libro_completo

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EL DISCURSO NARRATIVO EN NIÑOS Características, Características, evaluación y estimulación

MARÍA MERCEDES PAVEZ, CARMEN JULIA COLOMA Y MARIANGELA MAGGIOLO*

*PROFESORAS DE LA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE. E mail: [email protected]

2005

2 PRESENTACIÓN El propósito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los niños. Está dirigido dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores

y que

probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto no se centra en el uso del cuento. El foco de atención es el desarrollo narrativo que no siempre es abordado como tal en la estimulación de las habilidades lingüísticas de los niños. El objetivo básico es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran. Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar un déficit narartivo. narartivo. Obviamente también también niños sin problemas en su desarrollo desarrollo lingüístico pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un buen desempeño escolar. El libro está dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se operacionalizan conceptos, se presenta presenta un texto con diversas actividades y ejercicios, se plantean interrogantes y se elaboran síntesis de los contenidos. No es propiamente propiamente un manual de auto-aprendizaje, sin embargo, busca interactuar con el lector para para facilitar la comprensión y manejo de los temas propuestos. La mayoría de los contenidos surge de experiencias prácticas e investigaciones de las autoras al abordar el déficit narrativo en niños con Trastorno de lenguaje y al estudiar el desarrollo narrativo en niños sin problemas lingüísticos . En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el cuento infantil. Se destaca la relevancia relevancia que el desempeño narrativo narrativo tiene en la

2 PRESENTACIÓN El propósito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los niños. Está dirigido dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores

y que

probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto no se centra en el uso del cuento. El foco de atención es el desarrollo narrativo que no siempre es abordado como tal en la estimulación de las habilidades lingüísticas de los niños. El objetivo básico es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran. Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar un déficit narartivo. narartivo. Obviamente también también niños sin problemas en su desarrollo desarrollo lingüístico pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un buen desempeño escolar. El libro está dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se operacionalizan conceptos, se presenta presenta un texto con diversas actividades y ejercicios, se plantean interrogantes y se elaboran síntesis de los contenidos. No es propiamente propiamente un manual de auto-aprendizaje, sin embargo, busca interactuar con el lector para para facilitar la comprensión y manejo de los temas propuestos. La mayoría de los contenidos surge de experiencias prácticas e investigaciones de las autoras al abordar el déficit narrativo en niños con Trastorno de lenguaje y al estudiar el desarrollo narrativo en niños sin problemas lingüísticos . En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el cuento infantil. Se destaca la relevancia relevancia que el desempeño narrativo narrativo tiene en la

3 organización de la experiencia de los niños y en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. El segundo capítulo trata el desarrollo narrativo en los niños. Para ello, se presenta una síntesis de estadios narrativos propuesta para niños hablantes del inglés y se expone el desarrollo narrativo en niños hablantes de la lengua española, basado en parámetros parámetros formales en una tarea de recontado. recontado. Finaliza el tema, abordando el desarrollo narrativo en niños con trastorno especifico del lenguaje. El tercer capítulo corresponde a una metodología para evaluar el desarrollo narrativo en los niños. Se consideran estadios preliminares como el manejo de guiones narrativos, la habilidad para relatar relatar cuentos y la la comprensión de ellos. Se incluyen, además de los procedimientos para evaluar, criterios que contribuyan a determinar si el desarrollo narrativo de un niño corresponde o no a parámetros esperables para su edad. Finalmente, en el cuarto capítulo se expone un plan para estimular el desarrollo desarrollo narrativo en los niños (EDEN). Se presentan las experiencias preliminares de donde surge el plan y se describen los fundamentos y la estructura que posee. Se desarrollan los tres programas básicos que lo constituyen, señalando los objetivos, contenidos y actividades en cada uno de elloss. Por último, se ilustra con la aplicación experimental del plan en un grupo de niños con problemas de lenguaje.

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TABLA DE CONTENIDOS

PRESENTACIÓN. CAPÍTULO 1. EL DISCURSO NARRATIVO. El discurso: concepto y aspectos básicos. El discurso narrativo: concepto, características y relevancia. CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS. Estadios del desarrollo narrativo. El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado. El desarrollo narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje. CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO. Evaluación de guiones. Evaluación de la producción de narraciones. Evaluación de la comprensión de narraciones. CAPÍTULO 4. UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO. Las investigaciones preliminares. Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN. Aplicación experimental del plan EDEN.

5 CAPÍTULO 1 EL DISCURSO NARRATIVO El discurso narrativo en un tema interesante y complejo que requiere conocer en forma previa algunas nociones básicas acerca del discurso y sus características. Por ello, este capítulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo caracterizan. Posteriormente se aborda el discurso narrativo propiamente tal. 1. EL DISCURSO: CONCEPTO Y ASPECTOS BÁSICOS PRIMERA APROXIMACIÓN El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Sin embargo, como primera aproximación, partiremos señalando que es una unidad lingüística que se emite en una situación comunicativa particular, con una intención determinada, y expresa un mundo real o posible. Lo anterior se grafica en la figura Nº 1 FIGURA Nº 1

SITUACION COMUNICATIVA DISCURSO

MUNDO REAL O POSIBLE

INTENCION COMUNICATIVA

6 A partir del esquema anterior, una mejor comprensión del concepto de discurso implica formularse algunas interrogantes como las que se detallan a continuación.

1) ¿Qué se entiende por situación comunicativa?  Para aproximarnos a una posible respuesta, observemos las siguientes imágenes

1

2

Como se puede ver, en ambas imágenes : 

Hay hablantes que emiten un mensaje



Hay destinatarios a quienes va dirigido el mensaje Pese a lo anterior, existen diferencias en la situación o entorno en que son emitidos

los discursos de cada una de las imágenes anteriores. Reflexionemos acerca de cuáles son las diferencias.

2) ¿Qué se entiende por intención comunicativa?  ¿El propósito del discurso (o intención comunicativa) es similar en ambas situaciones?. ¿Qué propósito puede tener el hablante de la imagen 1 y los hablantes de la imagen 2?. 3) Por último, ¿Qué significa “expresar un mundo real o posible”? 

Antes de responder esta pregunta, lee el siguiente texto

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Violeta Parra , notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música chilena nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de Chillán. Su padre, Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades económicas lo llevaron a desempeñar múltiples oficios, como el de inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su madre Doña Clarisa Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para colaborar con la mantención de su numerosa familia. La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa tocaba la guitarra y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violín, mandolina, entre otros instrumentos. ¿ El discurso anterior alude a un “mundo real” o a un “mundo posible”? ¿Por 

qué? ¿Cuál sería el propósito del emisor ? Si le pidiéramos que nos escriba contándonos qué haría si se gana 500.000.000 en el próximo juego de la lotería: ¿Quién sería el emisor del discurso?, ¿y el destinatario?, ¿a qué tipo de mundo aludiría su discurso?.

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CONCLUSIÓN Como ya se afirmó, el discurso se emite en una situación comunicativa donde existen los siguientes elementos básicos: Un emisor Receptor o receptores Intención comunicativa Un entorno (o situación espaciotemporal) Dadas las características anteriores, un manejo adecuado del discurso requiere que el emisor logre transmitir efectivamente su intención comunicativa. Ello exige manejar habilidadades sociales  que le permitan adaptarse a distintos receptores (pares, subordinados, conocidos, desconocidos, etc) en diferentes entornos (oficina, casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la intención comunicativa sea efectiva, es decir, que el propósito que busca el emisor se logre. El otro aspecto que se mencionó anteriormente es el tipo de mundo al que se refiere el discurso. Este puede se el mundo real , aquel que existe en la realidad, y el posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, también incide en el manejo del discurso el conocimiento del mundo que posee un emisor. El discurso es un suceso de comunicación , en él las personas usan el lenguaje para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos sociales más complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o una conferencia frente un auditorio

9 DISCURSO Y TEXTO El término “discurso” suele utilizarse con frecuencia

en el lenguaje especializado

(por ejemplo, cuando se habla de “análisis del discurso”), pero también suele emplearse el término “texto” ( por ejemplo, en “lingüística del texto”).

Ambos términos se relacionan, sin embargo, tienen connotaciones diferentes; para aclararlas lea lo que sigue

¿Qué es el texto? Diremos, para empezar, que ambas entidades, el texto y el discurso, están relacionadas: *El texto  es una configuración lingüística. Es un conjunto de

elementos lingüísticos (palabras, oraciones ... ) organizados según reglas estrictas de construcción. *El discurso  es la emisión concreta de un texto, por un anunciador determinado, en una situación de comunicación determinada. La relación es inextricable: no puede haber discurso sin un texto del discurso. El texto funciona como discurso en una situación determinada. Como lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuación admtida hoy en forma generalizada: el discurso es el texto más las condiciones de producción. De este modo, podemos por ejemplo analizar una conversación ya sea como discurso, ya sea como texto: en el primer caso, se observará que un anunciador específico se dirige con sus palabras a un destinatario específico, en un marco

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situacíonal (espacio temporal) especffico; en el segundo caso, se observará cómo los elementos lingüísticos (palabras, oraciones ) se estructuran respondiendo a reglas de construcción textual. El texto conserva en su superficie las huellas de la situación de discurso. Por lo tanto, un estudio acabado del texto remitirá necesariamente a sus condiciones de producción y de recepción. Textualidad y enunciación van necesariamente de la mano, como ya lo señalaba Ducrot en 1980. (Ver "Texte et énonciation" en Les mots du discours). En efecto, el sujeto productor del discurso inscribe en su texto las marcas de su situación, como también las marcas de su destinatario real o imaginario. Cuando se habla de "texto" se focaliza la mirada en el aspecto construccional o arquitecturas. Es por ello que se puede hablar de "gramática del texto". Dicho en los términos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto" la estructura formal, gramatical, de un discurso" [Nótese que estamos usando el término "texto" en su acepción restringida, relativa a textos verbales. En una concepción más amplia, que viene de la semiótica, se puede considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con que esté construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una película, una sinfonía,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al texto como realidad verbal]. (Alvarez,G. ,1996, p.4.)

Ahora, después de la lectura reflexionemos : ¿Cuál es la diferencia entre discurso y texto?, ¿Son entidades absolutamente diferentes?

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En este libro se usará por fines prácticos sólo el término “discurso” indistintamente para referirnos al proceso de generación de un texto como al texto o producto.

CONCEPTO DE DISCURSO: UNA DEFINICIÓN OPERACIONAL Se propone a continuación con fines prácticos una definición operacional del discurso. De acuerdo a ella, entenderemos por discurso a una unidad semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones relacionadas  coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada intención comunicativa en una situación concreta. Para comprender mejor el concepto de discurso, leamos con atención las siguientes oraciones: 1) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra. 2) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta. 3) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor como los dioses. 4) Lo condenaron a ser comido por los demás. 5) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida. 6) Eso se sabía pero nadie los había visto. 7) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra. 8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.

12 ¿Entendió de qué se trata lo que leyó? Es probable que no, a pesar de que se esfuerce en entender. Se presentaron 8 oraciones, bien estructuradas, estaban en secuencia (una detrás de otra), sin embargo, no constituyen un discurso, porque carecen de algunas características básicas de éste. Ahora, haremos una variación, leamos las mismas oraciones anteriores: 1) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor como los dioses. 2) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra. 3) Eso se sabía pero nadie los había visto. 4) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida. 5) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta. 6) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra. 7) Lo condenaron a ser comido por los demás. 8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos. ¿Entiende ahora lo que se dice? Son las mismas 8 oraciones anteriores, están también en secuencia, sin embargo cambia el orden de las oraciones y al hacerlo aparecen relacionadas  entre sí . Es decir, el significado de una oración se relaciona con el significado de otra. El conjunto resulta “coherente”, es un discurso.

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Lo

anterior

significa

que

las

oraciones

están

relacionadas 

coherentemente, constituyendo un discurso. Este tipo de relación es conocida como coherencia local. La coherencia local está constituida por las relaciones semánticas existentes entre los significados de las oraciones particulares que aluden a hechos que pueden relacionarse en la realidad.

Para aclarar esto último, lea los siguientes ejemplos: A

B bolsa

La niña encontró una bolsa chiquitita

chiquitita en la playa. La abrió con

en la playa. La abrió con curiosidad y

curiosidad y después vio que adentro

después vio que adentro tenía dos monedas

tenía dos neumáticos y un gran televisor.

y varios billetes. Entonces rápidamente los

Entonces rápidamente se comió los

guardó en su bolsillo.

La niña encontró una

huevos fritos. Evidentemente, uno de los ejemplos es coherente y el otro no lo es. Identifíquelos El ejemplo coherente contiene oraciones cuyos significados aluden a eventos que pueden relacionarse en el mundo real o posible.

14 ASPECTOS DEL DISCURSO En todo discurso, es posible distinguir metodológicamente dos aspectos: 1) aspectos relacionados con la organización del contenido. 2) aspectos vinculados con la estructuración formal. formal. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO El contenido de un discurso se organiza a través de la coherencia local y la coherencia global. global. La coherencia local es la relación semántica existente entre una y  otra oración en el discurso. Ese tipo de relación es la que se evidenció al ordenar las oraciones de “El cacique de Chiloé”.

Si volvemos al ejemplo de ese discurso, podremos observar cómo sabemos que  una oración se relaciona con la otra . Observe el cuadro siguiente donde se han señalado las claves que nos facilitan descubrir las relación entre las oraciones, para ello observe los distintos tipos letras utilizados. 1.

Un  cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el

amor como los dioses. 2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra. 3. Eso se sabía, pero nadie los había visto. 4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida. 5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta. 6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra. 7. (Ellos)Lo condenaron a ser comido por los demás..

15 8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos. Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relación entre las oraciones son conocidos como “cohesión”

COHERENCIA LOCAL Y MECANISMOS DE COHESIÓN. ¿QUÉ ES LA COHESIÓN? La cohesión está constituida por

un conjunto de mecanismos formales

(sintácticos y/o semánticos) que : a) posibilitan la continuidad temática de un texto y b) explicitan las relaciones de coherencia local.

A) COHESIÓN PARA LOGRAR LA CONTINUIDAD TEMÁTICA Observemos como se manifiesta la continuidad temática en dos ejemplos de “El cacique de Chiloé”:

1. Cuando las parejas de dioses se dioses se abrazaban temblaba la tierra. Eso se sabía pero nadie los había los había visto. 2. Un cacique de la isla de Chiloé , lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor como los dioses. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó cacique nadó hasta la isla prohibida. En el primer ejemplo (1), la continuidad temática se establece porque “ dioses”  se retoma, en la segunda oración a través del pronombre “ los” .

16 En el segundo caso (2), la continuidad temática aparece cuando se retoma “u n  cacique de la isla de Chiloé”  por medio de “el “ el cacique” .

Es importante destacar el

cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la información que reaparece es conocida.

De lo anterior, se desprende que la continuidad temática implica la reaparición de temas (que se han presentado previamente) en el desarrollo del texto. texto. Existen una serie de estrategias de cohesión para asegurar la continuidad temática de un texto. Básicamente, podemos identificar estrategias de sustitución, sustitución, de repetición y de omisión. A continuación, presentamos las estrategias de cohesión más comunes y los mecanismos que en ellas se utilizan: 

Estrategias de repetición: 

Repetición léxica:  consiste en retomar un elemento nominal a través de su repetición, por ejemplo: La cordillera es cordillera es muy bella y por eso la cordillera me cordillera me impresiona tanto. 

Estrategias de sustitución: 

Sustitución por deícticos: se deícticos: se recupera un elemento nominal sustituyéndolo por un deíctico. Los deícticos tienen la función de identificar y ubicar en el tiempo y en el espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:  pieza”  Antonia estaba en su pieza y pieza y ahí se ahí se quedó toda la tarde. En el ejemplo anterior, ” pieza”  reaparece a través del deíctico “ ahí” . Otro ejemplo, con otro tipo de deícticos puede ser:

17 Francisco estaba muy cansado, por eso él se acostó temprano. En el ejemplo anterior, se sustituye el nombre Francisco por el pronombre él. Sustitución léxica:  el elemento nominal se recupera sustituyéndolo por una expresión con un significado equivalente (sinónimo, hipónimo, hiperónimo

o un

sintagma nominal). Por ejemplo, El pastor alemán  ladraba fuertemente, parecía un perro  muy rabioso. En este caso, se sustituye el hipónimo “  pastor alemán” por el hiperónimo “ perro”.



Estrategias de omisión: 

Elipsis: es un mecanismo que consiste en recuperar el elemento nominal a través de la omisión de éste. Así, en “Había muchos

animales  del bosque y

estaban

desnutridos”, se observa que hay dos oraciones. En la segunda de ellas “estaban desnutridos”, el elemento “animales” está elíptico (esto es, no está presente de modo

explícito). Por lo tanto, la segunda oración se relaciona con la primera por la elipsis de “animales” que se infiere porque el verbo está en plural (“estaban”).

Volvamos a El cacique de Chiloé e intentemos identificar si están presentes algunas de estas estrategias:

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1. Un cacique  de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor como los dioses 2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra. 3. Eso se sabía, pero nadie los había visto 4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida 5. Solamente (él)  alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta 6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra 7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás 8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos ¿Qué tipo de estrategias y qué mecanismos de cohesión pudo identificar? Esas estrategias pueden cambiarse, por ejemplo: 6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra 7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás

Cambio: Las deidades condenaron al indígena curioso  Como ejercicio, recomendamos leer nuevamente la biografía de Violeta Parra, pero esta vez identificando las estrategias y los mecanismos de cohesión que se utilizan para retomar los elementos nominales “Violeta Parra” y “Nicanor Parra”.

19 Violeta Parra, notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música chilena nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de Chillán. Su padre, Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades económicas lo llevaron a desempeñar múltiples oficios, como el de inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su madre Doña Clarisa Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para colaborar con la mantención de su numerosa familia. La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa tocaba la guitarra y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violín, mandolina, entre otros instrumentos. La vida artística de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando para ayudar económicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en compañía de sus hermanos, como música itinerante. Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra musical y poética, inspirada en el campo y la poesía popular, alcanzó reconocimiento mundial. El 5 de febrero de 1967, la artista, víctima de una profunda depresión se quita la vida.

B. COHESIÓN PARA EXPLICITAR LAS RELACIONES DE COHERENCIA LOCAL (EXISTENTES ENTRE LAS ORACIONES). Existen mecanismos de cohesión para explicitar las relaciones semánticas existentes entre las oraciones. Las formas lingüísticas que permiten marcar las relaciones de significado entre las oraciones de un texto son básicamente los

20 conectores, en particular las conjunciones. En “el joven tenía frío ese día y por eso se puso la parka gruesa”, el conector formal “ y

por  eso” explicita la relación semántica

entre las dos oraciones (y además el elemento elíptico “él” de la segunda oración

permite la continuidad del tema). La relación semántica existe entre ambas oraciones y el conector solamente la hace explícita. Así, al omitirlo en “El joven tenía frío ese día. Se puso la parka gruesa” se mantiene la coherencia entre ambas oraciones aunque la

relación semántica no está formulada a través de una conjunción. De este modo, la relación entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; éstos sólo son marcas formales que la evidencian. Es importante destacar que la existencia de cohesión no implica que exista también coherencia, así por ejemplo “La señora leía en el living ya que ella tiene un hijo que calza 44” es

incoherente (los hechos aludidos no se relacionan en el

mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones como el pronombre “ella” (que sustituye a “señora”) y la conjunción “ya que” que

relaciona las oraciones (Pavez, M.M. y Coloma,C.J., 2002). Basándose en lo anterior, seleccione nexos que podrían funcionar como mecanismos de cohesión para hacer explícitas las relaciones de coherencia local existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada par de oraciones y no utilice la conjunción “ y”.

21 Ejemplo: 1) Salimos muy tarde de la casa ese día 3) No alcanzamos el bus que nos llevaría al sur “Salimos muy tarde d e

la casa ese día, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos

llevaría al sur” o “Salimos muy tarde de la casa ese día,

en consecuencia , no

alcanzamos el bus que nos llevaría al sur. 1) Tus amigos a menudo no alcanzan a terminar su trabajo. El jefe del proyecto está muy molesto 2) Quiere postular a un crédito hipotecario para comprar casa La renta que tiene no le alcanza

En síntesis, la cohesión es independiente de la coherencia local, pero es necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin ambigüedad.

LA COHERENCIA GLOBAL La coherencia es un fenómeno que permite organizar el contenido (o significado) de un discurso. Ya hemos estudiado la coherencia local existente entre las oraciones y los mecanismos de cohesión con los que suele manifestarse. Ahora abordaremos, otro tipo de coherencia: la coherencia global. Para ello, haga un esfuerzo, y piense ¿se le podría poner un título al relato acerca del cacique?, ¿qué título le pondría ?. Podría ser ¿ “La curiosidad del cacique”, “El castigo del cacique” u otro?

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Existe coherencia global en un discurso cuando es posible elaborar su significado global (más general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del discurso o poniéndole un título. En todo discurso, existen relaciones semánticas generales que posibilitan establecer el tema del texto. La representación semántica correspondiente al significado global o tema del discurso se denomina macroestructura .

