6 materiales, % en respuesta a ue estímulos se presenta el comportamiento. &i sus compaFeros de clase lo llevan a ca1o de forma similar % en conte$tos específicos, es pro1a1le ue sea funcional para un niFo con D4A, tam1i6n. "on práctica, escri1ir o1(etivos se convierte en algo más rápido, % fácil. A%uda a escri1ir los o1(etivos tan rápido como es posi1le despu6s de !a1er administrado la lista del programa de estudio. 4l comportamiento o1(etivo es muc!o más claro en su ca1eza % los o1(etivos van a fluir 2: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
>abla #.! Gua para escribir 4b6eti7os de +prendi5a6e ;eleccionar las ha)ilidades %ue se %uieren aprender aprender
Inclu%e los puntos actuales de P@K. 4nfocarse en el dominio complementario del nivel ue contene los pases más avanzados. 'er más allá de P@K a las primeras K % calcula el rango de aprendiza(e del niFo. "uando en duda ser conservador. ;elecciona el Antecedente
5sar pistas naturales para el comportamiento Cotro comportamiento, pistas am1ientales, pistas internas, comportamientos precedentes. &i es apropiado, más de un antecedente puede ser especificado para el comportamiento. Ten cuidado de usar conte$tos específicos como antecedentes 4specifica el comportamientoBla !a1ilidad o1(etivo a ser aprendida. De1e de ser específico, o1serva1le % medi1le *o puede ser más de un comportamiento Especifica el criterio maestro
"antidad 4$actitud Kluidez Latencia de desempeFo
Primera 3espuesta *ivel de Independencia Tiempo ue dura Especificar la $eneralizaci#n del Criterio
A trav6s de diferentes conte$tos "on diferentes o1(etos o materiales "on diferentes personas.
de forma más fácil. "!eca cada o1(etivo por los cuatro elementos? antec6dete, comportamiento, criterio, % generalizaci#n. Ta1la Ta1la <.0 es un resumen de las líneas guía para escri1ir los o1(etivos ue se cu1r cu1ren en en este este capí capítu tulo lo.. Info Inform rmac aci# i#nn más más deta detall llad adaa acer acerca ca del del desa desarro rroll lloo % o1(e o1(eti tivo voss educacionales escritos pueden ser encontrados en te$tos de educadores. "ipani % &pooner C088<, es un te$to ue podría ser de a%uda.
L4S 4J<>2B4S D< +PR<;D2H+J< +PR<;D2H+J< D< !" S<=+;+S D< 2S++C Antes en este capítulo se descri1i# la evaluaci#n % perfil de MDIT, de Isaac, un niFo de : meses de edad. La siguiente lista es el set de o1(etivos de aprendiza(e de 0 semanas, escrito para Isaac. Todo odoss estos estos están están en el nivel nivel 0 % cu1 cu1ren ren seis seis de siete siete domini dominios? os? comuni comunicac caci#n i#n e$p e$pres resiva iva,, comunicaci#n receptiva, interacci#n social, imitaci#n, !a1ilidades cognitivas, % !a1ilidades de (uego. "omo esta fue una intervenci#n corta, ue se llevo a ca1o por completo por familiares % porue no tenía retrasos motores, no se escri1ieron o1(etivos motores. &in em1argo, Isaac tenía un plan de comportamiento para sus 1errinc!es % mordidas en adici#n a su o1(etivos ue se presentan a continuaci#n. Lo inicial del dominio del *ivel 0 en con(unto con la lista del programa de estudio, se anotan en nmero % par6ntesis al final de cada o1(etivo. Para los primeros tres o1(etivos, !emos etiuetado cada uno de los cuatro elementos. 22 Desarrollando 7)etivos 7)etivos a corto(plazo
Co3unicaciFn
Co3unicaciFn Recepti7a
<.B "uando un adulto llama a Isaac por su nom1re, del otro lado del cuarto o fuera de su vista, el va a voltear % 1uscar al adulto con contacto visual, % orientaci#n, tres veces en un periodo de / minutos, durante tres sesiones consecutivas, en casa % en la clínica. C"omunicaci#n 3eceptiva U3"V puntos =, 2 ;.B "uando un adulto seFale un lugar, imagen u o1(eto a más de un metro, Isaac va a seguir la seFalizac seFalizaci#n i#n % responderá responderá apropiadamen apropiadamente te con la acci#n acci#n asociada, asociada, tres o más oportunid oportunidades ades en periodos de 0/ minutos minutos consecutivos, consecutivos, en casa o en la clínica C3", C3", puntos, ;, 9, 8 8 :.B 4n respuesta a un reuisito ver1al adulto con o sin gesto, Isaac va a llevar a ca1o cinco diferentes instrucciones ue involucren acciones corporales, sentarse, pararse, limpiar, ir por el Co1(eto, dame el Co1(eto, en el 8/Y de las oportunidades a trav6s de dos diferentes sesiones de 0 !ora, en la clínica % a trav6s de dos diferentes periodos de (uego con sus papás o a1uelos en casa. C3", puntos 0=, 0<, 0;
2nteracciFn Social 2.B Durante una rutina de canto, leer o socialmente sensorial, en la clínica o en casa, cuando un adulto ofrezca una rutina o pare una rutina, Isaac va a usar contacto ocular % gestos consistentes con lo pedido, continuo durante cinco diferentes rutinas Ccanciones, (uego físicos con tres o más diferentes personas. CInteracciones sociales UI&V puntos , =, <, ;, :? "3 puntos 0/, 00E "4 puntos 0, 8 9.B 4n mltiples am1ientes, cuando lo saluda un adulto en una pro$imidad cercana con la mano, Isaac va a regresar el saludo, moviendo la mano de regreso, en el 8/Y oportunidades, durante 29 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
días consecutivos, inclu%endo inclu%endo dos diferentes personas % conte$tos CI& punto, 9, 8E Imitaci#n UIMV punto
23itaciFn 8.B Durante el (uego con o1(etos en la clínica o en casa, cuando el adulto se enganc!a en varias acciones con o1(etos, Isaac va a espontáneamente imitar el 9/Y o más de las veces de 0/ o más acciones, am1as familiares % nuevas, durante tres sesiones consecutivas CIM puntos, 0, ? I& punto 2 0/.B Durante canciones, (uego con dedos, % rutinas sociales sensoriales en casa, en terapia de lengua(e, % en la clínica, Isaac va a espontáneamente imitar cinco o más movimientos corporales, ue no involucran o1(etos dentro de un modelo de 0 segundo, so1re tres sesiones consecutivas Cestas pueden ser apro$imaciones en vez de imitaciones perfectas. CIM puntos , =E I& punto 2 00.B "uando Isaac vocaliza usando una com1inaci#n consonanteBvocalBconsonanteBvoca consonanteBvocalBconsonanteBvocall C"'"', % un adulto imita sus vocalizaciones, Isaac va a repetir la vocalizaci#n "'"', en el 9/Y de las oportunidades, oportunidades, en periodos de 0/ minutos, en casa, en la clínica % en terapia de lengua(e CIM punto
abilidades Cogniti7as
0.B Durante la limpieza de cu1os, % otras actividades apropiadas en la guardería, casa o la clínica, Isaac va a seguir el modelo de un adulto % va a copiar, agrupar o 1uscar un set de oc!o materiales por identidad, el 8/Y de las veces, correctamente, durante tres oportunidades consecutivas. consecutivas. C"ognici#n U")V punto 0E IM punto 0E "3 punto 0/, 0<, >uego U>5V punto 9
abilidades de Juego 0=.B Durante actividades de pelota o fri(oles, en respuesta a ver1alizaci#n gestos, reuisitos o iniciaciones de su pare(a, Isaac va a aventar o rodar el o1(eto !acia adelante o !acia atrás con su pare(a, de tres a cinco cinco veces, durante durante tres oportunidades oportunidades consecutivas, consecutivas, en uno o más am1ientes, am1ientes, con una o más personas. CH> punto 0E IM punto 0E I& punto =, ;, 2 "3 punto 0/, 05 punto 0, <, 2E IM punto 0 0;.B 4n guardería, en la clínica % en casa, durante la !ora del (uego constructivo, o con materiales de arte, Isaac va a llevar aca1o cinco o más actos recíprocos durante una actividad de ; minutos, ue involucran tomar turnos, coBconstruir, o imitar o ser imitado en una actividad compartida, dos veces cada sesi#n durante tres sesiones consecutivas consecutivas C>5 punto 0,
pala1ras, con un e$celente progreso del comportamiento % 1uen desarrollo social, de (uego e imitaci#n. 4l a!ora tiene < aFos de edad, con un lengua(e consistente % ela1orado, e$celentes !a1ilidades sociales con sus pares, % sin pro1lemas significativos del comportamiento. 4l tiene una relaci#n amorosa con su nuevo !ermano 1e16. A 6l le va 1ien el preescolar % no muestra pro1lemas sociales, ue uno esperaría en un niFo con D4A.
C4;CL8S2; 1(etivos 1ien escritos, define el contenido de la enseFanza % permite a uno evaluar la efectividad de la enseFanza. Toma tiempo escri1ir 1ien, % el tiempo ue se pone en esto es, tiempo 1ien utilizado. La enseFanza se va a mover más rápido % con cuidado cuando los o1(etivos demuestren lo ue el niFo de1e aprender % 1a(o u6 condiciones el aprendiza(e de1e ocurrir. La lista del programa de estudio del MDIT, MDIT, provee un set de o1(etivos comprensivos para o1(etivos de enseFanza, enseFanza, % los o1(etivos son los pilares del aprendiza(e en el MDIT. "ompartir los o1(etivos con todo auel ue pase tiempo con el niFo. A ma%or práctica reci1a el niFo, más rápido va a aprender. 4n una situaci#n ideal, los o1(etivos no solo van a servir al euipo de intervenci#n, pero tam1i6n todo auel ue interacte con el niFo. Los padres pueden integrarlos a las interacciones diarias con su niFo, durante rutinas típicas de la vida. tros intervencionistas tam1i6n, maestra de preescolar, terapeuta del lengua(e, T, terapeuta de msica,
cuidador, pueden proveer a%uda incorporando o1(etivos relevantes en sus propias interacciones. Mientras los intervencionistas del MDIT, más comportan lo ue 6l o ella !acen, otros pueden incorporar las enseFanzas en sus interacciones, % más rápido va a progresar el niFo
Capítulo 5- ---------- --------------
Kormulando enseFanzas % o1(etivos diarios % siguiendo el Progreso 4n el ltimo capítulo, descri1imos el acercamiento del MDIT, MDIT, para construir o1(etivos a corto plazo para el niFo. 4stos o1(etivos definen el programa de estudios en un periodo de 0 semanas. 4ste capítulo se enfoca en voltear cada uno de esos o1(etivos en peueFos pasos enseFa1les, ue constru%en un o1(etivo completo. 4l proceso involucra llevar a ca1o una tarea de análisis para cada o1(etivo, empezando con el nivel de línea 1ase, % termina con ser e$perto en los o1(etivos generalizados, tal cual se escri1ieron. 4stos pasos de aprendiza(e, del análisis de tarea, guían una enseFanza diaria, poniendo como o1(etivo el comportamiento para una colecci#n de data diaria dentro de las sesiones. La data de las sesiones permite mantener un casi e$acto record del progreso de cada niFo.
PL+;<+;D4 L4S P+S4S P+R+ 2B4
4n el proceso de planeaci#n de los pases para enseFar cada o1(etivo, se reuiere conocimiento com1inado, del conocimiento de la secuencia de varios dominios con proceso de análisis de tarea. La ma%oría de los profesionales de intervenci#n, ue leen esto van a encontrar familiar la !a1ilidad del análisis de tareas. 5n análisis de tarea de la !a1ilidad motora, como ponerse una pla%era o !acer un collar, involucra ue se de1e separar en acciones motoras separadas. "ada una de las acciones es despu6s enseFada en un orden secuencial Creacci#n en cadenaJ. Las motivaciones desaparecen entre los actos ue son cada acci#n en la secuencia, ue sirven de antecedente para el pr#$imo acto. 5na vez aprendidos, la cadena de comportamientos comportamientos ocurre independientemente independientemente como una secuencia motora ue empieza con el antecedente % termina con la complicaci#n de la cadena completa. &i necesita revisar el proceso de la tarea de análisis, leer te$tos de educadores especiales o analistas del comportamiento C"ipani R &pooner, 088
90 5ormulando ense'anzas ense'anzas y o)etivos diarios y siguiendo el Progreso Progreso
al igual ue la teoría del aprendiza( aprendiza(e. e. Llevar Llevar a ca1o un análisis análisis del desarrollo desarrollo de un o1(etivo o1(etivo despliega los pasos en el aprendiza(e del niFo? estos pasos puede ue involucren ganancias de tono pr#$imo ad%acente, en un desempeFo independiente, aumenta la apro$imaci#n refinada del comportamiento modelado, desempeFo de una !a1ilidades e(emplo, en un rango amplio % en aumento, o una e$tensi#n de la generalizaci#n a trav6s de am1ientes % personas, dentro de otras cosas. cosas. De(6monos De(6monos usar usar las !a1ilidades !a1ilidades de iniciaci#n del efecto de atenci#n en conunto , como e(emplo. >os!ua de 9 meses de edad, ocasionalmente !ace contacto ocular para reuerir o1(etos, intera interacci ccione oness socia sociales les % compar compartir tir intere interese ses. s. 4l tiene tiene el siguie siguiente nte o1(eti o1(etivo vo en comun comunica icaci# ci#nn e$presiva, ue !a sido analizado en los siguientes pasos.
4b6eti7o de Co3unicaciFn os!ua va a lograr pedazos de atenci#n en con(unto, para compartir el afecto ue involucra el contacto ocular con su par, en la alternaci#n de su mirada % sonrisa, tres veces más en un periodo de 0/ minutos, a trav6s trav6s de tres periodos periodos consecut consecutivos ivos,, para dos o más pare(as pare(as % o1(etos. o1(etos. Planeand Planeandoo los pasos pasos significa seleccionar desde un tono pr#$imo ad%acente, el progreso de esta !a1ilidad desde la línea 1ase, !asta ue lo domina. *o !a% un nmero de pasos involucrados, sin em1argo típicamente escri1imos cuatro o seis pasos. Zueremos suficientes pasos para ue el progreso pueda ser docu docume ment ntad adoo de sema semana na en sema semana na,, asum asumie iend ndoo ue ue la !a1i !a1ili lida dadd está está sien siendo do ense enseFa Fada da consistentemente.
C*ota? *o !a% un antecedente específico social provisto por la pare(a, porue estamos apuntando a lograr lograr un compo comporta rtamie miento nto social social indepe independi ndient ente. e. 4ste 4ste o1(eti o1(etivo vo fue analiz analizad adoo dentr dentroo de los pr#$imos seis pasos. pasos. Pasos del Aprendizae Aprendizae
0.BHace contacto ocular ocasionalmente en la interacci#n. .BHace contacto ocular repetidamente % consistentemente consistentemente % contina la interacci#n. =.Bcasionalmente =.Bcasionalmente dirige una sonrisa con contacto ocular % contina la interacci#n. <.B"onsistentemente <.B"onsistentemente dirige una sonrisa con contacto ocular % contina interacci#n. ;.BAlterna su mirada % su sonrisa entre su pare(a % o1(etos, tres veces más durante la actividad. :.BAlterna la mirada % la sonrisa con dos más de sus pare(as, para dos o tres (uegos de o1(etos, tres o más veces durante la actividad. 4l primer paso descri1e las !a1ilidades de línea 1ase actual de >os!ua, un punto ue si paso en la lista del programa de estudios del MDIT. MDIT. 4l paso final representa el o1(etivo general logrado.
<3pe5ando en los ?inales 5n acercamiento favorito para el análisis de tareas de un o1(etivo en el MDIT, de &acramento es tra1a(ar del final a la mitadJ. 4mpezar con el desempeFo de la línea 1ase del niFo. 4l primer paso descri1e el comportamiento ue el niFo e$!i1e en la relaci#n a los estímulos del momento presente de su vida. &i en niFo rara vez emite el comportamiento, entonces los pasos van a descri1ir el acto ue ocurre rara vez, o poco frecuente. &i el niFo nunca demuestra la acci#n en la relaci#n al estímulo, a menos ue !a%a una gran motivaci#n, entonces el paso de la línea 1ase, inclu%e una gran motivaci#n en la descripci#n. 4l primer paso de1e de ser un comportamiento ue el niFo
9 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
real realiz izaa frec frecue uent ntem emen ente te,, de algu alguna na form forma, a, la pres presen enci ciaa de estí estímu mulo loss está está rela relaci cion onad adoo al comportamiento o1(etivo. 4l comportamiento % !a1ilidades actuales de >os!ua, está relacionado al o1(etivo de !acer !acer contacto ocular para reuerir reuerir interacciones socialesJ, socialesJ, % ese 6l es primer paso para análisis de tareas. &iguiente escri1imos el ltimo paso, el cual es ue sea e$perto en los o1(etivos, de acuerdo al criter criterio io espec específi ífico co de los o1(eti o1(etivos vos.. 4ste 4ste ltimo ltimo paso paso usual usualme mente nte involu involucra cra una descr descripc ipci#n i#n generalizada en los o1(etivos, ue involucra mltiples materiales, entornos % personas. 4n el caso de >os!ua el ltimo paso, : descri1e la generalizaci#n del criterio de los o1(etivos. 4l paso ue precede a este ltimo usualmente descri1e el desempeFo de una !a1ilidad no generalizada, generalizada, a un nivel de criterio num6rico, como se muestra con el e(emplo de >os!ua. 4ste penltimo paso, tam1i6n puede especificar la consistencia del desempeFo Ce(emplo, 9;Y de las oportunidades en tres sesiones consecutivas, o la frecuencia del comportamiento Ce(emplo, dos o tres veces en 0; minutos, o puede involucrar la consistencia ue aumenta en respuesta al antecedente Ce(emplo, uno de los tres, dos de tres, tres de tres oportunidades. &in em1argo, va a refle(ar la cantidad del criterio necesario para volverse e$perto en un o1(etivo en específico.
Los Pasos de +prendi5a6e de en =edio La naturaleza de los pasos de en medio, depende la !a1ilidad ue involucre. La ma%oría de los o1(etivos de los niFos caen dentro de cuatro tiposE auellos ue involucra C0 una secuencia del
desa desarro rroll llo, o, C C cade cadena nass del del comp compor orta tami mien ento to pa paue uete tesJ sJ,, C= C= aume aument ntar ar la frecu frecuen enci ciaa del del compo comporta rtamie miento nto % aFadi aFadirr con conten tenido ido,, o C< unir unir el compo comporta rtamie miento nto e$iste e$istente nte con un nue nuevo vo antecedente. antecedente. Discutimos cada uno, en turnos. Desarrollando ;ecuencias ;ecuencias
Algunos aspectos del aprendiza(e de niFos siguen una secuencia, ue se ve en un desarrollo típico virtual de los niFos. *iFos peueFos con autismo tienen a seguir muc!as de estas mismas secuencias, incluso si sus áreas más retadores, como lengua(e o (uego sim1#lico CTager, Klus1erg et al., 088/E Lifter, &ulzerBAzroff, Anderson, "o%leE R "o+der%, 088=E Mc"leer%, Tull%, &levc, R &c!rei1man, //:. Los miem1ros interdisciplinarios del euipo normalmente van a ser e$celentes fuentes para el desarrollo de pasos, ue se ve un desarrollo típico. 4$pertos &BLP, en los pasos del desar desarrol rollo lo de un lengua lengua(e (e típico típico.. Los Pediat Pediatras ras sa1en sa1en 1asta 1astante nte del del desarr desarroll olloo motor motor fino. fino. 4ducadores de una temprana infancia, son e$pertos en el desarrollo de muc!as áreas, como muc!os psic#logos del desarrollo. &iempre, podemos voltear al euipo de e$pertos para ideas. 5na segunda fuente de la secuencia del desarrollo es la lista del programa de estudios del MDIT. A!í se ponen estas secuencias, dentro de cada nivel. tro currículo para la infancia son los desarrollos secuenciados, secuenciados, esos tam1i6n pueden ser de a%uda. Cadenas de Comportamiento y Pa%uete de Comportamientos
Muc!as !a1ilidades representan una cada de comportamientos ue se unen entre sí, con cada comportamiento sirviendo como estímulo para el siguiente. "uando el o1(etivo involucra una caden cadenaa de compor comportam tamien ientos tos,, como como !a1 !a1ili ilidad dades es de autoBc autoBcuid uidado ado,, los pasos pasos del aprend aprendiza iza(e (e involucran volver e$perto en los comportamientos individuales, % su desempeFo en una cadena de secuencias. secuencias. 4n este tipo de !a1ilidad, los pasos de en medio para el análisis, puede ue sigan el
9= 5ormulando ense'anzas ense'anzas y o)etivos diarios y siguiendo el Progreso Progreso
orden en el ue planea enseFar la !a1ilidad Ce(emplo, remover la pla%era de la ca1eza, del cuello, del ltimo 1razo, de am1os 1razos, de la panza. Alternativamente, los pasos pueden representar el nmero de pasos completados independientemente, ue usualmente funciona 1ien para una cadena en la cual las acciones no están necesariamente relacionadas Ce(emplo, poner la mesa, completa un paso, independientemente, independientemente, completar dos pasos independientemente independientemente cinco pasos independientes. 4l siguiente es un e(emplo de un set de o1(etivos % pasos de aprendiza(e %e involucra una cadena en reversa para enseFar la !a1ilidad de c#mo removerse la c!amarra.