Como observación, contaremos que ese texto (¡que tanto hemos trabajado!) fue escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopiló la historia y la publicó en Memoria del Fuego, Nº1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985). El título que Galeano le puso a su texto es

“La papa”, nosotros podríamos

denominarlo “El origen de la papa”. Sabemos que ha releído varias veces el texto, pero

lo invitamos a volver a hacerlo y a preguntarse ¿por qué el autor le pondría ese nombre?

23 ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN FORMAL DEL DISCURSO: LA SUPERESTRUCTURA. Evidentemente, el relato del cacique es un discurso constituido por un conjunto de oraciones relacionadas coherentemente en torno a un tema. Además, se puede afirmar que es una narración (y más precisamente una leyenda si ya descubrió porqué el autor lo tituló como lo mencionamos) y no una noticia, una receta o una descripción. ¿Por qué sabemos que es un relato o un discurso narrativo?  Simplemente, ¡porque tiene “forma” de relato y no de receta!

Los discursos también poseen una estructura formal o superestructura  (van Dijk,1983) constituida por una serie de categorías que caracterizan a los distintos tipos de discurso. A continuación, se presentan las 3 categoría formales básicas con las que se estructura un discurso narrativo como un cuento o una leyenda en la Figura 2.

24 SUPERESTRUCTURA NARRATIVA CATEGORÍAS BÁSICAS 1. MARCO O ESCENARIO  DONDE SE PRESENTA A: 

EL PERSONAJE Y SUS ATRIBUTOS



El ESPACIO Y TIEMPO EN QUE SE ENCUENTRA



EL PROBLEMA O EVENTO INICIAL QUE GENERA EL RELATO

2.EPISODIO(S) (DONDE SE DESARROLLAN LOS ACONTECIMIENTOS) ESTÁ CONSTITUIDO POR: 

LA META U OBJETIVO QUE IMPULSA AL PERSONAJE.



LAS ACCIONES QUE REALIZA PARA ALCANZAR LA META.



OBSTÁCULOS QUE DIFICULTAN LOS LOGROS.



RESULTADOS O CONSECUENCIAS DE LOS OBSTÁCULOS.

3. FINAL DONDE SE RESUELVE POSITIVA O NEGATIVAMENTE EL PROBLEMA O EVENTO INCIAL QUE GENERÓ EL RELATO.

FIGURA 2

25 La superestructura corresponde a un esquema formal según el cual se pueden organizar diferentes contenidos. Así, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clásicos como La Caperucita Roja, Cenicienta o El gato con botas se reconocen como “cuentos”

por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen ciertas características, están en algún lugar y existe una situación o problema que genera la continuación del relato (es decir, poseen la categoría de “marco”). Luego,

suceden diversos hechos, surgen dificultades y se produce la superación de ellas (esto es, existen episodios). Por último, en el final de la historia se resuelve la situación inicial que originó el relato. Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos  son diferentes: uno trata de una niña que tenía una abuela enferma que vivía en un lugar donde había bosques; otro de la hija de un rey que queda huérfana y otro de un gato trotamundos. Además, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del cada relato es particular. La organización formal o superestructura varía según el tipo de discurso. Así la superestructura de un cuento (discurso narrativo) es diferente de la de una descripción o una argumentación. Por ello un discurso que empiece como sigue: INGREDIENTES: 2 HUEVOS 1 TAZA DE HARINA 2 CUCHARADAS DE AZÚCAR ½ TAZA DE JUGO DE NARANJA obviamente no tiene estructura de narración. La categoría “ingredientes” será seguida por la categoría “preparación” const ituyendo la superestructura de una receta.

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SÍNTESIS ACERCA DEL CONCEPTO DE DISCURSO Y SUS ASPECTOS BÁSICOS 1.CONCEPTO DE DISCURSO: Unidad semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones relacionadas coherentemente  en torno a un tema y emitida con una determinada intención comunicativa en una situación concreta (Pavez,M.M. y Coloma,C.J., 2002)

El discurso es la emisión concreta de un texto, por un anunciador determinado, en una situación de comunicación determinada (Alvarez,G. 2. ASPECTOS DEL DISCURSO: ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO: a) COHERENCIA LOCAL Y COHESIÓN b) COHERENCIA GLOBAL (O MACROESTRUCTURA) ORGANIZACIÓN DE LA FORMA

: SUPERESTRUCTURA

27 2. EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA A continuación, se presenta una sección que tiene por objetivos manejar el concepto de discurso narrativo, presentar su relevancia y sus características, conocer los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los niños. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO

Lea con atención el texto “Romance del enamorado y la muerte”, es españ ol,

data del siglo XVI y es anónimo. “Romance del enamorado y la muerte”

Un sueño soñaba anoche soñito del alma mía. Soñaba con mis amores que en mis brazos los tenía. Vi entrar señora muy blanca muy más que la nieve fría. ¿Por donde has entrado, amor? ¿Cómo has entrado, mi vida? Las puertas están cerradas, Ventanas y celosías. No soy el amor, amante, Soy la Muerte, Dios me envía ¡Ay Muerte tan rigurosa déjame vivir un día! Un día no puede ser, una hora tienes de vida. Muy de prisa se calzaba, más de prisa se vestía. Ya se va para la calle en donde su amor vivía. ¡Ábreme la puerta, Blanca, ábreme la puerta, niña! ¿Cómo te podré yo abrir si la ocasión no es venida?

Mi padre no fue a palacio, mi madre no está dormida. Si no me abres esta noche, Ya no me abrirás, querida. La Muerte me anda buscando,  junto a ti vida sería. Vete bajo mi ventana donde labraba y cosía. Te echaré cordón de seda para que subas arriba, y si el hilo no alcanzare, mis trenzas añadiría. Se rompe el cordón de seda. la Muerte que ahí venía: Vamos el enamorado que la hora ya es cumplida.

28 ¿Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo?

¿Por

qué? Ahora, lea el siguiente texto Un nuevo pantalón con tecnología “Mobile”

Un nuevo concepto de pantalón acaba de ser lanzado al mercado. Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y práctica opción para cargar las herramientas de trabajo, creada en respuesta a las necesidades tecnológicas y estilo de vida del mundo actual. En estos innovadores pantalones se pueden guardar desde objetos personales hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseño; por ello, dispone de siete de ellos, lo suficientemente profundos y ubicados estratégicamente para guardar los accesorios sin perder la elegancia al vestir. El pantalón cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos más amplios y ocultos localizados dentro de los frontales. Están fabricados con un tejido especial y tienen cierres que permiten guardar artículos en forma segura. También hay un bolsillo con cierre invisible, ubicado a lo largo del lado derecho del pantalón. Esta nueva tecnología es ciento por ciento algodón y libre de arrugas, con pretina y cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantalón

¿Este último texto parece un discurso narrativo? ¿Por qué?

29 Para confirmar o aclarar dudas, presentamos una definición de discurso narrativo.

Se entiende por discurso narrativo a : 

Un conjunto de oraciones organizadas coherentemente



que alude a una sucesión de acontecimientos relacionados temporal y causalmente caracterizados por su complicación y orientación hacia una resolución (Bassols y Torrent, 1997)

¿En cuál de los textos anteriores ocurren acontecimientos ?, ¿si existen acontecimientos en alguno de ellos, se dan sucesivamente en el tiempo?, ¿ se presenta algún problema o complicación en alguno de los textos ? ¿Cuál de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantalón) cumple con las características de un discurso narrativo? TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO El relato de acontecimientos es muy frecuente en nuestras actividades cotidianas y en nuestra sociedad. Se pueden encontrar así mitos y leyendas donde se narra, por ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la papa que analizamos antes). Existen también narraciones literarias como cuentos de distinto tipo y novelas, relatos acerca de eventos históricos o hechos nacionales o internacionales (como las noticias). También, abundan los relatos de hechos relevantes que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su

30 entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversación. Es decir, en el interior del discurso conversacional puede insertarse un discurso narrativo. La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este libro utilizaremos una clasificación de los tipos de discurso narrativo que se expone a continuación. FIGURA Nº 3

TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO

NO FICTICIO

FICTICIO

En el discurso “no ficticio”, los hechos narrados

ocurrieron en la realidad  (como

debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por ejemplo). En el discurso “ficticio”,

los hechos narrados no ocurrieron en la realidad, sino

que fueron creados por el emisor.

Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede observar a continuación:

31 FIGURA Nº4

TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO

NO FICTICIO

FICTICIO

VEROSIMIL

INVEROSIMI

Un discurso verosímil alude a hechos que podrían ocurrir en la realidad, por ejemplo, cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que podría haber realizado. Un discurso inverosímil, en cambio, se refiere a hechos que no pueden ocurrir en la  realidad  (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el planeta Mercurio). Basándose en la clasificación anterior, reflexione sobre lo siguiente: ¿ De qué tipo es el discurso narrativo Romance del enamorado y la muerte?, ¿ y la Historia del cacique ? Si proyectamos la clasificación anterior al ámbito del discurso narrativo en los niños, podemos señalar que :

32 

Entre los discursos no ficticios , se encuentra el relato de experiencias personales. Al respecto, es ya conocido que, cuando niños de 5 años narran en una

conversación, en el 70% de esas narraciones comunican experiencias específicas : relatan anécdotas personales que les han ocurrido o anécdotas de la experiencia experimentadas por otras personas (Preece,1987). Así, los niños cuentan, por ejemplo, cómo se mojaron cuando estaban bañando a su perro o lo que le pasó a su hermanito cuando se cayó del columpio. Si Ud. trabaja con niños

seguramente puede recordar relatos no ficticios de

experiencias que suelen relatar (¿visita al zoológico ?, ¿paseo de curso?). 

Entre los discursos ficticios verosímiles , se pueden encontrar las historias de hechos

que los niños no han experimentado pero que serían posibles, como por ejemplo, cuando un niño cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad aún no asiste al sistema escolar. 

Entre los discursos ficticios inverosímiles , se encuentran los cuentos infantiles. Entre

ellos, son conocidos los clásicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los niños, los motivan y generalmente se usan en actividades realizados con pequeños tanto en el hogar (el cuento antes de dormir, por ejemplo) o en el jardín infantil. En este libro se trabajará especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles, aunque no se utilizarán los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarán más adelante. Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que enseñarle a volar a una gaviota que crió porque quedó huérfana. ¿Lo conoce? Es de Luis Sepúlveda, un escritor chileno y se títula Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. ¿Qué tipo de discurso narrativo sería? y ¿la “Caperucita Roja”?.

33 RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO Si alguien relata una secuencia de hechos e incidentes ocurridos durante un partido de fútbol, ¿qué tipo de discurso narrativo podría generar?. Si este libro se centra en el discurso narrativo, es válido preguntarse ¿qué importancia tiene este tipo de discurso para los niños? 

En primer término, el discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana. La narración contribuye a organizar la experiencia del ser humano (Brunner,1990).

Esta característica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklóricos reflejan la “forma de pensar el mundo” de un pueblo.

En el plano personal, es común que si uno llega a su casa después de un día de trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le “cuenta” a esa persona lo que le ocurrió en la jornada. Pero, le relata la

experiencia nueva 

y diferente que vivió . No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, así por ejemplo, no se cuenta “llegó la hora de salida, me puse la chaqueta, tomé mis cosas, me despedí, cerré la puerta y me fui al paradero de buses”. Se relatará el regreso a casa

cuando “haya ocurrido algo especial y diferente”, esto es, ¡ una nueva experiencia ! En relación a los niños, ya comentamos antes que cuando conversan narran y un porcentaje importante de esas narraciones a los 5 años versan sobre anécdotas personales, señalando quién estaba involucrado, dónde y cuándo ocurren los hechos y cuáles fueron las consecuencias.

34 Por lo tanto, si un niño tiene problemas narrativos tendrá probablemente dificultad para “organizar sus experiencias y compartirlas con los demás”.



El discurso narrativo se construye menos colaborativamente que la  conversación 

La conversación es un tipo de discurso que se organiza y desarrolla por lo menos entre dos interlocutores  que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos colaboran entre sí para hacer factible la conversación.

Si uno no se maneja

adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema o lo volverá a introducir, etc. El discurso narrativo, en cambio, es menos “dialógico” en el sentido de que el emisor  que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia para el narrador Por ello, no es sorprendente que en niños con problemas de lenguaje se haya constatado ya tempranamente que evidencian más quiebres (interrupciones de la  comunicación) cuando narran que cuando conversan  (Maclahn,1988).

Esto es, la

narración les presenta más dificultades que la conversación.



El discurso narrativo requiere mayor manejo de la descontextualización. En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que

cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. Así, si estoy almorzando con mi familia no les “contaré acerca del almuerzo” que estamos todos compartiendo, les podré contar de

35 otro almuerzo en que aconteció algo especial que ellos no saben; o les contaré de la celebración que voy a organizar cuando me saque un premio en la lotería. En síntesis, no se narran los hechos que están ocurriendo, se relata lo que ya ocurrió o lo que ocurrirá . Esto exige al niño moverse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y “entonces” , es decir, requiere la

habilidad de descontextualizar.

36 

El discurso narrativo es importante para la escolaridad 

Se ha destacado que el desarrollo narrativo puede ser relevante en el desempeño escolar de los niños, en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. Incluso se ha señalado que el discurso narrativo es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito. Esto es

explicable, porque las narraciones son discursos, en general, más extensos, más descontextualizados y con más marcas de cohesión lo que los asemeja a los textos escritos (Paul, R. y Smith, R., 1993). Consecuentemente con lo anterior, se ha observado en niños con Trastorno Específico del Lenguaje de 4 años que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del éxito escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). También se ha encontrado que la habilidad para narrar es un indicador importante para predecir los logros académicos en la educación primaria en niños con problemas de aprendizaje (Feagans y Appelbaum,1986, cit. por Paul,R. y Smith,R.,1993). El manejo del discurso narrativo oral se relaciona en particular con la comprensión lectora en niños que ya han logrado la etapa de decodificación. En nuestra experiencia en niños de 10 años con decodificación adquirida y habilidades cognitivas normales se constató una correlación significativa entre el desempeño narrativo oral (comprensión y expresión) y el rendimiento escolar y la comprensión lectora. (BIBLIO)

37 CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO En este libro trabajaremos basándonos en los cuentos infantiles como se señaló antes. Nos referiremos a las características formales básicas de ese tipo de narraciones (es decir a la superestructura que ya estudiamos) y también a las relaciones de coherencia que le son más propias: las relaciones causales, temporales y de finalidad. ESTRUCTURACIÓN FORMAL DEL DISCURSO NARRATIVO. El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas: 1. Presentación, 2. Episodio y 3. Final . 

La PRESENTACIÓN incluye a: 

EL personaje principal y generalmente a sus atributos.



La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.



El problema o evento inicial que genera u origina el relato.

Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos  posteriores . Así los elementos nucleares de la presentación son el personaje y el problema que lo afecta. Algunos estudiosos del discurso utilizan el término “marco” para aludir al personaje y el

contexto (espacial y temporal) en que se encuentra. 

El EPISODIO está constituido por: 

Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.



Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.



Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.



Resultado o consecuencia del obstáculo.

38 La meta es de adquisición más tardía, porque implica manejar los estados internos o las intenciones de un personaje que motivan sus acciones. En los niños más pequeños la secuencia más básica en el episodio es “acción + obstáculo + resultado”.

Un relato puede tener varios episodios. 

El FINAL es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que generó la historia.

Estas 3 categorías pueden manifestarse con diferentes contenidos (por ejemplo, la categoría “personaje” puede evidenciarse con el contenido “la princesa Blanca Nieves” en ese cuento y “la niñita Caperucita Roja” en otro). Es importante que recuerde que “acción”,

en el episodio, alude a una categoría o clase de elemento formal y no a la cantidad de  acciones que se ejecutan ejecutar en el cuento. La identificación más detallada de estas categorías se estudiará en el Módulo 4, Evaluación del discurso narrativo. A continuación, se presenta un esquema con la estructuración formal básica que utilizaremos en este curso.

39

ESTRUCTURA FORMAL DEL CUENTO

1.PRESENTACIÓN 



PERSONAJE PRINCIPAL ATRIBUTOS DEL PERSONAJE



UBICACIÓN ESPACIALY/O TEMPORAL



PROBLEMA O ACCIÓN INICIAL QUE GENERA EL RELATO



META U OBJETIVOS

 ACCIONES

O INTENTOS PARA LOGRAR LA META

2.EPISODIO (S)

 OBSTÁCULO 

RESULTADO

3. FINAL A continuación, lea el cuento “La ardillita glotona” y observe cómo s

estructura formal de ese relato.

e manifiesta la

40

LA ARDILLITA GLOTONA PRESENTACIÓN  Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. todos los días la ardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.

PERSONAJE PRINCIPAL ESPACIO ATRIBUTO

PROBLEMA QUE GENERA LA HISTORIA

E P I S O D I O  Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más su comida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillita estaba tan contenta que entró a su casa y se comío toda la comida y se puso gorda, gorda. Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a  jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque estas eran muy pequeñas. Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa se puso muy triste porque no podía ir a jugar con sus amiguitos. Solo podía mirarlos por la ventana Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto y que nunca más les iba a quitar la comida porque así ella podría salir de su casa y jugar con ellos

META

ACCION (REACCIÓN) ACCIÓN OBSTÁCULO

RESULTADO

FINAL

41 Ahora, analizaremos qué ocurre con el mismo cuento relatado por un niño. Más abajo se transcribe la narración de Edith, una niña de 4 años 11 meses. A ella se le contó oralmente “La ardillita glotona”, se le pidió que lo contara (sin apoyo de láminas), se grabó su narración y luego se transcribió ortográficamente. LA ARDILLITA GLOTONA, RELATO DE EDITH DE 4 AÑOS 6 MESES Las líneas / significan pausa P R E S EN T A C I Ó N  Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguito

PERSONAJE PROBLEMA E P I S O D I O 

Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /  tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /  un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo amiguitoh que le robó la comía /  Entró a la casa y se comió las cosas /  Se comía el maní / se comía / se comía el maní /  se comía el dul / se comía / eh / los pastel /  chocolate / caluga / sopa / porotos /  Se puso tan gorda y no se poía salir de la casa / porque tenía los pies gordos /  la guatita gorda / los brazos gordos /  la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /  osito e patito y el conejito jugaban /  se puso triste /  Ah / que nunca mah fuera ser comedora

ACCION

ACCION (ES)

OBSTÁCULO

RESULTADO

FINAL

42 Reflexione acerca de las siguientes preguntas: ¿La niña maneja la estructuración formal del cuento? ¿Utiliza en su relato las categorías formales básicas? ¿Qué otros aspectos interesantes se pueden observar en la narración de Edith? ¿Cree Ud. que cuando un niño vuelve a relatar un cuento, lo recrea según sus capacidades y conocimientos?

LAS RELACIONES DE COHERENCIA LOCAL EN EL DISCURSO NARRATIVO Como ya se mencionó anteriormente, el contenido del discurso se organiza mediante relaciones de coherencia local y global. Las relaciones de coherencia local características de  un discurso narrativo son las relaciones causales, temporales y de finalidad (o motivación).



Las relaciones causales  son aquellas que establecen vínculos del tipo “causa – efecto” entre el significado de una oración y otra. Este tipo de relación es frecuente

en el desarrollo del episodio. En el cuento original, se aprecia la relación de causalidad, por ejemplo, en: “Como ella estaba tan gorda,

(causa)

no pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas”

(efecto)

“ Se comió toda la comida

(causa)

y se puso gorda, gorda”

(efecto)

43 Edith usa relación de causalidad cuando relata: “No se poía salir de la casa

(efecto)

porque tenía los pies gordos, la guatita gorda,

(causa)

los brazos gordos, la cabeza gorda”

La relación de causalidad entre dos oraciones suele ir señalada con el nexo “porque”, o “como” significando “porque” (ej. Como estaba gorda, no pudo salir). Es importante, sin

embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semánticas (que  vinculan significados) y pueden o no ir señaladas con mecanismos formales como los nexos  antes mencionados (como se advierte en “ se comió toda la comida y se puso gorda,gorda”).



Las relaciones temporales  también son características del discurso

narrativo (¿recuerdas el concepto de discurso narrativo?). Los significados de las oraciones aluden a eventos o estados que ocurren secuencialmente en el tiempo: unos ocurren primero (o antes) y otros después. Un ejemplo se puede encontrar en el relato de Edith: “Entró a la casa y se comió las cosas”, donde se relacionan dos eventos sucesivos en

el tiempo. Este tipo de relación también expresarse mediante un nexo como “entonces”, “después”, etc.

A menudo, sin embargo,

solo se enuncian en forma sucesiva las

oraciones sin utilizar vinculos formales como los nexos.

44



Las relaciones de finalidad, que también pueden denominarse de motivación, vinculan el significado de una oración con el de otra que corresponde al objetivo o finalidad que desea lograr un personaje, por ejemplo: “Los animalitos le quisieron dar una lección para que no les comiera más su comida“ “Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar”

Este tipo de relación requiere manejar los estados internos de los personajes (sus deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son más tardías en los niños.