4b6eti7os Personales 2ndependientesK "uando la c!amarra de >os!ua está a1ierta, % se le indica ue se la uite, % este parado cerca de un perc!ero en preescolar, 6l la va a remover % ponerla en el ganc!o del perc!ero, 8/Y de las oportunidades. Pasos de aprendizae aprendizae
0.B Pone su c!amarra en el perc!ero solo. .B &e uita la c!amarra de su segunda muFeca % la pone en el perc!ero. =.B &olo se uita la c!amarra de su segundo 1razo % la cuela en el perc!ero <.B &e uita la c!amarra de su segundo !om1re % la cuelga en el perc!ero. ;.B &e uita la c!amarra de su muFeca % la cuelga en el perc!ero. :.B &e uita la c!amarra desde de codo % la cuelga en el perc!ero.
2.B &e uita la c!amarra de su primer !om1ro % la cuelga en el perc!ero. 9.B &e remueve la c!amarra a1ierta % la cuelga en el perc!ero, siguiendo instrucciones el 8/Y de las oportunidades. 8.B &e remueve la c!amarra a1ierta % la cuelga en el perc!ero en más de un conte$to, el 8/Y de las oportunidades. La forma alternativa de escri1ir esto seríaE Pasos de Aprendizae Aprendizae
0.B"ompleta uno o dos pasos con motivaci#n parcial. .B"ompleta uno o dos pasos independientemente. independientemente. =.B"ompleta tres o cuatro pasos con motivaciones parciales físicas. <.B"ompleta tres o cuatro pasos independientemente. ;.B"ompleta cinco o seis pasos con motivaci#n parcial. :.B"ompleta cinco o seis pasos independientemente. 2.B"ompleta una tarea completa con no más de dos motivaciones parciales. 9.B"ompleta una tarea independientemente el 8/Y de las oportunidades, en un conte$to 8.B"ompleta una tarea independientemente el 8/Y de las oportunidades, en dos o más conte$tos. 5na !a1ilidad !a1ilidad relacionada relacionada con el desempeF desempeFoo de comportam comportamiento ientoss mltiples mltiples ue típicamente típicamente ocurren ocurren en cualuie cualuierr situaci#n situaci#nBpa Bpauete uetess de comportam comportamiento ientoJ. J. 4n un desarrollo desarrollo típico, estos estos pauetes son fácilmente vistos en comportamiento temprano de comunicaci#n, comunicaci#n, como contacto visu visual al,, gest gestos os,, voca vocali liza zaci cion ones es o !a1l !a1la, a, ue ue gene genera ralm lmen ente te está estánn inte integr grad ados os en dos dos acto actoss comunicativos. Imágenes de un niFo ue uiere (ugo de la (arra ue esta fuera de su alcance. l o ella va a seFalar, seFalar, o estirarse estirarse con su mano !acia la (arra, mientras mientras miran !acia !acia atrás !aciendo !aciendo sonidos de 1errinc!e, ue transmiten su deseo claramente. 'arios 'arios comportamientos comunicativos 9< !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
son un pauete. 4l siguiente es un e(emplo de una tarea de análisis del desarrollo para un pauete de comportamientos. >os!ua de 9 meses de edad, actualmente !ace gestos al estirarse por o1(etos ue desea, % solo ocasionalmente mira o vocaliza. 4l actualmente no integra gestos, miradas a los adultos o vocalizaci#n.
4b6eti7o de co3unicaciFn eEpresi7a ? "uando actividades u o1(etos deseados son ofrecidos, >os!ua los va a reuerir de varios compaFeros al com1inar gestos directos, vocalizaci#n, contacto visual, en el 9/Y de los reuisitos, !ec!os en un periodo de 0/ minutos, a trav6s de periodos consecutivos. Pasos de aprendizae aprendizae
0.BDirige el alcance o !a% gesto consistente. .Bcasionalmente .Bcasionalmente aFade vocalizaci#n al gesto. =.B"onsistentemente =.B"onsistentemente com1ina vocalizaci#n con gestos ue se le piden. <.Bcasionalmente <.Bcasionalmente com1ina mirada, con voz, con gestos ue se le piden. ;.B"onsistentemente ;.B"onsistentemente com1ina la mirada con vocalizaci#n o gestos ue se le piden. :.B"om1ina los tres tr es inconscientemente. 2.B"om1ina los tres, el 9/Y de las veces ue se le pide.
9.B"om1ina los tres, el 9/Y de los reuisitos, con dos o más pare(as. C*ota? DirigeJ significa ue la mirada % la vocalizaci#n son dirigidas al adulto, pero el gesto esta dirigido al o1(eto deseado. 5recuencias de un Comportamiento Comportamiento en Aumento Aumento y Contenido A'adido A'adido
1(etivos de este tipo involucran una frecuencia en aumento de un comportamiento %a e$istente, o ela1orando el conocimiento conocimiento 1ase del niFo, %@o el tamaFo de su repertorio de comportamientos, comportamientos, ue involucran cierta !a1ilidad Ce(emplo, nom1rar nueve colores, identificar 0/ partes del cuerpo, di1u(ar cinco figuras geom6tricas. 4l lengua(e % el conocimiento son dominios de la lista del programa de estudios, ue contienen muc!os puntos de este tipo. Para estos o1(etivos, el niFo %a tiene el comportamiento su1%acente necesario 6l o ella nom1ra los o1(etos, da los puntos reueridos, % puede copiar un diseFo de 1loues o una sencilla línea de di1u(o. Lo ue le falta es el contenido o el nmero de e(emplos. "uando se escri1en escri1en los pasos de aprendiza(e aprendiza(e para o1(etivos como estos, estos, a veces es eficiente desglosarlos en pasos cuantitativos. Por e(emplo, si el completo criterio es nom1rar oc!o o más colores, los pasos pueden ser divididos enE nom1rar uno o dos, tres o cuatro, cinco o seis, siete u oc!o colores. 4sto es preferi1le a nom1rar cada nuevo color en adici#n, en un paso diferente Ce(emplo, ro(o, azul, verde, amarillo, 1lanco, negro, caf6, morado. *om1rar cada color en adici#n puede llevar a una enseFanza directiva en vez de un estilo más fle$i1le en enseFanza, enseFanza, ue se apadrina en el MDIT. &in em1argo, no !a% forma correcta o incorrectaE la decisi#n de1e de tomarse, de acuerdo a lo ue más a%ude al niFo, de forma más rápida % me(or. 4n algn lugar el contenido de la enseFanza tiene ue ser especificado, %a sea en los o1(etivos, en los pasos de aprendiza(e, o en una !o(a de data u !o(a de programa. 4scoger un acercamiento ue sea el ue me(or funcione con su enseFanza. enseFanza. Por e(emplo, los pasos para enseFar están enfocados en incrementar la frecuencia de 9; 5ormulando ense'anzas ense'anzas y o)etivos diarios y siguiendo el Progreso Progreso
compor comportam tamien iento to espec específic ífico, o, volvem volvemos os con >os!u >os!uaa el niFo niFo de 9 meses meses de edad. edad. Zue Zuerem remos os incrementar sus vocalizaciones. 4n sus vocalizaciones actuales solo usa vocales, % estos ocurren cada 0/ minutos o menos.
4b6eti7o de Co3unicaciFn os!ua va a vocalizar espontáneamente, cinco veces o más, usando vocales % consonantes en un periodo de 0/ minutos a trav6s de sesiones consecutivas, consecutivas, con mltiples pare(as % en conte$tos mltiples. Pasos de Aprendizae Aprendizae
0.BProduce vocales vocalizando una vez cada 0/ minutos. .BProduce vocales vocalizando vocalizando dos o tres veces cada 0/ minutos. =.BDos o tres vocalizaciones con una o dos consonantes cada 0/ minutos. <.BDos o tres vocalizaciones con dos o tres consonantes cada 0/ minutos. ;.B"inco vocalizaci#n con tres o más consonantes cada diez minutos. :.B"inco vocalizaciones vocalizaciones con tres o más consonantes cada 0/ minutos, con dos o más patrones % conte$tos. +a !ni#n entre entre el Comportamiento E@istente y 8uevos Antecedentes
4n esta situaci#n de enseFanza, el comportamiento meta está %a en el repertorio de niFosB 6l o ella, se sienta, intenta alcanzar, ve, sonríe, se ríe, vocaliza, agarra % mane(a o1(etos, % así. &in em1argo, el comportamiento n oes consistente % ocurre en la presencia de antecedentes específicos Clos estímulos discriminativos o 4D. CMuc!os de las !a1ilidades de nivel 0 caen en esta categoría. Los pasos de aprendiza(e ue involucran provocar el comportamiento %a e$istente a trav6s de motivar en respuesta al estímulo de antecedente deseado, % luego motivaciones ue se desvanecen, cuando el comportamiento es controlado por un estímulo. Las t6cnicas de enseFanza van a necesitar en gran medida de motivaciones ue luego desvanezcan. &in em1argo, los pasos del aprendiza(e del niFo, u o1stáculos, van a enfocarse en la independencia. Tendemos a no escri1ir pasos ue involucran niveles de motivaci#n porue ueremos ue la motivaci#n se desvanezca lo antes posi1le. "uando enseFamos enseFamos necesitamos mantenernos mantenernos en el mismo paso, !asta se vuelvan e$pertos en ese paso % lo demuestren varios días consecutivos. 4ntonces, si las motivaciones son usadas como pasos, no podemos de(ar ue estas se desvanezcan tan rápidamente, dada la regla acerca de ue un paso no está completo !asta ue el niFo es un e$perto. Al enfocarse en el grado de independencia independencia %a logrado, podemos uitar la motivaci#n lo más rápido posi1le. 4n el siguiente e(emplo, >os!ua es capaz de agarrar un tenedor % una cuc!ara, ponerles comida, % ponerlas en su 1oca, pero rara vez lo !aceE en vez el come con sus manos o le dan de comer.
4b6eti7o de +uto-cuidado ? Durante las comidas, >os!ua va a usar utensilios, para alimentarse a si mismo independientemente, independientemente, para la ma%oría de sus comidas, a trav6s de tres comidas consecutivas, %a sea en la guardería o en casa. C*ota, el criterio no se puso al 0//Y, desde ue no es inusual ue un niFo de 9 meses de edad, ue pongan sus manos en la comida ocasionalmente, ue un papá o mamá le d6, de comer en la 1oca ocasionalmente Pasos de Aprendizae Aprendizae
0.B5tiliza cuc!ara %@o tenedor Cutensilio, con asistencia para cinco o diez mordidas. .B5sa utensilios espontáneamente, independientemente independientemente para cinco o diez mordidas. 9: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
=.B4spontaneamente, =.B4spontaneamente, independientemente usa utensilios ;Y de las comidas <.B4spontaneamente, <.B4spontaneamente, independientemente usa utensilios ;/Y de las comidas ;.B4spontaneamente, ;.B4spontaneamente, independientemente usa utensilios 2;Y de las comidas :.B4sponta :.B4spontaneam neamente, ente, independi independiente entemente mente usa utensilios utensilios 8/Y de las comidas, comidas, con dos o más personas o conte$tos conte$tos 4n los o1(etivos % planes anteriores, el utensilio especifico no es nom1rado porue el niFo usa, cuc!ara o tenedor, sin dificultad, aunue rara vez. Para un niFo ue le cuesta usar cuc!ara % tenedor, tenedor, el o1(etivo podría ser ue usara uno en específico en vez de los dos. Construyendo una ha)ilidad completamente nueva
4nseFando una nueva !a1ilidad, patear una pelota, apuntar a reuisito, imitar movimientos en canci cancione ones, s, involu involucra cra una varied variedad ad de estra estrateg tegias ias de enseF enseFanz anza, a, ue inclu% inclu%en en motiva motivaci# ci#n, n, desvanecer, moldear % cadenas. Los pasos de aprendiza(e uno escri1e pro1a1lemente involucren una e$actitud en aumento mientras las motivaciones % otros apo%os se desvanecen, para lograr el comportamiento >os!ua de 9 meses de edad, tiene el siguiente o1(etivo de (uego, ue involucra la producci#n espontanea de acciones de (uego funcional con o1(etos familiares. Actualmente no tiene (uego
funcional espontáneo, solo ocasionalmente imita las acciones familiares con o1(etos. "onstruimos el (uego funcional de !a1ilidades de imitaci#n, ue son cu1iertas en un o1(etivo separado con sus propios pasos de de aprendiza(e. aprendiza(e.
Juego 4b6eti7oK Durante el (uego de pretender, las actividades ue involucran comer, 1aFarse, o motivaciones para irse a dormir, >os!ua va a llevar a ca1o tres o más (uegos funcionales %a sea solo, en pare(a o espontáneamente, espontáneamente, usando tres o más apropiadas motivaciones CpaFuelos, collares, lentes de sol, peine, som1rero, taza, taz#n, etc. en tres sesiones consecutivas. CPista? &i te sientes mu% inseguro de ue pasos de1en de !a1er para una !a1ilidad en particular, no luc!e muc!o. Haga lo me(or ue pueda % empiece a enseFar. &i los pasos no son los correctos, lo sa1rá una vez ue empiece a enseFar. Luego revise los pasos, como 1ase necesaria para su e$periencia de enseFanza. 4stá en la naturaleza de la enseFanza, ue aprendamos en gran medida acerca del proceso de aprendiza(e % enseFanza, mientras empezamos a enseFar. &eguir los pasos ue aca1amos de ver, sirve para desglosar cada o1(etivo en peueFos 1lancos de enseFanza, enseFanza, el terapeuta líder o líder de euipo va a cu1rir toda la enseFanza ue sea necesaria en las pr#$imas 0 semanas, con un plan específico, para lograr todos los o1(etivos. Ha% un set de e(emplos al final de este capítulo para ilustrar el proceso a seguir. seguir.
92 5ormulando ense'anzas ense'anzas y o)etivos diarios y siguiendo el Progreso Progreso
S2G82<;D4
La o6a de Datos Diarios La !o(a de Data Diaria Cver figura ;. es usada en las sesiones de intervenci#n para conducir un intervalo ue gra1en el desempeFo del niFo % tam1i6n le den una pista al intervencionista de las
!a1ilidad % pasos ue de1an ser enseFadas. La !o(a de Data Diaria es esencial para escri1ir la versi#n de los o1(etivos % sus pasos de aprendiza(e. 5sualmente ca1e 1ien por adelante % por atrás de una !ora de papel, lo ue !ace fácil de escanear. escanear. Puede ser lleva1a a una sesi#n en con(unto con una pluma. La figura ;. muestra una !o(a de Data Diaria, ue se uso en rittan% en Marzo 9, del //2. "ada o1(etivo aparece en una forma telegráfica de tres a cinco pala1ras. "ada o1(etivo es seguido por una descripci#n descripci#n telegráfica de cada cada uno de los pasos de aprendiza(e, aprendiza(e, con columnas columnas en las cuales la data recolectada CP0, P, etc.. 4l nmero de columnas refle(a el nmero de periodo de c#digos CP planeado para una sesi#n dada. 4n el caso de rittan%, la data va a ser coleccionada cada 0; minutos en una sesi#n de una !ora. La !o(a de data (unta los o1(etivos de 0 semanas, las tareas de enseFanza de análisis, % el desempeFo individual del niFo. Tam1i6n Tam1i6n provee una forma de seguir C4=8;2C+C2;
0. Durante 6uegos 7ocales o 7ocali5aciones intencionales en casa y en la clnica. 2saac 7a a usar espont9nea3ente dos o tres co3binaciones de 7ocales o consonantes NBCO, cinco o 39s 7eces en un periodo de !) 3inutos durante tres periodos consecuti7os.
Kec!a ue 4mpez#
Kec!a ue aca1a de Pasar
Pasos 0. Produce varias ' en una vocalizaci#n espontanea de =/ minutos. . Produce varios " en una vocalizaci#n espontanea de =/ minutos. =. Produce dos a tres diferentes com1inaciones com1inaciones de '" en =/ minutos. <. Produce dos a tres diferentes com1inaciones com1inaciones de '" en 0; minutos. ;. Produce cuatro a cinco com1inaciones com1inaciones de '" en 0/ minutos.