Considerando lo expuesto anteriormente, se puede señalar que el manejo del discurso narrativo (en particular el cuento infantil) exige al menos: 

la habilidad para estructurarlo formalmente utilizando categorías básicas como: Presentación (quién y qué problema tiene). Episodio

(qué eventos interesantes van sucediendo , qué dificultades hay y cómo se resuelven).

Final 

(cómo se resuelve el problema).

la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante relaciones causales, temporales y de finalidad.

45

SÍNTESIS EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA 1. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO. Conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesión de acontecimientos relacionados temporal y causalmente, caracterizados por su complicación y orientación ahacia una resolución. (Bassols y Torrent, 1997) 2. TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO. Se pueden distinguir discursos narrativos: “No ficticios” (relatan hechos ocurridos en la realidad) y “Ficticios” ( el emisor crea los hechos narrados). Los discursos ficticios pueden ser “verosímiles” o “inverosímiles”.

3. RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO. Contribuye a organizar la experiencia y su manejo es importante para la escolaridad , puesto que es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito.

4. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO: El cuento infantil  

Se estructura con 3 categorías formales básicas: presentación, episodio y final . Su contenido se organiza con relaciones de coherencia local características: relaciones causales, temporales y de finalidad (o motivación) .

46

47 CAPÍTULO 2 EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS En general, el desarrollo narrativo en los niños constituye un tema complejo que puede abordarse con diferentes perspectivas e implica controversias. Además, la mayoría de los estudios sobre el tópico han sido efectuados con hablantes del inglés y no se ha constatado si los resultados son generalizables a niños hispanohablantes. En este libro se elabora una conceptualización operacional y factible factible de aplicar con cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo narrativo de los niños. Por ello se presenta, en primer término, una síntesis de los estadios narrativos producto de una revisión bibliográfica y una adaptación de la propuesta de Applebe para niños hablantes del inglés (Applebe,1978; Orsolini,1990, Paul,2001;Owens, 2004). Su aplicabilidad en nuestro medio en niños hablantes de lengua española no ha sido corroborada, por consiguiente las referencias a edad deben ser consideradas con cautela. En segundo término, se expone una descripción del desarrollo narrativo basada en resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos realizado con niños hablantes de español en Chile y se propone una escala de niveles de desarrollo. Finalmente, se aborda el desarrollo narrativo narrativo en los niños niños con trastorno específico específico del lenguaje.

48 E ST AD IO S D EL D ES AR RO LL O N AR RA TI VO DESARROLLO TEMPRAN TE MPRAN O : LOS GUIONES NARRATIVOS Se entiende por guión o script narrativo a la representación mental de sucesos repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. En los niños corresponden a informes narrativos de eventos de la vida cotidiana. Observe el siguiente dibujo

En él, se representa una secuencia de eventos que se repiten en la vida cotidiana de un niño , constituye constituye la representación gráfica gráfica de un guión o script, script, en este ejemplo el guion “lavarse las manos”.

En una situación como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir verbalizándolas. Un niño pequeño vivencia esta secuencia rutinaria de acciones y puede ser capaz de reconocerla y/o representarla aunque no la verbalice. Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los niños a lo que será el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan acá como un aspecto del desarrollo temprano de las futuras habilidades narrativas.

A continuación, se exponen los estadios del desarrollo narrativo propiamente tal a partir de una adaptación de la propuesta de Applebe (1976).

49 1º AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO (entre 2 Y 3 años ) El niño nombra nombra y/o describe describe enumerando sucesos y acciones. 

No hay un tema central ni organización. Por ejemplo: “Había una addilla godda / estaba una cachita / y y y tamién taban los alimalitos “.

2º SECUENCIA DE ACCIONES EN TORNO TORNO A UN PERSONAJE (3 años ) 

El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje , un tema central o un ambiente.



Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.



No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho. Por ejemplo, “ Había una vez una adillita, estaba en un bosque, tenía atta comia y ... no sé más” (todo el

relato se refiere a la ardillita).

3º NARRACIONES PRIMITIVAS ( 4años a 4 años 6 meses) meses)  

La historia historia tiene tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso ). Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una acción y alguna consecuencia en relación al tema central.



No existe resultado o final.



Tampoco aparece la motivación de los personajes ( que origina la meta).

50 Si se adapta la propuesta de Applebe a la estructuración formal del discurso narrativo que se ha propuesta antes en este libro, se podría señalar que los niños en este estadio : 

Estructuran con categorías formales, especialmente con la presentación:

PERSONAJE (quién) PROBLEMA O EVENTO INICIAL (qué ocurre)

PRESENTACION

Por ejemplo, “ Había una vez vez una addillita , era bien gotona , vivía en un bosque y

siempre les robaba toa su comía a los amiguitos”.

4º CADENAS NARRATIVAS (O NARRACIONES CON EPISODIOS INCOMPLETOS) (4 años 6 meses hasta 5.0 años ) 

El relato incluye los mismos elementos elementos formales que la etapa anterior.



Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.



Sin embargo, hay una trama débil y ella no se construye construye a partir de los atributos y motivación del personaje.



Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del personaje.



Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que suele ser muy abrupto.

Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se puede señalar que las categorías utilizadas en este estadio son : 

Presentación 

51  

Progresión de sucesos: conformando episodios incompletos  Final abrupto, es decir, empieza a aparecer la categoría de “final”, pero surge un final sorpresivo.



Alguna noción de la motivación del personaje (meta). 5º NARRACIONES VERDADERAS (desde 5 hasta 7 años )

 

Las historias poseen un tema central, personaje y trama. Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones causales.



Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones temporales.



A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica la resolución del problema. Según la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede señalar que en este estadio, el niño narra con :

 

Presentación. Progresión de sucesos: estructurando episodios completos  ( con secuencias acción + obstáculo + resultado).



Final  (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminación esperable dado los acontecimientos previos del relato).



Sucesos ordenados lógica y temporalmente  En este estadio, el niño ya organiza su relato utilizando las categorías formales

básicas. Como se advierte, los niños de 5 años pueden encontrarse en el estadio 4 o en el estadio 5. Es importante destacar, sin embargo, que el desarrollo narrativo continúa

52 durante la adolescencia. Así el número de episodios y la cantidad de episodios completos se incrementa hasta los 16 años. El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado

EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS HABLANTES DEL ESPAÑOL EN UNA TAREA DE RECONTADO. Se presentan a continuación los resultados obtenidos al investigar el desarrollo narrativo en un grupo de niños chilenos evaluados con el método de recontado. Se evaluó a una muestra de 197 niños de nivel socioeconómico medio (104 hombres y 93 mujeres), sin problemas de lenguaje. Todos vivían en la Región Metropolitana en Chile y hablaban español como lengua materna. Los niños se distribuían en 5 rangos de edad: 3.0 años a 3 años11 meses ( 17 niños) 4.0 años a 4 años 11 meses (20 niños) 4-0 años a 5 años 11 meses (50 niños) 5.0 años a 5 años 11 meses ( 50 niños) 10 años a 11 años

(60 niños)

La evaluación fue individual y consistió en que el examinador leía al niño un cuento con naturalidad y sin apoyo visual.

Luego, se le solicitaba que relatara lo que había

escuchado. La narración del niño se grababa y posteriormente se transcribía fonológicamente. Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito  saltarín y El lobo friolento ) creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres categorías de la superestructura (presentación, episodio y final) y en su desarrollo se exponen dificultades que se resuelven al final de la historia. El detalle de la metodología para obtener

53 los relatos y analizarlos se presenta más adelante en el Capítulo 3, Evaluación del desarrollo narrativo.

El desarrollo narrativo de los niños se describirá considerando como indicador el manejo de las categorías formales básicas según los criterios utilizados en este texto. La opción anterior se fundamenta en la necesidad de facilitar el análisis y de hacerlo aplicable en la realidad educativa y/o fonoaudiológica. Además de ser aplicable con más facilidad, el manejo de la organización formal de los relatos es un índice sensible a los cambios de las narraciones en los niños según se incrementa su edad. En primer lugar, se consideró si los niños estructuraban o no sus relatos según el desempeño que se observa en el siguiente esquema.

54

  

NO ESTRUCTURAN, CUANDO ......



NO PUEDEN CONTAR DICEN SOLO UNA ORACIÓN AGLUTINAN (ENUMERAN) SECUENCIAS DE ACCIONES (COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE) AGRUPAN EN TORNO A UN PERSONAJE ( COMO EN ESTADIO 2 DE APPLEBE)



PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS INCOMPLETOS



PRESENTACIÓN Y EPISODIO: UNO DE ELLOS COMPLETO



PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS (Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)



PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS

ESTRUCTURAN CUANDO NARRAN CON...

MÁS FINAL Se considera como presentación completa aquella donde se presenta al personaje y el problema que genera el relato. Episodio completo corresponde a una secuencia de acción + obstáculo + resultado. A continuación se presenta en el Gráfico Nº 1, considerando en cada rango de edad el porcentaje de niños que estructura sus relatos y el porcentaje que no logra estructurarlos.

55 GRÁFICO Nº 1 % DE NIÑOS QUE NO ESTRUCTURA Y QUE ESTRUCTURA SUS RELATOS EN CADA RANGO DE EDAD

100

100

100

94

90

80

80

72

70 60 50 NO ESTRUCTURA

40

28

30

ESTRUCTURA

20

20 10

6 0

0

0 3.0-

4.0-

5.0-

6.0-

10.0-

3.11

4.11

5.11

6.11

11

En el Gráfico Nº 1, se advierte que: 

Los niños de 3.0 años no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado, la mayoría de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oración (ejemplo, “Estaba la adillita giotona”).

 

De los 4 años hacia delante, la mayoría de los niños estructura sus narraciones. A los10 años, ya todos los niños logran estructurar formalmente sus relatos.

Después de establecer si los niños estructuran o no sus relatos, se realizó también una análisis estadístico del desempeño de los niños con el objetivo de determinar si existían diferencias significativas entre los distintos rangos de edad.

Para ello, en las

56 narraciones sin estructura se distinguieron : a) emisiones de una o dos oraciones, b) enumeración de acciones y c) secuencia de oraciones relacionadas en torno a un personaje. En las historias estructuradas, se identificaron las categorías de presentación, episodio y final. Se estableció también si la presentación y el episodio eran completos o incompletos. Se consideró como presentación completa, como se mencionó antes, a aquella constituida por “personaje” y “problema que genera el relato” ; la incompleta en

cambio solo constaba de uno de los dos elementos antes mencionados. El episodio completo correspondía a la secuencia de tres elementos: “acción, obstáculo y resultado” ; cuando aparecían secuencias de solo dos elementos (“acción más obstáculo” u “obstáculo más resultado”) el episodio se consideró incom

pleto.

No se consignó la meta como obligatoria en el episodio porque se observó que aparecía más bien en los relatos de los niños mayores (de 10 años), es decir, su adquisición es más tardía. Además, se distinguió un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que aparecía inmediatamente después del resultado del episodio, en cambio, se consideró final normal cuando existía una transición entre el resultado y el final. Se asignó puntaje a los relatos sin estructura y a las narraciones estructuradas. En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin relación: 0.5 puntos y agrupa oraciones en torno a un personaje: 0.75 puntos. En los relatos con estructura los puntajes se establecieron considerando los elementos presentes de la categoría y si ella estaba completa o incompleta. Además, basándose en el desarrollo narrativo se asignaron más puntos a los elementos y categorías que se adquieren más tardíamente. Así, se utilizó la siguiente puntuación: presentación

57 completa: 1 punto, presentación incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto, episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1 punto y final normal: 2 puntos. Luego de analizar los relatos de cada niño y asignarles el puntaje correspondiente, se comparó el desempeño narrativo de los 5 grupos etarios estudiados. La comparación estadística se efectuó mediante una ANOVA. El puntaje promedio ( X ) y la desviación estándar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla Nº 1. También, en ella se aprecia el valor de la ANOVA.

58 TABLA Nº1 COMPARACIÓN DEL DESEMPEÑ NARRATIVO DE LOS GRUPOS ETARIOS PUNTAJES EDAD

X

D.E.

3.0  –  3.11 n 17

0.5

0.5

4.0  –  4.11 n 20

8.5

4.2

5.0  –  5.11 n 50

10.7

5.7

6.0  –  6.11 n 50

13.2

4.5

10  –  11 n 60

19.5

3.0

ANOVA 81.55*

* p 0.000

Los resultados evidencian que existen diferencias significativas en el desempeño narrativo entre los grupos estudiados. Con el fin de establecer qué grupos diferían entre sí se aplicó la prueba Bonferroni, los resultados de la comparación se exponen la Tabla Nº2.

59

TABLA Nº2 DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS ETARIOS RANGOS DE EDAD COMPARADOS

BONFERRONI

3.0 VERSUS 4.0

5.7 *

4.0 VERSUS 5.0

1.96

5.0 VERSUS 6.0

2.94 *

6.0 VERSUS 10

7.76 *

p < 0.05

Como se advierte en la tabla anterior (Nº2), existen diferencias significativas entre los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 años donde los niños tienen un desempeño narrativo similar en la tarea de recontado.

Se efectuó también una descripción más detallada del desarrollo narrativo considerando el porcentaje de niños que en cada grupo de edad tenía un determinado desempeño. Se logró establecer 8 niveles de desarrollo que se presentan en la Tabla Nº 3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado. La escala se presenta a continuación de la Tabla.

60 TABLA Nº 3

NIVELES DE DESEMPEÑO NARRATIVO Y PORCENTAJE DE NIÑOS EN CADA RANGO DE EDAD RANGO DE EDAD 3.0 –3.11 4.0-4.11 n 17 n 20 NIVELES DE DESEMPEÑO NARRATIVO

N O E S T R U C T U R A

E S T R U C T U R A

1. NO CUENTA

53 %

2.CUENTA SOLO UNA ORACIÓN

18 %

3.AGLUTINACIÓN (SOLO SECUENCIA ACCIONES Y/O ESTADOS)

29 %

4. AGRUPACIÓN ENUMERATIVA EN TORNO A UN PERSONAJE

5.0-5.11 n 50

6.0 - 6.11 n 50

10- 11,01 n 60

2%

20 %

NIVEL DE TRANSICIÓN SECUENCIA OBSTÁCULO+ RESULTADO O ACCIÓN +OBSTÁCULO

18 %

4%

10 %

5. PRESENTACIÓN Y EPISODIOS: AMBOS INCOMPLETOS

10 %

2%

2%

6. PRESENTACIÓN Y EPISODIO: UNO DE ELLOS COMPLETO

25 %

16 %

30 %

7.PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)

35 %

38 %

24 %

12 %

8. PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS + FINAL

10%

16 %.

38 %

88 %

61

E SCAL A DE D ESARRO LLO NA RRA TI VO (DESEMPEÑO EVALUADO CON RECONTADO DE 3 CUENTOS )

N O E S T R U C T U R A

NIVEL DE DESEMPEÑO NARRATIVO

CARACTERÍSTICAS

1

NO CUENTA 3 AÑOS

2

CUENTA SOLO UNA ORACIÓN

3

AGLUTINA SECUENCIAS DE ACCIONES Y /O ESTADOS

4

AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN TORNO A UN PERSONAJE

TRANSICIÓN

E S T R U C T U R A

EDAD

HACE SECUENCIAS: ACCIÓN + OBSTÁCULO Y/O OBSTÁCULO + RESULTADO

5

PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS INCOMPLETOS

6

PRESENTACIÓN Y EPISODIO: UNO DE ELLOS COMPLETO

7

PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)

8

PRESENTACIÓN Y EPISODIO: AMBOS COMPLETOS MÁS FINAL

4 y 5 AÑOS

6 AÑOS

62 SÍNTESIS DEL DESARROLLO NARRATIVO DE LOS NIÑOS EN UNA TAREA DE RECONTADO. El desempeño narrativo más característico observado en los niños coincide en líneas generales con la propuesta de Applebe y revela que: 1. Los niños de 3 años tienen un desempeño que varía entre no contar nada a relatar una secuencia de acciones que no están relacionadas. Por lo tanto, lo característico a esta edad es que no estructuran sus relatos. 2. Los niños de 4 y 5 años estructuran sus relatos con presentación y episodio, sin embargo, en ellos es aceptable aún que una o las dos categorías estén incompletas. 3. Los niños a los 6 años relatan con presentación y episodio completo. Es importante destacar que algunos agregan la categoría de final. 4. Los niños de 10 años cuentan relatos con las tres categorías completas (presentación, episodio y final). Además, sus relatos presentan más de un episodio completo.

63 RELATOS DE NIÑOS Y SU DESARROLLO NARRATIVO EJERCICIOS A continuación, se presentan relatos de La ardillita Glotona efectuados por distintos niños y cuestionarios sobre ellos. Corresponden a ejercicios iniciales para familiarizarse con la aplicación de algunos de los conceptos aprendidos. Un análisis más acusioso se realizará posteriormente en el Capítulo 3. Se transcriben ortográficamente las narraciones y se señala con / la existencia de pausa. Es importante destacar que obviamente el desarrollo narrativo de un niño no puede inferirse solo a partir de un cuento (acá se formulará como una hipótesis en el marco de un ejercicio preliminar). Las respuestas correctas de cada cuestionario se encuentran al final del capítulo. Ahora le presentamos nuevamenter el relato de la Ardillita Glotona realizado por Edith de 4 años 6 meses , tal como aparece en el Capítulo 1. Las categorías formales que maneja la niña aparecen señaladas junto a la narración.

64 RELATO

CATEGORÍAS FORMALES

PRESENTACIÓN  Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguito 

PERSONAJE PROBLEMA 

Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /  tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /  un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /  lo amiguitoh que le robó la comía /  Entró a la casa y se comió las cosas Se comía el maní / se comía / se comía el maní /  se comía el dul / se comía / eh / los pastel /  chocolate / caluga / sopa / porotos /  Se puso tan gorda y no se poía salir de la casa / porque tenía los pies gordos /  la guatita gorda / los brazos gordos /  la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /  osito e patito y el conejito jugaban / se puso triste / 

EPISODIO 

ACCIÓN/ 

OBSTÁCULO

RESULTADO



FINAL ABRUPTO

Ah / que nunca mah fuera ser comedora Reflexione después de leer el corpus de Edith y responda : ¿ El desarrollo narrativo de la niña es adecuado para su edad?. ¿O presenta déficit en su desarrollo narrativo? (Utílice los criterios de desarrollo propuestos para niños hablantes de español)

65 JOSÉ MIGUEL, 4 años 5 meses  / Había una vez una ardillita que le comía una comía a too chus amiguitos / se les ocurrió hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y chocolate / se comió toda la comida y después les dijo los amiguitos te invitamos a jugar con nosotros / no podía salir porque estaba muy gordita /  CUESTIONARIO 1) Presenta al personaje y el problema? 2) ¿Tiene una secuencia de una acción seguida de un obstáculo? 3) Según lo anterior ¿tiene o no presentación?. 4) Según ello, ¿tiene o no episodio incompleto? 5) ¿Su desarrollo narrativo presenta problemas o corresponde a lo esperable para su edad?

TOMAS DE 5 AÑOS 6 MESES  / Había una vez una adillita que se puso gorda / después / e a ver voy a contarlo otra vez / había una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una comía / pero /  la addillita se puso a comer / después le quitaron la comía y después se pusieron feli / y después se fueron a su casa / después este cuento se acabó /  CUESTIONARIO 1)¿ Tomás usa categorías formales básicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra en un nivel previo? 1)

¿En qué nivel podría ubicarse con este tipo de relato?

2)

¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

66 BASTIAN DE 5 AÑOS 7 MESES La ardillita glotona se estaba robando la comía de los amiguitos se la... / del campo /  y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella se los comió todo y quedó bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no cabía por la ventana ni por la peurta / y allí se quedó bien triste / y prometió que nunca más iba a comer tanta comía / ni le iba a robar la comida a los amiguitos CUESTIONARIO 1)¿ Bastian usa categorías formales básicas estructurando su relato o se encuentra en una nivel previo? 3)

¿En qué nivel narrativo podría ubicarse el niño ?

4)

¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

67 EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO T RASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE El discurso narrativo, en particular el cuento infantil, es utilizado con frecuencia en las actividades realizadas realizadas con niños con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son motivadores y se emplean para estimular el desarrollo lingüístico, contribuir a la formación de valores, a la estimulación de la creatividad, creatividad, etc. Sin embargo, no es frecuente centrar centrar la atención en el desarrollo narrativo de los niños propiamente tal. Por ello, en este libro se expondrá una síntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeño narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje (TEL) Estos niños adquieren más tardíamente el lenguaje y/o su desarrollo es más lento sin que ello pueda explicarse por retardo mental, déficit auditivo, problemas neurológicos o psicológicos ni por deprivación socioafectiva (American Psychiatric Association DSM IV, 1994; ed. española, 1995). Sus síntomas más característicos afectan al lenguaje lenguaje donde evidencian trastorno fonológico, déficit morfosintáctico y limitaciones semánticas, con mayor o menor compromiso de la comprensión, según el tipo de cuadro. Por ello, los profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos aspectos. El desempeño narrativo usualmente no es considerado en el abordaje del TEL, aunque es conocido que puede ser deficitario en algunos niños. En nuestra experiencia, hemos constatado que niños con TEL entre 4 años y 5 años 11 meses presentan un manejo significativamente menor en la presentación (tanto en el personaje como en el problema) y el episodio al ser comparados con un grupo control ( de niños sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconómico). También los niños con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus relatos (Pavez, Coloma, González, Palma, Reinoso, 1999).