?igura '.! . 4(emplo del formato de la fec!a ue empez#@fec!a ue aca1a de pasar para los pasos de aprendiza(e. 80 5ormulando ense'anzas ense'anzas y o)etivos diarios y siguiendo el Progreso Progreso
lo ue se enseFa durante cada sesi#n de intervenci#n, % como se desempeFa el niFo. Cuando tomar Data
La terapia del MDIT, reuiere interacci#n constante % seguida con el niFo, para permitir estar o1servando el progreso. 4n vez de eso el MDIT usa un sistema de gra1ar el intervalo de tiempo. Los terapeutas anotan data cada 0; minutos durante la sesi#n, resultando en cuatro gra1aciones en sesiones de 0 !ora. 4sto reuiere ue los terapeutas usen un relo( de mano, cron#metro, o un relo( visi1le en el cuarto de terapia. "ada intervalo de 0; minutos, viene un cierre, el terapeuta necesitar estar seguro ue el niFo tenga (uguetes atractivos, atractivos, ue 6l o ella pueda (ugar solo o sola, por un par de minutos. &i el terapeuta esta a la mitad de una actividad en con(unto con o1(etos, el terapeuta de1e encontrar un punto natural del (uego para ue se de(en de tomar turnos, agarrar su ta1lilla, % anotar la data. &i el terapeuta esta en medio de una rutina socialBsensorial, entonces al terminar, el terapeuta le da al niFo un (uguete con cual ocuparlo por un par de minutos rompeca1e r ompeca1ezas, zas, coc!es, 1loues, etc..B % agarra su ta1lilla para anotar. anotar. 4sto solo toma un par par de minutos. Como tomar Data
A%uda preparar la Ho(a de Data, antes de cada sesi#n, al su1ra%ar con un color 1rillante, el paso aduirido actualmente, para cada o1(etivo. 4sto permite al terapeuta ver rápidamente ue está siendo enseFado, % ue comportamiento de Data, de1e de ser anotado. 4l terapeuta va a anotar la
Data del paso su1ra%ado Cpaso aduirido, % luego el paso antes de ese Cel paso de mantenimiento, para cada o1(etivo. o1(etivo. 4l paso aduirido aduirido actualmente para para uno de os o1(etivos o1(etivos de rittan%, rittan%, puede verse %a su1ra%ado en gris en la Kigura ;.. Tomar Data involucra anotar el desempeFo de almenos dos pasos específicos del comportamiento, para cada o1(etivo dirigido los pasados 0; minutos. 5no es los pasos de aduisici#n ue es un o1(etivo de enseFanza actualE el segundo es el paso predecesor, a lo ue el niFo se !izo e$perto más recientemente o paso de mantenimiento. 5no tam1i6n puede anotar pasos en otros pasos, pero no es necesario. 4l terapeuta revisa cada o1(etivo en la !o(a de data % marca el nivel de desempeFo para la aduisici#n del los pasos a seguir. &i el niFo lleva a ca1o el paso consistentemente cuando se le presenta la oportunidad durante los ltimos 0; minutos, el terapeuta marca bJ o PJ. &i 6l o ella, intenta provoca la respuesta, % el niFo no tiene un desempeFo, o este es inconsistente, a 6l o ella se les marcara BJ # KJ. &i el comportamiento es de alta frecuencia, % el niFo lleva a ca1o la !a1ilidad inconsistentemente usar bJ # P@KJ. &i el comportamiento solo se pro1o una vez, la valoraci#n es de bJ o BJ. &i el comportamiento para pasos o puntos más avanzados, avanzados, se a o1servado, esto tam1i6n se anota. &i el nivel de mantener la !a1ilidad !a fallado, entonces el terapeuta va a notar el comportamiento anotado, desde los pasos de precedencia !asta el paso actual. C*ota? no todos los o1(etivos tienen data de un c#digo en periodo en específico. 4s difícil enseFar / o1(etivos en un periodo de 0; minutos &i un o1(etivo en especifico no !a sido visto en el periodo de 0; minutos, el terapeuta va a de(ar el espacio en 1lanco o el c#digo &@J C&in portunidad, o *@'J C*o 'isto. Mientras la sesi#n progresa, el terapeuta de1erá estar seguro de ver el desempeFo del c#digo en todos los o1(etivos actuales. A veces un o1(etivo depende de ue el niFo sea e$perto en el anterior, pues provee las !a1i !a1ili lida dade dess fund fundam amen ento to.. Por Por e(em e(empl ploo en los los o1(e o1(eti tivo voss de (ueg (uegoo de Isaa Isaacc Cmen Cmenci cion onad adoo anteriormente en el Ap6ndice ;.0, no puede ser e$perto !asta ue aprenda la !a1ilidad de o1(eto
8 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
de imitaci#n, 1(etivo 8. Los pasos del 1(etivo 0=, (uego funcional, tam1i6n involucran o1(eto de imitaci#n. 4l terapeuta puede fácilmente fácilmente diseFar actividades actividades ue le van a permitir a 6l o ella poner como o1(etivo am1as !a1ilidades, así se pueda gra1ar la data de la !a1ilidad de imitaci#n % de (uego funcional, de la misma actividad. *o es !asta el ltimo paso del (uego funcional, ue se vuelve algo diferente al o1(eto de imitaci#n. 4n el principio del periodo de 0 semanas de enseFanza, cuando !a% muc!os nuevos o1(etos, uno usualmente no va a empezar a enseFar todos los o1(etivos desde el principio, pero en vez va a empezar unos cuantos, % luego va a ir aFadiendo. 4stas opciones ue el terapeuta las !ace para complacer las necesidades necesidades % estilos del niFo. Evaluado el Comportamiento del del 8i'o
La porc porci# i#nn fina finall de la !o(a !o(a diar diaria ia de Da Data ta,, cont contie iene ne una una secc secci# i#nn llam llamad adaa "#d "#dig igoo del del "omportamientoJ. Permite cuantificar el comportamiento del niFo cada periodo de 0; minutos, al igual ue toda la sesi#n. 5n nmero meta de 0 a : es usado para caracterizar el comportamiento del niFo. 5na secci#n para gra1ar informaci#n adicional tam1i6n se puede proveer al final de la !o(a.
8tili5ando la Data para 2nfor3ar las +cti7idades durante la SesiFn La sesi#n del terapeuta de1e de proveer una prue1a para cada paso de mantenimiento, % mltiples oportunid oportunidades ades para enseFar enseFar cada paso de aduisici aduisici#n. #n. 3evisando 3evisando la !o(a de data diaria, diaria, % los o1(etivos o1(etivos cada 0; minutos, a%uda al terapeut terapeutaa a ver ue !a % no !a !ec!o !ec!o todavía. todavía. 1(etivos 1(etivos sin
calificar indican ue o1(etivos no !an sido revisados en la sesi#n. Tam1i6n permite para !acer a(ustes en la sesi#n dependiendo del desempeFo del niFo. &i un niFo falla en el paso de mantenimiento, necesita ser pro1ado nuevamente durante la sesi#n actual. &i cualuier paso de mant manten enim imie ient ntoo está está sien siendo do llev llevad adoo a ca1o ca1o inco incons nsis iste tent ntem emen ente te,, ello elloss de1e de1ería ríann de pro1 pro1ar ar nuevamente en la siguiente sesi#n. &i continua la inconsistencia en los pasos de las siguientes sesiones, estas !a1ilidades de1en de ser reclasificadas como aduisici#n de !a1ilidad % volver a ser enseFadas. Kinalmente, anote ue pasos de la aduisici#n falla. &i el niFo no reci1e de ; a 0/ oportunidades para practicar, practicar, !a% ue aFadir oportunidades adicionales a la sesi#n actual. Mientras el terapeuta reviste la !o(a de data cada 0; minutos, 6l o ella de1erían tomar notal % a%udar a recordar ue o1(etivos todavía necesitan aFadirse a la !ora actual.
Data al final de la SesiFn Para el final de la sesi#n, el terapeuta de1e de tener data en el desempeFo del niFo, del mantenimiento % pasos de aduisici#n de cada o1(etivo enseFado en la sesi#n. &i no, estar seguro de ue los o1(etivos ue no fueron cu1ierto en esta sesi#n son lo primero cu1ierto en la pr#$ima sesi#n. 4scrí1alos en el plan para la pr#$ima sesi#n o circlelos, de la pr#$ima !o(a de data, para estar seguro ue sean cu1iertos la pr#$ima vez. 5na vez ue la completa !o(a de data este completa para un solo tratamiento, es tiempo de resumir el desempeFo en la !o(a síntesis de Data. 4sta !o(a contiene la data acerca de un o1(etivo a lo largo de mltiples sesiones. Le permite a uno e$aminar la data en aduisici#n, % decidir cuándo mover al siguiente paso de aduisici#n. Kigura ;.= muestra ue el resumen de data de Daniel de =/ meses, muestra ue su o1(etivo del aprendiza(e del lengua(e e$presivo, en cuatro sesiones. "ada columna representa una sesi#n de terapia. La forma puede ser adaptada para contener columnas para todas las sesiones en el periodo de 0 semanas. Hasta arri1a de da columna, !a% una columna ue se llama Paso de Aduisici#n Aduisici#n ,
8< el paso de aduisici#n, por el día. La pr#$ima columna provee un lugar para notas. La tercera columna involucra el rango del desempeFo del niFo, de acuerdo a la !o(a de data diaria, la meta se codifica !asta de1a(o de la página para el paso aduisici#n. Ha% pocos c#digos? 3e!usarse C3, Aduirido CAE correctamente !ec!o el 9/Y de las veces, M0 Ccompletamente motivado, M Cparcialmente motivado % M= Cmotivado mínimamente. 3e!usado significa ue para la ma%oría de las oportunidades del día, el niFo no tendría desempeFo en el paso de aduisici#n, aun % cuando el terapeuta intento motivar al niFo. Aduirido significa ue el niFo desempeFo el paso de aduisici#n consistentemente consistentemente a como se escri1i#, %a sea el 9/Y de las veces, o la primera vez Cpara un comportamiento de frecuencia 1a(a, como decir adi#s al final de la sesi#n. Ha% tres niveles de motivaci#n codificados, M0, M % M=. 4stos indican ue nivel de motivaci#n es necesario para lograr el paso de aduisici#n. Al final de la sesi#n de enseFanza especifica, el terapeuta mide el rango del desempeFo desempeFo general del niFo, en cada cada o1(etivo para esa sesi#n de acuerdo acuerdo al c#digo de la meta ue se refle(a en la ma%oría de las respuestas codificadas. &i no !a% un c#digo ma%or, ma%or, porue el niFo desempeFo a dos niveles diferentes un nmero euitativo de veces, entonces se de1en usar am1os c#digos M@M=. La !o(a de resumen de data, provee un resumen visual del progreso del niFo en un particular o1(etivo en las sesiones, % permite al terapeuta rápidamente darse cuenta de los o1(etivos ue no están progresando 1ien. La regla general para decidir cuando un paso de aduisici#n necesita convertirse en un paso de mantenimiento, cuando tres sesiones consecutivas consecutivas reci1en un condigo A. 5na vez ue esto pase, el siguiente paso de aprendiza(e se convierte en un paso de aduisici#n, % la !o(a de Data Diaria para la siguiente sesi#n sesi#n es su1ra%ada. su1ra%ada.
R
Apéndice 5.1 ---------- --------------
1(etivos de Aprendiza(e los Pasos de Aprendiza(e para Isaac
"M5*I"A"I* 4P34&I'A 0. Durante (uegos vocales vocales o vocalizaci#n vocalizaci#n intencional en casa casa % en la clínica, Isaac va va a usar dos vocales espontaneasBcom1inaciones de consonantes % va a vocalizar cinco o más veces, en un periodo de 0/ minutos minutos so1re tres periodos periodos consecutivos. consecutivos. Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0. Produce varias ' en una vocalizaci#n espontanea en =/ min. . Produce varias " en una vocalizaci#n espontanea en =/ min. =. Produce dos a tres diferentes com1inaciones com1inaciones de "' en =/ min.
<. Produce dos o tres tr es diferentes com1inaciones de "' en 0; min. ;. Produce cinco o más com1inaciones com1inaciones de "' en 0/ min. . "on activida actividades des deseada deseadass u o1(etos ue ue son ofrecidos ofrecidos para para el, Isaac va a reuerirl reuerirlos os a su pare(a al usar gestos directos, vocalizar, vocalizar, % usar contacto visual en el 8/Y de las oportunidades a trav6s de tres periodos consecutivos en un periodo de 0/ min. A trav6s de al menos dos conte$tos con tres o más personas. Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0. 5sa gestos cuando se le pide. . 5sa contacto visual cuando se le pide. =. Produce vocalizaci#n a reuisito intencional. <. "om1ina dos Ccontacto visual, gestos, vocalizaci#n. ;. "om1ina contacto visual, gestos % vocalizaci#n.
=. Durant Durantee intera interacci ccione oness socia sociales les en casa casa % en la clínic clínica, a, cuando cuando el adult adultoo ofrec ofrecee materi materiale aless deseados, materiales no deseados, % materiales para los ue necesite a%uda, Isaac va a comunicar
8;
8: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
su protesta, negaci#n, reuisitos para a%udar usando gestos com1inados con miradasE al empu(ar o1(etos le(os Cprotesta, negaci#n, alcance dirigido, % mane(ar o1(etos a personas Ca%uda tres o más veces en <; minutos de (uego, en tres días consecutivos. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0. Acepta a%uda con una mano a1ierta. . 4mpu(a en protesta, se niega. =. Acepta a%uda, sin mano a1ierta. <. 4mpu(a en protesta, sin 1errinc!e. ;.Acepta a%uda, mira a los o(os, sin mano a1ierta. "M5*I"A"I* 34"4PTI'A
<. "uando "uando un adulto adulto llame llame a Isaac por por su nom1re nom1re al otro lado lado del cuarto cuarto % fuera fuera de su línea línea de vista, el va a voltear a 1uscar el adulto, !acer contacto visual % reBorientarse, tres veces en un periodo de / min. 4n tres sesiones consecutivas, % en la clínica.
Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0. Mira con contacto visual cuando lo llamanBsin distraccionesB cerca de su pare(a. .'oltea % mira cuando lo llamanBsin distracciones. =.Mira cuando lo llaman, mientras (uega. <.'oltea % mira cuando lo llaman, mientras (uega. ;.'oltea % mira cuando lo llaman, mientras (uega del otro lado a a un metro :. 'oltea % mira cuando lo llaman, mientras (uega, del otro lado del cuarto.
;. "uando "uando el adulto adulto seFale seFale un lugar, lugar, imagen, imagen, u o1(eto, o1(eto, a más de medio metro, metro, Isaac Isaac va a seguir a donde apunta, % responderá apropiadamente, apropiadamente, asociado con la acci#n, tres o más oportunidades en tres periodos consecutivos de 0/ min, % en la clínica. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0.&igue puntos pro$imales Ca menos de medio metro para indicar o1(eto . &igue un punto pro$imal para indicar la imagen. =. &igue el punto distal Ca más de medio metro para indicar o1(eto. <. &igue punto distal para indicar lugar.
82 Ap&ndice 0* 7)etivos de Aprendizae Aprendizae y los Pasos de Aprendizae Aprendizae para Isaac
:. 4n respuesta respuesta a un reuis reuisito ito ver1al ver1al por parte de un adulto, adulto, con con gestos gestos naturales naturales,, Isaac va a llevar a ca1o cinco diferentes instrucciones ue involucran movimientos corporales, como sent sentar arse se,, leva levant ntar arse se,, limp limpia iarr, agar agarra rarr Cun Cun o1(e o1(eto to, , % dar dar un o1(eto o1(eto el 8/Y 8/Y de las las oportunidades, a trav6s de dos diferentes sesiones de 0 !ora, en la clínica % diferentes periodos de (uego (uego con un padre o a1uelo en casa. casa. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0. &igue una de dos instrucciones en una motivaci#n completamente física. .&igue una de dos instrucciones en una motivaci#n parcialmente física. =.&igue tres o cuatro instrucciones, motivaci#n física parcial. <.&igue una o dos instrucciones, solo motivaci#n fácil. ;.&igue tres o cuatro instrucciones, motivaci#n fácil solamente. :.&igue cinco o seis instrucciones, motivaci#n fácil solamente.
.
I*T43A"I* &"IAL 2. Durant Durantee una canci# canci#n, n, rutina rutina senso sensoria rial, l, % la clínica clínica en casa, casa, cuando cuando un adulto adulto ofrece ofrece la rutina o detiene la rutina, Isaac va a utilizar contacto visual % gestos, con un reuisito constante o cinco diferentes rutinas Ce(emplo, canciones, 1ur1u(as, (uegos físicos, con tres o más personas diferentes. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0."ontacto visual a reuisito@continuo. reuisito@continuo. .)estos a reuisito@continuos. reuisito@continuos. =."om1ina contacto visual % gestos a reuisito una o dos veces en 0; min. <."om1ina mirada % gestos, tres o cuatro veces en 0; min. ;."om1ina mirada % gestos consistentemente consistentemente a reuisito.
9. 4n am1iente am1ientess mltip mltiples les,, cuando cuando es saludado saludado por una adulto adulto en una pro$im pro$imida idad, d, con la mano o la pala1ra !olaJ o adi#sJ, Isaac va a regresar el saludo al mover la mano % con la mirada, el 8/Y de las oportunidades, en dos días consecutivos, con dos diferentes personas % conte$tos. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0."ontacto visual cuando un adulto saluda. .Imita el saludo de mando, motivaci#n parcial.
89 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
=.Imita saludos, saluda al entrar % en pro$imidad <.Imita saludo con mirada al entrar % en pro$imidad. ;.&aluda de regreso cuando mirada a medio metro espontáneamente espontáneamente IMITA"I* 8. Durant Durantee (uego (uego con el o1(eto o1(eto en la clínic clínicaa % en casa, casa, cuand cuandoo el adult adultoo se enganc!a enganc!a con con varias acciones con o1(etos, Isaac va a espontáneamente imitar el 9/Y de 0/ o más acciones, %a sean familiares o nuevas, durante tres sesiones consecutivas. consecutivas. Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.Imita una o dos acciones, motivaci#n parcial. .Imita una o dos acciones, espontáneamente. espontáneamente. =.Imita tres o cuatro acciones, espontáneamente.
<.Imita cinco o seis acciones, espontáneamente. espontáneamente. ;.Imita de seis a oc!o acciones, espontáneamente. :.Imita de 8 B0/ acciones, espontáneamente. 0/. Durante Durante canciones, canciones, (uego con los dedo dedos, s, % rutinas rutinas sensoriales sensoriales sociales sociales en casa, en terapia terapia del lengua(e % en la clínica, Isaac va a espontáneamente imitar, cinco o más diferentes movimientos corporales ue no involucren o1(etos dentro de un segundo modelo, en tres sesiones consecutivas Cestas pueden ser apro$imaciones, en vez de imitaciones perfectas. Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.Imita un movimiento, motivaci#n parcial. .Imita un movimiento, espontáneamente. espontáneamente. =.Imita dos movimientos, espontáneamente. espontáneamente. <.Imita tres movimientos, espontáneam espontáneamente. ente. ;Imita cuatro movimientos, espontáneamente. espontáneamente. :.Imita cinco movimientos, espontáneamente. espontáneamente.
00. "u "uan ando do Isaa Isaacc voca vocali lice ce usan usando do com1 com1in inac acio ione ness de "'"' "'"',, % un adul adulto to imit imitee sus sus vocalizaciones, Isaac va a repetir la vocalizaci#n "'"', el 9/Y de las oportunidades a trav6s de periodos de 0/ minutos en casa, en la clínica % en la terapia de lengua(e.
88 Ap&ndice 0* 7)etivos de Aprendizae Aprendizae y los Pasos de Aprendizae Aprendizae para Isaac
Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.3epite ' ocasionalmente. ocasionalmente. .3epite ' consistentemente. consistentemente. =.3epite " ocasionalmente. ocasionalmente. <.3epite " consistentemente. consistentemente. ;.3epite "'"' ocasionalmente. ocasionalmente. :.3epite "'"' consistentemente. consistentemente. HAILIDAD4& ")*ITI'A&
0. Durante Durante la limpieza limpieza de 1loues % otras actividades actividades apropiadas apropiadas de la guardería, guardería, casa % la clínica, Isaac va a seguir un modelo adulto % poner los grupos en pares o clasificar, más o menos oc!o materiales, e identificar el 8/Y de ellos correctamente, en oportunidades consecutivas.
Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.Poner pares@clasificar, pares@clasificar, uno o dos o1(etos id6nticos, siguiendo el modelo. .Poner pares@clasificar, pares@clasificar, tres o cuatro o1(etos id6nticos, siguiendo el modelo. =.Poner pares@clasificar seis o1(etos id6nticos, siguiendo el modelo. <.Poner pares@clasificar oc!o o1(etos id6nticos, siguiendo el modelo. HAILIDAD4& D4 >54)
0=. Durante actividades con pelotas o cuentas, en respuesta a la iniciaci#n de reuisitos ver1ales % de gestos, Isaac va a lanzar o rodar o1(etos !acia adelante % !acia atrás con un compaFero de tres a cinco rounds, en tres oportunidades consecutivas, en dos o tres am1ientes, con dos o más personas. Kec!a ue empez#
Kec!a ue aca1a de pasar
Pasos 0.3esponde en un turno .Mantiene dos rounds. =.Mantiene tres rounds.
0// !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
0=. Durant Durantee activ activida idades des de (uego (uego usando usando cinco cinco o más o1(etos o1(etos realis realistas tas,, de rutina rutinass 1ien 1ien esta1lecidas, como la !ora de la comida, lavarse los dientes, ir a la cama, Isaac va a imitar e iniciar cinco o más acciones apropiadas en si mismo % 1uscara pare(a en tres sesiones consecutivas en casa % en la clínica. Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.Imita una o dos acciones, espontáneamente para sí mismo o su pare(a. .Imita tres o cuatro acciones, espontáneamente espontáneamente para sí mismo o pare(a. =.Imita cinco acciones, espontáneamente espontáneamente para sí mismo o pare(a. <.Inicia una o dos acciones, para sí mismo o pare(a. ;.Inicia tres o cuatro acciones, para sí mismo o pare(a. :.Inicia cinco acciones, para si mismo o pare(a.
0<. 0<. 4n la guar guarde derí ría, a, en la clín clínic icaa % en casa casa,, dura durant ntee el (ueg (uegoo con con mate materia riale less de arte arte o construcciones, construcciones, Isaac va a llevar a ca1o cinco o más actos recíprocos, durante una actividad de ; minutos, ue involucra tomar turnos, coBconstrucci#n, % ser imitado en actividades compartidas, dos veces en cada sesi#n por tres sesiones consecutivas. consecutivas.
Kec!a ue Kec!a ue aca1a empez# de pasar
Pasos 0.Ha% uno o dos actos recíprocos, una actividad. .Tres o cuatro actos recíprocos, una actividad. =."inco o más actos recíprocos, una actividad. <."inco o más actos recíprocos, dos actividades.
Capítulo 6- ---------- --------------
Desarrollando planes % encuadres para la enseFanza Dominiue de dos aFos % su papá, >ames, están (ugando en el suelo con (uguetes. 4l papá e !i(o tiene una 1olsa de 1loues en frente de ellos. 4stán constru%endo una torre, con los 1loues, % tirándolos al c!ocarle a la torre un cami#n de (uguete, % luego constru%endo la torre nuevamente. "ada uno le aFade 1loues a la estructura % >ames le da la pisa de ue !a% ue tirar la torre al decir, D#nde está el cami#nQJ, Puedes estrellarloQJ, mientras demuestra c#mo !acerlo llevando el cami#n !acia la torre de 1loues. 4ntonces >ames, rueda el cam1i#n % cuenta 0, , =J % Dominiue lo estrella contra la toree. Am1os gritan `"ras!^J, comparten miradas, sonrisas % risas. Dominiue empieza a construir la torre de nuevo % el (uego se repite. Mientras el (uego sigue, >ames ela1ora el (uego al convertir la torre en un puente, para ue 6l % Dominiue puedan mane(ar el cami#n a1a(oJ, del puente. 4lla empieza a alinear los 1loues % >ames lo llama un camino, , % cada uno mane(a un cami#n en el camino, alternándose entre mane(ar rápidoJ % mane(ar lentoJ,
c!ocando algunas veces, solo por la diversi#n. Mientras el inter6s de Dominiue desaparece, % se voltea a otros o1(etos, >ames sigue su mirada a un li1ro de animales en el suelo % le pregunta si uiere leer el li1ro. Dominiue se para, camina al li1ro % se lo trae de regreso a su papá, mientras se sienta en sus piernas. l le da el li1ro, ella lo a1re % 6l comenta so1re las imágenes % el ca1allo de la portada. Dominiue seFala el ca1allo, imita la pala1ra, % >ames responde, si es un ca1alloJ, % luego !ace sonidos relinc!antes. Dominiue copia el relinc!e, % >ames se ríe % la imita, entonces am1os se ríen se miran el uno al otro, % comparten una sonrisa. l le da un peueFo a1razo % ella voltea la página para ver el pr#$imo animal. Am1os aca1an de llevar a ca1o dos actividades de rutina en con(unto, una con los 1loues % otra con el li1ro. 4sta es la clase de interacci#n ue se uiere enseFar % tra1a(ar en el MDIT. Ha% oc!o importantes elementos a notar. 0. 4l inter6s de la niFa empez# en el principio de la actividad. . 4l adulto marca los aspectos importantes de lengua(e, % el afecto positivo % sigue el liderazgo de la niFa en la actividad. =. 4l adulto !ace un un turno interesante interesante % reciproco al imitar las acciones acciones del niFo, % al aFadir efectos interesantes ue mantienen la atenci#n del niFo % su motivaci#n por o1(eto % las acciones.
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<. 4l temaJ, del (uego se desarrolla mientras la pare(a, coBconstru%e esta actividad en con(unto, cada uno aFadiendo más al todo. ;. 4l adulto ela1ora la actividad con tema % variaci#n, lo ue permite la e$tensi#n de atenci#n del niFo, % e$pansi#n de !a1ilidades. :. 4l adulto entrete(e el o1(etivo del voca1ulario, nones, ver1os % preposiciones, estimulando la imitaci#n del niFo, desarrolla aspectos sim1#licos del (uego % mantiene la actividad como diádica % recíprocamente social. 2. 4l afecto positivo domina la e$periencia del adulto % la niFa. 9. La comunicaci#n del niFo, %a sea ver1al o no ver1al, ocurre frecuentemente, e$presando, funciones mltiples Creuerir, comentar, mantener, interactuar, protestar, compartir emociones en un intercam1io 1alanceado con el adulto. "#mo creamos este tipo de aprendiza(e rico en actividades de enseFanza, con niFos con autismoQ, este es el enfoue de este capítulo. Desglosamos los procedimientos de enseFanza en dos fases. La primera es como ser una pare(a de (uego. 4sto involucra esta1lecer presencia, como un a%udante % reforzados % luego tomar un rol más activo en el (uego. La segunda fase es desarrollar el (uego en
una rutina de actividad en con(unto, am1as con o sin o1(etos. Al terminar el capítulo descri1imos las actividades de preparaci#n para llevar a ca1o una sesi#n de MDIT.
C4;B2R>2<;D4S< <; 8;+ P+R
"uando los niFos están altamente interesados en algo, ellos están motivados a conseguir el o1(eto, o1servar el espectáculo % repetir el intercam1io. 4l niFo está en modo apro$imaci#nJ, apro$imaci#nJ, % la energía para el o1(eto o la actividad, % las emociones positivas generadas crean un ventana motivacional dentro de nuestro alcance. La motivaci#n es crucial para enseFar e interactuar con todos los niFos, pero necesita un 6nfasis particular cuando se tra1a(a con niFos con autismo. 4l termino motivaci#n para nuestro prop#sito auí es demostrado por el inter6s % acercamiento del comportamiento? ver con afecto positivo o inter6s Cen opuesto a la cautela, aprender o moverse !acia, o intentar o1tener algo. Fu& motiva a los ni'os con AutismoG
Los niFos con autismo están típicamente menos motivamos socialmente, a comparaci#n de otros. Para ellos, la atenci#n social, la apro1aci#n social % ser comoJ otros a trav6s de la imitaci#n no parece estar cargado de recompensa o valor motivacional, ue e$iste para otros CDa+son et al ., //; a.. &u inter6s está típicamente enfocado en el am1iente físico ue los rodeoa. &u centro de atenci#nJ, a trav6s del cual todo aprendiza(e puede ocurrir, está en sintonía con en mundo físico. &in em1argo, los niFos con autismo pueden ser altamente motivados para o1tener o1(etos, para mane(ar o1(etos favoritos, para crear efectos interesantes con o1(etos, % o1tener a%uda con o1(etos ue disfruten. "ontrario a lo estereotipos del autismo, muc!os niFos disfrutan involucrarse en
0/= Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
actividades sociales ue tienen contacto físico? al1oroto, (uegos musicales, cosuillas, correr, saltar % 1alancearse. Para tratar niFos en el MDIT, MDIT, necesitamos materiales % actividades ue estimulen el inter6s de los niFos, energía % afecto positivo Cencontrar la sonrisa, % acercamientoBesto produce energía % la atenci#n necesaria para el aprendiza(e. Para encontrar ue motiva al niFo, !a% ue ponerlo en una situaci#n donde !a% muc!os o1(etos, apropiados para su edad, 1ien organizados % accesi1les, luego !a% ue o1servar ue sucede. 4l comportamiento del niFo nos va decir ue o1(etos o actividades le son interesantes % gratificantes. 5n niFo motivado es un niFo enfocado, atento % listo para aprender. Motivaciones fuertes dan pie a un aprendiza(e activo, en vez de un aprendiza(e pasivo, % el aprendiza(e activo enseFa iniciativa % espontaneidad, dos características ue ueremos nutrir en el niFo con autismo. casionalmente !a% niFo con menos intensidadJ, ue no se acercan a los (uguetes. &in em1argo, estos niFos pueden responder a los o1(etos de espectáculo. Los o1(etos de espectáculo son auellos diseFados para crear efectos físicos, sonidosB 1ur1u(as, glo1os, pompones, reguiletes, ue !acen peueFos movimientos, como ue les salga agua, cuentas, maracas, piano, campanas, etc. 4stos o1(etos pueden atraer gran atenci#n e inter6s. 4n el MDIT, los llamamos (uguetes
sensoriales % socialesJB!a1lamos más de esto despu6s. &i el niFo no respondo a ninguno de estos o1(etos con inter6s, sonrisa, atenci#n, o acercamiento, entonces !a% ue mover el cuerpo del niFo. >ugar gentilmente Co `vivamente^, (uegos físicos, como girar, saltar en las rodillas, (uegos de manos, pies, saltar en un trampolín o una peueFa pelota de terapiaBcualuier cosa ue a%uda a encontrar una sonrisaJ. &i la comida es el nico o1(eto de motivaci#n, entonces guardamos algo para el niFo, % lo aFadimos a estos (uegos físicos. Tenemos ue empezar por encontrar algo ue saue una sonrisa del niFo e inter6s, para crear energía positiva % comportamiento de acercamiento. Para ser capaz de enseFar al niFo, se necesitan encontrar encontrar cosas confia1les para llamar la atenci#n % lograr una motivaci#n. Ha% mu% pocos, pero mu% pocos niFos con autismo, ue no responden positivamente a ninguno de estos estímulos CIngersoll R &c!rei1man, //:E &c!erer R &c!rei1man, //;. A estos niFos les a me(or en didácticas dirigidas por adultos, un acercamiento discreto para construir su inter6s, gratificaci#n % el valor de interacci#n con o1(etos % personas. Pueden ser mane(ados por el MDIT, MDIT, aplicando el ár1ol de decisi#n, descrito más adelante en este capítulo.
+trayendo la atenciFn del ;iIo *o es suficiente ue los niFos se enfouen en o1(etos. 4n orden para aprender de personas, la atenci#n de los niFos tiene ue estar en la persona. Tenemos Tenemos ue convertirnos en parte del enfoue del del aten atenci ci#n #n del del niFo niFoBt Bten enem emos os ue ue ser ser el cent centro ro de aten atenci ci#n #n.. De este este modo modo,, una una vez vez ue ue identificamos los o1(etos e intereses del niFo, el siguiente paso es dirigir la atenci#n !acia nuestras caras, o(os, % acciones corporales, nuestras voces % pala1ras. *ecesitamos ser el centro de atenci#n. "#mo lograrloQ, auí !a% algunas estrategias. Eliminando la Competencia Competencia
4l am1iente físico puede ser poderoso para captar la atenci#n del niFo. Al o1servar al niFo, podemos interpretar, interpretar, sus magnetos magnetos de atenci#n, atenci#n, ue son de un espacio espacio en particular. particular. Imágenes de
0/< !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
video, imágenes de computadora, (uguetes % o1(etos en movimiento, ue pueden ser poderosas fuentes de la competencia para adultos, ue están intentando capturar la atenci#n del niFo. &i la atenci#n del niFo es ale(ada de usted por algo más, uno tiene tomar el control e ingeniárselas, tra1a(ando con el am1iente para tener t ener menos competencia por su atenci#n. Ponga los (uguetes, ue no est6 usando o fuera de su visa, en ga1inetes ue cierren o de1a(o de co1i(as. Idealmente, el cuarto de1e de ser capaz de arreglarse con nada, e$cepto la mesa % sillas con ga1inetes ue cierren % ca(ones. tras personas tam1i6n pueden ser imanes de atenci#n para ue se escape la atenci#n. &i otras personas están presentes en la sesi#n de terapia, se les de1e de pedir ue sean como mue1les en el cuarto. &i el niFo se escapa escapa al padre, !a% ue pedirle pedirle ue acte de forma a1urrida. a1urrida. l o ella de1en de responder a la comunicaci#n del niFo pero ofrece nada e$tra. &i el niFo uiere ue su madre le d6 su taza, la mama le dará la taza al terapeuta, para ue este le d6 al niFo. 4l terapeuta necesita ser la fuente de todo lo interesante % desea1le en el cuarto. Tomar el Centro del Escenario
"omunicaci#n social ocurre especialmente especialmente a trav6s de los o(os % las caras. *ecesitamos *ecesitamos ue el niFo nos nos mire mire,, ue ue !aga !aga repe repeti tido do cont contac acto to visu visual al,, ue ue teng tengaa una una visi visi#n #n clar claraa de nues nuestr traa cara cara,, e$presiones, patrones de mirada, % movimientos 1ocales al !a1lar. 4so significa ue tenemos poner nuestras interacciones de tal forma ue el niFo tenga una visi#n clara de nuestra cara, ueremos llevar la atenci#n a nuestra cara % o(os. Tanto como sea posi1le, ueremos posicionarnos para ue nuestra cara a cara con el niFo, nivel ocular, % materiales entre nosotros % el niFo, fácilmente pueda acercarse. a sea cuando está (ugando con sus (uguetes socialmente o ue ueremos estar cara a cara con el niFo. &in em1argo, si el niFo evita la mirada, volteando la ca1eza, cu1ri6ndose los o(os, o movi6ndose para atrás. La tentaci#n natural es movernos !acia adelante, para estar en su caraJ, e incrementar la nota1ilidad de nuestra cara. 4n nuestra e$periencia, esto lo incrementa el evitar el contacto ocular. Mover la cara más le(os del niFo como una primera acomodaci#n % luego evaluar el efecto. Ha% un sinnmero de formas de posicionarse a sí mismo % al niFo para ue ocurra la posici#n cara a cara fácilmente. &entarse en el suelo, (untos, cara a cara. Para niFos peueFos, sentar al niFo en una silla para niFos, mientras usted se sienta en el piso. Para actividades con li1ros, saludos % rutinas para vestirse, sentar al niFo en una silla, con 1uen respaldo, volteado a verlo, es una 1uena posici#n. 5na peueFa silla, con el li1ro enfrente del niFo % usted atrás !aciendo sonidos de animales, pala1ras clave, apuntar a imágenes, motivar, % provee efectos de sonido. Para (uego en las pieras, el niFo puede estar sentado en sus piernas con su cuerpo delantero posicionado !acia usted. Posiciones donde el adulto este sentado en el suelo % el niFo este acostado en su espalda, %a sea este en las piernas del adulto o entre las piernas del adulto !aciendo contacto visual, se facilita el contacto visual % !a% divertidos (uegos coailes, como (uego de dedos, peueFos movimientos corporales con canci#n o rutinas. 4stas son las grandes posiciones para dedos espeluznantesJ, este dedo se fue al mercadoJ, Pica1uJ, Pica1uJ, cosuillas de panzaJ etc.
0/; Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
5na peueFa mesa es de gran a%uda. A los niFos les gusta sentarse o pararse cerca de mesas peueFas para !acer rompeca1ezas rompeca1ezas o (ugar con (uguetes ue saltan, entonces el adulto puede posicionarse !ace el niFo, %a sea en el suelo o en una peueFa silla a trav6s de la mesa del niFo, cara a cara. &entar al niFo a%uda con la posici#n, porue la niFa es un apo%o % mantiene al niFo en un lugar para ue no se est6 moviendo le(os. "uando sentado, de1e asegurarse ue sus pies est6n planos en el suelo % su espalda este apo%ada Ccadera, rodillas, to1illos, etc. A 8/ gradosE los niFos ue están mas c#modos cuando su silla les ueda 1ien, se uedaran más tiempo a!í. Las sillas ue tienen ante1razos a%udan a mantener al niFo en un lugar. &in em1argo, no use un cintur#n para mantener al niFo en la silla. Zueremos ue el niFo este sentado a!í voluntariamente, porue así puedan disfrutar de la actividad. &i no se uieren sentar voluntariamente, entonces sentarse para llevar a ca1o actividades placenteras va a ser uno de los o1(etivos de aprendiza(e Ces un punto en el programa de estudios, estudios, ver el Ap6ndice A. >untarse con el niFo, para ue pueda ser parte de la actividad, en la mente del niFo reuiere un toue sensi1leE ueremos unirnos pero de1emos !acerlo de forma ue en ue su motivaci#n no disminu%a. 5na vez ue el niFo nos conoce 1ien, tenemos muc!a li1ertad de aFadir nuestras partes al (uego, pero inicialmente el niFo, es cauteloso con nuestra presencia, o aparentara ue no la nota.
Los adultos se tienen ue a(ustar al nivel de participaci#n, sensi1lemente o1servando las pistas de los niFos en orden de minimizar los signos de malestar. malestar. Zueremos aumentar la comodidad del niFo con nuestra nuestra presencia presencia % aFadir a su motivaci#n motivaci#n para la actividad, actividad, al !acer la meta del niFo más fácil de conseguir, para ue la actividad sea más interesante. 4sto constru%e los reforzados del valor de nuestra presencia. "ea y Comente
Posici#nese en frente, c#modamente % cerca del niFo. Luego solo o1serve al niFo con inter6s, moviendo la ca1eza en apro1aci#n % sonriendo, mientras aFade pala1ras % efectos de sonido. Haciendo esto transmite su presencia % su atenci#n. *arre las acciones del niFo con emociones vivas, usando pala1ras o frases ue son apropiadas para el lengua(e % nivel del niFo. AFada efectos de sonido. 1serve las metas del niFo % p#ngalas en pala1ras. 4mpezar de esta forma ue su cercana presencia no va a crear efectos negativos. 4ste acto de descri1ir el (uego del niFo Csin interrumpirlo o cam1iar el enfoue del niFo, puede a%udarlo a mantener la atenci#n del niFo a la actividad mientras provee oportunidades de aprendiza(e de lengua(e. ;ea de Ayuda
"uando el niFo este claramente c#modo con usted cerca, en frente, o admirándolo, empiece a asistir al niFo para alcanzar sus metas sin reuerir nada del niFo. frezca una pieza del factor ue el niFo está intentando alcanzar o emp(elo más cerca. Mantenga firme el o1(eto, mueva las cosas más cerca, a1ra contenedores, dele materiales, % a%ude a1iertamente con cualuier pro1lema ue el niFo este teniendo. 4sto esta1lece ue su presencia es de !ec!o de a%uda al niFo el alcanzar sus metas, % ue mane(ar materiales no va a o1struir al niFo. A!ora usted está desarrollando un repertorio positivo, al reforzar el valor de uno mismo. "ontine siendo de a%uda. Por e(emplo, empaue (uguetes ue son difíciles de guardar. 5se 1osas con cierre, % contenedores con tapa
0/: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
transparente, % á1ralos si el niFo lo encuentra difícil, antes de ue se frustre % eno(e. La estrategia antes descrita provee el gui#n de varios tipos de primeras sesiones de terapia. Algunos niFos van a estar c#modos con su presencia, listos para ue usted se vuelva más activa e involu involucra crada da dentr dentroo de minuto minutoss de la intera interacci cci#n. #n. tros, tros, espec especial ialme mente nte au auell elloo ue !u% !u%en en o rec!azan, puede ue necesite ue este en este modo fácil % responsivo por un periodo más e$tensivo, =/ minutos o más, % puede ue necesiten ue empiece de forma pasiva, varias sesiones antes de tomar un rol más activo. La respuesta c#moda del niFo a su presencia % sus interacciones con materiales indica ue es !ora de ue usted tome su propio rol en el (uego.