68 Se ha verificado además la existencia de correlación entre el desarrollo narrativo (definido con parámetros formales) y el manejo de relaciones de de coherencias (causal, tempral y de finalidad). Es decir, un menor desarrollo narrativo se corresponde con un menor uso de relaciones de coherencia. Finalmente se comprobó la la existencia de relación entre el desempeño narrativo y otros aspectos como el manejo de sintaxis compleja y la variedad léxica, en especial la de verbos (Coloma,C.J.;Pavez,M.M. y Maggiolo,M, 2002). Interesaba sin embargo precisar además dos aspectos relevantes en relación a los niños con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del déficit narrativo en los niños con TEL a los 4 y a los 5 años y , el segundo, conocer si su desempeño narrativo narrativo se incrementa entre entre esos rangos rangos de edad. Se focaliza la atención en esas edades por la relevancia que el desempeño narrativo tiene posteriormente en la escolaridad de los niños, como se comentó en el Capítulo Nº 1. Si se existe un número importante de niños con déficit narrativo, es necesario diseñar estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien el aprendizaje formal de la lecto escritura. Para precisar los aspectos antes mencionados, se evaluó el desempeño narrativo de 51 niños con TEL, en la Región Metropolitana en Chile, de nivel socioeconómico bajo. Los niños se distribuían en dos rangos de edad: 1) 27 niños de 4.0 a 4.11 años (14 hombres y 13 mujeres) con una edad edad promedio de 4 años 5 meses y 2) 24 niños de 5.0 a 5.11 años ( 8 hombres y 16 mujeres) con una edad promedio de 5 años 6 meses. El procedimiento de evaluación fue el recontado de los tres cuentos, propuesto en este libro. Luego, se calculó el porcentaje de niños con desempeño narrativo normal en cada grupo de edad y el porcentaje de niños con déficit narrativo. Los resultados obtenidos se aprecian en los gráficos siguientes (Nº 1 y Nº 2).

69 GRÁFICO Nº 1 DESEMPEÑO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE 4 AÑOS A 4 AÑOS 11 MESES. MESES.

DEFICIT NARRATIVO < 2 D.E. NORMAL

NORMAL 44%

DEFICIT NARRATIVO 55,5%

Como se observa en el Gráfico Nº 1, un importante porcentaje de niños con TEL (55,5%) de 4.0 a 4.11 años presenta déficit narrativo, es decir, no son capaces de estructurar un cuento. Sin embargo, un 44,4% de los niños tienen un desarrollo narrativo acorde al esperable a su edad, esto es, su desempeño narrativo es normal. Al observar los resultados obtenidos en los niños con TEL de 5.0 a 5.11 años, se advierte una situación situación diferente ilustrada en el Gráfico Nº Nº 2. GRÁFICO Nº 2 DESEMPEÑO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE 5 AÑOS A 5 AÑOS 11 MESES. DEFICIT NORMAL 58%

NARRATIVO 42%

DEFICIT NARRA NARRATIVO TIVO

NORMAL

70 En el Gráfico Nº 2, el porcentaje de niños con déficit disminuye (42%) al compararlo con el de 4 años. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los niños de 5 años incrementó su desempeño narrativo. Se efectuó también un análisis para establecer el grado de severidad del déficit. Con este fin, se determinó el porcentaje de niños en cada rango de edad que rendía bajo una desviación estándar y bajo dos desviaciones estándar en relación al promedio esperable para su edad. Ambos rendimientos implican un desempeño narrativo deficitario, siendo más severo el déficit en aquellos niños con rendimientos bajo dos desviaciones estándar. Los resultados del análisis se presentan en la Tabla Nº 1

TABLA Nº 1

PORCENTAJE DE NIÑOS CON DESEMPEÑO NARRATIVO BAJO 1 O 2 DESVIACIONES ESTÁNDAR

BAJO UNA DESVIACIÓN BAJO DOS DESVIACIÓNES ESTÁNDAR ESTÁNDAR NIÑOS CON TEL. DE 4.0 - 4.11 AÑOS NIÑOS CON TEL. DE 5.0 - 5.11 AÑOS

26.6 %

73.0%

70.0%

30.0%

Como se observa en la Tabla Nº1, una mayor cantidad de niños con TEL de 4.0 años presenta un déficit narrativo más severo (bajo dos desviaciones estándar) que los de 5 años. Lo anterior corrobora que los niños más grandes desarrollaron sus habilidades narrativas.

71 Los niños de 4.0 a 4.11 años bajo dos desviaciones estándar presentaban los siguientes desempeños: 1) No contaban nada o solo emitían una oración, por ejemplo, “Una llillita ta godda” y 2) agrupaban secuencias de acciones (y/o estados )

sin un núcleo

central, por ejemplo, “Había totta y una casa chiquiita. Llegó loh emimitoh. No pee salí” . El

rendimiento de los niños de 4 años anteriormente descrito evidencia un desempeño similar  al de niños sin problemas de lenguaje de 3 años . Es factible que la tarea de recontado les presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensión que implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con niños sin problemas de lenguaje del mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue especialmente difícil.. Incluso, los niños así evaluados presentaron un desarrollo narrativo concordante con los estadios esperable para su edad. En los niños de 5 años, es menor el porcentaje que presenta un rendimiento bajo dos desviaciones estándar (30%). Estos niños frente a la tarea de recontado no cuentan o aglutinan acciones. Es decir, su desempeño narrativo es equiparable también al de niños de 3 años sin problemas de lenguaje , no obstante, por su edad el problema en el desarrollo narrativo en ellos es más grave que el de los niños de 4 años. En síntesis, se puede concluir que: a) un porcentaje importante de niños con TEL de 4.0 a 4.11 y de 5.0 a 5.11 años presenta un desarrollo narrativo deficitario; b) El desarrollo narrativo de los niños con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 años y c) Pese a lo anterior, existe alrededor de un tercio de niños de 5 años con un severo déficit narrativo. Se corrobora, por lo tanto, la existencia de déficit narrativo en un grupo importante de niños con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos y/o fonoaudiológicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar los otros problemas

de los niños como por ejemplo el trastorno fonológico y las

limitaciones morfosintácticas o léxicas.

72 Al respecto, reflexione ¿Qué relevancia tiene estimular el desarrollo narrativo en un niño con un lenguaje ininteligible por su problema fonológico? ¿ O que no es capaz de estructurar una oración simple? Existe, sin embargo, también la posibilidad de que un niño supere sus problemas fonológicos, desarrolle su léxico y logre un desempeño morfosintáctico adecuado para su edad. Pero, ¿pero qué ocurrirá si mantiene un déficit narrativo que no fue pesquizado? Por último, es importante recordar además que niños sin problemas en el desarrollo del lenguaje pueden presentar

un manejo narrativo deficitario que sería relevante

considerar.

FALTA AGREGARRESPUESTAS DE CUESTIONARIO

73

SÍNTESIS

B

74 CAPÍTULO 3 EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO El objetivo de este capítulo es proporcionar una metodología que permita evaluar el desarrollo narrativo. Este abarca tres dimensiones: guiones, producción y comprensión de narraciones. Primero se evalúan los guiones que son aspectos previos y necesarios para el desarrollo narrativo. Luego, simultáneamente se evalúa la comprensión y la producción de narraciones infantiles. El capítulo se organiza en tres apartados que se exponen en el siguiente orden: primero la evaluación de guiones, luego la producción narrativa y finalmente la comprensión de relatos. 1. EVALUACIÓN DE GUIONES Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello, previo a la evaluación de la narración hay que determinar el nivel de adquisición que tienen los niños en este plano. El tema sobre los guiones ha sido desarrollado en el capítulo 2, por lo tanto, si es necesario sugerimos revisarlo nuevamente. La evaluación de este aspecto implica: 

Seleccionar los guiones.



Determinar las tareas para elicitar el manejo de guiones.



Establecer los criterios de corrección. A continuación se desarrolla cada uno de los aspectos antes mencionados.

75

CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS GUIONES 

Los guiones deben ser conocidos por los niños Se sabe que los niños solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible

evaluar guiones desconocidos para ellos. Es importante considerar que los niños no necesariamente comparten todos los guiones. Incluso, es posible que dos niños tengan organizado de manera diferente un mismo guión. Por ejemplo, el guión de bañarse en un niño urbano es distinto al que tiene uno rural. Un procedimiento para saber qué guiones manejan los niños es preguntando a los padres o a los profesores cuáles son las rutinas de los menores. Para obtener esta información se elaboró un cuestionario que es aplicable tanto a profesores como a padres.

76 CUESTIONARIO BREVE A LA PROFESORA O A LOS PADRES ACERCA DE LAS RUTINAS CONOCIDAS POR EL NIÑO Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los niños. La información obtenida es muy útil para planificar objetivos de estimulación de lenguaje. Muchas gracias por colaborar. 1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ................................................... 2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? SI

NO

77 Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 4. ¿El niño va de compras frecuentemente al supermercado o a la feria? Con frecuencia ___

A veces ___

Nunca __ 

5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica? Con frecuencia ___

A veces ____

Nunca ___ 

6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SI

NO

Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .............................................. 7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño/a. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ...................................................

78 

Los guiones deben ser representables Es necesario seleccionar guiones que puedan ser representados tanto dramáticamente

como gráficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se proponen requiere que los niños ordenen los guiones mediante láminas y que los representen dramáticamente. Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones que conocen los niños es posible que no sea factible acceder a esta información. En estos casos sugerimos utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes , comer un yogurt  y ducharse . Estos guiones han sido utilizados en experiencias previas con buenos resultados. TAREAS PARA ELICITAR EL MANEJO DE GUIONES Existen tres niveles de procesamiento para establecer el manejo de un guión: representación, ordenación y verbalización (Naremore, 1997). Por lo anterior, las tareas que se sugieren implican estos tres niveles de procesamiento. 

Representación : el niño realiza pantomimas que representan la secuencia de un guión. Es importante que tenga algunos elementos concretos que le ayuden a ejecutar el guión. Por ejemplo, si se evalúa el guión de “bañarse” es necesario

que tenga un jabón y una toalla. 

Ordenación:  el niño ordena tres o cuatro láminas que representan cada parte del guión.



Verbalización : el niño relata el guión sin apoyo visual.

Es necesario señalar que las actividades que se le proponen a los niños tienen que ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dándole un sentido que  justifique la realización de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos enseñe a tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cómo hacerlo.

79 Las actividades propuestas anteriormente posibilitan la elicitación del manejo de guiones. Sin embargo, no entregan criterios de corrección, por ello, a continuación presentamos algunos que sirvan para este fin.

CRITERIOS DE CORRECCIÓN 

Representación: es incorrecta cuando el niño no realiza la pantomima o al

efectuarla altera el orden de la secuencia del guión. 

Ordenación: es incorrecta cuando el niño no respeta el orden de la secuencia

u omite una de las láminas que representan parte del guión. 

Verbalización: es incorrecta cuando el niño no es capaz de relatar el guión o

solo menciona partes de él. Para mayor facilidad presentamos un protocolo de registro y análisis que se puede utilizar. En él se propone evaluar tres guiones en cada nivel de procesamiento. Se corrige asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el niño efectúa la totalidad de las tareas bien tiene un máximo de 27 puntos.

80 PROTOCOLO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS GUIONES NOMBRE: ____________________________________________________________________ EDAD:

_____________________FECHA NAC.: __________ SEXO: __________________ 

GUIONES TAREAS

GUIÓN 1

GUIÓN 2

GUIÓN 3

..........................

............................ ..............................

DESCRIPCIÓN DE LA PANTOMIMA .......................... REALIZADA

............................ ..............................

..........................

............................ ..............................

..........................

............................ ..............................

.........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

PUNTAJE

ORDENACIÓN REALIZADA

....................... .......................... .......................... ... PUNTAJE VERBALIZACIÓN REALIZADA    N     Ó    I    C    A    Z    I    L    A    B    R    E    V

PUNTAJE

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

PUNTAJE TOTAL

81 SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS GUIONES De acuerdo a lo planteado en este apartado, la evaluación de guiones implica: 

Selección de guiones que sean representables gráficamente y dramáticamente y conocidos por los niños.



Elicitación del manejo de guiones a través de tres tareas: 

Representación



Ordenación

2. EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES La evaluación de la producción de narraciones requiere de tres etapas diferentes: 

Elicitación de las narraciones.



Análisis de las narraciones.



Determinación del desarrollo narrativo. ELICITACIÓN DE LAS NARRACIONES La elicitación  es el procedimiento utilizado para lograr que el niño produzca un

relato. Según Liles (1993) la producción de narraciones puede estar influida por los siguientes factores: 

Situación de la elicitación. El niño produce relatos más representativos cuando la situación es más natural. Es decir, cuando el contexto es espontáneo y no está estructurado como una evaluación formal.



El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño.

82 Los relatos son más representativos cuando el receptor no comparte con el niño el tema de la narración. Por ejemplo, si el menor cuenta una película que el oyente no ha visto su relato es más completo. Por el contrario, si ambos ven el film el relato es más incompleto. 

El tema de la narración. Los niños producen narraciones más extensas si el tema es significativo para ellos. Se ha observado que cuando un niño de 6 años narra un cuento infantil lo desarrolla más que uno de 12 años. Este fenómeno se produce porque para el menor de 6 años el tema de la narración es más significativo.



El soporte utilizado para elicitar la narración. El soporte en que se presenta el relato influye en la narración del niño. Por ejemplo, usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la información descriptiva, en cambio, las películas originan narraciones en que predominan las secuencias de acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la estructura de la narración y a producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los personajes. En la elicitación se distinguen dos modalidades: el recontado y la generación. RECONTADO

El recontado consiste en que se narra a partir de un relato previo. Existen diversos procedimientos para que el niño cuente. A continuación presentamos algunos: 

Ver una película.



Ver una secuencia de láminas.



Ver un libro sin texto.



Escuchar un relato grabado.



Escuchar el relato narrado por el examinador.

83

GENERACIÓN Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algún tema específico. Pragmáticamente, es más representativa de la comunicación espontánea que el recontado. Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el niño no tiene apoyo para elaborar su narración. Por esta razón, es utilizada cuando se busca que el menor esté en una situación exigente. Hay diversos estudios (Baggett’s, 1979; Merrit y Liles, 1989 cit por Liles, 1993) en que se

ha comparado el recontado y la generación. A partir de ellos se ha establecido que la modalidad no afecta la estructuración formal de las narraciones de los niños. Por el contrario, influye en la información que los niños entregan en sus narraciones. Así, el recontado permite producir historias más largas y completas que la generación. En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden fundamentalmente en la cantidad y precisión del contenido de las narraciones.

PROCEDIMIENTO DE ELICITACIÓN El procedimiento que proponemos emplear es el recontado, ya que en nuestro medio ha sido utilizado con éxito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es recomendable que los niños no los conozcan porque se ha observado que algunos menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos usados fueron elaborados especialmente para este fin. Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus características más relevantes se enumeran a continuación. 

Evidencian claramente la superestructura: presentación, episodio y final.

84 

Se diferencian por la complejidad narrativa que presentan: La ardillita glotona (1 episodio), El sapito saltarín (2 episodios) y El lobo friolento (2 episodios). Es destacable que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque tiene una presentación con más información.



Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con características humanas. En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento. ETAPAS DE LA ELICITACIÓN El procedimiento que sugerimos está constituido por las siguientes etapas:

1. El examinador lee al niño el cuento sin apoyo visual. 2. Le solicita al niño que lo relate y graba la narración infantil. 3. El cuento del niño se transcribe ortográficamente. Es decir, se registra su narración tal cual la contó. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por ejemplo, si dice “aguelita” se escribe “aguelita” y no “abuelita”.

Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero La ardillita glotona, luego El sapito saltarín y finalmente El lobo friolento. El orden de lectura de los cuentos está determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato. Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarín (2 episodios) y se finaliza con El lobo friolento (Presentación más compleja y 2 episodios). Es importante que la lectura sea lo más natural posible y que no se destaquen más unas partes del cuento que otras. La idea es que los niños tengan una experiencia similar a la que sienten cuando la mamá o una persona cercana les lee un cuento.

85

ANÁLISIS DE LAS NARRACIONES El análisis de las narraciones implica una serie de etapas. Para comenzar, se presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los conceptos del discurso narrativo presentados en el capítulo 1.

VANESSA, 4 años 9 meses Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.

NATASHA, 5 años 5 meses

Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a casa a dormir que no tengara má frío.

86 1. ¿Cuál de las dos narraciones está mejor? ¿Por qué? 2. ¿Cuál de los relatos presenta superestructura narrativa? 3. ¿Qué categorías de la superestructura están presentes en la narración estructurada? Es evidente que Vanessa estructura su narración y que Natasha sólo enumera una serie de acciones. El análisis que proponemos distingue entre narraciones estructuradas y aquellas sin estructura. Las primeras que revisaremos serán las narraciones sin estructura.

RELATOS SIN ESTRUCTURA NARRATIVA Para estudiar este tipo de relatos se revisa nuevamente la narración de Natasha. NATASHA, 5 años 5 meses Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.

En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que están escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno se presentan las oraciones numeradas y tres preguntas que es recomendable contestar. Un lobo tenía frío chaleron depacito ablielon la puerta para robar la stufa mitaron a casa porque no tenga má frío pemetieron no va a robar nunca lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío 1. ¿Se relaciona semánticamente la oración 1 y 2?

87 2. Si alguien no conoce el cuento ¿sabrá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6? 3. ¿Se relacionan semánticamente las oraciones 5 y 6? Ahora observemos el relato de otro niño. El se llama Alexis y tiene 5 años 6 meses.

ALEXIS, 5 años 6 meses Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depué lo conejito retaban bien  juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.

Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por ser un conjunto de oraciones sin relación semántica. En cambio, Alexis narra una serie de oraciones que están en torno al personaje del lobo. A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas de agrupar las oraciones en las narraciones: a) Secuencia de acciones sin relación semántica, denominada aglutinación. b) Secuencia de acciones relacionadas generalmente en torno a un personaje, llamada agrupación enumerativa en torno a un personaje. c) Secuencias obstáculo+ resultado o acción + obstáculo. Este último tipo consiste en que los niños presentan en sus narraciones secuencias donde se evidencia un obstáculo y un resultado o una acción y un obstáculo. Lo importante en este caso es que no hay estructura, sino solo la presencia de estos elementos en el relato.

Además, hemos considerado relatos sin estructura cuando los niños no cuentan nada o solo una oración. Esto porque evidentemente el hecho de que los niños no digan nada o mencionen una oración evidencia su incapacidad de estructurar una narración.

88 De acuerdo a lo anterior, se consideran narraciones sin estructura a una diversidad de posibilidades que se ordenan de la siguiente manera:



No cuentan nada



Cuentan una oración



Aglutinación.



Agrupación enumerativa en torno a un personaje



Secuencia obstáculo + resultado; acción + obstáculo.

Se considera dentro del rango “cuenta una oración” aquellas verbalizaciones que incluyen una o dos oraciones. Si son tres o más se ubican en “aglutinación” o en “agrupación enumerativa en torno a un personaje”. Con respecto a la “secuencia obstáculo+ resultado o resultado+obstáculo” se estableció que los relatos

constituidos por dos o más de estas secuencias están dentro de esta posibilidad. Un ejemplo de secuencia acción+obstáculo o obstáculo+resultado se presenta a continuación Que el lobo le había robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su casa y se le quemó la cola y los conejitos le tiraron agua/ El lobo se congeló y los conejitos le pusieron la estufa para que se derritiera. En este caso se observa que el niño relata dos secuencias de obstáculo. La primera es se le quemó la cola (obstáculo) y los conejitos le tiraron agua (resultado), la segunda es el lobo se congeló (obstáculo) y los conejitos le puseron la estufa (resultad).

89 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LOS RELATOS SIN ESTRUCTURA Se pueden distinguir cuatro grandes posibilidades en los relatos sin estructura. 

Los niños no cuentan nada o máximo dos oraciones.



Los niños agrupan tres o más oraciones sin relación



Los niños expresan tres o más oraciones relacionadas en torno a un personaje.



Los niños efectúan dos o más secuencias de acción+obstáculo; obstáculo+ resultado.

90 R E L A T O S C O N E S T R U C T U R A N A R R AT I V A Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas vamos a observar nuevamente el relato de Vanessa y a responder las siguientes preguntas. VANESSA Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos /  pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado. ¿Hay un evento que origine la narración? ¿Qué obstáculos experimenta el lobo? ¿Cuáles son los resultados de los obstáculos que identificó? El evento que origina la narración de Vanessa es pensó si le quitaba la estufa así ya no  pasaría más frío. Los obstáculos que experimenta el lobo son quemase la cola  y convertirse en hielo y los resultados respectivos corresponden a el lobo despertó gritando y le pusieron la estufa . La identificación de estos elementos nos permite concluir que Vanessa estructura su relato. El análisis que proponemos consiste en identificar las categorías que están presentes en las narraciones de los niños. Las categorías de la superestructura narrativa fueron presentadas en el capítulo 1. Si existen dudas sugerimos consultarlo.

91 A continuación presentamos los elementos que hemos establecido que deben estar presentes en la presentación y en el episodio.

PRESENTACIÓN

PERSONAJE +PROBLEMA

EPISODIO

ACCIÓN+OBSTÁCULO+RESULTADO

FINAL

SE RESUELVE EL PROBLEMA

El criterio para establecer la presencia de las categorías se basa en el desarrollo narrativo. Es decir, se consideran aquellos elementos que deben estar necesariamente presentes a los 6 años.

Analicemos una nueva narración. JOSÉ MIGUEL, 4 años 5 meses Había una vé un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró poh la ventana /  había un conejito / ehtaba la estufa pendía / y depué re fue a quitah la ehtufa / / y noh conejtito ritaron chocoro chocoro / che encheró en chu cacha / ehtaba muy cherca na ehtufa / achí que che quemó na cola / y repué le tiraron agua / y ponieron una ehtufa y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué que dijo que noh conejito eran muy guenoh / y echo no má me igo puh.

92 El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje (había una vé un lobo) y al problema (y depué re fue a quitah la ehtufa) que desencadena la narración. Además, se observa un episodio constituido por estado(ehtaba muy cherca na ehtufa ), obstáculo (achí que che quemó na cola) y resultado (y repué le tiraron agua). Luego hay una serie de acciones y un obstáculo aislado (queró encherao en un cubo re agua). El relato de José Miguel nos muestra un segundo episodio que no está completo. Este fenómeno lo hemos observado en varios niños no solo con el episodio sino también con la presentación. A partir de esta evidencia hemos determinado que estas categorías pueden estar completas o incompletas. Por ello, establecimos criterios que permiten distinguir categorías completas e incompletas. A continuación presentamos un esquema en que se exponen las categorías de presentación y episodio completas e incompletas.

93

1. P R E S E N T A C I Ó N



PRESENTACIÓN COMPLETA: PERSONAJE + PROBLEMA “Había un sapito muy saltarían / salat aba

de noche (personaje) él no dejaba dolmih loh

demá animalitoh (problema)” 

PRESENTACIÓN INCOMPLETA: PERSONAJE. “Había una veh un lobo muy folento” (“muy friolento” corresponde a una característica del

personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento) 

PRESENTACIÓN INCOMPLETA: PROBLEMA. “El lobo le robó la tufa a loh conejitoh” (se presenta sólo el problema y al hacerlo hay que

mencionar al personaje) 2. EPISODIO



EPISODIO COMPLETO: ACCIÓN+OBSTÁCULO+RESULTADO “La invitaban a jugar (acción) y

no podía salih po la pueta y por la ventana (obstáculo) y

depué se puso tan trihte (resultado)” 

EPISODIO INCOMPLETO: OBSTÁCULO +RESULTADO “La ardillita no podía jugar con sus amiguitoh (obstáculo) y la ardillita se puso trihte (resultado)”



EPISODIO INCOMPLETO: ACCIÓN +OBSTÁCULO “ Le pusieron una tampa (acción) se quebró una perna (obstáculo)

94 El esquema anterior no incluye la categoría de final porque no está constituido por elementos y por lo tanto requiere de otro tipo de análisis. Para ello, comencemos observando una narración que presenta final. ISABEL, 4 años 7 meses Había una veh un sapito que era saltarín / saltaba de día de noche y no lo dejaba dormir a lo animalitoh y dehpués los animalitoh le hicieron una trampa en las floreh y el sapito (...) y se quebró una patita y le hicieron y nunca máh iba a saltar de día y de noche. El relato de Isabel tiene un final inesperado, es decir, se da inmediatamente después del obstáculo. Este hecho es muy común en los niños menores de 6 años. Generalmente, después de esta edad se observa un final que aparece precedido de información que funciona como transición entre el término del episodio y el final del relato. Por lo anterior, podemos distinguir dos tipos de finales:

FINAL

ABRUPTO

NORMAL

95 Para mayor claridad presentamos a continuación dos narraciones con los dos tipos de finales. Sugerimos identificar el relato con final abrupto y el cuento con final normal. SEBASTIÁN, 4 años 3 meses, TEL

Había una vez un lobo que sintía frío / y después los cojejitoh / no me acueldo  / (¿Qué más?) / es que no me acueldo qué máh / Ya me acolde / el el lobo le quitó la stufa / y i espues i espues se quemó la colita / / y después loh conejitoh lo alluyaron / y depué lo invitalon a su casa /ah y el lobo nunca má va a robar cosa.

DAVID, 4 años, 6 meses, TEL Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche / y loh animaleh no polían lomí / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero eletto de una foreh / chapito chattó y se pegó una patita y guitó de día y de noche / y vieron loh animaleh que chelo muy pena por heceron etto / le curaron la patita / y despué prometió que nunca va a chalta de día y de noche.

El final del relato de David aparece a continuación del resultado del obstáculo. Es decir, enuncia el final inmediatamente después de terminado el episodio, por consiguiente, es abrupto. En cambio, en el caso de Sebastián el final es expresado después de la información “lo invitaron a su casa”, por lo tanto, es un final normal. En otras palabras, se determina como final normal cuando existe una transición entre el término del episodio y el final del cuento.

96 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS NARRACIONES CON ESTRUCTURA 

El análisis de los relatos estructurados implica la identificación de las categorías de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final).



Las categorías presentación y episodio se pueden consignar como completas o incompletas, dependiendo de la cantidad de elementos que están presentes en ella.



El final puede ser de dos tipos: abrupto o normal.

CRITERIO PARA DETERMINAR CUANDO UN NIÑO MANEJA UNA CATEGORÍA Es posible que el niño presente un desempeño diferente en los tres cuentos. Por ejemplo en La ardillita glotona no estructura, en cambio, en El sapito saltarín y El lobo friolento sí lo hace. También, puede suceder que en una narración evidencie episodios completos y en otra los presente de manera incompleta. Frente a este hecho proponemos el siguiente criterio para determinar cuándo el niño: a) estructura las narraciones. b) maneja una o más categorías. En ambos casos se utiliza un criterio cuantitativo. Así, se determina que un niño estructura su cuento cuando está presente en dos de los tres relatos. En cuanto a las categorías formales, se establece que el niño tiene una categoría cuando aparece por lo menos dos veces. De este modo, es requisito fundamental que la presentación, el episodio y el final estén presenten al menos dos veces. Con respecto al episodio es importante señalar que puede aparecer en un mismo cuento en dos oportunidades. Este hecho es suficiente para considerar que esta categoría es manejada por el niño.

97 La información obtenida se registra en el Protocolo de Análisis del Discurso Narrativo que ha sido elaborado especialmente para este fin. Está constituido por un apartado en que se consignan los datos personales del niño y el nivel de desarrollo narrativo. Además, presenta dos secciones en que se asignan puntos a partir del análisis que se ha efectuado a los relatos del niño. La primera sección se denomina NO ESTRUCTURA CUENTOS  y está destinada a registrar el rendimiento de los niños que no estructuran.

La segunda se llama

ESTRUCTURA CUENTOS  y su finalidad es consignar el desempeño de los niños que estructuran sus relatos. La sección NO ESTRUCTURA CUENTOS está formada por: no cuenta nada, cuenta solo una oración, aglutina secuencias de acciones, agrupa en torno a un personaje y secuencia acción+obstáculo-obstáculo+resultado. Por su parte,

la sección ESTRUCTURA CUENTOS se divide en: presentación y

episodio con sus respectivos elementos y final abrupto o normal. A cada sección se le asignan puntos. A partir de ellos se obtuvieron los percentiles que se presentan en el apartado DETERMINACIÓN DEL DESARROLLO NARRATIVO. Los puntajes y el Protocolo de Análisis del Discurso Narrativo se presentan a continuación.

98 PUNTAJES PARA EL PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO NO ESTRUCTURA: 

NO CUENTA NADA: 0 PUNTO



CUENTA SOLO UNA ORACIÓN: 0.25 PUNTO



AGLUTINA ACCIONES: 0.5 PUNTOS



AGRUPA EN TORNO A UN PERSONAJE: 0.5 PUNTOS

ESTRUCTURA CUENTOS 

CADA PRESENTACIÓN COMPLETA: 1 PUNTO



CADA PRESENTACIÓN INCOMPLETA: 0.5 PUNTO



CADA EPISODIO COMPLETO: 2 PUNTOS



CADA EPISODIO INCOMPLETO: 1 PUNTO



CADA FINAL ABRUPTO: 1 PUNTO



CADA FINAL NORMAL: 2 PUNTOS



ATRIBUTOY ESPACIO: 1 PUNTO CADA UNO



CADA META: 2 PUNTOS

99 PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO

NOMBRE:_______________________________EDAD:____________SEXO__________ FECHA NAC.:_________________________ FECHA DE EXAMEN:_________________

NIVEL DE DESARROLLO NARRATIVO: OBSERVACIONES: A N ÁL IS IS D EL D IS C U RS O NO ESTRUCTURA CUENTOS

LA ARDILLITA GLOTONA

1. NO CUENTA 2.CUENTA SOLO ORACIÓN

UNA

3. AGLUTINACIÓN: SOLO SECUENCIA ACCIONES (Y/O ESTADOS) 4. AGRUPACIÓN ENUMERATIVA EN TORNO A UN PERSONAJE SECUENCIA: OBSTÁCULO + RESULTADO O ACCIÓN + OBSTÁCULO

EL SAPITO SALTARIN

EL LOBO FRIOLENTO

100 E S T RU C TU R A C U EN T OS LA ARDILLITA GLOTONA

EL SAPITO SALTARÍN

EL LOBO FRIOLENTO

PRESENTACIÓN PERSONAJE  PRINCIPAL

(ATRIBUTO) PRESENTACIÓN   DEL PROBLEMA

(ESPACIO O TIEMPO) TOTAL DE PRESENTA CIONES COMPLETAS

PRESENTACIÓN COMPLETA* EPISODIO

1

1

2

1

2

(META)

ACCION  (ESTADO)

OBSTÁCULO  RESULTADO  TOTAL DE EPISOD. COMPLETOS

NÚMERO DE EPISODIOS COMPLETOS**

TOTAL FINAL ABRUPTO NORMAL * (PRESENTACIÓN COMPLETA: PERSONAJE + PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA) ** (EPISODIO COMPLETO: UNA SECUENCIA CONTINUA DE ACCIÓN +

OBSTÁCULO + RESULTADO)

101

DETERMINACIÓN DEL DESARROLLO NARRATIVO

Es fundamental para determinar el desarrollo narrativo conocer la evolución normal de este aspecto del lenguaje. En nuestro medio no existen estudios acabados sobre este tema, sin embargo, en la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile se han realizado investigaciones que se han traducido en una Escala de Desarrollo Narrativo y en una tabla de percentiles para las edades de 4, 5, 6, y 10 años. La escala permite establecer el nivel de desarrollo narrativo y se presentó en el capítulo 2. Por su parte, la tabla de percentiles posibilita comparar el desempeño del niño con su grupo etareo que se presenta a continuación. Percentil

10

25

50

75

90

4.0-4.11

2.0

5.6

8.3

11.9

15.0

5.0-511

2.3

5.9

11.1

15.5

18.0

6.0-6.11

8.6

10.5

13.3

17.0

18.0

10

15.0

18.0

20.5

22.0

23.0

Edad

Interpretación de los percentiles Los niños que tienen puntajes sobre el percentil 25 presentan un desarrollo normal narrativo. Por su parte, los menores que tienen puntajes que se ubican entre el percentil 10 y 25 evidencian un desempeño narrativo descendido. Por último, los niños con puntajes iguales o inferiores al percentil tienen un desarrollo narrativo francamente deficitario.

102 3. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE NARRACIONES La propuesta para evaluar el desempeño narrativo está centrada fundamentalmente en la producción narrativa. Sin embargo, determinar el rendimiento de la comprensión de este aspecto también es recomendable. Más aún en el caso de los niños que no estructuran sus narraciones a edades que deberían hacerlo. Por lo anterior, se elaboró una prueba de comprensión basada en los cuentos que se utilizan para la elicitación de narraciones.

P R UE B A D E C O MP R EN S IÓ N La prueba de comprensión se compone de tres cuestionarios correspondientes a cada cuento. Así, hay uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y un último para El lobo friolento Cada cuestionario está constituido por una serie de preguntas que apuntan a las tres categorías de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final). Así, se pregunta por el personaje y el problema de la presentación; las acciones, el obstáculo y el resultado del episodio y el final. Todas estas preguntas implican respuestas literales, es decir, el niño responde a partir de la información que está explicita en el texto. Además, la prueba incluye preguntas de tipo inferencial que exigen al niño elaborar respuestas que requieren que relacione la información presente en el cuento y los conocimientos previos que posee sobre el tema. El cuestionario del cuento La ardillita glotona está compuesto por 9 preguntas (6 literales y 3 inferenciales). A su vez los cuestionarios del sapito saltarín y El lobo friolento están constituidos por 10 interrogantes (7 literalesa y 3 inferenciales) respectivamente. En total la prueba tiene 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales).

103 Cada pregunta de inferencia se valora con 2 puntos y las interrogantes literales con 1 punto. De este modo, el puntaje máximo de la prueba es de 36 puntos. La aplicación de la prueba se realiza de forma simultánea a la evaluación de la producción. El orden que hemos establecido es el siguiente: 

Se narra el cuento al niño.



Se le pide que relate el cuento.



El niño narra el cuento.



Se aplica la prueba de comprensión.

Es importante señalar que el procedimiento antes descrito se realiza con cada cuento. A continuación se presenta el Protocolo para Evaluar Comprensión de discursos narrativo.

104 PROTOCOLO PARA EVALUAR COMPRENSIÓN DE DISCURSOS NARRATIVOS NOMBRE:____________________________________

EDAD: _______________ 

FECHA DE NACIMIENTO: _________________________  EXAMINADOR: ______________________FECHA DE EXAMEN________________  LA ARDILLITA GLOTONA 1. ¿Dé que animalito se habla en el cuento? 2. Se habla de una ardillita. ¿Qué le hace la ardillita a los amigos?  ___________________________________________________________________  3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces?  _______________________________________________________________________  4. ¿Y qué hicieron los amigos?  _____________________________________________________________________  5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?  ______________________________________________________________  6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa?  ________________________________________________________________  7. ¿Qué problema tuvo?  ______________________________________________________________  8. ¿Qué pasó al final?  _______________________________________________________________________  9. ¿Por qué prometió que nunca más les iba a robar la comida a sus amigos?  ______________________________________________________________________  PUNTAJE

105 EL SAPITO SALTARÍN 1. ¿Dé que animalito se habla en el cuento?  _______________________________________________________  2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos?  ______________________________________________________  3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir?  ________________________________________________________  4. ¿Qué hicieron los animalitos?  __________________________________________________________  5. Le pusieron una trampa ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron?  _______________________________________________________  6. ¿Por qué escondieron la trampa?  ___________________________________________________________  7.El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos?  ______________________________________________________  8. ¿Qué le regalaron al sapito?  ________________________________________________________  9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo?  _________________________________________________________  10. ¿Qué pasó al final?  __________________________________________________________ 

PUNTAJE

106 EL LOBO FRIOLENTO 1. ¿Dé que animalito se habla en el cuento?  _______________________________________________________  2. Se habla de un lobo ¿Qué le pasa al lobo?  ___________________________________________________________  3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos?  _______________________________________________________  4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa?  _______________________________________________________  5. ¿Para qué les robó la estufa?  _______________________________________________________  6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa?  _______________________________________________________  El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después?  _________________________________________________________  El lobo quedó encerrado en un hielo. ¿Qué le pasó después?  ________________________________________________________  9. ¿Qué pasó al final?  _________________________________________________________  10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta que los conejitos eran buenos?  ______________________________________________________________  PUNTAJE

107

SÍNTESIS DE PUNTAJES

PUNTOS

LA ARDILLITA GLOTONA EL SAPITO SALTARIN EL LOBO FRIOLENTO PUNTAJE TOTAL

A continuación presentamos las respuestas correctas de la Prueba de Comprensión de Discursos Narrativos. Es necesario señalar que las respuestas a las preguntas inferenciales pueden variar, ya que se acepta como correcta cualquier información que explique adecuadamente la interrogante que se plantea.

Respuestas del cuento La ardillita glotona  1. Se habla de la ardillita (1 punto) 2. Le roba la comida a sus amiguitos (1 punto) 3. Los animalitos sentían rabia, pena o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la comida. (2 puntos) 4. Le hicieron una casa chiquitita con harta comida. (1 punto) 5. La ardillita entró y se comió toda la comida. (1 punto) 6. Porque le querían dar una lección y así aprendiera a no robarles la comida. (2 puntos) 7. No pudo salir de la casa porque estaba muy gorda. ( 1 punto) 8. Prometió nunca más robarle la comida a sus amigos.(1 punto) 9. Porque se dio cuenta que robarle a sus amigos estaba mal. (2 puntos)

108 Respuestas del cuento El sapito saltarín  1. Se habla de un sapito. (1 punto) 2. No los deja dormir de noche. (1 punto) 3. Porque hacía mucho ruido. (2 puntos) 4. Le pusieron una trampa. (1 punto) 5. Se quebró la patita. (1 punto) 6. Para que dejara de saltar. (2 puntos) 7. Les dio mucha pena. (1 punto) 8. Le regalaron un gimnasio. (1 punto) 9. Porque así podría saltar sin molestar a nadie. (2 puntos) 10. Prometió que nunca más iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran dormir. (1 punto) Respuestas del cuento El lobo friolento  1. De un lobo. (1 punto) 2. Tiene mucho frío. (1 punto) 3. Les robó la estufa. (1 punto) 4. Se quemó la cola. (1 punto) 5. Para calentarse y dejar de tener frío. (2 puntos) 6. Rabia, sorpresa o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la estufa. ( 2 puntos) 7. Gritó para que lo ayudaran. ( 1punto) 8. Los conejitos le pusieron la estufa para que el hielo se derritiera. (1 punto) 9. El lobo prometió nunca más robaría a nadie. (1punto) 10. Porque siempre lo ayudaron. ( 2 puntos)

109 Ahora que hemos presentado la prueba de comprensión analicemos las respuestas de un niño llamado Antonio de 4 años, 6 meses con diagnóstico de TEL. Es importante señalar que se presentan solo algunas de las preguntas que se le hacen al niño del cuento La ardillita glotona. Además, de las respuestas de Antonio se agrega la narración que él realizó del cuento La ardillita glotona. Para el análisis, es necesario establecer las categorías que comprende y las que no entiende. Con este fin, utilice las respuestas correctas que se propusieron previamente.

NARRACIÓN Había una ve una adillita que quedó guatona. C O M P R EN S I Ó N 1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? Antonio: De la ardillita 2. Se habla de la ardillita. ¿Qué le hace la ardillita a los amigos? Antonio: Le quita la comía. 3. ¿Qué hicieron los amigos? Antonio: Le dieron helado en una casa 4. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué le pasó a la ardillita en la casa chiquitita? Antonio: No pueía salí. 5. ¿Qué pasó al final? Antonio: Que estaba godda.

Evidentemente, Antonio comprende más de lo que expresa, ya que su producción narrativa se limita a una oración. Por el contrario, es capaz de comprender algunos elementos de las categorías de la superestructura.

110 A sí, responde adecuadamente las preguntas sobre el personaje y el problema del cuento. En este sentido podemos decir que entiende los elementos nucleares de la presentación. En cuanto al episodio, Antonio identifica las acciones y el obstáculo, evidenciando que comprende dos elementos centrales de esta categoría. No obstante, aún no comprende la totalidad del episodio. Con respecto al final, se observa que responde con una información relativa al episodio y no entrega la información específica que funciona como cierre del cuento.

111 SÍNTESIS DE LOS CONTENIDOS DEL CAPÍTULO El siguiente esquema sintetiza los contenidos de este capítulo. 1. Para evaluar la producción de narraciones se consideran los siguientes pasos: 

Utilizar la tarea de recontado.



Grabar las narraciones del niño.



Transcribir los relatos del niño.



Analizar los relatos del niño.

Determinar si el niño estructura o no estructura

Registrar en el protocolo de análisis los relatos sin estructura y

Asignar puntaje a las categorías y elementos identificados en el análisis



Determinar el desarrollo narrativo según la Escala de Desarrollo Narrativo y los percentiles.