>o3ando un Rol en el Juego 5na vez ue los niFos est6n c#modos en aceptar su presencia, % sus !a1ilidades mane(ando materiales, una vez ue a1iertamente tomen cosas de ti % no muestren actitudes de molesta o ale(amiento, uno puede volverse un participe más activo del (uego. 4sta fase te permite demostrar ue interesantes tus actividades son. 4n esta fase, f ase, puedes (untar activamente % empiezas aFadiendo
el tema de (uego del niFo % terminando coBconstru%endo la actividad. 'arias t6cnicas a%udan a esta1lecerte como una pare(a activa. Imitando al ni'o
Agarre materiales ue se parezcan, % !aga lo ue el niFo !ace. Al imitar, usted puede crear un (uego paralelo. 4l (uego paralelo involucra llevar a ca1o la misma actividad ue el niFo con sus propios materiales, enfrente del niFo. Los niFos con autismo como grupo demostraron una respuesta positiva a ser imitados CDa+son R Adams, 089
0/2 Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza A'ada variaci#n> Ela)ore Ela)ore el ?uego
5na forma final para tomar un rol es !acer la actividad al aFadirle algo de alguna forma. &i un están constru%endo las vías de un tren (untos, uno puede aFadir un puente. &i están constru%endo una torre, uno puede tirarla Cla su%a, no la del niFo. &i están condiciendo camiones, uno puede ponerle piezas encima. &i están (ugando con masa, aFada algo para aplastarla. 4la1orar el (uego lo mantiene interesante % novedoso, e$tiende el tiempo ue usted % el niFo est6n enganc!ados en la actividad.
Con7irtindose en algo 39s +cti7o 5na vez ue el niFo lo acepte fácilmente en este rol de pare(a interesante, uno puede empezar a estar estar más activo en el (uego. 4l tiempo tiempo para estas transicione transicioness es mu% individua individual.l. Algunos Algunos niFos van a moverse a trav6s de estas fases con usted, en una sola !ora. tros pueden necesitar varias sesiones, antes de ue pueda estar suficientemente c#modo con usted, para ue sea más activo en el
(uego. 4n esta fase, uno va a necesitar aFadir dos o más t6cnicas ue le van a dar el nivel de participaci#n % control, para lo ue necesita entrete(er la enseFanza enseFanza con el (uegoE controlando los materiales % toma de turnos. Controlar Controlar los Materiales
5na vez ue el niFo !a seleccionado los materiales % empieza la actividad, agarre el resto de los materiales. Puede ue sean rompeca1ezas, pelotas, trenes, 1loues, marcadores, % así. Tenerlos en su posesi#n % mane(arlos mientras el niFo los necesite permite el control so1re refuerzos poderosos % lo pone en la luz del enfoue. 4ste es un gran paso, entonces este seguro de dar a1iertamente, !asta ue el niFo este desBestresado de mane(ar los materiales en diferentes situaciones. Tomar Turnos
4sto nuevamente involucra mane(ar materiales % completar pasos por usted mismo. Tomar turnos es una acci#n muc!o más intrusiva, de lo ue !emos discutidoE el niFo de1e de estar preparado por todos los (uegos paralelos previos % mane(o de o1(eto ue !a !ec!o. Tomar Tomar turnos empieza cuando el niFo está comprometido en una actividad de una persona, como (ugar con una pelota en una paleta, di1u(ar con plumones, plumones, mover una maraca, maraca, etc. Despu6s de ue ue el niFo acta con el material, material, por un minuto o dos, tome un 1reve turno diciendo, mi turnoJ, e$tienda la mando % tome el (uguete rápidamente para repetir la acci#n ue !acia el niFo, % luego regr6seselo rápidamente al niFo % diga tu turnoJ Cclaro ue narrando las acciones mientras lo !ace. 4ste intercam1io de o1(etos es necesario, pero puede causar pro1lemas con el niFo, cuando uiera el o1(eto. 5n nivel de luc!a puede ue sea necesario para empezar a ordenar las e$periencias del niFo, de ue el (uguete va a ser regresado mu% rápidamente. &i el niFo no está soltando el (uguete, !a% ue darle una alternativa de intercam1io temporal, !asta ue el niFo se d6 cuenta ue los o1(etos ue le va a uitar, eventualmente van a regresar a 6l. 4l clínico tiene ue calcular estoE si el niFo de(a el (uguete o se re!sa a interactuar más, no es final del mundo, % regresar a un resta1lecimiento con fundamentos para tra1a(ar en pare(a menos intrusivo. &in em1argo, em1argo, si usted !a pasado por los pasos mu% lentamente, el niFo está mu% c#modo con usted % el 0/9 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
uso del material ue use en un turno si ue se eno(e. Tomar turnos frecuentemente en el (uegoE es crucial para enseFar nuevas !a1ilidades, como se !a1la más adelante. C*ota? no se usa el tomar un turnoJ para guardar algo o terminar una actividad. 4sto lo vive como un castigo el niFo. &i algo necesita terminar, terminar, entonces se dice termin#J. &i pide un turno, siempre darle a niFo otro turno. A"TI'IDAD4& 4* "*>5*T? 4*"5AD34& PA3A 4L AP34*DI\A>4 5na actividad en con(unto es una actividad en la ue dos pare(as se comprometen, uno con el otro en la misma actividad cooperativa, atendiendo a los mismos o1(etos, o (ugando o tra1a(ando (untos en una actividad en comn Cruner, 082;, 0822. Las pare(as puede ue se est6n imitando entre s6, constru%endo algo (untos, o tomando turnos para la misma actividad. 4llos activamente constru%en la actividad en (unto CcoBconstrucci#n. 3utinas de actividades en con(unto son los encuadres para enseFar el MDIT % el elemento social de una actividad en con(unto, ue es la !erramienta más
enriuecedora de la enseFanza. 4n las actividades en con(unto, el intercam1io de miradas de las pare(as, darse materiales, imitarse, comunicarse, % compartir sonrisas % diversi#n. >uegos tontos pueden ue empiecen a provocar sonrisas % risas. La meta puede ue sea seria, de construir una gran torre (untos % luego ue le c!ouen unos trenes.
?ases de las Rutinas de las +cti7idades en Con6unto Hasta este punto, !emos discutido casi siempre actos de (uegos solitariosE 1rincar, construir, construir, !acer rompeca1ezas, rompeca1ezas, % así. 5samos el t6rmino rutina de actividad en conunto , para discutir un escenario completo, ue rodea el acto de (ugar con una pare(a social % provee para una actividad entera. 4n el MDIT, MDIT, consideramos una rutina rutina de actividad en con(unto como como formado por varias fases.
La fase de poner todo en su lugar , involucra los actos ue preceden al esta1lecimiento de la primera actividad compartida compartida o de (uegoBel (uegoBel tema del (uego. 4l tema, involucra un periodo de la primera actividad de (uego. 4l niFo % el adulto están comprometidos en un (uego, actividad % o1(eto centrado, defini1les. a sea construir 1loues, servir agua, di1u(ar con cra%ones, (uegos sociales ue involucran cantar, 1ailar o (ugar a las escondidas. escondidas. La fase de ela)oraci#n, involucra una variaci#n del tema, para mantener el inter6s % su1ra%ar los diferen diferentes tes aspecto aspectoss de la activ activida idad. d. 4sto 4sto evita evita ue el (uego se vue vuelva lva repetit repetitivo ivo,, permitiendo al adulto e$tender la atenci#n del niFo, promover fle$i1ilidad, desarrollar creatividad % dirigirse a las áreas con !a1ilidades. 4l cierre, es la cuarta % ltima fase, cuando la atenci#n se está desvaneciendo desvaneciendo o el valor de la actividad fue totalmente usado. 4s !ora de poner los materiales le(os % transicionar a algo más. 4l cierre permite para un desarrollo de una 1uena transici#n de una actividad a otra con cam1ios de locaci#n % tempos. Tomar materiales de regreso a su lugar, % escoger otras actividades marca la transici#n para más de una actividad en con(unto, de un cierre a un nuevo inicio.
0/8 Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
Las sesio sesione ness del tratam tratamien iento to del MDIT MDIT, involu involucra crann una una serie serie de activ activida idades des en con(u con(unto nto,, empe empeza zand ndoo con con una una acti activi vida dadd de salu saludo do,, movi movi6n 6ndo dose se a trav6 trav6ss de una una serie serie de dife difere rent ntes es actividades, algunas más activas, algunas a la mesa, algunas más enfocadas en un o1(eto, % algunas más sociales, !asta la rutina de cierre, donde termina la sesi#n
recoger el o1(eto % ofrec6rselo al niFo mientras se nom1ra el o1(eto Cmodelo de lengua(e, % esperar para, o motivar una comunicaci#n con comportamiento o1(etivo del niFo Ce(emplo, apuntar, decir una pala1ra, frase, sonido, mirada específica, en la comunicaci#n de o1(etivos del niFo, antes de darle el o1(eto, el cual es el reforzador para el acto comunicativo. &i !a% mltiples piezas de material, uno puede repetir el intercam1io comunicativo e instrucci#n con otras piezas, logrando varias repeticiones r epeticiones.. Lo siguiente es ue usted % el niFo, empiezan a desarrollar una actividad en con(unto, con o1(etos ue el niFo esta agarrando. 4sta fase del (uego poniendo el temaB va a ser la plataforma para los o1(etivos, cognitivos, de imitaci#n, (uego % motores. 5sted va a seguir las actividades del niFo % luego usara uno de los o1(etos para modelar el comportamiento o1(etivo, así logrando la !a1ilidad o1(etivo. 5na vez ue el niFo completo lo modelado o el acto, el niFo gana el material % el c!ance de (ugar como desee Crefuerzo por un desempeFo deseado. Lo siguiente es tomar otro turno, repitiendo la misma !a1ilidad u o1(etivo, siguiendo la meta del niFo % usando los actos o1(etivo para ela1orar el (uego.
+cti7idades en Con6unto basadas en 4b6etos 4n actividades con(unto 1asadas en o1(etos, los materiales proveen un tema para el (uego. Am1os el niFo % el adulto están atendiendo a acciones en o1(etos, % el elemento social es entrete(ido en las acciones en los o1(etos, a trav6s de t6cnicas descritas previamente? imitaci#n, tomar turnos, mane(ar materiales, tema % variaci#n. Los aspectos sociales de las actividades en con(unto con o1(etos son de e$trema importancia, % las interacciones sociales % comunicaciones con mirada
00/ !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
ocurren a trav6s de las actividades en con(unto 1asadas en o1(etos. 4stas actividades ponen el escenario para el desarrollo de la atenci#n en con(unto, en las cuales dos pare(as comparten sus intenciones, atenciones % sus goces, de los o1(etivos, uno con el otro. Los niFos demuestran su percepci#n de la atenci#n en con(unto a trav6s de dar, compartir, compartir, mostrar, % apuntar a los materiales, al alternar la mirada entre o1(etos % su pare(a, % al ver desde los o1(etos para compartir sonrisas con sus pare(as CMund%, &igman, 5ngever, R &!erman, 089:. 4l desarrollo de la atenci#n en con(unto típicamente se retrasa en niFos con D4A, % desde ue es un fundamento importante para lengua(e % desarrollo social CMund%, CMund%, 0892E "!arman, 0889E "!arman R Ho+lin, //=, enfatizamos ue el desarrollo de la atenci#n en con(unto en el MDIT en las actividades en con(unto con o1(etos. Como hacer Actividades Conunto con 7)etos
Las actividades en con(unto involucran las mismas t6cnicas ue !emos discutido !asta este punto, con la aduisici#n de la ela1oraci#n % la transici#n. 4n la fase de conte$to, narrar la actividad al
seguir al niFo, sea un guía nom1rando o1(etos, acciones % relaciones simples del lengua(e. Mientras usted % el niFo esta1lezcan el tema de la actividad, tomen turnos con el niFo %a sea al intercam1iar materiales, de ida % de regreso al usar un set de materiales do1les, algunas veces modele una nueva acci#n, otras el niFo siga su liderazgo % alguna veces imite al niFo. 4stos turnos están marcados por actos de una comunicaci#n social % aco1i(an los cam1ios de atenci#n de los o1(etos a persona, de ida % de regresoBatenci#n en con(unto. 4stos cam1ios de atenci#n de1en de ocurrir frecuentemente en actividades en con(unto 1asadas en o1(etos, varias veces por minuto. "uando "uando un tema de (uego o acciones acciones se vuelven vuelven repetitivo repetitivosJ, sJ, siga a la fase de ela1orac ela1oraci#n i#n % modele modele nue nueva vass accion acciones es ocasi ocasiona onalme lmente nte mientr mientras as motiva motiva al niFo niFo a imitar imitarlo lo C"apít C"apítulo ulo 2 en imitaci#n % (uego, discute en detalle c#mo lograr esto. 4l tema % la variaci#n de la calidad del plan permiten ela1orar un (uego para enseFar enseFar más o1(etivos % mantener la atenci#n del niFo por un periodo más largo de tiempo. "uando el inter6s por los materiales se va desvaneciendo, desvaneciendo, o %a se le agotaron las ideas, pase a la fase de limpieza para poner nuevos materiales % comenzar una nueva rutina de actividades en con(unto
+cti7idades en con6unto enfocadas en Rutinas Sensoriales y Sociales en Pare6a Hemos Hemos acuFa acuFado do el t6rmin t6rminoo rutina rutinass senso sensoria riales les social sociales, es, para para referi referirno rnoss a las rutina rutinass de las actividades en con(unto, en las cuales la atenci#n de cada pare(a este enfocada en otra persona, en vez de los o1(etos como en las actividades en con(unto enfocadas en o1(etos, % donde un placer mutuo % compromiso domina el (uego. 5na rutina sensorial social es una rutina de las actividades en con(unto diádica Ccon pare(a % solo, mientras el o1(eto orientado a la actividad en con(unto es una rutina tríadica Co1(etoBpare(aBsolo. 5na rutina sensorial social es una actividad diádica en donde dos personas están comprometidas en la misma actividad, de forma recíproca? tomando turnos turnos,, imitán imitándos dosee entre entre ellos, ellos, comuni comunicá cándo ndose se con pala1r pala1ras, as, gestos gestos,, e$p e$pres resion iones es facial faciales, es, constru%endo la actividad del otro. 4l las rutinas sensoriales sociales, los o1(etos son incidentalesE el tema de la actividad en con(unto es el intercam1io social. 5na rutina sensorial típica involucra (uegos con turnos. turnos.
000 000 Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
Mientras las actividades en con(unto con o1(etos se enfocan en acciones paralelas con o1(etos, comunicaci#n comunicaci#n acerca de o1(etos, atenci#n compartida de los o1(etos, % tomar turnos con o1(etos, las rutinas sensoriales sociales atraen la atenci#n de a la cara de la pare(a, voz, cuerpo, movimientos % gestos. Mientras muc!as de estas actividades se parecen a esas encontradas en el 3DI C)ustein R &!eel%, // o DI3@Tiempo de piso C)reespan et al., 0882, fueron creadas independientemente % el desarrollo temprano del Modelo Denver C3oger et at., 089:E 3ogers Le+is, 0898, muc!o antes de ue nuestra primera e$posici#n de otros modelos. 4stas son las cuatro metas principales a lograr de las rutinas sensoriales sociales?
Llamar la atenci#n del niFo a otras pistas sociales comunicativas, de otras personas, especialmente contacto visual, cara, gestos físicos, posturas, movimientos para anticipar % e$presiones faciales. Desarrollar la percepci#n del niFo de las e$presiones faciales % su !a1ilidad de compartir e$presiones emocionales cara a cara con otro. Los adultos comparten sonrisas, !acen
caras c!istosas, % !acen efectos de sonidos, para todo tipo de (uegos, para llamar la atenci#n del niFo a su cara. Incrementar la comunicaci#n del niFo para iniciar, responder % continuar interacciones a trav6s de su contacto visual, e$presiones fáciles, gestos, sonidos, % pala1ras. ptimizar el despertar del niFo % su atenci#n. Las rutinas sensoriales pueden levantar este este cans cansanc ancioJ ioJ o calma calmarr un niFo niFo demas demasiad iadoo !ipera !iperacti ctivo vo.. Las rutina rutinass sensor sensorial iales es sociales puede alterar temperamentos, de calmar a un niFo con agresi#n, reBenfocando a un niFo con poco enfoue.