2. Se sugiere evaluar simultáneamente la comprensión y la producción de narraciones. 3. En niños que no estructuran se sugiere evaluar guiones, lo que implica: 

Seleccionar guiones representables y conocidos por los niños. Representar



Tareas para evaluar

Ordenar Verbalizar

112 CAPÍTULO 4 UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO En los capítulos anteriores, ha quedado de manifiesto la importancia de un desarrollo narrativo adecuado especialmente por su relación con el desempeño escolar. También se han señalado las etapas del desarrollo narrativo en los niños y se ha presentado una metodología de evaluación que contempla aspectos expresivos y comprensivos. Siguiendo la lógica de lo planteado y considerando especialmente la población de niños con dificultades en el manejo de la narración, resulta evidente la necesidad de terminar este libro con el tema la estimulación de las habilidades narrativas. El propósito de este capítulo es mostrar un plan de estimulación específicamente diseñado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulación del Desarrollo Narrativo). El capítulo contempla tres secciones: en la primera se presentan los antecedentes relativos a las aplicaciones iniciales del plan de estimulación. En la segunda se plantean los fundamentos y organización del plan EDEN. Finalmente, en la sección tres, se describe el plan detallando cada uno de sus módulos y se presenta la experiencia de la última aplicación en un grupo de niños con trastorno específico de lenguaje.

1.

Las investigaciones preliminares El diseño de planes de intervención supone considerar una serie de elementos que

trascienden el contenido específico que el programa pretende desarrollar. De este modo, su planificación requiere de un esfuerzo organizativo importante que implica, entre otros aspectos, determinar el modelo teórico que sustenta la intervención, así como definir, sistematizar y ordenar aquellas acciones que los terapeutas y educadores habitualmente realizan en la práctica cotidiana.

113 La intervención del lenguaje en los niños es intrínsecamente compleja. Son muchas las variables implícitas en el lenguaje mismo y en las situaciones comunicativas en las que ellos se ven involucrados. Por ello, no es sorprendente que la bibliografía siempre parezca escasa en cuanto a propuestas terapéuticas. Más aún si se trata de planes sistemáticos y organizados que puedan aplicarse con facilidad en los ambientes clínicos y educativos. Tal complejidad determina, por lo general, segmentar los programas de intervención en aspectos específicos, así la tarea de planificar es más acotada y no parece necesariamente una empresa inalcanzable (Mendoza, 2001). El plan EDEN no constituye una excepción en este sentido. Ha tenido una evolución en el tiempo hasta llegar a constituirse en la propuesta que aquí se presenta. Lo anterior ha contemplado una serie de aplicaciones experimentales: desde las primeras efectuadas con los datos preliminares sin mayor énfasis en la estructura y organización del plan de intervención; hasta la última, más madura, que integra la nueva información con respecto al desarrollo narrativo y propone un plan organizado que incluye principios y estrategias específicas.

El interés de las autoras de este texto, por proponer un plan de intervención específica que pueda favorecer el desarrollo narrativo de los niños, surge particularmente del trabajo con los niños preescolares con TEL. Nos parecía imprescindible, desde la práctica clínica y educativa, ofrecer un programa específico que permitiera enriquecer la intervención del lenguaje en estos niños. Además, una propuesta de esta naturaleza constituye un aporte para la población hispanoparlante, dado que la mayoría de los estudios en el tema están realizados en lengua inglesa.

114 Tal y como se ha descrito en los capítulos anteriores, los cuentos infantiles poseen una estructura formal característica que ha sido la base para el desarrollo de nuestras investigaciones. (poner de nuevo la bibliografía de los artículos publicados???). Las historias infantiles son muy utilizadas en la estimulación del lenguaje de los niños con dificultades en el desarrollo lingüístico. Su empleo radica en la naturaleza motivadora que tienen y se reconoce que desarrollan la imaginación, el vocabulario y la creatividad (Nieto, M.; 1994). Todos los niños, sin excepción, se sienten atraídos por la magia de las palabras "había una vez..." que los invita a entrar en un mundo fantástico, lleno de personajes atractivos y lugares fantásticos sobre los cuales siempre es posible conversar (Hoggan, & Strong, 1994). Sin embargo, la idea de desarrollar un plan de estimulación que utiliza la estructura formal básica de los cuentos como un tipo de discurso narrativo, está pensada con el propósito de desarrollar las habilidades narrativas en los niños. Lo anterior no implica, por lo tanto, el uso del cuento como una estrategia más de estimulación del lenguaje, La primera experiencia en la que se aplicó un programa de estimulación para el discurso narrativo fue la efectuada por Alvarez (Alvarez, González, Helo y López, 2000). En este trabajo se diseñaron dos programas de estimulación para ser aplicados a niños con TEL. Uno de ellos uno centrado principalmente en la forma del discurso narrativo (es decir en sus categorías formales básicas) y otro que enfatizaba los aspectos de contenido (las relaciones de causalidad, temporales y de finalidad, propias de la narración). Lo anterior, en el entendido de que para algunos niños con TEL podría ser más beneficioso trabajar el contenido del discurso y para otros enfatizar en los aspectos formales. En la investigación participaron 8 niños con TEL entre 4 y 5,11 años que asistían a escuelas de lenguaje. Los niños se dividieron en dos grupos: en uno de ellos se desarrolló el programa centrado en la forma y en el otro, el programa orientado hacia el contenido. En

115 ambos grupos de niños se evaluó el desempeño narrativo al inicio del programa y al término de su aplicación. La duración del programa fue aproximadamente de tres meses, período en el que los niños asistieron a dos sesiones semanales de estimulación. Se utilizó la metodología de registro de caso único, que permite registrar los avances terapéuticos en cada niño y así compararlo consigo mismo. También se utilizaron estadígrafos de comparación para pequeño grupo que permitieron comparar los resultados grupales según el programa aplicado.

Al finalizar ambos programas, la reevaluación de los niños evidenció que los niños de ambos grupos habían mejorado su desempeño narrativo significativamente en comparación con el rendimiento inicial. Sin embargo, no había diferencias en cuanto a aplicar uno u otro programa. Es decir, estimular tanto los aspectos formales como de contenido del discurso narrativo resultaba igualmente beneficioso para los niños. Los resultados se muestran en la tabla 1.

Posteriormente, y a la luz de mayor información acerca del desarrollo narrativo en los niños normales, se enfatizó más bien, en la secuencia de desarrollo de la narración para hacer una nueva propuesta terapéutica. Se consideró además, que era necesario que este tipo de programas pudiera aplicarse bajo la modalidad grupal ya que muchos de los niños con TEL en Chile asiste a Escuelas de Lenguaje y reciben gran parte de su estimulación en grupo. Así, se desarrolló una segunda propuesta de intervención basada en el desarrollo narrativo para ser aplicada en pequeños grupos. De igual modo se consideran los aspectos

116 formales y de contenido de las narraciones en los objetivos de estimulación, pero esta vez en forma integrada.(bibliografía???) La aplicación experimental de esta segunda propuesta se realizó en una escuela de lenguaje de la comuna de Quilicura (una de las comunas de Santiago de Chile). Participó un grupo de 15 niños con TEL y déficit en el desempeño narrativo, entre 4 y 5,11 años de edad. Los niños se asignaron aleatoriamente a un grupo control (8 niños) y a un grupo experimental (7 niños). A este último se le aplicó el programa para estimular el desarrollo narrativo. Siguiendo una metodología similar a la de la primera aplicación experimental, los niños fueron evaluados en cuanto a su desempeño narrativo al inicio y al término del programa de estimulación. Los niños del grupo control, a quienes no se les aplicó la terapia, también fueron evaluados en dos oportunidades, coincidiendo con las evaluaciones del

grupo

experimental.

Los resultados ponen de manifiesto que la nueva propuesta resulta eficaz para mejorar las habilidades narrativas de los niños con déficit en el discurso y TEL. Lo anterior porque el grupo experimental mejoró significativamente su desempeño desde el inicio al término de la terapia, hecho que no se observó en el grupo que no recibió la estimulación, en el que el rendimiento narrativo en las dos evaluaciones fue similar. Los resultados se presentan en la tabla 2-3. No obstante, al analizar cualitativamente los relatos de los niños se observó que había algunos de ellos con un déficit tan importante que no eran capaces de estructurar aún una narración. A partir de estas evidencias surgió la inquietud de abordar con mayor precisión a estos niños que no podían estructurar un relato y que por lo tanto se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo. Lo anterior, porque hasta ahora las propuestas desarrolladas estaban basadas principalmente en la estructura narrativa, por lo tanto eran

117 más aplicables a niños que tienen cierto nivel de organización de los relatos aunque sea deficitario.Desde esta perspectiva se concibió un programa para estimular el desarrollo de las habilidades narrativas iniciales basado específicamente en el manejo de guiones o estructuras tipo script. Tal como se comentó en el capítulo sobre desarrollo, los guiones son esquemas narrativos primitivos que corresponden a eventos secuenciados que son predecibles y por lo general, forman parte de las rutinas cotidianas. Este tipo de estructuras cognitivas se adquieren tempranamente y de acuerdo con Naremore, en base a ellos se organiza el desarrollo narrativo posterior (Naremore, 1997). Así, los scripts implican el conocimiento de eventos basados en experiencias comunes que ayudan al almacenamiento en la memoria y a la comprensión (Owens, 2004). Esta nueva propuesta de estimulación, por lo tanto, está pensada para aquellos niños con TEL que tienen un evidente compromiso del discurso narrativo. Es decir, no pueden relatar nada, aglutinan acciones, realizan secuencias de acciones o aún no organizan sus relatos en base a las categorías formales básicas. El propósito es que los niños logren el manejo de los guiones considerándolos el esquema básico para adquirir habilidades narrativas a posteriori. El programa para desarrollar el manejo de guiones, se aplicó a un grupo de 8 niños con TEL y que además se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo. Asistían a Escuelas de lenguaje y sus edades fluctuaban entre 4 y 5 años. Se consideró además un grupo control con características similares a las descritas a quienes no se les aplicó el programa. Los resultados revelaron que estimular los guiones es útil para aquellos niños que no manejan aún la estructura narrativa y que los ayuda a estar en mejores condiciones para iniciar un programa de estimulación que les permita desarrollar las categorías formales de

118 la narración y las relaciones de contenido que la caracterizan (Dañobeitía y cols.,2002). Lo anterior se corroboró estadísticamente al comparar el desempeño de los niños tratados con el grupo de niños no tratados, rendimiento que fue favorable para los niños estimulados. Los resultados de este estudio se presentan en la tabla 4 En la tabla se puede observar que los niños a los cuales se les aplicó el presentaron un manejo de los guiones significativamente superior al del grupo que no recibió la intervención específica. Las aplicaciones previas evidencian la factibilidad de utilizar programas de intervención orientados al desarrollo narrativo en nuestra realidad nacional. Sin embargo, estas mismas experiencias preliminares nos plantearon el desafío de organizar un plan de intervención integrado y más completo que involucrara desde contenidos básicos en relación al desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa que tiende a desarrollar la capacidad de organizar relatos de más de un episodio, crear narraciones y relatar experiencias personales. Lo anterior, porque la intervención a este nivel està cobrando gran relevancia considerando su utilidad en el ámbito de los niños con dificultades de lenguaje desde la edad preescolar. Esta radica principalmente en que permite el uso de un amplio rango de habilidades verbales que se utilizan tanto en los diferentes contextos sociales como en el escolar. En este sentido, constituye una herramienta poderosa para el trànsito desde la comunicaciòn oral a la escrita y resulta ser una variable correlacionada con el éxito escolar (Hayward y Schneider, 2000). 2. Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN En lo general, un plan de intervención completo incluye, el proceso de evaluaciòn, un registro terapèutico y procedimientos especìficos de estimulaciòn, cualquiera sea el contenido a abordar.

119 El plan EDEN se enmarca dentro de este esquema general. En el capìtulo anterior se han planteado metodologías de evaluación del desempeño narrativo y en este se presenta la propuesta de intervención propiamente tal. De acuerdo a lo señalado se planificó el plan EDEN como una propuesta global que puede utilizarse tanto en niños con dificultades en el desarrollo narrativo como en aquellos que no presentan problemas a modo de optimizar sus habilidades en este nivel. El hecho de ser un plan flexible que puede usarse tanto grupal como individualmente, por las profesoras especialistas, fonoaudiólogos y profesores básicos, lo convierte en una propuesta atractiva y útil. Al momento de planificar la intervención un aspecto importante es el diseño de objetivos y procedimientos que permitan abordar específicamente los aspectos formales y de contenido del discurso narrativo. Sin embargo, todo plan de estimulación requiere considerar otros factores generales que, en parte, se contemplan en la definiciòn genérica propuesta por Turner (Schiefelbusch, 1986) y presentada en la figura 4.1. Figura 4.1. Un plan de estimulación implica: 



Una organización secuenciada de procedimientos jerarquizados para modificar ciertas conductas o para estimular habilidades que no se han desarrollado sobre la base de objetivos predeterminados. Se sustenta en: a) fundamentos teóricos y b) principios clínicos que determinan la naturaleza de la intervención y se dirigen tanto al niño como al ambiente en que este se desenvuelve

120 La definición de Turner conlleva la consideración de principios terapèuticos y fundamentos teòricos para todo plan de intervención, los que de algún modo determinan el modelo de organización del mismo. En el caso del plan EDEN los fundamentos teóricos deben considerar factores como los siguientes: 

Aspectos conceptuales sobre el discurso en general



Características del discurso narrativo



Desarrollo de la narración en los niños pequeños



Características del discurso narrativo en niños con dificultades de lenguaje (específicamente TEL). Desde esta perspectiva, el plan EDEN se organiza sobre la base del desarrollo de 

las categorías formales de la estructura narrativa, utilizando como referente algunas de las categorías básicas propuestas en la gramática de las historias. Esto en particular, más todos los antecedentes expuestos en los capìtulos anteriores, constituyen el marco teórico de referencia del plan. Ademàs se han considerado algunos principios bàsicos que sustentan la actividad terapèutica con niños con dificultades de lenguaje. Algunos de ellos se presentan en la figura 4.2.

Figura 4.2.

121 : Figura 4.2. el principio evolutivo , fundamental en la intervención con niños. Sobre la base de este principio, se han organizado las unidades y formulado  los objetivos terapéuticos, que representan hitos fundamentales del desarrollo narrativo. o

o

principio de contexto significativo . Implica que los contenidos

involucrados en las actividades están directamente relacionados con la experiencia de los niños e insertos en un contexto que favorece la interacción comunicativa, como es la escuela. o

principio de complejidad creciente, esto es, las actividades se

planifican desde lo más simple a lo más complejo. Las actividades simples sirven de base y son incorporadas en las sucesivas actividades más complejas. Ello facilita la generalización de las conductas aprendidas y fortalecer la eficacia del programa. o

principio de  actividad lúdica , a partir del cual todas las tareas se

presentan como juego, considerando que esta es la actividad esencial y predilecta de los niños pequeños. o

principio de  flexibilidad . Consiste en que la aplicación del plan puede

iniciarse con el programa y unidad correspondiente al nivel de desarrollo narrativo de los niños.

Los principios enunciados en la figura 4.2. sintetizan a nuestro parecer conceptos esenciales del trabajo terapéutico con niños pequeños. Más allá de los fundamentos teóricos, un plan también debe presentar una estructura y organización que faciliten su aplicación. En la figura 4.3. se muestra un esquema de ambos conceptos.

122 ORGANIZACIÓN DEL PLAN

ESTRUCTURA DEL PLAN

Esquema general del  diseño y procedimientos  de estimulación a utilizar .

Conjunto secuenciado de  contenidos que se  desarrolla en el plan 

Como se observa en la figura anterior, la intervención debe contemplar explícitamente cierto tipo de procedimientos de estimulación y también la secuencia de desarrollo de sus contenidos específicos los que están considerados en la organización y estructura respectivamente. Es necesario señalar en este punto, que ambos componentes de la intervención se han planteado de este modo según la concepción de plan de intervención de las autoras. Por ende, se la debe considerar simplemente como una propuesta. La organización del plan El plan EDEN tiene un diseño basado en programas secuenciados con unidades, objetivos y actividades de ejemplo para cada uno de ellos. Dado que, algunos de estos conceptos pueden tener connotaciones diferentes para los lectores de este libro, a continuación, se entregan definiciones operacionales de los mismos en el recuadro.

123 Programa: es un conjunto de interacciones organizadas entre los niños  y quien los estimula, tendientes a modificar las habilidades  comunicativas que los niños poseen. En este caso, se pretende  desarrollar las habilidades para narrar.

Unidad: es el conjunto de contenidos específicos acerca de un núcleo  temático que se desarrolla en el programa. Objetivo: son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y

en cada programa.

Actividad:  es la tarea específica y contextualizada que se desarrolla para

alcanzar los objetivos

En general, los planes de intervención se desarrollan sobre la base de “sesiones”. Cada una de ellas constituye un momento terapéutico único en que el niño y quien realiza la estimulación interactúan en función de una planificación previa para cumplir determinadas metas. Es probable que en múltiples ocasiones quiénes trabajamos en ambientes clínicos y educativos nos cuestionemos acerca de lo que constituye una sesión, sus variantes, frecuencia más adecuada, etc. Es así que interrogantes cómo las que se plantean a continuación son bastante comunes en nuestra práctica. 1. ¿Las sesiones de estimulación son diferentes si se trata de trabajo grupal o individual? 2. ¿Qué condiciones exigirían las sesiones grupales? 3. ¿Hay diferentes momentos de interacción durante el desarrollo de una sesión de intervención? ¿De qué dependen estos momentos? 4. ¿Cuál será la frecuencia mínima de sesiones por semana en los programas de intervención del lenguaje en general? Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos: tienen mayor duración, requieren de habilidades de manejo de pequeño grupo, los contenidos son globales, entre otros. Con respecto a los periodos de interacción en las sesiones es evidente que hay momentos destinados específicamente a desarrollar los

124 contenidos y otros de interacción más general que habitualmente corresponde al inicio y al término de ellas. En cuanto a la frecuencia, se reconoce que al menos dos veces por semana es una frecuencia adecuada. Lo anterior se sustenta en el hecho de que un plan de estimulación de lenguaje debe tener cierta intensidad mínima  para ser eficiente y eficaz y así incrementar la cantidad de estímulos que exige toda intervención (Narbona & ChevrieMuller, 1999). Sin embargo, este aspecto depende de diversos factores como el acceso a los centros de atención, los recursos económicos de la familia, la demanda asistencial del lugar donde se desarrolla la intervención, la asistencia de los niños a otras terapias, por mencionar sólo algunos. Con respecto al plan EDEN, se diseñó un esquema tipo de sesión organizado básicamente en tres etapas. Este esquema se presenta en la figura 4.4. Figura 4.4. Esquema tipo de las sesiones del plan EDEN 1. Inicio,etapa dirigida a lograr la  primera interacción con los  niños para motivarlos. Implica  actividades como: juego o  diálogo libre, recuento de lo  realizado en el día etc.

ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN TIPO

2. Núcleo, etapa en que se abordan

los contenidos esenciales de la unidad. Se efectúan actividades destinadas al cumplimiento de los objetivos de intervención.

3. Final, etapa de la narración interactiva.

Se desarrollan actividades que permiten compartir la experiencia de un relato completo a través de distintas modalidades: narraciones, dramatización, títeres, etc.

125 En el desarrollo de la sesión tipo de nuestro plan se ha estimado un tiempo de 45 min. a 60 min. La variación depende de si el plan se aplica individualmente o como estimulación grupal. Ya sea en una u otra modalidad, sugerimos una frecuencia de dos sesiones semanales como mínimo. Además de la organización que se puede dar a la sesión, se deben considerar también los procedimientos de estimulación que se van a utilizar en cada una de ellas y, por ende, a lo largo del plan. Se han planteado dos tipos de procedimientos terapéuticos en el plan EDEN independientemente de si se aplica en la modalidad grupal o individual. No obstante, algunos de ellos resultan especialmente relevantes si se trata de estimulación grupal. Los tipos de procedimientos se han clasificado en dos tipos que se describen a continuación. 1. PROCEDIMIENTOS GENERALES. Están referidos a aquellas estrategias que permitan establecer un ambiente terapéutico que facilite el aprendizaje en los niños. De acuerdo con Klecan-Aker y sus colegas (1997), es fundamental considerar dos aspectos básicos cuando la terapia es grupal: a) mantener la atención del grupo completo y b) controlar la participación de todos en las interacciones. En la figura 4.5. se describen los procedimientos generales contemplados en la propuesta EDEN.

126

Figura 4.5. Estimulación multisensorial para cada actividad.  











Explicación sistemática de todo lo que se va a realizar y preguntas específicas a todos los miembros del grupo para asegurarse que cada uno ha comprendido lo que se va a hacer. Adecuación de la intensidad de la voz del adulto y de los niños para las diferentes actividades a realizar: dar instrucciones, imitar personajes. Además, controlar especialmente la intensidad de voz de los niños para evitar los gritos. Uso adecuado del espacio físico para que los niños mantengan la distancia suficiente entre sus cuerpos (con excepción de aquellas actividades que requieran de contacto físico). Estrategias corporales (mimos, teatro) para permitir la cuota justa de movimiento evitando la desmotivación y cautelando al mismo tiempo la atención. Retroalimentación de la participación de todos y cada uno de los miembros del grupo. Evitar improvisaciones que provoquen el descontrol del grupo.

2. PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS. Se refieren a aquellas estrategias de estimulación usadas comúnmente en los programas de intervención del lenguaje en niños y que están dirigidas de modo particular a desarrollar diferentes aspectos del lenguaje. Se presentan en la figura 4.6.