+as Rutinas ;ensoriales ;ociales pueden acoger acoger la 7rientaci#n social y Comunicaci#n
Las rutinas sensoriales sociales, enseFar a los niFos ue los cuerpos % caras de otras personas !a1lanJ % es una importante fuente de informaci#n. Por lo tanto en las rutinas sociales sensoriales, el niFo de1e de estar orientado !acia el adulto, 1ien posicionado para enfocarse en la cara % gestos. "ontacto cara a cara es a%udado al tener un niFo sentarse en sus piernas o en una peueFa silla con usted sentándose en frente de 6l o ella, como se !a1lo anteriormente. Las rutina rutinass sensor sensorial iales es enseF enseFan an a los niFos niFos a comuni comunica carse rse inten intencio cional nalme mente nte a inicia iniciar, r, mantener, % terminar interacciones sociales. "omunicaci#n intencional involucra am1os gestos, ue inclu%en gestos, posturas % e$presiones faciales % vocalizaci#n ue inclu%e el !a1la. 4n las rutinas sensoriales, los adultos ponen actividades interesantes, !asta ue el niFo es enganc!ado % luego ponen una pausa % esperan a ue el niFo de la seFal de continuar. 4stas seFales pueden ser sutiles al principio, %a sea una mirada, alcanzar, vocalizar, !acer contacto visual u otro gesto. &in em1argo, estas seFales marcan una vuelta en el niFo, % el adulto de1e de responder continuando la actividad. Los adultos primero se dirigen de la simple comunicaci#n ver1al del niFo como una mirada, gestos o vocalizaci#n vocalizaci#n intencional. intencional. Luego moldean estas comunicaciones comunicaciones integradas ue involucran miradas directas con gestos % vocalizaci#n, % luego más adelante las moldean en pala1ras de apro$imaci#n % pala1ras. Muc!as comunicaciones de los niFos ocurren en una simple rutina sensorial social. "on un terapeuta con muc!as !a1ilidades, los niFos llevar a ca1o comunicaci#n intencional % otro acto social cada 0/ segundos en promedio, algo más frecuente ue el o1(etoBorientado a las actividades en con(unto. 4s crucial ue el niFo este mu% activo en iniciar % continuar la actividad en orden de recoger el potencial ganado, ue las rutinas 00 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
sensoriales sociales pueden ofrecer, como actividades poderosas de la enseFanza para o1(etivos de comunicaci#n % sociales. Rutinas sociales sensoriales %ue 7ptimizan la Atenci#n Atenci#n y el despertar del Aprendizae Aprendizae
4l tipo de toue, movimientos % ritmos ue el adulto usa en la rutina social sensorial tiene efectos casi inmediatos en el niFo. 4n general, movimientos rítmicosE calmados, lentos % callados % patrones ue calman. 4$perimentar con las reacciones del niFo, en respuesta a una variedad de touesBue lo a1racen, aplasten, a1razo de oso, gran presi#n, cosuillas, masa(es en la ca1eza % espalda, ue le salten, mecen, den vueltas, % 1rinuen. Aprender Aprender ue tipo de acciones lo despierta, cuales lo callan, para cada niFo individual 4ncontrar rutinas ue calmen % rutinas ue alerten o despierten. 4l T en el euipo va a ser de gran a%uda cuando estos conceptos son nuevos o el niFo no es mu% responsivo a los esfuerzos. 5sar estas rutinas para a%udar al niFo a regular % mantener un estado #ptimo de atenci#n % despertar durante la terapia. 5sar estas t6cnicas cuando
vea ue su !i(o pierde el estado #ptimo. Las !a1ilidades del terapeuta para a%udar al niFo a o1tener % mantener un estado emocional optimo, para aprender es un aspecto importante del compartimiento del terapeuta en el MDIT, % es uno de los puntos de fidelidad usados para medir las !a1ilidades del terapeuta. !so de o)etos en rutinas sensoriales y sociales*
Las rutinas sensoriales sociales casi siempre involucran actividades sin o1(etos. &in em1argo, algunas veces el o1(eto a%uda como motivador para llamar la atenci#n de los adultos, este es el caso especial del niFo ue no disfruta todavía de los (uegos con el cuerpo. 1(etos operados por los adultos como 1ur1u(as, pelotas u o1(etos similares ue creen e$citaci#n % efecto de inter6s % llamen la atenci#n a la cara de una persona, apo%ando las rutinas sensoriales sociales C% tam1i6n para la atenci#n atenci#n en con(unto % el desarrollo de los comportamientos comportamientos de atenci#n en con(unto. con(unto. Por e(emplo, Lisa, la terapeuta % 3o11ie un niFo de 09 meses de edad con D4A, están viendo a trav6s de una ca(a de (uguete sensorial social. Lisa saca un glo1o. )lo1oJ, ella dice, % luego le sopla % lo de(a volar por el aire, para el encanto de 3o11ie, luego ella va a 1uscarlo % empiezan de nuevo. "on cada repetici#n, Lisa se espera a ue este viendo % ue lo anticipe. 4lla pone el glo1o en su 1oca pero no sopla, 3o11ie mira con muc!a anticipaci#n % !ace un peueFo soplo. Lisa inmediatamente dice soplarJ, % empieza a soplar, pero mide cada soplo para mantener el contacto visual de 3o11ie, % construir su anticipaci#n. Despu6s de varias repeticiones del (uego, la pr#$ima vez ue el glo1o está lleno de aire, lisa sostiene el glo1o tentativamente % lentamente dice Listo, d6(alo ir^J % lo suelta. La tercera vez ue !ace esto, espera antes de decir irJ % 3o11ie dice irJ, antes de ue sea soltado. A!ora 3o11ie va a 1uscar el glo1o % se lo regresa a Lisa, estirando la mano CLisa se asegura de ue no se lo ponga en la 1oca. Lisa lo toma, mira a 3o11ie % espera. 4l sonríe, !ace contacto visual, % sopla nuevamente. 4lla sopla el glo1o % la actividad empieza de nuevo. Zu6 !ace de esta rutina de actividad una sensorial social, en vez de o1(etoQ, 4l adulto está manipulando el o1(eto para crear efectos e$citantes, % el niFo está comunicando frecuentemente frecuentemente % está atendiendo intensivamente la cara del adulto, voz % cuerpo. Ha% e$citaci#n % afecto positivo ue se comparte entre los dos. 4l niFo no opera o1(eto, en vez la interacci#n del niFo con el o1(eto es limitada a o1tenerlo % regresárselo al adulto. La ma%oría de la atenci#n del niFo está en el adulto. A veces la línea entre actividad de o1(etos orientados % actividades sensoriales sociales 00= Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
es mu% delgada. Lo ue es importante es la intensidad social natural de la actividad. CPrecauci#n? "uando usando o1(etos, es mu% importante, mantener la atenci#n del niFo enfocada en usted, en vez del o1(eto. 4sto significa ue el adulto de1e de mantener el control del o1(eto. Incluso si el niFo lo pide, mantenerlo % operarlo para el niFo, para mantener la atenci#n en usted. Trate el reuisito, como para activar el o1(eto en vez de dárselo. 4n las rutinas sensoriales sociales sociales,, no tomamos tomamos turnos con o1(etos, o1(etos, en vez el niFo le pide al adulto adulto ue ponga en moci#n acciones interesantes o darles continuidad, el niFo comparte sonrisas % otros actos comunicativos con el adulto. 5na vez capturado el inter6s del niFo, el adulto se pausa % espera al niFo ue comuniue con el adulto en orden de continuar el efecto. &i el niFo está mu% motivado a mane(ar el o1(eto, % la actividad se torna negativa, se de1erá cam1iar la actividad. Empezando una 8ueva 8ueva Rutina ;ocial ;ensorial
"uando se introduce por primera vez la rutina social sensorial, el adulto va a tener ue empezar % detener la actividad varias veces, sin variaci#n, para ue el niFo aprenda so1re la rutina % ue esperar. "uando se introduce una nueva rutina, los niFos no muestran placer inmediatamente. Pueden parecer dudosos o poco fáciles. 4stá 1ien persistir, el (uego, aunue el niFo no parezca interesado en tres rápidas sesiones, para introducir el (uego. Durante varios días, la actividad se puede volver más % más interesante, &in em1argo, si los niFos están notoriamente inc#modos o presentan vigorosamente vigorosamente un algo a la rutina, rutina, o varían en un elemento elemento negativo. *o ueremos ue el niFo asocie asocie la rutina con una e$periencia e$periencia negativa. negativa. Tenga Tenga cuidado cuidado de las seFales seFales sutiles sutiles del negativismo. Parpadear rápidamente, una mirada de preocupaci#n, parecer triste, asustando, o mu% rígido, pues estos signos muestran estar disconforme tanto como uistarse, evitaci#n o 1uscar una uno o)se o)serv rva a sign signos os nega negati tivo vos, s, hay hay %ue %ue dism dismin inui uirr la inte intens nsid idad ad del del est6 est6mu mulo lo pare(a. ;i uno inmediatamente. &i los signos negativos no disminu%en en tres demostraciones gentiles, parar la actividad por el día. 'uelva a intentar las pr#$imas sesiones, de forma aun más delicada. &i el niFo contina reaccionando negativamente negativamente entonces pare % encuentre otra actividad. Tomando turnos dentro de las Rutinas ;ociales ;ensoriales
4n una rutina social sensorial, dos pare(as de1en de tener intercam1ios, o turnos, a diferencia de la acti activi vida dadd de ruti rutina na en con( con(un unto to,, los los turn turnos os invo involu lucr cran an solo solo comp compor orta tami mien ento toss soci social ales es o comunicativos. Los niFos necesitan ser pare(as activamente sociales, tomar turnos, pedir, continuar, continuar, imitar o dar pistas. La rutina de1e verse reciproca, con cada pare(a actuando en respuesta a la otra, % el niFo proveer algn tipo de comportamiento social o comunicaci#n, comunicaci#n, cada 0/ segundos. Esta no es una situaci#n en la cual el adulto esta entreteniendo y el ni'o est3 o)servando pasivamente al adulto . 4n cam1io, los adultos en involucrados en acciones reciprocas,
como movimientos, gestos, contacto visual, sonidos, pala1ras, etc. 4stas interacciones reciprocas están relativamente 1alanceadas. 3ecuerde ue la meta está en ue el niFo se enfoue, % se comuniue con la cara % cuerpo del adulto para iniciar una respuesta, o continuar la rutina r utina socia. 4l adulto va a necesitar empezar, pausar, % esperar, esto para darle al niFo un c!ance para comunicar su turno.
00< !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano Construyendo el Repertorio del 8i'o
Zueremos construir el repertorio de rutinas sensoriales sociales del niFo. Tan pronto como el niFo aprenda un tipo de intercam1io comunicativo en una rotuna social sensorial, ueremos empezar otro. &encillas &encillas canciones canciones ue involucra involucrann movimient movimientos os de manos manos simples simples son especialment especialmentee importantes para el desarrollo, por su lengua(e de ritualizaci#n, contenido social compartido, e imitaci#n motora. 4mpezar canciones tan pronto el niFo lo o1serve, %a sea ue este sentido, o parado por un minuto o más. Introduzca las canciones en un formato telegráfico, enfatice los gesto gestoss % si el niFo niFo está está intere interesa sado do repíta repítalo lo varias varias veces. veces. 3evís 3evíselo elo duran durante te cada cada sesi#n sesi#n del tratamiento !asta ue sea una fuente de placer para la familia % participaci#n para el niFo. Luego, aFada uno nuevo. 5na meta para las primeras 0 semanas de la intervenci#n es construir un repertorio de 0/ a 0 diferentes rutinas sociales sensoriales ue lo niFos disfruten % en las cuales comuniuen % participen activamente.
+lternando entre rutinas sociales sensoriales sensoriales y acti7idades en con6unto enfocadas en ob6etos 4n las sesiones de terapia del MDIT, MDIT, alternamos entre actividades en con(unto enfocadas en o1(etos % rutinas sociales sociales sensoriale sensoriales. s. Las rutinas enfocadas enfocadas en o1(etos proveen proveen una plataforma plataforma para enseFar !a1ilidades cognitivas, imitaci#n, comunicaci#n % lengua(e, !a1ilidades motoras finas % !a1ilidad de (uego con (uguetes, mientras las rutinas sociales sensoriales se enfocan en !a1ilidades sociales, comunicaciones % !a1ilidades del lengua(e e imitaci#n. Las rutinas sociales sensoriales atraen a los niFos con autismo dentro de un mundo con intercam1ios sociales ue les generan placer, placer, ellos regulan su despertar % atenci#n al adulto. Ha% partes mu% importantes del modelo de intervenci#n % varias actividades sociales sensoriales ue ocurren en cada !ora del tratamiento, para todos los niFos, inclu%endo preescolares más grandes % ma%ormente funcionales Cpiense en (uegos de cumpleaFos. cumpleaFos.
4tro tipo de acti7idades rutinarias en con6unto Ha% otras actividades en con(unto ue no !emos discutido? a1rir % cerrar rutinas, un aperitivo, limpiar % transiciones. 4stas no son actividades usuales del (uego, % no se prestan a un formato usual usual de activ activida idades des en con con(un (unto. to. &in em1ar em1argo, go, son activ activida idades des 1astan 1astante te import important antes es para para preescolares, preescolares, familia % en el tiempo van a convertirse en actividades en con(unto para su enseFanza.
ola y +diFs La terapia necesita empezar con una actividad de saludo % eso se convierte en una actividad en con(unto. 4n la primera o segunda sesi#n estas no pueden ser más ue para o1tener la atenci#n del infante, %a sea moviendo la mando o diciendo !olaJ o adi#sJ, % motivando al niFo ue mueva la mano de regreso. 4ntonces mu% pronto esto evolucionara en una peueFa secuencia de actividades, ue involucran sentarse, uitarse los zapatos, los calcetines, % guardándolos en un contenedor, decir !ola o cantar a la par de una canci#n de saludo e imitar movimientos, tal vez llevar a ca1o una rutina social sensorial. 3utinas del li1ro de HolaBAdi#s proveen preparaci#n para un círculo de actividades de tiempo en un conte$to de preescolares. Para un niFo ue pronto va a tender preescolar, preescolar, aFadir un círculo de tiempoJ, al esuema en ue las actividades para preescolar están siendo practicadas e$plícitamente para proveer un e$celente apo%o a la transici#n escolar. escolar. 00; Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
1(etivos del lengua(e receptivo tam1i6n son fáciles de tra1a(ar en rutinas de saludo mientras uno da instrucciones de sentarse, pararse, dar cinco, uitarse los zapatos, los calcetines, etc. 1(etivos sociales ue involucran saludos atender a otro, tam1i6n son o1(etivos ue se cu1ren tempranamente apo%ados por rutinas de saludo % despedida. despedida. 3efrigerio 4l refrigerio es una e$celente actividad de comunicaci#n, con un refuerzo de valor altamente intrínseco, para la ma%oría de los niFos, para otro es el principio del tratamiento, uno puede desarrollar una gran comunicaci#n intencional, relativamente rápida con el refrigerio. &iguiendo las prácticas del MDIT, MDIT, !emos puesto el refrigerio como una rutina de actividad en con(unto, ue significa ue am1os terapeutas % niFos tienen un refrigerio, % ela1orar la actividad a trav6s de servir, 1atir, usar am1os dedos en las comidas, cuc!ara@tenedor, % 1e1idas. 5no puede servirle al
niFo % de(ar ue el niFo le sirva a usted. *arre cada paso de la rutina usando la regla de una pala1ra. 3eviste el lengua(e receptivo o1(etivo al pedir por una servilleta, tenedor, plato % así. 5se utensilios en formas ue pida !a1ilidad motoras finas. 5sar gestos ue los niFos puedan segur. Hacer sonidos como a!!J, %umm%J, mientras coma % 1e1a para motivar imitaci#n vocal. 5na vez ue los niFos tengan lengua(e u otros entendimientos sim1#licos para pedir, el refrigerio se convierte menos necesario como actividad comunicativa % puede ser usada para otras metas. Traer animales de (uguete % muFecas al refrigerio lo a%uda a evolucionar a un (uego sim1#lico, ue involucra la !ora de la comida para animales % (uego de t6 con muFecas. 4l refrigerio puede tam1i6n convertirse en una actividad comple(a e interesante, ue puede dirigirse a varios dominios cuando uno incorpora la actividad de muc!os pasos ue es cocinar o preparar alimentos. 4l refrigerio puede dirigirse a una !a1ilidad del comportamiento como limpiar, poner la mesa, e incluso untar o cortar con un cuc!illo, para niFos más grandes. Limpiar Los o1(etos necesitan ser limpiados % guardados al final de cada sesi#n. La fase de limpiar es import importan ante te por varias varias razone razones. s. 5n prop#s prop#sito ito prima primario rio para para limpia limpiarr es manten mantener er el espaci espacioo relativamente varios, para ue usted % la actividad elegida puedan ser el centro de atenci#n del niFo. 4n el principio del tratamiento, el terapeuta !ace la limpieza, % puede consistir en no más de pasar los materiales a un contenedor, contenedor, para luego ser guardados. &i los niFos están moviendo de un material a otro, uno puede necesitar !acer una limpieza rápida para ue el niFo pueda desarrollar una nueva actividad. 5n prop#sito secundario para limpiar, es aFadir comple(idad a la actividad % esto provee más oportunidades de aprender. Los contenedores tienen ue ser a1iertos, las piezas insertadas, el contenedor cerrado, % luego llevado a su ca(#n o estante. Las piezas puede ue se necesiten separar, o agrupados por tamaFo o color. "ada uno de estos actos proveen un lugar para enseFanza del lengua lengua(e, (e, !a1il !a1ilida idadd cog cognit nitiva iva ue involu involucra crann separa separar, r, empare empare(ar (ar o clasif clasifica icar, r, tomar tomar turnos turnos % compartir roles. Los o1(etos pueden ser contados mientras son metidos. Lengua(e receptivo es fácil introducido en la limpieza, lo verde va auíJ, ponerlo en el estante ue dice marcadoresJ. Las actividad de limpieza es algo natural, para practicar la !a1ilidad de empare(ar % clasificar, % empacar creativamenteJ, en su parte el terapeuta se apo%a de esto para tra1a(ar los conceptos de separar % clasificar, como tra1a(o de proposici#n. Todo tipo de actividades de empare(amiento cognitivo, pueden ser llevar a ca1o durante la limpieza? identidad Clos platos van auí, las cuc!aras allá.E color Ctodo el material de masa va en este contenedorE enseFar ue las imágenes representan 00: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
o1(etos Cmarcar los contenedores % repisas con imágenesE las plumas van auí, los lápices alláE 1loues redondos a!í, 1loues rectángulos a!íE % tamaFo % forma Canimales grandes en una ca(a grande, peueFos animales en una ca(a peueFa. 5n tercer prop#sito de limpiar es la para a%udar a la secuencia temporal % planear. Limpiar involucra involucra una secuenci secuenciaa temporalm temporalmente enteBprime Bprimero ro esto, esto, luego luego esto. esto. Primero Primero limpiamos limpiamos,, luego luego elegimos una nueva actividad. Primero ponemos o1(etos en la casa, % luego ponemos las ca(as en los estantes. 4n una secuencia temporal, proveemos al niFo con una introducci#n del concepto de un tiempo futuro. Zue de1emos !acer despu6s de limpiar los 1louesQJ Zue siguienteBo1ra de arte o tricicloQJ, Zu6 vas a !acer con la plastilinaQJ, Zu6 li1ro uieres leer !o%QJ. Zu6 necesitamos para darle un 1aFo al 1e16QJ. 4ste tipo de anticipaci#n ver1al permite al niFo imaginar el futuro en un plan acordadoE limpiar le da la oportunidad al niFo imaginarse el futuro % planear de acuerdo a este, la limpieza le permite al niFo a trav6s de la !ora planear la actividad.
Los niFos con autismo pueden están mu% enfocados en el presente, movi6ndose de una actividad a la siguiente, mientras su atenci#n es atrapada por un estímulo visual o auditorio. Limpiar reuiere ue el niFo in!i1a el impulso de ser líder % moverse a algo más en vez de esperar % tra1a(ar un plan temporal o cognitivo. &i el niFo !a e$presado el deseo de moverse a una nueva actividad, 6l o ella de1e de mantener esta nueva meta en su menta, en la mente de tra1a(o, % cam1iar sus pensamientos para terminar la limpieza. limpieza. 4ste acto de mantener una nueva meta en mente, % esperar mientras algo más es completado , reuiere un set de !a1ilidades cognitivas particulares !a1ilidades funcionales e(ecutivasB ue son !a1ilidad comple(as ue involucran mantener una meta % organizarse a si mismo a trav6s de una serie de pasos para llegar a la meta C3ussel, 0882E Hug!es, 3ussel, R 3o11ins, 088
Limpiar es una actividad comple(a ue se desarrolla lentamente durante la repetici#n, en varias sesiones. Para un niFo ue es nuevo a la terapia, el adulto lleva a ca1o la limpieza, %a sea 002 Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
ue o1serve, en la prisaJ, para rápidamente remover materiales % limpiar el espacio para el niFo ue %a se movi#. 4sto marca la fase de enseFanza enseFanza inicial para limpiar. limpiar. La pr#$ima fase involucra a un niFo ue !a estado 1astante en sesiones de terapia, por lo ue !a desarrollado un algn sentido del ritmo de la terapia moverse (untos de una actividad a la siguiente. 4l terapeuta a!ora espera ue el niFo complete uno o más pasos de la actividad de limpieza. 4sto puede ser poner una pieza o dos en el contenedor, poner una tapa en la ca(a, o poner el contenedor en el estante. 4l terapeuta generalmente modela la actividad a realizar % luego le da el material al niFo para ue complete, motivando la necesidad de motivar el modelo del adulto Cauí !a% un o1(eto de imitaci#n de tarea. 4l lengua(e predominante predominante durante esta fase enfatiza pala1ras pala1ras limpiar. limpiar. Hora de limpiarJ, vamos a limpiarJ o a%dame a limpiarJ, !ace 6nfasis en las pala1ras limpiar. 4l terapeuta tam1i6n va a narrar los pasos en un lengua(e simple en aservaci#n a lo largo de su significado CAL&B ponerJ, taparJ, 1ola adentroJ, son frases narrativas típicas, pero ueremos enfatizar el termino más general de limpiar, a ue signifiue guardar cualuier material, donde uiera ue est6n. Para ue el
niFo complete algunos de los pasos, usualmente para el final de la actividad, % el terapeuta complete el resto de los pasos, para ue el niFo vea los pasos % se una al terapeuta para el final en guardar las cosas. El conte@to para la +impieza
Tan verosímil sean los materiales guardadosJ %a sean 1olsas o contenedores mientras est6n en el estante o en la opci#n de apuntar. Dárselo a lo niFo guardado. Al sacarlos el niFo tiene la oportunidad de prever los pasos % la organizaci#n del material ue va involucrar guardarlos despu6s. 'olver a guardar tiene más sentido, si primero uno los tuvo ue sacar. Hace de la limpieza de algo menos adultoBdirigido % una tarea artificial, % más de actividad % materiales con aspecto intrínseco Ense'ar la +impieza a trav&s de secuencia de cadenas, como cual%uier otra actividad de mHltiples pasos
Limpiar es una actividad de mltiples pasos, como vestirse, lavarse las manos e ir al 1aFo, ue son enseFados de la misma forma. &i el niFo tiene el periodo de atenci#n, podamos usar esta participaci#n parcial en cada paso de la secuencia CKerguson R aumgart, 0880 para limpiar. limpiar. Participaci#n parcial involucra llevar al niFo a trav6s de cada paso, !aciendo ue asista en cada paso, % usar el menor nmero de secuencia de motivaciones para involucrar al niFo en cada paso. &in em1argo, si !a% muc!o ue limpiar, % el niFo tiene un mu% peueFo periodo de atenci#n o no tiene la !a1ilidad de imitaci#n de o1(eto para seguir el modelo, o realmente uiere cam1iar de actividad, podemos pedirle al niFo ue lleve a ca1o solo un paso. Para niFos ue no puede uedarse a la limpieza lo suficiente para una participaci#n parcial % la secuencia de cadena, se de1e de enseFar un acercamiento de cadena en reversa, usando el ma%or nmero, al menor de motivaciones para desarrollar una secuencia. Considerar los refuerzos
4l refuerzo para limpiar tiene ue ser cuidadosamente considerado. considerado. Limpiar generalmente no es una actividad ue prefieren Caunue !a% niFos ue les gusta poner los materiales en los contenedores, etc., % algunos pasos pueden contener refuerzos intrínsecos. Actividades ue no prefieren reuieren de de un reforzador e$terno. e$terno. 4l reforzado e$terno e$terno para limpiar es el c!ance de 009 !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
elegir una nueva actividad. actividad. Para niFos ue !an !an aprendido de limpieza, limpieza, ellos sa1en ue la pr#$ima elecci#n de actividad sigue la limpieza, % así el deseo de una nueva actividad placentera, ue motiva la limpieza. &in em1argo, para niFos ue no !an e$perimentado esto suficientes veces, esta asociaci#n se de1e de desarrollar. 4l terapeuta de1e de motivar al niFo a la siguiente actividad a trav6s de la elecci#n. 4l terapeuta puede proveer una nueva actividad % materiales en una mano o solo acercarse cuando el niFo !a completado un paso de la limpieza, para ue se d6 la presentaci#n del o1(eto deseado, con el ue se piensa continuar, % a trav6s de refuerzos, se termina el acto de la limpieza. 4ste es un e(emplo del principio de Premac-B cuando una actividad preferida sigue a una activdad menos preferida, la actividad es usada como refuerzo para la actividad menos preferida. 4l lengua(e utilizado enfatiza esta relaci#n. Primero limpiar, luego .J
>ransiciones
Limpiar empieza el proceso de transici#n de una actividad a otra. 4n la situaci#n descrita antes, el niFo está listo para algo nuevo, % el adulto inserta la rutina de limpieza entre la vie(a % la nueva actividad. 4n general ueremos ue le niFo se mueva de un espacio a otro para varias actividades. Algunas actividades van a ocurrir en la mesa, otras en la esuina, otras en la estaci#n de !ola % adi#s adi#s,, otras otras en el pisoBp pisoBpara ara activi actividad dades es física físicas. s. Zue Zuerem remos os ue el niFo niFo !aga !aga movimi movimient entos os independientemente, independientemente, sin ue sea dirigido. Llevar a un niFo de un lugar a otro, usualmente significa ue el niFo no sa1e a d#nde de1e de ir % el poru6. 5n niFo ue se mueve en un espacio independientemente % con una meta en mente, sa1e d#nde está % porue, % %a está mentalmente entrado a la actividad, listo para participar % aprender de usted. "uando el terapeuta pone el ritmo para las actividades de la terapia, los niFos comienzan a aprender donde ocurren las actividades. Las actividades de arte se llevan a ca1o en la mesa. Las actividades de pelota ocurren en el área motora. La transici#n del niFo a trav6s del espacio de1e de ocurrir en relaci#n a estas actividades. "uando el niFo elige la ca(a de arte, el terapeuta toma la ca(a a la mesa % le pide al niFo ue cargue la ca(a. 4sto pone al niFo en la mesa. el niFo elige la ca(a % el terapeuta le dice, vamos a la mesaJ, pone la ca(a en la mesa, % el sigue el material, se sienta en la mesa. 4n am1os e(emplos el niFo se mueve a sí mismo a la mesa, %a ue está siendo atraído por el materialBes un imán para la transici#n. Para un niFo ue a estado en terapia por un rato, el niFo de1e de elegir la cara, cargar el material a la mesa, sentarse, sin más pistas, !aciendo toda la transici#n independientemente. 4sto es lo ue ueremos ver
CuidadoQ &ignos ue el niFo no está siendo comprometido independientemente en la transici#n inclu%en, al adulto llevando al niFo de un lugar a otro, físicamente poni6ndolos en sus asientos, en vez de de(ar ue se sienten solos, o físicamente cargándolos de un lugar a otro. tro signo de ue le niFo no está mentalmente comprometido en la transici#n ocurre cuando el adulto le dice al niFo ue se siente en una mesa varia, % el niFo va % se sienta sin sa1er ue sigue. Trate de no sentar al niFo en una mesa vacía, los materiales o elecciones para la actividad de1en de ser o1vios para el niFo, ue
008 Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
de1e de sa1er ue esperar % este motivado por la actividad ue está por ocurrir. Transicionando Transicionando hacia afuera de actividades repetitivas
Ha% tiempos cuando el niFo no uiere cam1iar de actividad, % luego su transici#n involucra o1stáculos diferentes. Algunas veces el niFo está o1teniendo muc!o placer de una actividad repetitiva. "uándo !a% ue parar la actividad % seguir avanzandoQ 5no avanza cuando uno no puede pensar pensar en nada más para convertirla convertirla en una actividad de aprendiza(e, aprendiza(e, o cuando cuando uno no puede soportar !acerla más. Los niFos se pueden eno(ar por una transici#n forzada, aunue intentamos facilitar el cam1io. 4ntonces, un posi1le eno(o o 1errinc!e, no es raz#n para evitar la transici#n. *uestro tra1a(o no es mantener al niFo feliz, es enseFarles los o1(etivos. Kle$i1ilidad acerca de los cam1ios de actividades es un o1(etivo mu% importante para los niFos cu%os periodos largos de atenci#n les permite continuar una actividad repetitiva por un largo periodo % ue no cam1ian su
atenci#n fácilmente. 5n cam1io fle$i1le de atenci#n es una !a1ilidad cognitiva ue mu% seguido encontramos afectada por el autismo, como otras funciones e(ecutivas. Aprender a cam1iar la atenci#n cuando otros te lo piden es una !a1ilidad mu% importante para todos nosotros. 5acilitando la transici#n para ni'os ni'os resistentes
"uando los niFos son 1astantes resistentes al cam1io de actividades o materiales, la secuencia general de los pasos de enseFanza se da de la siguiente formaE
De(ar de participar en la actividad, así ue la atenci#n social %a no está reforzando la actividad. Intenta !acer la actividad mu% a1urrida. &i la actividad repetitiva involucra o1(etos con mltiples piezas Ccomo construir un 1loue de torres o poner aros en una estaca, empiece a guardar el resto de los o1(etos, para ue al niFo solo le uede una o dos piezas, para !acer la actividad menos interesante. Traer una o dos actividades al campo visual del niFo. Atraiga la atenci#n del niFo % active el material de forma atractiva en frente del niFo. "uando el niFo cam1ie de atenci#n al nuevo material, ofr6zcaselo al niFo % trate de ue lo eli(a. "uando el niFo intente alcanzarlo
Mientras Mientras la terapia terapia progresa progresa % un nmero algo de o1(etos preferidos preferidos en las rutinas, rutinas, se constru%e, constru%e, generalmente se convierte más fácil a%udar al niFo moverlo de una actividad a otra, % claro ue una rutina limpia a%uda a marcar está transici#n. 7tros pro)lemas pro)lemas de Intromisi#n de o)etos
Algunas veces el niFo disfruta un material tanto ue las !a1ilidad creativas del terapeuta no son suficientes para lograr ue el niFo uiero moverse a la siguiente actividad. &i cierto material empieza a interferir con la terapia antes ue la pr#$ima sesi#n, remu6valo del cuarto. &i interfiere tanto ue uno no puede enseFar durante la terapia presente, % !a intentado toda forma de transicionar, uno necesitar poner el material a fuera del cuarto. 4sto resultara en un 1errinc!e por parte del niFo, pero pero 1ien mane(ado, mane(ado, pasara % usted usted puede regresar regresar a la enseFanza. enseFanza. Me(or perder 0/ 0/ !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
miuntos al material de interferencia. Algunos niFos pueden ser sacados de su eno(o al ofrecerles un material nuevo. &in em1argo, es usual ue el niFo eno(ado, se eno(e más cuando uno inicia una nueva actividad. 4n este caso, para un me(or mane(o del eno(o si se evita ofrecer algo más, ue puede eno(ar más al niFo, pero en vez remover al niFo % !acer algo interesante con un (uguete atra(o uno solo. 4l niFo eventualmente se va a calmar, va a mirarlo (ugar o realizar su actividad, % se va a cercar o mostrar suficiente inter6s ue uno se puede acercar con el material.
=+;+=2<;>4S ;4 D
de la enseFanza % actividades de las ue se !a !a1lado, por si solas, son una poderosa intervenci#n ue reduce muc!o comportamientos no deseados de los niFos % los remplaza con comportamientos más más conv conven enci cion onal ales es sin sin un enfo enfou uee espe especí cífi fico co enfo enfoca cado do en una una meta meta de redu reducc cci# i#nn de comportamiento. Aunue en este modelo, empezamos por identificar los comportamientos no deseado % reunimos la data frecuente de el. Para comportamientos peligrosos o destructivos, inmediatamente llamam llamamos os al analis analista ta del compor comportam tamien iento to u otra otra person personaa entre entrena nada da para para ue asista asista con el comportamiento, utilizando un análisis de acercamiento % apo%o positivo de comportamiento. Para compo comporta rtamie miento ntoss ue no son son pelig peligros rosos os para para otros, otros, nue nuestr straa filosof filosofía ía es con concen centra trarno rnoss en implementar una guía % un e$celente tratamiento, aunue tam1i6n se anota intermitentemente la frecuencia del comportamiento no deseado. &i el comportamiento pro1lema no desciende en el primer mes o así, entonces es tiempo de concentrarse específicamente específicamente en la reducci#n del comportamiento. 4n este punto, el analista del comportamiento, va a dirigir una valoraci#n del comportamiento pro1lema CG*eill et al. 088/ % el desarrollo de un plan del mane(o del comportamiento positivo.
+poyos de un Co3porta3iento positi7o 4l acerca acercamie miento nto gen genera erall al compor comportam tamien iento to no desea deseado do ue usamos usamos en el MDIT MDIT, sigue sigue los principios del apo%o del comportamiento positivo C"arr et al., //E Duda et al., //<. 4sta es una forma de aplicar los principios del A"A ue enfocan en el uso de estrategias de refuerzos para enseFar a los niFos comportamientos adaptativos % convencionales para lograr sus necesidades % e$presar sus sentimientos, al igual ue promover una funcionalidad independiente. Hace veinte aFos, los acercamientos al comportamiento no deseados se enfatiza1an en el uso de consecuencias negativas para estos comportamientos, %a fuera castigo Cue incluía correcci#n ver1al, tiempo fuera, etc. etc. o simp simple le e$ti e$tinc nci# i#nn Cno Cno !a1í !a1íaa cons consec ecue uenc ncia iass para para el comp compor orta tami mien ento to,, ue ue llev llevar ar a un incremento del comportamientoBcurva de la e$tinci#nBantes de ue la reducci#n ocurra. Ho% el acercamiento positivo al comportamiento no deseado, son acercamientos de elecci#n. 4sto involucra involucrar las funciones del comportamiento no deseado del niFo, identificar comportamiento convencional convencional Cusualmente un comportamiento comunicativo ue el niFo pueda
00 Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
usar para lograr sus metas Cdiciendo noJ, en vez de gritar, pidiendo una pausaJ, en vez de correr % ale(arse, cantando másJ, en vez de agarrar, pidi6ndole a alguien más ue se mueva, por favorJ, en vez de pellizcarlo. 5na vez este comportamiento meta es identificado, el niFo es activamente enseFado el uso del comportamiento a trav6s de simular la situaci#n % motivando el comportamiento antes ue el niFo use el comportamiento no deseado. 5na com1inaci#n de de refuerzos fi(os, para ue el nuevo comportamiento % no el refuerzo de comportamiento no deseado resulte en un incremento gradual gradual en uso espontaneo espontaneo de un nuevo comportamiento. comportamiento. Dos de los retos en usar como apo%o el comportamiento positivo C0 identificar la funci#n del comportamiento no deseado % las pistas am1ientales ue preceden al comportamiento no deseado, % C elegir el comportamiento remplazo ue %a está en el repertorio del niFo % puede ser rápido, fácil % eficiente para ue el niFo lo use para llegar a la meta como el comportamiento no deseado. 4l niFo usa el comportamiento no deseado, porue es el comportamiento más eficiente ue !a encontrado el niFo para e$presar sus necesidades o mentas. 4l comportamiento su1stituto tiene ue
ser más fácil o más fácil para o1tener el reforzador del comportamiento no deseado, o fue mu% difícil enseFar la su1stituci#n. 4l pr#$imo 1osue(o de nuestro acercamiento del MDIT, es una serie de pasos para mane(ar el comportamiento no deseado? Descri1ir el comportamiento no deseado de acuerdo a los reportes parentales % o1servaci#n directa, % (untar la frecuencia de la data. Ha% ma%or pro1a1ilidad de lastimarse o destrucci#n de propiedadQ, &i es así, `Actu6 a!ora^, &i !a% preocupaci#n de ue se lastime el niFo u otros, e !istoria de esto en un pasado reciente, entonces llame a su analista del comportamiento o evaluador de conducta funcional. C'ea C'ea G*eill et al., 0882, se descri1e un m6todo para llevar a ca1o una valoraci#n funcional del comportamiento. La evaluaci#n va a definir los comportamientos no deseados, sus funciones, sus refuerzos % su frecuencia. Para niFos ue se autoBlastiman, o pareciera ue se van a lastimar, 1uscar la aportaci#n del cuid cuidad ador or prin princi cipa pall del del niFo niFo % si es nece necesa sari rioo un pedi pediát átric ricoo espe especi cial aliz izad adoo en desa desarro rroll lloo % comportamiento, como parte de la fase de valoraci#n. 4l AutoBlastimarse % cam1ios 1ruscos son comportamientos no deseados ue pueden ser seFales de una condici#n 1il#gica ue de1e ser considerada, %a sea descartada o tratada como parte del plan. 5naa vez 5n vez ue el pla plan del del compo omport rtam amie iennto es cre creado, do, puede uede ser impl impleement mentaado simultáneamente con la implementaci#n del desarrollo u otros o1(etivos del comportamiento, pero de1e de ser implementado como parte separada o específica del plan del comportamiento, con la data coleccionada % revisada por el analista del comportamiento en frecuencias apropiadas para detectar el cam1io. 4l plan de comportamiento de1e de continuar % de1e modificarse lo necesario, !asta ue sea e$itoso para reducir la frecuencia del comportamiento. Durante este periodo, las precauciones precauciones para la seguridad del niFo % otros en riesgo de1e de ponerse en marc!a % monitoreada. Todos los incidentes de1en de anotarse % las modificaciones !ec!as tam1i6n. &i se considera el comportamiento poco pro1a1le a ser daFino, o destrucci#n de propiedad significativo, entonces el terapeuta de1e de proceder con el plan de enseFanza del desarrollo ue se !a desarrollado sin lo implementos del plan de comportamiento. currencias del comportamiento pro1lema de1e de ser notado en la !o(a de Data Diaria, en la secci#n del comportamiento ue es parte de cada !o(a. 4l terapeuta de1e de estar atento a la funciones del comportamiento no deseado ue !an sido identificadas para ue estos comportamientos no sean reforzados en el tratamiento. 4$aminar la data semanalmente en las sesiones, desde la data recolectada por los padres en casa % la colectada en la terapia de sesi#n. &i el comportamiento desciende en am1os conte$tos, % si el niFo 0
!tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
está a!ora usando un comportamiento más convencional para o1tener sus metas, proceda con el plan de tratamiento tratamiento del desarrollo. "ontine tomando notas del comportamiento semanalmente. &i despu6s de 9 a 0 semanas, el comportamiento todavía es un pro1lema, entonces es !ora de aFadir un plan ue va a poner de o1(etivo el remplazo de ese comportamiento. 4l comportamiento todavía puede presentarse porue sirve para mltiples funciones, no todas están dirigidas a la fase inicial. 'ea al e$perto en comportamiento del euipo % ue diri(a la intervenci#n. 4l autismo puede involucrar anormalidades específicas ue no relevantes a los síntomas de comunicaci#nBsocial % d6ficits de repetici#n, pero en vez aparecen ser secundarios, o relacionados a ciertos aspectos del desorden. Algunos de estos inclu%en apra$ia del !a1la, tono muscular anormal, depresi#n, ataues, autoBagresi#n severa, o tem1lor intencional. Para cada una de estas condiciones se reuiere un conocimiento 1ase disciplinario en orden de diagnosticar propiamente %
tratar la condici#n, % pro1lemas del comportamiento severos son tan comple(os en tratamiento como la apra$ia o los ataues. Por esto recomendamos ue el e$perto en comportamiento interacte con los otros miem1ros del euipo ue llevan a ca1o la evaluaci#n, ue se desarrollo un entendimiento funcional del comportamiento, % se desarrollo un plan de tratamiento para el comportamiento % su implementaci#n directa. 5sando e$pertos dentro del euipo de apo%o la integridad % las prioridades del plan del tratamiento. Tam1i6n Tam1i6n es muc!o más fácil f ácil para las familias, ue !an conocido a estos miem1ros del euipo durante la fase de evaluaci#n, verlos de nuevo, en vez de empezar una nueva relaci#n con el terapeuta ue todavía no conoce el niFo, la !istoria, el progreso % el plan. plan.
+tenciFn Positi7a y el niIo con Se7eros Proble3as Proble3as de Co3porta3iento "on el tiempo, niFos con pro1lemas de comportamiento severo puede ue reci1an menos % menos atenci atenci#n #n positiva positiva de los miem1ro miem1ross de la famili familia, a, maestro maestross % otros, otros, porue porue el margen margen de su pro1lemática cusa estr6s en auellos ue los rodean. Parte del plan de intervenci#n necesita involucrar o restaurar altos niveles de interacciones positivas, noBcontingentes, para asegurar ue el niFo reci1a atenci#n positiva social frecuentemente durante el día % las personas con las ue interacta. A%udemos a los padres % otros ue rodean al niFo encontrar tiempos divertidos de interacci#n en situaciones diarias ue no lleven a conflictos o comportamientos pro1lema. Llevar a ca1o atenci#n positiva incondicional e interacciones son partes e$tremadamente importantes en el acercamiento para tra1a(ar con niFos con pro1lemas severos de comportamiento, % de1e ser implementado como parte del plan de intervenci#n.
Co3porta3iento
4n el MDIT, MDIT, 1uscam 1uscamos os rempla remplaza zarr los patron patrones es ester estereo eotípi típico coss con con patro patrones nes más adapta adaptativ tivos. os. "uando lo estereotípico inclu%e o1(etos, ueremos enseFar al niFo a imitar comportamientos más apro apropi piad ados os con con los los o1(e o1(eto tos. s. Ha Hace cemo moss esto esto como como sigu sigueE eE Tomam omamos os el o1(e o1(eto to mode modelo lo,, el comportamiento desea, motivamos al niFo a imitar el modelo, % reforzamos la imitaci#n del niFo, en e$actamente la misma forma, si no !u1iera estereotipo. 4speremo 4speremos, s, ue no !a%a refuerzos refuerzos más poderoso poderososs para el niFo, ue enganc!arse enganc!arse en el estereotipo. Desde ue el movimiento estereotipo es la meta del niFo, pro1a1lemente no !a% refuerzos intrínsecos para esa actividad actividad ue sean tan poderosos como como es estereotipo. Así, ue auí es un tiempo donde va necesitar un refuerzo e@tr6nseco, algo ue es aun más poderoso para el niFo ue es estereotipo. Al enseFar la acci#n alternativa con o1(etos usando un reforzador poderos, los niFos van a desarrollar nuevos esuemas, % practicar estos nuevos esuemas, con los o1(etos, va a de1ilitar de alguna forma la cone$i#n con el estereotipo, desde ue no está siendo reforzado tan seguido o poderosamente como los otros.
casionalmente, realmente no !a% nada ue sea más reforzador para el niFo ue producir su estereotipo favorito. 4n este caso, !a% ue eliminar el o1(eto de la terapia. &in em1argo, para niFos ue tiem1lan con cada o1(eto, eliminarlo es imposi1le. Para ellos, el poder controlar el o1(eto como ellos uieren % !acer su estereotipo, es reforzador. Así ue puede reuerir imitaci#n de su acto % reforzar con su control del o1(eto % la li1ertad para estimularseJ por un peueFo periodo de tiempo C*ota? este es el ltimo recurso respuesta % no va ser necesitado para niFo peueFos en el tratamiento del MDIT. 4s realmente difícil completamente eliminar un estereotipo. *uestra meta es incrementar el repertorio de comportamientos adaptativos, espontáneos % !a1ilidades funcionales del niFo, para no eliminar todo el estereotipo. Mientras este repertorio funcional aumenta, el estereotipo va a representar en general, una porci#n más peueFa de las actividades del niFo con o1(etos. Pro1lemas del comportamiento son usualmente pensados como parte o pauete del autismo. Así ue enfoca enfocarse rse en const construi ruirr !a1il !a1ilida idades des de comuni comunicac caci#n i#n,, seguir seguir las pistas pistas del niFo, niFo, e incrementar el valor del reforzador de la interacci#n social, puede llevar a reducir los pro1lemas de comportamiento. 4sto es porue la intervenci#n está enseFando a los niFos formas más adaptativas de lograr satisfacer sus necesidades.