127 Figura 4.6. PROCEDIMIENTOS DE ESTIMULACIÓN ESPECÍFICOS DEL PLAN EDEN 

Modelado



Modelado y expansión



Habla paralela



Repetición



Preguntas de alternativa forzada



Completación de enunciados con diferente grado de complejidad



Apoyo semántico



Apoyo fonológico



Generación de expresión verbal a partir de un estímulo (palabras dadas oralmente)

Estos procedimientos son utilizados en cualquier modalidad en la que se aplique el plan terapéutico. Se les conoce también como técnicas de estimulación del lenguaje ( Johnston, 1986; Crystal, Fletcher y Garman ,1984)

128 En lo que se refiere a estrategias particulares utilizadas para el desarrollo de la narración, Hoggan y Strong (1994) realizaron una extensa revisión de la literatura relacionada. A partir de ella, seleccionaron veinte estrategias que son las más comúnmente usadas por los especialistas en la intervención narrativa. Tal como lo mencionan los autores, estas estrategias dependen de la edad de los niños, varían según se utilicen antes, durante o después de la presentación de las historias y son también eficaces en la estimulación del lenguaje en general. En lo particular, se hace referencia a dos estrategias especialmente utilizadas para evaluar la eficacia de los programas de intervención orientados al desarrollo narrativo: el recontado de historias y la generación de relatos. (comentar evaluación y proyección de las estrategias) Estructura del plan EDEN Tal como se mencionó anteriormente, se ha considerado como estructura del plan EDEN a la secuencia de contenidos que lo componen. En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de complejidad creciente son: 

los guiones,



la estructura narrativa,



la complejización de la narración



el relato de experiencias personales ¿no será que en esta etapa lo más complejo es la generación de historias? Pensando en los niños escolares más grandes??

La estructura global del plan se presenta como un esquema en la figura 4.7.

129 Figura 4.7.

PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO NARRATIVO EDEN

PROGRAMA III

“EL DESARROLLO DE LA NARRACIÓN” 

PROGRAMA I “LOS GUIONES” 

PROGRAMA II

“LA ESTRUCTURA DE LA NARRACIÓN” 

Como se observa en la figura 4.7. el plan EDEN está constituido por tres programas básicos: el programa I “Los Guiones”, el programa II “La estructura de la narración” y un tercer programa denominado “El desarrollo de la narración".

A continuación se presenta cada uno de ellos en detalle.

Programa I “ Los guiones”  El programa se diseñó pensando en aquellos niños que no manejan aún la estructura narrativa. Así, se consideró como contenido principal la estimulación basada en guiones o script. Tal como se mencionó en el capítulo acerca del desarrollo (o el de evaluación), si los niños pequeños usan este tipo de “esquemas mentales de eventos cotidianos”, más adelante podrán organizar sus relatos y comprenderlos de mejor manera.

Este programa, se organiza a su vez, en tres unidades Unidad 1 “Eventos y secuencias de eventos que forman parte de un guión”  La unidad está planificada para facilitar a los niños la experiencia con los guiones, fragmentándolos en los eventos que lo componen. Por lo tanto, el objetivo es desarrollar la capacidad de comprender y verbalizar los eventos que forman parte de un guión. Así,

130 pueden acceder de mejor manera a la organización de las acciones o situaciones implicadas en el script a través de la representación, ordenación y verbalización (recordamos que en el capítulo sobre evaluación de la narración, cuando se alude a la evaluación del manejo de guiones, se encuentran definidos los conceptos de representación, ordenación y verbalización). Esta unidad está pensada para aquellos niños que no son capaces de representar guiones (ordenando láminas o representando la secuencia de acciones de un guión) ni de verbalizarlos completamente. Por ello, se recomienda iniciar la estimulación con secuencias simples de dos acciones que forman parte de un guión. Considerando el objetivo del programa para guiones, le sugerimos ahora que reflexione acerca de lo siguiente: 

¿Cuáles guiones podrían incluirse en este programa?



¿El guión “Tomar el metro”, le parece adecuado de incluir? ¿Por qué?



¿Cómo segmentaría el guión “Acostarse” para presentar a los niños algunos de los

eventos que lo componen, según el objetivo de esta unidad del plan terapéutico? Las preguntas señaladas aluden a aspectos importantes cuando se trata de seleccionar los guiones para el desarrollo de este programa. Anteriormente hemos mencionado algunos requisitos necesarios que se deben cumplir, los cuales creemos vale la pena recordar. 1. Los guiones deben ser conocidos por los niños, es decir, los niños deben haber tenido experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano. 2. Los eventos que lo componen no deben ser más de tres o cuatro situaciones. Por ejemplo, si se desea incorporar el guion ”tomarse un refresco (gaseosa)” , las situaciones implicadas podrían ser : a) tomar la botella de algún lugar (mesa, refrigerador). b) girar la tapa de la botella abriéndola. c) llevarla a la boca para beber 3. Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participación de más de una persona. Lo anterior facilita la interacción entre los niños si el trabajo es grupal y con el terapeuta si el programa se está aplicando en forma individual. Algunos guiones de este tipo son “ir al doctor”, “comprar”, “ir a cortarse el pelo”, etc.

131 Ahora que se ha descrito la primera unidad del programa de los guiones nos parece importante realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha a quien le presentamos en el capítulo anterior. NATASHA, 5 años 5 meses Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca lo invitó a su casa a dormir ue no ten ara má frío. ¿Le parece a Ud. que esta niña sería un caso apropiado para iniciar la estimulación con el programa de los guiones, por qué? Si tiene dudas le recomendamos ir al capítulo sobre evaluación y recordar las características de su relato. Si Natasha es una candidata a iniciar el programa de guiones, le sugerimos que diseñe una actividad para comenzar la intervención (puede ser una actividad para pequeño grupo o para terapia individual). Con el fin de facilitar la ejercitación hemos incluido algunas sugerencias de actividades de estimulación de guiones en el apartado “ejercitación de guiones”. A continuación, se describe la segunda unidad y su objetivo. Unidad 2 “Guiones cotidianos”

En esta unidad se pretende que el niño organice un guión completo, es decir sea capaz de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de ejemplo.

132

OJO: Incorporar a quí el guión de “ir al colegio” e “ir al dentista” con las siguientes 3 escenas: 

GUION “IR AL COLEGIO”

1)niño o niña poniéndose la mochila en el living de su casa 2

2) niño o niña caminando hacia el colegio ( puede verse la entrada del colegio)

3) niño o niña entrando al colegio (que se vean otros niños y una profesora saludando)

GUION “IR AL DENTISTA”

1) niño con la cara hinchada y la mamá esperando en la sala de espera, con una puerta que diga dentista o algo alusivo

2) niño sentado en el sillón del dentista con la boca abierta y éste a su lado

3) niño saliendo de la sala del dentista adonde la mamá con cara contenta

A partir de estos ejemplos resulta más fácil seleccionar los scripts adecuados. Es posible en base a estos esquemas agregar algún otro evento propio del guión para completar mejor la secuencia (no más de dos escenas para que sea funcional y no demasiado largo). A continuación le presentamos una actividad que puede realizarse en esta unidad. Una vez leída lo invitamos a pensar acerca de su utilidad.

133

 ACTIVIDAD “EL TREN DE LOS GUIONES” 

El profesional a cargo forma dos grupos de niños. 

A cada niño del grupo le entrega una lámina que corresponde a cada evento de



un guión completo ( “ir al colegio”). Lo mismo hace con el otro grupo, pero con otro guión diferente ( “ir al dentista”).



Debe asegurarse de que cada niño tenga una parte del guión que le correspondió al grupo. Ambos grupos de niños deben ordenar la secuencia correcta del guión y luego con la escena en la mano formar un tren según el orden adecuado.



Una vez formado el tren cada niño “cuenta” la escena que le tocó.



Lo mismo hace el otro grupo de niños.

Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a ambos grupos de niños.

 



¿Será más útil para la comprensión o para la expresión de guiones? ¿Qué tipo de apoyo es posible darle a los niños que no se ordenen adecuadamente según la secuencia del guión elegido? ¿Si alguno de los niños no puede verbalizar correctamente la escena que asignada, cómo sugiere Ud. que se le puede apoyar?

Se le sugiere leer los procedimientos generales y específicos de estimulación señalados en este capítulo para responder algunas de estas preguntas. Además lo invitamos a diseñar otras actividades para poder trabajar con Natasha. Es recomendable elegir un guión y pensar en una actividad en que la tarea sea representar ese guión; otra actividad que implique la ordenación de su secuencia lógica (con apoyo visual) y una tercera en la cual la tarea contemple verbalizar el guión completo. Resulta importante referirse a cómo se pueden utilizar los guiones en el desarrollo de este programa inicial del plan EDEN. Al respecto, Paul (2001) hace referencia a la “ terapia del script” como una estrategia para ser usada contextualmente y alude a algunas ideas

sobre su utilización. Esta terapia ha sido planteada como una forma de desarrollar habilidades verbales sobre la base de rutinas cotidianas familiares para los niños. Algunos guiones como “entrar a la sala “, “disponerse a escuchar un cuento”, “compartir la colación”

134 entre otros, permiten que los niños se familiaricen con eventos que ocurren siempre en una secuencia determinada. El terapeuta, en el marco de la estimulación, puede alterar estas rutinas explícitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la secuencia regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede hacer sentar a los niños sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este modo se estimula a los niños a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente qué es lo que hay qué hacer primero. Este tipo de actividades puede aplicarse para llevar a cabo el programa sobre los guiones del plan.

Unidad 3 “ Las secuencias de acciones en torno a un personaje”  Es la unidad final del programa I “Los guiones” y constituye una transición

entre este programa para desarrollar habilidades narrativas iniciales y el programa II para el desarrollo de la estructura de la narración propiamente tal. Su objetivo es desarrollar la capacidad de expresar secuencias de acciones temporales y causales en torno a un personaje. De acuerdo a lo planteado en el capítulo sobre desarrollo narrativo, uno de los estadios evolutivos que se ha descrito en los niños que aún no manejan la estructura narrativa corresponde precisamente al hecho de que ellos enumeran acciones en torno a un personaje (es decir, las acciones solo se relacionan porque aluden al personaje). Esto significa que aún no son capaces de expresar verbalmente relaciones causales y temporales a través de los eventos o sucesos que realiza y/o le ocurren a un personaje determinado. Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes contenidos para el diseño de las actividades de intervención: 

El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.



Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.

Quién realiza las acciones o a quién le ocurren determinados sucesos (personaje). A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atención la siguiente actividad que ha sido diseñada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje. 

135  ACTIVIDAD “EL CUMPLEAÑOS DEL MONO PEPE” 

La profesora o terapeuta dispone todos los elementos necesarios para celebrar el cumpleaños de Pepe (un títere de gorila): una mesa con mantel, gorros de cumpleaños, pequeños paquetes de regalo, una torta simulada, velas, globos, serpentinas, platos de cartón y tenedores plásticos. Además de elementos y vestimenta especial para arreglar al títere (chaqueta, gorro de cumpleaños, peineta, colonia u otros). 





Inicia la actividad con el títere en la mano diciendo a los niños que Pepe es un gorila muy peludo y cariñoso que está de cumpleaños. Les cuenta que Pepe quiere invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y ponerse muy bonito. Entonces les dice a los niños que: primero se va a peinar, después se va a poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaños, echar  colonia, para esperar a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las acciones con el títere. Luego les da a los niños un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que llegan y golpean para entrar al cumpleaños. Los niños llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los  hace pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaños  (pueden hacerse comentarios acerca de cómo está Pepe, cómo se siente etc.) y luego prenden las velas, le cantan “El cumpleaños feliz”, Pepe sopla las velas, luego reparten la torta y todos comen junto a Pepe. Terminada la actividad, la profesora o terapeuta puede hacer preguntas acerca de qué cosas hizo Pepe antes de que llegaran sus invitados; qué hizo cuando  llegaron, qué pasó mientras estaban en la mesa; qué ocurrió después que  prendieron las velas, quién estaba de cumpleaños, cómo se sentía Pepe, cómo  lo pasaron en la fiesta, cuál de los invitados se sentó al lado de Pepe, quién llegó  primero a saludarlo, etc.

De acuerdo a lo leído: ¿Cree Ud. que cumple el objetivo de ser una actividad que estimule la secuencia de  acciones en torno a un personaje? ¿Por qué? 



¿Cómo podría complementar esta actividad para hacerla aun más interactiva para los niños? ¿Cree Ud. que el contenido “cumpleaños” cumple a lguna

inicial? ¿Cuál sería?

función en esta actividad

136 Es importante tener en cuenta, entre el término de la segunda unidad del programa de guiones y el inicio de la tercera unidad, lo que se ha denominado actividades de  transición . En general, corresponden a actividades que consideran como contenido un guión que se ha estimulado en las unidades anteriores, pero enfatizan en el personaje que es protagonista de ese guión, caracterizándolo con ciertos atributos o involucrándolo en acciones específicas. Este es el caso de la actividad descrita sobre el cumpleaños. Lo anterior permite incorporar elementos nuevos como los atributos del personaje e incluir sobre la base del guión otras acciones que este pueda hacer o eventos que le pueden ocurrir. De este modo, se cumple con el principio de significación para los niños, es decir, que el contenido sea conocido para ellos (como puede ser un guión ya presentado). Sobre ese contenido se agregarán nuevos elementos necesarios para el desarrollo de los programas posteriores del plan. En el apartado ejercitación de guiones se consignan más ejemplos de actividades de secuencia de acciones en torno a un personaje, las que pueden servir de guía para cuando el lector esté interesado en aplicar este programa. Como se explicó anteriormente, el programa I “Los guiones” está destinado para aquellos niños que aún no son capaces de hacer un relato utilizando la estructura narrativa. Por lo tanto, una vez desarrollado se espera que los niños puedan verbalizar un guión y, por ende, manejar estos esquemas mentales básicos de secuencias de eventos. Así, estarán en condiciones de iniciar una estimulación que les permita desarrollar la estructura narrativa propiamente tal. Les presentamos ahora el segundo programa del plan EDEN. Programa II “La estructura de la narración”

Tal como se mencionó al inicio de este capítulo uno de los fundamentos del plan EDEN es el desarrollo narrativo. También se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado, principalmente, en función de la adquisición de las categorías formales básicas propias de la narración. A continuación, se presenta en la figura 4.8. una pequeña síntesis de la organización formal de la narración como una forma de recordarla. Si lo estima pertinente puede revisar estos contenidos en los capítulos correspondientes.

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Figura 4.8. La estructura formal de la narración utilizada en el curso está compuesta fundamentalmente por tres categorías básicas: 

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La presentación, que incluye la presentación del personaje principal (eventualmente sus atributos y el espacio donde está) y el problema central que genera la historia. El episodio , donde aparecen las acciones que realizan los personajes, los obstáculos que deben enfrentar y los resultados o consecuencias de los obstáculos. Eventualmente puede aparecer la meta que los personajes desean alcanzar. El final , que consiste en la clausura de la historia o desenlace con el cual se resuelve el problema inicial

El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los niños adquieran la estructura narrativa básica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es decir manejen las categorías formales básicas así como las relaciones temporales, causales y de finalidad propias del discurso narrativo. El segundo programa del plan EDEN consta de una gran unidad: “La estructura de la narración”. Está constituida a su vez, por miniprog ramas

de estimulación, compuestos por objetivos, contenidos específicos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De este modo, los miniprogramas se organizan en este orden: 1. La presentación 2. El episodio 3. El final 4. La integración de la estructura narrativa

138 A través de los tres primeros, se estimula el desarrollo de las categorías formales básicas y las relaciones de contenido específicas. En el cuarto, se pretende desarrollar la habilidad para integrar a todas ellas en una narración. Miniprograma 1. La presentación El objetivo de este miniprograma es desarrollar en los niños la categoría de presentación completa, incluyendo el o los personajes, sus atributos, el espacio y el problema que genera la narración. Por esta razón, implica actividades centradas fundamentalmente en caracterización de los personajes sobre la base de algún atributo específico, el espacio en que se encuentra y el problema inicial. Dichas actividades pueden realizarse utilizando personajes ficticios del mundo real (por ejemplo, niños, profesoras, familiares, chofer del bus, vendedor de una tienda, etc.) y también personajes ficticios como animales animados. El esquema que se presenta en la figura 4.9. ilustra los contenidos básicos de este miniprograma asociados a “preguntas clave” como una manera didáctica de recordarlos.

Figura 4.9.

PERSONAJE

¿QUIÉN ES?

ATRIBUTOS

¿CÓMO ES?

ESPACIO

PROBLEMA EVENTO

¿DÓNDE ESTÁ?

O

¿QUÉ LE PASA?

139 A continuación se presentan sugerencias acerca de cómo puede estimularse el desarrollo de la categoría “presentación”.

En el capítulo sobre evaluación se presentó a Alexis con el propósito de analizar su relato. Esta es su narración.

ALEXIS, 5 años, 6 meses Porque el lobo era tonto que le robó la stufa a depué lo conejito retaban bien juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo

Si prefiere revise el capítulo anterior para que recuerde mejor el caso y pueda reflexionar sobre estas preguntas. 1. De acuerdo a lo leído hasta ahora ¿cree Ud. que Alexis puede iniciar un programa centrado en el desarrollo de las categorías formales? 2. ¿Cuál de los contenidos del miniprograma 1 seleccionaría para comenzar la estimulación de Alexis? ¿ Por qué? 3. Si tuviera que diseñar actividades para caracterizar a un personaje ¿qué atributos elegiría? 4. ¿Qué característica debiera tener el evento que le ocurre al personaje como problema inicial en la presentación? Como habrá notado, Alexis es capaz de narrar una secuencia enumerativa de oraciones que se relacionan en torno a un personaje, en este caso el lobo. Por lo tanto, es posible que ya tenga la estructura mental de un guión y podría iniciar un programa de estimulación del discurso narrativo a partir de las categorías formales de la narración. De acuerdo a lo señalado, puede comenzar la estimulación con el miniprograma de la presentación. Lo anterior, implica incorporar elementos como el espacio y los atributos del personaje, los que pueden ser características que desencadenen un problema que genere

140 la narración. De este modo, se facilita la incorporación de todos los elementos de la presentación para que sea completa. Como una forma de integrar los contenidos entregados hasta este momento y resulten más útiles en su quehacer cotidiano, se le recomienda diseñar dos actividades para desarrollar la categoría de presentación en Alexis u otro caso que Ud. conozca. Si lo prefiere utilice las sugerencias que se encuentran en el apartado “Activid ades para estimular las categorías de la narración”.

Miniprograma 2. El episodio En este miniprograma el objetivo es desarrollar los elementos nucleares del episodio (acciones, obstáculo, resultado y meta). Se pretende estimular la capacidad de los niños para manejar el episodio, es decir, para comprender y organizar en sus relatos la secuencia básica: acción + obstáculo + resultado. Es importante recordar aquí, lo señalado en el capítulo 2 acerca de la meta. Este elemento del episodio se desarrolla más tardíamente, por lo tanto, no es exigible en los relatos de los niños más pequeños. Sin embargo, si Ud. quiere desarrollar esta categoría en niños mayores de 6 años es necesario que la incluya en las actividades a realizar. En el siguiente recuadro se destaca el concepto de Muth acerca del episodio en los relatos y su importancia con respecto a la complejidad de los mismos.

El episodio constituye una categoría formal de la narración donde se integran las relaciones de contenido propias de los relatos, es decir:    

las relaciones causales de temporalidad de finalidad y motivacionales.

La complejidad de los relatos se relaciona, entre otros factores, con la cantidad de episodios que contengan. Es aquí donde se desarrolla la trama del cuento a partir del problema inicial, pues según eso, los personajes con determinados propósitos e intenciones realizan cierto tipo de acciones y resoluciones con encadenamiento temporal y/o causal (Muth, 1991).

141

En el apartado “Actividades para estimular las categorías de la narración”, es posible

encontrar algunas sugerencias de actividades para desarrollar la categoría de episodio en los niños con dificultades narrativas. A partir de ellas le será más fácil realizar el ejercicio que se propone a continuación. Lea con atención la presentación de un cuento escrita en el recuadro. POMPÓN Y LAS ZANAHORIAS Pompón siempre miraba de lejos el huerto donde estaban las zanahorias. Era un conejo muy miedoso, le gustaban mucho las zanahorias pero le tenía susto al perro que cuidaba la plantación. Sin embargo, un día creyó que el perro no estaba y entró calladito, el perro lo vio y empezó a correr hacia el pobre conejito...

1. ¿Le parece que es una presentación completa? Identifique el personaje principal y el problema. 2. ¿Se alude a otros elementos de la presentación? ¿Cuáles? Si Ud. ha concluido que es una presentación completa y ha logrado identificar otros elementos de ella, entonces continúe el relato inventando un episodio. En el recuadro siguiente, encontrará el relato relato hecho por Christopher. Léalo e intente responder las preguntas presentadas.

Christopher; 4,9 años El chapito saltaba mucho, too el día y too / loh amimaleh no poían dommih/  dehpueh el chapito se kebó la pata en la tampa y loh amigoh lo curaron una pata y lepé na mah

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1. ¿Hay categorías formales presentes en el relato de Christopher? ¿Cuáles? 2. ¿Cree Ud. que es necesario estimular la organización de los episodios en este niño? ¿Por qué? Es probable que Ud. haya considerado que Christopher tiene algunos problemas con la organización de los episodios. Por ello, le proponemos desarrollar una actividad orientada a sus dificultades. Para facilitarle la tarea se le propone diseñar una actividad para desarrollar el episodio que Ud. inventó para la presentación del cuento “Pompón y las zanahorias”.

Recuerde que es importante diseñar una actividad que como contenido incluya la secuencia básica compuesta por “acción + obstáculo + resultado”. Miniprograma 3. El final El objetivo de este miniprograma es desarrollar la habilidad del niño para comprender y expresar el final de un relato en cuanto a resolución del problema que lo origina. La idea es integrar contenidos de la presentación, especialmente el conflicto que genera la narración, así como también del episodio para relacionarlo con el término del cuento. Es necesario señalar en este punto que cuando la categoría de final está presente en el relato de los niños puede manifestarse de dos formas:  

final abrupto final normal

La categoría de final no es frecuente en los niños menores de 6 años, por lo tanto, esta es una característica que Ud. debe considerar cuando realice las actividades y ellos expresen sus narraciones, pues sería esperable que sus relatos no contemplen este elemento. Sin embargo, en caso de presentarlo es probable que se trate de un final abrupto puesto que están recién incorporándolos a sus relatos. De todos modos, si Ud. quiere revisar estos conceptos nuevamente, revise el capítulo sobre desarrollo narrativo.

143 A modo de ejercicio se presentan a continuación dos actividades que se han propuesto para trabajar esta categoría.

ACTIVIDAD 1. “DESCUBRIENDO EL FINAL DE TU CUENTO” 

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El adulto reparte a cada niño una historia representada en una serie de láminas que están desordenadas. Cada niño debe ordenar la historia y pintar el final. Finalmente la profesora cuenta en voz alta la historia que le tocó a cada niño, señalando explícitamente el final.

ACTIVIDAD 2. “CONTANDO EL FINAL DE TU CUENTO” 

La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada niño contar su historia una vez que las ha ordenado e identificado el final en las láminas.

1. ¿Cuál de las dos actividades le parece que tiene un mayor grado de dificultad? ¿Por qué? 2. De acuerdo a lo anterior, ¿cuál sería más adecuada para iniciar este miniprograma? 3. Si Ud. tuviera que desarrollar la actividad 2, ¿qué estrategias usaría para apoyar a los niños que no logran expresar la categoría de final en sus relatos? De acuerdo a lo señalado al comienzo de la presentación de este plan de estimulación, se han revisado los tres primeros miniprogramas en los que se pretende desarrollar las categorías formales básicas de la narración. Sin embargo, queda aún un cuarto miniprograma por desarrollar, el que se describe a continuación.

144 Miniprograma 4. La integración de la estructura narrativa El objetivo fundamental es desarrollar la habilidad para narrar cuentos de un episodio integrando las categorías formales básicas. Este miniprograma es muy importante pues en él se pretende organizar la estructura narrativa básica: presentación + episodio + final, integrando la red de relaciones de contenido típicas del discurso narrativo: causales, temporales y de finalidad. Recuerde ahora alguno de los niños que le hemos presentado en este libro. Les transcribimos nuevamente sus relatos

ALEXIS, 5 años, 6 meses Porque el lobo era tonto que le robó la stufa a depué lo conejito retaban bien juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a

VANESSA, 4 años, 9 meses Había un lobo muy friolento/ el lobo salió de su casa y vio a los animalitos/  pensó que si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío/ y fue muy corriendo y se encerró en la casa de él y/ y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola/ y el lobo despertó gritando gritando/ y loh conejitoh lo escucharon/ y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo/ los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la estufa/ y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más/ colorín colorado este cuento se ha acabado.

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EDITH, 4 años, 6 meses Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguitoY entonce le van a regalar esa casita /chiquitita / tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita / un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo amiguitoh que le robó la comía / Entró a la casa y se comió las cosas / Se comía el maní / se comía / se comía el maní / se comía el dul / se comía / eh / los pastel /  chocolate / caluga / sopa / porotos / Se puso tan gorda y no se poía salir de la casa / porque tenía los pies gordos / la guatita gorda / los brazos gordos / la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... / osito e patito y el conejito jugaban / se puso triste /  Ah / que nunca mah fuera ser comedora.

Alexis y Vanesa están presentados en el capítulo sobre evaluación y Edith aparece también en el capítulo dos. Al leer los relatos de cada niño, es posible distinguir que no todos están en condiciones de empezar con este programa del plan de estimulación. ¿En cuál de ellos Ud. podría estimular la integración de la estructura narrativa? Si tiene dudas acerca del desempeño de cada uno revise el análisis en el capítulo correspondiente. Parece necesario señalar que para desarrollar este miniprograma pueden ser particularmente útiles algunos de los procedimientos terapéuticos señalados al comienzo de este capítulo.  

Uso de pantomima y dramatizaciones, para representar cuentos completos. Generación verbal a partir de estímulos dados. Se entregan palabras que se refieran a personajes, acciones, lugares, etc. y los niños pueden construir una narración a partir de esos estímulos. Revise las sugerencias de actividades para este miniprograma en el apartado

“Actividades para la integración de la estructura narrativa”.

146 Antes de presentar el Programa III “El desarrollo de la narración” parece conveniente

hacer una síntesis de los contenidos presentados hasta ahora en este capítulo.

SINTESIS 

El plan de estimulación para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato teórico relacionado con: 1. El discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los niños. 2. Ciertos principios teóricos generales de estimulación. 3. Conceptos básicos relativos a la organización y estructura de planes de estimulación. 4. Procedimientos generales y específicos de estimulación. El propósito general del plan EDEN es estimular las habilidades narrativas en niños con dificultades en el discurso narrativo o con desarrollo normal del lenguaje. El plan EDEN se organiza en 3 programas básicos: el Programa I “Los guiones”, el Programa II “La estructura narrativa” y un programa III “El desarrollo de la narración”.

Los programas que se han descrito implican desarrollar las habilidades básicas para narrar. Lo anterior significa que una vez aplicados y cumplidos los objetivos, los niños debieran ser capaces de estructurar un relato incorporando las categorías formales básicas e integrando las relaciones de contenido propias de la narración. Del mismo modo, al implementar un plan de esta naturaleza, aparece una mayor tendencia a narrar eventos de su vida cotidiana. Sin embargo, es necesario continuar desarrollando este tipo de estimulación pues ayuda a los niños a afianzar sus habilidades narrativas globales tanto en lo que respecta a la comprensión de relatos como a la generación de historias.

147 De acuerdo a algunas investigaciones, cuando los niños tienen más conocimientos acerca de la estructura de los relatos poseen una mejor comprensión de las historias, desarrollan una mejor capacidad para generar sus propias historias y presentan una mejor comprensión lectora ( Muth,1991). En este mismo sentido, el trabajo de Hayward y Schneider (2000) da cuenta de la efectividad de un programa de intervención narrativa en la que se les enseñan explícitamente los componentes de la gramática de las historias a un grupo de niños preescolares. El beneficio se vio reflejado especialmente en la complejidad de los episodios y en la cantidad de información que los niños incluían en sus relatos después de la terapia. En relación a los relatos de experiencias personales, se ha observado en las aplicaciones experimentales del plan EDEN, que a medida que los niños avanzan en el desarrollo de los programas incrementan la tendencia a “contar más las cosas que les suceden a diario”. Aún cuando no ha habido un registro sistemático de este hecho que

permita evidenciar cambios estadísticamente significativos, resulta evidente que una mejor organización del discurso narrativo permite a los niños contar sus propias experiencias de mejor manera. Con el fin de afianzar la estructura narrativa básica y complejizarla se ha planificado el programa III del plan EDEN. Al respecto, cabe mencionar que este tercer programa no ha sido aplicado experimentalmente por las autoras de este texto, por lo que aún no hay resultados acerca de su eficacia. Por ello, se hará una presentación general del mismo con algunas sugerencias de actividades para las unidades correspondientes.

Programa III “El desarrollo de la narración”

Está organizado en dos unidades las que se describen a continuación. Unidad 1. El incremento de episodios en la narración

148 El objetivo de esta unidad es desarrollar la capacidad de incluir elementos nuevos que generen otros episodios en la narración. La unidad está planificada para favorecer en los niños la inclusión de elementos que permitan generar otros episodios, integrando nuevas relaciones temporales, causales y de finalidad. Lo anterior implica incorporar nuevas secuencias de acción + obstáculo + resultado en la estructura narrativa básica. Es decir, otros personajes que realicen acciones con diversas intenciones o propósitos, que encuentren diversos obstáculos, relacionando los nuevos eventos con cadenas temporales o causales. A continuación se describen dos actividades que pueden ser útiles para la creación de un nuevo episodio en la narración y así integrar más elementos al cuento completo. Es importante recordar que el énfasis de estas actividades está en la incorporación de uno o dos episodios más a los relatos, pero que en cada actividad debe presentarse un relato completo.

Actividad “Cosas que pueden suceder” 

El adulto presenta a los niños una secuencia sencilla de acción + obstáculo + resultado apoyada con láminas y la cuenta a los niños. Ej: “ Marcelo iba de  paseo con su perrito, el perro tenía mucha fuerza y tiraba mucho la correa;  como Marcelo no podía sujetarlo muy bien, se le soltó el perro y se le arrancó” 

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Luego muestra otra secuencia de láminas que pueda relacionarse con la anterior en base a nuevas relaciones temporales, causales y de finalidad y  la narra. Ej.:” Marcel o llamaba a su perro, pero como ya estaba muy lejos no lo   podía escuchar, así es que tuvo que ir corriendo a buscarlo” 

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El adulto puede pedirle a los niños que junten todas las láminas en el orden que ella las relató y ayudarlos a que las cuenten las dos juntas, asegurándose la participación de todos los niños en el relato. Por último ella narra el final de la historia para cerrar el relato.

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Actividad “Lo que va a pasar es que...”

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El adulto presenta a los niños un personaje (figura o títere), lo caracteriza, presenta el problema y narra un primer episodio. Luego reparte en láminas otros episodios relacionados con el anterior, pero diferentes para cada uno de los niños Posteriormente les pide que miren bien sus dibujos y que cuenten lo que ocurre por turno. Cuando cada niño ha contado su episodio, el adulto narra nuevamente la presentación, con el primer episodio y el que le correspondió al niño más el final de la historia. Así se crean historias diferentes. Luego puede pedírsele a los niños que narren ellos la historia completa con los dos episodios juntos ayudados por el adulto o por otros niños del grupo si es necesario.

Actividad “Pintores de historias”

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El adulto distribuye láminas en blanco y negro que representen las diferentes categorías de un cuento: presentación, episodios( 2 o 3) y el final. Pide a los niños que las pinten y luego se las entreguen. Las reúne todas y las ordena de a una frente a los niños sentados en círculo y narra la historia completa. Luego puede hacer preguntas acerca del relato o pedirle a los niños por turno que vayan contando partes de la historia ( al comienzo...; lo que pasó antes de fue...; al final ocurrió que..., etc. Puede que uno de los niños, con ayuda de otros o solo, cuente toda la historia completa

A partir de la lectura de las actividades señaladas pueden surgir interrogantes como las que siguen 1. ¿Cuál de todas las actividades presentadas le parece que favorece más la participación de todos los niños? 2. ¿Cuál de ellas sería más apropiada para iniciar la incorporación de un nuevo episodio en los relatos?

150 Al parecer, la segunda actividad permite una participación activa de los niños y es apropiada tanto para los aspectos comprensivos como expresivos de la narración. Además favorece el manejo de las relaciones temporales, causales y de finalidad al diversificarse el número de historias. La primera en cambio, por la dinámica que genera, sería más propicia para incorporar un nuevo episodio en los relatos. Les presentamos a continuación la segunda unidad del programa III “El desarrollo de la narración”

Unidad 2. Relato de experiencias personales y creación de narraciones ficticias. El propósito de esta unidad es incrementar la capacidad de narrar experiencias personales y generar narraciones ficticias. Está planteada sobre la base de que la estructura narrativa sirve como organizadora del relato de experiencias personales y de relatos ficticios creados por los propios niños. La estimulación sistemática que los niños han recibido a lo largo de todo el programa les permitiría desarrollar una mayor capacidad de contar los eventos de su vida diaria más organizadamente, lo que corresponde a relatar sus experiencias personales y también las de otros cercanos. Además, a partir de las diferentes estrategias de estimulación que se utilizan en el programa tanto generales como específicas, se ha favorecido la creatividad e imaginación de los niños. Esto les facilitaría la creación de historias ficticias. Se presentan algunas sugerencias generales para desarrollar estos contenidos, más que actividades tipo. Lo anterior en el entendido que en este punto del desarrollo del programa, los niños han adquirido las habilidades narrativas básicas y es posible, por lo tanto, flexibilizar aún más las actividades que con ellos se realicen. Entre las sugerencias básicas se propone: 

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Utilizar los eventos y personas cercanas a los niños para que narren cosas que les han ocurrido con ellos (anécdotas con mascotas, con hermanos, salidas a paseos, etc) Aprovechar las actividades de la escuela o jardín al que asista el niño para que se anime a contarlas.

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Crear actividades diferentes para los niños del curso: por ejemplo dividir al grupo en dos y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un grupo sepan qué hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo que hicieron. Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada niño. Al término de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese día.

Además si los niños están en edad escolar (sobre 7 años), es posible utilizar mayor variedad de recursos como: recontado de películas vistas en el colegio y comentarios acerca de otras con temáticas diferentes; preparación de videos breves con su familia o conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes específicos (en forma individual o en grupo); confección de diarios; discusión sobre estados internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervención narrativa con niños en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).

Como una forma de recordar los conceptos esenciales de esta parte del capítulo, se presenta una síntesis de ellos en el siguiente recuadro.

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El plan de estimulación para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato teórico relacionado con:

La organización del discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los niños basado en las categorías formales. Principios teóricos generales de estimulación. Conceptos básicos relativos a la organización y estructura de planes de estimulación relacionados con el lenguaje infantil. Procedimientos generales y específicos de estimulación usados en la intervención de niños con problemas de lenguaje. El propósito general del plan EDEN es desarrollar las habilidades narrativas en niños preescolares y escolares. También propende a que los niños puedan organizar mejor el relato de sus experiencias personales a partir de una mejor organización de la estructura narrativa. Es aplicable a niños que no son capaces de estructurar un relato, a niños que tienen déficit en el manejo de las categorías formales y relaciones de contenido de la narración y también a niños sin dificultades narrativas a modo de optimización de estas habilidades. El plan EDEN se organiza en 3 programas básicos: el Programa I “Los guiones”, el Programa II “La estructura narrativa” y un programa III “El desarrollo de la narración”,

organizados en una secuencia de complejidad creciente. Los programas “Los guiones” y “La estructura narrativa” han sido aplicados experimentalmente en niños con TEL, no así el programa III “El desarrollo de la narración”. Se recomienda hacerlo en niños mayores de 6 años que ya hayan logrado la

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organización básica de la narración. Es recomendable flexibilizar las actividades en función de fomentar en los niños las narraciones espontáneas de hechos de su realidad y la generación de historias ficticias

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Aplicación experimental del plan EDEN Como fuera mencionado al inicio de este capítulo esta es la última parte de la tercera sección. En ella, se pretende dar cuenta de la primera aplicación experimental del plan EDEN completo con la organización y estructura descritas. El estudio se llevó a cabo en una localidad cercana a Santiago de Chile, Graneros. Allí se seleccionaron dos cursos de niños preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje de dos escuelas de trastornos de la comunicación (un curso en cada establecimiento). En uno de los cursos se aplicó el plan EDEN en su modalidad grupal por la profesora especialista a cargo del grupo de niños. Ellos constituyeron el grupo experimental. En el otro establecimiento no se aplicó el plan a los niños del curso seleccionado (recibían sólo la intervención regular de la escuela) conformando así el grupo control del estudio. Se cooroboró el déficit de lenguaje de los niños mediante diversos instrumentos de uso masivo en Chile. Así, el desempeño fonológico de los niños se estableció a partir del Test para evaluar procesos fonológicos de simplificación, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez, 2000). El desempeño gramatical comprensivo y expresivo se evaluó con el Test de Gramática Exploratoria Española de A. Toronto (Pavez, 2003). Además, a todos los niños se les aplicó el Test de Madurez de Columbia (Burgemeister, Blue & Lorge,1998) para determinar que sus habilidades cognitivas estuvieran dentro de rangos normales. El desempeño narrativo fue evaluado con el método para evaluar desarrollo narrativo propuesto en el capítulo anterior de este libro. Todos los niños eran de nivel sociocultural bajo y asistían regularmente a la escuela para trastornos de la comunicación. En estos establecimientos ellos reciben tratamiento fonoaudiológico individual y apoyo psicopedagógico que brindan las profesoras especialistas. Inicialmente los niños eran 16, 8 en cada grupo puesto que, es el número máximo de niños que puede constituir un curso de acuerdo a la legislación vigente en Chile (MINEDUC, decreto nº 1300). Sin embargo, fueron eliminados 2 niños del grupo experimental: una niña porque ya no presentaba dificultades en el lenguaje y un niño por tener desempeño cognitivo descendido. También se eliminaron 3 niños del grupo control

154 por bajo desempeño en el test de Columbia. De este modo, los participantes del estudio fueron 11 niños, 6 pertenecían al grupo experimental y 5 al grupo control. Las características de ambos grupos se presentan en el siguiente recuadro.

GRUPO EXPERIMENTAL (n 6)  

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Edad promedio: 4.5 años (rango entre 4.1 y 4.8 años) Tipo de TEL: 4 niños con TEL mixto y 2 niños con TEL expresivo (uno sólo con trastorno fonológico) Desarrollo narrativo:2 niños con déficit narrativo y 4 niños con desarrollo narrativo normal.

GRUPO CONTROL (n 5)  

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Edad promedio:4.4 años (rango entre 4.1 y 4.9 años) Tipo de TEL: 4 niños con TEL mixto y 1niño con TEL expresivo (sólo con trastorno fonológico) Desarrollo narrativo:2 niños con déficit narrativo y 3 niños con desarrollo narrativo normal.

Puede llamar la atención el hecho de que en ambos grupos haya niños con desarrollo narrativo normal. Sin embargo esto es esperable, ya que, por una parte, no todos los niños con TEL presentan dificultades en la estructuración de sus relatos. En segundo lugar, la unidad seleccionada para el estudio fueron los cursos y no los niños en forma individual, por lo tanto se cumple la distribución probabilística. El plan de estimulación EDEN se inició dos meses después del ingreso de los niños al establecimiento. Previo a su aplicación se realizaron charlas informativas a las profesoras y al fonoaudiólogo del establecimiento para dar cuenta del marco teórico que sustenta al programa, sus características y el diseño de la investigación. Estas charlas fueron efectuadas por las autoras de este libro. Además, se capacitó a la profesora especialista a cargo del curso en el que se aplicaría el plan en técnicas de estimulación y sugerencias de actividades específicas. Esta asesoría fue permanente durante el desarrollo del programa a través de visitas mensuales de las investigadoras a la escuela. Además cumplían con el objetivo de intercambiar opiniones con el equipo pedagógico y observar la realización de una sesión.

155 Con respecto a la aplicación propiamente tal del plan EDEN, se realizaron xxxx sesiones, dos veces por semana en la misma sala de clases de los niños, dentro del horario en que asistían al establecimiento. Esto implicó que como grupo experimental, los niños no recibían más tiempo de estimulación que el grupo control, pues no se ocupó un tiempo extra para ello. Cada sesión era preparada cuidadosamente por la profesora con participación de la auxiliar de sala tanto en lo que respecta a los materiales a utilizar como a la organización del espacio físico para facilitar la participación de todos los niños en las actividades. Las sesiones cumplían con el esquema propuesto y el plan se inició con el desarrollo del programa para el manejo de los guiones. (esto podría justificarse porque de los niños del grupo, 2 estaban mal y uno descendido??? Es decir el 50% del grupo tenía dificultades en el manejo de guiones por lo tanto era necesario comenzar la aplicación con el primer programa. DUDA si pongo esta idea o no. Se utilizó un diseño de investigación cuasi experimental con mediciones antesdespués en ambos grupos de niños. Esto es, se evaluó el desarrollo narrativo antes de la aplicación del programa en el grupo experimental y en el grupo control y una vez finalizada la intervención. Al respecto, cabe señalar que al momento de iniciarse el programa ambos grupos de niños no se diferenciaban significativamente en cuanto al desempeño narrativo en ninguno de los aspectos evaluados con el método, esto es expresión y comprensión narrativas y manejo de guiones. La comparación estadística se efectuó mediante la prueba de Mann- Whitney. (creo que aquí no es bueno poner los valores de la tabla porque así en seco no se entienden para un lector cualquiera, lo otro sería poner la tabla) QUÉ HACER?????.