4RG+;2H+;D4 @ PL+;<+;D4 L+ S
Secuenciando las +cti7idades de SesiFn 5na intervenci#n del MDIT involucra una serie de actividad en con(unto, cada una de a ; minutos de duraci#n, al principio del tratamiento. "on el paso del tiempo la duraci#n de las actividades puede durara !asta 0/ minutos. 4n una sesi#n de !oras, a trav6s de actividades, todos los o1(etivos del niFo pueden ser llevar a ca1o, inclu%endo revisar las !a1ilidades ue %a domineB mantenimiento de !a1ilidadesB% oportunidades mltiples para practicar las !a1ilidades o1(etivoB la aduisici#n actual para cada o1(etivo. Ha% varias guías ue usamos para decidir u6 actividades ofrecer % en u6 orden. Las sesiones empiezan % terminan con rutinas de saludo, ue contienen rutinas de actividades en 0< !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
con(unto, dentro de ellas. 4ntonces los terapeutas alternan entre rutinas sociales sensoriales, con actividades orientadas a o1(eto, a trav6s de la sesi#n para poner como meta los varios o1(etivos de aprendiza(e del niFo. "omo se descri1i# previamente, los terapeutas ponen diferentes actividades en diferentes u1icaciones del cuarto? !ola silla, como ca(a de zapato, la mesa % silla para actividades motoras finas, la silla para li1ros, área del piso para actividades motor gruesa, % espaci# para (ugar con o1(etos en el piso Ce(emplo, !ola silla, al piso o mesa, de silla al piso. Ha% un cam1io frecuente de u1icaci#n, con el cam1o de actividad en orden de mantener el nivel de energía del niFo e intereses optimizados. 4s típico cam1iar de u1icaci#n con cada cam1io en actividades, aunue no es reuerido. 4l ritmo tam1i6n cam1ia de actividad a actividad. 5na actividad sentado involucra enfocarse en el o1(eto ue es seguido por una rutina más activa en el piso. 5na actividad motora altamente estimulante es seguida por una actividad menos físicamente estimulante, como una actividad sentado. La cantidad de actividad física e incitamiento para cada
actividad es determinada por el adulto, en la 1ase del nivel actual del niFo % lo ue será optimo para aprender aprender % atender. atender. La ta1la :.0 muestra una secuencia típica para una terapia de sesi#n de 0 !ora para Landon, un niFo de 09 meses de edad, en el proceso de terapia. 4n el esuema de terapia de Landon, muc!a de las actividades ue son de las actividades con con(unto con o1(etos % esas ue son rutinas sociales sensoriales. 3utinas de actividades en con(unto están en lista para tra1a(ar en o1(etivos motores, finos o gruesos, socializar, cognici#n, (uego % o1(etivos de comunicaci#n. Para un niFo ue !a estado en terapia más tiempo % !a desarrollado un nmero de rutinas, estas rutinas serán típicas en duraci#n, a trav6s de e$periencia e incremento de ela1oraci#n. 3ecuerde ue la clave para la t6cnica del tratamiento es la ela1oraci#n de actividad para niFo ue tra1a(en tr a1a(en o1(etivos de más de un dominio. Así la ela1oraci#n va a convertir la rutina en una secuencia más comple(a de actividades. Por e(emplo, en la imitaci#n para di1u(ar, puede iniciar involucrando = a ; minutos de actividad usando plumones % papeles, tal vez algunas estampillas, pegamento % diamantina, aFadido a la ela1oraci#n. &in em1argo, un aFo despu6s, los o1(etivos de di1u(o pueden usar imágenes representativas, % la actividad de di1u(ar puede involucrar una imagen sencilla de animales Ccírculos para el cuerpo, palitos para las piernas, % puntitos para los o(os, ue est6n relacionadas relacionadas al li1ro de animales o alguna canci#n ue al niFo particularmente le guste. 4sta rutina puede involucrar involucrar primero di1u(ar un perro o un gato, gato, luego cantar, cantar, con sonidos sonidos de animales animales % luego terminar por di1u(ar una cerca % gran(a en la imagen. A!ora tenemos una actividad de 0/ a 0; minutos, con todo tipo de o1(etivos involucrados. 4specialmente los o1(etos de rutina de !ola % adi#s, se van a !acer más largos porue involucran una secuencia más larga de pasos % porue la limpieza % transici#n tam1i6n se va a convertir parte de cada uno. Así las rutinas de o1(etos van a evolucionar en actividades de ; a 0/ minutos % rutinas sociales sensoriales ue involucraran, aprender canciones, 1ailar, % (uegos de círc círcul ulos os con con un nume numero ro de incr increm emen ento to de moti motivo vos, s, elec elecci cion ones es,, vers versos os,, msi msica ca % otra otrass ela1oraciones. Los resultados serán menos, más ela1orados, de muc!os pasos, actividades para preescolares más avanzados % grandes, ue son mu% similares a esos usados en clases de preescolares ue ue apo%an la inclusi#n de preescolares preescolares típicos.
Planeando acti7idad para apoyar los ob6eti7os del aprendi5a6e Tener ener la ma%or ma%or enseFa enseFanza nza en la sesi# sesi#nn reuie reuiere re planea planeaci# ci#nn % prepar preparac aci#n i#n.. 5no de los más disfruta1les % efectos potenciales durante aspectos difíciles del MDIT, es la falta de programas de 0; Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
>abla (.! Secuencia de acti7idades para una terapia de !-ora Actividad Locaci#n Actividad &aludar Hola &illa 3utina de Hola con canci#n C% gestos
1(etivos "omunicaci#n social, autoBcuidado imitaci#n de o1(etivos
Actividad de o1(eto 0
3ompeca1ezasBo1(eto 3ompeca1ezasBo1(eto actividad rutina
Motor fino, cognici#n, (uego comunicaci#n, comunicaci#n, o1(etivos
&ocial &ensorial 0 Moverse en la alfom1ra
3utina social sensorial
Imitaci#n o1(etivos sociales de comunicaci#n
MovimientoBMotor Pararse en la alfom1ra
Lanzar pelotasBMovimiento pelotasBMovimiento
Imitaci#n, motor grueso,
Actividad 0
físico, actividad motora gruesa
Actividad 1(eto &entado en la mesa
&ocial &ensorial Actividad Merienda
Pararse en la alfom1ra &entarse en la mesa
MotorBmovimiento MotorBmovimiento Pararse en la alfom1ra Actividad Li1ros
&entado en la silla
o1(etivo de comunicaci#n
Torre de 1loues empare(ando coloresB rutina de o1(eto actividad
Imitaci#n, motor fino, cognitivo, comunicaci#n de o1(etivos.
3eventar 1ur1u(as rutinas sociales sensoriales
Imitaci#n social comunicaci#n de o1(etivos
"omerBusando "omerBusando el tenedor para piezas de fruta
AutoBcuidado, comunicaci#n social, motor fino, o1(etivos
3odar una pelota !acia adelante % !acia atrás o1(etivo de la rutina
"omunicaci#n "omunicaci#n social imitaci#n, o1(etivos motores
&entir los animalesBruidos rutina del li1ro
"omunicaci#n, "omunicaci#n, atenci#n en con(unto, o1(etivos sociales
Actividad 1(eto = &entado en la alfom1ra
&igue el ritmo de la msica
"omunicaci#n social imitaci#n, o1(etivos de (uego
Despedirse
"anci#n para cerrar % rutina de zapatos
AutoBcuidado, comunicaci#n comunicaci#n social, o1(etivos de imitaci#n
Hola silla
enseFanzaJ, enseFanzaJ, escritos para el terapeuta. Mientras los o1(etivos % desarrollo de tareas de análisis en la !o(a de Data Diaria, ue !a1ilidades de1en de ser enseFadas en una sesi#n, la actividad en la cual la !a1ilidad va a ser enseFada, es creada por el terapeuta durante la rutina r utina de actividad en con(unto desarrollada de la elecci#n del niFo. 4n otras pala1ras las oportunidades de aprendiza(e ue ponen de o1(etivo las !a1ilidades necesarias ue necesitan ser creadas rutinas de (uego ue evolucionan naturalmente. Hacer esto eventualmente se convierte en una segunda naturaliza para la e$periencia del terapeuta. Para terapeutas menos e$perimentados en el MDIT, 0; minutos de planear con anticipa de la sesi#n va a a%udar a generar actividades. *aturales 0: !tilizando el Modelo Denver de Inicio I nicio Temprano Temprano
Mantenga en menta ue !a% varios reuisitos ue de1en de funcionar en cada sesi#n?
Primero, como di(imos antes, uno de1e de intentar poner como meta la aduisici#n % mantenimiento de pasos para cada o1(etivo en cada sesi#n C% claro mantener la data en ellos. &egundo, "ada actividad de1e dirigirse a los o1(etivos de dominios mltiples. 4ste es un punto en el tratamiento del sistema de medici#n de fidelidad del MDIT CAp6ndice . "omo planea sus actividad, 1usue simples o1(etivos de diferentes dominios dentro de la actividad "ada actividad de1e de tener como meta uno o más o1(etivos de comunicaci#n. comunicaci#n.
Planeando el ?lu6o de +cti7idades de Con6unto en una SesiFn "uando usamos el MDIT, a%uda !acer un esuema del plan, para las actividades ue espera crear. Hemos desarrollado una forma para esto, % una Intervenci#n en 1lanco, para el Plan de &esiones, ue !a sido incluido en la Kigura :.0, ue puede copiar usar como plantilla. 0. 4mpez 4mpezand andoo con con el plan plan de &esion &esiones es de Interven Intervenci# ci#n, n, enseFar enseFar por pasos, pasos, % en la Ho(a de Data Da ta Diar Diaria ia,, en fren frente te de uste usted, d, !aga !aga un esu esuem emaa de una una o dos dos acti activi vida dade dess ue ue pro1a1lemente irían 1ien en cada 1loue de la actividad del plan. Por e(emplo, en la Ta1la :.0, las sesiones de 0 !ora de Landon, consistía de actividades de 00 1loues. La sesi#n va a empezar % terminar con un saludo, con una merienda en algn punto de en medio, algunas rutinas del li1ro, la ta1la alterna % actividades de piso % alternando o1(etos de rutinas % actividad de o1(eto en con(unto. "ada actividad a durar de a ; minutos para un niFo más peueFo o nuevo al tratamiento, % ; a 0/ minutos para niFos más grandes o ma%or e$periencia, inclu%endo el tiempo para limpiar, recreo, % !a1lar con los padres. . 4$amine 4$amine cada cada o1(etivo o1(etivo de la Ho(a de Data Data Diaria para para la sesi#n sesi#n % use un marcador marcador de color color para su1ra%ar el paso o aduisici#n actual para cada o1(etivo. C*ota ue los pasos ue %a domina preceden al paso de aduisici#n para cada o1(etivo. 4stos son los dos pasos ue van a ser la meta para la enseFanza enseFanza % colecci#n de data. =. 4mpiece 4mpiece por su1ra%ar su1ra%ar los pasos pasos de enseFanz enseFanzaa para cada cada o1(etivo o1(etivo dentro de varias varias actividad actividad ue son consideradas consideradas para cada 1loue de actividad. actividad. Mirar a cada o1(etivo en turno, entrar dentro de más de una actividad % notar el 1loue de actividad en su plan. 3ecuerde ue va a tra1a(ar en los o1(etivos en cada actividad. 5no de estos siempre tiene un o1(etivo de comunicaci#n. Por instancia, o1(etivos de vestirse o desvestirse pueden irse en rutinas de saludo como actividad de (uego con agua. Lavarse las manos % comer o1(etivos están cu1iertos con una merienda. Actividades de imágenes a mirar en un li1ro van en la rutina de actividad de li1ros. Actividades motor fina, tienen ue ver con di1u(ar e involucra comunicaci#n Cponer una etiueta en las formas ue está di1u(ando. 5na actividad motor fina como construir 1loues puede involucrar o1(etivos de comunicaci#n o cognitiva, como construir torre con diferentes colores % tenerlos separados por forma % color % responder a voca1ulario respectivo % e$presivo, son metas sin importar el color de los nom1res. *iFo? *iFo? Materiales necesarios?
3utina de Inicio? &aludo?
Actividad de 1(eto 0?
Kec!a? Kec!a?
3utina &ensorial &ocial 0?
Actividad de 1(eto ?
Actividad Motora en el piso? Actividades Actividades con pelotas
?igura (.! Plan de intervenci#n de las sesiones Del modelo Denver de Inicio Temprano para infantes con Autismo por &all% >. 3ogers % )eraldine Da+son. "op%rig!t /0/ por )uilford Press. Permiso para sacarle fotocopia a esta imagen es entregada al comprar este li1ro para uso personal solamente. solamente.
02 1(eto de Activdad =?
Activdad Motora?
Li1ros?
Merienda?
Actividad de 1(eto
3utinas sensoriales sociales?
3utina de "ierre? Despedirse?
?igura (.! Ccontinuaci#n
?igura (.". Wr1ol de toma de decisiones, para elegir los procedimientos de enseFa nza iniciales C!a1ilidadesBespecíficas. 0=0
0=; Desarrollando Desarrollando planes y encuadres encuadres para la ense'anza
"ada actividad. Moverse del suelo a la mesa % al sill#n. 'aria 'aria el nivel de actividad, de estar sentado a estar en movimiento, de más atento a más vivo. "am1ia el paso, o1(etos % locaciones con los cam1ios de las rutinas sociales sensoriales. A%uda a los niFos a mantenerse alertas, atentos % comprometidos. &a1rá cuando !a% tenido 6$itoBel niFo lo va a estar o1servando, e$tendiendo o1(eto o1(etoss para para su a%uda a%uda,, % esperá esperándo ndolo lo para para tomar tomar su turno. turno. Las activ activida idades des de (uego (uego están están evolucionando en rutinas de actividades en con(unto, marcadas por reciprocidad, placer, % control compartido. La estructura de la actividad de la !ora emerge. 5na vez ue tenemos toda la calidad de la rela relaci ci#n #n % aten atenci ci#n #n de los los patr patron ones es de inte intera racc cci# i#n, n, nece necesi sita tamo moss enfo enfoca carn rnos os más más específicamente en las instrucciones, dentro de las rutinas, podemos cam1iar el enfoue de los o1(etivos de enseFanza. enseFanza. Desarroll Desarrollar ar un plan para una sesi#n sesi#n de tratamient tratamientoo asegura asegura ue los materiales materiales est6n est6n disponi1les para apo%ar las rutinas de las actividades en con(unto, ue serán el marco para enseFar los o1(etivos. 4l plan permite al terapeuta pensar a trav6s de las actividades ue va a ser el 1lanco de todos los o1(etivos, en la Ho(a de Data DiariaE %a sea el mantenimiento actual o la aduisici#n de tareas. Transiciones fáciles e independientes entre actividades en con(unto involucran al niFo tomando decisiones, como terminando % limpiando su tiradero, autoBregulaci#n e independencia personal. 4n la estru estructu ctura, ra, su1%ac su1%acee esta esta terapi terapiaa natura naturalís lístic tica. a. Para Para un o1serv o1servad ador or pue puede de aparentar como una terapia ue evoluciona naturalmente de la interacci#n del niFo % el adulto. &in em1argo, el (ugueteo del momento oculta el grado de planeaci#n % preparaci#n ue se !a invertido en cada sesi#n % la enseFanza activa incrustada incrustada en el (uego. &in em1argo, la ltima niFa es ue el niFo aprenda. &i el niFo no está progresando continuamente, continuamente, la estrategia de la enseFanza para ese o1(etivo necesita ser adaptada para o1tener el má$imo progreso. Hemos provisto un ár1ol de toma de decisiones ue apo%a sistemáticamente el m6todo para variar el encuadre instrucciones instrucciones en orden de o1tener el más rápido progreso.
Capítulo 7- ---------- --------------
Desarrollando Imitaci#n % >uego Mientras todo el desarrollo de o1(etivos reci1idos se enfoca en enseFar durante las sesiones de terapia, cinco dominios son considerados mu% importantes en el Modelo DenverE imitaci#n, comunica comunicaci#n ci#n noBver1al noBver1al Cue inclu%e inclu%e atenci#n atenci#n en con(unto con(unto,, comunica comunicaci#n ci#n ver1al, ver1al, desarrollo desarrollo social % (uego. 4stos reci1en un fuerte 6nfasis, primero por su rol como impedimentos primarios específicos del autismo durante la infancia C3ogers, 0889, % en segundo porue son !erramientas fundamentales para aprendiza(e social en niFo Cruner, 082, C% con la e$cepci#n del (uego, son pro1a1les fundamentes para el aprendiza(e social para personas de todas las edades. 4ste capítulo descri1e acercamientos acercamientos del aprendiza(e para imitaci#n imitaci#n % (uego, utilizando actividades actividades % rutinas en con(unto. 4*&4SA*D IMITA"I* La imitaci#n es una poderosa !erramienta del aprendiza(e, a trav6s de la vida. Despu6s de ue o1servamos a alguien actuar de cierta forma, el comportamiento se convierte en parte de nuestra propias !a1ilidades, vía un proceso de aprendiza(e ue te#ricos llaman aprendiza(e o1servacional Candura, 3oss, R 3oss, 08:=. La imitaci#n no reuiere una intenci#n conscienteE nosotros imitamos automáticamente, fuera de nuestra conciencia Cel efecto camal6on C"!artrand R arg!, 0888E *iedent!al, arsalou, in-ielman, in-ielman, Nraut!B)ru1er, R 3ic, //;, un proceso ue a veces se llama !acer mímica C!iten R Ham, 088E Tomasello, Tomasello, 0889. *uestra !a1ilidades para imitar, nos permiten fáciles transmisiones transmisiones de !a1ilidades, !a1ilidades, sentimientos, sentimientos, e incluso pensamientos pensamientos de una una persona a una pare(a social, % a trav6s de generaciones. La imitaci#n es la fundaci#n de un aprendiza(e cultural, como lo es el lengua(e C"arpenter R Tomasello, Tomasello, ///. *uestros cere1ros están conectado para imitar de una forma en especial, como c6lulas cere1ralesBlas neuronas espe(o, ue unen las acciones ue vemos en otros, para !acer nuestros propios patrones de acci#n, solo con ver CIaco1oni, //;, //:
La 23itaciFn ocurre en 3uchos Do3inios Aunue usualmente pensamos en la imitaci#n como ue involucra acciones con o1(etos, de !ec!o involucra un nmero de diferentes tipos de comportamiento. A trav6s de imitaci#n facial, el niFo reproduce otras e$presiones, ue aparecen facilitar un a(uste emocional CMcIntos!, C McIntos!, 088:. A trav6s de imitaci#n vocal, el niFo e$plora % aduiere nuevos sonidos 0=:
